Revista Educ@cional

GERÊNCIA EDUCACIONAL | PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE | ano 01 | número 01

REVISTA EDUC@CIONAL

É com muita alegria que lançamos nesse 15 de outubro de 2009, mais um espaço para participação dos educadores - a Revista Educacional. A partir desse momento, essa será mais uma oportunidade para que os professores manifestem o seu conhecimento profissional, divulguem suas práticas pedagógicas e apresentem suas pesquisas acadêmicas, colaborando, dessa forma, para o crescimento intelectual de todos/as.

A proposta da Revista Educacional é contribuir com a formação continuada dos Colaboraores/as, consolidando, assim, o compromisso marista de investir em seus educadores. Queremos colaborar para que o educador assuma o status intelectual que lhe é próprio: profissionais vocacionados na formação humana e pesquisadores - produtores de conhecimento.

Nesse dia 15, com o espírito ainda mais fortalecido pela certeza de que como educadores somos protagonistas de um trabalho essencial para o crescimento das pessoas e para a evolução da sociedade, reconhecemos que precisamos reconduzir o educador a seu lugar de Mestre: é por meio dele que os estudantes compreenderão melhor o mundo, formarão suas próprias idéias e se conscientizarão de seu papel social e cristão; é por meio deles que construirão sentido para a sua existência.

Com muito prazer, a equipe da Gerência Educacional os convida a serem leitores, autores e co-editores dessa revista, pois ela lhes pertence.

Parabenizando-os pela vocação de Mestres.

Jaqueline de JesusGerente Educacional

EDITORIAL

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Para memorar ou re-memorar a consti-tuição de minha relação com a leitura e a escrita, coloco-me em intensa viagem ao passado, às experiências primeiras e primárias vivenciadas em minha sociali-zação.Para reconstituir minha experiên-cia falarei de pertencimentos, espaços compartilhados, relações estabelecidas. Nela encontro à mim e também a outros. Falarei de uma constituição pessoal esta-belecida em espaços de relações. Falarei de histórias em intersecção, histórias que se articulam, que coexistem. Experiências por meio das quais constituí minha histó-ria de vida e minha identidade.

1. A escola : ler ,escrever e ser “boa alu-

na”

Na escola, sempre fui o que à época era classificado como uma “boa aluna”, cor-respondendo, às expectativas dos edu-cadores: bem comportada, cumpridora de minhas tarefas, colaboradora quando solicitada pelos professores, apresentan-do notas favoráveis.Nesse sentido, obti-nha, não só bons resultados escolares, como também, o reconhecimento dos professores.Foi assim que a escola teve um papel fortemente estruturador de minha identidade, para muito além do que certamente os diferentes educadores poderiam prever. Ela constituiu, desde os anos iniciais, um espaço de possibilida-des, de reconhecimento e de valorização pessoal.

Até os dez anos de idade, aproximada-mente, o exercício da escrita tinha, pu-ramente, função utilitarista, aplicável, especialmente ao contexto escolar. Eram

poucas as práticas de produção de tex-tos, de escrita criativa. Eram repetitivas as práticas de “treinamentos “ortográficos, caligráficos,gramaticais etc. As escassas experiências de produção escrita eram orientadas, comumente, em dois campos: o título e o número de linhas desejado.A devolução das produções era inconsisten-te, e limitavam-se a indicar as incorren-cias em erros ortográficos (por meio de palavras grifadas no texto, cujo a escrita correta deveria ser exercitada pela repe-tição da grafia adequada).Creio que essa realidade se estendeu por todo o ensino fundamental, o que faz com que a minha percepção da relação que eu estabelecia com a leitura e a escrita até aquela fase não se diferisse de uma percepção geral de um relacionamento com a escolarida-de, considerado, à contento, e merecen-do, muitas vezes a deferência dos profes-sores em sala de aula.

Pertencente à família pouco favorecida economicamente, encontrava, nessa ins-tância de socialização, um reforço muito grande acerca da importância da escola, e a necessidade de cumprir corretamen-te minhas responsabilidades escolares. Sempre houve a valorização da escola, e da cultura, especialmente como possibili-dade de emancipação, por meio do exer-cício profissional a qual ela me favoreceria . Com pouco acesso a bens culturais, obti-nha nos livros didáticos a maior referência para leitura.Em casa, o acesso possível era à leitura de revistas em quadrinhos (por meio de meus irmãos mais velhos), o que era um problema, pois, havia, por parte da minha mãe um preconceito acerca de tais revistas ( não sei por que, mas ela acreditava que tal leitura colaborava para que a criança ficasse preguiçosa e desin-teressada).

Creio que nesse período da escolaridade construí, em grande parte, algumas dispo-

MEMORIAL


sições relativas ao meu modo de relacio-nar com a aprendizagem, ao ler e escre-ver, que mantenho até hoje:

a) Percebo-me com uma postura as-ceta, sendo capaz de realizar re-núncias visando o cumprimento da tarefa a ser realizada; considero que tal postura não é necessariamente um exercício de disciplina, mas sim, uma prática de não liberdade;

b) Construí uma relação com a escrita mais pragmática, relacionada à ne-cessidade do trabalho solicitado ( seja no ambiente de trabalho, seja na vida acadêmica);

c) Desenvolvi uma postura recorrente de hipercorreçao, especialmente em situações de comunicação oral;

d) Oscilo entre estágios de maior inspi-ração durante a escrita e estágios de aridez, onde a construção do texto torna-se mais difícil de realizar;

e) Tenho maior facilidade em produ-ções textuais não-literárias ;

f) Tenho tendência a não publicar o que escrevo ( tenho algumas pro-duções , que avalio em condições de publicação );

Conforme Lahire (2001), cada indivíduo é o depositário de disposições de pensa-mento, sentimento e ação, que são, pro-dutos de suas experiências socializadoras múltiplas, mais ou menos duradouras e intensas, em diversos grupos (dos meno-res aos maiores) e em diferentes formas de relações sociais. O escasso acesso a bens culturais, combinado com o forte reforço à importância da escola ,aos es-tudos, às boas notas, construiu em mim, uma forte disposição acerca da valoriza-ção desses bens aos quais eu não tinha acesso: eu sabia da importância de ler jornais, apesar de não ter, na ocasião, acesso constante; eu sabia da importân-cia de ler bons livros, assistir filmes com

Tornando-me leitora...

A memória faz cruzar a história e a intimidade, o mais público e o mais

pessoal. (Olhar e memória, José Mou-ra Gonçalves filho, 1989, in: O Olhar)

JAQUELINE DE JESUSGerente EducacionalUBEE-UNBEC

conteúdos mais elevados, conversar so-bre certos assuntos ...mas não tinha como fazê-lo, e tampouco, condições para fazê-lo.A expectativa construída por minha fa-mília de que eu me tornasse professora, ingressando curso “Normal”, colaborava para que o desejo do acesso à alta cultu-ra ocorresse, mas, as condições objetivas eram mínimas.

No curso do Ensino Médio (Escola Nor-mal) creio que vivenciei experiências muito significativas no que se refere às minhas práticas de leitura e escrita.Um dela, foi a oportunidade de ter encontra-do uma professora de Língua Portuguesa que realmente valorizasse a prática da re-dação: a professora mantinha uma rotina de prática de produção de textos e era disciplinada na devolução das mesmas, corrigidas, para refacção a ser feita pelo aluno. A orientação técnica para elabo-ração apresentada, consistia, para todas estruturas textuais (dissertativa, narra-tiva) da elaboração de um roteiro de ar-gumentos a serem desenvolvidos, o que representava, a etapa 1, planejamento do texto.Após o roteiro elaborado, ocorreria a fase 2, a produção efetiva do texto.

Esse foi também um período em que ob-tive reconhecimento por algumas produ-ções realizadas.

Lembro-me de um comentário feito por uma professora de “Didática dos Estudos Sociais “ , professora Maria Aparecida, que, ao entregar à turma provas corrigi-das, iniciou lendo e destacando a quali-dade do texto das respostas que elaborei. A mesma professora era responsável pela divulgação, na escola, de um concurso de redação, realizado anualmente pelo Ministério do Exército. Neste ano ela convidou-me a participar desse concur-so, cujo tema foi “O Exército Brasileiro e a Democracia”. Participei do concurso e fui classificada em 2o. lugar, em nível na-cional.Outra aluna da escola classificou-se em 3o. lugar.O primeiro lugar foi dedica-do à uma estudante da cidade do Rio de Janeiro.Não me lembro exatamente qual foi o núcleo de minha argumentação ao desenvolver uma redação sobre tal as-sunto, em meados dos anos 80, estando o país em processo incipiente de redemo-cratização.Certamente algo que hoje eu não defenderia.Ocorre que, apesar disso, essa experiência foi importante para uma construção de uma auto-estima positiva em relação à produção de texto.

É da memória que os homens derivam a experiência, pois as recordações repeti-

ressantes e tinham uma rede de amizades muito grande.Eram leitores críticos, gos-tavam de discutir diversos temas, ouviam boas músicas. Exerciam uma forte influ-ência sobre todo o grupo, maior parte for-mada de jovens, como eu, na faixa entre 18 anos aos 26 anos. Eles rema pessoas mais maduras ( ele,aproximadamente 33/34 anos; ela 35/36 anos), eram extre-mamente arrojados, com uma visão de mundo avançada, para a época.

A memória, conforme Gonçalves Filho (1989), oferece o passado através de um modo de ver o passado: exercício em que há investimentos do sujeito recordador e da coisa recordada, da maneira que ao termo e ao cabo do trabalho de recorda-ção, já não podemos mais dissociá-los: então fará tanto sentido entender o su-jeito a partir do que recordou, a partir do modo como o fez. Segundo esse autor, a recordação traz a marca dos padrões e valores mais ou menos ideológicos do sujeito, a marca dos seus sentimentos, a colorir eticamente e afetivamente a lem-brança, traz a marca de sua inteligência, a encontrar razões do passado- a recor-dação traz, ao mesmo tempo, as determi-nações do passado na urdidura daqueles padrões, daqueles valores, daquele sen-timento, daquela inteligência. A rede de amizades, da qual participei entre os 17 anos aos 21/22 anos, foi extremamente importante para mim, em vários aspec-tos, especialmente no campo da cons-trução intelectual e do posicionamento político. Foi uma grande oportunidade de iniciação intelectual, para além do mode-lo escolar, contudo, representou um perí-odo de extremo desconforto: meu esforço para acompanhar o grupo nas conversas, comentários, etc. era muito grande, pois se tratava de um universo muito diferente do meu, especialmente quanto ao acesso às informações, leituras, músicas, compo-sitores, etc. Creio que eu realizava um es-forço sisífico: todo o esforço que eu fazia para ler, conhecer algo era logo superado pelas novidades que o grupo naturalmen-te descobria .

Hoje avalio que essa experiência foi fun-dante no que se refere às minhas práticas de leitura. Gosto de ler e creio que faço opção por boas obras e bons autores.

das da mesma coisa produzem o efeito de uma única experiência. (Aristóteles, Metafísica). Por meio dessa experiência e de outras (poucas, mais importantes) oportunidades de retorno positivo por parte de professores, creio que construí uma nova disposição, que foi muito im-portante em processos de construção de oportunidades profissionais: autocon-fiança em produções de texto em situa-ções de avaliação e competição.Foi dessa forma que participei, em início de carreira no magistério, de diversos concursos pú-blicos e sempre obtive excelentes classi-ficações.Também ao ingressar na institui-ção de ensino na qual atuo há 14 anos, compreendo ter sido favorecida por essa habilidade ,entre outras .

2. Os amigos: ler, conversar: influências e práticas de leitura

Conforme Lahire (2001), toda disposição tem uma gênese que, pelo menos, pode-mos nos esforçar para situar ( instância de socialização e momento da socializa-ção) ou para reconstruir ( modalidades especificas da socialização ).A disposição é o produto incorporado de uma sociali-zação (explícita ou implícita) passada, ela só se constitui através da duração, isto é, mediante a repetição de experiências relativamente semelhantes. No campo das práticas de leitura, avalio, a partir do que a memória hoje me possibilita, que durante a escolaridade básica, fui mui-to influenciada pelo discurso da escola, acerca da importância de ler bons livros, de estar sempre atualizada.Faltava-me, porém, a oportunidade de praticar.Além disso, ocorria uma ausência de mode-lo de bons leitores e boas obras. Foram, de fato, a rede de amizades construída a partir dos 17-18 anos, aproximadamen-te, que me oportunizou uma referência de boas leituras, autores, informações e dabates .Algo de que eu desejava, porém do não estava preparada para participar. Coincidiu com o de ingresso no ensino su-perior, o que me trouxe também, acesso a autores e discussões que até então eu não tinha.

Os amigos eram pessoas muito intelec-tualizadas e posicionadas politicamente. Todos eram participantes do Partido dos Trabalhadores, pessoas que fundaram o partido na minha cidade. Minha aproxi-mação com esse grupo deveu-se à amiza-de construída com meu professor /trei-nador de basquete ( equipe da qual eu era atleta na escola) e sua esposa, professora de Matemática.Eles eram pessoas inte-


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INTRODUÇÃOOs Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) sugerem que o texto, o qual se organiza sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, caracterizando-se como pertencente a este ou àquele gênero, seja a unidade de ensino. Cabe, dessa forma, aos teóricos da língua e da prática pedagógica pensar instrumentos didático-pedagógicos para a intervenção junto à escola, no sentido de transpor conhecimentos relativos a esses conteúdos, viabilizando, assim, uma efetiva aprendizagem. De acordo com Kleiman (2003), tal direção apontada pelos PCNs desencadeou uma intensa e significativa atividade de pesquisa no intuito de descrever uma diversidade considerável de gêneros, como também de apresentar sugestões didáticas para o uso de textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero. Segundo Dolz e Schneuwly (2004), é possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extra-escolares. Para isso, eles defendem que é preciso criar contextos de produção reais, efetuando-se atividades ou exercícios múltiplos e variados. Nesse contexto, como, depois, avaliar a produção textual dos alunos?

A produção de textos na escola tem assumido relevante importância. É tanto que, em alguns vestibulares, a redação tem nota independente da própria prova de língua portuguesa. A produção textual

TRABALHANDO OS GÊNEROS, AVALIANDO A ESCRITA: ALGUMAS ESTRATÉGIAS

escola. Em primeiro lugar, é preciso dar à produção do aluno um caráter utilitário, por mais que a atividade de escrita na escola seja artificial, uma simulação, um treino. É preciso fazer pressupor uma interlocução, pois não se escreve bem se não se tem para quem escrever. O aluno certamente buscará adequar sua linguagem à situação comunicativa, como também, sabendo-se “lido”, cuidará mais para que seu texto seja coeso e coerente.

Outro fator diz respeito à resposta que todo aluno espera após entregar sua produção ao professor. É necessário que haja um retorno em relação ao que escreveu. Para alguns, os textos escritos na escola (ou para a escola) não são levados em consideração e, quando o professor não os devolve com indicações e comentários, é como se nem tivessem sido lidos. Daí, por que caprichar, por que pensar no que vai dizer e cuidar de escrever um bom texto, se isso não vai servir para nada?

Para o aluno, escrever na escola é muito difícil, primeiro porque ele é obrigado a escrever dentro de padrões muito rígidos, previamente estipulados; seu desempenho será julgado e avaliado. Em segundo lugar, a língua tem sido vista e pensada, por muitos, como uma representação gráfica da fala, o que é um grande equívoco. Escrever nunca foi e nunca será a mesma coisa que falar: é uma operação complexa e que atua como complemento da oralidade, cumprindo certas atribuições que vão além das propriedades inerentes a esta. Cuidar

deixou de ser mais uma atividade nas aulas de português para assumir o status de matéria em si, quase que desvinculada do viés literário e gramatical. Foram implantados nas unidades de ensino médio, principalmente, programas especiais de ensino-aprendizagem, visando um melhor desempenho dos alunos em relação à escrita. Sabe-se que o trabalho com a elaboração de textos é árduo e, algumas vezes, improdutivo. Em geral, os professores levam em conta apenas a questão formal da produção, apontando desvios que envolvem, principalmente, a estrutura formal do produto final e a aplicação de regras gramaticais. Na verdade, escrever na escola tem a ver com simulação, ou seja, simula-se uma eventual necessidade de comunicação e pede-se que o aluno redija um texto, de um determinado gênero. Com o foco do ensino voltado atualmente para a noção de gêneros e de sua presença em todas as situações e esferas comunicativas, faz-se necessário que a abordagem na avaliação leve em conta critérios que contemplem outros fatores, além dos citados.

O objetivo deste trabalho é, pois, discutir o processo de avaliação utilizado pela maioria dos professores em sala de aula e sugerir algumas estratégias a serem levadas em consideração na hora de se avaliar uma redação.

REVENDO CONCEITOSUma primeira questão que se nos aparece tem a ver com o “para quê” se escreve na


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para que elementos da oralidade, tão presentes no dia-a-dia das pessoas, não interfiram no processo da escrita, é uma atividade que exige muito esforço.

A escrita, por sua vez, é profundamente marcada pela sua assimilação por parte de camadas sociais privilegiadas que a manipulam. Escrever é, dessa forma, ascender socialmente. Dá status. Escrever dentro de certa modalidade mais formal dá mais visibilidade ainda. O processo de construção de um texto é uma eterna disputa entre o que se sabe dizer, o que se pode dizer e como é possível fazê-lo, tendo em vista a imagem que se constrói do interlocutor em que se transforma o professor, enquanto detentor de um saber que lhe confere o direito de julgar, de avaliar, de corrigir e de atribuir notas.

Para Geraldi (2004:128), o caráter artificial da escrita em sala de aula dominará todo o processo de trabalhos com textos. Entretanto, é preciso acabar com a idéia de que “na redação não há um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dada pela escola”. O texto do aluno precisa passar a ser produto de uma reflexão ou uma tentativa de, usando a modalidade escrita, estabelecer uma interlocução com um leitor possível. Infelizmente, não há como fugir do fato de que produzir textos na escola será sempre um exercício, um treino, um preparar-se para o efetivo exercício da comunicação através da escrita. O que se deve fazer é procurar tornar essa atividade menos penosa, deixando-se bem clara para o aluno a necessidade que todos têm de se tornar eficientes nessa empreitada.

A correção também tem que levar em consideração o enunciado que foi proposto. O texto do aluno deve ser uma resposta ao que foi pedido pelo professor. Muitos alunos não conseguem entender o que está sendo pedido. É necessário, pois, todo um trabalho no sentido de capacitar o estudante para interpretar propostas e, assim, escrever em resposta ao que lhe está sendo sugerido. Isso faz parte do “jogo” em que se tem tornado a relação professor/aluno no processo ensino-aprendizagem da língua.

Ao propor uma atividade de escrita, o professor deve, antes de tudo, ter cuidado redobrado ao escrever o enunciado do exercício de forma clara, concisa, completa e coerente. Às vezes, o problema não é exatamente de interpretação do aluno quando não entende o que lhe é pedido

ou quando o faz de maneira inadequada, imprecisa, mas sim, de má elaboração da proposta. Ao professor, cabe ser um bom elaborador de textos, para que possa ter mais propriedade para julgar a produção de seus alunos.

COMO CORRIGIR REDAÇÕES?Eis o ponto crucial do trabalho com a escrita de textos. Por um lado, cabe ao professor apontar desvios, corrigi-los e mostrar como deve ser. Por outro lado, como se sente um aluno que vê seu texto todo marcado, riscado, reduzido a uma nota? O que fazer? Ser flexível para conquistar e fazer com que o aluno passe a confiar e a ver no professor alguém que vai lhe ajudar? Ou ser exigente, inflexível e estar sempre mostrando que ele precisa melhorar para atingir um bom nível de escrita?

De acordo com Therezo (2006), corrigir redações supõe não apenas o exercício mecânico de apontar falhas gramaticais, mas o de tornar claro em que sentido essas falhas podem interferir na coerência e na coesão, comprometendo a clareza do texto. Não basta ao professor contentar-se em sublinhar inadequações, apontá-las em códigos, deixando a cargo do aluno verificar o que está impreciso. É preciso ensinar a redigir e isso é um processo lento, que supõe, também, a correção. O novo professor de redação tem, hoje, uma nova tarefa, mais importante que a de verificar se as regras da gramática normativa foram observadas na escritura do texto: a de ensinar a pensar por escrito. E para pensar por escrito é preciso partir do que os outros pensam e observar como os outros escrevem (THEREZO, 2006:11).

É papel fundamental do professor ensinar ao aluno como obter idéias, como selecioná-las e como ordená-las antes de escrever. O seu papel extrapola o âmbito da estruturação textual e vai até a aquisição do conteúdo, através da leitura, sobre o qual se vai escrever. A avaliação de um texto diz respeito não só à forma, mas ao conteúdo também. Os mecanismos de clareza do texto não são apenas as técnicas de encadeamento de idéias, mas a suficiência de dados, a eficácia da argumentação e a presença da informatividade.

Por fim, algo que precisa estar bem definido para o aluno antes da atividade de produção textual: todas as noções sobre o processo de correção devem ser transmitidas, todos os critérios devem

ser apresentados e esclarecidos para que possa compor seu texto a partir dessas indicações. Se o aluno sabe a partir de que critérios será avaliado e que conteúdos estão sendo cobrados, certamente cuidará de aprendê-los, não se sentindo “injustiçado”, caso cometa deslizes em procedimentos a serem dominados e idéias a serem desenvolvidas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOGrosso modo, os critérios de avaliação devem ser determinados a partir da atividade que se pretende fazer, mas é possível lançar mão de um padrão mínimo aceitável tendo em vista o trabalho com gêneros textuais, tão em voga atualmente. Primeiramente, há de se detectar se o aluno escreveu dentro do gênero indicado, observando se utilizou todos os elementos por ele exigidos.

Em seguida, é preciso identificar se o aluno escreveu sobre o tema proposto. Fuga total ou parcial ao tema significa que não houve satisfatória compreensão da proposta ou que faltaram ao aluno informações suficientes para desenvolvê-lo.

Outro fator a ser observado diz respeito à coesão textual, ou seja, emprego adequado de recursos de referenciação e de seqüenciação/encadeamento, para relacionar termos ou segmentos de um texto. Cabe à coesão a estruturação, o esquema, a “costura” dos termos, a escolha das palavras e sua relação com as outras palavras do texto.

Há de se observar, também, se houve coerência e se foram levados em consideração os fatores de textualidade pragmáticos, como a intencionalidade (percepção dos propósitos do autor, possíveis implicações para a organização do texto e sua adequação à situação comunicativa), a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade (relações explícitas e implícitas entre textos).

Por fim, não se pode deixar de observar se o aluno domina as convenções do sistema escrito, tais como pontuação, ortografia, acentuação gráfica, concordância, verbal e nominal, regência, verbal e nominal, colocação pronominal, entre outros.

A partir da definição dos critérios de correção, cabe ao professor ler o texto produzido pelo aluno e averiguar se foram bem utilizados ou se será preciso indicar uma re-escritura do que foi produzido.

Nenhum aluno aprende se apenas lhes forem apontados os desvios. É preciso que o professor os aponte e apresente possibilidades de reflexão sobre o que não se alcançou naquela produção, sempre dando abertura para que o aluno busque tirar suas dúvidas e possa, assim, melhorar sua produção escrita.

UMA PROPOSTAPara ilustrar essa questão, vamos analisar uma proposta de produção textual aplicada em sala de aula e sugerir alguns procedimentos de avaliação. A atividade sugerida foi a elaboração de um texto de gênero “notícia”, a partir de um texto em versos, mais precisamente, um poema.

Antes de qualquer procedimento escrito, talvez nem seja preciso dizer, o professor deve ler e discutir o texto da proposta, provocar um debate, apreciar sua sonoridade, identificar que elementos constitutivos o justificam como poema, além de levar o aluno a elencar as características básicas de uma notícia, já que, enquanto pertencente a um determinado gênero, que mesmo tendo características mutáveis e flexíveis, tem uma certa estabilidade, ou seja, define o que é dizível e, inversamente, o que deve ser dito define ser o que são. Todo o processo de leitura deve ser no sentido de que haja uma compreensão satisfatória do texto como um todo, levando o aluno a interpretar, a associar o texto a outros antes lidos, a analisar e a identificar para quem e a que se destina, qual poderia ser a intenção do autor ao escrevê-lo. Um texto e o que ele diz, como diz, por que diz sempre deverá ser objeto de reflexão em uma aula de português. Ou seja: é preciso levar em conta, no trabalho com o texto, as condições de produção e de recepção do mesmo, como elementos essenciais em um processo de leitura.

Veja a atividade que foi sugerida aos alunos:

1. Reescreva o texto dado abaixo em forma de notícia, fazendo as devidas adequações. Você deve dar um nome completo ao personagem, além de definir o tempo e pressupor, através de testemunhas, possíveis causas do acontecimento. Siga a estrutura do gênero sugerido.

POEMA TIRADO DE UMA NOTÍCIA DE JORNAL

Manuel Bandeira

“João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilônia num

barracão sem númeroUma noite ele chegou no bar Vinte de NovembroBebeuCantouDançouDepois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.”

Antes de proceder à análise da atividade e seu desenvolvimento, é preciso tecer algumas considerações acerca do que se espera do aluno em relação à proposta em pauta. O poema de Manuel Bandeira traz elementos ricos a serem observados. O texto está em verso livre, o que o aproxima, de certa forma, do texto que lhe motivou, e já deixa claro que foi escrito a partir de uma notícia vista em um jornal; assunto banal, corriqueiro, para o qual pouca importância se dá.

A escolha das palavras, a disposição dos versos e o final aparentemente inesperado, com um quê de descaso, são marcas de um fazer literário que utiliza palavras comuns, transformando-as, transmutando-as, através de uma elaboração poética que busca chamar a atenção, provocar o estranhamento e/ou a indignação. Esse descaso, percebido nas entrelinhas do texto, talvez tenha o papel de mostrar a indiferença das pessoas diante da tragédia na vida de uma pessoa comum.

É possível perceber uma ordem gradativa das ações de João Gostoso, que é citado pelo apelido no início do poema, sinal de desprestígio em uma sociedade que valoriza o status dado por um sobrenome de peso. Suas atitudes, uma a uma, vão lhe conduzindo a um clímax que, na verdade, não chega a impressionar. É como se, no ato máximo de desespero, fosse esperado mais dele. É como se alguém perguntasse: “E aí? Só isso? Ele só morreu?”. Ora, ao homem comum, só é dado notoriedade se ele for além das expectativas para ele criadas pelo meio em que vive.

E o que se espera de uma notícia? Em primeiro lugar, é preciso que se obedeça à estrutura desse tipo de texto. Há um padrão formal a ser seguido, como também é exigida uma seqüência de elementos a serem citados, sob pena de não se estar produzindo o que se pediu.

A notícia é um texto do gênero jornalístico, o que pressupõe que venha escrito em linguagem clara, concisa, objetiva e imparcial. Parte-se de uma informação central, já indicada na manchete, que

responde às seguintes perguntas: O quê? Quem? Onde? Quando? E, se possível, por quê? A manchete, por sua vez, deve ser curta e conter o cerne do acontecimento, representando, no geral, pela presença de um sujeito, de um verbo no presente, mais complemento.

A resposta a essas questões já delimita o tema a ser desenvolvido. Se qualquer uma dessas perguntas não apresentar resposta no corpo do texto, certamente prejudicará a coerência e o princípio da informatividade.

No mais, é preciso que se cuide da articulação das frases, dos períodos e dos parágrafos, para que o produzido seja um todo significativo, com começo, meio e fim. O emprego correto dos elementos gramaticais também deve ser levado em consideração.

EXPERIMENTANDO OS CRITÉRIOSDentre os textos escritos pelos alunos, foi escolhido um que apresentou diversos desvios em relação à proposta apresentada. Veja:

POBRE COM MORTE DE RICO

“ João Carlos Neto, era um trabalhador braçal na feira-livre e residia na ponte Rio-Niterói no morro da BabilôniaNo dia 20 de Novembro ele chegou num bar Bebeu Cantou DançouE depois se jogou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu de coma alcoólico.”

Como proceder a avaliação desse texto? É importante seguir os critérios definidos anteriormente e, assim, apontar os desvios ou aquilo que está em desacordo com o que foi pedido. Em primeiro legar, devemos analisar os elementos ligados ao gênero textual. O aluno deveria elaborar um texto jornalístico, em forma de notícia, a partir do poema de Manuel Bandeira.

Qual é então a estrutura de uma notícia? Manchete e texto em prosa, predominantemente informativo, que responda às perguntas o quê, com quem, onde, quando e por quê. Em primeiro lugar, a manchete utilizada “Pobre com morte de rico” não obedece à estrutura de manchete, que deve ser o mais objetiva possível, sem subjetividades, seguindo o esquema “sujeito, verbo no presente, complemento”. O corpo


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do texto em si está também, como o poema dado, em versos livres, o que é inadequado ao gênero em foco. Em relação à linguagem jornalística, além da “conotatividade” e da figurativização do título, alguns aspectos podem aqui ser colocados como inadequados, como a expressão “no dia 20 de novembro”, que conota tempo passado bem anterior ao fato. Uma notícia deve ser o mais atual possível, no máximo “ontem”, “hoje pela manhã”, “no último fim de semana”, por exemplo. A imprecisão do termo “num bar” também é problemática, já que, em uma notícia, o espaço do acontecimento deve ser identificado e nomeado.

Quanto ao tema desenvolvido, elemento dos mais importantes em um texto, que deveria ser o mesmo do texto dado, o aluno, ao trocar algumas palavras, desvirtuou alguns sentidos, modificando-os, o que provocou uma ligeira fuga temática, já que foram mudadas noções de tempo (“No dia 20 de novembro”) e espaço (“ponte Rio-Niterói”).

O mais prejudicial no texto do aluno, entretanto, foi tornar incoerente a relação de causa e conseqüência (“se jogou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu de coma alcoólico”), pois ter se atirado na lagoa não provocaria, necessariamente, até onde se sabe, coma alcoólico. Tal estratégia, além de comprometer o texto quanto à temática, prejudicou a coerência do mesmo.

Há também que se citar a incoerência informativa ao dizer que a ponte Rio-Niterói fica no morro da Babilônia.

Em termos de coesão, vale notar que o aluno fez algumas substituições de palavras por sinônimos ou expressões mais ou menos equivalentes, como se isso fosse suficiente em uma recriação, como nos pares “carregador/trabalhador braçal”, “lagoa Rodrigo de Fretas/ ponte Rio-Niterói”, “afogado/coma alcoólico”.

Não podemos, certamente, “passar por cima” das questões formais; não se deve, pois, dar relevância apenas a eles, mas faz parte do trabalho de escrita de um texto cuidar também dos componentes gramaticais. Poderíamos assinar alguns desvios em relação à pontuação, como, por exemplo, separar o sujeito do predicado por vírgula (“João Carlos Neto, era um trabalhador braçal na feira-livre...”), não colocar virgular antes da expressão circunstancial “no morro da Babilônia” e repetir o conectivo “e” na última frase,

quando poderia tão-somente colocar o verbo no gerúndio, colocando uma vírgula antes do mesmo (“E depois se jogou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu de coma alcoólico”/ “E depois se jogou na lagoa Rodrigo de Freitas, morrendo de coma alcoólico”).

Dentre os textos escritos pelos alunos, um chamou a atenção pela objetividade e por ter, de certa forma, atendido ao que foi pedido na proposta. Vale citá-lo, então:

HOMEM MORRE AFOGADO NA LAGOA RODRIGO DE FREITAS

Foi encontrado, na madrugada de hoje, o corpo do carregador de feira-livre, João Roberto de Sousa, mais conhecido como João Gostoso, morador do morro da Babilônia, num barracão sem número, que se atirou, no início da noite de ontem, na lagoa Rodrigo de Freitas, após ter bebido, cantado e dançado, no bar Vinte de Novembro.

O texto obedece à estrutura do gênero notícia (manchete objetiva, corpo do texto claro, conciso, em que encontramos respostas para as questões o quê, quem, onde e quando). Vale lembrar que nem sempre o jornalista consegue, em princípio, apresentar a causa dos acontecimentos, as razões que o suscitaram. O tema do poema (morte por afogamento de um homem, após ter bebido, cantado e dançado) também foi desenvolvido. O texto está coeso, as orações bem articuladas. Há coerência e não há nenhum desvio do ponto de vista gramatical. Ou seja: o aluno escreveu em resposta à proposta sugerida, atendendo, satisfatoriamente, aos critérios definidos para a correção.

CONSIDERAÇÕES FINAISDiante do exposto, sem ter a menor pretensão de esgotar o tema, mas apenas refletir sobre o mesmo, resta lembrar que, no fundo, o mais importante não é a nota que o aluno vai merecer ou deixar de receber por suas atividades. O que deve ser levado em conta é que é preciso, depois de todas as observações em torno da produção do aluno, dar um retorno a ele, permitindo que possa também refletir sobre os desvios cometidos e se sinta motivado a reescrever seu texto, até chegar a uma forma considerada ideal e suficiente.

Não cabe ao professor julgar o aluno de forma a constrangê-lo, como se fosse

dono da verdade, incapaz de cometer, ele próprio, deslizes outros. O processo de produção textual deve ser encarado como uma atividade de construção do saber rica e produtiva, já que pode levar o aluno a se tornar eficiente em leitura e competente em redação de textos de diversos gêneros.

REFERÊNCIASDOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2004.

KLEIMAN, A. Apresentação. In DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (org.). Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – Ensino Médio. Brasília, 1998.

THEREZO, G. P. Como corrigir redação. Campina, SP: Editora Alínea, 2006.

MARINEUMA DE OLIVEIRA COSTA CAVALCANTIColégio Marista Pio X (João Pessoa)

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INTRODUÇÃOA teoria histórico-cultural, na tradição

iniciada por Vygotsky, tem suscitado nos últimos vinte anos um crescente interesse, trazendo aportes para muitas reflexões nas diversas áreas do conhecimento, especialmente no que se refere à educação e ao ensino. Rica em reflexões, a teoria aqui abordada também oferece contribuições para as práticas de gestão escolar que visam a realização escolar dos alunos.

No atual contexto, exige-se cada vez da atuação pessoal e profissional dos gestores escolares, que necessitam apropriar-se de artefatos históricos, culturais, científicos, técnicos, capazes de contribuir em uma prática educativa que atenda às rápidas mudanças, às características próprias da modernidade, da sociedade tecnológica e de uma educação emancipatória. Diante desses desafios próprios da contemporaneidade, acredita-se ter na teoria histórico-cultural uma ferramenta propulsora desse processo.

A TEORIA DO SISTEMA DE ATIVIDADESA teoria histórico-cultural apresenta

uma combinação complexa de influências a partir de diferentes entendimentos de temas da Escola de Vygotsky, gerando princípios teóricos e metodológicos, nem sempre próximos. Em seus fundamentos, no entanto, está a compreensão da atividade humana na relação com o mundo físico e social formulada por Marx, isto é, a atuação humana e a transformação da natureza mediante o emprego de ferramentas em cooperação com os outros. Esta atividade, como trabalho, é o elemento essencial do desenvolvimento e constituição do ser humano. Ao mesmo tempo, a atividade do individuo aparece como um sistema incluído no sistema de relações da sociedade.

A constituição de elementos teóricos para uma gestão emancipatória perpassa, assim, por uma concepção de desenvolvimento humano e social

e as leis que a referenciam. São muitas as tentativas de explicação do desenvolvimento humano.

Na compreensão de Vygotsky, o desenvolvimento humano constitui-se, em sua gênese, de quatro elementos. A filogênese, refere-se à história da espécie humana, com suas características específicas; a ontogênese, que nos traz o caminho próprio do percurso do ser enquanto processo de desenvolvimento, em seus ritmos e seqüências; a sociogênese enquanto formas de funcionamento cultural e histórico e, por fim, a microgênese, que representa cada fenômeno psicológico que caracteriza a história única de cada pessoa humana em sua formação, seja na continuidade de saberes, culturas, seja no rompimento destas (Oliveira, 2009).

Na sua tese, Vygotsky enfrenta as teorias tradicionais da época que apresentam um dualismo entre a consciência e o comportamento; assim, entendidos como fenômenos separados e distintos, temos o comportamento sem mente e a mente sem o comportamento (Minick, 2002).

Nessa ótica, faz-se necessário a construção de um sistema de conceitos e teorias que supere o isolamento conceitual de comportamento e consciência. A partir do contexto soviético da época e da dialética materialista e histórica, Vygotsky, concebe a consciência formada a partir da relação e na relação com o outro, onde sou um outro para mim mesmo, estando ciente de mim na medida em que somos cientes dos outros e na mesma medida em que conhecemos e nos posicionamos diante dos outros, nos posicionamos diante de nós mesmos (Kozulin, 2002).

A consciência desenvolve-se em um movimento interpessoal, acontece de maneira intrapessoal e, neste movimento contínuo, é o conceito de atividade que está no centro deste processo deste desenvolvimento. Desta maneira Vygotsky

rompe com a explicação da consciência pela consciência e do comportamento pelo comportamento, estabelecendo construtos para uma teoria unificada do ser humano (Kozulin, 2002).

Relembrando o esquema vysgotskiano, a atividade representa ações intencionais e significativas em que o sujeito e o objeto são histórica e culturalmente constituídos, e os objetos da experiência humana são elementos psicológicos. O gráfico a seguir mostra estas relações.

Os artefatos humanos de mediação referem-se a instrumentos mediadores de trabalho para dominar a natureza e como meio de interação social (a linguagem), assim a criação dos signos enquanto elementos psicológicos é análoga aos instrumentos materiais por fazerem parte de uma mesma atividade e estarem vinculados no mesmo processo, mesmo com diferenças básicas (Vygotsky, 2007).

O desenvolvimento da pessoa, na perspectiva psicológica, perpassa pela função mediadora existente entre o instrumento e o signo em que os artefatos de mediação representam instrumentos (intrapsíquicos e interpsíquicos) que estão mutuamente ligados, ainda que separados enquanto natureza (Vygotsky, 2007).

Estão aí os elementos que explicam o processo de desenvolvimento humano, tal como explicita Minick:

Vygotsky voltou-se para a função primária da linguagem como um meio de interação social e comunicação. Vygotsky afirmava que as formas volitivas superiores do comportamento humano tinham raízes na interação social, na participação do indivíduo

APORTES DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL PARA A FORMAÇÃO DE UMA GESTÃO ESCOLAR BEM SUCEDIDA.


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em comportamentos sociais que são mediados pela linguagem. É na interação social, no comportamento que é empreendido por mais de um indivíduo, que os signos primeiros funcionam como ferramentas psicológicas no comportamento. O indivíduo participa da atividade social mediada pela linguagem, pelas ferramentas psicológicas que os outros usam para influenciar o comportamento dele e que ele usa para influenciar o comportamento dos outros” (Minick, 2002.p.37).

Desta forma, a atividade social e sua estrutura são apropriadas pelo indivíduo de maneira processual, levando ao desenvolvimento de funções mentais mediadas, voluntárias, histórica e culturalmente desenvolvidas, inicialmente de maneira interpsíquica e em seguida intrapsiquicamente.

Exaltando a internalização das atividades mediadas social e historicamente desenvolvidas e sedimentadas como constituintes do aspecto característico da psicologia humana, Vygotsky aponta caminhos para um método pedagógico de lidar com a organização da escola.

Leontiev investigou a atividade humana com o objetivo de demonstrar que o desenvolvimento psíquico humano encontra sua expressão na atividade psíquica como forma peculiar de atividade humana. Ao mesmo tempo, acentuou os modos pelos quais a atividade psíquica tem sua origem nas relações sociais do indivíduo em seu contexto social e cultural. Ele escreve:

A comunicação, em sua forma externa inicial, como aspecto da atividade conjunta das pessoas, isto é, em forma de ‘comunidade imediata’ ou em forma interna, interiorizada, conforma(...) as condições indispensáveis e específicas do processo de apropriação, pelos indivíduos, das conquistas do desenvolvimento histórico da humanidade” (LEONTIEV, apud GOLDER, 2002, p. 56).

Leontiev formulou sua teoria entre 1930-1940, estabelecendo os vínculos entre os processos internos da mente e a atividade humana concreta. Explicou que na relação ativa do sujeito com o objeto, a atividade se concretiza por meio de ações, operações e tarefas, suscitadas por necessidades e motivos. Para ele, o que distingue uma atividade humana de outra atividade humana é o objeto, que é diferente em cada uma delas. Como a atividade se realiza nas ações dirigidas a este objeto (LEONTIEV, 1983) e, cada

objeto requer ações adequadas a ele, então, pelo seu objeto uma atividade se distingue de outra. Deste modo, a atividade humana não pode existir a não ser em forma de ações ou grupos de ações que lhes são correspondentes e em função de um objeto. A atividade laboral se manifesta em ações laborais, a atividade didática em ações de ensino e ações de aprendizagem, a atividade de comunicação em ações de comunicação e assim por diante.

Os integrantes da escola de Vygotsky deram continuidade a sua teoria, ampliando as formas de compreensão da atividade humana. Muitos desses estudos são bases para ações investigativas, a compreensão da realidade do ser humano em seu contexto histórico e cultural. Ao explicar a estrutura dinâmica da atividade compreende-se a mudança contínua dos papéis e ações sociais e suas mudanças no decorrer da história e das transformações culturais. É entendendo e discriminando as unidades constitutivas da atividade e suas funções que o pesquisador tem elementos para a compreensão do psiquismo humano (Engeström, 2002).

Através da teoria da atividade também se encontra a compreensão do sistema de atividade, estudado por Engeström. O autor amplia o esquema de Vygotsky e, seguindo de perto as formulações básicas de Leontiev sobre a estrutura da atividade psicológica humana, propõe uma percepção a partir das relações construídas e constituídas nos papéis sociais, nas regras, nas divisões de trabalho e na inserção da comunidade.

Segundo Engeström (2001) nas relações entre os elementos e as pessoas, surge a idéia das contradições como força motriz da mudança e desenvolvimento; também se impregna de fatores fragmentadores que horizontaliza o modelo vertical de desenvolvimento, gerando uma compreensão dialética do sistema envolvendo o diálogo, os conflitos, as múltiplas vozes e perspectivas e as redes de interação entre sistemas de atividades.

A atividade interna do sujeito é constituída a partir da atividade prática sensorial externa, ou seja, a transformação da atividade externa em interna acontece por meio do processo de internalização, o que chamamos de subjetividade social. Este termo é discutido por Rey (2003) e compartilhado por diversos autores como Bock, Aguiar, Ozella, entre outros, que bebem em suas fontes a compreensão de gênese social da consciência individual de Vygotsky.

Assim, a humanidade do ser encontra-se na cultura, nas relações sociais, nas

formas de interagir com a vida, com o meio, compreendida pela atividade humana, pelo trabalho e pelo próprio homem. “O homem, ao construir seus registros, o faz na relação com o mundo, objetivando sua subjetividade e subjetivando sua objetividade” (Aguiar,2002.p.96).

É na afirmação da existência de um sujeito social, proativo, histórico, presente em suas contradições, desconstruções e conflitos que se quer entender os processos de escolarização, inserido nos sistemas de atividade humana da atualidade.

Engeström (2002) apresenta um diagrama para compreensão do sistema de atividade que parte da integração do sujeito ao objeto e com os instrumentos, inserindo-o nos contextos sociais e nas suas práticas. Nestes contextos os seres humanos utilizam os instrumentos, obedecem às regras, e conscientemente ou não, modificam, transformam e reformulam sua realidade. É importante entender que um sistema de atividade é uma unidade heterogênea, dinâmica, constituída de multifatores que interagem e se modificam continuamente.

A figura sugere uma forma de superar a limitação da primeira geração da teoria, expressa no gráfico anteriormente apresentado em relação à posição de Vygotsky, pela adição do nível macro, do coletivo (a comunidade em que a atividade ocorre, com suas regras e divisão de trabalho), e do micro, isto é, do ator ou agente individual, operando com ferramentas.

Esta tentativa de continuidade e superação do modelo de Vygotsky tenta explicar a atividade humana de maneira mais completa, com a contribuição de Leontiev. O que costumava ser uma atividade adaptativa é transformada em consumação, seja no aspecto de crescimento, desenvolvimento, adaptação, como também expressão de alienação, compulsividade e fragmentação do individuo. A contradição e o conflito, base do diagrama de Engeström, reflete, segundo o autor, a inserção fragmentada do ser, fruto da “matriz” implantada do sistema capitalista (Engeström, 2001).

Esta atividade de consumação/consumo passa a ser subordinada aos

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três aspectos dominantes do trabalho – produção, distribuição e comunicação, em uma análise histórica e social (Engeström 1987).

A produção, mais relacionada com a relação do sujeito com o instrumento/objeto; a troca, interação mais relacionada com o sujeito, as regras e a comunidade; a distribuição, mais relacionada com o sujeito, a comunidade e o resultado/objeto. Deve-se notar que nada acontece sem o sujeito, desmitificando qualquer imaginário coletivo que reflita a existência independente das instituições e das ações sociais e culturais, desvinculadas das pessoas e suas práticas.

Cada ponto de convergência (sujeito, ferramentas, objetos, divisão de trabalho, comunidade, regras) representa como se dá a atividade humana através de suas rupturas. Estas rupturas isoladas tornam-se um conjunto de elementos determinantes para as relações entre os indivíduos.

As relações entre os indivíduos integram os sistemas de atividades a outros sistemas, constituindo uma rede de relação complexa e abrangente e esta retorna sua complexidade, na própria estrutura de desenvolvimento do homem.

Engeström traz o sistema de atividade como referência de análise da realidade. Este também pode ser percebido como chave de leitura para a compreensão do desenvolvimento humano em suas relações e em seus processos de crescimento sóciohistóricos. É na conjunção desses fatores que se intui elementos de compreensão e iluminação para as práticas de gestão e organização escolar.

ESCOLA COMO SISTEMA DE ATIVIDADES

Nessa releitura, entendendo escola como matéria prima de estudo, compreende-se a organização escolar como um modelo fluido, em fluxo, capaz de reconhecer em si contradições, conflitos organizacionais, definições problemáticas de objetivos, vivência de dificuldades pelas contradições do sistema econômico, da tecnologia (técnica e material) e das estruturas informais entrelaçadas na organização.

Tem-se claro a consciência de

que ocorre na escola uma prática social intencionada, humanizadora e emancipatória que possui em seus objetivos principais a contribuição no desenvolvimento do sujeito, utilizando como instrumentos meios, a reflexão sobre o conjunto de saberes, habilidades, valores e formas culturais necessários para a participação efetiva desse sujeito na sociedade.

A escola torna-se espaço comum enquanto sistema de atividade com seus objetivos compartilhados. Ela é formada por pessoas que constituem a comunidade escolar, integrantes de um processo contínuo de trocas e intercâmbios de saberes e culturas. É, também, percebida pela sociedade contemporânea como instância de formação e desenvolvimento das pessoas, tendo em vista sua inserção no mundo do trabalho, da política, da cultura (Libâneo. 2007).

É o sujeito o elo formador do sistema da atividade escolar e entre os demais sistemas sociais, ao mesmo tempo em que integra, com suas contradições, o sistema, também é, o sentido e significado do próprio sistema escolar.

Esse sujeito que têm em sua constituição emoções, sentimentos, imaginação, vontade, em um processo vital, propulsor de suas motivações e estruturador de sua personalidade. Sujeito orientado para a satisfação de suas necessidades e obtenção do prazer em seu contexto social, cultural e histórico e inter-relacionado com estes contextos (Vygotsky,1998).

A partir de um sistema complexo, o sujeito se constitui de uma relação íntima, unitária e dialética entre o individual e o social, compondo em sua trajetória um conjunto de sentidos, entrelaçados histórica e culturalmente.

Segundo Engeström (1999) o desenvolvimento do sujeito precisa ser compreendido como um processo de conquista, de crescimento, mas também conflituoso, de rejeição ao constituído e destrutivo; como transformação individual, mas também coletiva, como movimento vertical, entre níveis diferentes, mas também como um movimento horizontal que rompe fronteiras. O processo de desenvolvimento do sujeito, reflete um processo coletivo de perturbações, distúrbios, estagnações, mas ao mesmo tempo de mudança, reformulação de conceitos, de acréscimo, de interligações, de satisfações e alegrias.

Na organização escolar, o sujeito refere-se a todas as pessoas que compõem a comunidade educativa e, portanto participa do sistema da atividade das

práticas escolares.Os instrumentos são entendidos

como artefatos materiais e psíquicos que compõem o ser humano e o seu meio. Assim, os conhecimentos, linguagens, experiências, expressões culturais e elementos de sentido das pessoas, como também os diversos instrumentos materiais (quadro, giz, uniforme, material de audiovisual, informática, etc.) são entendidos como instrumentos e estes estão relacionados ao objeto (motivo/objetivo).

Cada sujeito, enquanto indivíduo interagi através dos diversos instrumentos, que representam sentidos e significados comuns e organizados segundo as regras (Regimento, Projeto Político Pedagógico, Legislações Governamentais, Códigos de Ética, etc.) e a divisão de trabalho da comunidade refletida nas tarefas e nas estruturas hierárquicas organizadas explicita e implicitamente na escola.

Deste modo as regras e organização do trabalho refletem as diversas formas de organização escolar, sejam elas identificadas através dos documentos, padrões de comportamentos, regulamentos, estruturas legais e burocráticas, àquelas que perpassam as relações instituídas pelo grupo e/ou sociedade, implícita e explicitamente, de maneira vertical e horizontal das percepções e estruturas.

Outro construto importante para a análise são os objetivos da escola, compartilhados e entendidos metodologicamente como o objeto em si, para o qual é orientada a atividade/ação convergente dos integrantes da escola, expressando sua dimensão peculiar e institucional, definida histórica e culturalmente.

Toda a discussão em torno do papel da escola, seu sentido e significado, envolve a consideração de seus objetivos. Na proposta deste trabalho, os objetivos escolares estão intrinsecamente relacionados às concepções do ser humano e da sociedade e precisam ser compartilhados por todos, dando sentido e significado às diversas práticas existentes na escola.

Dentro do arcabouço teórico-histórico-cultural, esses objetivos expressam a atividade externa, cristalizado na linguagem comum ou divergente do grupo, nos documentos construídos ou impostos à organização, nas regras e formas de divisão do trabalho, naquilo que é produção e aprendizagem (consumação), nas formas constituídas de distribuição e trocas cotidianas, provocando e convergindo para leis comuns e práticas


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explícitas e/ou implícitas em torno da mesma comunidade.

A escola enquanto um sistema aberto às influências externas tem diversas zonas de contato com outros sistemas. Os demais sistemas são os que estão direta e indiretamente interligados com os sujeitos que compõem a comunidade escolar, seja por seu papel na escola (divisão de trabalho), ou pelo ciclo socioeconômico, cultural e histórico de que ele faz parte. Os sistemas também podem ser compreendidos pelas relações institucionais dos atores da escola com outras organizações e mesmo com o sistema de que faz parte (secretarias, mantenedoras,etc.).

Fica claro que as pessoas constituem e transformam suas práticas, atividades, construindo uma subjetividade social, ao interagirem no sistema de atividade escolar, em suas relações horizontais e verticais.

No que diz respeito ao “objeto”, que gera os objetivos comuns, as pessoas são impulsionadas, enquanto protagonistas, sentido e constituição da organização escolar, constituindo regras comuns e relações de trabalho a partir de papeis delimitados, utilizando-se de instrumentos construídos, mas ao mesmo tempo, esse mesmo sujeito(s), que é(são) articulador(es) de toda essa organização é(são) também propulsor(es) de conflitos e contradições em uma dinâmica contínua que pode ser construtiva da humanidade e emancipatória, mas também alienante e fragmentadora.

Dessa forma, a teoria histórico-cultural da atividade surge como iluminadora na construção de um processo educativo e como referencial capaz de constituir a escola de maneira consciente e crítica, em seus referenciais valorativos e formativos, vinculando possibilidades de transformação social, no respeito às diferenças em todas as formas de vida.

A seguir, apresentamos um diagrama como referencial ilustrativo das considerações que vimos fazendo sobre a escola enquanto sistema de atividades, decorrente do diagrama apresentado por Engeström. A exemplificação figurativa do sistema reúne o primeiro modelo explicativo de Vygotsky com os aspectos sociais propostos por Engeström. Os pontos de convergência discutidos anteriormente adquirem uma forma específica com seu simbolismo próprio.

O arco formado por sujeitos representa a dimensão ativa e central dos atores da comunidade educativa.

Os objetivos (objeto, área de problematização) estão no centro do diagrama, convergindo para a atividade de todos os sujeitos da comunidade e é composto por diferentes elementos e formas (coloridos). A esfera maior, que abriga os objetivos, representa a função da escola, arcabouço de diversos elementos/objetivos; sua esfericidade expressa o movimento e o não enquadramento estático deles.

As regras e divisão de trabalho estão representados por uma corda que entrelaça os diversos sistemas de atividades que movem os sujeitos e delineiam suas ações e seus comportamentos. São elas que dão, em grande parte, a forma institucional, amarram e estruturam as relações, refletindo os parâmetros sociais, culturais e históricos da comunidade.

Os instrumentos também, de maneira redonda, mas com um traço divisório representam a analogia de Vygotsky em relação aos instrumentos materiais e psicológicos.

Os sujeitos que se entrelaçam pelos aspectos macros e micros dos sistemas de atividades e suas relações provocam os diversos movimentos institucionais nos aspectos horizontais e verticais do desenvolvimento.

Dessa forma, perceber a organização e a gestão escolar a partir da teoria histórico-cultural da atividade é compreender a gestão de maneira integrada e compartilhada. É entender e tornar a atividade humana como expressão e ferramenta de leitura das práticas humanas de interação complexa, crescente, conflituosa e contraditória na própria dinâmica do sistema de gestão.

A organização escolar proposta é entendida a partir de seu foco principal, seu objeto propulsor, isto é, a inserção do estudante enquanto ser integrado na cultura humana, historicamente

constituída, contribuindo no processo de desenvolvimento da aprendizagem do conjunto de saberes, habilidades, valores e hábitos culturais, fundamentais e necessários, para a contínua formação da comunicação, inserção e participação crítica no mundo do trabalho e na constituição de seu papel enquanto ser social de deveres e direitos.

Mesmo sendo o estudante o foco principal da atividade escolar, o processo de interação e desenvolvimento acontece a todos, independentemente da organização e representatividade social constituída na comunidade. Nesse modo de compreender a atividade humana em um sistema, todos são vistos como atores e co-responsáveis na construção, constituição e humanização dos objetivos escolares.

Isto significa que a comunidade educativa, enquanto pessoas participantes de um mesmo sistema, também atua como instituição, como espaço de relações e crescimento contínuo, de fragilidades, em que o sujeito, enquanto participante, pode, inclusive, rejeitar e contradizer o processo de desenvolvimento proposto.

A escola torna-se concreta nos sujeitos que a compõem e a constroem, rompendo ou dando continuidade aos elementos do sistema em que está inserida. A partir desta visão de pessoas concretas impulsionadoras do processo, decorre que a qualificação do gestor é um dos princípios facilitadores de desenvolvimento da comunidade educativa, entendendo essa qualificação como propulsora das dinâmicas sociais existentes no contexto escolar, nos encaminhamentos para resoluções de conflitos, e num processo contagiante, desencadeador da alteração da zona de desenvolvimento proximal dos diversos atores, inclusive ele próprio.

Enquanto compreensão da tradição investigativa histórico cultural, o gestor entende o outro, e ele próprio, como pessoa em contínuo processo de desenvolvimento, crescimento, conquistas, mas também enquanto ser imbuído de contradições, conflitos e em busca de sentido e significados, na maioria das vezes fragmentados, mas também repletos de sinais de integração e de esperanças. Na conjunção desses fatores torna-se capaz de integrar os valores da humanidade e suas heranças, mas também de modificá-los e torná-los cada vez mais humanos .

A pessoa humana é entendida como parte de um grande sistema em que o outro se constitui do universo e das diversas formas de vida, instigando o

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gestor a apropria-se de instrumentos libertadores dos sistemas que excluem e geram o ser que se sujeita a uma relação de consumo desenfreada e maléfica. Consumo que desvincula o ser humano de sua essência social, em que a produção, a distribuição, a troca deveriam impulsionar uma práxis do equilíbrio e de crescimento.

É na medida em que a escola envolve os sujeitos em seus objetivos comuns, construído permanentemente no processo histórico e cultural que se constitui a comunidade educativa, tornando-se célula de integração e interação para as pessoas. Esse processo envolve a necessidade de compreensão das experiências humanas existentes nos que compõem a escola, em suas práticas materiais e nas suas relações com as estruturas socioeconômicas, profundamente arraigadas na cultura vivida.

A comunidade educativa vai sendo formada pela vivência dos objetivos comuns, sem desconsiderar as contradições e fragmentações existentes pelas diversas influências dos demais sistemas em que os sujeitos estão inseridos.

A centralidade propulsora da escola encontra-se nos sujeitos , é a partir destes que se constroem as relações, definem os papéis, a divisão do trabalho, as regras, e se constrói, na coletividade e exigência histórica, seus objetos e instrumentos de desenvolvimento. Para além disso, todos deveriam entender seu papel e a partir de um processo contínuo de desenvolvimento, produzir espaços valorativos e emancipatórios, resistentes aos sistemas excludentes e fragmentadores.

Entendendo a centralidade dos sujeitos, a participação democrática é uma condição natural das relações, levando em consideração a divisão de trabalho, as regras constituídas pela comunidade e as contradições inerentes aos processos que geram conflitos e fragmentações contínuas e também a coesão e desenvolvimento do grupo.

A democratização parte da consciência do outro enquanto pessoa humana, depositária de riquezas e contribuições sempre novas, das habilidades e competências construídas em seu processo ontológico e semiótico. A luta pelo poder, por cargos, por ascensão solitária é substituída pelo trabalho coletivo, pelo crescimento do grupo, pela divisão dos méritos de maneira sensata e coerente com os objetivos da organização escolar. Disso decorre serem

os objetivos escolares o élan humanizador da comunidade educativa dando sentido e significado às práticas organizativas da escola.

A partir da ilustração dos sistemas de atividade pode-se deduzir a importância que cada membro da comunidade tem dentro do processo educativo e na efetivação de seus objetivos. Nesta compreensão a organização e gestão escolar seriam promotoras de espaços integradores de sentido e significado, promovendo a realização dos atores e sua participação ativa no processo de desenvolvimento dos estudantes e de toda comunidade escolar. A partir da inspiração do sistema de atividade pode-se apreender a riqueza dos fluxos de interação entre os sistemas, seus desafios, contradições e elementos impulsionadores.

A organização e gestão escolar compreendem que todos os espaços, práticas e comportamentos vividos na escola são instrumentos de desenvolvimento e aprendizagem e aliados ao processo educativo.

No que diz respeito às lideranças (gestão), culturalmente e historicamente constituídas, cabe o papel de manter vivas as motivações necessárias para a continuidade do processo de participação e democratização das relações escolares. As motivações partem das necessidades locais e globais, da reflexão emancipatória do sujeito, dos desafios próprios dos conflitos e contradições, das interações e das diversas influências, nem sempre confluentes, vividas pela comunidade escolar.

O gestor desenvolve a habilidade de provocar o outro a ser em si mesmo, consciente de sua constituição social, enquanto sujeito, mas também entende de maneira crítica os processos e as relações que produzem “sujeitados”, não sujeitos, e que absorvem a realidade de maneira estática e dependente dela, inclusive em si mesmo. Assim, compreende a pessoa humana a partir de suas relações contínuas que se constituem em um processo cultural e histórico e assume suas tarefas e práticas como contagiadoras, cientes da responsabilidade e compromisso social, entendendo que nenhuma prática é vazia de sentido e que estas podem ser colaboradoras de um processo de humanização ou de coisificação da pessoa.

Nas práticas de organização escolar é necessário entender os pontos singulares das pessoas enquanto possibilidade de crescimento para

todos. É na microgênese dos atores da comunidade escolar que se encontram as possibilidades de transformação, e é, exatamente na subjetividade social, que permeiam os diversos elementos comuns de organização, da coletividade.

O gestor constrói instrumentos que possam manter vivos os objetivos escolares, desafio de constante renovação. Quando uma comunidade perde o seu foco, desvia seu olhar dos objetivos escolares, e as influências externas do sistema fragmentam e sujeitam os atores da comunidade escolar, produzindo fragmentação dos processos institucionais, de ensino, em que as práticas de uma mesma instituição não parecem interligadas e integradas. Logo se deslumbram os jogos, as “lutas” e as “equipes de trabalho” em competição por majoritarismo: administrativo x pedagógico; eventos x aulas, professor x alunos, equipe técnica x pais, etc. A fragmentação parece tanta, em alguns momentos, que o ato de ensinar pouco tem a ver com o ato de aprender.

Os desafios para o gestor escolar são únicos em cada comunidade educativa enquanto realidade específica, e têm em sua gênese, o complexo social e diverso do universo das relações humanas, na constituição de suas práticas e formação de seus conceitos e valores, existentes na sociedade contemporânea, moderna e tecnológica.

Diante dos avanços da tecnologia e da globalização das informações, a constituição da escola enquanto organização educativa e inclusiva do sujeito nas estruturas da modernidade e suas relações com o mundo, vão além dos sistemas econômicos e são perpassados pelas necessidades históricas de humanização e subjetivação social que consideram esses avanços como característicos do desenvolvimento humano.

Isso não significa apropriar-se na escola das estruturas corrompidas e excludentes do capital. O fazer da escola instrumento do capital seja por seus fins, seja pela ganância é corromper a essência dos objetivos escolares e formar massas de pessoas fragmentadas e alienadas de seu próprio processo de crescimento.

Várias questões podem ser discutidas dentro desta perspectiva: dentre elas, a influência do modo de produção capitalista que, através da ideologia neoliberal de mercado, se propaga nas diversas formas de gestão e organização escolar, colonizando as expectativas e esperanças das pessoas e alimentando uma consciência ingênua acerca da


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realidade, restringindo uma grande maioria a um sistema de exclusão e embotamento dos processos sociais, dos mecanismos que impulsionam o sistema e da degradação do universo.

A sociedade atual é marcada por um forte apelo ao consumismo. Tudo passa a ser regulado pelas leis do mercado, devendo, necessariamente, configurar-se às suas regras para continuar existindo e, com isso, o mercado modela as relações sociais, bem como a nossa própria vida. Acaba-se, por fim, assimilando a lógica do sistema econômico e a reproduzindo dentro dos diversos vieses e práticas escolares. A solidariedade, a coletividade, o companheirismo, o senso cooperativista e o crescimento conjunto são percebidos como práticas arcaicas e de importância secundária.

A escola é promotora de processos de desenvolvimento que garantam a coerência com sua missão. Na atualidade os exames e concursos nacionais tornam-se elementos definidores do modelo de escola bem sucedida e parecem bitolar os objetivos escolares.

Os resultados apresentados e a forma como eles se impõem devem ser referenciais avaliativos apenas de parte do processo, visto estarem desvinculados dos elementos históricos e culturais, refletidos na comunidade educativa. Por esta razão, devem ser considerados criticamente, cientes também, que estes resultados são referenciais mais abrangentes da escola com os demais sistemas e padrões exigidos socialmente. Cabe à comunidade educativa em sua organização, uma compreensão crítica dos fatos e dos diversos sistemas e influências exercidas na escola.

Os processos de aprendizagem e desenvolvimento escolar precisam de acompanhamento e avaliação contínua, para que, mesmo fonte de desorganização, contradições, incoerências, sejam, também eles, sobretudo, fonte de desenvolvimento, mudança e inovação dos indivíduos enquanto sujeitos históricos e agentes sociais.

Enquanto organização socialmente constituída, é necessário que a comunidade educativa integre de maneira crítica e emancipatória em seus objetivos o sistema legal e cultural, local e global. Isso significa entender-se enquanto organização inserida dentro de uma cultura instituída historicamente com relações herdadas, benéficas de valores, mas também, contaminada de elementos desconstrutores da humanidade.

Conseqüentemente as diversas pesquisas sobre o funcionamento das

escolas devem ser consideradas enquanto valores reflexivos e em comunhão com a realidade sócio-histórica e cultural da comunidade escolar. Os aportes da teoria histórico cultural não rejeitam os indicativos de escolas eficazes colocados pelos diversos sistemas governamentais, sociais e econômicos, mas reflete criticamente e percebe neles os elementos construtores de uma educação emancipatória e àqueles que reproduzem o sistema excludente.

No geral, elementos encontrados nas diversas bibliografias sobre escolas eficazes, como: Clima institucional; Autonomia; Presença de lideranças; Estrutura organizacional e pedagógica; Participação da comunidade local e regional; Tipos de planejamento e avaliações; Relacionamento interno e externo; Expectativas e objetivos a serem galgados; Capacitação e formação da Comunidade Educativa; São elementos/critérios reflexivos e indicadores de caminhos que podem ser construídos na coletividade da comunidade escolar de forma crítica e emancipatória.

Em boa verdade, percebe-se instituições de ensino vinculadas unicamente ao interesse do capital e do mercado, fragmentando sua centralidade e seus objetivos, desvinculando a escola dos seus aspetos mais expressivos que é a formação social da pessoa humana. Torna-se urgente criar mecanismos que possam compreender o processo pelo qual a ideologia do sistema moderno de capital se aloja nos sistemas existentes.

Nesse modelo a escola passa a ser compreendida pela sociedade como instituição de consumo, extinguindo a possibilidade de uma comunidade educativa colaboradora na formação do sujeito, resumindo-se a cessão de um produto chamado “conteúdo”.

A teoria histórico-cultural instiga a entender as intervenções governamentais e das esferas privadas, mesmo as ditas de cunho social, como ações diferenciadas e múltiplas em seu todo. Não há um sistema coeso, monopolítico, unidirecionado, mas divisões e camadas, com tensões, que se entrelaçam e provocam as diversas políticas e viéses próprios, inclusive, do sistema liberal.

É nesta perspectiva que se tenta compreender as transformações atuais do mundo global, das novas formas de governo, dos governos de educação, das gestões escolares, das atuais estruturas educacionais, também ricas em contradições, em sistemas de exclusão e alienação, mas também, de esperança, integração e verdadeiro

espaço de inclusão do cidadão autônomo e participativo.

CONCLUSÃOContemplar os movimentos propostos

na teoria histórico-sultural dos sistemas de atividade, em sua interatividade e plasticidade, impulsiona a equipe gestora à busca constante de crescimento e inovação, rompendo com sistemas determinantes que criam necessidades de consumo a serviço do capital e de organizações de interesse econômicos, em que o ser humano é em si, pouco considerado e inserido numa ilusão sistêmica do capital.

É necessário um esforço contínuo de enxergar o mundo em volta em sua potencialidade e em suas múltiplas possibilidades, de modo a solidificar uma educação fértil na diversidade em que os paradigmas sejam sustentados na liberdade e pluralidade humana, rompendo com uma sociedade que gera miséria, guetos e desigualdades, encobertas por linguagens alienantes e forçadamente omissas frente às trucidantes realidades de exclusão de um sistema dito único e irremediável.

O papel do gestor centra-se na inserção de si e do outro na cultura humana, historicamente constituída, contribuindo no processo de desenvolvimento da aprendizagem do conjunto de saberes, habilidades, valores e hábitos culturais, fundamentais e necessários, para o desenvolvimento da comunicação, inserção e participação no mundo do trabalho e na constituição de seu papel enquanto ser social de deveres e direitos, integrado na sua subjetividade social. Em suma, seu labor é com e para as pessoas, sobrepondo-se a qualquer sistema, regra e divisão de trabalho desumanizador.

As possibilidades de compreender a gestão escolar a partir da teoria histórico-cultural da atividade mostram-se sumamente promissoras, embora ainda se constitua como uma área nova de investigação, repleta de dúvidas e questionamentos.

1. Tais como atenção, memória, pensamento racional, volitivo e dirigido a um objeto (grifo meu)2. Sujeito, objeto, instrumentos, regras, comunidade e divisão de trabalho.3. Este é um tema aberto e sempre em discussão, inerentes ao seu aspecto cultural e histórico, porém entende-se aqui como valores humanos os princípios que regem o ser a constitui-se na coletividade autenticamente e integralmente como um ser humano. (justiça, solidariedade, compromisso social e ambiental, etc.)4. A escola está para os sujeitos e ,os sujeitos, a escola e os sistemas compôem a prática social da atividade humana.5. Professores, funcionários, estudantes, técnicos, pais etc.6. “Altruísmo e preocupação com o outro são visto

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com desconfiança ou como sinal de ingenuidade, não como virtude”. Revista: Isto é. Ano 32 n 2066 17/JUN/2009.

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ALEXANDRE LUCENA [email protected] do Programa de Pós-graduação em Educa-ção – Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Pedagogo e Psicólogo.

JOSÉ CARLOS LIBÂ[email protected], Professor Titular da Pontifícia Universidade Católi-ca de Goiás


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Dilma Alves | Ecos do 21º Capítulo

1) O que significou a presença de uma leiga, mulher, latino-americana no XXI Capítulo Geral?

Eu posso dizer que, em nível pessoal, foi um novo marco na minha caminhada marista. Uma experiência revitalizadora e revigorante.

Como mulher, leiga, latino-americana, viver a experiência do 21º Capítulo Geral fez o meu coração arder de alegria e encantamento. Uma graça de Deus em minha vida. Estamos a caminho numa peregrinação que nos convida a todos e todas, maristas dos quatro cantos do mundo, a renovar o nosso coração para ajudar a construir um mundo novo, aqui e agora, onde nos encontramos, com quem nos encontramos, respondendo aos diferentes apelos da realidade, a que somos chamados (as) em cada amanhecer.

2) O que foi mais marcante no XXI Capítulo Geral?

O que mais nos marcou foi a possibilidade de viver um novo Pentecostes! Fomos chamados em várias dimensões:

- Chamados a uma verdadeira conversão do coração em nível individual, comunitário e de todo o Instituto;

- Chamados a revitalizar, a reavivar, a abraçar com maior fervor a nossa espiritualidade apostólica e mariana;

- Chamados a aprofundar a identidade do Irmão, do Leigo e da Leiga Marista com uma postura nova e um novo olhar;

- Chamados a reencantar o nosso olhar: Irmãos, Leigas e Leigos Maristas respondendo com alegria, firmeza, coragem e ousadia aos desafios da contemporaneidade;

- Chamados a escutar o que Deus nos pede, para maior fidelidade ao sonho do nosso Fundador;

- Chamados a abraçar, com o mesmo amor do nosso Fundador, as crianças, adolescentes e jovens pobres, entender suas necessidades, descobrir e reconhecer as suas potencialidades, criar e oferecer-lhes novas oportunidades;

- Chamados a nos tornarmos, todos os dias, melhores seres humanos, homens e mulheres de fé, Irmãos, Leigas e Leigos, como Maria que, no Magnificat, estava atenta às necessidades do seu tempo e das pessoas ao seu redor;

- Chamados a uma fidelidade radical ao nosso Fundador no seguimento a Jesus Cristo.

3) O que essa experiência lhe acrescentou a sua caminhada Marista?

É difícil dizer em palavras algo que ainda estou digerindo, acomodando em meu coração, fazendo eco em meu ser. Mas posso afirmar que tenho um compromisso

maior com a conversão do meu próprio coração e, dessa determinação, brotarão novas realidades em minha vida e, com certeza, isso terá ressonância e ecos nos espaços nos quais eu me encontro. Com Maria à frente, sinto um enorme desejo de avançar de coração renovado e de um jeito novo.

4) Quais são as possibilidades e desafios que o XXI Capítulo Geral apresenta para o Mundo Marista, o Brasil Marista e para nossa Província?

Estamos vivendo a última semana do 21º Capítulo Geral. Com certeza, os grandes temas indicados ao Capítulo foram refletidos com muita profundidade pelos Irmãos Capitulares. E, durante todo esse percurso, muitos corações maristas de Irmãos, Leigas e Leigos bateram mais forte em todo o mundo, sintonizados com nossos Irmãos que viveram essa peregrinação de forma mais intensa na Casa Generalícia. A partir de tudo isso, muitos sonhos foram acalentados em nossos corações e, para que esses sonhos se tornem realidade, depende de cada um e cada uma de nós.

Sonhamos os sonhos que um dia, em outros tempos, Champagnat sonhou para o Instituto.

Sonhamos a partir de uma escuta na qual Deus nos chama a cada um e cada uma, Irmãos, Leigas e Leigos, de um jeito novo,

ENTREVISTA



em situações inusitadas e realidades diversas.

Sonhamos avançar, decididamente, com corações ardendo diante dos desafios que se nos apresentam, seguindo apaixonadamente Jesus Cristo, peregrinos com Maria, rumo a um novo futuro e a uma nova terra.

Sonhamos abraçar as crianças, adolescentes e jovens pobres com o mesmo amor do nosso Fundador. Queremos chegar onde outros, com certeza, não ousarão chegar.

Sonhamos com a possibilidade de aprofundamento da nossa jornada espiritual, buscando em Maria um modelo de vida, de acolhida e de disponibilidade de coração para viver os chamados de Deus no nível pessoal e comunitário.

Sonhamos com a realização de vários programas de formação conjunta e específica para Irmãos e Leigos, em várias regiões do mundo, desenhados a partir de realidades distintas e ao mesmo tempo contemplando a beleza da nossa diversidade.

Sonhamos com comunidades maristas, mistas ou não, fraternas, revigoradas, fonte de inspiração espiritual e espelho de amor e de cuidado para a sociedade. Um exemplo a ser seguido!

Sonhamos com o documento “Em torno da mesma mesa” sendo saboreado por Irmãos e Leigos em todas as esquinas do mundo, alimentando as suas esperanças e trazendo vitalidade para o Instituto.Sonhamos com os Maristas imersos na Igreja local, em sintonia com as suas diretrizes, ajudando a tornar visível o Reino de Deus em muitas partes do mundo.

Sonhamos com Irmãos e Leigos mais determinados e envolvidos com as redes de defesa e garantia dos direitos das crianças, adolescentes e jovens, em todos os países e regiões onde se encontram.

Sonhamos com a Educação e a evangelização das crianças, adolescentes e jovens, ganhando vida nova e se revitalizando.

Finalmente, sonhamos com homens e mulheres maristas realizados em sua missão, apaixonados por Jesus Cristo, encantando e reencantando crianças, adolescentes e jovens nos mais diversos

contextos de todos os continentes. 5) Como você apresentaria o novo Superior Geral para os leigos e Irmãos da PMBCN?

Ir. Emili Turú é um homem de Deus. Um Irmão Marista de uma profunda espiritualidade, aberto ao diálogo e comprometido com um futuro melhor para as crianças adolescentes e jovens pobres. É um homem simples, de fácil relacionamento, acolhedor, de uma escuta qualificada. Emili é trabalhador, adora andar de bicicleta, gosta de ler, de escrever e é admirador das artes. É um homem de coração generoso e de mente aberta. Um verdadeiro marista de Champagnat! Estamos em boas mãos. Ele e o seu Conselho Geral farão, por certo, um excelente governo.

6) Qual a mensagem que você deixa para os nossos educadores no mês do educador?

Uma primeira palavra é de agradecimento por tudo que os nossos educadores realizam todos os dias, todos os meses, todos os anos. A missão de vocês é sublime e não há agradecimento que faça justiça a essa dimensão. Vocês tornam possível o brilho das manhãs vindouras!

Uma segunda palavra é de incentivo. Busquem sempre o aperfeiçoamento pessoal e profissional, almejem serem os melhores naquilo que vocês fazem. Acreditem no seu potencial, lutem por uma educação verdadeiramente eficiente, eficaz e, sobretudo, libertadora.

Finalmente, sejam educadores encantados e encantadores! Contem aos seus educandos que viver é uma aventura apaixonante e maravilhosa e que o saber abre portas para compreender o mundo e seus encantos, a vida e seus mistérios. Sejam felizes e criem possibilidades para que outros sejam felizes. Entrem nas salas de aula com o coração ardendo diante dos desafios colocados pelos contextos educativos contemporâneos e com brilho nos olhos por tudo aquilo que o criador lhes permitiu realizar. Obrigada a cada um e a cada uma de vocês.

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UNIÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E ENSINO - UBEEUNIÃO NORTE BRASILEIRA DE EDUCA-ÇÃO E CULTURA - UNBEC

DIRETOR-PRESIDENTEGentil Paganotto

SUPERINTENDENTESDilma Alves RodriguesJosé Wagner Rodrigues da Cruz

GERENTE EDUCACIONALJaqueline de Jesus

ANALISTAS EDUCACIONAISCarla FlorianaClaudiane Junqueira Fernando SouzaMaria Ireneuda de Souza NogueiraMarina Mara de Silveira ChagasRita Aparecida Rocha

Roberta Valéria Guedes de Lima

EXPEDIENTEREVISTA EDUC@CIONAL é uma publicação da Gerência Educacional da Província Marista Brasil Centro-Norte.

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