FUNDAÇÃO V I C T O R C I V I T A

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Com a Teoria da Evolução, o inglês Charles Darwin explicouque todos os seres vivos surgiram de um organismo

semelhante a uma bactéria. Entenda como ele chegou a essaconclusão e a importância disso para a sala de aula. Pág. 32

E MAIS• Para o pré, quatro brincadeiras com giz. Pág. 46 • Na série sobre produção de texto,a importância de ler para escrever bem. Pág. 54 • Como ensinar alunos surdos. Pág. 72

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Poro o conhecimento, não há limites.

Pora o amor, nõo há fronteiras. E para quem

foz do ensino um ato de amor, todo dia é

dia de ampliar os limites do que a criança

conhece. Se isso foz parte da sua vide,

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4 ABR112009www.ne.org.br

AoriliJeda vid,32 EVOlUÇÃO A ideia que revolucionou o sentido da vida

38 PESQUISA Uma viagem em busca de nossas origens

40 ENSINO As grandes teorias e a sala de aula~!!!e:-o-_-_-__-_ -

CapaNelson prova

Secoes,6 CARO EOUCADOR

8 CAIXA POSTAL

12 NA DÚVIDA?

16 PENSADORES Condorcet

20 FALA, MESTRE! juan Delval

260NlINE

28 EM DIA

30 RETRATO

82 ESTANTE

86 ERA UMA VEZ88 GESTÃO EM FOCO Fernando José de Almeida

90 PENSE NISSO luis Carlos de Menezes

Sala de aula42 HISTÓRIA As caras do continente

Discuta as caracterrsticas dos povos tradicionais da América Latina

46 EDUCAÇÃO INFANTIL Riscar e aprenderBrincadeiras com giz desenvolvem habilidades corporais

48 MATEMÁTICA Cálculo pensadoCompartilhando formas de resolução, a turma reflete sobre os algoritmc

52 ARTE A classe vira ateliêComo transformar a sala num espaço de criação artística

54 liNGUA PORTUGUESA ler para escreverInvestigar estratégias de bons autores ajuda a melhorar os textos

58 PRÁTICAS DE LINGUAGEM Nasce uma línquaO trabalho de um professor indígena na passagem do oral para o escrítc

63 PANORAMAS E PERSPECTIVAS O papel das letras na interação sociUsos reais do Português são o foco atual do ensino da disciplina

70 FORMAÇÃO Crônica de la PlataPesquisadores de todo o mundo debatem como se aprende a ler e escre

72 INCLUSÃO Falar com as mãosNova política nacional pede intérpretes para os surdos

76 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO Recanto do saberAmbiente de descoberta, a biblioteca deve expandir o conhecimento

80 PRÊM 10 VICTOR CIVITA O que checarConheça - e evite - os principais erros que levam à desclassificação

ATENÇÃO ProfessorPrograma de Atualização em TDAH (Transtorno de

Déficit de Atenção e Hiperatividade) para Professores

Dificuldade de concentração, impulsividade einquietude podem ser sintomas de TOAH.

Webmeetings ao Vivo, com médicos epsicólogos especialistas em TDAH

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JEúhl10 Módulo Contexto histórico, etiologia e aspectos epidemiológicos do TDAH

2" MóduloNeurobiologia, funções executivas do TDAH e suas conseqüências no

processo de aprendizagem

3" Módulo Quadro clínico, diagnóstico e diagnóstico diferencial do TDAH

4° Módulo O TDAH e os transtornos de aprendizagem em especial a dislexia

Transtornos disruptivos: as comorbidades mais freqüentes n? TDAH

(conduta, TOD, ansiedade e TOe)

Transtornos do humor: diferenciar a comorbidade do erro diagnóstico

comumTratamento medicamentoso: a psicofarmacologia do TDAH e de suas

.,. Módulocomorbidades

5° Módulo

6" Módulo

ao Módulo Tratamento não medicamentoso e prognóstico do TDAH

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12.03Dr, Rubens Wajnsztejn

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23.04 Dr. Rubens Wajnsztejn

07.05 Dr. Erasmo Casella

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Psicóloga lane Kestelman

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I~l Entender a realidade

Pesquisa divulgada no mêspassado sobre a percep-

ção dos brasileiros em relaçãoà Educação apontou que oseducadores são cada vez maisvistos como o "centro" daquestão: seja porque a baixaremuneração afeta a motivação deles nodia-a-dia da sala de aula (o que, todos sa-bem, prejudica o ensino), seja porqueuma parcela crescente da populaçãoaposta que uma formação melhor (capaz

de •garantir que osalunos aprendammais) é a chave para osalto de qualidadeque todos nÓs quere-mos. NOVA ESCOLAsempre acreditou queinvestir na capacita-ção profissional não

só ajuda a obter resultados eficazes comos estudantes - mas também contribuipara conquistar respeito entre os colegase junto à sociedade.

Dentro desse espírito de refletir 50- .

bre a prática para poder se aperfeiçoar,apresento a você nosso novo colunista:Fernando Almeida, professor universi-

········tá~io·q~·~·Jif~rdi~etor de escolas e se-cretário de Educaçâo na cidade de SãoPaulo, passa a escrever em toda ediçãosobre gestão, um dos assuntos que maistem mobilizado o Ministério e as secre-tarias estaduais e municipais. Sua estreia(vá até a página 88) coincide com o lan-çamento da revista GESTÃOESCOLAR,que é inteiramente dedicada a diretores,

coordenadores pedagógicose orientadores educacionaise chega às bancas de todoo país no dia 13 deste mês(veja uma reprodução da ca-pa abaixo e reserve um exem-plar com seu jornaleiro).

A nova publicação nasce com o mes-mo DNA de NOVA ESCOLA, ou seja, sepropõe a contribuir com os gestores emseu cotidiano, retratando algumas dasmelhores práticas vigentes hoje - e levan-tando temas para debate com a intençãode valorizar a Educação e os educadores.Exatamente o mesmo que fazemos desde1998 em nosso site, que agora está de caranova e totalmente reorganizado para fa-cilitar sua vida (saiba mais na página 26)_ seja você professor ou gestor. Porque,para fazer a diferença na escola, é precisoler muito e estudar sempre.

Um grande abraço,

MAIO

5Éodiaemqu~ _

nossapróxima edlçaoestará nas banca!..,..

6 ABRl12009 www.ne.org.br

GABRIEL PILLAR GROSSIDiretor de Redação

• Abril 11GERD~Fundação Victor Civlta

Fundador: VICTOR CIVITA(1907.1990)

Presidente: Roberto ChitaDiretor gxecutivo: David Saad

Conselheiros: Roberto Civita, Oiencarlo grancescc CivitVictor Civita, Roberta Anamaria Civita,

Maria Antonia Magalhães Cívita, Claudio de Moura casnjorge Gerdau Johannpeter, JOsé Augusto Pinto Moreira

e Marcos Magalhães

esco1aDiretor de Redaçlio; Gabriel PilIar Grossi

Redatora·chefe: Denise Pel1egriniDiretora de Arte: Manuela Novais

Coordenadora Pedag6gica: Regina ScarpeEditor: Rodrigo Raticr

Editores-assistentes: Arthur Guirnerêee e Beatriz Vich.Rep6rteres: Ana Rita Martins, Anderson Moço

e Beatriz SantomauroEstagi<!lria: Btanca Bibiano

Designers: Fernanda Vidal e [ulia BrowneAtendimento ao leitor: Marina Simeoni

Colaboraram nesta edl~ão: Datlene Cossentino {desi~Paulo Kaiser (revisão) e Renata Borges (ediçlio de art.

NOVA ESCOLA EDIÇÃO WEBEditor: Ricardo Falutta

Rep6rter; Thaia GUf&elEditor de Arte: Vilrnar Olive!Webmaster: Thiago Barbosa de Moura

NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAREditora: Paola Gentile Rep6rter: Gustavo Heidrich

PROJETOS ESPECIAISEditor: Ronaldo Nunes

COMERCIALGerente de Publicidade: Sandra Moskovich Publiclda

Fernanda garn'Arma Rocha Gerente de Marketinge publicações: Mirian Di Nizo Gerente de Assinatur

Rosana Berbel Analista de Circulação e Marketing: ElilSechettl Pacotes de Assinaturas: Cynthia vasconcell

Processos Gráficos: Vitor Nogueira Analista de Planejaie Controle Operacional: Kátia Gimenes

NOVAESCOLA221 (ISSN 0103-0116),ano XXIV.é uma publiaFundaçãoVictorCil;ta. Assinatura: sua sa~sfaçiioé a sua garenupode ímerrornper a assinaturaa qualquermomentosem sofrernenhurMedíarne sua solldtaçiio,voa! terádireito11de\"(]\uçiiodo valorrorreslte aos l':Ilemplaresa receber, dl.'\1damenleromgldo de acordocom Iofldal apllcâ\'e1.Ediç6es anteriores: vendaesduslve em bancaspelda ultimaedlçiioembancamaisdespesade remessa,Soliciteao seu101Distribuídaem todoo paíspelaDistribuidoraNacionalde PublicaçõesSAl. SAoPaulo.NOVAESCOLAMOadmitepl,lbl1ddadertdactonal.

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NOVA ESCOLA, a maior revista de Educação deBrasil, circula em todo o pafs desde março de t:e é uma publicação da Fundação Victor Ctvtta.É vendida a preço de custo - você s6 paga o paia impressão e a distribuição porque a Fundaçã,Victor Civita, entidade sem fins lucrativos crtacem setembro de 1985, tem como objetivo contepara a melhoria da qualidade da Educação Básproduzindo publicações, snes, material pedag6pesquisas e projetos que .....-auxiliem na capacitaçãodos professores, gestorese demais responsáveispelo processo educacional.

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TRABALHO EM GRUPOSe o professor observa e intervématentamente, os alunos ganhamconfiança e autonomia para estudarem grupo. Além do mais, pensar, discutir,resolver, concordar e discordar sào açõesque garantem o desenvolvimentoda expressão e do respeito ao outro(Como Agrupo Meus Alunos?, março).CÉLIA ASCENÇO,Pindamonhangaba, SP, por e-mal!

ORIENTADOR EDUCACIONALA reportagem O Mediador da Escola(março) é mais uma prova de queo trabalho do verdadeiro educadorvai muito além dos muros da escola.SiLVIO FERNANDES, Gama, DF, por e-mal!

A reportagem reforça o conceito de quea escola é uma instituição não feita56 de alunos, professores e livros. Apresença das famrlias é muito importante.ANIElLlS SOUSA, Graça, CE, por e-mal!

Trabalho com os estudantes organizadosem grupos há tempos e esse é um dosmeus instrumentos de avaliação prediletos.Valeu a troca de experiências que areportagem provocou, publicando perguntasde leitores e respostas de especialistas.Com certeza, o material será usado paraorganizar minhas próximas aulas.ADRIANA FERREIRA BARBOSA,Osvaldo cruz, SP,via site

AULAS PARA PACIENTESTodos saem ganhando com a organizaçãode classes hospitalares. Os estudantesinternados continuam estudando,os educadores ampliam seu campode atuação e o pafs diminui os índices derepetência e analfabetismo. Tomaraque os exemplos citados na reportagemEnsino nas Horas Difíceis (março)

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8 ABRIL2009 www.ne.orq.br

contaminem, no bom sentido, muitomais estados e munidpios.FLÁVIA GEISV DOS SANTOS,Maceió, Al, por e-mal!

PROFESSOR TEMPORÁRIOO Sindicato dos professores do EnsinoOficial do Estado de São Paulo julgaequivocada a nota publicada emNOVA ESCOLA (Em Dia, março), poisela joga professores contra professores.Esclarecemos também que entramosna Justiça a fim de que a Secretariada Educação do Estado de São Paulodivulgue as notas das provas realizadaspara seleção de temporários, acabandocom dúvidas em relação ao desempenhodos docentes. Por que isso não foi feito?SINDICATO DOS PROFESSORESDO ENSINO OFICIAL DOESTADO DE SÃO PAULO (APEOESP),São Paulo, sr, por e-rnall

CORREÇÕESA análise do texto da reportagemO Que Cada um Sabe (março) foi baseadano documento Aprender os Padrõesda Linguagem Escrita de Modo Reflexivo.A consultoria é de Cláudio Bazzoni.

Eneida Simões da Fonseca é professorada Universidade do Estado do Rio de Jan'(Ensino nas Horas Difíceis, março).

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Na dúvida?NOVA ESCOLA responde

GEOGRAFIAO que são regiões insulares?KÁTIA MAIA, Santa Bárbara D'Oeste, SP

São áreas formadas por conjuntos deilhas (ou seja, arquipélagos), que podemser classificadas segundo três critérios:.Origem: artificiais ou naturais.• localização: oceânicas (distantesda costa) e continentais (já estiveramligadas ao continente e ainda estão

HAVAílocalização: nceânicaformação: vulcânica"origem: natural

ARQUIPÉLAGO DE MARAJÓi.localização: continental~

formação: flúvio-marinhajorigem: natural:

Editado por BEATRIZVICHESSI bvichessi@abril.com.br

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perto da costa ou sobrea plataforma continental).• Formação: vulcânicas (constituídaspela lava de vulcões oceânicos), ilhas decorais (constituídas por recifes ou atóis),ilhas de barreira (criadas por depósitosde sedimentos), flúvio-marinhas

(formadas por sedimentos levados pelosrios ao mar) e continentais litorâneas (corconstituição geológica parecida com a docontinente mais próximo). As artificiaissão antrópicas, pois foram construídaspelo homem. Veja a localização e os dado'sobre quatro regiões insulares.

·THE PAlM ISLANDlocalizaçâó: continentalformação: antrópicaorigem: artificial

, ,ILHAS MARSHAll:..~localização: ocdnica

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Consultoria JOSÉ MARIANOCACCIA,do CentroUniversitário Fundação Santo André, em Santo André, SP.

r------------------------------------------------------------------------------S.O.5.Português

Por que há substantivos que podem ser usados tanto para o gênermasculino como para o feminino? ADRIADNE DOS SANTOS NUNES, Suzana,

Em nossa língua, há dois gêneros paradeterminar o sexo (real ou fictício) dosseres: masculino e feminino. O gênero,para os nomes dos seres vivos, normal-mente corresponde ao sexo do indiví-duo a que se refere o substantivo. Emgeral, se antepõem aos substantivosos artigos definidos (o, os, a, as) ou osindefinidos (um,. uns, uma, umas). Há,porém, alguns tipos de substantivoque sofrem uma flexão de gênero demaneira diferente e específica. Intér-prete e colega, por exemplo, com umas6 forma designam indivíduos dos dois

12 ABRIL2009www.ne.org.br

sexos.Não têm gênero fixo: são mascu-linos quando se referem ao homem efemininos quando indicam a mulher.Por isso, são denominados comuns dedois gêneros. Para indicar o gênero de-les, é preciso usar um artigo ou, então,um adjetivo. Há ainda nomes comocriança e monstro. que têm gênero fixoe funcionam tanto para o sexo mascu-lino como para o feminino, aceitandosomente um tipo de artigo, conformeo caso. Exemplo: Pedro é uma criançaesperta. Ela é um monstro. São os subs-tantivos sobrecomuns. Mas há exceções.

Cobra e tubarão, por exemplo, não s,sobrecomuns, mas têm um s6 gênepara se referir aos dois sexos. Por quIsso ocorre pois a gramática classifos substantivos usados para desigrcertos animais como epicenos. Eles 1

cessitam das palavras macho e fêrr

para apontar o sexo. Então, temosdizer a cobra fêmea, a fêmea da cola cobra macho ou o macho da cob

Consultoria OTACILlOPALARETI,coordenador de revisão de textodas editoras IBEP e CompanhiaEditora Nacional.

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LiNGUA ESTRANGEIRAComo usar vídeos nas aulas de Inglês e Espanhol?VIVIANE DE ALMEIDA, Mesquita, RJ

Uma das formas de usar o vídeo é exibiruma cena relacionada ao assunto queestá sendo tratado para mostrar as falascontextualizadas. Isso é mais eficiente doque apresentar frases soltas que devemser usadas num restaurante, por exemplo.Porém é importante que a exploração doconteúdo não seja encerrada ao fimdo filme. Ap6~ a apresentação, a classedeve analisar as cenas e as expressõesutilizadas pelos personagens e iniciaruma discussão sobre oassunto coma supervisão do professor. Os vídeostambém são úteis para avaliações

se a proposta é a análise da compreensãoque os alunos têm da fala dos atoresnuma determinada situação social.É possível propor ainda atividadesde produção oral ou escrita com baseno que foi apresentado na tela.E,de acordo com os objetivos, optarou não pelo suporte das legendas.

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CIENCIA5O que é caloria?GISELLE ALMEIDA SANTO, Nilópolis, RJ

Sinalizada com a abreviatura cal,é uma unidade de medida que definea quantidade de energia para elevar em 1°Ca temperatura de 1 grama (o equivalentea 1 mililitro) de água. Por exemplo, paraaquecer 250 mililitros de água(aproximadamente 1 copo) de 20°C para210C,é necessário fornecer 250 calorias deenergia. A caloria também é usada paramensurar o valor energético de umalimento. Para isso, observa-se o aumentode temperatura que sua queima é capaz deprovocar na água, usando aparelhoschamados calorímetros e bombascalorimétricas. É importante notar quemuitas tabelas nutricionais usam,

14 ABRIL2009www.ne.org.br

equivocadamente, o termo caloria, quandodeveriam trabalhar com quilocalorias (kcal),pois a medida de água usada nos cálculosestá em quilo. Se a queima de uma porçãode 100 gramas de certo prato provocaro aumento de 10°C em 1 quilo (1 litro) deágua, isso significa que o valor energéticoda porção é de 10 mil calorias (10 kcal)e não s610 calorias. Outro desencontroocorre com a infbrmação da quantidadede energia diária que uma dieta requer.Não se trata de 2.500 cal, mas de 2.500 kcal.Ou seja, o valor correto é 2.500.000 calorias.

Consultoria JU L10 CESARFOSCHINI LISBOA, autorde livros didáticos de Ciências.

r-----------------------·Assim não dá!

Infantilizar osestudantes de EJAPessoas com mais de 15 anos - mes-mo na condição de alunos - nãosão crianças crescidas. Da mesmaforma que, no trabalho, um senhorde 50 anos não ouve do chefe "Vamos fazer um relatório bem bonitinho", ele não deve vivenciar situações como essa na escola. O trateinfantilizado é um dos motivos dievasão nas turmas de Educação diJovens e Adultos (EJA) e nasce cona ideia equivocada de que se devdar ao estudante, jovem ou adultco que ele não teve quando crianç.Por causa disso, é preciso tarnbérmudar a abordagem e, muitas vezeo conteúdo. Trabalhar com materi:didático infantil sem levar em COI

ta as expectativas de aprendizagere os conhecimentos prévios é UI

equívoco com a mesma raiz. A EJtem de ser encarada como um atedimento específico, que pede ucurrículo próprio. Só assim o grujvai aprender e tomar consciêncdo que está fazendo. Se O educadquiser abordar a origem do ser hmano, deve tratar o tema de forradulta, com respeito à diversidareligiosa - sem se desviar das prop

r tas curriculares - e aprofundar a c: cussão científica, mais do que fa

': numa turma de crianças. E,emb<: a necessidade de respeito à vivên: prévia valha para todos os alunos,: ja lá qual for a idade deles, no Ci

: de jovens e adultos essa é mais u: premissa fundamental. Cantiga: parlendas - usadas na alfabetizai: dos pequenos - podem ser subst: ídas por poesias, mais apropria: para os leitores mais velhos.IIIIIIII

Consultoria SANDRA MEDRANO,coordenadora pedagógica do Centrode Educação e Documentação paraAção Comunitária,em São Paulo, SP.

Com reportagem de RITA TRE'

0800 77 11 909www.objetivo.br

Pensadores

A luz da Revolucão~

Francesa na escolaMatemático preconizava uma Educação quecontribuísse para a liberdade de pensamentoMARCIO FERRARI novaescola@atleitor.com.br

Menos de três anos depois da torna-da da Bastilha, em 14 de julho de

1789, data oficial do triunfo da Revolu-ção francesa) a Assembleia Nacional)que havia sido investida de poderes cons-tituintes, recebeu um projeto de organi-zação geral da instrução pública elabora-do pelo marquês de Condorcet (1743-1794). Um dos líderes ideológicos da re-volução, o matemático e filósofo ocupavauma cadeira de deputado pela cidade deParis (leia a biografia no quadro acima).Seu projeto, apresentado na ocasião, erauma tradução para o campo educacionaldos ideais iluministas que nortearam oprocesso de revolução (saiba quais são noquadro da página 18).

16 ABRIL2009 www.ne.org.br

Assim como a data simboliza o fim doabsolutismo e a vitória da democracia,tanto quanto a substituição da aristo-cracia pela burguesia no poder políticoe econômico, o projeto de Condorcet -embora não tenha sido aprovado pelaassembléia - construiu o arcabouço deuma nova Educação. "A Revolução fran-cesa materializava, por intermédio dele,a criação do modelo da escola do Estado-Nação: única, pública, gratuita, laica euniversal", diz Carlota Boto, professorada Faculdade de Educação da Universi-dade de São Paulo (USP).

Na concepção do marquês, a instru-ção era não s6 do Estado como tambémuma condição básica para o seu funcio-

~-------------------------Biografia

Gênio dos cálculose político engajadoMarie-Jean-Antoine-Nicolas de Cari-tat, o marquês de Condorcet, nasceuem 1743 em Ribemont, Aisne, norteda França. Seu talento para a mate-mática chamou a atenção quandoera adolescente. Condorcet publicouum tratado sobre cálculo integral e

I desenvolveu um método de conta-: gem de votos utilizado até hoje. Em: 1774, integrou a equipe de conselhei-: ros econômicos de Luís XVI. Eleito: em] 781 para a Assembleia Nacional,: redigiu o projeto para a instrução pú-: blica e um esboço de Constituição.: Não foram adotados, mas se torna-: ram modelos para democracias do: futuro. Com a radicalização política: ocorrida na sequência da Revolução: francesa, Condorcet foi acusado de: traição por ter criticado um novo: projeto constitucional. Perseguido.: escondeu-se por oito meses na casa de: uma amiga, onde escreveu Esboço dE.: um Quadro Hist6rico dos Progressos de: Espírito Humano. Descoberto, foi le-: vado à prisão em 1794, onde morrer: misteriosamente dois dias depois.!

namento. "O projeto de Condorcet teum claro compromisso com a metauma sociedade democrática", prossegCarlota Boto. "Ele entendia que de no:adiantava declarar um povo como po:dor de direitos - e a Declaração de Ditos do Homem e do Cidadão era a mada revolução - se cada um dos indivídnão pudesse desfrutar deles?'

Inclusão de todos,independentemente do sexoCondorcet tinha uma concepção deciedade democrática muito avançrque incluía todas as pessoas, sem exceEle foi um dos pioneiros na defesa deensino igual para homens e mulhe-

._~-

r----------------------------------------------------~li> res e também do voto feminino, quea maioria dos revolucionários não aceita-va. Em discursos e escritos, argumentavacontra a discriminação a protestantes ejudeus e pregava o fim da escravidão e odireito de cidadania dos negros.

Educação, dizia Condorcet, era umaquestão política. por isso a ênfase no pa-pel do Estado, assunto da primeira dasCinco Memórias sobre a Instrução pública,versão em livro do projeto apresentadoà Assembleia Nacional. Seria responsabi·lidade do poder público zelar para quea "desigualdade que nasce da diferençaentre os espíritos" não se tomasse, na prá-•tica, um motivo de distribuição desigualde direitos. A Educação, segundo Con-dorcet, deveria ser para todos e oferecer aa possibilidade de desenvolvimento dostalentos individuais. A sociedade justaseria baseada no mérito de cada um.

Um ensino que ·contribuísse para aliberdade de pensamento e a emanci-pação dos cidadãos não poderia estarsubordinado aos dogmas da religião.Era pré~condição de sua existência quefosse totalmente laico. Diferentementede alguns correligionários, CondorcettampOuco acreditava que a escola tives-se o papel de difundir civismo e amor àpátria. Ele via nisso um perigo de dou-trinação e adoção não racional de prin-cípios. "Mesmo sob a mais perfeita dasConstituições, um povo ignorante é umpovo escravo",dizia.

Educação em graus ebaseada em estatísticasOutros projetos para a instrução públicaapresentados à Assembleia constituintedefendiam diferentes currículos para di-ferentes alunos, tendo em conta o meiosocial e o provável futuro profissionaldeles. No "antigo regime", seguindo umatradição de séculos, a Educação formaldava aos ricos os meios de ilustração doespírito, reservando aos pobres o apren-dizado dos oficios artesanais.

Condorcet, ao contrário, dava à Ma-temática e à Ciência um pesoespecial e defendia que fos-sem aprendidas por todos.

• •• • ••Unidos pela fé...no conhecimentoCondorcet foi um dos últimos ilumi-nistas, o grupo de pensadores france-ses que acreditava, acima de tudo, nopoder do conhecimento. A origem dotermo iluminismo se refere justamen-te às "luzes" da razão que tirariam ohomem dos domínios da superstiçãoe da ignorância. Grande parte dos fi-lósofos iluministas, Condorcet inclu-sive, esteve envolvida no projeto daEnciclopédia (que continha ilustraçõescomo esta, à esquerda) organizada porDenis Diderot (1713-1784) e JeanD'Alembert (1717-1783) e que contoutambém com a colaboração do suíçoJean-Jacques Rousseau (1712-1778).Ele e Condorcet foram os principaispensadores da Educação do período.Nos Estados Unidos, os fundadores da'

I nação adotaram ídeias muito seme-lhantes. Um deles, Benjamin Franklin(1706-1790), foi correspondente domarquês, com quem compartilhava ointeresse pelas ciências.A divisão de funções na época da in-dustrialização na Europa preocupavaCondorcet, que via a Educação como

"Que cem homens medíocres façamversos, cultivem a literatura e a língua,daí não resulta nada para ninguém; masque vinte se divirtam fazendo experiên-cias e observações, eles provavelmenteacrescentarão alguma coisa à massa dosconhecimentos", escreveu o pensador.

Condorcet planejou uma escolariza~ção em graus. Cada cidade teria umaescola de primeiro grau de quatro anos.Num primeiro momento, o segundograu ficaria a cargo de instituições emregiões-polo, que centralizariam o aten-dimento.já os poucos cursos superioresestariam nos centros mais populosos.Conforme os professores se formasseme se criasse um bom contingente, novasescolas seriam abertas, ampliando a ofer-ta em cada nível.

um remédio para a estupidez querepetição de tarefas poderia gerar.A ídeia era a da fé no progresso do epírito humano. "Ele acreditava quepresente tende a ser melhor do quepassado", diz Carlota Boto, da USP."iiluministas chamavam isso de perftibilidade, e a Educação era a granestratégia para alcançá-la:'

"A [dela era promover a progreinclusão das gerações ao mundo cnhecimento", diz Carlota Boto, dê"Condorcet chegava inclusive a est:cer cálculos para saber quantas crprovavelmente chegariam a galgaros degraus da instrução:'

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Fala..mestre!

tto educadorprecisa ter como

referência as ide iaspreconcebidas

pelos estudantespara realizar

sua tarefasatisfatoriamente. "

•

UÉ essencial para o professorsaber como o aluno aprende"Segundo o autor espanhol, que pesquisa as concepções sociais decrianças e jovens, é necessário entender quais são elas para ensinar benDANIELA ALMEIDA novaescola@atleitor.com.br

Muito se fala em "levantar o co-nhecimento prévio do aluno",

mas pouco se sabe realmente sobre oscaminhos do pensamento infantil. Nãoexiste um ponto de partida zero para en-sinar ou aprender. Todos possuímos umconhecimento, além de representações cmodelos elaborados e estabelecidos indi-vidualmente, para entender o mundo.

Por compartilhar dessa visão, o autorespanhol [uan Delval centrou seu traba-lho na pesquisa sobre o desenvolvimen-to do pensamento científico e no levan-tamento do que as crianças acham sobrequestões sociais. Conhecer as concepções

20 ABRI12009 www.ne.org.br

delas, de acordo com ele, é um passo im-portante para ensinar bem. "Uma vezque um dos objetivos da escola é levar osestudantes a formar representações ade-quadas do mundo em que vivem, o edu-cador precisa ter como referência essasideias preconcebidas para realizar suatarefa satisfatoriamente."

Catedrático de Psicologia Evolutiva ede Educação na Universidade Autônomade Madri, Delva! foi coordenador doPrograma de Doutorado em Desenvol-vimento Psicológico e AprendizagemEscolar da mesma universidade. Temrealizado conferências e pesquisas em

vanos países ibero-americanos, eeles Brasil, Chile, Argentina, ColôrCuba e México. Nesta entrevista, C(

dida a NOVA ESCOLA quando eno país, em novembro do ano pasDelval conta as principais descobsobre a concepção de crianças e accentes a respeito da sociedade.

Suas pesquisas focam as ideias iltis em relação à sociedade. Eladem ajudar a escola a ensinar?DELVAl Sim. Comecei a pesquitema em 1971. Entre os assuntosdados, destaco o desenvolviment

noções econômicas em crianças e jovens,a percepção que eles têm da estratifica-ção social e dos próprios direitos, alémdo que pensam sobre Deus. Em todos oslevantamentos, nossas investigações mos-tram que eles constroem representaçõesem relação ao mundo e às questões queaprendem na escola. E elas vão mudandode acordo com a idade.

Qual o papel da escola, como institui-ção, nesse processo?DElVAl Tomar como base os conceitosinfantis para ajudar a transformá-los emconhecimento científico. Muitas vezes,oprofessor parte do pressuposto de que acriança chega à escola sem conhecimen-to, e não é assim. Ela sabe menos que osadultos, mas tem o domínio de outrascompetências, como a tecnologia. O de-senvolvimento do conhecimento da tur-ma depende do que ela já conhece.

Como deve ser isso na prática?DElVAlO ideal é primeiro apresentaro problema e, depois, formas de chegarà solução. Muitas vezes, a escola faz exa-tamente o contrário: dá soluções paracoisas que ainda não representam umproblema na cabeça dos estudantes. Daía importância de trabalhar com base nopensamento deles. Sabendo como apren-dem, o professor pode levar em conta asdificuldades que encontram.

Que ideias infantis podem ser desta-cadas no que se refere ao desenvolvi-mento econômico?DElVAl A primeira realidade econômi-ca com a qual os pequenos se relacionamé provavelmente a loja. Eles aprendemmuito cedo que esse é o lugar onde ob-têm diversas coisasde que precisam e queisso se dá em troca de dinheiro. Mas, porvolta dos 5 anos, não entendem a trocaem si. Para eles, o dinheiro é um elemen-to ritual que permite a compra. Muitasvezes,interpretam que o vendedor devol-ve mais dinheiro do que recebeu porqueolham a quantidade de notas e não o va-lor delas. Chegam ao ponto de dizer queuma as fontes para obter dinheiro é a loja.

((Muitas vezes,a escola dá

soluções paracoisas que aindanão representam

um problemana cabeça

dos estudantes."

As crianças compreendem o lucro?DElVAl Não. Veja que curioso: até os11 anos, as entrevistadas nas pesquisasacreditavam que o dono da papelaria co-bra por um lápis o mesmo que paga nacompra. Isso se explica pela confusão devalores morais - recebidos por meio dospais. Elas consideravam o lojista um ami-go que estava resolvendo um problema.Muitas diziam) inclusive, que ele ofereceos produtos com preço abaixo do custoporque, assim, vende mais. Apesar de es-tarem imersas em uma sociedade centra-da no lucro, não conseguem entendê-lo.

Quem eram os entrevistados?DELVAl Crianças e jovens da Inglaterra,da Holanda) da Itália e do México. En-tre eles, havia quem trabalhava nas ruascomo vendedor ambulante e, mesmonesse grupo, os resultados foram muitosemelhantes. Há pequenas alterações deacordo com as faixas etárias, mas os quetinham um melhor conhecimento sobreo processo de compra e venda tambémnão conseguiam entender o lucro.

Por que isso é difícil?DELVALOs pequenos têm dificuldadecom os cálculos e não conseguem sepa-rar o preço por unidade do preço total.Existem também os obstáculos morais:é injusto cobrar mais do que aquilo quecusta o produto. Isso representa, na visãodas crianças, o mesmo que tomar pro-

veito de alguém ou até mesmo roubar.Só mais tarde elas percebem que as rela-ções de amizade são regidas por normasmorais, enquanto as relações econômicastêm outros tipos de regra. Mesmo depoisque entendem o lucro, é complicadocompreender o sentido de um banco.

Quais as conclusões dos estudos emrelação à estratificação social?DElVAL Tanto no México como naEspanha, quando perguntamos a dife-rença entre ricos e pobres, as respostasapareceram em níveis de complexidadedistintos. Os mais novos deram explica-ções embasadas em aspectos aparentese facilmente observáveis. Por exemplo:um menino explicou que um engenhei-ro ganha mais que um pedreiro porquetrabalha mais horas. Provavelmente elesoube que o primeiro ganhava mais, mas}como não diferenciava a "qualidade" dostrabalhos, teve de explicar apoiando-seno volume de horas - outra informaçãode que provavelmente dispunha.

E entre os mais velhos?DELVALOs que tinham entre 10 e 13anos afirmaram existir dois caminhos)um bom e outro mau: o dos que traba-lham e o dos que não trabalham. Elesenxergavam ainda um processo de es-calada social. Na faixa que ia até os 16anos, os jovens já identificavam que asituação de uma pessoa pobre ou rica égerada por uma série de fatores internos(investimento de tempo em estudos) ouexternos (disponibilidade de vagas) emostravam um pensamento hipotético.

Em seu livro Los Ninas y Dias. Las Ide-as tnfantites Sobre la Divinidad, lasOrígenes y la Muerte, são tratadas asimagens dos pequenos sobre Deus.Quais são elas?DELVALO livro traz os resultados deuma pesquisa que fiz com uma orien-tanda na Espanha e no México entre osque frequentavam escolas católicas. Emrelação a Deus, os pequenos têm umaideia muito concreta: é uma pessoa ves-tida com uma túnica comprida, que.

Fala mestre!EntrevistaI .">tem os cabelos brancos e compridos

e usa uma coroa. Ele fica no céu, rodeadode anjos. Já os maiores pensam de formamais abstrata e fazem uma reflexão pes-soal sobre o assunto. Para eles, Deus é umsentimento interno que tem a ver com aconsciência moral.

Como essas concepções se formam?DElVAl Uma das principais capacidadesdo ser humano é criar representações darealidade que o rodeia. Não existe umarealidade que independa do sujeito que ainterpreta. Estabelecemos modelos delae, assim, conseguimos atuar de acordocom eles e fazer antecipações.

•Que representações são essas?DElVAl As da própria vida social, queincluem, por exemplo, como nos portardiante dos demais e o que esperamos queos outros façam. O ideal é que as pesso-as adquiram noções de como funcionao processo de compra e venda, para queserve o dinheiro e qual o seu valor, comose dá a organização política, como são asrelações de poder. as diferentes classesso-ciais e religiões e a função de instituiçõescomo a escola, a família e a nação. Alémdisso, precisam entender como se dão osconflitos entre os grupos.

Todas essas ideias são transmitidaspelos adultos?DElVAL O fato de o conhecimento sersocial e ser transmitido nào significaque seja adquirido apenas por c6pia outransmissão verbal. O sujeito que recebeuma informação não se limita a absorvê-la, mas tem de reconstruí-la a seu mo-do. De outra forma, não seria possívelexplicar que as concepções de crianças dediferentes idades em relação à sociedadesejam bem diferentes das apresentadaspelos adultos. Ou ainda que as que têma mesma idade, mesmo que vivendo emdiferentes países ou culturas, tenham no-ções similares de sociedade.

Mas a transmissão ocorre ...DElVAl Sim. O homem é umser social que s6 pode se de-

JUAN DElVAl

CCA frustraçãodo adolescente porse sentir impotente

para mudar aordem das coisasé a origem dos

problemas sociaisde hoje em dia."

senvolver em sociedade. O fato é que osadultos fazem com que os pequenos seconvertam em membros dessa socieda-de ao impor normas, valores, atitudes eformas de comportamento que caracte-rizam os indivíduos dela. Esse processoé chamado de socialização e é resultado,em parte, da pressão dos outros e, emparte, da atividade de construção dopr6prio sujeito - o que mapeamos nosestudos que realizamos.

De que modo se dá a construção des-ses pensamentos pela criança?DElVAl Ela recebe informações da fa-mília, da escola e dos meios de comunica-ção: Brasília é a capital do Brasil, médicoé uma profissão de prestígio, a bandeirabrasileira é azul, amarela, verde e bran-ca etc. Porém, como não esclarecem porque essas coisas são assim, ela constróiuma explicação por si mesma, com osinstrumentos intelectuais de que dispõe.Desse modo, aprende desde cedo que pa-ra comprar algo é preciso levar dinheiroà loja muito antes de conseguir explicarpara que serve o dinheiro.

Em que momento ela alcança a totalcompreensão sobre isso?DElVAl Quando recebe explicações, quevão atuar sobre as normas e os valores ereorganizar tudo: o dinheiro é uma mo-eda de troca e a bandeira é o símbolo deuma nação, por exemplo. Quando se al-

cança um grau de entendimento maioessas explicações proporcionam um nc\10 sentido às normas e valores, tornandpossível refletir sobre eles e, inclusivduvidar de seus fundamentos. É isso quchamamos de pensamento crítico.

Esse é o caminho correto para a aunnomia dos pequenos?DElVAl Autonomia, do ponto de viscognitivo, é pensar por si mesmo. Cmoral, é atuar de acordo com principugerais, que sirvam para todos. Para qlisso ocorra, é preciso haver incentivHoje não são dadas responsabilidada eles, mas todos precisam observarconsequências - para eles e para outrpessoas - de algo errado que fazem.objetivo, do ponto de vista da Educaçmoral, é interiorizar regras e normque não são cumpridas por castigo, IT

porque a consciência diz que facilitaas relações entre diferentes indivfduTodos necessitam compreender quefunção das regras não é limitar, impeccastrar e castigar, mas regular as relaçêentre os indivíduos e estabelecer mOIlos que facilitam a vida em sociedade

Qual a conclusão de seus estudos?DELVAL A criança enxerga a sociedsde urna forma muito diferente do quadulto. Para ela, vivemos num lugar SI

conflitos, em que todos cooperam eadultos detêm o conhecimento, que égo valioso. Os ricos são ricos, e os pobpobres - não há níveis intermediarAcredito que a origem de muitos prolmas sociais, hoje em dia, reside na fem que os adolescentes descobrem (a sociedade não é, de maneira algwracional e organizada, como tinhammente. Elesexperimentam, então, a ftração por se sentirem impotentes ~mudar a ordem das coisas.

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Em diaNotas sobre Educação Editado por BEATRIZ VICHESSI bvichessi@abril.com.br

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~-------------------------------------------------------------------------------AVALIAÇÃOAlunos do campo agoraparticipam da Prova BrasilA aplicação da Prova Brasil a partirdeste ano em estabelecimentos rurais deensino com mais de 20 alunos irá revelarmais do que o nfvel de aprendizagemdas crianças que vivem distantes dosgrandes centros. "Vamos descobrir onde aformação continuada existe e realmentefunciona", sinaliza Elisabete Monteiro, daUniversidade Estadual da Bahia (Uneb).Essa novidade também vai ajudara refletir sobre a infra-estrutura dasinstituições e, principalmente, sobre oacesso que os estudantes dessas áreastêm a materiais como revistas e jornais,essenciais para o desenvolvimentode textos de qualidade, por exemplo."Existem lugares que não têm banca dejornal", ela ressalta. Outro foco de atençãoserá sobre os resultados do índice deDesenvolvimento da Educação Básica(ldeb) de alguns municípios, já que muitaslocalidades têm mais escolas no interiordo que na zona urbana e as notas podemafetar, para baixo, as médias das cidades.

28 ABRIL2009www.ne.org.br

COMPORTAMENTOlazer digital na América latina

Como, quanto e quando a garotadafica plugada no mundo tecnológico?Responder a essas perguntas é o objetivodo estudo A Geração Interativa na Ibero'América; Crianças e Adolescentes Diante dasTelas, da Fundação Telefônica. Foram 25mil entrevistados com idades entre 6 e18 anos do Brasil e de mais seis paíseslatino-americanos - Argentina, Chile,Colômbia, México, Peru e Venezuela. Os

Tempo de jogo superiora duas horas diárias

• Brasil• Médiados outros países

De 2a a 6a-feira Fim de semana

dados mostram que esses "nativos diqitaformam a primeira geração a dominar a!tecnologias e utilizá-las no cotidiano. Ocomportamento dos brasileiros se destacDos que têm de 10 a 18 anos, 52% pOSSUlvideogame - a maior taxa entre os paísepesquisados: no Chile e no México,por exemplo, o resultado indica cincopontos percentuais a menos. Confira outdados sobre todos os locais pesquisados

Preferência entrevideogame e TV

• MeninasMeninos

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MAIS NOSITEToda semana,uma nova nrtnhasobre Educação comCatvln e seus amigos.www.ne.org.br

CALVINMELHOR DARMOS UMA OLHADANO DEVERDE CASA DO NOSSO

GAROTO-PRODÍGIO.~YINÃOSEI.

A MAMÃE DISSE QUE EU NÃOPOSSO BRINCAR lÁ FORA SENÃO TERMINAR O DEVER DECASA. SE VOcÊ ME AJUDAR,

VAI DEMORAR MENOS.QUANTO É 5+7?

PESQUISAA representação da função docente75% Este seria o documento de

identidade que muitas professorascarregariam na carteira, de acordocom as informações reveladas peloestudo coordenado por Aldajudlth Alves-Mazzotti, vice-rei torade pós-graduação e pesquisada Universidade Estáciode Sá, no Rio de Janeiro.As entrevistadas elegem adedicação como o principalatributo da função. "Isso mostraque elas buscam mascarara impotência de exercer seuverdadeiro papel- que é serum agente que tem defavorecer a construção doconhecimento do aluno-e tentam proteger suaautoestima e fugir dosentimento de desamparo",explica a pesquisadora.

dos analfabetos do mundoestão em 15 países, entreeles, o Brasil.Fonte Organização das Nações Unidas paraa Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco)

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De 19 a 22 de maio, ocorre a sextaedição da Conferência Internacio-nal de Educação de Adultos (Con-fintea), em Belém. Representantesdos países membros das Nações Uni-das e de mais seis nações vão discutirdiretrizes políticas e de promoçãode aprendizagem de Educação deJovens e Adultos. Mais informaçõesem www.unesco.orglpt/confinteavi.Confira a agenda em www.ne.org.br.

PROFESSORA DEDICADA

KHl CAOrxCESSIYAMENH HORKA. SEM ylNCUlO COM A REAlIOADE.

PRATICA COM ALUNOS AIANOONADOS PELA FAMfuA E SOCIEDADE, CARENTES DE TUDO.SO CONTAM COM O EDUCADOR PAliA TER ALGUM rUTURO"No fundo, sei que

não serei ninguémna vida sem formação."MARIANA VITÓRIA DOS SANTOS,

17 anos, fora da escola há dois, depoisde ser reprovada três vezes no Ensino

Fundamental no jornal mineiro O Tempo

. .-ESCOLAS PÚBLICAS 00 1110 DE JANEIRO.

QO( Ollu•••••EStUDO: REPRESEIHACAo DO TRABALtlO 00 PROFESSOR DAS StRIES INICIAIS:A PRODucAo 00 SENTIDO DE ·OEOICACAo·.

Colaborou BEATRIZ SANTOMAURO

Vale mais que um trocadoAmbulantes, pedintes e moradores de rua não esperam só por dinheirodos motoristas parados no sinal vermelho. Sem pagar pra ver, eu viRODRIGO RATIER rratier@abril.com.br

"D·nh· - h1 erro eu nao ten o, mas estouaqui com uma caixa cheia de livros.

Quer um?" Repeti essa oferta a pedintes,artistas circenses e vendedores ambulan-tes, pessoas de todas as idades que fazemdos congestionamentos da cidade de SãoPaulo o cenário de seu ganha-pão. Aideia surgiu de uma combinação com oscolegas de NOVA ESCOLA: em vez dedinheiro, eu ofereceria um livro a quemme abordasse - e conferiria as reações.

Para começar, acomodei 45 obras va-riadas - do clássico Auto da Barca do trfer-110, escrito por Gil Vicente, ao infantil di-vertidíssirno Divina Albertina, da contem-porânea Christine Davenier - em umacaixa de papelão no banco do carona demeu Palio preto. Tudo pronto, hora derodar. Em 13 oferecimentos, nenhumarecusa. E houve gente que pediu mais.

30 ABRI12009www.ne.org.br

Nas ruas, tem de tudo. Diferentemen-te do que se pode pensar, a maioria des-sas pessoas tem, sim, alguma formaçãoescolar. Uma pesquisa do Ministério doDesenvolvimento Social e Combate à Fo-me, realizada só com moradores de rua edivulgada em 2008, revelou que apenas1S% nunca estudaram. Como 74% afir-mam ter sido alfabetizados, não é exa-gero dizer que as vias públicas são umterreno fértil para a leitura. Notei até cer-ta familiaridade com o tema. No primei-ro dia, num cruzamento do ltaim, umbairro nobre, encontrei Vitor", 20 anos,vendedor de balas. Assim que comecei afalar, ele projetou a cabeça para dentrodo veículo e examinou o acervo:

- Tem aí algum do Sidney Sheldon?Era o que eu mais curtia quando estavana cadeia. Foi lá que aprendi a ler.

Na ausência do célebre novelista aricano, o critério de seleção se tonmais simples. Vitor pegou o exermmais grosso da caixa e aproveitou ~escolher outro - "Esse do castelo,deve ser de mistério" - para presentemulher que o esperava na calçada.

Aos poucos, fui percebendo que oblico mais crítico era formado por jovcomo Micaela", 15 anos. Ela é partecontingente de 2 mil ambulantesbatem ponto nos semáforos da cidde acordo com números da prefeide São Paulo. Num domingo, enfrencom paçocas a ] real uma concorrêque apinhava todos os cruzamentoavenida Tiradentes, no centro. Fiz agunta de sempre. E ela respondeu:

- Hum, depende do livro. Tem ai:de literatura?, provocou, antes de se

• os NOM~S FOIlAM TROCADOS PARA PIlES~IlV"1l os P~RSON

1

cidir por Memórias Póstumas de BrásCubas, de Machado de Assis.

As crianças faziam festa (um dadovergonhoso: segundo a Prefeitura, ain-da existem 1,8 mil delas nas ruas de SãoPaulo). Por estarem sempre acompa-nhadas, minha coleção diminuía a cadaum desses encontros do acaso. Érico", 9anos, chegou com ar desconfiado pelolado do passageiro:

- Sabe ler?, perguntei.- Não ..., disse ele, enquanto olhava a

caixa. Mas, já prevendo o que poderiaganhar, reformulou a resposta:

- Sim. Sei, sim.- Em que ano você está?- Na 4a B. Tio, você pode dar um

para mim e outros para meus amigos?,indagou, apontando para um menino euma menina, que já se aproximavam.

Mas o problema, como canta Pauli-nho da Viola, é que o sinal ia abrir. Omotorista do carro da frente, indiferenteà corrida desenfreada do trio, arrancoupela avenida Brasil, levando embora amercadoria pendurada no retrovisor.

Se no momento das entregas que eurealizava se misturavam humor, drama,aventura e certo suspense, observar a re-ação das pessoas depois de presenteadasera como reler um livro que fica maissaboroso a cada leitura. Esquina após es-quina, o enredo se repetia: enquanto euesperava o sinal abrir, adultos e crianças,sentados no meio-fio, folheavam pági-nas. Pareciam se esquecer dos produtos,dos malabares, do dinheiro ...

- Ganhar um livro é sempre bem-vindo. A literatura é maravilhosa, expli-cou, com sensibilidade, um vendedor deraquetes que dão choques em insetos.

Quase chegando ao fim da jornadaliterária, conheci Maria*. Carregava apequena Vitória", 1 ano recém-com-pletado, e cobiçava alguns trocadosnum canteiro da Zona Norte da cidade.Ganhou um livro infantil e agradeceu.Avancei dois quarteirões e fiz o retorno.Então, a vi novamente. Ela lia para amenininha no colo. Espremi os olhospara tentar ver seu semblante pelo re-trovisor. Acho que sorria. G1

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cidir por Memórias Póshlmas de BrásCubas, de Machado de Assis.

As crianças faziam festa (um dadovergonhoso: segundo a Prefeitura, ain-da existem 1,8 mil delas nas ruas de SãoPaulo). Por estarem sempre acompa-nhadas, minha coleção diminuía a cadaum desses encontros do acaso. Érico*, 9anos, chegou com ar desconfiado pelolado do passageiro:

- Sabe ler?, perguntei.- Não ..., disse ele, enquanto olhava a

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- Sim. Sei, sim.- Em que ano você está?- Na 4a B. Tio, você pode dar um

para mim e outros para meus amigos?,indagou, apontando para um menino euma menina, que já se aproximavam.

Mas o problema, como canta Pauli-nho da Viola, é que o sinal ia abrir. Omotorista do carro da frente, indiferenteà corrida desenfreada do trio, arrancoupela avenida Brasil, levando embora amercadoria pendurada no retrovisor.

Se no momento das entregas que eurealizava se misturavam humor, drama,aventura e certo suspense, observar a re-ação das pessoas depois de presenteadasera como reler um livro que fica maissaboroso a cada leitura. Esquina após es-quina, o enredo se repetia: enquanto euesperava o sinal abrir, adultos e crianças,sentados no meio-fio, folheavam pági-nas. Pareciam se esquecer dos produtos,dos malabares, do dinheiro ...

- Ganhar um livro é sempre bem-vindo. A literatura é maravilhosa, expli-cou, com sensibilidade, um vendedor deraquetes que dão choques em insetos.

Quase chegando ao fim da jornadaliterária, conheci Maria", Carregava apequena Vitória", 1 ano recém-com-pletado, e cobiçava alguns trocadosnum canteiro da Zona Norte da cidade.Ganhou um livro infantil e agradeceu.Avancei dois quarteirões e fiz o retorno.Então, a vi novamente. Ela lia para amenininha no colo. Espremi os olhospara tentar ver seu semblante pelo re-trovisor. Acho que sorria. ~

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A ideia que revoluciAo afirmar que todos os seres vivos descendem de ummesmo ancestral comum e que a vida na Terra surgiuhá milhões de anos, Charles Darwin lançou as bases daBiologia moderna e mudou nossa forma de ver o mundoANDERSON MOÇO anderson.moco@abril.com.br Colaboraram Bianca Bibiano e Rodrigo Ratler

11 'E bastante concebível que um na-turalista, refletindo sobre as afi-nidades mútuas dos seres orgâ-

nicos, suas relações embrionárias, suadistribuição geográfica, sucessão geoló-gica e outros fatos similares, chegasse àconclusão de que cada espécie não foracriada independentemente, mas se origi-nara ... de outra espécie." Assim, CharlesDarwin (1809-1882) mostrou, na intro-dução de A Origem das Espécies, o racio-cínio que o levou a formular a Teoria daEvolução por meio da seleção natural.Em 2009, quando se c~memoram os 150anos da publicação do livro (e o bicen-tenário de nascimento do pesquisadoringlês), sua obra continua uma das maisimportantes da história do pensamen-to humano. "Com esse estudo, Darwin

32 ABRIL2009 www.ne.org.br

inaugurou a Biologia moderna e o evolu-cionismo passa a ser um conceito centralda ãrea", afirma Charbel El-Hani, profes-sor de História da Ciência do Institutode Biologia da Universidade Federal daBahia (UFBA) e doutor em Educação."A Teoria da Evolução é parte impor-tante do legado cultural da humanida-de, pois ela altera o jeito como enxerga-mos a natureza. E a escola tem o deverde transmitir esse saber a todos os seusalunos", completa El-Hani.

A razão é simples. Cientes dessa visão,crianças e jovens conseguem estabelecerrelações entre os diversos conteúdos que,fragmentados, não resultam numa com-preensão ampla do mundo (leia o textona página 40). Em seu livro - produto dequase 28 anos de pesquisa bibliográfica e

de campo -, Darwin se dispôs a respoider a uma das questões que havia muitdespertava a curiosidade de estudiosoqual a origem da vida, do homem e cnatureza? Baseado em evidências 01servadas em diversas regiões do globoapoiado nas ideias de outros pensadoreele criou lima fronteira na ciência. SEgrande diferencial foi defender que j

questões naturais devem ser compreedidas por meio de processos da naturezdissociando o pensamento científico (religioso. Um passo e tanto. Na época hipótese vigente sobre a origem da \da era a descrita na Bíblia, e mesmo brparte da comunidade científica se lirrtava a explicar a diversidade de espécicomo o produto da ação de um designinteligente e divino.

•••

nou O' sentido da vida

r

Segundo a teoria de Darwin, tanto osorganismos vivos como os que encon-trou fossilizados se originavam de umúnico ancestral comum e se transforma-vam ao longo do tempo. Semelhante auma bactéria, esse primeiro ser vivosofreu modificações até gerar toda a va-riedade de animais e plantas do planeta,seguindo um padrão evolutivo (que per-manece ativo). Assim, o homem deixoude ser visto como um animal especial emais evoluído para ser encarado comomais um ramo da grande árvore da vida(representada no infográfico da página 36)."Somos todos seres aparentados e emevolução, e cada população apresenta ascaracterísticas necessárias para se adap-tar às condições do ambiente", afirmaDiogo Meyer, professor de Biociênciasda Universidade de Sào Paulo (USP).

O argumento de Darwin era tão irre-futável que o debate sobre a validade dateoria terminou menos de duas décadasapós sua divulgação - mesmo batendode frente com o dogma religioso. Sobreele, Sigmund Freud (1856-19;39),o paida Psicanálise, escreveu: "Ao longo dotempo, a humanidade teve de suportardois grandes golpes em sua autoestima.O primeiro foi constatar que a Terra nãoé o centro do Universo. O segundo ocor-

reu quando a Biologia desmentiu a na-tureza especial do homem e o relegou àposição de mero descendente animal".

Os conceitos que nortearama teoria do naturalistaDe dezembro de 1831a outubro de 1836,Darwin viajou em busca de subsídiosque o ajudassem a entender a origemda vida. Na aventura, ele colocou emprática todos os passos do processo cien-tífico (leia mais na reportagem da página38). Um dos pontos que observoufoi aexistência de espécies próprias em cadaregião - mas muitas delas, semelhantes,podiam viver em locais distantes. Nes-ses casos, apresentavam adaptações aomeio. Esse conceito de diversidade (vejaum exemplo com base em aves na página34) foi essencial para formular a teoria.

Fósseis que encontrou em toda aAmérica do Sul complementaram aconstatação das semelhanças entre as es-pécies. Porém havia uma nova variável:o tempo. Darwin estabeleceu a relaçãoentre esses fragmentos e os animais vi-vos. Seria possível que eles fossem paren-tes extintos? Para ele, essa era uma con-cepção razoável, mas eram necessáriosgrandes períodos para que ocorressemas transformações capazes de explicar a

MAIS NOSITEO caso do imigrantequete~u no Brasila 'Ieorta da Evolução.~w:ne.org.br/crencias

diversidade de espécies.E isso se chocava coma ideia vigente na épo-ca de que a Terra tinhaapenas 6 mil anos.

Contrariando esse dogma, o ge-ólogo escocês Charles Lyell (1797-1875)publicou o livro Princípios da Geologia,sustentando que nosso planeta tinhamuitos milhões de anos. Darwin leu aprimeira edição durante a famosa via-gem e refletiu: se isso for verdade, a teo-ria faz sentido. Nos Andes, ele vivenciouo que lyell propunha. "Darwin estavacada vez mais convencido de que as al-terações nas espécies da região haviamocorrido muito tempo antes", contaNelio Bizzo, professor da Faculdade deEducação da USP e autor de livros sobreo inglês. Além de se deparar com fósseisde animais extintos, ele constatou quemontanhasse elevavam do nível do mar.Encontrou, assim, o segundo conceitobase para sua teoria: o do tempo geoló-gico (veja o infográfico na página 35).

A viagem durou ainda mais de umano e Darwin continuou descobrindoevidências da evolução em diversos lo-cais visitados, mas ainda havia pontosa ser respondidos. Ele sabia que o reco-nhecimento de um padrão evoluti- •

www.ne.org.br ABRIL2009 33

,-vo não bastava para segurar a teoriacientífica. Era necessário mostrar comoas incontáveis espécies foram modifica-das. E esse foi o seu pulo-do-gato.

Há uma grande guerramovendo a naturezaA resposta estava no que o naturalistachamou de seleção natural, algo queocorreu a ele em 1838, após a leitura deEnsaio sobre a População, obra de 1798doespecialista em economia política Tho-mas Malthus (1766-1834).Nela, o autorargumenta que o contingente humanopode exceder o suprimento de alimentose a competição por comida ou espaçocontrola a expansão ãas populações.

"Darwin projetou esse pensamentopara seu trabalho e inferiu que a com-

petição leva à dispersão de traços vanta-josos, pois organismos mais adaptadossobrevivem e geram mais descendentes",conta Meyer. Ele usava os elefantes pa-ra aclarar esse raciocínio. A capacidadeelevada de reprodução do animal- umfilhote a cada dois ou três anos por até50 anos - deixaria o mundo tomado pe-la espécie. Apesar do potencial, essa po-pulação não cresce descontrolada mente.Por quê? Não há alimento suficiente pa-ra saciar todos. Tendo de competir entresi, só alguns sobrevivem e procriam. Noentanto, isso não se dá por acaso. Saem-se melhor os que têm mais capacidadede obter recursos e esses são os que dei-xam mais filhos, que vão transmitir essavantagem às futuras gerações.

"É um erro pensar que as espécies se

adaptam ao ambiente. Os animais adap-tados são os que herdaram característi-cas que garantem a sobrevivência", dizEI-Hani. Um exemplo clássico para ex-plicar isso é o da girafa. O pescoço delanão cresceu, ao longo dos tempos, paraalcançar o alimento no alto. O que ocorreu foi a sobrevivência das que tinham (pescoço mais comprido.

Com base nesses três conceitos - diversidade, tempo geológico e seleção natural -, Darwin conseguiu provar qu-as populações de seres vivos estão enconstante transformação. Ao defendea grandeza de sua teoria em A Origerdas Espécies, ele resumiu: "De um inícitão simples, infinitas formas, as mabelas e mais maravilhosas, evoluíramcontinuam evoluindo". •

DIVERSIDADEAobservação de aves de três regiões do mundo fez surgir a suspeita de um ancestral comum

ANTES 1111111111111111111111111111111111111111111 DARW IN 1I11111111111111111111111111~ DEPOISPensava-se que as espécies não O naturalista ingês comprovou A Genética provou o parentesco entretinham parentesco e permaneciam o conceito de diversidade ao espécies, e a Biologia mostrou como certaimutáveis ao longo do tempo até que observar espécies parecidas características das aves, como a plumagerjean-Baptlste Larnarck (1744-1829) (abaixo) que viviam distantes e se (que dá resistência em temperaturasiniciou estudos nesse campo. adaptavam às condições do meio. variadas), favorecem a adaptação ao meic

CONSULTORIA FERNANDO MENDONÇA O'HORTA,DOUTOR EM BIOLOGIA EVOLUTIVA DA uSP

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TEMPO GEOlÓGICOPerceber que a Terra era mais velha do que se pensava foi essencial para construir a Teoria da Evolução

ANTES 1111111111111111111111111111111111111 DARWI N IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII~ DEPOIS6 Mil ANOS MilHÕES DE ANOS 4,5 BilHÕES DE ANOSBaseada em uma Ao observar em No século 20, a mediçãointerpretação da Bíblia, diferentes regiões da idade das rochasacreditava-se que essa do Chile indícios de permitiu avaliar comera a idade da Terra. elevações de terreno precisão a idade daGeólogos começaram e encontrar variados Terra. Ela é maiora reunir evidências fósseis (abaixo), do que Darwin haviade que o planeta era o inglês fez um novo previsto, mas obem mais velho, o que cálculo para a idade raciocínio dele estavaincentivou o naturalista. do nosso planeta. no caminho correto.

1Ao visitar OChile,em 1835, o naturalista

encontrou umaintrigante florestapetrificada a 2,8 milmetros de altitude.Os troncos eramsemelhantes aos dasaraucárias existentes nonível do mar. Como osfósseis poderiam ter"subido"? Quanto tempoisso demandaria?

fósseis marinhos

fósseisaparentados

fósseisap.1rentados

•; fósseisaparentados

....• floresta petrificada

5A descoberta olevou a estimar

que o planeta tinhacentenas de milhõ,de anos. Assim,dava para entendeque os fósseis emdiferentes camada'tinham uma relaçâde parentesco. Emtese, os mais antlq.estavam a maioresprofundidades.

4 Por isso, pensouDarwin, a Terra

teria bem maisde6 mil anos.Como encontroufósseis marinhosem camadas maisaltas que as dasárvores, ele intuiuque aquele terrenoseria mais antigo,elevando-se desdeo fundo do mar.

2 centimetros(desnfvel)

2A respostasurgiu nas

proximidades.Em igrejas de 100anos, havia desníveisde 2 centímetros, queo levaram a concluirque naqueles locaisteria havido essaelevação. Os Andes,assim, teriam subido2 centímetrospor século.

concha mais recente

concha mais antiga

3 Com base na taxa deelevação calculada e

em estudos geológicos,era possível estimar otempo que a florestademorou para subir.Se o terreno naquelaregião se elevava àrazão de 2 centímetrosa cada 100 anos, eramnecessários 14 milhõesde anos para que ela seerguesse 2,8 mil metros.

co s.unORIA NELIO BIZZO, PROFESSOR1).10 FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA USP

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Uma viagem em buscade nossas origensDurante qua'se 28 anos, cinco deles a bordo do HM5 Beagle, Darwinse dedicou à elaboração de sua teoria. As etapas percorridaspor ele são uma aula de como se faz uma investigação científica

Na visão popular, os avanços cientí-ficos são produto da genialidade

de homens, que, por meio de insights,concebem ideias com força para abalaras estruturas do conhecimento. "Na re-alidade, a ciência é fruto de dedicação ede um longo percurso de pesquisa", dizo professor Antonio Carlos Pavão, dire-tor do Espaço Ciência, museu dedicadoao tema mantido pelo governo de Per-nambuco. Nessa área, é preciso seguirum método, ou seja, regras básicas quenorteiam a investigação científica: pro-blernatizaçâo, observação, investigação,pesquisa em diversas fontes, registro du-rante o percurso e conclusão.

Esses passos, formulados por RenéDescartes (1596-1650) e aperfeiçoadospor outros cientistas, foram seguidospor Charles Darwin nos quase 28 anosdurante os quais se debruçou sobre oestudo da origem da vida (veja o infográ-

fico na página seguinte). "Ele sabia que opensamento só teria validade e força pa-Taresistir à pressão da Igreja se estivessetotalmente baseado em provas vindas deum estudo meticuloso", ressalta Pavão.Dotado de uma grande capacidade de

38 ABRIL2009www.ne.org.br

observação e de registros, apoiado naspesquisas científicas mais recentes e ten-do contato com especialistas de diversasáreas, Darwin conseguiu desenvolver aTeoria da Evolução seguindo essas cincoetapas indispensáveis - e que estão pre-sentes até hoje no ensino de Ciências.

No senso comum, muitas vezes o ter-mo "teoria" é usado como sinônimo deachismo. Mas em ciência ele significa asíntese de um vasto campo de conheci-mentos formado por hipóteses testadase comprovadas por leis e fatos científi-cos. "Nesse sentido, a Teoria da Evoluçãobusca prever com alto grau de exatidãoos fenômenos da natureza por meio deuma linha de raciocínio calcada em evi-dências e experimentos", diz Pavão.

Uma longa relaçãocom O conhecimentoQuando jovem, Darwin foi um estudan-te mediano e desinteressado pela escola.O ensino da época, baseado na memori-zação, o deixava descontente. Para com-pensar. ele passava longas horas coletan-do espécies e comparando suas formas,um prenúncio do que viria a praticar

pelo resto da vida. Na Universidade d.Cambridge, onde estudara para se tornapastor anglicano, ele se aprofundou noestudos botânicos e na observação dasemelhanças entre os seres vivos.

Mais do que um hobby, seu trabalhede coleta era completado pela leitura dilivros de referência. Nesse período, duaimportantes facetas do cientista se desenvolveram: a capacidade de observação I

a facilidade de problematizar o que observava. Um dos mestres mais marcantepara Darwin foi o professor de BotânicI· S. Henslow (l í96-1861), um respeitadre carismático pesquisador, que costurnav,comentar: "Quão impressionante é Darwin na colocação de suas perguntas!"

Em 1831. aos 22 anos e recém-formado, Darwin foi convidado a participar diuma expedição patrocinada pelo governeinglês até os trópicos, como acompanhante do comandante do navio HM5 BeagleDurante os cinco anos da aventura, elepôde observar, pesquisar e refletir sobrea diversidade da vida. Nas 20 paradas denavio, pelos quatro continentes em queaportou, ele realizou experimentos, coletou fósseis. espécimes vivos de anirnaí:

e vegetais, fez centenas de registros pormeio de desenhos e anotações, respon-deu a dezenas de perguntas e trocou cor-respondências, materiais e opiniões comdiversos estudiosos ingleses.

A ideia evolucionista já o acompanha-va antes mesmo da viagem. O avô pater-no, Erasmus Darwin (1731-1802), foi umdos primeiros a divulgar o conceito deevolução. Ao lado do francês Jean Baptis-

te de Lamarck (1744-1829), ele é conside-rado um dos fundadores dessa correnteteórica. "Mas os conceitos apresentadospelos dois eram pouco fundamentadose, por isso, não aceitos pela comunidadecientífica",explica lldeu de Castro, do Mi-nistério da Ciência e Tecnologia (MCT).

Foi Darwin quem deu a consistêncianecessária à teoria. Para não deixar fu-ros no estudo, ele seguiu à risca os pro-

cedimentos de pesquisa, tendo o cuidadode unir o maior número de provas e dechecar cada ponto abordado com as au-toridades científicas mais respeitadas daépoca. Tanto zelo e preocupação fez comque só publicasse a teoria mais de duasdécadas depois, em 1859, com o poéticotítulo Sobre a Origem das Espécies por Meioda Seleção Nahlral ou a Preservação das Ra-ças Favorecidas l1a Luta pela Vida. •

UMA VIAGEM DE DESCOBERTASDurante a aventura, Darwin seguiu e retomou constantemente os passos da investigação científica

J

1PlYMOUTH,INGLATERRA

PROBlEMATIZAÇÃOEncontrou, durantea viagem, a chancede conhecer novasespécies e responderàs perguntas quetanto o incomodavam:qual a origem da vidae por que tantos seresvivos apresentamsemelhanças?

2SAlVADOR,BRASil

OBSERVAÇÃOE REGISTRODeparou com umafloresta tropical intactae estudou a diversidadelocal. Em dezenas deanotações e desenhos,retratou, em detalhes,as características dasespécies animais evegetais encontradas.

3PONTA ALTA,ARGENTINA

EXPERIMENTAÇÃOEncontrou um sítioarqueológicoriquíssimo. A cadacamada de terraretirada, apareciamfósseis de estranhosseres extintos,semelhantes abichos que aindahabitavam a região.

41lHAS GAtAPAGOS,EQUADOR

PESQUISA EMDIVERSAS fONTESPercebeu variaçõesno bico dos pássarostentilhões, o quefoi fundamental parasua teoria. Depois,recorreu a cientistasingleses paradeterminar a qualespécie pertenciam.

5l0NDRES,INGLATERRA

CONCLUSÃOPassou mais de 20 anosbuscando respostasque se apoiassemem evidências. Ficavahoras cercado demateriais produzidosna viagem e trocavacorrespondênciascom cientistas,checando suas ideias.

"Finalmente, vislumbresde luz apareceram eestou quase convencido(bem ao contrárioda opinião que eu tinhano início) de queas espécies não são(é como confessar umassassinato) imutáveis."

www.ne.org.br ABRIL2009 39

"Enquanto escrevoesta carta, meupensamento estávoltado para os trópicos.Meu entusiasmo étão grande que nãoconsigo ficar parado.Sinto que possoencontrar respostas."

"O dia passouprazerosa mente.Prazer, entretanto,é uma expressão fracapara expressar osentimento de umnaturalista que, pelaprimeira vez, perambulopela floresta brasileira."

"Passamos a noiteem Punta Alta, emque me dediqueia procurar ossosfossilizados; essaponta era umaperfeita catacumbapara monstros deraças extintas."

"Eu coletei todos osanimais, plantas, insetose répteis dessa ilha.Será muito interessanteencontrar, no futuro,comparações entre asespécies. Você não vaiacreditar no materialque estou enviando."

FO TES DAS CITAÇÕES THE COMPLETE WORK OF CHARLES DARWIN ONLlNE E DARWIN CORRESPONDENCE PROjEIT

\ As grandes teoriase a sala de aulaAs revoluções científicas, como a realizada por Darwin,mudam a forma como a sociedade encara o conhecimento.Trabalhar essas transformações também é conteúdo da disciplina

A ciência busca a verdade. Justa-mente por isso, a verdade de hoje

pode se revelar incompleta ou incon-clusiva amanhã. Charles Darwin fezisso no século 19 ao publicar sua Teoriada Evolução das espécies: revolucionouconceitos que vigoravam de forma sólidae precisaram ser revistos. Mas ele nãofoi o primeiro. Ao contrário. A históriada humanidade está marcada por essesavanços científicos e é papel da escola(e de todo professor) acompanhar essastransformações para não passar infor-mações erradas aos alunos nem defen-der conceitos ultrapassados. Veja aquium pouco desses avanços na forma co-mo a cultura ocidental já enxergou suarelação com a natureza, definiu valorese crenças e construiu idéias sobre a rea-lidade que o cerca.• Durante toda a pré-história, os fenô-menos naturais eram atribuídos aos

40 ABRll2009 www.ne.org.br

deuses. "A humanidade acreditava quea base para explicar a realidade estavana existência de dois mundos: o real e osobrenatural", explica Marilda Behrens,mestre e doutora em Educação e profes-sora da Pontifícia Universidade Católica(PUC) do Paraná.• Entre os séculos 8 a.C. e 6 a.C; na Gré-cia antiga, floresceu a Era da Teoria doConhecimento Clássico. Segundo essaconcepção, a natureza tinha uma or-dem, uma causa e um efeito - e a buscapela verdade se dava pela razão.• Já na Idade Média, do século 1 ao] 3, nasce o teocentrismo, a concepçãode Deus como o centro do universo edo conhecimento. Acreditava-se que averdade só era acessível por meio da fé,pois O monopólio do conhecimento es-tava nas mãos da Igreja, e que existiamverdades supremas e divinas que a razãonão chega a conhecer.

• Os séculos seguintes foram marcapor um período de enorme vitalidno campo das artes e das ciência!chamado Renascimento, que teveapogeu entre os séculos ]5 e ]6, ,nomes como Michelangelo (1475-1:Leonardo da Vinci (1452-1519),NicCopérnico (1473-1543)e Giordanono (1548-1600), se caracterizou, eoutras coisas, por colocar as pesquianálises empíricas (ou seja, derivad.experimentos ou da observação dalidade) como o único caminho na tpara a verdade. Foi nessa época qumeçou a cair por terra a idéia de accomo fontes de conhecimento o(pré-história), a razão (Grécia anta fé (Idade Média).• Com a Idade Moderna, teve inperíodo em que a ciência devia valia certeza absoluta, objetiva e inqunável. Isso provocou uma verds

revolução na história do pensamentocientífico, pois criou um novo padrão deracionalidade, centrado na Matemática,em que a natureza foi reduzida a par-tes mensuráreis e observáveis. Foi nessaépoca também que teve início um pro-cesso de ampliação da rede de escolas denível primário e secundário e, por isso,essa visão do ensino logo se tornou a do-minante (posição em que permaneceu,intocada, até o século passado).

Segundo esse modelo, que ainda hojetem espaço em escolas, cabe aos estu-dantes decorar conceitos e estudar osfenômenos com base nas partes. Assim,a ciência é apresentada como uma verda-de imutável e o conhecimento está frag-mentado em áreas. "Nessa concepção,as leis científicas são divulgadas comomágicas, surgidas da manga dos cien-tistas. E os erros dos alunos são vistoscomo algo que leva ao fracasso e. portan-to, têm de ser esquecidos e ignorados",destaca Silvia Moreira Goulart, docenteda Universidade Federal Rural do Rio deJaneiro (UFRRJ), mestre em Educação edoutora em História da Ciência.

Um novo mundoe uma nova EducaçãoO questionamento a essa visão começoua tomar corpo em meados do século 20,justamente graças a uma nova ondade avanços em diversos campos (valelembrar o nascimento de áreas como aGenética e a Ecologia). As novas teoriasdeixaram claro que o estudo das partesé insuficiente, razão pela qual é preciso

inter-relacionar diferentes formas de vero mundo para poder construir um co-nhecimento do todo. O mundo passou aser visto como uma rede. com múltiplasconexões e um fluxo de energia em cons-tante transformação.

Asdescobertas de Charles Darwin, re-latadas nas páginas anteriores, têm tudoa ver com isso. Para fundamentar suaTeoria da Evolução. o naturalista inglêsalinhou conhecimentos de Geologia,Biologia e Economia e mostrou que épreciso integrá-los para entender a na-tureza. É esse mesmo movimento que,a passos ainda lentos, vem sendo feito naorganização do ensino de Ciências. Porisso. é impensável hoje propor aos alu-nos atividades inspiradas em ideias quejá se perderam no tempo. Fazer a tur-ma decorar conceitos, por exemplo, nãofornece ferramentas para enxergar asrelações entre as áreas do saber. A chaveé entender que o conhecimento avança eque a escola é o lugar para fazer todos re-fletirem sobre o próprio avanço da ciên-cia e o percurso feito pela humanidade,num processo que não termina (aliás,compreender que pode haver alguémpesquisando em busca de uma análisemais recente do mesmo objeto de estudotambém faz toda a diferença).

"Muitas vezes, a informação trazidapela garotada para a sala é baseada empráticas cotidianas distantes do conhe-cimento científico mais atualizado", res-salta Silvia Moreira. Isso não é ruim. Aocontrário, esses "erros" devem funcionarcomo um aliado do professor. "Essas

concepções espontâneas frequentemen-te se assemelham a conceitos mais anti-gos, que mudaram ao longo do tempo.

~~:~r~::~~~~:~:~oo~~~~::~~~::: iaprimorou." Levar as crianças a refletir ~•sobre a ciência é dar a elas meios de bus- .2car respostas por si mesmas e desenvol- ~§ver novas formas de ler o mundo. Exa-tamente como Darwin fez. ~

ContatosAntonio Carlos Pavão, pavao@ufpe.brCharbel EI'Hani, charbel@ufba.brDiogo Meyer, diogo@ib.usp.brIIdeu de Castro, ilcastro@mct.brMarilda 8ehrens,mar! lda.a pa rec ida@pucpr.brNetto 8izzo, bizzo@usp.brSilvia Moreira Goulart, smqoutartêuftrl.brBibliografiaA Origem das Espécies, Charles Darwin,640 pãqs., Ed. Martin Ctaret,tet. (11) 3672-8144, 18,90 reaisAventuras e Descobertas de Darwina Bordo do eeee!e, Richard Keynes,404 péqs., Ed.Jorge Zahar,tel. (21) 2108-0808,59 reaisCharles Darwin - Em um Futuro Não TãoDistante, Maria Isabel tandtn e CristianoRangel Moreira (orgs.), 168 páqs., Ed.lnstitutoSangari, tel. (11) 3474-7500, 35 reaisDarwin - Do Telhado das Américasà Teoria da Evolução, NeJio slzzo, 230 págs.,Ed.Odysseus, tel. (11) 3816-D835,22 reaisO Diário do eeaçte, Charles Darwin, S26págs., Ed. UFPR, tel. (41) 3360-7489, 60 reaisO paradigma Emergente e a Práticapedagógica, Marilda êehrens, 120 págs.,Ed.Vozes, tet (21) 2215-0110, 20,40 reaisPara Compreender a Ciência:uma Perspectiva Histórica,Maria Amélia Andery, 436 péçs., Ed. Educ,tel. (11) 3670-8558 (edição esgotada)Vida: a Ciência da Biologia(vol. 3), William K.curves e outros,480 páqs., Ed. Artmed,tel. 08()(}703-3444, 99 reais

As caras docontinenteA América Latina é a região que concentra rnai:indígenas. Discuta as características dos povose suas trajetórias em quatro diferentes paísesANA RITA MARTINS ana.martins@abril.com.br

OS índios, definitivamente, não sãotodos iguais. Para começar, a pró-

pria denominação é hoje consideradainadequada. Criada por Cristóvão Co-lombo (1451-1506), a expressão surgiu daconstatação de que a terra a que ele havia

chegado em 1492 era a índia. Me!'então, falar em povos indígenas parasignar aqueles que viviam numa deminada área antes da sua colonizepor outro povo. O plural no nome I

dispensável para destacar a diversic

'"•

0,8% deindígenas

No que diz respeito à discussào sobreestereótipos, evite a tentação de generali-zar características. Lembre-se de que dife-rentes grupos apresentam tipos distintosde organização social. O povo argentinokolla, por exemplo, fixa-se em pequenascomunidades, praticando a agriculturae criando animais. Já os mbyas-guaranissão nômades, vivendo da caça, pesca ecoleta de mel entre as fronteiras do Pa-raguai, da Argentina e do Brasil.

Questionar a visão tradicionalpara mostrar a diversidadeTambém é importante falar dos quemoram na cidade - muitos estudantesacham que um indivíduo que usa cal-ça jeans, vê TV e fala português não éindígena. Uma estratégia é questionara turma: "Se você mora em Paris, comecomida francesa e usa roupas da modaeuropéia, deixará de se sentir brasileiro?Atualmente, identificar-se como indíge-na é sobretudo uma questão de autodefi-

niçâo", diz Iara Tatiana Bonin, pedagogae autora de uma tese de doutorado sobreestereótipos nos livros didáticos.

Superados os rótulos, é hora de enfa-tizar a diversidade. Você pode fazer issoabordando quatro trajetórias emblemá-ticas dos indígenas na América latina. Aprimeira. mais conhecida nossa, é a dospovos brasileiros. Reduzidos de 1 milhão,na época da chegada de Cabral, para me-nos de 700 mil, eles representam hoje0,8% da população, vivendo em reservasou em áreas periféricas das grandes ci-dades. Se a miscigenação de certa formadiluiu os traços étnicos típicos, a influên-cia indígena se faz notar de maneira fortena língua (o tupi, por exemplo, nos legoucerca de 10 mil palavras), nos gênerosalimentares (como o milho, o guaranáe a mandioca) e no uso de transportes(como a jangada e a canoa).

O caso argentino tem, semelhante aobrasileiro, uma ínfima porcentagem deindígenas na população: só 0,4% .• '

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desses grupos, em contraponto à ideia deque todo indígena é igual: vive na mata.caça com arco e flecha, usa tanga e temo cabelo cortado em forma de cuia.

A América latina é o lugar ideal paraobservar tamanha variedade (leia a sequ-ência didática na página seguinte). Por aqui,os indígenas tiveram - e têm - papel tãoessencial na construção dos países e dasidentidades nacionais. ''A influência nalíngua, na alimentação e nos costumes éum exemplo do que pode ser trabalha-do", diz Daniel Vieira Helene, coordena-dor de Ciências Sociais da Escola da Vila.em São Paulo,e selecionador do PrêmioVictor Civita - Educador Nota 10. Paraas séries iniciais do Ensino Fundamental,é importante debater juízos de valor (to-dos os índios caçam? Se assistem TV, nãosão mais índios?) e identificar as diferen-ças e os legados em cada região (por quea população da Bolívia tem mais traçosindígenas que a do Brasil? Onde estão osíndios da Argentina?).

\

• Mas, no país vizinho, quase nãohouve participação deles na formaçâo daidentidade nacional, ainda que sobrevi-vam traços, como a cultura da erva-mate.Imaginando-se descendentes diretos doseuropeus, os brancos foram implantan-do até bem recentemente uma série depolíticas públicas que tentavam forçar a"integração" dessas etnias, transforman-do povos tradicionais em camponeses oupeões rurais. Só em 1994 a Constituiçãoreconheceu o respeito à identidade e aoscostumes desses grupos, o direito à Edu-cação bilíngue e à propriedade de terra.

Essa aceitação ocorreu bem antes noMéxico - já em 1910,'3 revolução anti-ditatorial iniciou um processo de resgatee valorização dos nativos. Habitado ori-ginalmente por civilizações complexas,como a dos maias, toltecas, olmecas e as-tecas, o país incorporou de forma menos

traumática seus povos tradicionais. Ain-da que a matança promovida pelos espa-nhóis no século 16 tenha dizimado boaparte dessas populações, os descendentesdelas somam hoje 30% dos mexicanos.Heranças culturais sobrevivem com for-ça especialmente na culinária: comidastípicas, como guacamole, pimenta ver-melha, tortilhas e até o chocolate, sãoaceitas com orgulho.

Os traços indígenas são ainda maismarcantes na Bolívia: eles totalizam 55%da população. Apesar do ataque feroz doscolonizadores, parte dos grupos, como osincas, quéchuas e aimarás, permaneceuem seu território de origem. Escravizadospelos espanhóis sobretudo para explorara prata, habitavam regiões onde, maistarde, floresceram as principais cidadesdo país. A eleição do presidente Evo Mo-rales, descendente de airnarás, e a força

da quinoa na pauta comercial (o país éo principal exportador do grão) compro-vam que a influência indígena persisteaté os dias de hoje. A visão conjunta dosexemplos citados vai ajudar a turma aentender a riqueza dessa herança no pre-sente e no futuro do continente. ~

COntatoDaniel Vieira Helene, dvhelene@uol.com.brIara Tatiana aoetn, iara_bonin@yahoo.com.brBibliografiaEstados e Povos Indígenas, Antonio Carlosde Souza Lima, 112 pãqs., Ed.Contra capa,tet. (21) 3435-5128, 22 reaislndtos e a Civilização - A Integração daspopulações Indígenas no Brasil Moderno,Darcy Ribeiro, 559 págs., Ed.Companhia dasletras, tel. (11) 3707-3500, 75 reaisInternetEm www.sodoambiental.org, lista dospovos indígenas brasileirosEm lanic.utexas.edulla/regionfindigenouslindexpor.html, sttes sobre povos nativos

.--------------------------------------------------------------------------------Sequência didáticaObjetivoS• Reconhecer a diversidade degrupOS indígenas da América Latina.• Conhecer os tiposde brincadeira indígena.• Comparar o próprio modo de vidacom o de crianças indígenas.

COnteúdos• Povos da América Latina.• Diversidade cultural.

Tempo estimado Três aulas.

Material necessário Folhasde jornal ou de papel crepomcolorido, barbante ou elástico.

Desenvolvimento.1a etapaComece o trabalho explicandoque o propósito é conhecercomo brincam dIferentes gruposde crianças na América Latina.De início, mostre imagens debrincadeiras em países dessa região(há vários exemplos no stte www.

te rra bras; le ira. net/folclore/manifesto/jogos-i n.html),

Brincadeiras indígenasdebatendo as semelhanças entre elas.Nesse ponto, é importante enfatizardois aspectos. Primeiro: apesar de ascomunidades indígenas serem muitodiferentes, na maioria delas predominamas brincadeiras junto à natureza,principalmente nos rios. Segundo: osbrinquedos são feitos de materiaisretirados da floresta. Comente aindaque, em boa parte das atividades, ospequenos brincam em qrupos e semcompetir, aprendendo diversas práticasdo cotidiano. Finalize essa etapapedindo aos alunos que discutamsobre as diferenças e semelhançasem relação às próprias brincadeiras.

.2·etapaPergunte se conhecem uma petecae se sabem usá-la. Proponha, então, quefaçam uma em sala. Comece amassandouma folha de jornal, formando uma bolaachatada. Coloque-a no centro de outrafolha, deixando as pontas soltas. Torçaa folha na altura da bola e amarre comum barbante ou elástico. Se quiser, pintecom tinta guache. Com o brinquedopronto, combine com o professor deEducação Física um jogo com a turma.De volta à classe, mostre que a palavra"peteca"vem de péte ka, de origem tupi,

nome de um brinquedo feito pelosindígenas com palha seca de milho.É essencial explicar que o tupi eraa língua falada em todo o litoral doBrasil até o século 18 e que inúmeraspalavras dela foram incorporadasao português. Por último, conte que,em Minas Gerais, o jogo de petecaé um esporte reconhecido e muitopraticado, destacando a influênciaindígena na nossa cultura.

Avaliaçãoproponha que os alunos produzamum texto curto que identifique ainfluência indígena na nossa cultura,com base em uma das brincadeirasque eles conheceram. O texto podeser incrementadO por meio dacomparação com algum jogo queeles veern como semelhante aosdos indígenas. Avalie se a turmaincorporou a compreensão de queesses povos não são homogêneos,mas diferentes em termos decultura, língua e práticas sociais.

Consultoria DANIEL VIEIRAHELENE, coordenador deCiências Sociais da Escola da Vila, emSão Pauto, e selecionador do PrêmioVictor Civita - Educador Nota 10.

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NOTíCIAS DA FVCA Fundação Victor Civita edita NOVAESCOLA

Formação segue nas Escolas Victor Civita Mais espaço paraa Educação no rádioAs parcerias entre a FVC e as rádiosBandeirantes e Cultura, iniciadasno ano passado, terão continuidadeem 2009. Os contratos com as duasemissoras já foram renovadose 05 boletins com notícias sobreo mundo da Educação podem serouvidos no rádio ou via internet.

g Duas escolas batizadas com o nome§ do criador da Fundação Victor Civita1 (FVC) participarão de projetos de for-

mação este ano. Além do MatemáticaÉ 0+, que entra em seu terceiro ano defuncionamento, graças a uma parceriaentre a FVC e o Instituto Avisa Lá, asequipes da EE Victor Civita, em Guaru-lhos, na Grande São Paulo, e da EM Vic-tor Civita, na capital, terào atividades decapacitação em Língua Portuguesa. Naunidade paulistana, a ênfase será mos-trar a importância de todas as discipli-nas do currículo para estimular os alu-nos a se tornar leitores de verdade. EmGuarulhos, o foco é em iniciativas quelevem à produção de bons textos (acom-panhe a série de reportagens que vemsendo publicada por NOVA ESCOLA)e também na melhoria do trabalho dosgestores, corresponsáveis pela aprendi-zagem das crianças e pela capacitaçãoem serviço do corpo docente.

Newsletter daFVCagora é mensalA newsletter da FVC, com informaçõessobre as nossas iniciativas e nossosprojetos, passa a ter circulação mensaLO serviço é gratuito e os interessadoss6 precisam se cadastrar no sltewww.ne.org.br para receber omaterial por e-mail. Acesse já!

Novo Profissão Professorestreia em agostoA série de programas ProfissãoProfessor ganha mais uma temporadana TV Cultura de São Paulo, comexibição também em emissorasde outros quatro estados: Ceará,Minas Gerais, Paraíba e Rio Grandedo Sul. Os 13 episódios estão emfase de roteirização e começama ser gravados em maio, com estreiaprevista para agosto. Em 11 deles,o foco é o trabalho dos vencedoresdo Prêmio Victor Civita - EducadorNota 10 de 2008. Enquanto isso,você pode acompanhar a reprisedos programas já exibidos na Cultura,todos os sábados às 11 horas.

Revista para gestores chega às bancasChega às bancas no dia 13 de abril NOVA ESCOLAGESTÃOESCOLAR.A publicação traz material paraajudar diretores, coordenadores pedagógicos eorientadores educacionais a melhor desempenharsuas funções. A reportagem de capa do número 1conta como três escolas venceram a violênciacom programas de reforço da aprendizagem ede formação docente, além de iniciativas de cunhosocial para aproximar a comunidade e envolver asturmas. Outro destaque é um material produzidopelo professor juca Gil, da Universidade de SãoPaulo, sobre questões legais. A nova revista trazainda uma coluna exclusiva de Terezinha Rios,da Pontifícia Universidade católica de São Paulo.

I • ==:"E:-. 1===::-Gestão Escolar

Iniciativas da Fundação Victor Civita

tf Abril .~ GERDAUFundação Victor Civita

PRÊMIO VICTOR CIVITAEducador Nota 10~.]m

www.fvc.org.br

Riscar e aprenderAlternativa simples e barata para aproveitar espaçosvazios, jogos comgiz desenvolvem as habilidades corporais e o aprendizado de regrasLUIZA ANDRADE novaescola@atleitor.com.br

Traçar linhas no chãoe recolher um pu-

nhado de pedrinhas é oque basta para a preparaçãodas brincadeiras com giz.Por terem normas versáteis,elas são adaptáveis aos doisestágios da Educação Infantil (leia as re-gras dos jogos 110 página seguinte). "Alémde serem feitos em qualquer espaço -num pátio ou na própria sala, por exem-plo -, esses jogos são ótimos para traba-lhar o movimento no dia-a-dia", diz Fer-nanda Ferrari Arantes, psicóloga e pro-fessora de Educação Infantil da EscolaViva, em São Paulo. E nào é preciso ficarrestrito à tradicional amarelinha: as op-ções incluem caracol, toca do coelho ecircuitos com diferentes graus de com-plexidade (veja as ilustrações).

Para os menores, de 2 e 3 anos, a vivên-cia lúdica é o ponto forte - o importante,

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então, é deixar os peque-nos se divertirem, ofe-recendo desafios ade-quados à faixa etária."'O controle motorainda é restrito.

Dá para brincar de caracol,por exemplo, porém sem ,.;""..!l-""exigir pulos em um pé só ~ou percursos muito longos",diz Ana Paula Yazbek, capacitadorade professores do Centro de Estudos daEscola da Vila, em São Paulo.

Na pré-escola.embora a ênfase no mo-vimento siga dando o tom do trabalho,as regras também ganham destaque. Vo-cê já pode pedir o cumprimento de nor-mas elaboradas, que necessitem de maisconcentração e raciocínio. É importante,contudo, sempre considerar o nível daturma e ficar atento à diversidade. "Seo jogo ou as regras forem muito fáceisou difíceis demais. O interesse da turmacairá. É preciso encontrar o equilíbrio

e saber que algumas crianças nãoresponderão de pronto a todas as

\regras", explica Marcelo Iabu, edu-

~ cador e autor dos ParâmetrosCurnculares Nacionais (PCNs)

I de Educação Física.No início, o professor é res-

Qr ponsãvel pela explicação das/ normas e por riscar os jogos no

V _chão. Com o tempo, o ideal é quea garotada faça parte também dessas

etapas. Auxilie a turma a tomar con-ta desse processo, tendo o cuidado denào exigir dos menores coisas que elesainda não estão prontos para atingir. É

provável, por exemplo, que no corneceles façam quadrados desproporcionaSe para brincar for fundamental quelinhas estejam corretas, é melhor que epróprio as desenhe e as crianças adieinem apenas os números.

Terminadas as brincadeiras, o giz vembora fácil, fácil com água, e o pátio (a sala logo ficam prontos para ser o cenrio de novos jogos e descobertas.

QUER SABER MAIS?

co••••_Ana Paula Yazbek,anapaula@espacodavila.com.brCentro de Estudos da Escola da Vila,R.Alfredo Mendes da Silva, 55, 05525-000,São Paulo, 5P,tel. (11) 3751-9677Escola Viva, R. Professora vahla de Abreu, 66404549-003, São Paulo, sp, tel. Cl 1) 3040-2250Fernanda Ferrari Arantes,te.a rantes@uol.com.brMarcelo jebu, jabubrtnquedosg'terra.corn.orBibllografi ••Giramundo, Renata Meirelles, 208 págs.,Ed.Terceiro Nome, tel. (11) 3816-0333, 63 reais

[r--------------------------------------------------------------------------------,

Atividades com giz I

Objetivos• Promover momentos de vivêncialúdica e socialização.• Favorecer o aprendizado de regras.• Trabalhar o movimento e aexpressão corporal.

• Regras da toca do coelhoPara a creche O número de círculosé igual ao de crianças. Cada uma seposicioná dentro de uma toca. Juntas,todas cantam o versinho "coelho saida toca, um, dois, três!", No fim dafrase, todos saem de seu circulo eprocuram um novo o mais rápido queconseguirem. Nessa faixa etária, asimples troca de toca já é um desafio.Para a pré-escola Há um circulo amenos do que o número de crianças.Elas tiram na sorte quem será a raposa,ou seja, o pegador. O restante da turma,depois de cantar "coelho sai da toca, um,dois, três!", trocam de casa enquanto araposa tenta capturar um coelho. Quemfor pego se torna o novo peqador;

os modos de completar os circuitos:caminhando depressa, pulandocom os dois pés, andando de ladoou com as mãos dadas com um amigo.Para a pré-escola Além de ganharcírculos e elipses de diferentestamanhos, o circuito pode conterelementos variados, incluídos peloprofessor e também pelos pequenos.Alguns exemplos: colchonetes paracambalhotas, cordas que vão de umapoio a outro para que elas passem porbaixo, túneis e rolos como obstáculospara saltos. No inícioda brincadeira, mostre comoatravessar os obstáculos. Em umsegundo momento, deixe trechosem branco para que as criançasinventem movimentos ou bifurqueo caminho para que elas escolhamentre um e outro desafio. Maistarde, também é possível dividira turma em grupos para queconstruam percursos sozinhos.

AvaliaçãoDe acordo com a faixa etária dascrianças, observe se elas praticamos movimentos exigidos com maisqualidade, incluem novas expressõescorporais em seu repertório,aproveitam as oportunidades desocialização para avançar em questõescomo colaboração e competição,conseguem seguir regras cada vez maiselaboradas e constroem jogos.

Consultoría ANA PAULA YAZBEK,pedagoga e capacítadora de professoresdo Centro de Estudos da Escola da Víla,FERNANDA FERRARI ARANTES,psicóloqa, psicanalista e professorade Educação Infantíl da EscolaViva, e MARCElO )ABU, autordos PCNs de Educação Física.

COnteúdo• Movimento.

Anos Creche e pré-escola.

Tempo estimado O ano todo, umavez por semana.

Material necessárioGiz (ou carvão) e pedrinhas.

Desenvolvimento• Regras do caracolPara a creche Uma por vez, ascrianças saltam, de casa em casa,em direção ao centro do caracol, queé o céu. Chegando lá, descansam evoltam à primeira casa. Elas podempular com os dois pés e, para isso,as casas são um pouco maiores doque as usadas com as turmas do pré.Não vale pisar nas linhas ou fora.Para a pré-escola As casas podemser um pouco menores e numeradase só vale pular num pé só. Cadacriança lança uma pedrinha no 1e começa a pular de casa em casaa partir do número 2. No céu, eladescansa e faz o percurso de volta,recolhendo a pedra e continuandoos pulos até terminar. Já fora docaracol, ela lança a pedrinha 00 2,no 3 e assim por diante. Quem pisarnas linhas, saltar fora.joqar a pedrana casa errada ou se esquecer depegá-Ia perderá a vez.

• Regras do labirintoPara a creche Uma possibilidade éestabelecer um ponto no desenho, bemdistante da criança, e pedir para que elachegue até lá. O desafio é seguir apenaspelas linhas riscadas no chão.Para a pré-escola As crianças tiramna sorte quem será o pegador, quecomeça o jogo no centro do círculo.Os demais participantes escolhemposições em outros lugares do circuito.Só é permitido andar e correr sobreas linhas. Ao encontrar um amigo, épreciso dar a volta e escolher outrocaminho. Quem for capturado tambémpassa a seguir os amigos. Vence oúltimo a ser pego. Se a classe for grande,divida a turma em blocos para evitarcongestionamentos.

• Regras do circuitoPara a creche As crianças percorremtrilhas riscadas no chão pisando emlinhas retas e curvas. A graça é variar

I-- -------

Cálculo pensadoExplorar e compartilhar estratégias de resolução e eleger a mais adequa:é uma maneira eficiente de refletir sobre o trabalho com os númerosBEATRIZ VICHESSI, de Maringá, PR bvichessi@abril.com.br

Apres~ntar contas. soltas e colocarmeninos e rnerunas para pensar

nas soluções sem usar algoritmos. Essefoi o desafio que Ademir Pereira Juniorlançou para uma turma de Sa série doColégio Estadual Adaile Maria Leite,emMaringá, a 423 quilômetros de Curitiba.A ideia era levar à sala de aula o que, nodia-a-dia, todo mundo faz quando vai aomercado, por exemplo. Para ele, essa se-ria uma forma de revelar o que está es-condido nas contas armadas. "Dessa ma-neira, é possível explicitar as proprieda-des dos números e das operações e focar

o ensino nos procedimentos", explicaPriscila Monteiro, coordenadora da for-mação em Matemática da prefeitura deSão Caetano do Sul, na Grande São Pau-lo, e formadora do projeto Matemática ÉD+, da Fundação Victor Civita (FVC).

No início, os alunos estranharamum pouco. Buscavam na memória, emsilêncio, os resultados que as operaçõesregistradas no quadro-negro pediam.Perceberam que teriam de desenvolveruma maneira particular de calcular. Ecomeçaram a fazer isso com a sequênciadidática organizada por Ademir - que

lhe rendeu o troféu de Educador ~10 no Prêmio VictorCivita de 2008 (leiaquadro na páginaseguinte). "A maiorqualidade do traba-lho dele foi acompa-nhar os estudantesindividualmente", diz Priscila.

A atividade com a garotada paiense nem de longe se resumiu acontas de cabeça. Muito pelo corio. O cálculo mental bem feito pedesenvolvimento de procediment

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criação de estratégias e a combinação Traçar percursos para aprender ------------de ações - como o arredondamento e adecomposição - até que se chegue ao re-sultado. Ele difere do algoritmo porquenão tem passos definidos e regras quedeterminem sua execução. Também va-Ie lembrar que ele serve não apenas paraos números naturais mas também parafrações e decimais, conteúdos importan-tes para o 6° e o 70 ano (leia a sequênciadidática 11apágina 51). Analisando os nú-meros envolvidos, é papel do indivíduoeleger o melhor caminho a seguir. Plane-jar em detalhes as sessões da atividade eimpulsionar os alunos a trabalhar comoos matemáticos - buscando os melhorescaminhos (e mais econômicos), abando-nando os que nào funcionam - é o jeitopara você colocar a ideia em prática.

Cálculo mental, de memóriae algoritmo: eixos diferentesIsso significa que a palavra "mental" nãosugere que a conta seja feita "de cabeça":indica a necessidade de elaboração. E,diferentemente do que muitos imagi-nam, o cálculo mental e o de memóriatambém não são a mesma coisa, embo-ra o primeiro se apoie muitas vezes nosegundo para ser realizado. O que sabe-mos de cor e acessamos rapidamen- .'

Foi o desejo de ser professor deMatemática que levou Ademir PereiraJunior e sua família para Maringá.Natural de Ivaiporã, a 384 quilômetrosda capital do Paraná, em 1998 ele resolveuse mudar para a cidade planejada a fimde estudar na Universidade Estadual deMaringá.logo no primeiro ano, começoua lecionar como estagiário de uma escolado Serviço Nacional de AprendizagemIndustrial (Senai). "Foi nessa épocaque tive certeza de que queria seguir acarreira". Hoje, aos 32 anos, é especialistaem Educação Matemática e leciona noColégio Estadual Adaile Maria Leite.

• OBJETIVOSO projeto vencedor do Prêmio VictorCivita - Educador Nota 10 começoua ser desenvolvido no início do anoletivo, quando Ademir diagnosticoudificuldades para resolver cálculosnuma de suas turmas de 6il série."Percebi a deficiência quando propusalgumas sessões de cálculo mentale as crianças não sabiam resolveras contas sem os algoritmos. Elastinham de aprender a desenvolverestratégias próprias", diz. Com o passardo tempo, a turma passou a socializaras ideias que desenvolviam, ajudando

os colegas. "Meu propósito era quetodos compreendessem o porquê dosresultados obtidos na calculadora egerados pelos algoritmos e passassema valorizar uma habilidade que éfundamental para a vida, usadano dia-a-dia", afirma o professor.

• PASSO-A-PASSODepois de propor algumas contas,Ademir deixava os alunos trabalhareme registrava algumas resoluções criadaspor eles no quadro. Depois, organizavaa socialização, com a troca de idéiase discussões sobre as estratégias,para permitir que todos aprendessem edescobrissem novas maneiras de pensar.Assim, também era aberto o espaço paraa reflexão de propriedades matemáticas.

• AVALIAÇÃOSegundo Daniela Padovan, coordenadorapedagógica da prefeitura de São Pauloe selecionadora do Prêmio VictorCivlta - Educador Nota lO, os registrosindividuais que os alunos tinhamde fazer depois de resolver os cálculoscolaboraram para a compreensãode conceitos e, reunidos em portfólio,funcionaram como um instrumentoavaliativo para o educador.

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• te - como o dobro, a soma de doisnúmeros com um único algarismo e osmúltiplos de S e 10 - é, na verdade, umacondição usada para desenvolver qual-quer procedimento, seja ele mental oude conta armada. Um exemplo concre-to: para resolver mentalmente 13 x 25,

saber de memória que odobro de 25 é 50 auxiliana resolução de parte daquestão. Vejamos: pri-meiro, pode-se aplicara propriedade distribu-tiva (lO x 25 + 3 x 25).

Nesse caso, a conta memorizada entraem ação para resolver o segundo cálculo(3 x 25 = 50 + 25), que deve ser somadoao primeiro (lO x 25 = 250) para obter oresultado final (250 + 75 = 325).

Como o repertório memorizado podeser ampliado com a prática do cálculomental, é importante apresentar, poucoa pouco, um conjunto de cálculos comnúmeros redondos. Algumas atividadesfavorecem essa elaboração:• Uma tabela, em que na primeira linhade cada coluna estejam diretrizes (somasque resultam 10,100 e 1.000) e, nos espa-ços vazios, cálculos como 6 + 4, 30 + 70 e500 + 500, respectivamente .• Um quadro para registrar cálculos queresultam contas com resultados redon-

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dos (como 452 - 52 = 400) ou númerospequenos (como 8 - 3 = 5).

As contas a serem exploradas precisamser escolhidas com critério. Elas devemenvolver números favoráveis para queas operações provoquem o desenvolvi-mento de estratégias que, por sua vez,alavanquem discussões sobre proprieda-des matemáticas. É vital sempre ter issoem mente, afinal, a atividade não podeter como objetivo somente a obtençãodos resultados certos. "A riqueza está nocaminho percorrido pelos estudantes enos equívocos cometidos. É isso o quetem de ser explorado". ressalta Ptiscila.

Contas devem ser apresentadassoltas, sem contextualizaçãoPor exemplo: se um aluno diz que o re-sultado de 17 x 13 é 51, pois fez 10 x 3 e3 x 7 e depois finalizou somando 30 a 21,o professor pode colocar o procedimentoem discussão. O ideal é a turma perceberque o trabalho está incompleto. Só assimo cálculo mental funciona corno umaoportunidade para colocar certas regu-laridades em ação e reconhecer o valorde cada uma delas como urna ferramentapara facilitar a resolução de problemasou para validar procedimentos.

Outro detalhe importante é que ascontas não só podem como devem ser

apresentadas isoladamente, sem contex-tualizaçâo. À primeira vista, isso talvezsoe estranho, mas o que se busca comesse tipo de atividade é a discussão dosprocedimentos aplicados, o sentido dasoperações. Então, nada de problematizar,contextualizar com situações cotidianas."O pensar matemático por si só já é mo-tivador", argumenta Priscila.

O educador tambémprecisa organizar o tem-po e a moçada. A ativi-dade pode começar aser feita individualmen-te ou em grupos, depen-dendo do conhecimentodas crianças, em uma aula por semanaA turma de Ademir, por exemplo, nãcestava habituada a realizar contas desvinculadas do algoritmo. Então, a melhorforma de iniciar a sequência didática foreunir todo mundo. "O trabalho individual permite que todos pensem a sós. Iimportante porque em dupla acabamosendo influenciados pelas ide ias dos outros, intimidados em oferecer sugestõeou perdidos em meio a tantas opções dcaminho a seguir", explica Priscila.

Correção do professor precisadar pistas para a resolução

Outro momento essencial é socializaa aprendizagem, "Explique aos colegacomo você fez esse cálculo." Com eS5pedido simples e eficiente, Ademir davinício a essa etapa. Foi nela que um m.nino revelou ter entendido "finalmentesegundo as palavras dele mesmo, a reg:de "emprestar 1" da subtração. "Para rsolver 56 - 49, eu separei 50 e 6,40 eDaí, percebi que não dá para tirar 9 (6. Então, peguei emprestado 10 do 50somei com 6. Então, ficou 16 - 9, queigual a 7. E depois, com O 50 que vire40. fiz 40 - 40, que deu zero:'

Ademir destacou-se, ainda, pelo acorpanhamento dos registros feitos pelalunos. Depois de executar os cálculmentalmente, todos escreviam as esntégias que tinham aplicado. Nos finssemana, o educador analisava os portlios de todos, avaliando e comentan

os caminhos percorridos. Nesse processo.um cuidado é garantir que seus comen-tários forneçam pistas para ajudar o es-tudante a avançar a partir do ponto emque parou, analisando cada etapa do ra-ciocínio apresentado. Suponhamos, porexemplo, que um aluno resolva a conta23 x 14 aplicando apenas parcialmente apropriedade distributiva (4 x 3 + 4 x 20 =92), esquecendo-se de multiplicar 23 por10. "Nesse caso, em vez de simplesmentepedir para o aluno refazer a tarefa, é maisprodutivo indicar onde pode estar o erro.Alguns comentários possíveis são 'confi-ra se o uso da propriedade distributivaestá correto' ou ainda 'se você sabe que20 x 10 = 200, reflita se é possivel que 23

•x 14 tenha uma resultado menor do queisso'", sugere Priscila.

Ao vivenciar todas as etapas percor-ridas nas sessões semanais - a resoluçãoindividual, as trocas em dupla e em gru-pos maiores. os registros e as interven-ções do educador, a turma ganha auto-nomia para construir regras e analisar osalgoritmos. As regras de multiplicação edivisibilidade, por exemplo, terào razãode ser porque serão descobertas e com-provadas durante a resolução de contas.Como mostra O trabalho de Ademir. con-quistar conhecimentos desse tipo não épouca coisa: com essa aquisição, a siste-matização da Matemática passa a fazersentido para os alunos. cg

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QUER SABER MAIS?

,ContatosAdemir Pereira Junior,profadjr@hotmaiLcomColégio Estadual Adaile Maria leite,R.Armando Crippa, 735, 87047-140,Maringá, PR, tel, (44) 3228-5633Daniela Padovan, danielap@superig.com.brPriscila Monteiro, pri.mon@terra.com.brBlbllogratttDidática da Matemática - ReflexõesPsicopedagógicas, Cedi ia Parrae Irma Saiz (orgs.), 258 págs., êd, Artmed,tel. 08O().703·3444,48 reaisNa Vida Dez, na Escola Zero,Terezinha Carraher, David Carrahere Anafúcta Schliemann, 184 págs.,Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 27 reaisInternetEm buenosaires.gov.ar/areasleducacionlcu rriculalpl u ri_mate.ph p?men u_ id=20709,apostilas sobre cálculo mental com númerosnaturais e racionais (em espanhol)

Sequência didáticaObjetivos• Elaborar e compreender as regrasda multiplicação por potências de10 com números decimais.

Conteudos• Números decimais emultiplicação por 10, 100 e 1.000.

Tempo necessário Quatro aulas.

Material necessárioFolhas de papel e lápis.

Desenvolvimento• Condições para a sequênciaO trabalho de cálculo mentalcom decimais e frações seguea mesma lógica das contas comnúmeros naturais. É importante,porém, que os alunos possuamalguns conhecimentos sobreo conteúdo. Retome cincocondições importantes:.A primeira casa depois da vírgulasão os décimos, a segunda oscentésimos e assim por diante.• As notações 0,1 e 1/10 são modosdiferentes de escrever o mesmonúmero. O mesmo vale para0,01 = 1/100 e 0,001 = 1/1.000.• É interessante memorizar osseguintes cálculos: 10 x 0,1 = 1;10 x 0,01 =0,1; 10 x 0,001 =0,01..0,1 é a décima parte parte de 1;0,01 é a décima parte de 0,1 etc. ...,.1: 10 = 0,1; 0,1: 10 = 0,01 etc.

.1'" etapaProponha que a turma resolvaas seguintes contas:.1: 10.1: 100.10:100.100: 1000.10xO,1.10xO,01.1.000 x 0,001

.2'" etapaPeça que os alunos busquemuma maneira de resolver12,25 x 10 e depois expliquemcomo encontraram o resultado.Organize uma discussão entreo grupo a fim de analisar

Multiplicação mentala multiplicação com basena propriedade distributiva.O raciocfnio deve ser o seguinte.Primeiro, 12,25 deve ser decomposto(12,25 = 12 + 2/10 + 5/100) paradepois ser multiplicado(12,25 x 10= 12 x 10 +2/10x 10+5/100 x 10 = 120 + 20/10 + 50/100 =120 + 2 + 5/10 = 122,5). Aproveite omomento para explorar também asdiferentes respostas apresentadas eos erros mais comuns, como 12,250e 120,250. Os alunos devem buscarargumentos a favor ou contra paracada resultado.

.301 etapaApresente outra série para queos alunos encontrem maneiras deresolver as seguintes multiplicações:.0,4 x 10e s x tõ.lOx3,4Espera-se que os alunos possamestabeler relações entre asmultiplicações de decimais por 10.Por exemplo, para calcular 10 x 3,4,é possível tomar como base que10 x 0,4 = 4 e que 3 x 10 =30. Então,10 x 3,4 tem de resultar na somados resultados anteriores. Tambémestimule explicações baseadasnas frações decimais.

AvaliaçãoOriente que os alunos escrevamuma regra para multiplicar por10,100 e 1.000 qualquer númerodecimal e confiram se é possívelelaborar uma regra única, quefuncione tanto para númerosinteiros como para os decimais.Observe se todos alcançam aldeia de que, cada vez que sãomultiplicadas por 10, as unidadesse convertem em dezenas,as dezenas em centenas, os décimosem unidades etc. Verifiqueo aprendizado com novos cálculos.Algumas sugestões:.10x14,5.12,25x 100.10xO,54

Fonte Apostila Cálculo Mentalcon Números Racionales-Apuntes para la enseõanea,da Secretaria de Educaçãoda Cidade de Buenos Aires.

Arte

\

A classevira ateliêDiversidade de materiais e reorganização da sala ajudama levar para a turma o mesmo espaço de criação dos artistasBIANCA BIBIANO bianca.bibiano@abril.com.br

Está na fala dos especialistas, em in-contáveis parágrafos dos livros da

área e nos Parâmetros Curriculares Na-cionais de Arte: a criança precisa ter aces-so à maior diversidade possível de ferra-mentas para experimentar seus caminhosartísticos. O problema é que a realidadedas escolas está longe desse discurso. "NoBrasil, poucas instituiçôes dispõem deum ambiente ideal para a aula de Arteou de verba para compras", afirma IsabelGraciano, formadora de professores doCentro de Educação e Documentaçãopara Ação Comunitária (Cedac), em São

52 ABRll2009 www.ne.org.br

Paulo. A boa notícia é que há saídas paraesse quadro. Se sonhar com uma sala es-pecífica para a disciplina parece umamiragem distante para a maioria dos pro-fessores, fazer dos espaços existentes lu-gares adequados é, definitivamente, pos-sível (leia o projeto ínstítucíonal na páginaseguinte). Basta um pouco de disposiçãoe de conhecimento didático.

Transformar a sala em um ateliê en-volve duas preocupações básicas. Pri-meiro, é preciso reorganizar o espaçopara favorecer a criação. Nesse aspecto, adisposição das carteiras é um dos pontos

centrais. "Quando posicionadas de ummaneira diferente da convencional - oseja, enfileiradas uma atrás da outra -,::carteiras ampliam sua função como siporte do trabalho", explica Stela Barbierdiretora de ação educativa do lnstitutTomie Ohtake.

O arranjo depende da atividade a sedesenvolvida: algumas opções são junto:todas no centro, possibilitando reunir (materiais no mesmo lugar, encostá-las rparede para que a garotada se sente nchão ou reunir quatro carteiras para gnpos menores. Se a classe tiver alunos COl

MAISNOSlí!'comuoidad~Ssobre o ensInode Arte.,ne.org.bf:-0<\' eenc.ontrOpont

.~

deficiência física ouvisual, assegure quehaja hastante espa-

ço para que eles possam se locomoversem obstáculos (leia o quadro ao lado).Para materializar essa pequena "revo-lução", considere que os alunos podemajudar, tanto na criação do espaço comona desmontagem, preparando a sala paraa aula seguinte .

Adaptado, carrinho de comprastransporta recursos para a salaUma segunda necessidade é levar omáximo de recursos para a classe. Umateliê itinerante, transportado de umasala para outra a bordo de camnhos, éuma excelente saída para escolas semespaço exclusivo para a Arte. A estraté-gia faz sucesso nas turmas de 10 a 30 anoda professora Valéria Ferreira Costa, daEM Maria de Lurdes Duarte Moreira dosSantos, em São Gonçalo do Rio Abaixo, a84 quilômetros de Belo Horizonte. "Co-loco meu material no carrinho e, com aajuda dos estudantes, modificamos a salaem poucos minutos", conta.

Mobilidade é a palavra-chave paraadaptar o espaço da sala de Artepara um aluno com deficiênciavisual. Além de garantir vias decirculação por toda a classe, os materiaisprecisam estar acessíveis e,preferencialmente, manter a mesmadisposição em todas as aulas. Paraque a criança possa identificaronde estão os recursos, recorraa marcas táteis, como inscrições embraile em potes e caixas. O tato tambémdeve ser privilegiado para facilitara produção. Na pintura, uma boa

saída é adicionar substâncias quemodifiquem as texturas dedeterminadas tintas, deixandoalgumas cores mais ásperas e outrasmais lisas. Para que o estudantepossa "enxergar" as cores, é interessanteassociá-Ias a sensações: o vermelho,por exemplo, é uma cor quente,que representa o fogo, o calor etc.Por fim, na avaliação, enfoqueo processo de criação e não tantoo resultado, observando o usodos recursos disponíveis e debatendoas técnicas empregadas.

A parceria com a turma também co·labora para aumentar a variedade de re-cursos artísticos. Da casa dos pequenos,vêm gravetos, palitos de churrasco, pape-lão e jornal. Eles trazem também mate-riais como café, terra e outros pigmentos,que, misturados à água, viram tinta parapintar. Segundo Valéria, a qualidade dostrabalhos melhorou, assim como a rela-ção dos alunos com a criação artística."Eles começam a perceber que é possíveltrabalhar com materiais que nem pensa-vam em usar", completa. cg

QUER SABER MAIS?ContatosEM Maria de lurdes Duarte Moreirados Santos, Trav,Vista Alegre, sinO,35935-000, São Gonçalo do Rio Abaixo,MG, ter, (31) 3833-5573Isabel Gradano, isabel.graciano@gmail.comStela Barbierí,stetagtnstttutotornleohtake.orç.brBibliografiaDesenho Cultivado da Criança: Prática eFormaçào de Educadores, Rosa tavetberç,112 págs., Ed.Zouk, tel. (51) 3024-7S54,23 reaisFilmograflaVermelho como O Céu, Cristiano Bortone(dir.), Califórnia Filmes, tel. (11) 3048-8444,39,90 reais

Projeto institucionalr--------------------------------------------------------------------------------,

Objetivo• Criar um ambiente adequadopara o trabalho de arte visual.

Anos 1° ao 3°.

Tempo estimado O ano todo.

Material necessárioTintas) papéis, pincéis, sucatas)um carrinho e caixas.

Desenvolvimento.1~etapaComece pensa ndo naspossibilidades de reorganizaçãodo espaço para a aula de Arte,considerando o uso de carteiras eparedes. Explore também outrasáreas, lembrando que é possfveldesenhar na areia) pintar sobreladrilhos, riscar o cimento com gize compor desenhos no chão comas folhas caídas de uma árvore.

Ateliê na sala de aula• 2~etapaUtilize um carrinho para transportartudo de uma sala para outra. Pode serum carrinho de supermercado adaptadoou, ainda) uma caixa com rodinhas.

• 3a etapaPara evitar que a aula deixe "rastros")tenha à mão panos e jornais. Combine)ainda) que todos usem uma camisetavelha ou um avental na aula.

• 4a etapaAjude os alunos a se familiarizar como ateliê) ordenando os materiais por tipo(lápis e canetinhas de um lado, papéisde outro). Para incentivá-los acompartilhar) forneça copos descartáveispara dividir a tinta.

• sa etapaProvidencie um espaço para a apreciaçãomontando uma grande bancada commesas ou um varal para expor trabalhos.

• 6a etapaPergunte o que é preciso fazer paraque tudo fique arrumado e limpono fim: lavar pincéis,jogar jornaissujos fora, guardar a tinta que sobrou,reorganizar carteiras, pendurartrabalhos prontos etc. Organizegrupos e responsabilize cada um pelarealização de uma dessas tarefas.

AvaliaçãoAvalie como os alunos lidamcom a nova organização da salae os materiais, verificando sedevolvem tudo ao lugar e limpamos instrumentos adequadamente.Se nem todos tiverem finalizadosuas produções, guarde-as paraque possam continuá-Ias napróxima aula de ateliê.

Consultoria ISABELGRACIANO,formadora do Centro deEducação e Documentação paraa Ação Comunitária (Cedac).

tI

"OS PEDACINHOS DE GENGIBRESE CONVERTERAM EM CRIANÇAS:'

ESSE VERBO É jtÁPIDO. COMOPOSSO FAZE-LO lENTO?

j"SE CON-VER-TE-RAM?"

VAMOS VER COMO O AUTO~ FEZ? "LENTAMENTE,

( OS PEDACINHOS DE GENGIBFORAM SE CONVERTENDO

EM CRIANÇAS."

Ler para escreverBons leitores são bons escritores? Nem sempre. Para enfrentar o desafioda escrita, é preciso investigar as soluções de autores reconhecidosRODRIGO RATIER rratier@abril.com.br

Todo mundo já ouviu (e provavel-mente também já repetiu) a noção

de que, para escrever bem, é preciso lerbem. À primeira vista, parece um prin-cípio básico e indiscutível do ensino daLíngua Portuguesa. Tanto que a opçãode nove entre dez professores tem sidopropor aos alunos a tarefa. Ler muito,ler de tudo, na esperança de que ostextos automaticamente melhorem dequalidade. E, muitas vezes, a garotadade fato devora página atrás de página,mas - pense um pouco no exemplo desua classe - a tal evolução simplesmentenão aparece. Por que será?

Antes de mais nada, ninguém aquivai defender que não se deva dar livrosàs crianças. A leitura diária é, sim, umanecessidade para o letramento. Mas ler

54 ABRIL2009 www.ne.org.br

para escrever bem exige outra pergunta:de qual leitura estamos falando? Para fa-zer avançar a escrita, a prática não podeser um ato descompromissado, sem fo-co. Pelo contrário: exige intenção e umencadeamento bem definido de ativida-des, que tenham como principal objetivomostrar como redigir textos específicos(leia a sequincía didática na página 56).

"A leitura para escrever é um momen-to especial, que coloca os estudantes nu-ma posição de leitor diferente da queusualmente ocupam. Afinal, a tarefa de-les será encontrar aspectos do texto queauxiliem a resolver seus próprios pro-blemas de escrita", afirma Débora Rana,psicóloga e formadora de professores doInstituto Avisa Lá, em São Paulo.

É um trabalho que destaca a forma-

estamos falando de intenção comunicava e estilo, portanto -, tema relacionara inquietações que tiram o sono de rrutos docentes: por que as composições dalunos têm tão poucas linhas? Por qieles não conseguem transmitir emoç,ou humor? Por que as descrições de IUfres e personagens não trazem detalhe:

Trechos de contos trazemótimas sugestões para os textoA ideia do trabalho é analisar os efeitoo impacto que cada obra causa em queas lê. Sensações, claro, são subjetivas, 1

riando de pessoa para pessoa. Mas,quado lê diversos textos bons, com exprsôes e características recorrentes, a turrconsegue, pouco a pouco, entender qua linguagem que gera os tais efeitos q

COMO PODEMOSMOSTRAR QUEA MARIA ESTAASSUSTADA?

COMO DIZEROQUEO

SOLDADINHOSENTIU?

O AUTOR ESCREVEU ASSIM:"O SOLDADINHO A OLHOULONGAMENTE E LOGO SE

APAIXONOU, PENSANDO QUE,TAL COMO ELE,AQUElA JOVEM

TÃO LINDA TIVESSE UMAPERNASO':

VAMOS OUVIRO CONTO: "MARIA

CHORAVA E CHORAVA.'SE AS FERAS NOS

TIVESSEM COMIDO, PELOMENOS TERíAMOSMORRIDO JUNTOS;

( SOLUÇOU."

FONTE ADAPTAÇÃO DA ATIVIDADE PRIMtlKJI RfHCRrTA DE CONTO DITADO A PROFfS50ltA, REALIZADA POR ALEJANDRA PA.lONE,AGUSTINA PHÁEZ E MIRTA CASnOO

tanto nos comovem ou divertem. Nessesentido, o conto, um dos tipos de textomais usuais nas classes de 3° a 5° ano, ofe-rece excelentes recursos para enriquecerproduções de gêneros literários.

Cabe ao professor, no papel de leitormais experiente, compartilhar com aturma as principais preciosidades, ilumi-nando onde está o "ouro" de cada obra.Abaixo, listamos alguns dos principaispontos a ser observados e trabalhadosnos textos da garotada. Também elenca-mos exemplos de como os contos podemajudar a melhorá-los.• linguagem e expressões característi-cas de cada gênero. Cada tipo de textotem uma forma específica de dizer deter-minadas coisas.t'Era uma vez",por exem-plo, é certamente a forma mais tradicio-nal de dar início a um conto de fadas (no-te que ela não seria adequada para umacomposição informativa ou instrucio-nal). Além de colaborar para que a turmaidentifique essas construções, a leitura decontos clássicos pode municiá-la de al-

ternativas para fugirdo lugar-comum. OPríncipe-Rã ou Hen-rique de Ferro, naversão dos Irmãos

Grimrn, começa assim: "Num tempoque já se foi, quando ainda aconteciamencantamentos. viveu um rei que tinhauma porçào de filhas, todas lindas".• Descrição psicológica. Trazendo ele-mentos importantes para a compreensãoda trama, a explicitação de intenções eestados mentais ajuda a construir asimagens de cada um dos personagens,aproximando-os ou afastando-os do lei-tor. Em O Soldadinho de Chumbo, HansChristian Andersen desvela em poucaslinhas os traços da personalidade tímida.amorosa e respeitosa do protagonista: "Osoldadinho olhou para a bailarina.aindamais apaixonado: ela olhou para ele. masnão trocaram palavra alguma. Ele deseja-va conversar, mas não ousava. Sentia-sefeliz apenas por estar novamente pertodela e poder contemplá-Ia".• Descrição de cenários. O detalhamen-to do ambiente em que se passa a açãoé importante não apenas para trazer oleitor "para dentro" do texto mas tam-bém para, dependendo da intenção doautor, transmitir uma atmosfera de mis-tério, medo, alegria, encantamento etc.Em O Patinho Feio, Andersen retrata atranquilidade do ninho das aves: "Umcantinho bem protegido no meio da

folhagem, perto do rio que contornavao velho castelo. Mais adiante estendiam-se o bosque e um lindo jardim florido.Naquele lugar sossegado, a pata agoraaquecia pacientemente seus ovos".• Ritmo. É possível controlar a veloci-dade da história usando expressões queindiquem a intensidade da passagem dotempo ("vagarosamente", "após longaespera", "de repente", "num estalo" etc.).Outros recursos mais sofisticados sãorecorrer aflashbacks ou divagações dospersonagens (para retardar a história) ouenfileirar uma ação atrás da outra (paraacelerar). Charles Perrault combina cons-truções temporais e encadeamento de fa-tos para gerar um clima agitado e tensoneste trecho de Chapeuzinho Vennelho: "Olobo lançou-se sobre a boa mulher e adevorou num segundo, pois fazia maisde três dias que não comia. Em seguida,fechou a porta e se deitou na cama".• Caracterização dos personagens. Maisdo que apelar para a descrição do tipo lis-ta ("era feio, medroso e mal-humorado"),feita geralmente por um narrador quenão participa da ação, que tal incentivara garotada a explorar diálogos para mos-trar os principais traços dos personagens?Nesse aspecto, a pontuação e o uso.

www.ne.org.br ABRI12009 55

•. preciso de verbos declarativos e demarcas da oralidade (leia a reportagem napágina 66) exercem papel fundamental.Neste trecho de Rumpelstichen, os IrmãosGrimm dão voz à protagonista para que

ela se lamente:«: Ah! - respondeu a moça entre solu-

ços. - O rei me mandou fiar toda esta pa-lha de ouro. Não sei como fazer isso!"

Para terminar, um último e imprescin-dível lembrete: você pode ter colocado

a turma para ler e ter direcionado ade-quadamente a atividade para melhorara qualidade dos textos, mas o trabalhonão para por aí. Nada disso adianta seo estudante não tiver a oportunidade-mais até, a obrigação - de pôr O conhe-cimento em prática. Ainda que a leituraseja essencial para impulsionar a escrita,não se desenvolve o comportamento deescritor sem enfrentar, na pele. os com-plexos desafios do escrever. ~

QUER SABER MAIS?

ContoltoDébora Rana, deborarana@ajato.com.brBibliografiaAprendendo a Escrever, Ana Teberosky,200 págs., Ed.Ática, te I.(11) 3346-3000,43,90 reaisInternetEm practicaslenguajeprimaria.googlepages.com/primaria_'_ ciclo _pract_lenguaje_fina.pdf, documento Práaicasde Lenguoje,com orientações didáticas dogoverno de Buenos Aires (em espanhol)

r-------------------------------------------------------------------------------.Sequência didática leitura para refletir sobre a escritaObjetivos• Reconhecer a leitura como umafonte essencial pata produzir textos.• Saber reconhecer, organizar eutilizar nas produções os recursoslinguísticos presentes nos textos

Conteúdo• Produção textual.

Anos 3° ao 5°.

Tempo estimado Cinco aulas.

Material necessárioLápis, borracha, papel e livros outextos selecionados como referência.Uma sugestão é a coletânea decontos do Livro de Textos do Alunodo programa Ler e Escrever (emlereesc reve r.fde. sp.gov. b ris ite!Documentos/Livro%20de%20Textos_alu no.pdf).

Desenvolvimento• PreparaçãoAntes de iniciar o trabalho daleitura direcionada para a melhoriada escrita, promova a ampliaçãodo repertório, selecionando obrasque sirvam de referência para omomento da produção. Ler diversostextos de um mesmo gênero ouautor colabora para que os alunos seapropriem de mais elementos paraa produção de composições. Procuregarantir que a leitura enfatize comose diz determinada coisa dentro deum gênero, discutindo a linguagemusada e o efeito que ela provoca.

.la etapaInicie analisando, com osalunos, as produções deles.

A ldeía, nessa fase, é listaros problemas que podem serresolvidos recorrendo a outros textose outros autores. No quadro, organizeos problemas encontrados, criandouma classificação que ajude a tornarmais observável o que buscam:marcas características de cada gênero,como expressar estados de espíritoe emoções, descrever cenários, usarpalavras para expressar rapidez oulentidão e a pontuação para destacarfalas. Para organizar o trabalho, emvez de atacar todos os problemas deuma só vez, destaque o foco que maisatenda às necessidades do grupo.

.2" etapaVolte aos livros lidos nas atividadesde ampliação de repertório e ajudeos estudantes a buscar meios pararesolver os problemas listados.Uma possibilidade é reler algumtexto, mas dessa vez ped indoque a turma ouça, com atenção,o modo como o autor desenvolvea história: como ele apresenta osfatos e os personagens, comodescreve o cenário, quais expressõesdestacam emoções - trata-se aquide identificar os recursos que dãoao texto o status de boa qualidade.Eleja alguém do grupo para ser oredator de um cartaz com o resultadodessa reflexão, cujo título podeser "Elementos que podemos usarpara dar qualidade a um texto".

• 3a etapaCom base na lista de elementosdo cartaz, discuta como os itenspodem ser utilizados nos textosdos alunos, tentando estabelecercom eles critérios de organização.

Reúna, por exemplo, expressõesque podem ser usadas para sereferir ao tempo: passo a passo,rapidamente, com muita cautelaetc. Faça o mesmo para as outrascategorias criadas. Em seguida,recomende que voltem ao texto parainiciar a produção de novas versões- elas serão as intermediárias,jácom a incorporação de tudo queaprenderam nas leituras.

• 4a etapaRetome os textos produzidos,escolhendo um para revisarcoletivamente - agora, considerandoo apoio dos recursos encontradosnas leituras. Por fim, orienteque todos façam a própria revisãoe realize uma nova avaliação dotexto, chamando a atenção paraoutro foco e mostrando como épossível avançar com a composiçãoatacando outros problemas.

AvaliaçãoObserve a participação decada aluno com base nos seguintesaspectos: faz comentáriossobre a qualidade do que lê?Percebe o que torna os textosclaros ou bem escritos? Utilizarecursos que auxiliam na escrita?Identifica textos e autoresque possam ajudá-lo numaquestão específica? Para osque apresentam maior dificuldade,recorra sempre ao trabalhoem parceria - se for o caso,realize junto com o estudanteesta sequência didática.

Consultoria DÉBORARANA,psicólogae formadora de professores do InstitutoAvisa Lá,em São Paulo.

NO PRÓXIMO...- ....-_ ..-_ ..-.Propostas de e

em

Nasce uma línguaIl-

I

o emocionante trabalho de um professor indígena ressalta a lrnportãncl:de uma atividade esquecida: a passagem da linguagem oral para a escrit,BEATRIZ SANTOMAURO, de Cacoal, RO bsantomauro@abril.com.br

OS índios paiteres-suruís são umgrupo nômade, com aldeias em

Mato Grosso e Rondônia. Escolarizados,os mais jovens e os líderes da comunida-de aprendem a falar. e escrever em por-tuguês. Mas, entre si, continuam se co-municando na língua de seus antepassa-dos, o pai ter. Como na maioria dos povosindígenas, não havia até 2006, entre essaetnia, escrita que representasse o que se

fala. A história e a cultura do povo eramtransmitidas apenas oralmente. Porém,com a mobilização da comunidade, deassociações indígenas, de especialistas daUniversidade de Brasília (UnS) e da Fun-dação Nacional do índio (Funai), o pai-ter ganhou um alfabeto e regras grama-ticais. Nasceu uma língua. Um dos palcosdesse processo foi urna sala de aula. Seuprotagonista, um professor indígena.

Morador da zonarural de Cacoal, a485 quilômetros dePorto Velho, [oatonSuruí participou dainiciativa que, entre2006 e 2007, tornoupossível registrar a escrita paiter. Conorientação de linguistas e antropólogele participou de oficinas que resultar:

MAIS NOSIReportagemsobre conquiste desafios daEducação IndigWWW.ne.org.br

58 ABRI12009www.ne.org.br

Q1YE PAFtL MfrrxEG01TXA'í.OWt J.w1kM XIl\3GA .

nas normas e no alfabeto da língua. Fimde papo? Não. "Uma língua escrita semuso é uma língua morta", ensina o pro-fessor (leia o quadro ao lado). "Para que opaiter não morresse logo após. ter nasci-do, senti a necessidade de mostrar àscrianças sua utilidade."

Como não havia nada escrito em pai-ter nas aldeias- nenhum panfleto, placa

de rua, jornal ou revista -, a escola .'

Na sala de aula, um resgate cultural MAIS NO SITEVfdeo e informaçõessobre o trabalho doEducador Nota 10.WWW.ne.org.brt'POrtuguesa

joaton Suruí nasceu em 1979,dez anos depois de seu povo tersido contatado pela primeira vez porfrentes extrativistas.A convivência dos paiteres comos brancos nunca foi fácil: espremidospor garimpeiros e madeireiros, o grupoviu a população diminuir e a culturatradicional, aos poucos, se desgastar.Formado em Magistério Indígena em2006, )oaton fez de sua prática em salade aula uma bandeira para reverter essequadro. Disseminando a escrita dospaiteres em suas aulas de Identidade,Língua Materna e Artes colaborou paramanter viva uma língua que, para os 1,2mil das 27 aldeias da etnia, possui umafunção social indiscutível. "É por meiodo palter que ensinamos crianças a fazernosso artesanato e nossa comida, comocaçamos e pescamos, como cultivamosas roças e quais são nossos mitos e ritos",diz O professor. Para os avaliadoresdo Prêmio Victor Civita de 2008, oprojeto demonstrou sintonia com a tesedefendida por antropólogose Iinguistas de que a Educação Indígenadeve ser plurilíngue e intercultural.

• OBJETIVOSNo trabalho realizado no segundosemestre de 2007 com uma turmarnultisserlada de 60 a 90 ano, joaronpropôs transpor uma lenda tradicionaldos paiteres, normalmente transmitida

oralmente, para a línguaescrita.O resu ltado serápublicado num livrocom texto e desenhosfeitos pelos alunos.

• O PASSO-A-PASSOO professor convidou seu pai,Gacamam Suruí, um dos mais antigosmoradores da aldeia, para narraro mito do gavião-real na língua palter,A história foi gravada e reproduzidaem trechos para que os alunostranscrevessem o que ouviam.As produções foram corrigidascoletivamente, permitindo confrontarmodos de escrever e conhecer a grafiadas palavras. Ao longo das diversassessões de revisão, regras ortográficase de gramática da nova línguaeram apresentadas e discutidas.

.AVALlAÇÃOApós passar pelas revisões coletivas,as produções dos alunos eramtambém corrigidas pelo professor.Dessa maneira,)oaton conseguiaacompanhar o desempenho de cada ume saber o que deveria ser aprimoradoindividualmente. Em todas as situações,analisou 05 seguintes aspectos: épossível entender o que o autor diz?As regras gramaticais são obedecidas?O texto segue a ordem da narração?

www.ne.org.br ABRIL2009S9

• passou a ser o principal caminho pa-ra a disseminação do registro da língua.Ioaton tomou as rédeas desse processo.Lecionando para uma turma multisseria-da de 6° a 9° ano da EIEEF SertanistaJOsé do Carmo Santana, ele desenvolveuum projeto para ensinar a nova escritacom seus 13 alunos - todos indígenascomo ele. A forma escolhida foi a confec-ção de um livro, escrito e ilustrado pelosestudantes. "Eles ficaram ansiosos com aresponsabilidade. E com razão: quandofor lançado, o livro será o primeiro pu-blicado em nossa língua materna."

I,r

Composições dos alunosguardam marcas da oralidadeO trabalho emocionou os selecionadoresdo Prêmio Victor Civita de 2008, queconferiram a joaton o troféu de Educa-dor Nota 10."Consolidar a língua paiterpor meio de livros é uma forma de pro-mover a autonomia e possibilitar o regis-tro da memória que ainda sobrevivegraças à tradição oral. Não vejo maneiramais emblemática de mostrar o papel daescrita", defende Cláudio Bazzoni, asses-sor de Língua portuguesa da prefeiturade São Paulo e selecionador do Prêmio.Ainda segundo Cláudio, os paiteres sótem a ganhar se o projeto for replicadopor outros docentes das aldeias. "Se sur-

60 ABRI12009 www.ne.org.br

girem novas publicações, é possível quemais escolas alfabetizem os alunos nalíngua materna, o que aumentaria o re-gistro das ricas narrativas desse povo."

Ao chegar a este ponto do texto, você,professor de Língua Portuguesa, atraídopara esta reportagem pelo nome da dis-ciplina em letras grandes no alto da pá-gina inicial, pode estar se perguntando:"O que uma iniciativa focada em umalíngua quase extinta, falada por poucomais de mil pessoas, tem a ver com mi-nha realidade em sala?" A verdade é quetem muito a ver. O trabalho de joatonaponta para uma prática essencial nodomínio das habilidades linguísticas: apassagem do oral para o texto escrito.

Apesar de muito importante - é co-mum que os alunos com poucas experi-ências de letramento tenham uma escri-ta que apresente muitas marcas de orali-dade -', esse conteúdo costuma ser negli-genciado nas classesde 6° e "JO anos. Tudoporque persiste a visão de que bastatranscrever o que se ouve e pronto: acomposição escrita já transmitiria, comclareza, tudo o que a fala quis dizer.

"Não é assim que funciona", diz Cláu-dio. Para que essa transição seja bem re-alizada, é preciso investir na chamadaretextualização. Em linhas gerais, é o es-forço que o autor realiza para manter o

mesmo conteúdo da fala original, rnautilizando uma forma adequada ao gênero escrito para que o texto seja rnaibem compreendido (leia a sequência dIdática na página seguinte). Não se trata di"arrumar" a fala para o papel: a oralidadé tão coerente quanto a escrita. Acontecque cada modalidade da língua tem umorganização específica, de acordo corseus propósitos de comunicação.

Reorganizar o oral para produziescritas claras e coerentesA fala, por exemplo, apóia-se nos gestcnos movimentos do corpo, na expressivdade do olhar, na entonação e nas expresôes próprias de cada pessoa. O texto ê

crito, por outro lado, impõe uma fommais fixa - nele, é necessário respeitconvenções e regras, além de se cornurcar com uma pessoa (o leitor) que esausente no tempo e no espaço. Para q'a turma desenvolva a consciência de qse fala de um jeito e se escreve de ouro professor deve apostar em atividacde edição e revisão de textos.

Para realizar esse trabalho, uma esttégia interessante é propor a gravaçãoconversas ou de narração de históripor exemplo. Em seguida, os estudanfazem a transcrição exata do que ouramo E aí começa a edição. A meta inic

é eliminar as marcas da oralidade - vo-cábulos repetidos, hesitações ("é ..:'."hum ..." etc.), conceitos redundantes -para conseguir informar com coesão.

Depois, é hora de inserir a pontuaçãoadequada para transmitir a intenção co-municativa. Também faz parte do pro-cesso agrupar conteúdos em parágrafos,reorganizando o texto para aproximarideias semelhantes. Nada está pronto,porém, sem a revisão, momento de pres-tar especial atenção na concordânciaverbal e nominal e na substituição depalavras por outras mais precisas.

"Se o processo for bem feito. os leito-res terão a sensação de um texto claro e

coerente", afirma Cláudio. Trilhando essepercurso, a pioneira turma de joatonquer evitar a vala comum onde se perde-ram para sempre centenas de línguas in-dígenas brasileiras. Das quase mil queexistiam à época da chegada dos portu-gueses, restam pouco mais de 180, umterço delas fadado a desaparecer pelo pe-queno número de falantes. O objetivo éque a passagem do oral para o escritoabra o caminho para que as outras aldeiaspaiteres e as futuras gerações - e, por quenão?, o mundo todo, via internet - pos-sam conhecer a rica história desse povo."Só a palavra escrita pode manter vivanossa cultura': acredita o professor. GJ

QUER SABER MAIS?

contatosCláudio Bazzoni,elaud ia.bazzoni@gmail.comEIEEFSertanista José do Carmo Santana,R.Geraldo Cardoso Campos, 4343, 76961-517,Caçoai, RO,tel. (69) 3443-1262joaton Suruí, gabirsurui@yahoo.com.brBlblJogrm~Da Fala para a Escrita: Atividadesde netextuaftaaçêo, Luiz AntônioMarcuschi, 136 págs., Ed. Cortez,tel. (11) 3873-7111,26 reaisGêneros Orais e Escritos na Escola,Bernard 5chneuwly e Joaquim Dolz,278 págs., Ed. Mercado de Letras,tel. (19) 3241-7514,58 reaislinguagem e Ensino: Exercíciosde Militância e Divulgação,Ioão Wanderley Geraldi, , 52 págs.,Ed. Mercado de Letras, 32 reais

ela também deveser eliminada.

MAIS NOS/TEAtIvIdadesde produção oralcom destino escrito.w ~ne.org_br/'POrtuguesa

Sequência didáticar-----------------------------------------------------------------------

Objetivos• Identificar característicasdas modalidades oral e escrita.• Transpor uma narração oral parao texto escrito, praticando atividadesdo processo de retextuaJização(transcrição, edição e revisão).• Produzir um registro de memórias.

Conteúdo• Revisão.• Edição de textos.

Tempo estimado Quatro aulas.

erial necessárioGravador, lápis, canetas coloridas,papel e borracha.

oese"••,lv;"',e o.la etapaInicie a atividade informandoaos alunos o objetivo principal:debater quais adaptações sãonecessárias para transformar umrelato oral em texto bem escrito.A ideia é aprender esse processona prática, adaptando umanarração para a forma de umacomposição escrita. Para estimulara discussão, estimule um debatesobre as principais característicasda oralidade. Que recursos sãoexclusivos da fala? Quais as funções

Do oral ao escritodos gestos e da entonação?E as hesitações e repetiçõesde palavras, por que são tão usuais?Em seguida, indague: quais dessesaspectos devem ser mantidos num texto,para preservar sua forma e conteúdo,e quais devem ser retirados? Por fim,peça que cada um converse com algumfamiliar durante cinco minutos e registreo papo em um gravador. O assuntodeve ser uma passagem marcanteda vida, como a mudança de cidade,o nascimento de um filho ou a saídade um emprego, para que a falaseja carregada de emoção.

• 2a etapaTrecho por trecho, os estudantesdevem ouvir os depoimentosindividualmente e transcrevê-Ios nocaderno. É importante que registremexatamente o que ouvem, inclusiveas hesitações e as repetições,importantes marcas da oralidade.

• 3.ll etapaMomento da edição, que podeser dividido em duas etapas.Primeiro, peça que os alunos cortempassagens que cumprem uma funçãona fala, mas são desnecessárias naescrita. É o caso de repetições deexpressões ou de ideias e de hesitações.Se ao longo do depoimento o alunotiver introduzido alguma pergunta paradesenvolver o assunto com o narrador,

• 4a etapaNessa fase da edição, peça quea turma substitua termos vagospor outros mais precisos, invertapassagens do texto para torná-lomais claro e insira sinaisde pontuação para tentar transmitiras emoções expressas oralmentepelo narrador. Com todasas alterações já feitas, orienteos estudantes a redigir a versão finalconsiderando todas as mudanças.

Avall~oCompare a gravação com a versãoescrita. Analise o texto final e suaapresentação, verificando seo depoimento transcrito mantevea emoção original e indicandoquais palavras poderiam serutilizadas caso o objetivo não tenhasido atingido. Note se os passosda retextualização foram bem feitosou faltou algum deles, discutindoindividualmente com os alunoso que poderia ser alterado paraque o texto ficasse mais adequadoà proposta sugerida.

Consultoria CLÁUDIOBAZZONI,assessor de língua Portuguesada prefeitura de São Paulo eselecionado r do Prêmio VictorCivita - Educador Nota 10.

é eliminar as marcas da oralidade - vo-cábulos repetidos, hesitações ("é ..:'."hum ..." etc.), conceitos redundantes -para conseguir informar com coesão.

Depois, é hora de inserir a pontuaçãoadequada para transmitir a intenção co-municativa. Também faz parte do pro-cesso agrupar conteúdos em parágrafos,reorganizando O texto para aproximarideias semelhantes. Nada está pronto,porém, sem a revisão, momento de pres-tar especial atenção na concordânciaverbal e nominal e na substituição depalavras por outras mais precisas.

"Se o processo for bem feito. os leito-res terão a sensação de um texto claro e

coerente", afirma Cláudio. Trilhando essepercurso, a pioneira turma de joatonquer evitar a vala comum onde se perde-ram para sempre centenas de línguas in-dígenas brasileiras. Das quase mil queexistiam à época da chegada dos portu-gueses, restam pouco mais de 180, umterço delas fadado a desaparecer pelo pe-queno número de falantes. O objetivo éque a passagem do oral para o escritoabra o caminho para que as outras aldeiaspaiteres e as futuras gerações - e, por quenào?, o mundo todo, via internet - pos-sam conhecer a rica história desse povo."Só a palavra escrita pode manter vivanossa cultura', acredita o professor. Gi

QUER SABER MAIS?ContatosCláudio Bauoni,elaud lo.bazzon i@gmail.comEIEEFSertanista José do Carmo Santana,R.Geraldo Cardoso Campos, 4343, 76961·517,cacoat, RO,tel. (69) 3443·1262joaton Suruí, gabirsurui@yahoo.com.brBlbllogrolfiaDa Fala para a Escrita: Atividadesde netextuaüzação, Luiz AntônioMarcuschi, 136 péqs.. Ed. Cortez,tel. (11) 3873-7111, 26 reaisGêneros Orais e Escritos na Escola,Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz,278 págs., Ed. Mercado de Letras,tef. (19) 3241-7514,58 reaislinguagem e Ensino: Exercíciosde Militância e Divulgação,João Wanderley Geraldi, , 52 págs.,Ed. Mercado de letras, 32 reais

ela também deveser eliminada .

MAIS NOS/TEAtIvIdadesde produção oralcom destino escrito.w ,,.w.ne.org.br/'POrtuguesa

Sequência didáticar-----------------------------------------------------------------------

Objetivos• Identificar característicasdas modalidades oral e escrita.• Transpor uma narração oral parao texto escrito, praticando atividadesdo processo de retextualização(transcrição, edição e revisão).• Produzir um registro de memórias.

Conteúdo• Revisão.• Edição de textos.

Tempo estimado Quatro aulas.

Material necessárioGravador, lápis, canetas coloridas,papel e borracha.

Desen e o.13 etapaInicie a atividade informandoaos alunos o objetivo principal:debater quais adaptações sãonecessárias para transformar umrelato oral em texto bem escrito.A ideia é aprender esse processona prática, adaptando umanarração para a forma de umacomposição escrita. Para estimulara discussão, estimule um debatesobre as principais característicasda oralidade. Que recursos sãoexclusivos da fala? Quais as funções

Do oral ao escritodos gestos e da entonação?E as hesitações e repetiçõesde palavras, por que são tão usuais?Em seguida, indague: quais dessesaspectos devem ser mantidos num texto,para preservar sua forma e conteúdo,e quais devem ser retirados? Por fim,peça que cada um converse com algumfamiliar durante cinco minutos e registreo papo em um gravador. O assuntodeve ser uma passagem marcanteda vida, como a mudança de cidade,o nascimento de um filho ou a saídade um emprego, para que a falaseja carregada de emoção.

.23 etapaTrecho por trecho, os estudantesdevem ouvir os depoimentosindividualmente e transcrevê-Ios nocaderno. É importante que registremexatamente o que ouvem, inclusiveas hesitações e as repetições,importantes marcas da oralidade.

.3' etapaMomento da edição, que podeser dividido em duas etapas.Primeiro, peça que os alunos cortempassagens que cumprem uma funçãona fala, mas são desnecessárias naescrita. É o caso de repetições deexpressões ou de ideias e de hesitações.Se ao longo do depoimento o alunotiver introduzido alguma pergunta paradesenvolver o assunto com o narrador,

.43 etapaNessa fase da edição, peça quea turma substitua termos vagospor outros mais precisos, invertapassagens do texto para torná-lomais claro e insira sinaisde pontuação para tentar transmitiras emoções expressas oralmentepelo narrador. Com todasas alterações já feitas, orienteos estudantes a redigir a versão finalconsiderando todas as mudanças.

Avali~oCompare a gravação com a versãoescrita. Analise o texto final e suaapresentação, verificando seo depoimento transcrito mantevea emoção original e indicandoquais palavras poderiam serutilizadas caso o objetivo não tenhasido atingido. Note se os passosda retextualizaçâo foram bem feitosou faltou algum deles, discutindoindividualmente com os alunoso que poderia ser alterado paraque o texto ficasse mais adequadoà proposta sugerida.

Consultoria CLÁUDIO BAZZONI,assessor de Ungua Portuguesada prefeitura de São Paulo eselecionador do Prêmio VictorCivita - Educador Nota 10.

EDUCARPAU CRESCER

www.educarparacrescer.com.br

OLHAR O PASSADO PARACONSTRUIR O FUTUROLaurentino Gomes. autor do premiado livro /808. falasobre a írnoortônclo de entender a própria história para evoluir

o Brasil só melhora com Educação de qualidE você tem tudo a ver com isso

_ Realização: ----------

.Abril aNTRO UNM~ARJO DONom

Ull,Ireate lntemational Universities°

"O objetivo da história éiluminar o passado paraentender o presente e

construir o futuro. Uma sociedadeinculta, incapaz de estudar e analisarsua história, não consegue entendera si própria. E, nesse caso, não estáapta a construir o futuro de formaestruturada. Uma visão de curtoprazo, que não leva em conta as li-ções do passado, conduz a soluçõesigualmente imediatistas. Os proble-mas brasileiros têm raízes profundas,que às vezes remontam a 200 ou 300anos atrás. Isso não significa que oBrasil esteja eternamente condena-do à corrupção ou a repetir os víciosdo passado. Pode evoluir e melhorar,mas antes é preciso entender aorigemdesses problemas. Nesse quadro, in-vestir em Educação é absolutamentefundamental. Só uma sociedade cul-ta e bem educada consegue entendera própria história - com seus defei-tos e suas virtudes."

..--

o papel das letrasna interacão social

:)

o ensino atual da Língua portuguesa foca a prática no dia-a-diae mescla atividades de fala, leitura e produção de textos desde cedoBEATRIZ SANTOMAURO bsantomauro@abril.com.br

www.ne.org.br ABRIL2009 63

Panoramas e

Até os anos 1970, o processo de apren-dizagem da Língua Portuguesa era

comparado a um foguete em dois estágios,como bem pontuam os Parâmetros Cur-riculares Nacionais (peNs). O primeiroia até a criança ser alfabetizada, apren-dendo o sistema de escrita. Já o seguintecomeçaria quando ela tivesse o domíniobásico dessa habilidade e seria convidadaa produzir textos, notar as normas gra-maticais e ler produções clássicas.

A partir dos anos 1980, o ensino nãoé mais visto como uma sucessão de etapas,e sim um processo contínuo. "O alunoprecisa entrar em contato com dificulda-des progressivas do conteúdo. Desse mo-do, desenvolve competências e habilida-des diferentes ao longo dos anos", dizMaria Teresa Tedesco, professora do Co-légio de Aplicação da Universidade doEstado do Rio de Janeiro (Uerj).

As situações didáticas essenciais para

o ensino da língua Portuguesa no Brasil• . lÁ' : ..•.

A ReformaPombalina tornaobrigatório noBrasil o ensinode línguaPortuguesa nasescolas. A intençãoé transmitiro conhecimentoda norma culta dalíngua materna aosfilhos das classesmais abastadas.

A linguagemé vista comouma expressãodo pensamentoe a capacidadede escreveré consequênciado pensar.Na escola, ostextos literáriossão valorizados,e os regionalismos,ignorados.

A maneiraunânime deensinar a leré o métodosintético. Asletras, as sílabase o valor sonorodas letras servemde ponto departida parao entendimentodas palavras.

Desde os primeirosregistros sobreo ensino da Hnqua,a escrita é vistaindependentementeda leitura e comouma habilidademotora) quedemandatreino e cópiado formato daletra por partedo aprendiz.

64 ABRI12009www.ne.org.br

FONTES OS SfNTIOO5O<lALFABmL4Ç40, MARIA DO ROSÁRIO LONGO MORTAm E PCNS

o Ensino Fundamental passaram a seler e ouvir a leitura do docente, escreveproduzir textos oralmente para um edtcador escriba (quando o aluno ainda nàcompreende o sistema) e fazer atividadepara desenvolver a linguagem oral, alérde enfrentar situações de análise e reflcxão sobre a língua e a sistematização dsuas características e normas.

Essanova concepção apresentava immeras diferenças em relação a perspect

o poeta João deDeus (1830-18%)lança a CartilhaMaternal. Defendea palavração,modelo que mostraque o aprendizadodeve se basear naanálise de palavrasinteiras. É um dosmarcos de criaçãodo métodoanalftico.

o métodoanalítico setorna obrigatóriono ensino daalfabetizaçãono estado de SãoPaulo. A regra éválida até 1920,quando a Reformo:Sampaio Dóriapassa a garantirautonomia didáti<aos professores.

Metodologias mais comun

As aulas de Língua portuguesa, desde oséculo 19, foram marcadas pelos métodosde ensino de leitura e escrita nos anosiniciais de escolaridade e normativosnos anos seguintes. Foram as pesquisasdos últimos 30 anos que mudaram esseenfoque. Leia o perfil de cada fase.

.1• MÉTODOS SINTÉTICOSForam predominantes no ensino daleitura desde meados do século 19. Aescrita era vista como uma habilidademotora que requeria prática. Passadaa alfabetização, os alunos deveriamaprender regras gramaticais.Foco A alfabetização se inicia como ensino de letras e sílabas e suacorrespondência com os sons para aleitura de sentenças. Nas séries finais,só os clássicos são trabalhados,já que

vas anteriores. Desde o século 19 atémeados do 20 (acompanhe essa evoluçãona linha do tempo abaixo), a linguagem eratida como uma expressão do pensamen-to. Ler e escrever bem eram uma conse-quência do pensar e as propostas dosprofessores se baseavam na discussão so-bre as características descritivas e norma-tivas da língua. "O objeto de ensino nãoprecisava ser a linguagem", explica KãtiaLomba Brâkling, coautora dos PCNs eprofessora do Instituto Superior de Edu-cação Vera Cruz, em São Paulo.

Os primeiros anos da disciplina deve-riam garantir a aprendizagem da escrita,considerada um código de transcrição dafala. Dois tipos de método de alfabetiza-ção reinaram por anos: os sintéticos e os

Inicia-se umadisputa acirradaentre os defensoresdos métodosanalíticos esintéticos. Algunsprofessores passama mesclar as ideiasbásicas defendidasaté então, dandoorigem aosmétodos mistos.

O termoalfabetizaçãoé usado paradeterminaro processo inicialde aprendizagemde leitura e escrita.Esta passa a serconsiderada uminstrumentode linguageme é ensinada juntocom a leitura.

a intenção é ensinar a escrever usandoa língua culta e a ler para conhecermodelos consagrados.Estratégia de ensino As técnicas deleitura adotadas desde cedo são asilábica, alfabética ou fônica. Os maisvelhos copiam textos literários sem levarem conta o contexto e o interlocutor .

• MÉTODOS ANALíTICOSSurgiram no fim do século 19,em contraposição aos sintéticos.A alfabetização segue como umaquestão de treino e o enfoque dos anosseguintes voltado ao debate das normas.Foco A alfabetização parte do todo parao entendimento das sílabas e letras.Pouco muda nas técnicas para as sériesfinais do Ensino Fundamental.Estratégia de ensino Mostrar pequenos

analíticos (saiba as características de cadaum no quadro acima). Os primeiros come-çavam da parte e iam para o todo, mos-trando pequenas partes das palavras, comoas letras e as sílabas, para, então, formarsentenças. Compõem Ogrupo os métodosalfabético, fônico e silábico.

Já os analíticos propunham começarno sentido oposto, o que garantiria umavisão mais ampliada do aluno sobre aqui-lo que estava no papel, facilitando o seuentendimento. Pelo modelo, o ensinopartia das frases e palavras, decompostasem sílabas ou letras. "Nesses métodos, oessencial era o treinamento da capacida-de de identificar, suprimir, agregar oucomparar fonemas. Feito isso, estaria for-mado um leitor': explica Maria do Rosá-

As primeirasedições dascartilhas CaminhoSuave e Sodre'São lançadasnessa década,respeitandoa técnica dosmétodos mistos,e marcam aaprendizagemde çeracões,

A linguagem passaa ser vista comoum instrumentode comunicação.O aluno deverespeitar modelospara construirtextos e transmitirmensagens.Os gêneros nãoliterários sãoincorporadosàs aulas.

textos, sentenças ou palavras para, então,analisar suas partes constituintes e ofuncionamento da língua.

• PROPOSTA CONSTRUTIVISTAGanhou força na década de 1980, com aspesquisas psicogenéticas e didáticas e aconcepção interacionista de linguagem.Foco O estudante deve refletir sobreo sistema de escrita, seus usos e suasfunções. Os objetos de ensino são osistema alfabético e os comportamentosleitores e escritores.Estratégia de ensino Leitura e escritafeitas pelo professor, produção de textos,leitura (individual e coletiva) dos própriosestudantes e reflexão sobre a língua.Textos de diversos gêneros devemser trabalhados desde o inícioda alfabetização até os anos finais.

rio Longo Mortatti, coordenadora dogrupo de pesquisa em História do Ensinode Língua e Literatura no Brasil, da Uni-versidade Estadual Paulista (Unesp), nocampus de Marília.

Aqueles que já dominavam essa pri-meira etapa de aprendizagem passavampara a seguinte (conheça os mitos da áreano quadro da página 67). Na escrita, osalunos deveriam reproduzir modelos detextos consagrados da literatura e capri-char no desenho do formato das letras.Para fazer uma leitura de qualidade, oestudante tinha como tarefa compreendero que o autor quis dizer - sem interpretarou encontrar outros sentidos.

As aulas focavam os aspectos norma-tivos e descritivos da língua e textos.

lançamento dolivro Psicogêneseda Língua Escrita,de Emilia Ferreiroe Ana Teberosky.A concepçãode linguagem émodificada nessadécada e influenciao ensino até hoje:o foco deveria estarna interação entreas pessoas.

São publicadosos PCNs pelogoverno federalpara todoo EnsinoFundamental,defendendoas práticas sociais(interação)de linguagemno ensinoda línguaportuguesa.

www.ne.org.br ABRIL2009 65

II1iI

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r-------- ,3 perguntas

EVA APARECIDA DEOLIVEIRA ROSSETOProfessora de Língua Portuguesa do6° ao 9° ano da EE Doutor Ioão Pon-ce de Arruda e da ~M São Sebastião,em Ribas do Rio Pardo, a 97 quilô-metros de Campo Grande.

Quais são as atividades quemarcam as suas aulas hoje?O foco é a análise dos textos, e não oensino de regras gramaticais. Confor-me discuto as produções dos alunosdurante as aulas e faço as correções,mostro que faltou uma conjunçãoou os melhores usos de um prono-me, procurando sempre aliar aocontexto. Mesmo assim,ainda tenhograndes desafios.

Qual o maior deles?A falta do hábito de leitura, o queprejudica os alunos no momento dacompreensão dos textos. Para tentarsolucionar essa questão, procuroapresentar vários gêneros, esmiúçocada um e provoco a interpretaçãopara que a turma possa entendermelhor o que está escrito.

Houve mudanças na maneira deensinar nos últimos tempos?Leciono há 24 anos, mas percebi quenos últimos 20 houve alterações nasala de aula. Antes disso, as fórmu-las se repetiam. O livro didático erausado como único material e o focoprincipal de ensino era a gramática.

66 ABR1LlOO9 www.ne.org.br

ESCREVER SEMPREDesde o 1° ano, os alunosprecisam mostrar o quesabem sobre a escritapara errar hipoteses

.>não literários - como o acadêmico eo jornalístico - não eram estudados. "Ocoloquial ou informal eram consideradosinadequados para ser trabalhados em sa-Ia de aula", explica Egon de Oliveira Ran-gei, professor do Departamento de l.in-guística da Pontifícia Universidade Cató-lica (PUe) de São Paulo.

Concepções de linguagemalteram modo de ensinarNa década de 1970, uma nova transfor-mação conceitual mudou as práticas es-colares. A linguagem deixou de ser en-tendida apenas como a expressão dopensamento para ser vista também comoum instrumento de comunicação, envol-vendo um interlocutor e uma mensagemque precisa ser compreendida. Todos osgêneros passaram a ser vistos como im-portantes instrumentos de transmissãode mensagens: o aluno precisaria apren-der as características de cada um delespara reproduzi-los na escrita e tambémpara identificá-los nos textos lidos.

Ainda era essencial seguir um padrãopreestabelecido, e qualquer anormalida-

de seria um ruído. Para contemplarperspectiva, o acervo de obras estudadacabou ampliado, já que o formato dtextos clássicos não servia de subsídpara a escrita de cartas, por exemplo.

Em pouco tempo, no entanto, as ccrentes acadêmicas avançaram mais. l\I

khail Bakhtin (1895-1975) apresenteuma nova concepção de linguagem,enunciativo-discursiva, que consideradiscurso uma prática social e uma fornde interação - tese que vigora até hoje.relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situaçôde comunicação, os gêneros, a interprtação e a intenção de quem o prodipassaram a ser peças-chave,

A expressão não era mais vista comuma representação da realidade, masresultado das intenções de quem a pnduziu e o impacto que terá no recepteO aluno passou a ser visto como sujeitativo, e não um reprodutor de modeloe atuante - em vez de ser passivo no memento de ler e escutar (leia a entrevisicom uma professora que procura seguir (tendências no quadro à esquerda).

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, "

e

Essas ide ias ganharam suporte das pes-quisas que têm em comum as concepçõesde aprendizagem socioconstrutivistas,que consideram o conhecimento comosendo elaborado pelo sujeito, e não sótransmitido pelo mestre. Entre os princi-pais pensadores estão Lev Vygostsky(1896-1934) - que mostrou a importânciada interação social e das trocas de saberesentre as crianças - e Jean Piaget (1896-1980) - pai da teoria construtivista.

Nos anos 1980, Emitia Ferreiro e AnaTeberosky, autoras do livro Psitogênese daLíngua Escrita, apresentaram resultadosde suas pesquisas sobre a alfabetização,mostrando que o aluno constrói hipóte-ses sobre a escrita e também aprende aoreorganizar os dados que têm em suamente. Em seguida, as pesquisas de didá-tica da leitura e escrita produziram co-nhecimentos sobre o ensino e a aprendi-zagem desses conteúdos. .

Hoje, a tendência propõe que certasatividades sejam feitas diariamente comos alunos de todos os anos para desen-volver habilidades leitoras e escritoras.Entre elas, estão a leitura e escrita feita

pelos próprios estudantes e pelo professorpara a turma (enquanto eles não com-preendem o sistema de escrita), as práti-cas de comunicação oral para aprenderos gêneros do discurso e as atividades deanálise e reflexão sobre a língua.

A leitura, coletiva e individualmente,em voz alta ou baixa, precisa fazer parte

do cotidiano na sala. "O mesmo acontececom a escrita, no convívio com diferentesgêneros e propostas diretivas do professor.a propósito maior deve ser ver a lingua-gem como uma interação", explica Fran-cisca Maciel, diretora do Centro de Alfa-betização, Leitura e Escrita (CeaJe), emBelo Horizonte. •

Mitos pedagógicos ~• LER só PARA QUEM NÃO SABE"Em geral, o professor lê para as turmasaté a 2a ou 3a série. Para os mais velhos,pensa: se eles já sabem ler, não precisammais de mim", exemplificá CrlstlanePetlssarl, selecionadora do Prêmio VictorClvita - Educador Nota 10. Na verdade, aatividade é importante sempre e em todasas idades. "Ao ler, o professor apresentao material e o recomenda. Isso expllcltaquais os critérios de apreciação utilizados,oferecendo referências a respeito deles",esclarece Kátia Brãkling.

• LÊ ANTES, GANHA LIVRO DEPOISPor muito tempo, acreditou-se que ocontato com os livros deveria acontecerquando a criança já tivesse o domínio daleitura. "Se não sabe ler, não vai entender

nem aproveitar o livro. Mas, se aprender,ganha um título como prêmio", dizia-se. Hoje, no entanto, sabe-se que écom o contato com textos Que o alunoestabelece as relações que podemdesenvolver comportamentos leitores eajudar os estudantes a compreender asua função comunicativa.

• FALA ERRADO, ESCREVE MALÉ certo que o conhecimento Iinguísticoe a competência escritora causam umimpacto na fala. Mas a relação entreambas as habilidades não é tão estreitaassim a ponto de se afirmar que quemfala mal escreve com dificuldade. Comoa escrita não é a transcrição da fala, paraproduzir bons textos é preciso praticar,conhecer e se apropriar dela.

www.ne.org.br ABRIL2009 67

Panoramas e

Expectativas de aprendizagem ---,Ao fim do 5° ano, é importanteque o aluno saiba:e Cornparttthar a escolha de obrasliterárias, a leitura, a escuta,os comentários e os efeitosdas obras lidas com colegas.• Usar o conhecimento que tem sobre Ao concluir O9° ano, é desejável queos autores para interpretar o texto. o estudante esteja apto a:• Perceber no texto lido a relação entre _ Ler individualmente e em grupo,propósito e gênero de que faz parte. conhecendo os clássicos e identificar• Planejar o texto antes e enquanto está recursos linguísticos, procedimentos eescrevendo, levando em consideração estratégias discursivas para relacioná-loso propósito, o destinatário com seu gênero.e a posição do enunclador, _ Fazer parte de situações sociais de• Consultar outros materiais de leitura leitura, como as discussões sobre obrasque colaborem para a elaboração do lidas e a indicação das apreciadas.texto. Revisar a própria produção a Escrever breves ensaios sobre obrasenquanto escreve, refazendo diversas literárias, expressar seus pontos de vistaversões para elaborar um texto bem frente ao texto e levantar argumentos.escrito e tomando decisões sobre a a Aprofundar-se sobre determinadoapresentação final dele. autor, lendo suas obras, confrontando-• Buscar e selecionar informações, as com interpretações, consultandoreunindo material sobre um tema, textos sobre a vida e a produção dele,decidindo que textos serão escolhidos e explorar o estilo e os temas maise registrando por escrito aspectos abordados por ele.importantes encontrados. a Buscar informações, selecionando• Aprofundar e reorganizar o estratégias de leitura conformeconhecimento, fazendo resumos com os propósitos específicos.as ide ias principais do texto lido e a Complementar textos comrelacionando as informações lidas informações provenientes de outrascom o propósito estabelecido. produções escritas, usando estratégiasa Elaborar textos escritos para próprias de cada gênero.explicitar o que aprendeu a Organizar debates sobre temase preparar exposições orais. de interesse geral e participar dele

• Narrar oralmente fatos do registrando dados de várias fontes.-t% cotidiano, compartilhando FONTE DISENO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN

~ ,,1>.....J'°ó opiniões e debatendo SECUNDARIA DA PRovíNCIA DE BUENOS AIRES,

1--0~"'o~<t>:'c.<l(/.: temas polêmicos. ARGENTINA.

""1 ~0J'. c.<lJ'~?9&-------------------------------'Sc"tc.<l QI

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• Informar-se sobre notícias divulgadasem jornais e revistas e prestar atençãoem como a publicidade comporta-se,refletindo, identificando o destinatárioe discutindo sobre o que vê.

• O desenvolvimento da linguagenoral) por sua vez, apesar de ainda poucpriorizado na escola) precisa ser trabalho:do com exposições sobre um conteúdcdebates e argumentações, explanação sebre um tema lido ou leituras de poesia:

~ «O importante é oferecer oportunidade~ de fala, mostrando a adequação da Iíngu.§ a cada situação social de comunicaçâ.~ oral" (leia as expectativas de aprendizaget.i do 5° e 9Q anos 110 quadro à esquerda).~ Por esse entendimento da leitura, d~ escrita e da oralidade) mudam os objetivo~ da Educação. "Considerar que o objen!de ensino se constrói tomando como re'§ ferência as práticas de leitura e escrit<! supõe determinar um lugar irnportant

para o que os leitores e escritores fazerrsupõe conceber como conteúdos fundamentais do ensino os comportamentodo leitor, os comportamentos do escritordiz Delia Lemer no livro Ler e Escrever 11,

Escola, O Real, o Possível e o Necessário.Para que a aprendizagem seja efetive

a intenção do educador deve ser a de e>trapolar as situações de escrita puramerte escolares e remeter às práticas sociai:Dessa forma, possibilita-se aos alunos I

contato com gêneros que existem na vidreal - e não propor a elaboração de redeçôes escolares sem contexto."A proficiêrcia do aluno requer a aprendizagem nã:apenas dos conteúdos gramaticais matambém dos discursivos", diz Kátia. (

QUER SABER MAIS?

Cont.iltosEM São Sebastião, R. Benjaminde Oliveira, 221, ,ooס.ס7918 Ribasdo Rio Pardo, MS, tel. (67) 3238-1760Kátia Lomba Brãkling,kbraU006@gmail.comBibliografiaAlfabetização e Letramento,Magda Soares, 128 págs., Ed.Contexto,tel. (l 1) 3832-5838,25 reaisEmilia Ferreiro e a Alfabetizaçãono Brasil: um Estudo Sobrea Psicogênese da Língua Escrita, MárciaCristina de Oliveira Mello, 136 págs.,Ed. Unesp, tel. (11) 3242-7171,22 reaisLer e Escrever na Escola: o Real,o Possível e o Necessário,Delia temer, 128 págs., Ed.Artmed,ter. 0800-703-3444, 36 reaisPsicogênese da Língua Escrita, EmiliaFerreiro e Ana Teberosky, 300 págs.,Ed.Artmed, 52 reais

~Abril ~G~Mn:iação VIctor Civita

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• • •Congresso internacional

Crônica de La PlataEvento na Argentina reúne os principais pesquisadores da Europa eAmérica Latina para debater como as crianças aprendem a ler e escreverGABRIEL PILLAR GROSSI, de la Plata, Argentina ggrossi@abril.com.br

Entender como as crianças constro-em os conhecimentos de leitura e

escrita nas séries iniciais e, com isso, aju-dar os professores a ~esempenhar commais eficácia suas tarefas. De 13 a 15 demarço, pesquisadores da Espanha e devários países da América Latina (comdestaque para a Argentina, o Brasil, oMéxico e o Chile) mostraram na cidadeargentina de La Plata as mais recentespesquisas sobre o assunto e debateramcom cerca de 500 educadores de todo ocontinente como melhorar a qualidadedo ensino partindo justamente dos resul-tados desses trabalhos. "Foi uma oportu-nidade única para tomar contato com oque há de mais novo nas investigaçõesdidáticas e psicogenéticas sobre como ascrianças se alfabetizam e avançam naleitura e escrita", diz Regina Scarpa, coor-

denadora pedagógica de NOVA ESCOLA,que acompanhou os três dias de apresen-tações na Universidade Nacional de LaPlata - hoje um dos principais centros deestudos sobre o terna no mundo.

Batizado de Jornadas 30 Anos de lei-tura e Escrita na América latina, o even-to teve mais de 40 palestras e simpósioscom temas como linguística, literatura,práticas de ensino de leitura e escrita,formação docente, educação especial,avaliação, diversidade e pontuação. Naparte de novas tecnologias, um grupo deprofessoras da Universidade de BuenosAires mostrou como os alunos fazembuscas na internet em contextos de estu-do, revelou algumas das vantagens dessetipo de trabalho e debateu mitos que osjovens criam em torno da rede mundialde computadores (leia o quadro abaixo).

Como potencializar buscas na webo que os alunos fazem quandosolicitados a fazer pesquisas na internet?Para responder a essa pergunta,as pesquisadoras Flora Perelman,María Rosa Bivort, Vanina Esteveze Mariana Ornique, da Universidadede Buenos Aires, vêm trabalhando comuma turma do equivalente ao nosso7° ano na capital argentina.

"São três os propósitos de leituraque os jovens têm quando acessama internet e eles revelam que essa éuma tarefa complexa nessa faixa etária",explicou Flora. Sequndç ela, quandoquerem entretenimento, os estudantesvão a um slte de busca e clicam noprimeiro resultado obtido. Se Queremadquirir conhecimento geral, porém,já se tornam um pouco mais seletivos eleem as páginas para ver se elas fazem

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sentido (em vários casos, repetema operação para cruzar dados).Finalmente, no momento em queprecisam localizar alguma informaçãoespecífica (que é o caso mais comumdas demandas feitas por professores),eles primeiro entram no site de busca eleem as páginas dos sites que aparecemno topo da lista - mas avaliam melhoro que encontram e, muitas vezes,partem para outros sites de buscapara checar os dados. "Diferentementedo que muitos acreditam, essesjovens sabem da importância decruzar informações, ainda que nãosaibam muito bem como fazê-lo. Daía necessidade de o professor orientaras tarefas para ajudá-los a entendera diferença entre obter informação econstruir conhecimento", diz Flora.

Nas conferências principais, a argentna María Elena Rodríguez apresentouhistórico de diferentes correntes da lilguística.a espanhola Anna Camps discoreu sobre o "complexo encaixe" entre,diferentes línguas que existem na esco(principalmente a que é falada pelas cria,ças e a que é falada pelos professores),brasileira Teima Weisz e a argentina ArMaria Kaufrnan mostraram como montsistemas de avaliação para grandes red.de ensino, a brasileira Vera Masagão Rbeiro falou sobre o Indicador de Alfabtismo Funcional e explicou o conceito (alfabetismo adulto (que envolve as hat!idades de letramento e numeramenfe o brasileiro Antônio Augusto GornBatista discutiu suas pesquisas sobre teto e leitura na escola.

Crianças usam a pontuaçãocomo recurso sintático e gráfic(Entre as mesas de debate, destaque paos trabalhos sobre a pontuação. CelZamudio Mesa, da Escola Nacional (Antropologia e História do México, Ce1Diaz Argüero, pesquisadora da Univendade Autônoma do México, e Mirta Cetedo, da Universidade Nacional de IPlata, revelaram os resultados de seiestudos sobre como as crianças utilizaa pontuação para organizar seus textcabrindo novas perspectivas didáticas pafazê-Ias avançar nesse conteúdo. "No ircio da escolaridade, os pequenos não ~bem que as vírgulas, os pontos e outrsinais gráficos são usados para separunidades sintáticas", explicou Celia fJgüero. "Por isso, fazem uso da pàgir

"O aluno sabe que aquelapalavra tem várias letras,mas a ordem delas sóvem depois. Nessa fase,a sílaba é o 'dentro',não o 'antes e depois'."EMILlA FERREIRO, pesquisadorado Centro de Investigação e EstudosAvançados (Cinvestav) do InstitutoPolitécnico Nacional do México

como um todo para expressar essa estru-tura textual: constroem listas com umapalavra embaixo da outra e compõem otexto de forma a transformar as áreasbrancas em unidades informativas"

Para ela, as pesquisas já permitem con-cluir que as crianças não veem a pontu-ação apenas como um recurso sintáticomas também gráfico. Portanto, deve-se

analisar toda a organização gráfica daprodução na hora de avaliar.

A palestra de encerramento ficou acargo de Emília Ferreiro, argentina radi-cada no México, que expôs sua pesquisasobre como as crianças evoluem da hipó-tese silábica para a alfabética, no proces-so de alfabetização inicial. "Nesse percur-so de avançar da fase em que acha que aspalavras devem ser escritas com uma letrapor sílaba para aquela em que já compre-endem que cada sílaba tem duas ou maisletras, os alunos entram numa crise inte-lectual e desorganizam suas concepçõessobre esse novo conhecimento", resumiuela. "Mas essa desestabilizaçào é o que euchamo de desordem com pertinência."

Para exemplificar isso, ela mostrouinúmeros exemplos de escritas infantisem que as letras estào ali (portanto, sãopertinentes à palavra), ainda que fora deordem. Um dos casos é de um menino

que, com diferença de poucos minutos,durante a entrevista realizada pelos pes-quisadores, primeiro escreveu SAM elogo ALE quando alguém lhe ditava "sa-larne" Note que, em ambos os casos, eleusou uma letra para cada sílaba - e letrasque, de fato, existem naquela sílaba, ain-da que as duas escritas sejam 100% dife-rentes e, no caso, ]00% complementares."O que o estudo revela é que as criançasenfrentam essa dificuldade, que é enonnepara elas, com muita valentia." Conheceranálises como essas é o primeiro passopara entender como levar os alunos aresultados cada vez melhores. C3

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InternetEm www.tecturayvlda.orç.as;mais informações sobre as Jornadas30 Anos de Leitura e Escrita na AméricaLatina (em espanhol)

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Falar com as mãosLevar os surdos para a sala regular exige nova postura do professor,tato para lidar com o intérprete e, acredite, muitas explicações oraisC1NTHIA RODRIGUES novaescola@atleitor.com.br

Ainclusão de crianças com deficiên-cia auditiva sempre foi polêmica,

mas recentemente ganhou um novo ru-mo em nosso país. De acordo com a po-lítica do governo federal, eles não devemmais ficar segregados nas escolas espe-ciais e precisam estudar desde cedo em

unidades comuns, com um intérpreteque traduza todas as aulas para a LínguaBrasileira de Sinais (Libras) e o contra-turno preenchido por atividades especí-ficas para surdos. Problema resolvido?Nem de longe. Enquanto entidades dosetor ainda denunciam a falta de estru-

tura para a implementação das regra(leia o quadro na página 74), os docentejá começam a receber parte dessa novclientela e estão criando formas própriade trabalho - muitas com sucesso.

Nào é uma tarefa fácil nem existe umfórmula conceitualmente correta par

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A professora de GeografiaMarilda Dutra, de São José,na Grande Florianópolis,aprendeu rápido que o usodo quadro-negro precisa serrevisto. Acostumados com acomunicação oral, os alunoscom deficiência têm maioresdificuldade para ler. "Quandoescrevo, é mais difícil perceberquem entendeu. Se explico,vejo no rosto de todos (dosque escutam e não) se estão•acompanhando. Desenho egesticulo o quanto precisa;'

lidar com a situação. Cada caso é um ca-so (saiba como pedir ajuda no quadro abai~xo). A professora de Geografia MarildaDutra, da EE Nossa Senhora da Conceição,em São José, na Grande Florianópolis,por exemplo, aprendeu uma lição curio-sa logo nos primeiros dias de trabalho.Para ensinar quem não ouve, ela tem defalar mais. A maior mudança foi deixaro giz em segundo plano. Cada tipo derelevo, clima e vegetação precisava defotografias, desenhos, gravuras e muitosexemplos verbais. Em vez de simples ma-pas, o mundo passou a ser representadoem bolas de isopor para facilitar a com-preensão dos meridianos.

Maria Inês Vieira, coordenadora doPrograma de Acessibilidade da Divisãode Educaçãoe Reabilitação dos Distúrbiosda Comunicação da Pontifícia Universi-dade Católica de São Paulo (Derdic-PUC),explica o motivo da necessidade de revero uso do quadro-negro. "Mesmo que osurdo já saiba ler e escrever em português,ele demorará mais para entender orien-tações por escrito", diz. A especialistaensina que o ouvinte entende a sequênciade palavras escritas porque tem uma cul-tura prévia oral. Já quem nào ouve estásendo apresentado ao português comoum todo e não conhece a organização dalíngua. "Os conjuntos de palavras podem

não fazer sentido na maneira como eleaprendeu a pensar. É como traduzir ape-nas as palavras de um texto em alemãoou chinês. Não é o suficiente para a com-preensão do todo", diz.

Em Florianópolis, a professora de Ma-temática SiJvana Maria Soster teve outrareação no início do ano passado, quandofoi informada pela direção da EM LuizCândido da Luz que uma de suas classesda 2a fase do ciclo 2 (equivalente ao 5°ano, mas já com um docente por discipli-na) teria quatro alunos surdos. "Tomeium susto. Nunca tinha passado por issoe pensei: será que posso?", conta. ParaRoseli Baumel, educadora livre-docenteespecializada em Educação Especial daUniversidade de Sào Paulo (USP), essetipo de dúvida é natural, "Temos de serhonestos e admitir que não estamos pron-tos", orienta a especialista.

Recursos diferenciadospara a turma heterogêneaPassado o receio inicial, Silvaria percebeucom o tempo que quase tudo precisavaser adaptado: a postura, a maneira defalar, a avaliação e, principalmente, os

materiais. "Uma pessoa que cresceu semescutar aprende por observação. Ela pre-cisa ver, montar e perceber os conceitosde forma concreta", diz Roseli. Foi assim,com aulas visuais e exemplos palpáveis,que conseguiu lecionar. Usou materialemborrachado, quadrados, cubos, jogos,dados e desenhos. Ensinou adição comobjetos que se agrupavam. Para a multi-plicação, dividiu os próprios alunos dasala em quadrados desenhados no chão:três turmas de quatro igual a 12, cincogrupos de cinco crianças resultavam em25. As frações foram entendidas com cír-culos desenhados na mesa em formatode pizza: com dois pedaços do total deoito, se faz um quarto. Até a probabilida-de ficou mais fácil com uma boneca depapel e várias roupas para combinar.

No entanto, mesmo com materiaisdiferenciados e maior número de expli-cações orais, um cuidado essencial deveser tomado para garantir um trabalho desucesso. O educador precisa se policiarpara não fazer duas versões da aula - umapara os alunos que escutam e outra paraos deficientes auditivos. Como explicaRonice Muller, coordenadora do pri- •..

Recebi um aluno surdo. E agora? ---,

Peça ajuda. Esse é o conselho daprofessora livre-docente Roseli Baumel,da Faculdade de Educação da USP.Ela divide esse 5.0.5. em quatro partes:

• FAMíLIAA participação da famflia ajuda emqualquer caso, mas, se o aluno ésurdo, a conversa precisa ser maisconstante e aprofundada. Descubracomo é a comunicação em casa, desdea linguagem utilizada até o que maischama a atenção da criança.

• ENTIDADESProcure apoio em uma instituição queatenda os deficientes, como o InstitutoNacional de Educação de Surdos (Ines),no Rio de janeiro. Muitos oferecemaulas de libras e dicionários da língua eauxiliam na escolha de materiais parafacilitar o aprendizado. Enquanto aescola não tem sala de apoio, algumasONGs podem dar aulas de libras ereforço às crianças no contraturno.

• PROFESSORESConverse com outros docentes doaluno, de disciplinas diferentes ou anosanteriores. Procure repetir experiênciasde sucesso e pergunte também o quenão funcionou para evitar os mesmoserros. Busque exemplos em outrasunidades de ensino. "É preciso debatero ensino, fazer encontros e trocarinformações", diz Roseli.

• GOVERNOOs alunos têm direito a um intérprete,e a escola, a materiais apropriados e auma sala multidisciplinar. O governotambém deve oferecer cursos de libraspara os professores. As aulas devemser dadas em faculdades que fazemconvênio com o Ministério da Educação.Além disso, unidades com mais de 100alunos podem pedir recursospara a montagem de uma sala de apoiopelo Programa Escola Acessível.Informações podem ser obtidas pelotelefone 080<H>1-6161.

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InclusãoDeficiência auditiva

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.meiro curso de licenciatura Letra:Libras do país, na Universidade Federade Santa Catarina (UfSC), a base da irc1usão é a integração total entre os aluno"A escola deve se tornar bilíngue. Os cclegas têm de aprender Libras, afinal, TI

futuro, eles vâo falar com os surdos irclusos na sociedade", afirma.

Para isso, professores da língua de sinadevem dar aulas aos ouvintes e incentive:trabalhos em grupo. Foi o que aconteceem Irará, cidade de 25 mil habitantes

A professora Silvana Maria,de Florianópolis, levou umsusto quando soube quereceberia quatro alunossurdos. Hoje, ela não só ensin:para os estudantes comdeficiência como tambémaplica parte da metodologiadiferenciada, enriquecida pormateriais diversos, nas salas scom ouvintes. "As dificuldadesdos outros men inos sãoiguais.1\penas achei maisuma forma de resolvê-Ias!'

A falta que os intérpretes fazem _

No ano passado.dos 64.150 alunossurdos recenseados pelo Ministérioda Educação no Brasil. 54% estavamem classes regulares. Mas o primeirolevantamento que cruzará o númerode intérpretes com as matrículas dosdeficientes auditivos só deve ser feitoeste ano. Mesmo antes da divulgaçãodos resultados, especialistas eautoridades imaginam o que ele dirá:não há profissionais suficientes.

É por causa da carência queentidades do setor ainda defendem asescolas especiais segregadas até o fimdo Ensino Fundamental. Em muitasunidades de ensino regulares, alunossurdos ainda estudam Sem intérpretes,o que revolta integrantes da FederaçãoNacional de Educação e Integração dosSurdos (Feneis). <tAinclusão não estáfuncionando", diz o diretor da entidadeem São Paulo, Neivaldo Augusto Zovico.

"Os professores estão despreparadose as secretarias de Educação nãocontratam intérpretes. Os alunosacabam frustrados por não entendernada e desistem", reclama.

A coordenadora do Programade Acessibilidade da Derdic-PUC,Maria Inês Vieira, defende o mesmoponto de vista. "Acredito em inclusãona sociedade, mas nào na EducaçãoBásica") diz. Ela explica que,para o aluno surdo) o portuguêsé uma segunda língua e deveriaser ensinado após a primeira, libras.

A diretora de Educação Especial daSecretaria de Educação Especial do MEC,Martinha Dutra, afirma que a inclusãototal é uma questão de tempo. "Faltamprofissionais porque tudo é muito novo.A própria regulamentaçào do intérpreteno Ministério do Trabalho ainda estáem curso, mas isso vai ser acelerado

com a multiplicação do conhecimentode libras", argumenta.

Pela nova perspectiva de trabalhodas autoridades, as instituiçõesespecializadas deixam de receber verbaspor crianças atendidas de maneirasegregada, em escolas especiais.

No novo modelo, essas entidadesdevem usar a experiência acumuladapara ajudar a inclusão na rede pública,em contratos com estados e municípios,por exemplo. Outro fator que incentivaessa modernização é um decretofederal, assinado em 2008, que dobrao valor do Fundo de Manutenção eDesenvolvimento da Educação Básicae de Valorizaçào dos Profissionais deEducação (Fundeb) para alunos comdeficiência inclusos na rede regular,se atendidos pelo contraturno públicoe estudando regularmente comintérprete, como manda a lei.

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128 quilômetros de Salvador. A EM SãoJudas Tadeu começou a receber surdosem 2005. Além dos professores, as turmasem que os deficientes auditivos são ma-triculados recebem noções de libras. "Ascrianças aprendem rápido e, em vez deficar com preconceito, logo ajudam osprofessores a entender o que os colegassurdos dizem", explica o diretor da uni-dade, Márcio jambeiro.

Conversas animadas,mas sem sons nem gritosOs cursos de libras para ouvintes come-çaram explorando os horários livres dosintérpretes. Asaulas dos tradutores eramanunciadas nos corredores e na sala dosprofessores para os interessados. Haviaopções em vários dias e em horários di-ferentes. Assim, os estudantes ouvintesque aprendiam o básico começavam aprestar atenção nos movimentos do in-térprete em sala, ouvindo ao fundo a vozdo professor e decorando as palavras.

No fim das aulas, era comum ver estu-dantes tirando dúvidas sobre as lições."Hoje, as crianças que estudam em salascom surdos se comunicam bem com eles.Mesmo no intervalo, você anda peloscorredores e vê todos conversando emlibras fluentemente'

LIBRAS TAMBÉMPARA QUEM ESCUTA

Na EM São Judas Tadeu, emtrará, a 128 quilômetros deSalvador, as aulas oferecidaspelos tradutores eramanunciadas nos corredorespara que estudantes edocentes pudessem seorganizar e participar. Aadesão foi grande. "Vinhamprofessores e alunos. Às vezes,também um porteiro ou odiretor", conta a intérpreteEdma Oliveira dos Santos.Hoje, é comum ver alunossurdos e ouvintes conversandonormalmente no pátio.

A fase adiantada em que se encontraa inclusão na cidade baiana mostra queboas iniciativas podem prosperar mesmofora das grandes capitais. Muito desse su-cesso se deve a 20 anos de dedicação deuma professora. Nos anos 1980, EdmaOlivera dos Santos dava aula para o En-sino Fundamental em uma escola ruralmultisseriada,quando recebeu um alunosurdo. "Na época, a orientação era falardevagar e esperar que eles aprendessema leitura labial. Percebi que não ia fun-cionar e comecei a sinalizar, eles sinali-zaram de volta e assim foi", lembra.

Com O passar dos anos, ela aprendeulibras e começou a ser procurada por to-dos os pais de surdos de Irará. Quando ogoverno instituiu que os deficientes au-ditivos deveriam estudar em escolas re-gulares, ela se tornou intérprete de seusex-alunos na EM São Judas Tadeu. "Tenhoorgulho de dizer que eles estão entre osmelhores em todas as turmas", afirma.

Mesmo com experiências pioneiras emdesenvolvimento no Brasil, especialistas,autoridades e docentes reconhecem queainda há dificuldades e falhas. Faltamexperiência e, na maior parte do país,material adequado, salas de apoio e in-térpretes. A maioria dos surdos s6 apren-de Libras quando vai para escola e, até

que se tornem fluentes no idioma, nãoentendem os intérpretes e podem perdero interesse. A recomendação de Edma aqualquer colega que receber um alunosurdo é que enfrente o desafio. "Para eles,a escola é ainda mais importante. Quan-do um deficiente auditivo aprende a es-crever, vai ao médico sozinho e bota nopapel: eu estou com dor de cabeça. Oprofessor tem em mãos a grande chancede dar autonomia a uma pessoa?' (j

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ContatOsDivisão de Educação e Reabilitaçãodos Distúrbios da Comunicação,R. Dra. Neyde Apparecida Sollltto, 435,04022-Q40,São Paulo, 5p, tel. (11) 5908-8000EE Nossa Senhora da Conceição,R.joão Crurniché, 805, 88108-100,São José, se, tel. (48) 3247-8195EM Luiz Cindido da Luz, Se-403,km 3,88070-220, Florianópolis, se,tel. (48) 3269-6636EM São Judas Tadeu, R. Pedro Portela,sInO,44255-000, trarã, BA,tef. (75) 3247-3827Federação Nacional de Educação eIntegração dos Surdos, R. Santa Sofia,139, 2059().140, Rio de janeiro, Rj,tel. (21) 2567-4880Instituto Nacional de Educaçãodos Surdos, R.das laranjeiras, 232,22240{)()1, Rio de janeiro, Rj,tet, (21) 2285-7284Secretaria de Educação Especialdo Ministério da Educação,Esplanada dos Ministérios, bl.L, 6° andar,70047-900, Brasflia, DF,tel. 0800-616161

Recanto do saberPara que a biblioteca cumpra a função de expandir o conhecimento,é preciso diversificar o acervo e torná-Ia um ambiente de descobertasANA RITA MARTINS ana.martins@abril.com.br

Apesar de não ser 9 responsável pelaorganização das prateleiras, cabe ao

professor conhecer a variedade de títulose materiais disponível nas bibliotecasescolares para, como um planejamentoeficiente e estratégias pensadas, enrique-

cer o ensino dos conteúdos curriculares."O docente deve procurar saber quaissão as possibilidades para a sua discipli-na. Essa etapa vai facilitar a discussãosobre o formato e o papel das atividades",afirma Lucila Martinez, especialista que

implementou políticas da área para gvernos latino-americanos pela Organizção das Nações Unidas para EducaçãCiência e Cultura (Unesco).

Segundo ela, com a correta utilizaçidas obras, é possível expandir o conhe

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menta da turma e ampliar os horizontesdos estudantes, que sentirão necessidadede acessar outras estações, como biblio-tecas públicas. "Também é possível valo-rizar a produção própria dos alunos, quevão ser representados entre os autorestradicionais, e estimular a leitura peloprazer, em rodas de'leitura, por exemplo",complementa a especialista.

Pesquisas feitas pelo governo federalnos últimos anos já detectaram uma re-lação clara entre o uso frequente do es-paço e o bom desempenho dos estudan-tes. "A biblioteca escolar bem utilizadafunciona como uma potente ferramentapara o desenvolvimento do aluno, de suaautonomia intelectual e também do pro-cesso de ensino e aprendizagem", afirmaMarcelo Soares, diretor de Políticas deFormação, Materiais Didáticos e de Tec-nologias para a Educação Básica, do Mi-nistério da Educação (MEC).

Por meio de livros, mas também derevistas, mapas, atlas e materiais multi-mídia, o educador de todas as disciplinaspode ampliar a bagagem das crianças,ensinar e fazê-Iastomar gosto pelo conhe-cimento e pela leitura. Confira, a seguir,as cinco estratégias fundamentais parautilizar a biblioteca escolar de forma maiseficaz com a turma.

1Conhecer os materiais é chavepara planejar o trabalho -

É fato que as bibliotecas escolares costu-mam ser mais usadas nas aulas de LínguaPortuguesa, mas não deve ser assim. "Oslivros de literatura são importantes, cla-ro, mas os professores de todas as disci-plinas devem se apropriar do acervo, di-versificando o trabalho com a utilizaçãode obras de referência (dicionários, enci-clopédias e similares), livros didáticos,paradidáticos, técnicos, científicos, mate-riais audiovisuais, periódicos e jornais,entre outros", ressalta Edmir Perrorti,doutor em Ciências da Comunicação pe-la Universidade de São Paulo (USP).

Maria Delma Pereira leciona matemá-tica no 9° ano na EE Simão Ângelo, emPena forte, a 631 quilômetros de Fortale-za, e aplicou essa teoria para integrar a

biblioteca à rotina dos alunos. "Pesqui-sando, vi uma boa quantidade de jornaise revistas e resolvi usar as notícias de eco-nomia para ensinar porcentagem", conta."Eles selecionavam o índice de desempre-gados no estado citado pela reportagemescolhida e; com base no número da po-pulação total, calculávamos quantas pes-soas estavam fora do mercado de trabalho.O processo inverso, de ver a porcentagempartindo do número citado em outramatéria, também foi feito. Usar um fatopresente na vida de todos tornou a ma-temática mais palpável", destaca.

Para que atividade funcionasse, MariaDelma precisou planejar. Pesquisou, leureportagens e preparou os alunos para aatividade, explicando como ela se desen-volveria antes de eles irem ao espaço.

2 Difundir o uso da bibliotecadentro e fora da escola

Mesmo que o acervo seja amplo, o do-cente precisa ter a consciência de queatividades que extrapolem a leitura eanálise das obras enriquecem o trabalhocom a turma e não podem ser esquecidas.Trazer um escritor para ler em voz altaalguma obra de autoria própria já vistapelos alunos ou chamar um nutricionis-ta que fale sobre a alimentação saudável,finalizando uma pesquisa guiada nas au-las de Ciências, são formas criativas deagregar novas e diferentes informaçõesaos temas curriculares.

Essaampliação do alcance da bibliote-ca pode também funcionar no sentidooposto, cruzando os muros das unidadesde ensino. Perrotti diz que é essencialampliar os conhecimentos acessados eincentivar nos estudantes a vontade deprocurar novas fontes de dados. Por isso,o professor deve pensar em outras esta-ções, tais como unidades públicas, museuse casas de cultura, que possam comple-mentar ou mesmo mostrar visões inova-doras dos assuntos pesquisados (saibaquantas cidades contam com bibliotecas noquadro da página seguinte). "A partir doque se aprendeu na escola, surgem novasperguntas a serem respondidas em outrosespaços que possibilitem diferentes.

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.tipos de interação. Isso é importantenão s6 do ponto de vista da informaçãomas também da formação, pois é frequen-tando esses locais que o aluno incorporao hábito de procurar o que deseja:'

Na EE Professor Leopoldo de Miranda,em Belo Horizonte, por exemplo, a pro-fessora de Língua Portuguesa HeloisaFerreira promove visitas a livrarias comseus alunos do 6° ao 8° ano. "Com plane-jamento e de acordo com o tema estuda-do, deixo que leiam em outro ambiente.Eles aprendem e palpitam sobre o quenos ajudaria na sala de aula", diz ela.

3Ensinar a pesquisar parafortalecer a autonomia

A biblioteca é um local que concentrainformação e saber encontrá-la é umacompetência fundamental - e deve serensinada desde cedo. "Esse exercício evitaa formação de alunos dependentes doprofessor, que não acessam o potencialdos livros por si mesmos e se tornam pas-sivos em relação ao conhecimento", afir-ma Walda âe Andrade Antunes, mestreem Ciências da Informação e doutoraem Educação, com uma tese sobre biblio-teca escolar. Para que os alunos acessem

Mais livros, mais bibliotecas ---,o programa Nacional Biblioteca naEscola, do MEC, deve distribuir esteano acervos literários para abastecer asescolas brasileiras, priorizando títulosdestinados aos alunos do 6° ao 9° anodo Ensino Fundamental e Ensino Médio.Unidades com até 250 alunos devemreceber 100 trtulos: com 251 a 500jovens matriculados, 200i e acima de 501estudantes, 300. Os kits serão compostosde livros de poemas, 'Contos, crônicas,teatro, texto de tradição popular,romance, memória, diário, biografia,ensaio, histórias em quadrinhos e obrasclássicas. Ainda faltam, no entanto, obrasde referência, paradidáticos e COs eOVDs, que poderiam enriquecer aindamais os materiais disponíveis aos alunos

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e facilitar o uso por professores detodas as disciplinas. Segundo o InstitutoNacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (Inep),das 136.781 mil escolas de EnsinoFundamental, apenas 41.646 (30%)contam com biblioteca. É uma realidadelonge da ideal, mas outra estatísticamostra que ainda há esperança.O Ministério da Cultura promete esteano zerar o déficit de 361 cidades(6,4% do total) que não têm unidadesmunicipais, para diminuir a atualrelação de 33 mil brasileiros paracada biblioteca. O acervo dessesestabelecimentos é limitado, mas já éum bom começo para interessados emdisseminar a cultura da leitura.

a diversidade de fontes, é preciso colelos a par das regras de organização dea Educação Infantil.

O livro Ler e Escrever - EntrandoMundo da Escrita, da pesquisadora fraisa Anne Marie-Chartier e de outrosteres, diz que o ideal é expor primemente a criança a cantos de leituraprópria sala de aula, estimulando-as,poucos, a reconhecer as diferentes "félias" de livros, como os didáticos, ohistórias e os dicionários, inclusive srando-os por suas características. Dmomento em diante, vale introduzformas de organização usadas norimente (ordem alfabética, por temapara que as crianças se habituem a (

No Ensino Fundamental, uma adade interessante é a do jogo do bitecário, em que a turma tem de acha]determinado título. Após o desafprofessora pode questionar por qralunos foram em determinada dire:por que encontraram a obra num dminado local e não em outro.

Saber em que prateleira cada cai:tã, entretanto, não basta. É preciso apanhar o aluno no manuseio das I

e ensinar o nome e a função das pdo livro, como índices, notas de roorelha e contracapa. Um projeto drquisa que abranja objetivos, justifica

metodologia. produto final, fontes deconsulta e cronograma também é impor-tante para mostrar as fases do processo.O resultado é que, além de aprender oconteúdo, o jovem desenvolverá saberesque serão usados sempre.

4Expor a produção dosalunos. Mas com critérios

É essencial aos estudantes entender queo material da biblioteca serve como basepara a construção do conhecimento. Masaquilo que a turma produz também ser-ve como referência e pode ser expostocomo fonte de consulta. Lucila Martínez,consultora da Unesco, diz que isso preci-sa ser feito de forma criteriosa. "Assimcomo não é qualquer material que é ex-posto na biblioteca, os trabalhos dos alu-nos não devem ser mostrados s6 paraque eles se sintam valorizados. Para se-rem colocadas nas prateleiras, as produ-ções precisam ser avaliadas. Se o acervoé uma escolha pedagógica feita pela es-cola, baseada em critérios, os trabalhosda turma que o formarão também me-recem ser", salienta a especialista.

Karla Denise Bolson, professora deArtes do 6° ao 9° ano na EE Souza Lobo,em Porto Alegre, costuma analisar quaissão os trabalhos que compilam, de formaclara e rica, os conhecimentos importan-

tes para o grupo. "Fiz um trabalho emparceria com as professoras de LínguaPortuguesa em que os alunos produziramuma seleção de contos. Eles se dividiramem grupos, escolheram uma obra e, ba-seados nela, reescreveram ou criaramtextos novos. Dois livros ficaram especial-mente bons e os expusemos", conta.

5Ler por prazer em casa, naescola, só ou acompanhado

TIo importante quanto integrar a biblio-teca ao estudo dos conteúdos escolares étorná-Ia um ambiente onde os alunosleiam por prazer. Cisele Ortiz, coordena-dora do programa Biblioteca Ativa, doInstituto Avisa Lá, de São Paulo, diz quedar liberdade ao estudante para ler o quequiser é criar um espaço livre de explo-ração da imaginação e criatividade. Essaleitura prazerosa, no entanto, pode e de-ve ser estimulada de várias formas.

Na EE Souza Lobo, a professora dePortuguês Sandra Petrillo de Moraes,que dá aula no 4° e no 6° ano, incentivaa leitura com atividades que mostramquanto esse gesto é interessante. "Alémda leitura em voz alta, costumo promo-ver rodas de indicação de obras e debatessobre o que cada aluno está lendo. Émais interessante para o grupo que oestudante responda a perguntas coletivas

sobre o livro do que pedi-lo para fazeruma ficha de leitura individual. Todossaem ganhando", conta.

Jose Luiz Goldfarb, consultor do pro-jeto Letras de Luz, iniciativa da FundaçãoVictor Civita (FVC), afirma que é indis-pensável envolver a família dos alunosnesse processo. "Chamar os pais para fre-quentar a biblioteca escolar ou montaruma unidade que seja comunitária é umaforma de fazer com que a leitura saia daescola e contamine as pessoas.Precisamosestimular os jovens e formar leitores in-dependentes para a vida." C9

QUER SABER MAIS?

ContatosEE Professor Leopoldo de Miranda,R. Barão de Macaúbas, 449, 30350-090,Belo Horizonte, MG, tet, (31) 3296-3398EE Simão Ângelo, Av. Padre Crcero,sinO, ,ooס-ס6328 Penaforte, CE,tel. (88) 3559-1 865EE Souza lobo. Av. Bahia, 948, 90240-552,Porto Alegre, RS, te\. (51) 3342-3631Jose Luiz Goldfarb,j Igoldfa rb@dialdata.com.brWalda de Andrade Antunes,waldawa@gmail.comBibliografiaComo usar a Biblioteca na Escola - UmPrograma de Atividades para o EnsinoFundamental, Carol Kuhlthau, 304 págs.,Ed. Autêntica, tet. 0800-2831-322, 39 reaisEscola, Sala de Leitura e BibliotecaCriativas -O Espaço da comunidade,tucua Martfnez e Gian Calvl, 160 págs.,Ed. Global, tel. (1 1) 3277-7999, 55 reais

!

o que checarMandar trabalhos com fotos ou fora do tamanhoé um erro comum que leva à desclassificaçãoBIANCA BIBIANO bianca.bibiano@abril.com.br

Anualmente, a equipe do PrêmioVictor Civita - Educador Nota 10

verifica uma série de itens nas centenasde projetos enviados pelos professoresbrasileiros. São analisados individual-mente aspectos conceituais e pedagógi-cos, mas outras questões mais pontuaistambém estão na mira dos selecionado-res. "São distorções que ferem o regula-mento", explica Regina Scarpa, coordena-dora pedagógica de NOVA ESCOLAe doprocesso anual de escolha dos projetos.

Depois de 11 ediçôes.já é possível mon-tar uma lista dos problemas mais recor-rentes. São os desvios que acabam des-classificando boa parte dos docentes na

prerniaçâo. O primeiro desseserros é o envio de trabalhosque ainda não foram encerra-

dos. "É muito comum recebermos ativi-dades em andamento. Inscrições dessetipo são excluídas porque não cumpremas datas estipuladas para a realização dasexperiências escolares",explica. Neste ano,o período oficial vai de janeiro de 2008a junho de 2009.

São numerosos também os profissio-nais que mandam partes de teses, mono-grafias, entrevistas, reflexões sobre temasespecíficos (como alfabetização) e relatosde estágio sem que nenhuma tarefa tenhasido desenvolvida em classe."Alguns man-dam sequências didáticas boas, mas quenão foram executadas. Isso está fora doobjetivo", orienta Regina.

Outros motivos para a desclassificaçãoestão relacionados ao perfil do inscrito.Não continuam participando do proces-

so de seleção os trabalhos realizados poinstituições de Educação não formal 01

por educadores que não estão em exerccio. Organizações não-governamentaipor exemplo, não podem concorrer, assircomo projetos de Ensino Médio.

Questões ligadas à forma dos relatetambém costumam deixar muitos de f(ra. Apesar de ser uma recomendaçãantiga, vale reforçar que não são aceitedocumentos que contenham fotos, desnhos e imagens de produções da turrnTambém devem ser seguidos rigorosmente os parâmetros de tamanho recmendados pelo regulamento e as congurações do texto, como usar fonte TimNew Roman, corpo 12.

o perigo por trás dainterd iscipl inaridadeMesmo após essaprimeira peneira, algudesvios chamam a atenção pela frequêcia com que são notados. Em 2008, tarem Língua Portuguesa como em Mamática, o número de projetos que seziam interdisciplinares foi grande. "Direntemente do que deveria ocorrer, TIl

sempre o aluno avança em todas as (ciplinas que fazem parte da proposta",Priscila Monteiro, responsável pela eslha em Matemática. Por esse pontovista, fazer cálculo mental para achapopulação de um país na aula de Ggrafia não quer dizer que houve uintegração entre as áreas. "Uma coiscolocar em ação um conhecimento l

já se tem e outra é avançar na aprendgem", pondera Regina.

A falta de articulação entre objeticonteúdos e ações do professor tamté um ponto destacado. "O educador Ipõe uma revisão de textos, mas não ntra como a atividade é encaminhadfoco da ação nem os subsídios necerios", afirma Cláudio Bazzoni, selcci:dor de Língua Portuguesa do 6° a-ano. Para ele, a falta de suporte nosmentos de pesquisa é uma falha nocesso de ensino que também pode (prometer a avaliação da proposta.alunos fazem entrevistas e consultas,sem a orientação do professor:'

Se você quer ser um EDUCADORNOTA10 em 2009,agora é hora de registrar as atividades do seu projeto.

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diPOSITIVO

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MAIS NOconcurso(de1°a30e trech deresenhaodS de cas.WWw.ne.org.b.Editado por BEATRIZ VICHESSI bvichessi@abril.com.br

Somar saberes para ensinar melhor

A inda convivemos com a crença deque as crianças podem ser classifi-

cadas como mais ou menos inteligentes,de acordo com o desempenho que têmnas aulas de Matemática. Em Na VidaDez, na Escola Zero (J 84 págs., EditoraCortez, tel. 11/3611-9616, 27 reais), Tere-linha Carraher, David Carraher e Ana-lúcia Schliemann apresentam estudosque realizaram, há 20 anos, com traba-lhadores, crianças e jovens de dentro ede fora da escola.

Os autores apontam que o fracasso es-colar é da escola. E registram tambémque, historicamente, o problema foicreditado às secretarias de Educação erecaiu (e ainda recai!) nos ombros dosprofessores e até dos alunos! Trata-se, noentanto, de um fracasso que mora na

própria incapacidade da instituição. Issoporque ela não avalia a competência dosestudantes e desconhece os processos deaquisição do conhecimento, além de serinábil em estabelecer uma ponte entreo conhecimento formal - que se desejaensinar - e o conhecimento adquiridono convívio social.

Quando se aceitar que as pessoasaprendem Matemática porque podempensar, certamente o problema se volta-rá para a sala de aula e passará a ser ou-tro, desencadeando questões como "Seas crianças, apesar de capazes de racioci-nar, não estão aprendendo Matemática,o que fazer?". Uma das possibilidadessugeridas na obra para resolver o im-passe é aproximar as práticas sociais àsescolares para garantir que os alunos uti-

lizem os conhecimentos quejá possuem a fim de aprenderconteúdos diferentes.

Outro ponto problemáticoque ganha destaque no livro

TRECHO DO LIVRO

110 ensino de Matemáticase faz, tradicionalmente,sem referência ao que osalunos já sabem. Apesar detodos reconhecermos queos alunos podem aprendersem que o façam na sala deaula, tratamos nossos alunoscomo se nada soubessemsobre tópicos ainda nãoensinados. Os estudosnarrados aqui nos mostramtantas situações em queaprendemos Matemáticafora da sala de aula que a

professora de Matemáticapoderá, a partir deles,

ficar mais atenta paraas situações diáriasem que a Matemáticaintervém. Mas não é s6

é que, quando as tarefas dos alunos s~definidas com base na aprendizagem (certa quantidade de regras, mais se crum ambiente favorável à aprendizagedesfalcada de compreensão. Portantofundamental permitir a utilização de,ferentes estratégias de resolução para umesmo problema e fazer circular ess

diversos saberes.Assim, a liberdade de pensar e de or,

nizar diferentes formas de raciocinar pva ser essencial para que os estudancompreendam o conteúdo e se torneconfiantes em sua capacidade de fa;Matemática de verdade.

Sobre os autores Organizaram o livroapós conclufrem os estudos do Mestra,em Psicologia da Universidade Federalde Pernambuco (UFPE).

SIMONE AZEVEDO, autora destaresenha, é formadora de professoresdo Centro de Educação e Documentaçãopara Ação Comunitária (Cedac) e da redemunicipal de São Caetano do Sul, SP.

isso; alguns desses estudos 'analisacertas regras, mostrando seuscomponentes, suas inconsistênciasquando elas são colocadas numquadro mais amplo, e a perda designificado das atividades matemárealizadas na sala de aula.

Esses estudos mostram que umproblema não perde o significadopara a criança porque usa uva aoinvés de pitomba ou pitomba ao itde uva como a fruta do exemplo. Cproblema perde significado porquresolução de problemas na escolaobjetivos que diferem daqueles qtnos movem para resolver problerrde Matemática fora da sala de aul:

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fORMAÇÃO _

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Aula magnaÉ com base na Didática Magna, escritapor Comênio (1592-1670), em 1657,que se desenrola este misto de livroe radionovela. A distância entre osséculos 16 e 21 não empobrece emnada o material. Pelo contrário.Acompanhada de um CD (com anarração do livro), a obra faz umareflexão sobre o ensino e o papeldo educador e propõe um diálogocom as ideias do professor tcheco,que sugerem à escola basearo ensino no cotidiano dos alunos.Sobre o autor Conhecido como

Chico dos Bonecos, é poetae criador de brinquedos.

EscolarizaçãoHospitalar

Educação e saúde de mãos dadaspara humanizar

"

Alunos que são pacientesÉ num ambiente associado à dorque alguns professores lecionam:os hospitais. Esta coletânea apresentateorias e depoimentos destesprofissionais, sobre Educação hospitalar.Políticas públicas e brinquedotecassão alguns dos temas abordados paraapontar caminhos para humanizara vida de pequenos doentes.Sobre a organizadora É professoratitular da Pontifícia UniversidadeCatólica do Paraná (PUC-PR).

Escolarização Hospitalar: Educaçãoe Saúde de Mãos Dadas para Humanizar,Elizete Lúcia Moreira Matos (org.), 232 págs.,Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 35 reais

Muitas Coisas, Poucas Palavras-A Oficina do Professor comênloe a Arte de Ensinar e Aprender,Francisco Marques, 120 págs.,Ed. Peir6polis, tet (11) 3816-0699, 35 reais

Avida privada que interessaQue tal ensinar História com basena vida pessoal de personagens comoChe Cuevara (1928-1967)? Investigarcom os alunos como os países tratamos direitos humanos ao longo dostempos? Ou ainda fazer uma imersãonos hábitos alimentares dos povos?Esses e outros assuntos são propostospor especialistas para enriqueceras aulas da disciplina.Sobre a organizadora É doutoraem Ciências Sociais pela UniversidadeEstadual de Campinas (Unicamp).Novos Temas nas Aulas de História,Carla Bassanezi Pinsky (org.), 224 págs.,Ed. Contexto, tel. (1) 3832-5838, 33 reais

OUTRAS LEITURAS __

Diversão ao quadradoUm sapato com cadarço amarrado nãoé s6 um calçado para lan Stewart. Asvoltas que o fio dá são igual a 2+16 V5!Com exemplos assim, o autor apresentamais um título que mostra que em tudona vida existe matemática.Sobre o autor Pesquisador e professorda Warwick University, na Inglaterra.Mania de Matemática - 2: NovosEnigmas e Desafios Matemáticos,lan Stewart, 204 págs., Ed. Jorge Zahar,tel. (21) 2108-0808, 39,90 reais

('\).11111" Ror

A arte(Ie n.--";US,ll um

original

lamento, mas ... não!Para a diversão dos leitores, este livroreúne 99 cartas fictícias de recusa queeditores de todos os perfis - inclusiveos mais sarcásticos - poderiammandar para quem nutre esperançasde ter os escritos publicados.Sobre o autor É conselheiro parao Ministério de Recursos Humanose Desenvolvimento Social do Canadá.A Arte de Recusar um Original,Camilien ROy,144 págs., Ed. nocco,ter, (21) 3525-2000, 25 reais

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INFANTIL r------------------------Biblioteca viva

: A bordo dos vagões da Empresa de: Trens Urbanos de Porto Alegre, po-: de-se ler, gratuitamente, títulos best-: sei ler, como Anjos e Demônios, de Dan: Brown, e obras clássicas. Desde o fim: do ano passado, funciona na capital: gaúcha a primeira biblioteca Livros: sobre Trilhos. São 2,3 mil obras dispo-: níveis. Entre as mais emprestadas es-: tão A Menina Que Roubava Livros, de: Markus Zusak, e versões em braile d::: série juvenil do bruxo Harry Potiet; deI ).K. Rowling. Carla Casagrande, geI: rente do projeto, diz que o índice deI não-devolução dos livros é baixíssiII mo: 0,0396, igual ao de projetos seme: lhantes espalhados por todo O país.I

~oij, IIIB11 •••••• .,

Que bicho é este?À primeira vista, é uma rã, masao desdobrar a primeira página ...Surpresa! Outro bicho que,aparentemente, nada tem a vercom o anffbio. E assim segue aapreciação desta obra, parte da coleçãoO Que É?, que até parece mais umlivro para crianças que s6 dispensapalavras e prioriza imagens bonitinhas.

É Uma Rã? Cuido van cenechten,12 págs., Ed. Gaudl,tel. (11) 3277-7999, 17,90 reais

Porém um olhar mais atento revelainteligência e criatividade na interaçãoentre as ilustrações e as dobraduras.Um prato cheio para instigara curiosidade dos pequenos.Sobre o autor Belga, é criadordo coelho Rikki, personagem queilustra uma bem-sucedida série infantiljá traduzida para vários idiomas.

o Ir N

o Desafio Nacional Acadêmico - DNA é a maioroIimpiada escolar virtual de conhecimento do Brasil.Baseado no princípio pedagógico do Webquest', o DNAé um evento lúdico que aplica uma visão inovadora douso da Internet como feIlamenta de ensino em sala de aula.Em nossa quarta edição, você lem a oportunidade de levarseus alunos a interagir com milhares de estudantes de lDdo o Braspor meio de um desafio que exigirá muita criatividade e imagjnaçãalém de disciplina, liderança, empreendedorisrno, lJabalho em equentre outras virtudes imprescindíveis para o rneItado de lJabalho dmundo gIobalizado. ProfessoJ(a),esse espaço é seu, aproveite!Sua escola pode participar com quantas equipes desejar, mas fiql>atento aos prazos! As inscrições serão feitas apenas via Internet.O regulamento, inscrições e mais informações estão disponíveisem nosso sitio na Internet,

Equipe Hetoes,1° lugar - DNA 2008Instituto Nossa Sra. AUloliadoraAraras (SP)

Prol.RuiCh_.CoIqiO Koelle. RiO Claro (SP)

JUVENIL-----

Maravilhas em versosA jovem Alice é a figura central.nesta história, construída comestrofes baseadas em texto original(e sem nenhuma lógica) escritopelo inglês Lewis Carroll.Sobre a autora Professora aposentadadesde 1995, lecionava Matemática.

Alice Através do Espelho,tecticla canse, 80 péqs., Ed. Autêntica,tel. 0800-2831322, 38 reais

o preço da inocênciaFernando seguia a vida pensandoque seu pai estava fora, numa longaviagem. Um dia, descobre que, naverdade, ele está preso. O fato provocauma reviravolta nos sentimentos dogaroto. Mas a novidade vem juntocom coisas boas, como uma paixãoverdadeira e uma amizade sincera.Sobre a autora Já ganhou váriosprêmios, dentre eles Casa de lasAméricas e Nacional de literatura.

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o Lendo na Escola é um projeto deincentivo à leitura destinado aos alunos do

ensino fundamental até o ensino médio. Delejá participaram mais de 400 escolas em todoo país, com grande aprovação dos educadores e

ótima aceitação pelos estudantes.

Casa de VôTodo avô toma remédio) usa

dentadura e tira soneca depoisdo almoço. O meu, não.

Não toma pílula nem xarope.EJ à tarde, fica acordado, brincandocomigo. Dentadura? Isso ele usa.Mas, de resto, é diferente.

Minha avó também não é igualas outras. Enquanto toda avó bordae faz bolo de chocolate, ela só costurapara fazer remendos nas roupase 56 cozinha no fim de semana.E quase nunca está em casa. De calçacomprida (enquanto todas as avósdo mundo usam saia), sai cedinho

para trabalhar e nos deixa sozinhos.Daí, o guarda-roupa dela vira

elevador. Basta eu entrar e mesentar nas caixas de sapatos paravovô encostar as portas e, comoascensorista, anunciar:

- Primeiro andar! Roupas ebonecas. Segundo andar! Balas degoma, móveis e crianças perdidas ...

A parede da sala é transformadaem galeria de arte com pinturasemolduradas em fita crepe e,o tapete, em tablado de exposição debotões raros, que jamais combinariamcom qualquer roupa normal.

Ao cair da tarde, na garagem va:enquanto o papagaio e os cachornconversam misturando latidos,uivos e risadas, ele espalha algunspedacinhos de papel pelo chão.É a brincadeira do Pisei.

- Hã? Como assim?, pergunto.Essa é nova.

Vovô explica sua invenção:- Memorize onde estão os papé

Feche os olhos e comece a carninrTente pisar em cima deles.Pode ir perquntando t'Plsei?"para facilitar. Ganha o jogo quempisar em mais pedaços.

· Eu começo.- Pisei?, pergunto, dando

o primeiro passo, apertando os olhos.- Não!- Pisei?, insisto mais uma vez,

depois de caminhar um tiquinho.- Não!Ouço um barulho de chaves. Vovó

chega, cansada, do trabalho. Diz "Oi". Seique é para mim, mas não posso abrir osolhos para responder. É quebra de regra.

- Tudo bem, v6? Quer brincarde Pisei?, convido.

- Agora, não, minha riqueza.Vovó vai descansar.

Vovô continua a me guiar,já sentado na cadeira de praia,lendo o jornal. Não vi, mas escuteio barulho dela sendo armada e dasfolhas nas mãos dele.

Sigo.- Pisei?- Pisei?- Pisei?E nada.Sinto meus pés tropeçarem em algo.

Abro 05 olhos. Vovô, a minha frente,de braços abertos, pronto para umabraço de vitória.

- Mas eu não pisei em nenhum

papelzinho, vô, digo, meiodesanimada, mas já engalfinhadae feliz, nos braços dele.

- O vento foi levando tudopara o cantinho do portão, eleexplica, sorrindo.

- E por que o senhor não meavisou? A gente poderia ter coladoos pedacinhos no chão e recomeçado ...

- Porque eu queria quea brincadeira terminasse comvocê perto de mim.

BEATRIZ VICHESSI, autora deste conto,é editora-assistente de NOVA ESCOLA.

~----

FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA

As violências queestão na escola,

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I

Atos como brigas e quebra de móveis podemter origem na desorganização ou num ensinoburocrático, que não privilegia o aluno

Nunca pensei que um dia fosse es-crever uma coluna sobre gestão

em uma revista educativa de dimensãonacional. Ao assurniJ'o desafio, comeceia lembrar de quanto tempo trabalhei naárea e das alegrias que isso me proporcio-nou. Ser gestor é cuidar da vida da esco-la, das pessoas, das políticas - afinal, elastambém são vivas - e do futuro. Comopedagogo, fui 25 anos diretor de escolade Ensino Médio, depois pr&reitor aca-dêmico da Pontifícia Universidade Ca-tólica (PUe) de São Paulo e secretáriomunicipal de Educação da capital pau-lista. A partir de agora, vou reviver essaexperiência a cada mês e deixar um pou-co de minha reflexão com você, leitor deNOVA ESCOLA,que está interessado emsaber mais sobre esse tema.

Durante minha trajetória, vi muitascoisas belas, mas outras nem tanto -como a violência, que transborda emmuitas escolas. Esse fenômeno - e seusmodos de enfrentamento - é o temadeste primeiro artigo. Sei que nas esco-las são comuns paredes riscadas, murospichados, chicletes colados sob o tampodas carteiras e vidros quebrados, além deagressões verbais - com apelidos maldo-sos _ e físicas entre a garotada na horado recreio e da saída. Fatos desse tipoestão presentes em unidades de ensinode qualquer rede ou país: Brasil, França,Estados Unidos, Fi'nlândia ...Os níveis sãodiferentes - vão da ofensa sutil e fina co-mo um bisturi à aniquilação escancaradacomo uma bomba.

A chave para a solução daviolência pode ser o gestor.Sem ele, nada se faz. Mas ele

sozinho não faz quase nada. Ao lidarcom a situação, esse profissional convivecom diferentes interpretações. Uma de-las é a do senso comum, alimentado pelaimprensa. De modo geral, os meios decomunicação pouco levam à reflexão.

Noto em diversas reportagens umquestionamento sobre de quem é a cul-pa pelos fatos ocorridos em escolas. Dosdiretores, que não impõem limites? Dospais, que são omissos na formação dosfilhos? O tom vai pela seguinte linha: "O.vandalismo contra os prédios públicos ea agressão a professores se devem a certafrouxidão dos dirigentes, que em tudoconcordam com os jovens estudantes, àimagem das famílias. Diretores e docen-tes têm pulso fraco. A falta de limites dosadolescentes se apresenta como a causaprincipal da indisciplina:'

Por outro lado, os educadores que con-vivem com as peculiaridades da sala de

CCo diretor devepropor soluções

e buscar ocomprometimento

da comunidade,já que a decisão

surgida do diálogoé mais eficaz."

aula têm o hábito de buscar causas e faz,uma viagem introspectiva à realidade.pintura recém-feita e agora estragada. J

cadeiras quebradas novamente, após 1

rem ficado quatro meses na oficina paser restauradas. As torneiras arrancadOs rolos de papel higiênico entupindcprivadas ... O que está acontecendo ditro desses muros? Temos alguma respisabilidade por atos desse tipo? Devemos nos prevenir de alguma forma pque eles não se repetissem?

Muitas dessas hostilidades que a:Iam o cotidiano educacional estão T

cionadas com a gestão ou com o mocpedagógico. Professores faltantes, hrios desorganizados, salas abarrotadecrianças e quadras de esportes insufktes para que os adolescentes sublirparte de suas energias podem aumea probabilidade de indisciplina - qidesdobra em atos de fúria.

A alma dessas violências estábém nas centenas de aulas nos mlda Educação bancária denunciadrPaulo Freire. Incluem-se aí ativí:repetitivas e sem significado para odante, porque a ele não é dada nenlforma de participação, e "modelitlprovas e avaliações que são apengadinhas para reduzi-lo a alguérrcalmo e respeitoso nas próximasno bimestre seguinte.

E nesse ponto a figura do gestosabedoria, capacidade de análise eção de liderança - faz a díferençea ele cuidar do estilo do ensino etar os professores: aí está o segrdisciplina. Sejam quais forem asdas situações de conflito na esco

a ela, como instituição que tem relativaautonomia sobre seus atos, reconhecer oque é de sua conta e posicionar-se, tomardecisões e agir.

Bons exemplos de escolas que trilhamesse caminho são contados na reporta-gem de capa da primeira edição de NOVAESCOLA GESTÃO ESCOLAR (de periodici-dade bimestral, a revista que chega às ban-cas em 13 de abril tem como objetivo atenderàs necessidades de diretores, coordenadorespedagógicos e orientadores educacionais),Os casos ali relatados deixam claro quea gestão fez toda a diferença para queessas escolas, situadas em áreas de risco,conseguissem afastar a violência unindoo trabalho pedagógico (reforço de apren-dizagem e formação docente) com açõessociais, como abertura da escola para acomunidade e parcerias.

O diretor é o responsável em últimainstância por propor soluções como asque foram implementadas nessas unida-des de ensino - e é comum que esse pro-fissional assuma uma posição assim quefique sabendo de um caso. Embora quasesempre exijam urgência, as respostas àsvezes são demoradas, Com calma, comolíder da comunidade, ele precisa aindabuscar o comprometimento de alunos,funcionários, pais, coordenadores e pro-fessores,já que a decisão surgida de diálo-go coletivo é mais eficaz e duradoura.

Cabe à escola, afinal, fazer sua parte,que é a Pedagogia, seus métodos e suasorganizações internas. Isso inclui cons-truir coletivamente regras sociais sobreprocedimentos, deveres e direitos quemencionem as consequências para quemdescumpri-las, Assim, todos ficam satis-feitos e se sentem agentes de sua história.Por que não? Regras simples e claras sãouma boa saída para resguardar - consi-derando a autonomia própria do espaço- a tranquilidade,a paz e as condições deaprender e produzir conhecimento. (g

FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA(gestao@abril.com.br) é filósofo, docenteca Pontlffc!a Universidade Católica (PUC)de São Paulo e vice-presidente da...,..",Cultura - Fundação Padre Anchieta.

o gestor é a almada escola.

E essa revista é acara do gestor.

Gestão Escolarli! !ti,_'Ii amam

~

Chegou NOVA ESCOLA Gestão Escolar,uma publicação para diretores, coordenadorespedagógicos e orientadores educacionais.

• Gestão da aprendizagem• Gestão do espaço• Gestão da equipe• Gestão administrativa• Articulação com a comunidade

• Parcerias• Legislação

• Abril ~ GERDAUFundação Victor Civita

www.ne.org.brjgestao

LUIS CARLOS DE MENEZES

A língua em todasas disciplinasPor serem essenciais na formação escolar,

~a leitura e a escrita merecem atenção~específica dos professores das diversas áreas

Desde que nascemos, aprendemosa interpretar gestos, olhares, pa-

lavras e imagens. Esse processo é po-tencializado pela escola, por meio daleitura e da escrita, e que nos dá acessoa grande parte da cultura humana. Issoenvolve todas as áreas, pois, mais do quereproduzir o som das palavras, trata-se decompreendê-Ias - e quem sabe relacionartermos como paráfrase, latifúndio, colo-nialismo e transgênico aos seus significa-dos faz uso de um letramento obtido emaulas de Língua Portuguesa, Geografia,História e Ciências, respectivamente.

A chamada alfabetização científico-tecnológica mostra essa preocupação noensino de Ciências. Falta muito, porém,para que as linguagens sejam objetivosda instrução e não s6 pré-requisitos ex-clusivos das aulas de Língua Portuguesae Matemática, como apontamos nestacoluna (edição 2] 5, de setembro de 2008).A competência de ler e escrever, aliás, sedesenvolve com a de "leitura do mundo"no sentido usado por Paulo Freire - etodo educador deve fazer isso sozinho eem associação com seus colegas.

Cada estudante que, numa aula deGeografia, examina um mapa ou guiade ruas, assinala locais por onde passa ecomenta em texto experiências ali vivi-das, além de aprender a se situar, faz umexercício expressivo e pessoal da escrita.Isso também pode ser um trabalho cole-tivo, como a rnaquete que vi numa cida-dezinha mostrando a escola, o estádio, ohospital, a praça e a prefeitura. Estavamali representados também o rio, com ospontos onde transborda e em que ocor-re o despejo irregular de lixo. Cartazes

90 ABRIL2009www.ne.org.br

ao lado comentavam o surgimento dacidade, a vida econômica e os problemasambientais, com linguagem aprendidaem aulas de Arte, Ciências, Geografia,História e Língua Portuguesa.

Mas essa prática só muda as estatísti-cas de alfabetização quando faz parte darotina escolar. Há uma queixa frequentede que por lerem maios alunos têm di-ficuldade com certos conteúdos. Diantedela, a escola deve trocar o círculo vicioso- em que o despreparo na língua dificul-ta a aprendizagem de outras matérias eperpetua o despreparo - por um círculovirtuoso - em que a leitura e a escritamelhorem em todas as áreas e ajudemna aprendizagem de qualquer conteú-do. De certa forma, todos os professoresdevem dar continuidade ao processo dealfabetização, em que os pequenos Iceme escrevem sobre suas relações pessoaisou sociais e sobre as coisas da natureza,entre outros temas.

Para cumprir esse objetivo, é igual-mente importante lançar mão de váriosmeios e atender aos interesses de crian-ças e jovens, muitas vezes relacionados àsnovas tecnologias. Buscas pelo conteúdode enciclopédias ou por letras de músicapodem ser feitas pela internet. Nada im-pede que, além de escreverem agendas ediários e publicarem notas nos murais daescola, eles enviem torpedos por celular,conversem em chats ou enviem mensa-gens por e-mail. Se houver equipamen-tos suficientes, os alunos podem registrare editar seus textos em computadores. Senão, pode-se realizar atividades em gru-po na própria escola ou em equipamen-tos públicos. A crescente importância

ttA escola devecriar um círculo

virtuoso} em que é

leitura e a escritamelhorem e ajudei

na aprendizagemde qualquerconteúdo."

desses meios é mais um estímulo ~o domínio da escrita, até porque os CDVDs e pendrives logo farão - se jáfazem - parte da vida escolar tanto qito livros e cadernos.

Com esses e outros meios, aprenda ler e escrever todo o tempo e em qquer disciplina, e é ainda melhor qtdo a coordenação pedagógica orientequipe nesse sentido. O ideal é que tesejam preparados para ações conjurmas já faz uma enorme diferença se.tes de cada aula, os docentes soubequais linguagens desenvolverão coralunos e como vão estimulá-los a letextos e a escrever o que aprenderandúvidas que restaram e seus pontovista sobre aspectos polêmicos.

LUIS CARLOS DE MENEZES(pe nsen isso@abril.com.br)é ffslco e educador daUniversidade de São Paulo (U5P).

5ºSalãu do LivroTocantinsCRIANDO ASAS COM A LEITURA

,VEM AI ~O sO SALAO DO LIVRO

DO TOCANTINSCADA VEZ MAIOR. CADA VEZ MELHOR!

o Salão da Livro do Tocantins já entrou, definitivamente, para acolendário dos grandes eventos literárias do Brasil. A cadaedição, conta com mais novidades, atraindo um público codavez maior.Em 2008, mais de 240 mil pessoas passoram pelos estandes econferiram as variados otroçães, entre palestras com grandesnomes, lançamentos de livros, músico, teatro, poesia e atraçãespara toda a família. Com mais de 70 mil títulos expostos, ocomercialização chegou a 444 mil livros, movimentando cercade 7,9 mílhães de reais.Com o Cartão-Livro, o governo do Estado, por meio daSecretario Estadual de Educação e Cultura, disponibilizou maisde 2,9 milhões de reais para que todos os professores do redepública estadual pudessem adquirir obras didáticas ou literárias.Este ano, em sua quinto edição, o Salão do Livro do Tocantinsestá ainda melhor e mais completo, prestando uma grandehomenagem a Monteiro Loboto.Participe! Um mundo de aventura e novidades espera por você.De 8 a 17 de maio, na Praça dos Girassáis, em Palmos-TO.

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TOCANTINSUm Estado melhor para todos

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