Revista Livre de Cinema - RELICI, v.1, n.1, jan-abr/2014

Revista Livre de Cinema v.1, n.1, jan/abr, 2014

A Revista Livre de Cinema – RELICI destina-se à divulgação de textos sobre o

Cinema. Aceitam-se trabalhos que abordem qualquer aspecto do campo do Cinema.

São aceitos trabalhos na forma de ensaios teóricos, análises fílmicas e estudos

empíricos sob os mais diversos enfoques ou abordagens teóricas e metodológicas.

A RELICI destina-se aos interessados nos estudos sobre o Cinema.

CONSELHO EDITORIAL

Clóvis Mendes Gruner - Universidade Federal do Paraná (UFPR)

Cynthia Leticia Schneider - Instituto Federal do Paraná (IFPR)

Denize Correa Araújo - Universidade Tuiuti do Paraná (UTP)

Eduardo Tulio Baggio - Universida Estadual do Paraná (UNESPAR)

Eliane Cristine Francisco Maffezzolli - Pontifícia Universidade Católica do Paraná

(PUCPR)

Fernando Andacht - University of Ottawa (uOttawa)

Fernando Antonio Prado Gimenez - Uiversidade Federal do Paraná (UFPR)

Fernando Gomes de Paiva Júnior - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

José Gatti - Universidade Tuiuti do Paran-a (UTP) e Universidade Federal de Santa

Catarina (UFSC)

Rafael José Bona - Universidade Regional de Blumenau (FURB) e Universidade do

Vale do Itajaí (UNIVALI)

EDITOR

Fernando Antonio Prado Gimenez - Universidade Federal do Paraná (UFPR)

ENDEREÇO ELETRÔNICO

WWW.RELICI.ORG.BR


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

Fernando Antonio Prado Gimenez 1

A INTERTEXTUALIDADE HIPER-REAL NO CINEMA: A

METALINGUAGEM FÍLMICO-LITERÁRIA EM DANS LA

MAISON

Ivanir França 2-8

CINEMATOGRAFIA E FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:

RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO PIBID-

MATEMÁTICA (UFTM)

Fernando Lourenço Pereira, Valdina Gonçalves da Costa,

Vânia Cristina da Silva Rodrigues, Luis Gustavo da Conceição

Galego

9-14

TÉCNICAS CINEMATOGRÁFICAS E APRENDIZAGENS E O

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL (PET) O PET CIÊNCIAS

DA NATUREZA E MATEMÁTICA (UFTM)

Luis Gustavo da Conceição Galego, Váldina Gonçalves da

Costa, Vânia Cristina da Silva Rodrigues, Fernando Lourenço

Pereira

15-22

DA REALIDADE À FICÇÃO: ANÁLISE DA

REPRESENTAÇÃO DA DITADURA NOS FILMES

“HÉRCULES 56” E “O QUE É ISSO, COMPANHEIRO?”

Juliana Benetti 23-38

PERSONAGENS EM ROTEIROS DE CINEMA: UM

ESTUDO DOS ANTAGONISTAS DA TRILOGIA BATMAN,

DE CHRISTOPHER NOLAN

Rafael Jose Bona, Maria Lua Ternes Andriani 39-54

APRESENTAÇÃO

Nasce a Revista Livre de Cinema. A ideia desse espaço é servir para a

disseminação e o debate do Cinema sob diferentes perspectivas e abordagens.

Como o próprio nome diz, a intenção é que a liberdade de expressão seja a diretriz

principal a ser observada. Nesse sentido, a proposta da Revista Livre de Cinema é

que os trabalhos a ela submetidos não serão avaliados antes de sua publicação.

Apenas, serão adequados ao formato adotado para a Revista Livre de Cinema.

No primeiro número trazemos cinco artigos que debatem o Cinema como

meio de educação ou como registro histórico, além de apresentarem reflexões sobre

aspectos teóricos do cinema a partir da análise de alguns filmes.

Meu agradecimento especial ao Admir Pancote que ajudou na viabilização

do sítio da Revista Livre de Cinema.

Que o leitor seja o julgador da qualidade de cada artigo aqui presente! Boa

leitura a todos.

Curitiba, 1º. de março de 2014.

Fernando Antonio Prado Gimenez

Editor

A INTERTEXTUALIDADE HIPER-REAL NO CINEMA: A METALINGUAGEM

FÍLMICO-LITERÁRIA EM DANS LA MAISON

Ivanir França

Rettung

Recheado de relações intertextuais literárias o filme de François Ozon

expõem as frustrações pessoais de seus personagens por meio do uso de

simulacros. Essas relações remetem ao espectador o contexto: “O que você quer ser

„quando crescer‟?”.

O próprio título do longa nos remete à questão – Dans la Maison (Dentro da

casa) refere-se a desejos recônditos. Interioridades que são colocadas frente à

plateia em primeiro plano pelo personagem de Fabrice Luchini, professor Germain,

e, com o desenvolver do filme, cada personagem tem sua intimidade desnudada na

narração do personagem Claude.

As citações colocadas durante o filme constituem uma “teia intertextual” que

exige do espectador além da atenção às peculiaridades de cada personagem a

retenção às relações remetidas além-filme. Logo no início a fachada do Lycée

Flaubert, posta no ecrã, traz ao espectador a possibilidade de interpretar o filme a

partir de análises psicológicas e o senso de realidade sobre o comportamento social,

principais características do autor. Há, além disso, na sequência uma importante

citação, a qual pode “provar” que o longa é uma história “escrita” na mente de

Germain. “[...] o exemplo mais bem acabado de relação entre o fundo e a forma.

Sobre tudo para incitar vocês a escrever, a defender um ponto de vista, a se

expressar e a contar histórias.” (DANS LA MAISON, 2012). Essa explanação sobre

Jean de La Fontaine (1621 -1695) leva ao espectador o entendimento das conexões

feitas dentro do filme, ou seja, o filme pode ser “lido” por meio das obras literárias e,

sobretudo pela visão dos autores que passam a ser apresentadas a partir desta

cena.

“[...] a ordem não é simplesmente linear: não se deixa decifrar apenas com o próprio desfile do filme. Também é feita, [..], de saltos que fazem da narrativa, acima de seu desenvolvimento, uma rede significante, um tecido

3


de fios entrecruzados em que um elemento pode pertencer a muitos circuitos. (AUMONT, 1194, p. 108).

Contudo para compreender a essas citações é necessário que o espectador

esteja preparado para tais conexões. A menção a La Fontaine torna-se um ponto

chave para a interpretação do filme, pois trata-se de uma menção sobre o escritor

das fábulas. Ou seja, o público pode entender o longa como uma fábula, que será

narrada por Claude.

Unterbrechung

Ciente de que o filme é uma fábula o espectador interpreta-o por meio de

camadas, ou seja, há a possibilidade de buscar a compreensão na metalinguagem

fílmica e, com isso entender as sutis colocações nas entrelinhas. Há, então, a fuga

do real por meio da tela do cinema, que é citada no início do filme por Jeanne (nome

da amante de Baudelaire), mulher de Germain, e com o desenvolver do filme

transpassa como real. A discussão da história entra na sala de cinema. É a fantasia

enredada, ou, a ficção sendo vista por ela mesma. Porém esse diálogo diretor-

espectador só é possível caso o repertório de quem está frente à tela seja

compatível com a leitura exposta por quem está atrás dela.

Em consequência, se o sentido da imagem existe em função do contexto fílmico criado pela montagem, ele também existe em função do contexto mental do espectador, cada um reagindo de acordo com os seus gostos, a sua instrução, a sua cultura [...]. (MARTIN, 2005, p. 34).

Por meio das interpelações literárias há a criação pelo espectador de

interpretações externas, além-filme, ou seja, o público torna-se parte da história ao

antecipar fatos e formar teses sobre ela. Segundo AUMONT (1994), o cinema tem

esse poder de ausentar o que nos é mostrado na tela. “[...] ele o “ausenta” no tempo

e no espaço, porque a cena registrada já passou e porque se desenvolveu em outro

lugar que não o da tela aonde ela vem se inscrever.” (AUMONT, 1994, p. 100).

No filme já nos primeiros frames o espectador pode “encontrar” o ausente

com a cena de apresentação do personagem: Germain. Ao chegar à escola, frente

a mais um ano letivo, ele mostra-se desconfortável com a padronização da

educação, por meio da implantação de uniformes na escola. A diretriz é encarada

por ele como o “triunfo da igualdade republicana” (DANS LA MAISON, 2012). Aqui

4


se pode buscar “explicação” no longa de Alan Parker – The Wall, 1981. Roteirizado

por Roger Waters o filme abrange a uniformização da educação como maneira de

suprimir a veia criativa dos estudantes. Tornando-os uma massa moldável, ou,

clones sociais. Essa teoria pode ser aplicada no início de Dans la Maison ao vermos

os estudantes postos em um quadro randômico. A tomada ao mesmo tempo em que

mostra indivíduos diferentes, os torna iguais, ou, uma “tropa de ovelhas” (DANS LA

MAISON, 2012).

Ilustração1: Fonte: DANS LA MAISON (2012).

Hoffnung

O contexto fílmico, ao qual é apresentado o personagem de Germain, traz a

persona de um escritor frustrado. Que atualmente desempenha a função de

professor de francês e literatura, em uma escola pública, e vê em seu aluno, Claude

– interpretado por Ernst Umhauer –, a chance de ver concretizado seu sonho

literato. Há a aplicação da teoria Freudiana da Projeção. A teoria aborda a Projeção

como um mecanismo de defesa no qual os desejos pessoais de um determinado

indivíduo são espelhados/repassados a outro.

A ciência psicológica passou a utilizar o conceito projeção definindo-a como uma resposta comportamental que ocorresse em consequência a relação sujeito-objeto – estes últimos sendo materiais ou humanos, definindo que esta ocorre através de uma operação projetiva. Sob este prisma todas as produções humanas, da mais involuntária a mais autônoma, manifestam alguma relação entre experiências passadas e recentes que refletem nas respostas comportamentais. (STEMBERG, 2004 apud FONSÊCA, 2008, p.2).

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Germain encontra em Claude o talento que ele não possui para a narrativa

textual, e projeta no aluno o desejo de ser um grande escritor. O professor mostra

com o desenvolver do filme vontade extrema, não visualizada no início do longa, em

que ele mostra-se fatigado com o trabalho e sobretudo com os alunos: “O pior não é

a ignorância deles. É imaginar o amanhã, pois eles são o futuro. Os filósofos

reacionários predizem a invasão dos bárbaros. Mas eles já chegaram. Estão nas

salas de aula”. (DANS LA MAISON, 2012).

As projeções dos sonhos de Germain sobre o aluno fazem com que ele fuja

de seu dever como professor e atue como peça fundamental para o

desenvolvimento das histórias de Claude. Há então, a sugestão ao espectador de

que Claude seja o alter ego, revisitado, do professor. Quando Claude “invade” a

vida/casa dos Rafa‟s e constitui os capítulos da história cotidiana de uma família

comum da classe média francesa. Germain desdobra-se para auxiliá-lo na

formatação dos capítulos da narrativa, não só o orientando intelectualmente, mas

passando por cima de regras sociais. Há aqui uma relação com o longa de David

Flincher – Fight Club (Clube da Luta), 1999. No filme, de Flincher, os personagens

de Edward Norton (narrador) e Brad Pitt (Tyler Durden) nunca estão juntos, porém

estão sempre no mesmo local.

Na película o personagem de Norton, que teoricamente é real, não possui

um nome definido – ele vive personagens, ao narrar à história – ao contrário do seu

alter ego, Tyler Durden, que assume “responsabilidades” e consequentemente a

face da vida de Norton. O mesmo acontece com Germain: ele deixa de lado sua vida

e entra na narrativa de Claude (que tem a função de narrador). Ele torna-se mais um

personagem manipulável na narrativa. Há então, a apresentação ao espectador de

uma das questões centrais do filme: o simulacro ou a hiper-realidade da vida do

professor Germain.

A hiper-realidade pode ser teorizada a partir da diegese, ou seja, a história é

entendida pelo espectador como um mundo inventável. O autor constrói um universo

fictício que combina elementos para apresentar um todo. “[...] é a ficção no momento

em que, não apenas ela se concretiza, mas também se torna sua acepção. É,

portanto, mais ampla do que a da história, que ela acaba englobando: é também

tudo o que a história evoca ou provoca no espectador” (AUMONT, 2007, p.114).

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O termo Simulacro, segundo o teórico Jean Baudrillard (1981), é a

representação de um mundo cópia, ou seja, a imagem “real” do que nos seria ideal.

Temos então a construção de um meio que caracteriza a realidade, em outras

palavras, seria a condição de perceber a “fantasia” acima do real. No caso do filme

Germain deixa de lado a realidade – a qual detesta – e faz questão de externar essa

condição quando aceita que suas frustrações trespassem à esposa. Ele nunca

demonstra nenhuma preocupação “real” aos conflitos profissionais de Jeanne, mas

mostra-se verdadeiramente interessado pelas opiniões dela quando essas são

direcionadas aos textos de Claude. Há, portanto uma provação textual sempre que

Jeanne lê os textos. Germain transforma as críticas dela em enredos para melhorar

a narrativa do aluno.

Zerstörung

A esperança de Germain, em “ser” um grande escritor, projetada em Claude

torna-se quase um jogatina entre aluno e mestre. Contudo, essa relação apenas

reforça a tese da construção de um alter ego, pois o aluno descobre desejos e

segredos do professor antes de ele os revelar. Além disso, há uma constante

“guerra” entre a literatura clássica nas mãos de Germain e a arte moderna na galeria

onde sua esposa trabalha. Esse conflito é interiorizado à história ao ser instalado

dentro da casa dos Rafa‟s. Há uma interessante apresentação da personagem

Esther. Mulher e mãe dos rafas, ela é carregada de estereótipos da dona de casa da

classe média francesa. A personagem é apresentada por meio de suas

preocupações com a decoração da casa. A qual ela está sempre “sonhando”.

Na constituição da decoração Esther coloca na casa, entre sala e cozinha, 4

aquarelas de Paul Klee. Ela e a família ignoram o que ou de quem são as obras, até

o momento que Claude as desvenda como os anjos: Rettung (resgate),

Unterbrechung (interrupção), Hoffnung (esperança) e Zerstörung (destruição).

Com efeito, são os próprios seres e as próprias coisas que aparecem e falam, dirigem-se aos sentidos e falam à imaginação: a uma primeira abordagem parece que qualquer representação (o significante) coincide de forma exata e unívoca com a informação conceitual que veicula (o significado). (MARTIN, 1971, p. 24).

Há então a quebra da harmonia dentro da casa dos Rafa‟s, ao Claude

seduzir Esther. A cena do beijo, entre Esther e Claude, é a quase-prova que o aluno

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é sim um personagem ou o alter ego de Germain, em uma fábula. A entrada

inesperada do professor na casa dos Rafas durante a cena romântica mostra ao

espectador um escritor em conflito com seu texto. E, o diálogo travado, na cena,

entre professor e aluno deixa visível ao espectador essa possibilidade. Há nesse

momento a concepção da figura do vilão da história. Rafa filho - em uma proposital

cena clichê - vê o beijo da mãe com o colega de escola, escondido atrás da porta.

Essa “tática” desconstrói as histórias, pois Rafa filho não quer mais o amigo

frequentado a casa. Assim Ozon fecha a história dos Rafa‟s com a família Rafa

unida e feliz, após a tragédia.

Porém o conflito entre professor e aluno ou narrador e criador é deslocado

ao centro da atenção do espectador com a sugestão de Germain sobre o final da

história. Claude propõe quatro finais para a história, mas o professor o incita com a

última lição. “O leitor precisa pensar: „não esperava por isso e ao mesmo tempo era

o único modo de terminar‟” (DANS LA MAISON, 2012). Após o diálogo, Claude revê

Esther e declara a ela seu amor, porém na conversa entre eles Ozon deixa mais

uma sutil referência. Ele deixa em aberto o conflito do personagem. Há a entrega da

realidade pelas palavras de Esther: “não é a mim que ama. É uma imagem. Uma

imagem que está na sua cabeça” (DANS LA MAISON, 2012).

Dentro da narrativa textual há a construção, simulacro, do final inesperado

anunciado por Germain. A literatura clássica, que ele defende durante todo o longa,

o derruba durante uma briga com Jeanne. Ela o atinge com um volume do clássico

francês – Voyage au bout de la nuit (1932) – além do efeito psicológico que a cena

tem, ela dá ao espectador mais uma referência para a interpretação do texto fílmico,

pois o livro é uma obra autobiográfica de Louis-Ferdinand Céline (1894 – 1932).

REFERÊNCIAS

AUMONT, Jacques. A estética do filme. Campinas: Papirus, 1995 BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio d„Água, 1991. COMBESSIE-SAVY, Christine. Voyage au bout de la nuit, céline, analyse. Disponível em: <http://www.alalettre.com/celine-oeuvres-voyage.php>. Acesso em 17 abr. 2013. DANS LA MAISON. Produção: Nicolas Altmeyer; Eric Altmeyer. Direção: François Ozon. 2012. DVD

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FIGHT CLUB, Produção: Arnon Milchan. Direção: David Fincher. 1999. DVD. FREUD, Sigmund. Análise Terminável e Interminável. Rio de Janeiro: Imago, 1996. MOURA, Joviane. Mecanismos de defesa. 2008. Disponível em: <http://artigos.psicologado.com/abordagens/psicanalise/mecanismos-de-defesa>. Acesso em: 08 abr. 2013. THE WALL. Produção: Alan Marshall. Direção: Alan Parker. 1982. DVD.

CINEMATOGRAFIA E FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:

RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO PIBID-MATEMÁTICA (UFTM)

Fernando Lourenço Pereira Váldina Gonçalves da Costa

Vânia Cristina da Silva Rodrigues Luís Gustavo da Conceição Galego

Introdução

Assim como em outras partes do mundo, o cinema constitui uma das formas

culturais mais significativas da sociedade brasileira do início do século XX (Kormis,

1992). Ele logo se transformou numa instância formativa poderosa, criando novas

práticas e ritos urbanos. O cinema se tornou um amplo empreendimento industrial,

que envolveu revistas, moda, produtos de beleza e discos e infusão de estilos de

vida (Oliveira, 2006). Além disso, o cinema promove a construção das linguagens

audiovisuais, oportunizando o aprofundamento da leitura crítica das obras

audiovisuais e os recursos teóricos e práticos para a melhor compreensão do papel

da educação no mundo contemporâneo (CINEDUC, 2012).

Durante a formação docente de graduandos de cursos de Licenciatura é

importante para os futuros profissionais a oportunidade de entrar em contato com

metodologias e recursos didáticos inovadores que ampliem a visão do fazer e saber

docente. Essa possibilidade inovadora tem sido propiciada pelo Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que busca a formação de

professores para atuar na educação básica, com real contribuição para a melhoria

da qualidade de ensino na escola pública do Brasil. Dentre as propostas

pedagógicas inovadoras, o conhecimento sobre as técnicas cinematográficas e seu

impacto no fazer e saber docente emerge como uma alternativa interessante, porque

recria, nas telas, situações que provocam emoções e pensamentos que deflagram

numa reflexão sobre questões humanas e educacionais (Oliveira,2006).

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A produção de vídeos pelos próprios graduandos constitui uma metodologia

e recurso educacional inovador, pois desperta a sensibilidade nos graduandos e

propicia o entendimento da organização de filmes, os quais se caracterizam pela

dramaticidade e estética, dependendo da beleza dos planos e nas guinadas da

narrativa e do suspense. Os filmes acabam por refletirem o olhar de uma sociedade

ou um grupo de uma determinada época, como no sentido de serem agentes

históricos, enquanto elemento formador do imaginário social (Oliveira, 2006). Esse

trabalho contribui para uma reflexão e proposta do uso de técnicas cinematográficas

aplicadas à Educação, e desponta como uma iniciativa para consolidação de um

grupo de Estudos em Cinema e Educação na Universidade Federal do Triângulo

Mineiro.

Esse trabalho teve por objetivo investigar como os estudantes do PIBID se

apropriam das técnicas cinematográficas para produção de vídeos e que

aprendizagens poderiam ser suscitadas a partir da experiência vividas.

O percurso metodológico para a produção de vídeos

Nos dias 16, 23 e 30 de agosto 2012 foi realizada uma oficina intitulada

“Cinema e aprendizagens possíveis” para discentes integrantes do Programa de

Iniciação à docência do curso da Matemática (PIBID/ Matemática) da Universidade

Federal do Triângulo Mineiro. A oficina foi realizada em duas etapas, descritas a

seguir:

a) Fundamentação teórica sobre o uso de técnicas cinematográficas: foi realizado

um breve histórico sobre a origem do cinema e uma discussão sobre o impacto da

indústria cinematográfica no cotidiano. Posteriormente, foi discutido sobre a

importância de um argumento e da cinegrafia para a produção de vídeos. Para a

introdução do conceito de enquadramento de uma imagem foram utilizadas diversas

cenas do filme O Julgamento de Nuremberg, direção de Stanley Kramer em 2000. O

filme mostra um julgamento de líderes nazistas pelos crimes cometidos durante a 2ª

Guerra Mundial. Foram selecionadas cenas que representassem diferentes planos

de filmagem (geral, inteiro, conjunto, detalhe, sequência, americano, italiano, médio

e close), bem como a discussão dos principais movimentos de câmera (horizontal,

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panorâmico, vertical, detalhe, evangelion) e ângulos de filmagem (baixo, normal,

alto, holandês e olho de pássaro).

b) Elaboração de roteiro, filmagem, edição de vídeos e apresentação dos videos

produzidos: Três grupos de seis alunos foram formados para produção de três

curtas metragens. Inicialmente, foi desenvolvido um argumento, ou seja, a idéia do

curta-metragem. Em seguida, foi elaborado um roteiro, que em termos gerais, pode

ser basicamente dividido em quatro partes: cabeçalho de cena, ação, diálogos e

transições (CINEDUC, 2012), brevemente descritos a seguir.

De acordo com Massarani (2012), o cabeçalho de cena serve para introduzir

uma nova cena. Na grande maioria das vezes houve uma nova cena quando ocorria

uma mudança no espaço e/ou tempo no roteiro. Escrito sempre em maiúsculas, o

cabeçalho foi composto por três elementos: (A) Tipo de Localidade: INT. (Interior) ou

EXT. (Exterior); (B) A localidade: O nome do local. Por exemplo: LABORATÓRIO;

(C) O tempo: na grande maioria dos casos ou DIA ou NOITE, mesmo se o tipo de

localidade for interior.

A ação correspondeu ao que basicamente ocorreu na cena. O autor

introduziu a ação com uma pequena descrição. A escrita da ação foi sutil e sem

exageros nas descrições. Dessa forma, até ângulos de filmagem foram sutilmente

sugeridos ao diretor (MASSARI, 2012).

O bloco de diálogo foi composto de dois componentes obrigatórios:

Personagem e Diálogo, os quais foram descritos durante todo o roteiro. No processo

de filmagem foi definido um enquadramento. O diretor do vídeo decidiu onde e como

posicionar a câmera, pensando qual área apareceu e qual o ponto de vista mais

indicado para cada ocasião. Tratou-se da composição do conteúdo da imagem, isto

é, da maneira como o diretor decupou e eventualmente organizou o fragmento de

realidade apresentado. Houve vários tamanhos de planos para se definir um

enquadramento. O tamanho do plano foi determinado pela distância entre a câmera

e o objeto e também pelo tipo de lente utilizada (Martin, 2003). Para a edição das

imagens filmadas foi utilizado o software Movie Maker. As produções foram exibidas

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durante a oficina e discutidas para a percepção do impacto dessa atividade como

metodologia e recurso didático aplicado à Educação.

Resultados e discussão

O desenvolvimento de vídeos promove a construção das linguagens

audiovisuais, oportunizando o aprofundamento da leitura crítica das obras

audiovisuais e os recursos teóricos e práticos para a melhor compreensão do papel

da educação no mundo contemporâneo (CINEDUC, 2012). A oficina “Cinema e

aprendizagens possíveis” articulou a relação possível entre o cinema e a educação,

que se dá pela formação para a sensibilidade e pelo desenvolvimento das

capacidades cognitivas de alunos e educadores. A tabela 1 mostra as características

dos vídeos produzidos pelos alunos do PIBID/ Matemática da Universidade Federal

do Triângulo Mineiro.

Tabela 1. Vídeos produzidos durante a oficina “Cinema e aprendizagens possíveis”

Título e duração da produção

Link no You tube Sinopse

A greve (duração: 4min09s)

http://www.youtube.com/watch?v=68E55pehuG8 A realidade de uma greve na universidade pública é o cenário desse interessante curta metragem. Universitários deparam-se com uma possível “férias forçadas”, regadas de diversões e amizades. Cenas oníricas sobre a greve invadem a realidade de um aluno, agora preocupado, com possíveis consequências fatídicas decorrentes da greve.

O sonho pode esperar (duração: 2min32s)

http://www.youtube.com/watch?v=H4NGK2YDDI0 Um vestibulando se prepara para a realização de provas para ingresso no Ensino Superior. É aprovado nos exames e finalmente realiza seu sonho em ingressar numa universidade. Porém, algo não esperado acontece: no primeiro dia de aula se depara com a situação de Greve na Universidade Pública.

http://www.youtube.com/watch?v=68E55pehuG8

http://www.youtube.com/watch?v=H4NGK2YDDI0

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Esses vídeos tiveram como temática central a greve de docentes de

universidades públicas. Essa escolha reflete os conflitos existenciais vivenciados

pelos alunos em decorrência da greve das universidades públicas ocorrida no

período de agosto a outubro de 2012.

As produções permitiram-nos perceber que a partir das técnicas

cinematográficas utilizadas (planos, movimento de câmera, ângulos de filmagem,

cinematografia) os alunos passam a se posicionar diante de conflitos existenciais,

permitindo-lhes rever conceitos construídos ao longo da sua história individual e

coletiva. Além disso, observamos que os alunos se surpreenderam ao deparar com

a possibilidade e facilidade de utilizar câmeras de máquinas fotográficas digitais para

a produção de vídeos.

Em “A greve” uma das cenas mostra um efeito interessante para relatar um

pesadelo vivenciado por um personagem, que se depara, em seu sonho, com a

turbulência de retorno às aulas depois de uma greve. Nessa cena foi utilizado o

ângulo de filmagem olho de pássaro, sob um plano geral de filmagem denotando

que as discussões teóricas sobre técnicas de cinematografia foram incorporadas e

aprendidas pelos alunos participantes das oficinas.

Dada a facilidade dos alunos na utilização das técnicas cinematográficas

discutidas na oficina, hipotetizamos que tal facilidade deve-se aos alunos dominarem

os conteúdos de geometria, necessários para o processo formativo no curso de

Matemática. Na geometria, a noção espacial e o estudo dos ângulos são aprendidos

essencialmente no curso de Matemática. Nas técnicas cinematográficas esses

conceitos também estão perfeitamente aplicados, o que permitiu a ponte entre o

saber teórico e o saber prático dos alunos durante o processo de produção de

vídeos.

De acordo com Carvalho (2003) o recurso audiovisual é um potencial que

não dever ser menosprezado pelo professor/pesquisador para refletir sobre a

história, sobre a sociedade, sobre os comportamentos humanos e as formas dos

homens educarem-se.

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Considerações Finais

A proposta pedagógica de aplicação de técnicas cinematográficas na

formação de futuros professores trouxe-nos os seguintes aspectos positivos: (a) a

possibilidade de produção de vídeos interessantes a partir de câmeras fotográficas

de uso comum; (b) a capacidade do vídeo produzido em provocar a sensibilização e

reflexão sobre determinado assunto; e (c) o estabelecimento de relação entre

matemática e técnicas cinematográficas para produção de vídeos.

Referências bibliográficas

CINEDUC: Cinema e Educação. (2012) Disponível em: <http// www.cineduc.org.br> acesso em 14 de julho de 2012. Carvalho, E.J.G. (2003). Conhecimento da história e da educação: o cinema como fonte alternativa. Revista Comunicações. Piracicaba, v. 10, n.2 p.183-193.

Kormis, M. (1992) História e cinema: um debate metodológico. Estudos históricos, v. 5, n. 10, p. 237-50. Martin, M. A (2005) Linguagem Cinematográfica. Portugal: Dinalivro, 2005. Massarani,S. (2012) Formatação básica de roteiro de cinema. Disponível em <http://www.massarani.com.br/Rot-Formatacao-Roteiro-Cinema.html> Acesso em 13 de junho de 2012. Oliveira, B. J. (2006) Cinema e imaginário científico. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v. 13 (suplemento), p. 133-50.

TÉCNICAS CINEMATOGRÁFICAS E APRENDIZAGENS E O PROGRAMA DE

EDUCAÇÃO TUTORIAL (PET): O PET CIÊNCIAS DA NATUREZA E

MATEMÁTICA (UFTM)

Luís Gustavo da Conceição Galego Váldina Gonçalves da Costa

Vânia Cristina da Silva Rodrigues Fernando Lourenço Pereira

Introdução

O desenvolvimento das mídias de massa (cinema, televisão e vídeo,

sobretudo) criou uma necessidade pela imagem nas populações humanas em suas

diversas manifestações culturais, além de serem importantes veículos para a

disseminação do conhecimento e da informação (Carvalho, 2003) O ambiente

escolar agrega esses dois aspectos das mídias de massa, sendo o cinema um das

mais utilizadas na prática docente em sala de aula.

Alguns fatores são favorecedores da utilização do cinema no contexto

escolar (Abud, 2003). A enorme atração que a produção fílmica exerce, o fácil

acesso a produções cinematográficas e as políticas públicas de investimento em

recursos de natureza audiovisual são alguns dos aspectos que beneficiam a relação

cinema-escola.

O interesse do cinema em sala de aula não é recente. Relatos de

pensadores da educação da década de 20 e 30 (Barros, 1997) já apresentavam o

uso da fotografia em movimento como recurso importante para o enriquecimento do

ensino, principalmente relacionado á instrução e a reprodução da informação

(Barros, 1997). Desse período também emergem os primeiros trabalhos que

relacionam Cinema e Educação (Serrano & Venâncio Filho, 1931; Serrano, 1931)

que apresentavam diversos benefícios em se utilizar filmes como importante

ferramenta no desenvolvimento de estratégias de ensino.

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Carvalho (2003) afirma que a linguagem cinematográfica pode ser utilizada

em processos pedagógicos além da visão tradicional do cinema como simples

material ilustrativo e instrucional. Uma das maneiras de se aproveitar das múltiplas

possibilidades do cinema enquanto recurso didático é lançar mão de técnicas

cinematográficas para o ensino de um ou mais conteúdos.

As técnicas de cinematografia tem sua origem na fotografia, porém,

conforme apontado por Aumont (1995), no cinema existe a impressão de movimento

e esta característica deve ser considerada quando se pretende desenvolver um

trabalho pedagógico no qual a captura de imagens em movimento seja utilizada.

Dentre os conceitos de fotografia aplicados à cinematografia destacam-se os

de enquadramento, planos e ângulos (Cruz, 2007). O enquadramento consiste no

espaço delimitado pelo visor da câmera e onde os planos são produzidos. Os

planos, por sua vez, são caracterizados pelas cenas captadas em cada fotograma.

Eles variam do mais amplo (geral) ao mais específico (detalhe), conforme

apresentado na figura 1 e são utilizados para gerar diferentes sentidos, da mesma

forma que as angulações de câmera (média, alta, baixa).

17


Figura 1. Planos fotográfico em um enquadramento. G: Geral; C: Conjunto; A: Americano; I: Italiano; M: Médio; C: Close-up; D: Detalhe. Imagem: Arquivo pessoal de L.G.C.Galego.

Os conceitos específicos da cinematografia são os de sequência e os de

movimento de câmera. A sequência é definida por um conjunto de planos que

constitui uma unidade semântica ou cena (Cruz, 2007), enquanto os movimentos de

câmera são aqueles utilizados pelo cinegrafista durante a captura de um plano e

podem ser panorâmicos, horizontais, verticais ou reproduzir o olhar de um pássaro.

Considerando o acima exposto, o objetivo desse trabalho foi apresentar os

resultados de uma oficina sobre técnicas cinematográficas aplicadas à educação,

realizada em junho de 2012 com 14 alunos do Programa de Educação Tutorial

(PET) Ciências da Natureza e Matemática da Universidade Federal do Triângulo

Mineiro (UFTM) e discutir as aprendizagens possíveis que podem ser desenvolvidas

por meio dessa estratégia pedagógica em sala de aula.

18


Metodologia

A primeira etapa da oficina foi apresentar aos alunos do PET os conceitos de

fotografia e cinematografia inerentes à produção de filmes. Em um segundo

momento, os alunos se organizaram em grupos com quatro ou cinco alunos e

escreveram o argumento e o roteiro para a produção de um curta-metragem que

aplicasse os conceitos discutidos na etapa anterior.

A captura das imagens e a edição constituíram as etapas seguintes para a

produção do curta-metragem. Os alunos então apresentaram seus curtas para o

grupo e receberam algumas sugestões técnicas para incrementar suas produções.

A última etapa foi caracterizada pela reapresentação dos curtas para todo o

grupo, agora com as modificações sugeridas. Durante todo o processo, os alunos

tiveram a oportunidade de compartilhar sua experiência e opiniões entre si sobre o

processo de produção cinematográfica e as possibilidades em educação.

Resultados e Discussão

Os curtas produzidos e editados pelos alunos do PET (Figura 2)

apresentaram diferentes enfoques técnicos e conceituais dentro da linguagem

cinematográfica.

19


Figura 2. Planos cinematográficos extraídos de cada um dos curtas produzidos pelos alunos do PET Ciências da Natureza e Matemática da UFTM. A: Escolhas; B: Criador X Criatura; C: Tecnologia na Roça.

20


Um deles, intitulado Escolhas (Disponível em

<https://www.youtube.com/watch?v=UVpFa0RyyS8&feature=plcp>, acesso em

20/10/2012) narra a história de uma pesquisadora que recebe um aceite para

estudar fora do Brasil, mas que tem um namorado que ficaria no país. Nesse curta

os alunos exploraram esteticamente os recursos de planos e sequências, além de

produzirem movimentos de câmera elegantes, como o que aparece entre 0:26m e

0:50m. Nessa sequência, os alunos optaram por começar com um plano detalhe de

uma campainha, seguido de um movimento de afastamento panorâmico, passando

por um plano americano do casal e posteriormente um médio, culminando em um

plano detalhe no documento de aceite.

O curta Criador X Criatura (Disponível em

https://www.youtube.com/watch?v=pxlRkkO9HOQ&feature=plcp, acesso em

20/10/2012) ilustra como uma sabotagem laboratorial pode originar a criação de um

monstro. Os alunos que o produziram, além de aplicarem de forma criativa os

conceitos de ângulos, planos e movimentos, apresentaram soluções interessantes

para a produção de efeitos especiais durante o processo de edição. Por exemplo,

entre 1:34m e 1:57m, todo o processo de criação do monstro é representado

utilizando efeitos de edição e alguns ajustes cinematográficos durante a captura das

imagens.

Tecnologia na Roça (Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=zG-

IiIWwcdY&feature=plcp, acesso em 20/10/2012) apresenta uma séria crítica em

relação ao acesso à tecnologia e utiliza técnicas do cinema mudo de Chaplin, tais

como a filmagem em branco e preto, ausência de diálogos e de movimentos de

câmera e a linguagem picaresca, como pode ser observado entre 1:00m e 1:14m.

Os resultados obtidos nas produções dos alunos do PET Ciências da

Natureza e Matemática da UFTM reforçam a proposta de Abud (2003) sobre a

utilização do cinema em sala de aula. Segundo a autora, o filme deveria ser utilizado

para além de substituto do livro didático e como recurso ilustrativo, mas sim como

um recurso com características próprias e em um trabalho pedagógico no qual o

conteúdo imagético seria explorado de forma crítica e reflexiva.

https://www.youtube.com/watch?v=UVpFa0RyyS8&feature=plcp

https://www.youtube.com/watch?v=pxlRkkO9HOQ&feature=plcp

https://www.youtube.com/watch?v=zG-IiIWwcdY&feature=plcp

https://www.youtube.com/watch?v=zG-IiIWwcdY&feature=plcp

21


O uso de meios de comunicação, dentre eles o cinema, está previsto nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Brasil, 2000). Nesse

documento, há a proposta de que os alunos devem ser educados para criticar,

analisar e interpretar informações veiculadas por fontes diversas e seus diferentes

contextos de produção.

Ferrés (1996) recomenda que as produções existentes em audiovisual sejam

utilizadas tanto como objeto ou matéria de estudo quanto recurso de ensino, de

forma que os alunos sejam educados a se aproximarem de forma crítica dos

produtos disponíveis oriundos da indústria cultural. Essa recomendação é

compartilhada por Siqueira e Cerigatto (2012) que afirmam, ainda, que diversas

pesquisam “mostram que a apropriação crítica do discurso midiático em atividades

educacionais não é prática que se concretizou”.

Algumas técnicas pedagógicas básicas precisam ser dominadas quando o

foco é o uso das diferentes formas de linguagem, dentre elas a cinematográfica.

Buckinghan (2003) identifica pelo menos seis delas, das quais a simulação-produção

que prioriza a escrita em mídia (Siqueira & Cerigatto, 2012) foi o foco do presente

trabalho.

Siqueira e Cerigatto (2012), em sua pesquisa com alunos do ensino médio

em um trabalho envolvendo trailers de filmes disponíveis no Youtube e um conjunto

de atividades relacionadas ao letramento para as mídias desenvolveram, dentre

outras atividades, técnicas de simulação-produção e concluíram que os alunos

sentem-se motivados ao trabalharem com a produção cinematográfica e apresentam

facilidade com as questões técnicas da produção, mas dificuldade em atividades que

exigem mais criatividades, tais como criar um final inesperado ou um diálogo entre

protagonistas.

Conclusões

A experiência com o grupo PET mostrou que, ao contrário da utilização

tradicional como recurso ilustrativo, o cinema em sala-de-aula pode ser utilizado

22


para desenvolver a criatividade, gerar aprendizagens e estimular o protaganismo

juvenil.

Fechamos este trabalho, mas não a discussão sobre o uso de técnicas de cinematografia na educação com as palavras de Carvalho (2003, p. 12):

o recurso audiovisual é um potencial que não dever ser menosprezado pelo professor/pesquisador para refletir sobre a história, sobre a sociedade, sobre os comportamentos humanos e as formas dos homens educarem-se”.

Referências

Abud, K. M. (2003) A construção de uma didática da história: algumas ideias sobre a utilização de filmes no ensino. História. São Paulo, v. 22, n.1, p. 183-193. Aumont, J. et al. (1995) A estética do filme. São Paulo: Papirus. Barros, A. X. M. (1997) O Cinematográfo Escolar. I Conferência Nacional de Educação (1927: Curitiba), Brasília: INEP. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio): Parte IV – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Buckinghan, D. (2003) Media education-literacy, learning and contemporany culture. Cambridge: Polity Press. Carvalho, E.J.G. (2003). Conhecimento da história e da educação: o cinema como fonte alternativa. Revista Comunicações. Piracicaba, v. 10, n.2 p.183-193. Cruz, D.M. (2007) Linguagem audiovisual: livro didático. Palhoça: UnisulVirtual, 2007. Ferrés, J. (1996) Vídeo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas. Serrano, J. (1931) O Cinema Educativo. São Paulo: Escola Nova. São Paulo, v. 3, n.3. Serrano, J. & Venâncio Filho. Cinema e Educação. São Paulo: Melhoramentos. Siqueira, A.B. & Cerigatto, M. P. (2012) Mídia-educação no ensino médio: por que e como fazer. Educar em Revista. Curitiba, v. 44, p. 235-254.

DA REALIDADE À FICÇÃO: ANÁLISE DA REPRESENTAÇÃO DA DITADURA NOS

FILMES “HÉRCULES 56” E “O QUE É ISSO, COMPANHEIRO?”

Juliana Benetti

Introdução

A interação do homem em seu meio social permite inúmeras transformações

socioculturais ao passar do tempo, seja no contexto artístico ou político, que leva a uma

pluralidade de vozes, visões e versões. Entretanto, a cultura e o próprio conhecimento

podem ser ferramentas detentoras de um poder vigente. No Brasil, o período ditatorial

iniciado após o golpe civil militar em 1964 é o principal momento de intervenção política na

cultura. Principalmente após o Ato Institucional Nº5, em 13 de dezembro de 1968, decreto

que se sobrepôs à Constituição de 1967 e deu poderes absolutos ao regime. Com o AI-5,

todos os veículos de informação e as produções artísticas deveriam passar por censura

prévia. Isso intensificou a relação entre arte e política e muitos artistas e intelectuais

passaram a participar da luta pela liberdade de expressão, chegando até a integrar

organizações guerrilheiras contra o regime.

Este artigo busca estudar a maneira como a ditadura é retratada na produção

cinematográfica pós-redemocratização. Para abordar a temática, será feita uma análise da

relação entre a História e o Cinema com o objetivo de descobrir se os filmes podem servir

como documento histórico. A História e o Cinema são duas formas distintas de narrativa.

Devido ao fato do cinema ser uma forma de representação artística, de interpretação incerta

e, no caso dos filmes de adaptação da História, ser uma representação de um determinado

fato histórico, um recorte contado por um ponto de vista em particular, o cinema é muitas

vezes excluído como fonte de documentação histórica. Marc Ferro, historiador francês

pioneiro no estudo da relação entre o Cinema e a História e nas possibilidades do uso de

filmes para o ensino da História, afirma que a historiografia é construída com base em uma

visão hierarquizada da sociedade. O Cinema, nesse sentido, pode funcionar como uma

“contra-análise” da sociedade e da História, pois ele pode não servir como confirmação ou

contestação de um fato, mas como registro e oferece alternativas de interpretação de um

determinado período histórico.

24


Para o estudo, duas obras cinematográficas de diferentes gêneros serão

analisadas. Os filmes têm como tema principal o sequestro do embaixador americano

Charles Burke Elbrick pelo grupo de guerrilha urbana Dissidência Comunista Guanabara

(DI-GB), ou Movimento Revolucionário Oito de Outubro (MR-8), em conjunto com a Aliança

Libertadora Nacional (ALN), em 1969, durante o período conhecido como “anos de chumbo”

do Regime militar brasileiro. O sequestro foi uma ação armada que visava à libertação de 15

guerrilheiros de esquerda que estavam presos. Os filmes analisados são o documentário

Hércules 56 e o filme de ficção O que é isso, companheiro?, livre adaptação do livro

homônimo de Fernando Gabeira.

A questão é descobrir se os filmes sobre história no Brasil reproduzem uma filosofia

da história e uma estética conservadora dominantes, como afirma Jean Claude Bernadet, ou

se rompem com o estilo heroico e conseguem apresentar outras formas de interpretação

sobre um mesmo fato, construindo assim uma contra-análise da História, proposta por Marc

Ferro.

Cinema e a representação da história

As interferências entre o Cinema e a História são múltiplas. Segundo o historiador

Marc Ferro, o cinema tem a função de agente da História, “na confluência entre a História

que se faz e a História compreendida como relação de nosso tempo, como explicação do

devir das sociedades” (FERRO, 1992, p.13). Isso significa que, seja o filme uma

representação de um dado fato histórico ou não, documentário ou ficção, ele pode ser

considerado como um retrato da sociedade que o produz. Entretanto, é preciso identificar

qual é a maneira que determinado filme pode representar a realidade, visto que o cinema é,

em primeiro lugar, uma forma de expressão artística, sem ter necessariamente compromisso

com a realidade.

O Cinema é uma forma de manifestação artística, produto do imaginário do homem.

William Reis Meirelles explica que cada obra cinematográfica tem o objetivo de satisfazer os

anseios do espírito e do desejo. Meirelles ainda cita Karl Marx para explicar que esse anseio

25


é fundamental para o homem, que necessita satisfazer as vontades das fantasias e da

imaginação. O pensamento e o imaginário são fruto “das relações no interior de uma

formação social” (MEIRELLES, 1997, p.115). Portanto, o filme é uma forma de expressão da

sociedade, fazendo parte de suas manifestações culturais. Edgar Morin explica o processo

de criação e recepção cinematográficas como formas de satisfazer as necessidades

humanas de projeção e identificação:

A projecção é um processo universal e multiforme. As nossas necessidades, aspirações, desejos, receios, projectam-se, não só no vácuo em sonhos e imaginação, mas também sobre todas as coisas e todos os seres. (MORIN, 1980, p.106)

Sendo a projeção o processo em que o homem percebe o mundo a partir de suas

próprias percepções, a identificação é o processo de absorção e incorporação dessas

percepções de mundo pelo homem. Morin explica que a mais simples projeção resulta na

identificação, e é a partir desse processo que o homem consegue assimilar o mundo. A obra

cinematográfica é uma série de projeções-identificações, “é o produto objectivado (em

situações, acontecimentos, personagens, actores), reificado (numa obra de arte) dos

devaneios e da subjectividade dos seus autores” (MORIN, 1980, p.120). É a partir desse tipo

de aproximação que o filme representa a sociedade; e a mensagem de cada filme varia

diante de fatores distintos.

Segundo Ferro, desde que os dirigentes das sociedades compreenderam a função

que o cinema poderia desempenhar no imaginário coletivo, tentaram usá-lo a seu serviço,

como ferramenta de doutrinação. Ferro ainda afirma que “sem dúvida, esses cineastas,

conscientemente ou não, estão cada um a serviço de uma causa, de uma ideologia

explicitamente ou sem colocar abertamente as questões” (FERRO, 1992, p.14). A

capacidade de intervenção de um filme em uma determinada sociedade está ligada à

sociedade que o produz e à sociedade que o recebe, além da época em que o filme é

exibido, pois uma mesma obra pode ser lida de formas distintas por uma mesma sociedade

em dois momentos de sua história. A mensagem do filme também pode variar dependendo

da produção: do objetivo do autor, da mensagem que ele quer transmitir, da linguagem que

irá usar e de qual sociedade ele quer atingir; e da recepção: da noção de projeção-

identificação de cada sociedade e indivíduo e do momento histórico em que o filme é visto.

26


A historiografia e o roteiro cinematográfico

A historiografia é a ciência da História, o processo científico da produção da

narrativa histórica. O historiador Michel de Certeau diz que historiografia quer dizer história e

escrita, trazendo assim no próprio nome o paradoxo do real e do discurso, respectivamente,

tendo como objetivo a articulação da História pela escrita. Para ele, a historiografia divide o

presente do passado em períodos, fazendo uma triagem do que deve ser lembrado e

esquecido. Esse trabalho consiste na dicotomia do real, que Certeau classifica como real

enquanto conhecido, que é o objeto de estudo do historiador, e enquanto implicado, que é a

sociedade em que o historiador ou a problemática estudada se insere e a prática de sentido

ao discurso.

Certeau também diz que existem dois tipos de história: a pensável e a vivida, que

servem como documentos para a produção do discurso historiográfico. A pensável “examina

sua capacidade de tornar pensáveis os documentos de que o historiador faz um inventário”

(CERTEAU, 1982, p.41), sejam esses documentos de ordem econômica, cultural, política,

etc. Já a vivida consiste na possibilidade de reviver o passado a partir de relatos, para

ressuscitar um passado esquecido através de traços remanescentes.

Mesmo com o rigor cientifico da historiografia, não há como escapar da

subjetividade. Certeau diz que a História era tida como uma reconstituição fiel da realidade,

mas que, após o início da crítica ao cientificismo historiográfico, essa certeza deu lugar à

desconfiança.

Marc Ferro explica que para analisar a História escrita é necessário analisar quais

monumentos do passado o historiador transforma em documento; e quais documentos essa

História transforma em monumentos. O historiador usa ou deixa de usar fontes e métodos

de pesquisa em razão de um objetivo. Durante muito tempo os historiadores estiveram

quase exclusivamente a favor de uma História hierarquizada, que reflete as relações de

poder da sociedade em questão e acaba por construir uma narrativa a serviço do Estado.

Essa noção do fazer histórico começou a mudar após o marxismo, e, já no final do século

XX, Ferro diz que o historiador passa a desenvolver a narrativa histórica sem o objetivo final

de reproduzir uma História fiel a realidade, mas sim mostrando que seu trabalho procura

27


comprovar um fato específico, e isso é feito pela apresentação de hipóteses, análises,

resultados e incertezas fundamentados em documentos históricos distintos.

Meirelles afirma que o trabalho do cineasta se aproxima ao trabalho do historiador,

pois a montagem do filme é feita a partir de uma seleção de representações de uma

realidade, escolhidas a critério do autor. Segundo Meirelles, “ao historiador o Cinema,

enquanto documento, oferece inúmeras oportunidades de análise” (MEIRELLES, 1997,

p.116). A mensagem cinematográfica depende da produção do filme, pois também é

possível mostrar interpretações históricas diversas. O filme, por ser um registro de uma

linguagem de uma época, serve como testemunha. Seja o filme uma reconstituição de um

fato histórico do passado ou uma ficção sobre o futuro, ele mostra a visão de uma sociedade

sobre o passado e/ou o futuro. Ferro diz que o Cinema tem um grande potencial de ruptura

dos valores vigentes em determinadas sociedades, pois ele consegue mostrar além do que

se deseja evidenciar, desvendado segredos e lapsos, agregando então a função de contra

análise da sociedade.

Resta agora estudar o filme, associá-lo com o mundo que o produz. Qual é

a hipótese? Que o filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção,

intriga autêntica ou pura invenção, é História. E qual o postulado? Que

aquilo que não aconteceu (e por que não aquilo que aconteceu?), as

crenças, as intenções, o imaginário do homem, são tão História quanto a

História. (FERRO,1992, p.86)

Já a equivalência do Cinema enquanto documento histórico pode ser comprovada

pela capacidade de registrar além do que é pretendido mostrar. Meirelles define como

documento histórico aquilo que testemunha os acontecimentos da História e que sobrevive

ao passar dos anos, não pela intenção de seu autor, mas sim pelos registros que oferece,

que “ultrapassam as intenções de seus produtores e contêm um número de informações

muito maior do que aparentemente deveriam conter” (MEIRELLES, 1997, p.116).

No Cinema, a própria câmera cinematográfica registra tudo que estiver ao alcance

da lente, o que geralmente é muito mais do que o autor pretende mostrar. A produção

cinematográfica, por ser resultado de um trabalho coletivo com interferências econômicas e

sociais, sofre muitas intervenções em seu conteúdo. Isso faz com que a mensagem do filme

28


exceda o conteúdo incialmente pretendido, o que o classifica como fonte de pesquisa

histórica. Meirelles ainda ressalta que o Cinema, enquanto cultura de massa, alcança

qualquer parte do mundo, levando à democratização do conhecimento. Esses conceitos

justificam a importância de estudar tanto as representações da História no Cinema como os

filmes produzidos em períodos históricos passados.

Os gêneros documentário e ficção

A sociedade no Cinema pode ser representada tanto no gênero documentário

quanto na ficção. Alcides Freire Ramos afirma que é comum acreditar que o documentário

se aproxima mais da realidade do que os filmes de ficção, mas é preciso abandonar essa

ideia, encarando o documentário não como uma reprodução fiel do real, mas sim como um

discurso de um autor, para que assim ele possa ser considerado uma fonte de pesquisa e

ensino da História. Jean-Claude Bernadet diz que ambos os gêneros representam a

realidade a sua maneira, desde que se façam questionamentos certos para cada tipo de

filme.

Segundo Bernadet e Ramos, o filme documentário é muitas vezes definido como

uma reunião de filmagens de fatos que ocorreriam independentemente da realização de um

filme, em contraposição do filme de ficção, que é a filmagem de uma situação pensada,

preparada e representada justamente para este fim. “Essa definição é clara e precisa e, se

fosse totalmente verdadeira, seria um ideal” (BERNADET; RAMOS, 1998, p.36).

A própria filmagem, mesmo com o objetivo de captar acontecimentos da realidade,

acaba sofrendo algum tipo de interferência. A entrevista, por exemplo, Bernadet e Ramos

dizem que o entrevistado está sempre interpretando um personagem na tentativa de mostrar

uma imagem de si que julga mais interessante, ele “interpreta a si mesmo, numa situação

que, talvez, fuja de seu cotidiano” (BERNADET; RAMOS, 1998, p.36).

A seleção das cenas e a ordem em que serão exibidas, a construção do roteiro, a

fotografia, a edição, os efeitos sonoros, a trilha sonora ou a ausência de sons também

29


ajudam a transmitir uma mensagem direcionada. Devido à aparente objetividade do

processo técnico de produção, acredita-se que o filme documentário mostra a realidade, o

que associa o gênero à atividade historiográfica. Mas o documentário, enquanto documento

histórico, deve ser entendido como uma interpretação de um acontecimento, como uma

construção narrativa produzida a partir de determinada realidade.

A ficção é produto do imaginário do homem, e, como já foi dito, desde a criação até

sua recepção, é um processo de projeção-identificação, no qual a mensagem depende do

consenso ideológico e cultural do autor e do espectador. Segundo o crítico Adonias Filho, o

Cinema é dependente da ficção. A linguagem cinematográfica tem o potencial de sustentar

o ambiente e a narrativa do romance ou do drama, pois “os elementos fundamentais da

ficção, como se verifica, subsistem no filme” (ADONIAS FILHO, 2010, p.118), é justamente

por esses elementos funcionarem no Cinema que esta dependência existe. Também por

esse motivo é possível relacionar o Cinema com a literatura. Morin diz que

A imagem cinematográfica, a que falta a força probatória da realidade

prática, detém um tal poder afectivo que justifica um espetáculo. À sua

realidade prática desvalorizada corresponde uma realidade afectiva

eventualmente acrescida, realidade essa a que chamamos o encanto da

imagem. (MORIN, 1980, p.115)

Essa afetividade é despertada pela projeção-identificação. O objetivo da ficção é de

provocar esse potencial de identificação e afetividade. Morin explica que isso pode ser feito

pela identificação do espectador com determinado personagem, pela transformação de

tempo e espaço, pelos movimentos da câmera com mudanças de ângulos que tentam levar

as cenas para o “circuito afetivo”. Morin conclui ainda que todos esses fatores levam o

Cinema e a ficção a suprirem a necessidade subjetiva da alma e do imaginário, “aquelas

que a vida prática não pode satisfazer” (MORIN, 1980, p.136)

O filme “O que é isso, companheiro?”

Os filmes de ficção são compostos por vários elementos de análise, como o

cenário, fotografia, elenco, trilha sonora. Para a análise do filme O que é isso, companheiro?

30


vamos identificar alguns dos personagens e conflitos retratados, inventados ou baseados

em fatos reais. Primeiro, é importante dizer que a construção dos personagens gira em torno

da ação principal do filme, que é o sequestro do embaixador americano Charles Burke

Elbrick, realizado pela DI-GB/MR-8 com apoio da ALN. A narrativa traça a trajetória dos

militantes que participaram da ação, mostrando a entrada de alguns deles no MR-8, o

treinamento que receberam para participar da luta armada, o assalto a um banco feito pelos

militantes, e, finalmente, o sequestro do embaixador, a prisão de dois personagens e a

deportação dos militantes.

Em 1969, doze pessoas participaram do sequestro do embaixador americano: oito

militantes da DI-GB/MR-8 (Franklin Martins, Vera Magalhães, José Sebastião Moura, João

Lopes Salgado, Claúdio Torres, Fernando Gabeira, Cid Benjamin e Sérgio Torres) e quatro

militantes da ALN (Joaquim Câmara Ferreira, Vírgilio Gomes, Manoel Cyrillo e Paulo

Venceslau). No filme, são oito participantes no total, seis da DI-GB/MR-8 (Paulo ou

Fernando, Maria ou Andreia, Marcão, Reneé, Julio) e dois da ALN (Toledo e Jonas).

Dos personagens que aparecem no filme, apenas três representam militantes que

existiram de fato: Paulo, codinome de Fernando Gabeira; Toledo, codinome que pertenceu a

Joaquim Câmara Ferreira e Jonas, codinome que pertenceu a Vírgilio Gomes durante o

sequestro real. Já as duas personagens femininas, Maria e Reneé, foram inspiradas em

Vera Magalhães, a única mulher participante da ação. Ademais, Charles Burke Elbrick é a

única pessoa que o filme tenta representar de forma fiel, tendo em vista também que

Barreto, para compor o personagem, fez entrevistas com a filha de Elbrick e com ex-

funcionários da Embaixada dos Estados Unidos. O restante dos personagens é fictício.

No início do filme, mais um personagem figura como militante da DI-GB/MR-8.

César, codinome Oswaldo, interpretado por Selton Mello, é preso após ser baleado no

assalto ao banco logo no começo do filme. César é torturado e entrega informações sobre o

movimento do qual fazia parte. No filme, ele foi um dos quinze presos soltos em troca da

liberdade de Elbrick. César é um personagem fictício que no filme tem a função de mostrar o

que acontecia com os militantes capturados durante a ditadura.

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Algumas ocorrências também são inventadas para compor a estrutura dramática do

enredo. A cena inicial foi escrita especialmente para o cinema, mostrando os personagens

Fernando, César e Artur, reunidos e conversando, e Charles Elbrick em uma comemoração.

Em ambas as situações, eles assistem a chegada do homem a lua, em 20 de julho de 1969.

Enquanto Fernando, César e Artur conversam descontraidamente – conversa que logo dá

lugar a uma discussão sobre a participação ou não na luta armada, Elbrick ressalta a

importância da chegada do homem a lua. A festa em que o embaixador está, realizada no

Brasil, é justamente uma comemoração do evento. Essas cenas, apesar de não terem sido

baseadas em fatos reais, começam a apresentar e a moldar as personalidades dos

personagens no imaginário do espectador.

É possível destacar que certos fatos históricos, quando retratados, sofreram

adaptações maiores, como no começo do filme, na cena em que os novos militantes treinam

o tiro ao alvo. Barreto diz que tomou

...liberdades, por exemplo, como a sequência do tiro ao alvo na praia. A

maior parte desses treinamentos era realizada em sítios fechados, mas eu

queria colocar no filme um lugar bonito, paradisíaco. Foi uma licença

poética para quebrar a claustrofobia e não acho que seja tão grave. (Trecho

de Bruno Barreto em entrevista ao Jornal Extra Classe)

Outra cena que representa uma ação que realmente ocorreu, mas que dessa vez

tenta ser fiel ao fato em questão, é a do sequestro do embaixador. No plano executado, uma

pessoa ficaria vigiando a aproximação da limusine de Elbrick, avisando o restante dos

militantes da presença do embaixador, levantando o jornal como sinal. Duas pessoas

estariam por perto, em um fusca azul, esperando o sinal para impedir a passagem do carro

do embaixador. Outras duas pessoas esperariam na esquina perto de um fusca vermelho,

fazendo a cobertura e esperando para bloquear por trás o carro de Elbrick com o fusca,

impedindo-o de fugir em marcha ré. Quatro pessoas ficariam a pé na calçada para abordar o

veículo e executar o sequestro, assumindo a direção do carro. Outra pessoa estaria em uma

Kombi em outra parte da cidade, para que os militantes e embaixador abandonassem os

veículos usados no bloqueio e a limusine de Elbrick para então seguir até o cativeiro, onde

outros dois militantes permaneceriam esperando.

32


O plano demorou a ser executado, visto que o embaixador só apareceu por volta

das 14h20 da tarde e os militantes o esperavam desde manhã. Além disso, houve alguns

contratempos, como o carro do embaixador de Portugal que passou por ali e quase foi

confundido pelo carro de Elbrick pelos militantes, e a esposa do comandante Souto Maior,

que morava na rua e viu uma movimentação atípica na rua pela janela. Ela chegou a ligar

para a polícia, mas como as placas dos carros (que eram roubados) foram trocadas para

não levantar suspeita, a polícia não deu importância. O sequestro do embaixador saiu como

planejado – fora pela forte coronhada que Elbrick levou na cabeça por um dos militantes.

No filme, a cena apresenta poucas alterações. Como o grupo de militantes é menor,

quem dá o sinal que indica a aproximação do embaixador é Reneé, e também é ela quem

dirige sozinha o fusca que bloqueia a traseira do carro de Elbrick. Duas pessoas estão na

rua e outras duas dentro do outro carro que bloqueia a passagem de Elbrick. Após o

bloqueio, três abordam o carro do embaixador, assumindo a direção. A personagem que

interpreta a esposa do comandante Souto Maior no filme chama-se Dona Margarida,

interpretada por Fernanda Montenegro, e assiste ao sequestro e avisa a polícia. Fernando

Gabeira relata no livro que, no sequestro real, a esposa do comandante não presenciou a

ação.

Pode-se aferir que o filme apresenta os principais fatos daquele episódio histórico,

mas não respeita a memória dos que participaram da ação, misturando e reduzindo

personagens, criando outros novos integrantes, acontecimentos e romance. Isso é

justificável na ficção, justamente pelo conceito de projeção-identificação de Edgar Morin.

Barreto, como o próprio diretor afirma, se deu licença poética e histórica para fazer uma

visão dramática da ação. Para adaptar a história, o diretor sentiu a necessidade de criar

conflitos e personagens que configurassem uma estrutura dramática que se tornasse

atraente para o Cinema.

O problema é que essa estrutura dramática estabelece uma linha tênue entre a

ficção e a realidade, principalmente entre o que é entendido pelo espectador como ficção ou

como realidade. O filme de Barreto, portanto, mostra um ponto de vista romanceado da

realidade da luta armada durante a ditadura, montando uma narrativa que não é

completamente fiel aos fatos. A confusão está no discernimento do que é adaptação

histórica e o que é liberdade ficcional dentro da obra.

33


“Hércules 56” e o gênero documentário

No documentário Hércules 56, lançado em 2006, o diretor Silvio Da-Rin reconstrói a

história da libertação e deportação de 15 presos políticos após o sequestro do embaixador

americano Charles Elbrick, realizado pelos grupos de resistência MR-8 e ALN. Essa

reconstrução é feita a partir de entrevistas com alguns dos envolvidos, além de imagens e

depoimentos da época. O documentário, em sua totalidade, não segue uma linha

cronológica. O filme combina e mistura cenas de três narrativas distintas: a leitura do

manifesto escrito pelo MR-8 e ALN para o sequestro do embaixador; uma entrevista feita em

conjunto com alguns dos participantes desses grupos de esquerda debatendo sobre a ação;

e entrevistas e depoimentos antigos e atuais dos presos políticos libertados em troca da

liberdade do embaixador americano com o objetivo de reconstruir a narrativa política de

cada um, além de reconstruir a história da libertação à deportação. Cada narrativa segue

uma linha cronológica própria, são dividas em cenas curtas que se misturam com as outras

narrativas.

O foco do documentário Hércules 56 é montar uma narrativa sobre a esquerda

brasileira retratando a história dos 15 presos políticos libertados em troca da liberdade do

embaixador Charles Elbrick, raptado pelo MR-8 e ALN. Todos os nove sobreviventes foram

entrevistados individualmente para o documentário, que se utiliza também de imagens e

depoimentos dos presos políticos na época da ditadura. As imagens e depoimentos

registrados no período tornaram possível a apresentação de todos os 15 personagens,

inclusive os que já faleceram.

Essas entrevistas seguem uma ordem cronológica. Começa com cada um dos

personagens se apresentando, falando sobre sua participação no movimento político e

sobre como foram presos. Eles narram alguns acontecimentos marcantes da ditadura, que

são ilustradas no vídeo com imagens de arquivo. Depois da apresentação, eles falam sobre

como ocorreu a libertação – a forma como souberam, como saíram na prisão e como foi o

embarque (com imagens da base aérea do Galeão, no Rio de Janeiro em 6 de setembro de

1969), contam sobre o voo e a chegada na Cidade do México e sobre a ida a Cuba (com

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imagens), o asilo político em Cuba e a recepção dos cubanos e de Fidel Castro, e

finalmente, o retorno ao Brasil.

Durante os primeiros 30 minutos do filme é feita uma apresentação dos 15 presos

libertados, realizada por depoimentos dos próprios militantes, que aparecem primeiro em

fotografia da época, com legendas que explicam quem é cada um, quando e com qual idade

foram presos e a qual grupo de resistência política pertenceram. Alguns acontecimentos

políticos, de conflitos entre o Estado e a resistência, são mostrados entre algumas das

apresentações, narrados pelos próprios personagens.

Os entrevistados e os eventos aparecem na seguinte ordem: Gregório Bezerra,

Mario Zanconato, José Ibrahin, José Dirceu, Luis Travassos, Ricardo Vilas, Vladimir

Palmeira, enterro de Edson Luiz, Passeata dos Cem Mil, Rolando Frati, invasão da

Cobrasma, rua Maria Antonina, Maria Augusta, XXX Congresso da UNE, Ivens Marchetti,

Flávio Tavares, Ricardo Zaratti, Agonalto Pacheco, João Leonardo e Onofre Pinto. Ao longo

do documentário, alguns entrevistados aparecem mais que outros.

No final do filme, é feito um contraponto de opiniões sobre a luta armada. Agonaldo

Pacheco aparece dizendo que a luta armada foi a opção certa contra a ditadura, mas o

problema esteve na forma como foi conduzida. Em seguida, Dirceu aparece afirmando que a

luta armada foi um desastre, e depois imagens são mostradas junto com um depoimento de

Ricardo Frati dizendo que foi a partir da luta armada que a esquerda foi completamente

derrotada. Depois vem uma sequencia de imagens dos entrevistados revendo as imagens

da época, emocionados, além de gravações da época.

Outra narrativa do filme é a entrevista coletiva com mentores do sequestro do

embaixador americano e participantes do DI-GB/MR-8 e ALN. A entrevista foi realizada em

um cenário que reconstruía uma mesa de bar, e estavam na mesa Cláudio Torres, Franklin

Martins e Daniel Aarão Reis Filho, representando a MR-8/DI-GB, e Paulo de Tarso

Venceslau e Manoel Cyrillo, representado a ALN. Somente Daniel Aarão Reis não participou

do sequestro, mas foi convidado a compor a mesa por integrar o comando da DI-GB. A

entrevista foi editada e dividida em 14 partes ao longo do filme.

35


Apesar de somente três dos doze mentores da ação terem falecido, a mesa foi

composta por apenas quatro dos nove integrantes sobreviventes. O diretor Silvio Da-Rin, em

entrevista ao Brasil de Fato, justifica essa seleção dizendo que, se a mesa fosse composta

por mais pessoas, a discussão não fluiria com tanta naturalidade. Essa construção dá o tom

da narrativa do sequestro: Da-Rin diz que seu interesse era político, portanto, construiu a

narrativa da ação com base no comando da operação, não na execução de fato. Por isso,

decidiu convidar representantes das duas organizações políticas de oposição ao regime que

tiveram participação ativa nas decisões da ação, e por isso também a escolha de Araão

Reis, que não participou efetivamente, mas executava um papel de importância na DI-

GB/MR-8. Da-Rin ainda diz que a entrevista durou quatro horas e foi gravada em um só dia,

algo que já havia sido pré-estabelecido pelo diretor na produção. Essa série de escolhas

definiu a construção do discurso da ação do sequestro no documentário.

Da-Rin diz que a ideia de representar a ação de maior repercussão da esquerda

armada nacional lhe deu a oportunidade de explorar a história de um conjunto plural de

guerrilheiros, uma lista de 15 militantes que representavam as lideranças dos movimentos

mais expressivos da esquerda naquele período. Além disso, ele também teria a

oportunidade de procurar os militantes que idealizaram a ação. Como o objetivo dessa

narrativa era a ação em si, e não retratar a trajetória militante de cada um dos participantes

do sequestro, a entrevista foi realizada em grupo. Durante a entrevista, foram discutidos

assuntos como, por exemplo, sobre como surgiu a ideia do sequestro, a falta de reação da

esquerda no momento do golpe militar, o AI-5 e as implicações que resultaram na luta

armada.

Apesar das narrativas se passarem em tempos distintos, o filme tenta traçar um

paralelo entre os dois discursos. Por exemplo, após a leitura do final do manifesto, são

mostradas imagens e entrevistas feitas com os presos libertados no momento em que

desembarcaram do avião, na Cidade do México no dia 7 de setembro de 1969. Logo após,

Maria Augusta e José Ibrahin falam em entrevista atual sobre a chegada ao México, depois

segue uma parte da entrevista coletiva em que os integrantes da mesa contam como foi a

libertação do embaixador americano, que também ocorreu no dia 7 de setembro de 1969,

ilustrada por imagens que mostram Charles Elbrick chegando de táxi em sua residência.

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A leitura do manifesto é dividida em sete partes durante a primeira hora do

documentário. Ela tem a função de introduzir, complementar e amarrar assuntos das outras

narrativas. A leitura também é aliada com imagens que complementam seu sentido. Por

exemplo, temos o começo do filme com a leitura do começo do manifesto, que explica o

sequestro do embaixador americano como parte das ações revolucionárias que vinham

sendo feitas pelos grupos de esquerda. Durante a leitura do trecho, aparecem imagens do

avião Hércules 56 partindo, do próprio manifesto impresso em jornais, além de outras

notícias e manchetes sobre o sequestro, entre outras imagens de pessoas circulando em

centros urbanos.

No documentário, não há nenhum depoimento que mostre o lado dos militares e do

Estado. Silvio Da-Rin acredita que a produção de documentários sempre é parcial, mesmo

que se tente mostrar dois pontos de vista sobre um mesmo assunto. Logo, para ele, é

melhor assumir um só ponto de vista. No caso, foi o ponto de vista dos militantes de

esquerda. O documentário constrói seu discurso a partir de relatos e entrevistas, o que

Michel de Certeau define como história vivida, ou seja, reviver a História através de relatos.

Duas narrativas dentro do filme foram tratadas de formas distintas nesse sentido: a

mesa de discussão reuniu um grupo de pessoas que participaram – ativamente ou não – do

sequestro do embaixador. A decisão de fazer a entrevista em grupo já denota parcialidade

por parte de Da-Rin, de colocar essa narrativa como secundária no discurso, além da

própria escolha de quem iria compor a mesa. A entrevista em grupo, porém, conferiu uma

pluralidade e contradição de lembranças ao discurso que talvez não fosse alcançada se as

entrevistas fossem apenas individuais.

As entrevistas individuais feitas para construir a narrativa da trajetória dos 15

presos políticos definiram o foco principal do filme. A personalidade de cada personagem é

construída a partir da entrevista, que por ser individual é mais intimista e acaba explorando

mais a visão particular de cada um, e da montagem.

O contraponto feito com as entrevistas antigas e atuais também é essencial ao

discurso. Nos depoimentos antigos, a maioria dos presos aparece abatida, com outros

ideais por conta da realidade da época. Nas entrevistas atuais, a realidade é outra e já

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houve tempo para cada um dos envolvidos construírem uma opinião a partir da reflexão

sobre o período. Esse contraponto traz uma diversidade de opiniões e visões, que faz o

espectador refletir sobre o fato histórico representado.

Considerações finais

Enquanto adaptação histórica, O que é isso, companheiro? pode se enquadrar

enquanto uma contra análise da sociedade, conceito descrito por Ferro, pois a obra

representa uma visão particular sobre um determinado fato histórico, fazendo uma análise

particular a partir dessa visão, buscando elementos que provoquem o potencial de

identificação e afetividade descritos por Morin. O filme é, portanto, válido enquanto

documento histórico se o espectador tiver conhecimento de que a obra em questão se trata

de uma adaptação fundamentada na visão de Barreto.

Bernadet e Ramos dizem que o documentário é uma interpretação do real, não uma

simples reprodução. Em Hércules 56, ao assumir que o objetivo é retratar a visão dos

militantes de esquerda durante a ditadura, Da-Rin constrói a narrativa fundamentada em

depoimentos e entrevistas, formando um discurso plural composto pelo debate de

memórias. O documentário é válido enquanto documento histórico por retratar um dos lados

da luta armada e por recuperar imagens e depoimentos fundamentais da época.

As adaptações históricas podem reconstituir fatos e memórias, além de incentivar a

discussão de questões que já foram esquecidas. Entretanto, as representações

cinematográficas, seja no gênero documentário ou ficção, não são reproduções

completamente fieis aos fatos. A própria construção historiográfica significa uma construção

de discurso da História pelo historiador, isso não seria diferente na produção

cinematográfica. É necessário compreender que a construção de cada discurso é realizada

a partir de escolhas feitas por indivíduos, escolhas baseadas em valores e ideias

particulares. Ou seja, filmes que retratam acontecimentos históricos são na realidade

interpretações dos fatos, e não uma reprodução exata. Tendo isso em vista, podemos

encarar obras cinematográficas em questão como documentos históricos.

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Referências

ADONIAS FILHO. A ficção e o cinema. Edição fac-similar 13-23. Rio de Janeiro: Ministério da Cultura, CTAv, 2010. 793 p.

BERNADET, J. C. ; RAMOS, A. F. Cinema e História do Brasil. São Paulo: Ed. Contexto, 1988. 93 p.

CERTEAU, Michel de. A Escrita da história. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitária, 1982. 414 p.

FERRO, Marc. Cinema e História. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1992. 143 p.

GASPARI, Elio. A Ditadura Envergonhada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. 424 p.

MEIRELLES, William Reis. O cinema como fonte de estudo para a História. V.3. Londrina, 1997. p.113-122.

MORIN, Edgar. O cinema ou o homem imaginário: ensaio de antropologia. 2º ed. Lisboa: Ed. Moraes, 1980. 261 p.

HÉRCULES 56. Direção: Silvio Da-Rin. Produção: Suzana Amado. Roteiro: Silvio Da-Rin. Música: Berna Ceppas. Brasil: Projeto Cinema, 2007. 94 min, sonoro. Color.

O QUE É ISSO COMPANHEIRO? Direção: Bruno Barreto. Roteiro: Leopoldo Serran. Brasil: Luiz Carlos Barreto Produções Cinematográficas, RioFilme. 1997, 110 min, sonoro, colorido.

Documentário Hércules 56. Entrevista com o diretor Silvio Da-Rin. Disponível em http://www.ihu.unisinos.br/noticias/noticias-anteriores/8497-documentario-hercules-56-entrevista-com-o-diretor-silvio-da-rin. Acesso em 20 de outubro de 2012.

O Oscar perto de nós. Disponível em http://www.sinpro-rs.org.br/extra/mar98/entrevis.htm.. Acesso em 20 de outubro de 2012.

Personagens em Roteiros de Cinema: um estudo dos antagonistas da trilogia

Batman, de Christopher Nolan1

Maria Lua Ternes Andriani

Rafael Jose Bona

Introdução

Toda estrutura narrativa dramática é regida por um protagonista e, por

vezes, por um antagonista. No cinema e na televisão as coisas não são diferentes.

Todas as histórias têm um conflito, assim como existem heróis e vilões. Desde cedo,

podemos perceber os vilões nas telas do cinema. De Nosferatu (1922), ainda no

cinema mudo, com Graf Orlock, à Cidade de Deus (2002), com Zé Pequeno, pode-

se perceber o quanto um antagonista é importante na construção de uma história.

Muitas vezes, principalmente nas adaptações de histórias em quadrinhos

para o cinema, a criação de um antagonista pode se tornar tão importante - ou até

mais – quanto a do próprio herói.

Segundo Brait (1985) o antagonista ou oponente, se tratam de um

determinado obstáculo que possibilita o conflito. Na adaptação V de Vingança

(2006), por exemplo, pode-se perceber que o antagonista pode, ao mesmo tempo,

ser o protagonista. O personagem de “V”, que apesar de ser um justiceiro que

defende a liberdade, é visto como vilão por ir totalmente contra o sistema.

Nesse meio também encontra-se o personagem Batman, que é também um

justiceiro, porém em alguns ângulos é tratado como herói e, em outros, como

antagonista. Na recente trilogia do herói, dirigida por Christopher Nolan, os vilões

não são meros obstáculos ao desfecho da trama, mas personagens complexos e

autênticos que acabam despertando certa simpatia.

Dentro deste contexto, o presente trabalho estudou os personagens

antagonistas da trama da trilogia do herói Batman composta pelos filmes: Batman 1 Uma versão deste artigo foi apresentada no XIV Congresso de Ciências da Comunicação na Região Sul, 2013.

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Begins (2005), Batman – O Cavaleiro das Trevas (2008) e Batman – O Cavaleiro

das Trevas Ressurge (2012).

O lançamento do segundo filme da trilogia Batman, gerou discussão por

parte do público sobre os papeis dos antagonistas da trama (sobre o Coringa e o

Batman). A partir deste argumento, que se ouve falar por muitos, esse trabalho

surgiu a partir de alguns questionamentos como: qual a importância de um

antagonista em uma narrativa dramática? Como foi desenvolvido o antagonismo na

trilogia Batman, de Nolan?

O objetivo geral foi analisar a construção dos personagens antagonistas na

trilogia Batman do diretor Christopher Nolan. Em seguida, foram formulados os

seguintes objetivos específicos: (1) estudar a estrutura do roteiro/narrativa dos filmes

que compõe a trilogia; (2) analisar os principais antagonistas da trama na trilogia; (3)

definir os personagens a partir das construções discorridas por Syd Field (2001),

Doc Comparato (2000) e Robert Mckee (2006).

Fundamentação teórica

Cinema

A invenção dos irmãos Lumiére já foi vista de várias maneiras, mas hoje é

quase impossível não concordar com a importância da sétima arte para a cultura

mundial. Segundo Martin (2005), o cinema foi uma arte desde o início e é fácil

perceber isso a partir da obra de Méliès – o criador do primeiro filme de ficção

científica da história Viagem à Lua (1902) – com o qual se passou a ver o cinema

como obra artística.

Martin (2005) afirma que o cinema apenas se tornou uma linguagem pela

escrita própria e que, exatamente por este motivo, se transformou em um meio de

comunicação, de informação, de propaganda, o que não constitui uma contradição

na sua qualidade de arte.

Para Araújo (2002, p. 14), "o cinema é uma arte em que a obra-prima e o

filme medíocre distinguem-se frequentemente pelos detalhes". Martin (2005, p. 24)

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considera o cinema como uma forma mais recente de linguagem definida como

“sistema de signos destinados à comunicação” e afirma que o que difere o cinema

dos demais meios de expressão culturais é o fato de a sua linguagem funcionar a

partir da reprodução fotográfica da realidade.

Bernardet (1985) compara cinema à literatura e à pintura, afirmando que

enquanto nestes dois últimos havia a interferência de quem o faz, no cinema, a

mecânica certificaria a objetividade, e o “olho mecânico” - como foi chamado o

cinema na época - refletiria o real, o movimento da vida. Porém, logo depois o autor

afirma que a posição da câmera, assim como o recorte da cena e o enquadramento

dos personagens são feitos de modo a insinuar interpretações e sentimentos. Ou

seja, o cinema também é feito com as intenções de quem o cria. Ao discorrer isso,

Martin (2005) afirma que apesar da câmera reproduzir exata e objetivamente a

realidade, a cena ainda é dirigida no sentido preciso desejado pelo realizador.

Roteiro

Field (2001, p. 15) designa roteiro como “uma história contada em imagens,

diálogo e descrição, dentro do contexto de uma estrutura dramática”. O autor afirma

que mesmo sem uma ordem definida, todo roteiro tem seu início, meio e fim. “Essa

estrutura linear básica é a forma do roteiro, ela sustenta todos os elementos do

enredo no lugar” (FIELD, 2001, p.2). Já Comparato (2000), afirma que roteiro é a

forma escrita de qualquer projeto audiovisual.

Rodrigues (2007) afirma que um bom roteiro não é a única condição para o

planejamento eficiente do tempo e do custo de filmagem, mas contribui para que o

filme seja preparado de modo mais adequado.

É quase impossível se falar de roteiro, sem falar de estrutura, que segundo

Field (2001), é o que sustenta a história no lugar, o relacionamento entre as partes

que unificam o roteiro.

Field (2001) afirma que se o roteiro fosse uma pintura pendurada na parede,

ela se pareceria com esta imagem:

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Figura 01: paradigma de Field

Fonte: < http://i562.photobucket.com/albums/ss63/blodega/paradigma.gif> Acesso

em: 2 nov. 2012.

O ato I, ou Apresentação, se trata da unidade de ação dramática com

aproximadamente 30 páginas, que serve para contextualizar, ou seja, é o conteúdo

que segura a história no lugar. É considerada a parte mais importante do roteiro, no

qual deve acontecer a apresentação do protagonista e determinar para o leitor qual

a premissa e a situação dramática da história.

O ato II, também chamado de Confrontação, é a unidade do roteiro com

aproximadamente 60 páginas. Neste ato o personagem principal enfrenta obstáculos

que o impedem de alcançar sua necessidade dramática.

E, o ato III, conhecido como Resolução, tem início no final do ato II e vai até

o final do roteiro. Ele resolve a história. Não se trata do fim da história, mas sim, da

resolução da mesma. Sendo assim, os três atos cumprem a linha de início, meio e

fim.

Quando o assunto é roteiro tudo está interligado, no qual cada parte da

história depende diretamente da outra para existir, e é o que quer dizer Field (2001

p. 05), quando afirma que “todo drama é conflito. Sem conflito não há personagem;

sem personagem, não há ação; sem ação não há história; e sem história, não há

roteiro”.

Personagem

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O personagem é um dos itens mais importantes em um roteiro, como afirma

Field (2001), em uma narrativa, o personagem é o fundamento essencial do roteiro,

ou seja, é o coração, alma e sistema nervoso de uma história. Comparato (2000),

afirma que personagens sustentam o peso da ação e são o ponto de atenção mais

imediato para os espectadores.

Quando se pensa em um personagem, logo vem à cabeça algo ligado ao

protagonista da trama e é também o que reforça Brait (1985), quando se refere a

protagonista como aquela que ganha o primeiro plano na narrativa.

No contexto de protagonista também se pode destacar o herói que, segundo

Vogler (2006), a definição de herói se dá como alguém que se dispõe a realizar

sacrifícios em benefício dos outros. Campos (2007, p. 79), define herói como “um

personagem correto, justo, audaz, talvez bonito, mas com certeza atraente e bom”.

Segundo o autor, trata-se do personagem pelo qual o narrador e o espectador

torcem e querem estar próximos, com quem querem se emocionar e se identificar.

Sentem a necessidade de vê-lo vitorioso e feliz.

Muitos pensam que se pode chamar de anti-herói aquele que contrapõe o

herói, mas Vogler (2006) argumenta que o anti-herói não é o oposto do herói e sim,

um tipo especial deste. Alguém que é mal visto pela sociedade, mas que ganha a

torcida da plateia. O autor afirma que nos identificamos com esses marginais pelo

fato de pelo menos uma vez na vida, nos sentirmos parecidos com eles.

A maioria das histórias trazem dois lados, assim como afirma Mckee (2006),

que todos os personagens buscam o desejo contra as forças do antagonismo, que

segundo Brait (1985, p. 88), “é o opositor, o protagonista às avessas. Muitas vezes,

o antagonista é uma só personagem. Outras, pode ser manifestado por um grupo de

personagens, individualizadas ou representantes de um certo grupo.”

Mckee (2006) afirma que apesar de nos relacionarmos com os personagens

como se fossem reais, eles são superiores a realidade, são uma obra de arte, uma

metáfora para a natureza humana. Ainda segundo o autor, a construção de um

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personagem é dividida em dois aspectos principais: Caracterização e Verdadeira

Personagem.

Caracterização é a soma de todas as qualidades observáveis, uma

combinação que faz da personagem única: aparência física e maneirismos, estilo de

fala e gesticulação, sexualidade, idade, QI, profissão, personalidade, atitudes,

valores, onde ela mora, como ela mora. A Verdadeira Personagem se esconde atrás

dessa máscara. Apesar dessa caracterização, no fundo do coração, quem é essa

pessoa? Leal ou desleal? Honesta ou mentirosa? Amável ou cruel? Corajosa ou

covarde? Generosa ou egoísta? Voluntariosa ou fraca? (MCKEE, 2006, p. 351)

Segundo Campos (2007, p. 154), o “vilão é personagem errado, pérfido,

talvez feio e vestido de preto, mas com certeza repulsivo e mau”. O autor se refere

ao antagonista, como o personagem que o narrador e o espectador amam condenar,

adoram odiar e trata-se de quem querem estar distante, com quem não se

identificam e é aquele que querem ver desmascarado, punido e infeliz.

Mckee (2006) alega que a força do antagonismo não se refere

necessariamente a um antagonista ou vilão específico, mas sim à soma total das

forças que se opõe ao desejo e a necessidade do personagem. Para o autor, o fato

de um protagonista se tornar um personagem completamente desenvolvido,

multidimensional e profundamente empático se deve, principalmente, ao lado

negativo da história. “Quando uma história é fraca, a causa inevitável é que as

forças do antagonismo são fracas” (MCKEE, 2006).

Normalmente os antagonistas estão diretamente envolvidos com o conflito,

que é algo indispensável, segundo Field (2001, p. 18), “sem conflito não há drama.

Sem necessidade, não há personagem. Sem personagem, não há ação”.

Procedimentos metodológicos e análise

A partir dos autores estudados na revisão de literatura, foi feita uma análise

sobre a estrutura dos antagonistas nos roteiros/narrativas, na última trilogia do herói

Batman. A coleta de dados foi feita por meio dos próprios filmes, sendo assistidos

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por volta de três vezes cada um, analisando a construção dos personagens levando

em conta os conceitos, principalmente de Field (2001), Mckee (2006) e Comparato

(2000). Foram observadas as questões sociais, físicas e psicológicas nos

personagens.

Os personagens escolhidos na amostra desta pesquisa, com perfil

antagonista da trilogia Batman de Christopher Nolan, foram 7: Ra’s Al Ghul e o

Espantalho do primeiro filme, o Coringa e o Duas Caras do segundo filme, e Talia

Al Ghul, Bane e a Mulher Gato, do terceiro filme. Todos eles foram analisados com

base no quadro tecido e exposto a seguir

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QUADRO 01: QUADRO DE ANÁLISE DOS PERSONAGENS

Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino

Personalidade: ( ) Insano ( ) Humorado ( ) Misterioso ( ) Mentiroso ( ) Vingativo ( ) Psicótico ( ) Sedutor ( ) Articulado ( ) Inteligente

Cabelo: ( ) Loiro ( ) Castanho ( ) Ruivo ( ) Grisalho

Habilidades: ( ) Artes Marciais ( ) Manipulação ( ) Sedução ( ) Força ( ) Inteligência

Idade: ( ) 20 a 30 ( ) 30 a 40 ( ) 40 a 50 ( ) Mais de 50

Tem influência em que parte da história? ( ) Conflito principal da história ( ) Conflito paralelo

Altura: ( ) Alto ( ) Mediano ( ) Baixo

Em que momento este personagem aparece como antagonista? ( ) Ato I ( ) Ato II ( ) Ato III

Estrutura: ( ) Grande/forte ( ) Médio ( ) Pequeno/fraco

O personagem cria algum vínculo emocional com o protagonista? ( ) Sim ( ) Não

Cor dos Olhos: ( ) Azuis ( ) Verdes ( ) Castanhos

O personagem morre no final? ( ) Sim ( ) Não ( ) Indefinido

Usa algum traje especial (máscara/roupas) ou característica única? ( ) Sim ( ) Não

Como o personagem pode ser classificado? ( ) Antagonista ( ) Anti-herói

Classe social: ( ) Rico ( ) Pobre ( ) Médio

O personagem sofre alguma mudança de personalidade no decorrer do filme? ( ) Sim ( ) Não

Fonte: elaborado pelos autores a partir da fundamentação teórica.

Ra’s Al Ghul

Aparentemente de origem árabe, Ra‟s Al Ghul é o líder de uma associação

secreta, chamada de Liga das Sombras. No filme, ele é uma figura que ganha

diversos representantes. Foi o mentor e o responsável pelo treinamento de Bruce

Wayne.

Talvez um dos maiores inimigos de Batman, Ra‟s Al Ghul tem um ideal justo,

porém seus meios de consegui-lo é o que o torna um antagonista. No seu plano de

salvar a humanidade de uma catástrofe ambiental, ele é movido pelo ideal

maquiavélico no qual os fins justificam os meios, tendo como objetivo aniquilar a

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maior parte da população humana, dando um fim na democracia e total submissão

dos sobreviventes a um único homem, no caso, ele mesmo.

Ra‟s Al Ghul é um homem com cerca de 50 anos de idade, alto, com cabelos

castanhos, pouco grisalhos, pele clara, olhos azuis, de classe social alta e bem

apresentado. Apesar de primeiramente aparecer encorajando e treinando o

protagonista e também não revelar sua identidade desde o primeiro momento, ele já

aparece como antagonista no primeiro ato, quando apresenta para Bruce Wayne o

seu objetivo e intenção de tê-lo como aliado na Liga das Sombras. Diferente dos

demais vilões desta trilogia, Ra‟s Al Ghul não tem nenhum distúrbio psicológico, ele

tem uma personalidade bem definida e determinada em atingir o seu objetivo. Entre

suas habilidades, estão o treinamento ninja e domínio de diversas artes marciais.

O fim de Ra‟s Al Ghul na trilogia acontece no final do primeiro filme, no qual

após fracassar em destruir Gotham, é morto por Batman, que além de derrotar um

inimigo, teve a vitória ao desafio de derrotar o próprio mestre.

Espantalho

O Espantalho é o alter ego mentalmente perturbado do psicofarmacologista

Jonathan Crane. Ele trabalha no Asilo Arkham e desenvolveu uma droga que induz

o medo nas pessoas em que ele a aplica. Crane assume a personalidade de

Espantalho durante seus experimentos.

O Espantalho é o principal antagonista do filme Batman Begins e trabalha

com Ra's Al Ghul. Apesar de ser mais articulado do que outros vilões como o

Coringa e o Duas Caras, isso não o faz menos perigoso e insano. O personagem

comparado com o mesmo nos quadrinhos é mais uma vez trazido pra realidade de

Nolan, utilizando o terno que já é de seu uso diário, com a adição de apenas uma

máscara de espantalho que esconde todo seu rosto.

Johnathan Crane é um homem que aparenta ter entre 30 e 40 anos, alto,

com olhos azuis, pele clara, cabelos castanhos, da classe social alta e de boa

aparência. O espantalho aparece como antagonista já no ato I, no qual ele se vira

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contra seu próprio aliado, Carmine Falconi, deixando-o literalmente pirado. Nos

tempos da escola e da faculdade, Crane era um jovem com jeito nerd, que era

atormentado pelos valentões. Sendo assim, o antagonismo do Espantalho pode

também ser visto como uma forma que ele encontrou de se vingar da sociedade.

O Espantalho é preso no começo de Batman – O Cavaleiro das Trevas e

também faz uma pequena participação em Batman – O Cavaleiro das Trevas

Ressurge, não tendo um final definido, até onde se pode perceber, para Nolan o

Espantalho continua vivo.

Coringa

O Coringa é um criminoso anarquista brilhante, que tem como único objetivo:

testar e destruir o psicológico de seus oponentes, assim como perturbar a ordem

dominante e estabelecer o caos. O passado do Coringa é um mistério para todos.

Na trama podemos ver algumas histórias que o próprio inventa para justificar sua

aparência.

Coringa é um homem com idade entre 30 e 40 anos, alto, com cicatrizes no

rosto, com uma maquiagem de palhaço totalmente obscura e uma aparência que

transmite sua insanidade.

Ele é, talvez, o mais popular entre os vilões, não só da trilogia, mas de todo

universo Batman, ganhando a aclamação do público, sendo apresentado como um

palhaço psicopata, assassino em série, esquizofrênico, rude, cruel e sarcástico. O

vilão está sempre armado com diversas armas, porém entre as principais

habilidades do Coringa, está principalmente a inteligência, que é o que o dá

subsídios para a tortura psicológica de seus oponentes.

A história do Coringa acaba na trilogia quando o antagonista é preso pelo

Batman no fim de O Cavaleiro das Trevas.

Duas Caras

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O promotor público Harvey Dent fica conhecido como Duas Caras após uma

batalha contra o Coringa, no qual algumas consequências – principalmente a perda

de sua amada Rachel Dawes – acabam levando ao desenvolvimento de um lado

obscuro de Dent. Sendo o antagonista secundário de Batman – O Cavaleiro das

Trevas, Dent sofre um acidente em um incêndio causado a mando do Coringa. Ele é

internado e passa por cirurgias, porém o Coringa acaba complicando a sua cabeça e

o tornando um demente.

Harvey Dent é um homem com idade entre 40 e 50 anos, alto, com pele

clara, cabelos loiros, de classe alta, é bem apresentado e possui uma carreira

consolidada. Assim como Batman, no início Harvey também utilizava seu poder

contra o crime em Gotham. Sendo assim, a desfiguração de Harvey e origem do

antagonista Duas Caras acontecem apenas no ato II.

Além de ser altamente inteligente, possuir grande conhecimento em quase

todos os assuntos relativos ao direito penal, o Duas Caras possui habilidades com

armas, estando sempre com uma pistola. Suas decisões são sempre feitas por meio

de sua moeda, por meio do cara ou coroa, ou melhor, cara ou cara, já que a moeda

tem dois lados iguais. Após o acidente, um dos lados da moeda é queimado,

fazendo com que ele passasse a decidir o destino de seus reféns pela sorte entre

vida e morte (do lado queimado o destino seria morte, do outro lado, o refém seria

poupado).

Após ameaçar o comissário Gordon e sua família, o Duas Caras é morto

pelo Batman no fim de O Cavaleiro das Trevas. Harvey Dent acaba imortalizado

como herói de Gothan, após a decisão de Batman, ao lado de Gordon, de assumir a

culpa pelas mortes, para que a cidade continuasse com seu espírito de luta pelo

bem inspirado por Harvey Dent como promotor. Fato que foi desmentido por Bane

em O Cavaleiro das Trevas Ressurge.

Bane

Enquanto protegia a ainda criança Talia Al Ghul, Bane foi cruelmente

massacrado por prisioneiros, sendo obrigado a viver com uma máscara de gás que

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garante a sua sobrevivência. Bane é o antagonista principal do filme O Cavaleiro das

Trevas Ressurge. Um líder terrorista, que assim como Batman, também foi treinado

por Ra‟s Al Ghul e chega a fazer parte da Liga das Sombras, porém é expulso do

grupo por ter se apaixonado por Talia, filha de seu supremo líder.

Bane é um homem com idade entre 30 e 40 anos, alto, forte, de olhos

castanhos, pele clara, cabelos raspados, de classe social média, utiliza roupas

especiais para combate, como coletes que oferecem algum tipo de proteção. A voz

de Bane é um ponto que também o distingue dos demais antagonistas, com um

caráter mecanizado por causa de sua máscara, ele amedronta Gotham ao emitir

palavras. Bane rouba a cena como antagonista já no ato I, nos primeiros cinco

minutos do início de O Cavaleiro das Trevas Ressurge.

Bane é como um desafio para Batman, tanto em nível físico, como mental.

Entre suas principais habilidades naturais estão a força, inteligência e poder de

persuasão. Bane pode ser considerado um vilão à altura de Batman, já que

consegue, de certa forma, derrotá-lo. Na cena em que Bane quebra a coluna de

Batman percebe-se que o vilão não está apenas quebrando o corpo do herói, mas

também a alma. O terrorista não tem um plano bem definido no filme, além de

destruir o Batman, mas é evidente que o mesmo quer chamar a atenção a fim de

mudar a maneira de pensar dos cidadãos de Gotham, isso fica evidente na cena da

explosão no campo de futebol.

O final de Bane é rápido e repentino, quando está prestes a matar o

Cavaleiro das Trevas, é morto pela Mulher Gato no desfecho do filme.

Talia Al Ghul

No início, conhecida como Miranda Tate - uma executiva membro do

conselho executivo da Wayne Enterprises, Talia Al Ghul é a filha do super vilão Ra‟s

Al Ghul, ela nasceu em uma prisão, na qual conseguiu fugir com a ajuda de Bane.

Talia é a antagonista secundária de O Cavaleiro das Trevas Ressurge.

Ainda como Miranda, ela tem um romance com Batman, quando esconde seu

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objetivo de vingar e dar continuidade aos planos do pai que foi impedido em Batman

Begins.

Talia Al Ghul é uma mulher com idade entre 30 e 40 anos, olhos azuis,

cabelos castanhos, pele clara, de altura mediana, alta classe social e com boa

aparência. Além de ter um intelecto genial, uma de suas principais habilidades é o

combate, tanto com armas, quanto sem. Talia é sedutora, inteligente e bem

articulada. Ela apenas aparece com antagonista no ato III, quando revela que é a

filha de Ra‟s Al Ghul e expõe seu objetivo, o que acaba sendo uma grande

revelação que abala o desfecho do filme.

Talia acaba morrendo no final de O Cavaleiro das Trevas Ressurge, após

colidir o caminhão que dirigia.

Mulher Gato

Selina Kyle também conhecida como a Mulher Gato, é uma habilidosa ladra

noturna que se sustenta com pequenos furtos. Procura uma chance de limpar seu

histórico criminal e começar uma vida nova. No início, ela ajuda Bane na destruição

de Batman.

Faz parte do filme O Cavaleiro das Trevas Ressurge. Diferente dos outros,

Selina não é uma antagonista e sim uma anti-heroína, que está bem mais próxima

do herói que do vilão.

Selina Kyle é uma mulher com cerca de 30 anos, alta, de pele clara, cabelos

e olhos castanhos, de classe social média, com uma boa aparência. Entre as suas

principais habilidades estão o domínio de artes marciais. Selina aparece no ato I

como antagonista, mas ao decorrer do filme, ela acaba tendo um romance com o

Batman e o ajudando em vários momentos, o que a faz mais uma anti-heroína do

que vilã.

Considerações da análise

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Durante a observação e análise dos sete personagens, percebeu-se o tempo

todo a presença dos dois conceitos nos antagonistas: Caracterização e Verdadeira

Personagem, conforme Mckee (2006). A Mulher Gato, por exemplo, sua

Caracterização é o que se pode perceber: ela é morena, com olhos castanhos,

sedutora e ótima em artes marciais. Porém, sobre a Verdadeira Personagem se

encontram os itens que nos deixam com a dúvida: afinal, o que ela quer? Está do

lado do Batman ou quer arruiná-lo? De que lado ela está?

A maior parte dos antagonistas que foram analisados apresentam essa

dualidade, o que causa dúvidas e surpresas no público em relação a seus próximos

passos. Dos personagens analisados, 71,4% deles são do gênero masculino, a

maioria também tem cabelos castanhos e idade entre 30 e 40 anos, com

características próprias de cada um.

Apesar da maioria dos antagonistas da trama ser do gênero masculino, isso

não diminui, em nenhum momento, a importância da figura feminina, que além do

grande envolvimento com o conflito principal, 100% dessas personagens criam um

vínculo afetivo com o protagonista, o que acaba sendo, na maioria das vezes, um

trunfo em suas batalhas.

Em relação ao Paradigma de Roteiro/Narrativa, visto na revisão bibliográfica,

71,4% dos personagens aparecem como antagonista ato I, que segundo Field

(2001), é o momento de apresentação dos personagens e também o momento em

que o público determina, consciente ou inconscientemente, se gosta ou não de tal

personagem.

Alguns personagens continuam com a característica antagonista do início ao

final do filme, enquanto outros se revelam ao decorrer da trama. Um caso específico

que vale ser citado novamente é o da Mulher Gato, que foi definida como anti-

heroína, que de acordo com Vogler (2006), é o contrário do antagonista. O autor

afirma que anti-herói não passa de um tipo de herói.

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A maioria dos antagonistas analisados tem um fim pertinente ao mal que o

mesmo proporciona para a sociedade, o que confirma o fato visto na fundamentação

teórica, segundo os conceitos de Campos (2007), em que os antagonistas são

aqueles que o público quer ver desmascarado, punido e infeliz.

A partir da pesquisa realizada, podemos traçar um perfil do antagonismo na

trilogia Batman, de Nolan: a maioria são homens, morenos, com idade entre 30 e 40

anos, com características psicológicas que envolvem a dualidade, ou seja, a maioria

desses personagens apresenta algum distúrbio mental, o que acaba surpreendendo

o telespectador a cada cena.

Considerações finais

Batman é um herói clássico de quadrinhos, porém, a trilogia de Christopher

Nolan veio para consolidar o herói já retratado em várias versões no cinema, dessa

vez trazendo personagens marcantes que viraram ícones no mundo todo.

Este trabalho abordou como tema o estudo do antagonismo presente na

trilogia Batman. Traz importância para área da comunicação, pois poderá servir

como referência para futuros trabalhos. O tema abordado é importante, pois

possibilitará uma compreensão do antagonismo em uma narrativa dramática.

Após a análise, os objetivos foram alcançados e pode-se entender sobre o

antagonismo presente na trilogia. Pode-se considerar que há muitas características

em comum entre os personagens analisados, além de confirmar o fato de que

realmente havia atitudes antagônicas em cada um destes sete personagens, mesmo

não sendo exatamente em todos os momentos do filme.

Sugere-se como tema para outras pesquisas estudar o antagonismo nos

filmes do herói Super-Homem, ou até mesmo analisar os protagonistas da mesma

trilogia estudada, que apresenta muitos personagens interessantes como o próprio

Batman, seu aliado Alfred, o comissário Gordon, entre outros.

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Encerra-se este estudo com as palavras de Mckee (2006, p. 351), quando

diz: “conhecemos as personagens melhor que conhecemos nossos amigos, pois

uma personagem é eterna e constante, enquanto as pessoas mudam – quando

pensamos finalmente tê-las entendido, descobrimos que não estamos nem perto

disso”.

Referências

ARAÚJO, I. Cinema: O mundo em movimento. São Paulo: Scipione, 1995. BERNARDET, J. O que é Cinema. 2a ed. São Paulo: Brasiliense, 1985. BRAIT, B. A personagem. 3ª ed. São Paulo: Editora Ática, 1985. CAMPOS, F. Roteiro de cinema e televisão: A arte e a técnica de imaginar, perceber e narrar um estória. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007. COMPARATO, D. Da criação ao roteiro. 5a ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. FIELD, S. Manual do roteiro: os fundamentos do texto cinematográfico. 14a ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. MARTIN, M. A linguagem cinematográfica. Rio de Janeiro: Brasiliense, 2005. MCKEE, R. Story: substância, estrutura, estilo e os princípios da escrita de roteiros. Curitiba: Arte & Letra, 2006. RODRIGUES, C. O cinema e a produção. 3a ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2007. VOGLER, C. A jornada do escritor. 2a ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

Revista Livre de Cinema - RELICI, v.1, n.1, jan-abr/2014

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