Resumo Itapevi 2Pensadores: COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.Jeferson Anibal GonzalezPedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP).

1. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social.Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção do conhecimento individual e interação social, não contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender significativamente, ou seja, não apenas acumular conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa peculiaridade à construção do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos, produzidos culturalmente.Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo é uma concepção útil à tomada de decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por fim, é importante ressaltar que o construtivismo não é um referencial acabado, fechado a novas contribuições; sua construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)A aprendizagem é motivada por um interesse, uma

necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto, um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), características relacionadas ao equilíbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constrói sua relação com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo.Em relação à motivação para conhecer, é necessário compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatória, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque superficial em relação a outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situação de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento pessoal. Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relação com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representações sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados às representações e expectativas sobre o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.As interações, no processo de construção de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. É a partir dessas interações, das relações que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade.3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos não estão vazias de conteúdo como lousas em branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula os alunos já possuem conhecimentos prévios advindos da experiência pessoal. Na concepção construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como elementos

básicos que auxiliam na determinação do estado inicial dos alunos: a disposição do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representação e expectativas em relação à tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades compreendidas em certos níveis de inteligência, raciocínio e memória que possibilitam a realização da tarefa. Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui sobre a realidade. É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma árvore). Esses conhecimentos são diferentes, porém não devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo. 4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se três, cada uma considerando que aprender é:1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforçam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são considerados receptores passivos dos reforços dispensados pelos professores.2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção, entende-se que o aluno aprende quando apreende informações necessárias. A principal atividade do professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações, leituras, vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia e não processo de significação pessoal.3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são aprendidos a partir do processo de construção pessoal do mesmo. O centro do processo educativo é o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do professor.A primeira concepção está ligada às concepções tradicionais, diferenciada em relação às duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas. As outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos das diferentes dimensões do saber: procedimental (como a observação de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal

(de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses conteúdos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola. 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia) O ensino na concepção construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno não poderá compreender a realidade e atuar nela. Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno.A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada” e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construção. Para tanto, conjuga duas grandes características:1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados;2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os alunos já sabem, porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão e atuação autônoma dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interações e relações com outras pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. A contribuição do conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade.Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos:1) Inserir atividades significativas na aula;2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os níveis de competência, conhecimento e interesses forem diferenciados;3) Trabalhar com as relações afetivas e emocionais;4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das atividades;5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo;6) Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos;7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões;8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa que não está isenta de problemas e limitações. No entanto, entende-se que esse esforço, mesmo que acompanhado de lentos avanços, é decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala)A concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis que intervêm nos processos de ensino na escola. Por isso, não

receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão sobre a prática educativa, possibilitando a compreensão de seus processos, seu planejamento e avaliação. Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino e em determinadas idéias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados, explícita ou implicitamente (currículo oculto), requer a compreensão do determinante ideológico que embasam as práticas dos professores. A discriminação tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.Outro instrumento importante para a compreensão do processo educativo é a concepção construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuição da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também a figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia, tendo em vista a realização autônoma da atividade de aprender a aprender.O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “como fazemos”, mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. Na elaboração das sequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideração os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.7. A avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín)A questão da avaliação do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas teóricas, metodológicas e instrumentais, expressões e conceitos como o de avaliação inicial, formativa e somatória povoam o vocabulário educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente o aluno, mas também a atuação do professor, o planejamento de atividades e também sua aplicação. No entanto, muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema.Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série de decisões relacionadas a ela, como promoção, atribuição de crédito e formatura de alunos. Essas decisões não fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliação, porém essas decisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. O desafio é alcançar a máxima coerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas.Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliação. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações pessoais e sociais da realidade. É preciso levar em conta também o caráter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliações, devido à complexidade e diversificação das situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de construção de conhecimentos.Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do

contexto nos resultados das avaliações, a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processo educativo.Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende, um dos critérios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significação dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é de suma importância a qualidade da educação. Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligação com o planejamento didático e o currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global, na qual as atividades avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimento pelos alunos

PAULO Freire pedagogia da autonomia

Capítulo I – “Não há docência sem discência”

Neste capítulo Paulo Freire critica as formas de ensino tradicionais. Defende uma pedagogia fundada

na ética, no respeito, na dignidade e na autonomia do educando. Questiona a função de educador

autoritário e conservador, que não permite a participação dos educandos, suas curiosidades,

insubmissões, e as suas vivências adquiridas no decorrer da vida e do seu meio social. Coloca vários

argumentos em prol de um ensino mais democrático entre educadores e educandos, tendo em vista

que somos seres inacabados, em constante aprendizado. Todo indivíduo seja educadores ou

educandos devem estar abertos a curiosidade, ao aprendizado durante seu percurso de vida. Nesse

sentido destaca a importância dos educadores e suas práticas na vida dos alunos. Atitudes, palavras,

simples fatos advindos do professor poderão ficar marcados pelo resto da vida de uma pessoa

contribuindo positivamente ou não para o seu desenvolvimento. Enfatiza a cautela quando o assunto

é educar, pois educar é formar. Destaca a importância do educador e sua metodologia. Ressalta que

o educador deve estar aberto também a aprender e trocar experiências com os educandos, pois a

vivência dos educandos merece respeito. Em seus métodos atuais enfatiza que a curiosidade dos

educandos é um aspecto positivo para o aprendizado, pois é um fator importante para o

desenvolvimento da criticidade. O ensino dinâmico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar

sobre o fazer. Paulo Freire destaca a necessidade do respeito, compreensão, humildade e o

equilíbrio das emoções entre educadores e educandos em seus métodos de ensino.

Capítulo I – “Ensinar não é transferir conhecimento”

No capítulo 2 Paulo Freire aborda a questão da ética entre educador e educando. Discursa sobre a

prática de ensinar. “Ensinar não é transferir conhecimento”, é respeitar a autonomia e a identidade do

educando. Para passar conhecimento o educador deve estar envolvido com ele, para envolver os

educandos. Deve estimular os alunos a desenvolverem seus pensamentos. Fornece argumentos

mostrando que desta forma é possível o desenvolvimento da crítica. Ele se volta para a teoria do

pensar certo. Constata as diferenças de forma de tratamento às pessoas em relação ao seu nível

social. Educar é também respeitar as diferenças sem discriminação, pois esta é imoral, nega

radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. Qualquer forma de discriminação deve

ser rejeitada. Aborda alguns conceitos que são necessários para o desempenho do bom ensino

tendo por conseqüência maior aproveitamento no aprendizado. A ética, o bom senso, a

responsabilidade, a coerência, a humildade, a tolerância são qualidades de um bom educador. Ele

também aborda a questão do professor defender seus direitos e exigir condições para exercer sua

docência, pois dessa forma estará exercendo sua ética e respeito por si mesmo e pelos alunos.

Capítulo I – “Ensinar é uma especificidade humana”

No capítulo 3 Paulo Freire aborda o tema da autoridade do educador. É muito importante a

segurança e o conhecimento do professor para se fazer respeitado. Distingue a autoridade docente

democrática da autoridade docente mandonista. Protesta em relação à minimização da população

mais carente quanto à imposição de colocá-los em situações ditas como fatalísticamente imutáveis

pela sociedade mais favorecida, com o objetivo de obter alienação, resignação e conformismo. Traça

argumentos a favor da recriação de uma sociedade menos injusta e mais humana. Aponta que o

professor exerce uma grande importância para que haja um movimento de mudança social. Delineia

algumas atitudes de atuação do professor em sala de aula que podem fazer florescer uma nova

consciência aos futuros educandos. Mostra que há necessidade de decisão, ruptura e escolhas para

alcançar os objetivos. Como professor critico impõem a decência e a ética como fatores qualitativos

para obter o respeito dos alunos , e estes acompanhá-los. Os professores têm uma séria

responsabilidade social e democrática. Estes devem abstrair-se da sua ignorância para escutar os

educandos, sem tolí-los. Indica que há uma necessidade de mudanças na postura dos profissionais

para enfim colaborar com a melhoria de condições e qualidade de vida, e assim desarticular qualquer

forma de discriminação e injustiça, pois a educação é uma especificidade humana que intervém no

mundo. Traça aspectos necessários aos educadores para dar oportunidade aos educandos de

desenvolverem sua criatividade, o senso de crítica, respeito, e liberdade. Demonstra que a pedagogia

da autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade.

Critica as atividades consideradas anti-humanistas. Discute também sobre a intervenção da

globalização que vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza de milhões.

A preocupação com o lucro deixa a desejar as questões de ética e solidariedade humanas. Inclusive

Paulo Freire cita que o desemprego no mundo não é uma fatalidade como muitos querem que

acreditemos e sim o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos,

deixando de ser algo a serviço e bem estar do homem.

A obra de Paulo Freire Pedagogia da autonomia pode ser base de conhecimento para a vida. É um

livro de conteúdo valioso que ensina a praticar

Nas práticas educacionais faz-se útil esse conhecimento. Como pedagogos temos que partir do

principio que somos seres incompletos, que precisamos estar em busca de novos conhecimentos,

sejam eles técnicos, práticos ou através das pessoas que convivemos ou que passam por nosso

caminho. Para sermos respeitados temos que ter segurança no conhecimento. Pedagogo é uma

profissão que está atrelada a um conjunto de práticas sociais e éticas ligadas aos seres humanos, na

maioria das vezes em situações de fragilidade física e/ou emocional. Dessa forma necessitamos de

segurança no conhecimento que adquirimos para passar confiança àqueles que de nós necessitam.

O pedagogo (a) confiante no que faz traz segurança àqueles que cuidam e administra.

Além de todo o conhecimento técnico científico, o bom pedagogo deve saber administrar sua equipe

de forma democrática com autonomia e autoridade respeitando as vivências adquiridas de sua

equipe como um todo e individualmente. Deve haver o respeito, a compreensão, humildade e o

equilíbrio das emoções entre pedagogos e professores, equipe e clientes para o desenvolvimento de

um ambiente amistoso, edificado na responsabilidade, bom senso, coerência e humildade. Deve dar

oportunidade a sua equipe de desenvolver a criatividade, a capacidade de decisão e

responsabilidade.

A pedagogia também está envolvida com aspectos econômicos-sociaisculturais, por isso é

necessária uma boa conscientização desse profissional para a obtenção de resultados positivos a

serviço do bem estar do Homem. Deve abster-se de qualquer forma de discriminação sendo um ser

neutro nessa particularidade, tratando todos com igualdade, pois , está centrada na clientela. Por

esse motivo faz-se necessário que todos sejam aliados na luta por uma assistência de qualidade e

acessível a toda população. Educação é um direito de todos.

A pedagogia também exerce um importante papel na educação. Envolvida nas medidas que

possibilitam a compreensão da importância de suas ações. É importante que esses profissionais

estejam interados e integrados com o conhecimento seguro para passar confiança e credibilidade,

utilizar meios de linguagem de fácil compreensão para entendimento da população, ouvir, aceitar

críticas, dar liberdade de opinião a essas pessoas tão discriminadas pela sociedade e tão carentes

de atendimento. Dessa forma, envolver os cidadãos na conscientização de seus direitos, para que

façam que as autoridades tomem as devidas providências.

Conclusão

O conhecimento adquirido através da obra de Paulo Freire é com certeza um fator auxiliador no

desenvolvimento das práticas educacionais e de vida.

Esta obra é um convite ao exercício da auto-avaliação e conscientização de valores sociais, respeito,

da forma de educar e de agir.

Compreensão, ética e responsabilidade

Através deste livro obtemos a certeza de que devemos lutar pelos nossos direitos, com o objetivo de

viver e fazer outros viverem dignamente. É uma obra que merece respeito tanto de educadores,

educandos, e também todos os envolvidos com o comprometimento de mudar para melhor, de

contribuir para a conscientização de um mundo melhor. Com respeito,

É um alerta para o aperfeiçoamento como indivíduos e cidadãos. Ter competência para atuar com

segurança. Ter humildade para aprender. Ter compreensão para escutar, ter carinho para doar amor.

Ter autoridade para se fazer respeitar com democracia.

É um estímulo que deve ser aperfeiçoado todos os dias. Fazer o que se gosta. Batalhar pelo que se

quer. Defender o que ou quem necessita.

Questionar o que vem sendo a nossa vida, e mudar para melhor. De contribuir para uma sociedade

mais benevolente e justa.

Fazer como Paulo Freire preocupar-se, lutar para fazer a diferença.

Pois a grandeza de um Homem não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência de

que não sabe e está disposto a aprender!

Capítulo I – “Não há docência sem discência

Neste capítulo Paulo Freire critica as formas de ensino tradicionais. Defende uma pedagogia fundada

na ética, no respeito, na dignidade e na autonomia do educando. Questiona a função de educador

autoritário e conservador, que não permite a participação dos educandos, suas curiosidades,

insubmissões, e as suas vivências adquiridas no decorrer da vida e do seu meio social. Coloca vários

argumentos em prol de um ensino mais democrático entre educadores e educandos, tendo em vista

que somos seres inacabados, em constante aprendizado. Todo indivíduo seja educadores ou

educandos devem estar abertos a curiosidade, ao aprendizado durante seu percurso de vida. Nesse

sentido destaca a importância dos educadores e suas práticas na vida dos alunos. Atitudes, palavras,

simples fatos advindos do professor poderão ficar marcados pelo resto da vida de uma pessoa

contribuindo positivamente ou não para o seu desenvolvimento. Enfatiza a cautela quando o assunto

é educar, pois educar é formar. Destaca a importância do educador e sua metodologia. Ressalta que

o educador deve estar aberto também a aprender e trocar experiências com os educandos, pois a

vivência dos educandos merece respeito. Em seus métodos atuais enfatiza que a curiosidade dos

educandos é um aspecto positivo para o aprendizado, pois é um fator importante para o

desenvolvimento da criticidade. O ensino dinâmico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar

sobre o fazer. Paulo Freire destaca a necessidade do respeito, compreensão, humildade e o

equilíbrio das emoções entre educadores e educandos em seus métodos de ensino.

Capítulo I – “Ensinar não é transferir conhecimento”

No capítulo 2 Paulo Freire aborda a questão da ética entre educador e educando. Discursa sobre a

prática de ensinar. “Ensinar não é transferir conhecimento”, é respeitar a autonomia e a identidade do

educando. Para passar conhecimento o educador deve estar envolvido com ele, para envolver os

educandos. Deve estimular os alunos a desenvolverem seus pensamentos. Fornece argumentos

mostrando que desta forma é possível o desenvolvimento da crítica. Ele se volta para a teoria do

pensar certo. Constata as diferenças de forma de tratamento às pessoas em relação ao seu nível

social. Educar é também respeitar as diferenças sem discriminação, pois esta é imoral, nega

radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. Qualquer forma de discriminação deve

ser rejeitada. Aborda alguns conceitos que são necessários para o desempenho do bom ensino

tendo por conseqüência maior aproveitamento no aprendizado. A ética, o bom senso, a

responsabilidade, a coerência, a humildade, a tolerância são qualidades de um bom educador. Ele

também aborda a questão do professor defender seus direitos e exigir condições para exercer sua

docência, pois dessa forma estará exercendo sua ética e respeito por si mesmo e pelos alunos.

Capítulo I – “Ensinar é uma especificidade humana”

No capítulo 3 Paulo Freire aborda o tema da autoridade do educador. É muito importante a

segurança e o conhecimento do professor para se fazer respeitado. Distingue a autoridade docente

democrática da autoridade docente mandonista. Protesta em relação à minimização da população

mais carente quanto à imposição de colocá-los em situações ditas como fatalísticamente imutáveis

pela sociedade mais favorecida, com o objetivo de obter alienação, resignação e conformismo. Traça

argumentos a favor da recriação de uma sociedade menos injusta e mais humana. Aponta que o

professor exerce uma grande importância para que haja um movimento de mudança social. Delineia

algumas atitudes de atuação do professor em sala de aula que podem fazer florescer uma nova

consciência aos futuros educandos. Mostra que há necessidade de decisão, ruptura e escolhas para

alcançar os objetivos. Como professor critico impõem a decência e a ética como fatores qualitativos

para obter o respeito dos alunos , e estes acompanhá-los. Os professores têm uma séria

responsabilidade social e democrática. Estes devem abstrair-se da sua ignorância para escutar os

educandos, sem tolí-los. Indica que há uma necessidade de mudanças na postura dos profissionais

para enfim colaborar com a melhoria de condições e qualidade de vida, e assim desarticular qualquer

forma de discriminação e injustiça, pois a educação é uma especificidade humana que intervém no

mundo. Traça aspectos necessários aos educadores para dar oportunidade aos educandos de

desenvolverem sua criatividade, o senso de crítica, respeito, e liberdade. Demonstra que a pedagogia

da autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade.

Critica as atividades consideradas anti- humanistas. Discute também sobre a intervenção da

globalização que vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza de milhões.

A preocupação com o lucro deixa a desejar as questões de ética e solidariedade humanas. Inclusive

Paulo Freire cita que o desemprego no mundo não é uma fatalidade como muitos querem que

acreditemos e sim o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos,

deixando de ser algo a serviço e bem estar do homem.

A obra de Paulo Freire Pedagogia da autonomia pode ser base de conhecimento para a vida. É um

livro de conteúdo valioso que ensina a praticar

Nas práticas educacionais faz-se útil esse conhecimento. Como pedagogos temos que partir do

principio que somos seres incompletos, que precisamos estar em busca de novos conhecimentos,

sejam eles técnicos, práticos ou através das pessoas que convivemos ou que passam por nosso

caminho. Para sermos respeitados temos que ter segurança no conhecimento. Pedagogo é uma

profissão que está atrelada a um conjunto de práticas sociais e éticas ligadas aos seres humanos, na

maioria das vezes em situações de fragilidade física e/ou emocional. Dessa forma necessitamos de

segurança no conhecimento que adquirimos para passar confiança àqueles que de nós necessitam.

O pedagogo (a) confiante no que faz traz segurança àqueles que cuidam e administra.

Além de todo o conhecimento técnico científico, o bom pedagogo deve saber administrar sua equipe

de forma democrática com autonomia e autoridade respeitando as vivências adquiridas de sua

equipe como um todo e individualmente. Deve haver o respeito, a compreensão, humildade e o

equilíbrio das emoções entre pedagogos e professores, equipe e clientes para o desenvolvimento de

um ambiente amistoso, edificado na responsabilidade, bom senso, coerência e humildade. Deve dar

oportunidade a sua equipe de desenvolver a criatividade, a capacidade de decisão e

responsabilidade.

A pedagogia também está envolvida com aspectos econômicos-sociaisculturais, por isso é

necessária uma boa conscientização desse profissional para a obtenção de resultados positivos a

serviço do bem estar do Homem. Deve abster-se de qualquer forma de discriminação sendo um ser

neutro nessa particularidade, tratando todos com igualdade, pois , está centrada na clientela. Por

esse motivo faz-se necessário que todos sejam aliados na luta por uma assistência de qualidade e

acessível a toda população. Educação é um direito de todos.

A pedagogia também exerce um importante papel na educação. Envolvida nas medidas que

possibilitam a compreensão da importância de suas ações. É importante que esses profissionais

estejam interados e integrados com o conhecimento seguro para passar confiança e credibilidade,

utilizar meios de linguagem de fácil compreensão para entendimento da população, ouvir, aceitar

críticas, dar liberdade de opinião a essas pessoas tão discriminadas pela sociedade e tão carentes

de atendimento. Dessa forma, envolver os cidadãos na conscientização de seus direitos, para que

façam que as autoridades tomem as devidas providências.

Conclusão

O conhecimento adquirido através da obra de Paulo Freire é com certeza um fator auxiliador no

desenvolvimento das práticas educacionais e de vida.

Esta obra é um convite ao exercício da auto-avaliação e conscientização de valores sociais, respeito,

da forma de educar e de agir.

Compreensão, ética e responsabilidade

Através deste livro obtemos a certeza de que devemos lutar pelos nossos direitos, com o objetivo de

viver e fazer outros viverem dignamente.É uma obra que merece respeito tanto de educadores,

aducandos, e também todos os envolvidos com o comprometimento de mudar para melhor, de

contribuir para a conscientização de um mundo melhor. Com respeito,

É um alerta para o aperfeiçoamento como indivíduos e cidadãos. Ter competência para atuar com

segurança. Ter humildade para aprender. Ter compreensão para escutar, ter carinho para doar amor.

Ter autoridade para se fazer respeitar com democracia.

É um estímulo que deve ser aperfeiçoado todos os dias. Fazer o que se gosta. Batalhar pelo que se

quer. Defender o que ou quem necessita.

Questionar o que vem sendo a nossa vida, e mudar para melhor. De contribuir para uma sociedade

mais benevolente e justa.

Fazer como Paulo Freire preocupar-se, lutar para fazer a diferença.

Pois a grandeza de um Homem não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência de

que não sabe e está disposto a aprender!

ENSINO PARA A COMPREENSÃO. A PESQUISA NA PRÁTICAHoward GARDNER, PERKINS, David; PERRONE, Vito e Colaboradores.

Introdução

Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e a uma série de questões que inquietam professores - Que tópicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles? Como podemos fomentar a compreensão? Como podemos saber o que os alunos compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao marco conceitual do Ensino para a Compreensão (EpC), o processo, os resultados de sua aplicação em sala de aula e as implicações para a formação de professores e transformação da escola, a partir de um projeto prático realizado de 1988 até 1995.

Primeiro define o que vale a pena compreender, organizando um currículo através de tópicos geradores que são centrais, acessíveis e interessantes aos alunos e apaixonem o professor. Segundo, esclarece o que os alunos irão compreender formulando metas de compreensão, focadas em idéias e questões fundamentais à disciplina, claramente explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreensão dessas metas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o que os alunos compreendem.

Como a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta um diálogo contínuo, relacionando teorias pedagógicas à prática. As colocações combinadas dos autores recontam o desenvolvimento, a aplicação e as implicações do marco conceitual do Ensino para Compreensão.

Cada capítulo do livro tem por título uma questão que instigou a pesquisa e a análise, convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores reflexivos, administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e médio.

Parte I – Fundamentos do ensino para a compreensãoCapítulo 1 – Por que precisamos de uma pedagogia da compreensão? (Vito Perrone)

Segundo Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o ensino para a compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem precisa ser internalizado e depois utilizado em diversas e variadas circunstâncias, dentro e fora da escola, sendo a base para um aprendizado contínuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamos em grande escala na sua implementação, uma vez que nossos alunos não recebem uma educação capaz de transformá-los em pensadores críticos, capazes de apresentar e resolver problemas, de atuar de maneira produtiva em meio à complexidade da vida moderna em constante e rápida transformação.

Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, Perrone conclui que o Ensino para a Compreensão (EpC) é quase tão antigo quanto a história da humanidade, vindo de Platão – que ensinava por meio de alegorias elaboradas, passando pelo movimento da “escola comum”, no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escrita e a aritmética, atravessando o “movimento progressista” cujas reflexões e críticas sobre os rumos das escolas iniciaram um importante movimento de reforma, nas palavras de Brooks Adams, historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não consegue ensinar tudo a uma criança, é melhor ensinar a ela como aprender”. Estudiosos desse período queriam que os alunos se apropriassem de suas aprendizagens, que as convertessem em algo interno e aplicáveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado de forma isolada e o interesse do aluno era crucial.

Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo escolar às atividades da vida diária, focalizando a criança e o currículo, ou seja, levando em grande consideração tanto os interesses e intenções dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos conteúdos, questões e atividades. Defendia que o ensino deveria ser organizado “em torno de temas com amplas possibilidades, acessíveis em muitos níveis de complexidade com conexões naturais com outras áreas de conteúdo”, bem próximo da definição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreensão (EpC).

Nas décadas de 1960 a 1980, a constatação do fracasso de se prover escolaridade de qualidade para todos, faz surgir várias reformas, embasadas em vários pensadores, entre os quais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidas conexões com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.

Para Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade, desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos iniciais de estudos deveriam se pautar na construção de habilidades de rotina.Segundo Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreensão (EpC) se intensificam no final do século XX, em virtude das críticas à qualidade e igualdade das escolas.

Mais uma vez os críticos convocam alunos a ultrapassarem os fatos, a explorarem as múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos, a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.

Ao dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os professores procedam de forma sensata ao selecionar conteúdos, tenham clareza com relação aos seus objetivos ou metas e integrem a avaliação ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:

Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;

Planejar currículos que correspondam a padrões de qualidade e que respondam às necessidades individuais de professores e alunos;

Produzir evidências de aprendizagem, de modo que professores e alunos sejam responsáveis pelo seu trabalho;

Estimular a busca pela compreensão como meta educacional central.

Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser suficientemente atraente e flexível para servir a todos os alunos, funcionar em todos os níveis de capacidade e rendimento acadêmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo a aflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas as matérias e séries. O currículo deve estar relacionado às preocupações, aos interesses e às experiências dos alunos, sendo os professores responsáveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos em particular.

Tal pedagogia pressupõe que os alunos devam construir sua própria compreensão, identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu próprio conhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.

Além disso, deve considerar os professores como principais tomadores de decisão sobre currículo, oferecendo-lhes orientações para escolher o que ensinar e planejar um currículo que irá satisfazer padrões gerais de qualidade, apoiando-os em pesquisas contínuas sobre questões fundamentais como o que ensinar, como ensinar e como saber se os alunos estão aprendendo.

Capítulo 2 - O que é a compreensão? (David Perkins)

Atualmente conhecimento, habilidade e compreensão são ações do mercado da educação e os professores estão comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam que os mesmos saibam aplicar os conhecimentos, as habilidades e a compreensão adquiridos no processo.

Mas o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade de pensar e agir de maneira flexível com o que se sabe. Assim, aprender para a compreensão é como aprender um desempenho flexível.

Um critério de desempenho para a compreensão

Como avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam, mas que pensem a partir do que sabem.Piaget, o psicólogo do desenvolvimento, testou a compreensão de crianças sobre estruturas lógicas básicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem, como por exemplo, dispor em série um conjunto de bastões do menor para o maior. Os professores do projeto EpC fizeram atividades similares. A explicação dos alunos revela se entenderam os princípios envolvidos.

A compreensão ocorre, portanto, quando a identificamos através de um critério de desempenho flexível. Entretanto,quando o aprendiz não consegue ir além da repetição, do pensamento e das ações rotineiros, significa falta de compreensão.

Uma visão da compreensão como desempenho

Para o autor, compreender um tópico significa ter um desempenho flexível com esse tópico: saber explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de maneira que vão além do conhecimento e das habilidades de rotina. Assim, um desempenho de compreensão é sempre algo que nos leva além.

Desempenho de compreensão é diferente de desempenho de rotina, porém essa diferença não é absoluta. Conhecimentos e hábitos bem treinados aparecem com freqüência na escola: na gramática, na tabuada, na manipulação de equações de álgebra, na memorização e assim por diante. Nós seríamos profundamente deficientes sem um suporte de repetição e da rotina. Porém a compreensão demanda ir mais adiante.

Desempenho de compreensão não menospreza o desempenho de rotina, porém envolve graus e varia de acordo com as pessoas. Assim, um problema de física que desafie um aluno do ensino médio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreensão, pode ser mera rotina para um estudante mais graduado. Alunos que compreendem a idéia de um conceito de física podem ter dificuldade com a matemática, enquanto outros que dominam a matemática podem não compreender a idéia.

A compreensão efetivamente se dá em graus: pessoas com mais experiências e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight.

Uma visão representacional da compreensão

Para David Perkins, ver envolve assimilar visualmente, capturar a imagem mental daquilo que vimos. Compreender, comover, requer alcançar uma representação mental daquilo que vimos. Assim, compreender, como ver, requer alcançar uma representação mental que capte o que deve ser compreendido. Depende, pois, de adquirir ou construir uma representação apropriada de algum tipo – um esquema, um modelo ou imagem mental.

Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. O primeiro pode ser chamado de modelo mental – objetos mentais que as pessoas manipulam, processam ou exploram em sua mente. O segundo pode ser chamado de esquema de ação – as representações estão no background, não conscientemente inspecionadas por nenhum olho interno, mas, de alguma maneira, guiando nossas ações.

Como tudo isso se relaciona com uma visão de conhecimento como desempenho? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representação. Desempenhos são parte do quadro, mas apenas em razão de terem uma representação correta. Uma capacidade de desempenho flexível é um sintoma. Não constitui a compreensão, mas indica a posse da representação apropriada. Por outro lado, a visão de desempenho diz que a compreensão é mais bem vista como constante na própria capacidade de desempenho podendo ou não ser parcialmente apoiado por representações.

Por que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?

Para David Perkins, embora representações certamente tenham um papel importante em alguns tipos de compreensão, é difícil sustentar o argumento geral de compreensões serem representações. Um modelo mental não é suficiente para a compreensão porque ele não faz nada sozinho.

Para desempenhos que demonstrem compreensão, uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhos errados e imprecisos – esquecer por um momento uma contramão que jamais teria esquecido.

Modelos mentais via da regra são complexos, demandam memória de curto prazo, são difíceis de seguir quando em pensamento, ou difíceis de lidar de outras formas.

Na prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem nenhum acesso explicito às regras que governam o discurso gramatical. Passamos no teste do desempenho flexível. Entretanto, mesmo sendo capazes de realizar todas essas operações que demandam flexibilidade, a maioria de nós não chega realmente a compreender a gramática de nossa língua, uma vez que não se consegue identificar de imediato as regras, analisar sua função, fazer comparações com outras línguas etc. Indica que temos o que poderíamos chamar de compreensão ativa de nossa língua, faltando-nos, porém, umacompreensão reflexiva dela, ou seja, a capacidade de falar sobre a gramática, não apenas de usar gramática.

A compreensão ativa é um tipo de compreensão parcial – até porque ninguém jamais compreende tudo sobre tudo. Assim, a compreensão ativa é um tipo importante de compreensão que não precisa envolver nenhum modelo mental específico. Algumas pessoas têm capacidade musical diária: aprendem a sustentar um tom, cantar ou assoviar arranjos e variações sem nenhum conhecimento de notas, escalas.

Mesmo quando as pessoas têm modelos mentais explícitos muitas de nossas ações não são realizadas sustentadas nelas. Agimos efetivamente com referência apenas ocasional a eles.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podem informar, mas também confundir.

Por que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?

Que idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode fazer sentido dizer que uma compreensão é um esquema de ação, mas não acrescenta muito além de dizer que uma compreensão é uma capacidade de desempenho.

O esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o desempenho, nada mais nada menos. Isso poderia ser chamado de uma visão representacional da compreensão, mas se trata de uma noção frágil, uma vez que as pessoas podem ter capacidade de desempenho flexível sem quaisquer representações em algum sentido útil de representação.

Em síntese, a visão representacional é uma tentativa de identificar algo por trás da capacidade de desempenho, algum tipo de representação que permita o desempenho. O desempenho flexível pode ocorrer sem esquema de ação.

Uma visão de aprendizagem e ensino como desempenho

A visão de compreensão como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimula aprendizes. Requer atenção, prática, refinamento e, caracteristicamente, envolve múltiplos aspectos que necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa.

Desenvolver a compreensão deveria corresponder a chegar a um repertório de desempenhos complexos. Alcançar a compreensão é menos adquirir algo e mais aprender a agir de forma flexível.

Essa concepção coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores do que de facilitadores ou treinadores. Assim, uma aula expositiva ou avaliar com um teste passam a ser

atividades de suporte e não atividades centrais. A atividade principal é planejar, apoiar e seqüenciar desempenhos de compreensão.

Essa visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências pedagógicas contemporâneas, incluindo o aprendizado cognitivo, a idéia de comunidades de pesquisa e a construção de uma cultura de reflexão nas salas de aula.Princípios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:

Aprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio do engajamento reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis, porém desafiadores.

Novos desempenhos de compreensão são construídos a partir de compreensões anteriores e novas informações proporcionadas pelo cenário educacional.

Aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para a compreensão requer necessariamente uma cadeia de desempenhos de compreensão de desafio e variedade cada vez maiores.

Aprender visando à compreensão geralmente envolve um conflito com repertórios mais antigos de desempenhos de compreensão e suas idéias e imagens associadas.

Um tipo de construtivismo

A visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor possui clara tendência construtivista, desafiando a idéia de que aprender centra-se em informação. Ele define o papel do professor mais como o de um treinador, e coloca bem no centro os esforços do aprendiz para construir a compreensão.

É uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menos duas maneiras:1) O que se constrói: representação versus capacidade de desempenho: aprender um tópico com compreensão não é tanto construir uma representação, para corresponder ao tópico, quanto desenvolver uma capacidade de desempenho flexível acerca dele. Aprendizes constroem desempenho, porém é mais natural dizer que eles os desenvolvem ou os elaboram.2) Como se dá a construção: descoberta versus diferentes desempenhos de compreensão: a descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança, mas também demonstra a compreensão. Assim, a fim de uma boa representação mental, os aprendizes têm de descobri-la. A descoberta torna-se o desempenho central da compreensão.

Em síntese, a visão da compreensão como desempenho produz um tipo de construtivismo de desempenho devido a sua maior ênfase em construir um repertório de desempenhos de compreensão em vez de cultivar a construção de representações.

Parte II – O ensino para a compreensão em sala de aulaCapítulo 3 - O que é ensino para a compreensão? (Martha Stone Wiske)

Para a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia que aborde as seguintes questões-chave:

Que tópicos valem a pena compreender?

O que os alunos precisam compreender com eles?

Como podemos estimular a compreensão?

Como podemos saber o que os alunos compreendem?

O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder às questões por meio de um marco conceitual de quatro elementos: tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua. Cada elemento aborda uma das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tópicos ou temas geradores e organizar o currículo em torno deles; esclarece o que os aprendizes precisam compreender ao articular metas claras centradas em compreensões-chave; estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreensão que requerem a aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem, assim como monitora e promove o progresso dos aprendizes através de avaliações contínuas de seus desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. Em conjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prática de ensino aos objetivos educacionais mais importantes.

Tópicos geradores

Um tópico pode ser considerado gerador quando é:

Central ao domínio da disciplina. Engaja os alunos no desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma base para atividades mais complexas no domínio da disciplina.

Acessível e interessante para os alunos. Estão relacionados às experiências dos alunos, varia conforme idade, contexto social e cultural, interesses pessoais e formação intelectual dos alunos.

Interessante para o professor. Estimula as paixões intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento para os alunos.

Relacionável. É facilmente relacionado a outros tópicos, inclusive fora do domínio específico. A investigação geralmente conduz a questões mais profundas.

Metas de compreensão

Definem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender, ou seja, definem mais especificamente as idéias, os processos, as relações ou questões que os alunos compreenderão melhor durante o trabalho.Definidas as metas de compreensão fica mais fácil planejar desempenhos produtivos, avaliar o desempenho dos alunos.As metas de compreensão são mais úteis:

Quando são definidas de maneira explicita e divulgada publicamente. Tanto o professor como o aluno, a escola e a comunidade ganham com o processo, uma vez que todos sabem para onde a classe está indo que progressos estão alcançando e o que esforços se fazem necessário para atingir o principal.

Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com submetas que conduzem as metas máximas. Um conjunto seqüenciado de metas de compreensão ajuda a esclarecer as relações entre um exercício especifico e os propósitos mais amplos do curso.

Quando são focalizadas em conceitos-chave, modos de pesquisa e formas de comunicação relevantes para que os alunos compreendam a matéria.

O Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e professores a um trabalho significativo, em vez de levá-los a áreas periféricas.

Desempenhos de compreensão

Na pesquisa, várias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas. Eles identificaram uma progressão de categorias de desempenho planejado para estimular a compreensão, a saber:

Exploração (messing about). A exploração proporciona ao professor e aos alunos informações sobre o que já sabem e estão interessados em aprender. Pode ser planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreensões e no confronto com alguns dos fenômenos ou enigmas que o tópico gerador apresenta.

Pesquisa orientada. Engajam os alunos no emprego de idéias ou modos de pesquisa que o professor vê com centrais para compreender as metas identificadas. Conforme desenvolvem a compreensão de metas preliminares por intermédio de desempenhos iniciais, podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas.

Desempenhos amplos. Pode ser considerado como o projeto final da unidade, ou seja, o produto final. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo mais autônomo do que faziam em desempenhos preliminares e a sintetizar as compreensões que desenvolveram ao longo de uma ou de séries de unidades curriculares.

Em síntese, desempenhos de compreensão realizam o seguinte:

o Relacionam-se diretamente com as metas de compreensão;

o Desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática;

o Utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão;

o Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessíveis;

o Demonstram compreensão.

Avaliação contínua

Avaliações contínuas baseiam-se em:

Critérios relevantes, explícitos e públicos relacionados às metas de compreensão, possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes que sejam usados para avaliar seu desempenho.

Acontecem com freqüência, desde o início de uma seqüência curricular até seu final. São conduzidas por múltiplas fontes, por professores, por alunos e entre alunos. Medem o progresso e instruem o planejamento. Enquanto é medido o desempenho dos alunos (olha

para trás) tem em mira os próximos passos.

Sintetizando, através da avaliação contínua os alunos aprendem não apenas se realizaram bem um desempenho, mas também como podem melhorar seus desempenhos. Informa ao professor sobre como responder a alunos, individualmente, e à classe, como um todo, ao planejar atividades de ensino subseqüentes.

Integração dos elementos do ensino para a compreensão

Cada elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca os demais. À medida que os professores usam o marco para planejar e programar o currículo, o refinamento de um elemento produz mudança nos outros.

A natureza e o papel do marco conceitual

O marco conceitual do EpC fundamenta-se numa definição de compreensão com desempenho criativo, assim a compreensão sempre envolve invenção pessoal e deve ser construída a partir da própria experiência e do trabalho intelectual do aprendiz, não podendo nunca, simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor.

Ainda orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o que ensinar, incentiva-os a continuar aprendendo, enquanto desenvolvem tópicos mais complexos e a articular metas de compreensão mais abrangentes. Incentiva os professores a escutarem mais seus alunos a fim de aprender como estão entendendo o currículo e ajustá-lo, refinando tarefas visando atender aos interesses, a fim de maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreensão. Também orienta no processo de explicitar o desenvolvimento, a comunicação e a aplicação dos critérios avaliativos para que os alunos avancem sua compreensão tão rápida e completamente quanto possível.

Capítulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreensão?(Martha Stone Wiske, Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson)

Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, durante os anos iniciais do projeto, que resultou na presente obra, detectaram que aprender a ensinar para a compreensão é, por si só, um processo de desenvolvimento de compreensão. O próprio marco do EpC oferece uma base para orientar o processo. A pesquisa-ação combina apoio para mudança com análise do processo de mudança.

Para as práticas de pesquisa e ensino dos professores o marco conceitual do EpC fundamentou a definição de metas, o apoio aos desempenhos de compreensão e as oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos.No decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão, cada um associado a desempenhos de compreensão específicos:

Compreensão Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua); analisar a prática com

referência aos quatro elementos e seus critérios.

Planejamento Planejar unidades de currículo em torno de tópicos geradores, com metas de compreensão explícitas, atividades que engajem os alunos em desempenhos de compreensão e materiais e

estratégias para a avaliação contínua.

Implementação Ensinar uma unidade curricular que enfatize os quatro elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem do aluno com foco em metas de compreensão.

Integração Planejar e ensinar uma seqüência de unidades curriculares que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos. Entretanto, este estágio depende dos outros três e os sintetiza.

A pesquisa demonstrou que ensinar para a compreensão leva tempo, associado a compromisso e suportes contínuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experiências. Ao conversar e escrever sobre a prática com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreensão do EpC. Ao tentar articular tópicos geradores e metas de compreensão, esboçar planos para desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreensão do estágio do planejamento. Ao experimentarem seus planos em sala de aula compreenderam o significado do marco conceitual e como implementá-lo.

Relato de prática

Joan Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos. Tem 15 anos de experiência.O começo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela começou a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria com seus alunos. Teve como

parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experiências com outros parceiros começou a entender as metas de compreensão.

Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu “Escrever sobre um lugar”, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros países, queriam se adaptar e gostavam de escrever sobre eles próprios.

Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências pessoais, a pensar e a escrever sobre lugares mais abstratos, como um lugar na sociedade, no futuro e lugar metaforicamente entendido com estado de espírito.

Esforçando-se para definir metas de compreensão. Teve dificuldade de articular o tópico gerador a metas de compreensão claras. Ela não estava acostumada a pensar sobre objetivos para alunos em relação à disciplina redação, isto é, não estava acostumada a planejar o currículo fazendo referencia explicita à estrutura de sua disciplina. Com muito trabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen e de reflexão em relação a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimento a respeito de metas de compreensão.

Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os alunos criassem um mapa, uma colagem visual, como preparação para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa colagem parece com escrever um artigo?” Ela percebeu que ao fazer as escolhas de imagens ajudou-os a despertar a memória, formular e articular idéias, fazer escolhas sobre localização, estilo e tom (tanto no trabalho artístico como na escrita). Surge uma inquietação: “a construção de habilidades terá que ser separada de meu currículo de compreensão”. No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual: as habilidades deveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreensão preliminares.

Implementando a avaliação contínua. Ela planejou estruturas de avaliação que informassem aos alunos e a ela também. Eles também continuaram escrevendo portfólios. Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulário de estabelecimento de metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seus portfólios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avanço nas metas que havia selecionado.

Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco ela percebeu a importância de explicitar as metas de compreensão para seus alunos. Começou a enumerar metas no topo das tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos específicos com suas metas para a unidade.Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currículo já estava mais fácil, os alunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marco conceitual passou a fazer parte da consciência que ela tinha de ensino. Através de implementações repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prática, ela estava integrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino.

Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreensão e a ajustar o currículo às necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovação, historicamente malsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa. Compreensão e qualidade de ensino resultam da atenção cuidadosa a quatro áreas importantes (tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua.) do marco conceitual.

Desenvolvendo a compreensão do ensino para a compreensão

Nesta parte do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com os professores durante toda a pesquisa.Para elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreensão é efetivamente concebido e mantido como um processo de desenvolvimento da compreensão”.Inicialmente, fazer o EpC gerador para professores significava vincular suas paixões e ansiedades a esse esforço fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atraí-los para o marco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupações com o ensino.

A meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no desempenho e os professores deveriam usar os quatro elementos do marco para analisar, planejar implementar o currículo. A equipe do projeto deu suporte aos professores para a compreensão do EpC, ajudando-os a refinar desempenhos em todos os quatro estágios: compreensão, planejamento, aplicação e integração.

Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe eram atraentes e familiares. Por exemplo, tópico gerador por algumas características foi relacionado ao currículo centrado no aluno, interdisciplinar e autêntico. Quase sempre eles deixavam de lado o critério relativo à centralidade para a área. Na medida em que discutiam sobre metas, desempenho e avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam as idéias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpC.

Também foi de difícil entendimento para muitos professores o conceito de metas de compreensão que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelo tácito de

valores e metas relativos a conteúdos da matéria, modos de pesquisa e hábitos mentais comuns e individuais dos alunos.Relativamente fácil para a maioria dos professores foi entenderem o conceito de desempenho de compreensão em termos de compreensão e até mesmo de planejamento curricular.

Uma idéia atraente para a maioria dos professores, a avaliação contínua foi difícil de implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinônimo de portfólio ou avaliação de desempenho. A avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios explícitos e relacionados a metas de compreensão, uma característica que desafiou a maioria dos professores.

A integração da avaliação continua à sala de aula foi particularmente difícil, uma vez que os alunos não conseguiam avaliar desempenhos quando não entendiam bem os critérios para sua aplicação ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crítica ao trabalho de seus colegas e ao seu próprio e ao trabalho. A avaliação contínua alterou ainda equilíbrio de poder e autoridade em sala de aula na medida em que deixou de ser uma ferramenta de controle por parte do professor e passou a ser um processo pelo qual professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios explícitos para avaliar e melhorar desempenhos de compreensão.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas próprias experiências com o EpC. Isso a esclarecer confusões, controlar a ansiedade e perceber avanços.

O conceito de quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão, planejamento, implementação e integração) foi de fundamental importância no planejamento de desempenhos para promover o EpC e na análise do que ajuda e do que atrapalha tais desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idéias, responder a perguntas e orientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenho de suas compreensões.O EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisa contínua, idiossincrática..Ensinar para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normas de muitas escolas.Ensinar para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisa ativa contínua.O EpC pode ser levado adiante com sucesso em cenários escolares relativamente tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a norma.

Capítulo 5 Como é o ensino para a compreensão na prática?

(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland)

Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como sua prática exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descrições detalhadas dos esforços de professores para interpretar, planejar e implementar o EpC baseiam-se parcialmente em diários reflexivos e relatórios que escreveram sobre sua própria experiência.

Características do ensino para a compreensãoO pano de fundo: compreensão engenhosa em contextoInterpretar os elementos do marco e adaptá-los a fim de atender às demandas de um contexto específico enquanto expressa comprometimentos, paixões e personalidades únicos do professor é onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática de EpC, conferindo a cada classe uma atmosfera diferenciada.

Os bastidores: planejar mudanças

O planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por intermédio dessa interação dinâmica, os professores avançam e retrocedem entre os elementos e critérios do EpC, estreitando as relações entre metas, desempenhos e avaliações nos planos de currículo.

A ação: aplicação e integração.

Via de regra, os professores apresentam ao aluno o tópico gerador por meio de uma exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de idéias. Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais. Por intermédio de pesquisa orientada, focalizam a atenção dos discípulos e apóiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliações contínuas frequentemente realizadas em grupos pequenos. Conforme desenvolvem conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto e auto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com umdesempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.

Dois exemplos práticos:

Uma aula de física em uma escola de ensino médio

A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School, focalizava a preparação de sua população de aproximadamente 750 alunos para universidade no âmbito de um currículo rígido, adotando uma pedagogia “bastante enraizada em um modelo de transmissão tradicional”.

O pano de fundo: tornando claras as prioridades

“Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar, depois organizar minha prática de ensino de maneira que focalizasse diretamente o cumprimento dessas metas”. Eric começou revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus alunos estavam aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experiência em pensamento científico.Trazer à tona aquele esquema mais amplo (pensamento científico), exigiu de Eric a construção de um modelo de pensamento científico que ele pudesse articular com seus alunos e empregar como um guia no planejamento.

Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa científica” que flui entre inferências intuitivas embasadas em observações iniciais e a construção de teorias para explicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experiências quanto com teorias ou modelos tácitos que construíam em um ciclo de refinamento contínuo com base em novas informações e intuição crescente.

Os bastidores: planejamento e preparação

O plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos descritos anteriormente: exploração, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.

ExploraçãoSessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem uma lista de 20 máquinas comuns e uma lista de cinco características essenciais dessas máquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discussão sobre sua organização em categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relações. Com debates e refinamentos de suas idéias, eles desenvolveram uma lista de trabalho de “critérios de máquinas”.Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma visão geral de toda a unidade sobre máquinas e as metas de compreensão para cada essa unidade. Embora inicialmente algumas metas não fizessem sentido para os alunos, elas preparavam a base para o estudo futuro.

Pesquisa Orientada

Ao ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer os alunos pensarem como cientistas, Eric os envolveu em uma investigação de duas semanas sobre um aparelho de alavanca ajustável simples.

Quadro sobre alavancas: escopo e seqüências

Dia 1 Inicio da unidade, tempestade de idéias, sessão sobre máquinas

Dia 2 Exploração em grupos com o aparelho da alavanca

Dia 3 Exploração guiada: coleta de dados e construção da teoria

Dia 4 Construção da teoria e organização dos dados para relatórios

Dia 5 Escrita das versões iniciais dos relatórios

Dia 6 Escrita dos esboços

Dia 7 Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos relatórios

Dia 8 Preparação dos esboços finais

Dia 9 Refinamento dos esboços finais

Detalhamento da pesquisa:Os alunos anotaram suas ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua teoria com evidências de apoio e uma nova aplicação.Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seu progresso e os questionava a fim de ajudá-los a organizar seu raciocínio e articular suas idéias.Desempenho FinalÀ medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão sobre alavancas se desenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentação e construção da teoria para a ciência e o desenvolvimento de um desempenho final, que consistia em uma apresentação escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação. Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os alunos geraram relatório preliminar para revisão dos pares. Conforme avaliavam os relatórios preliminares de outros grupos, perceberam a necessidade de inclusão de evidências de apoio e esclarecimentos em seus próprios relatórios. Ao responderem a revisão dos pares em seus livros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentação crítica que receberam

Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental

Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte visão da compreensão como desempenho. O marco conceitual do EpC era compatível com sua prática de ensino, pois ela a organizava em torno de tópicos geradores há anos e tinha uma extensa experiência no planejamento de projetos de currículos. Ela tinha restrições em relação à ênfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir sua criatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco se associava a seu ensino e o ampliava.

Ela trabalhava numa escola que oferecia um ambiente propício para a inovação ao promover a colaboração entre professores, organizar currículo em torno de temas centrais que estimulavam currículos interdisciplinares e planejar blocos de horários letivos que variavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam habituados a trabalhos interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados e apoiados. Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construção de significados por parte dos alunos e demonstrações de compreensão por meio de projetos interdisciplinares.

Resumo do projeto de Lois

O projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência das personalidades da história colonial e sobre os pontos de vista que tais indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto relacionou-se diretamente às metas de compreensão de Lois tanto para a unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e em grupo. Incentivou:

a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;

a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;

a interpretação reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivíduos estudados na cultura do passado enquanto os relacionava com questões atuais.

A presença constante da avaliação contínua e da auto-avaliação ajudou os alunos a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso e permitiu a Lois atender às necessidades tanto dos alunos, individualmente, quanto da classe. As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os desempenhos dos alunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender história por meio de pesquisas de biografias individuais.

Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professores

Segundo os autores do texto, os exemplos analisados comprovam que para aplicar os elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, considerando a evolução das compreensões dos alunos e ajustando as avaliações a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmente e a classe como um todo. É um processo interativo que implica considerar o contexto, planejar currículo e ajustar a prática em resposta aos alunos.

O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto

O EpC não é simples nem prescritivo. Os professores devem incorporar o processo à situação peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, às disposições e ao grau de preparação de seus alunos, às exigências do currículo e a sua própria compreensão e experiência.

Quando professores chegam a esse nível de integração, as unidades de EpC que já aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que no início do ano as unidades curriculares enfatizam o desenvolvimento de processos, habilidades e hábitos mentais na área de estudo e, em unidades posteriores, os alunos aproveitam-se dessa base e avançavam mais rapidamente nas explorações de conteúdos, bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metas finais de curso.

Nos bastidores: mudanças de planejamento

Todos os professores no projeto julgaram útil examinar suas próprias prioridades, crenças e compreensões de suas matérias. Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação, perguntas a considerar e formulários de tarefas foram muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade, para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de avaliação.

A ação: estratégia de aplicação e integração

Para os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam que devem articular submetas em suas metas máximas e engajar os alunos em uma progressão de desempenhos que os leve a desempenhos de compreensão cada vez mais sofisticados.

Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho, conforme os exemplos acima (de Eric e Lois) particularmente eficazes, o EpC não precisa ficar limitado à aprendizagem com base em projeto. Outros professores usaram seqüências de desempenhos mais graduais para construir paulatinamente níveis mais sofisticados de compreensão. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreensão de conceitos abstratos enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, seguido do engajamento em desempenhos de compreensão. Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de compreensão durante todo processo, a fim de que o projeto não se torne um fim em si mesmo. Isso requer um diálogo contínuo com os alunos em que os professores tornam explícitas suas prioridades e expectativas.

Parte III - A compreensão dos alunos em sala de aulaCapítulo 6 - Quais são as qualidades da compreensão?

(Verônica Boix Mansila e Howard Gardner)

A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva, focalizando dois tópicos e desempenhos de compreensão ideais. Propõe a utilização do marco de compreensão como ferramenta para sistematizar a avaliação dos desempenhos exemplares.

Examinando a compreensão dos alunos

A qualidade de compreensão dos alunos reside em sua capacidade de usar de modo produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso do conhecimento para se engajar em um repertório de desempenhos valorizados pela sociedade: criar produtos, contar histórias, resolver problemas, fazer julgamentos e transformar sua vida diária.Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:

Áreas como comércio, esportes, ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenho dos aprendizes.

Disciplinas mais acadêmicas – história, matemática e ciências onde o ensino, historicamente, tendeu a enfatizar o acúmulo de informações, nas quais o aluno deve dominar acontecimentos e informações.

Sistematizando qualidades de compreensão.

Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo está enraizado em concepções de estudiosos, filósofos, cientistas e psicólogos, intelectuais eminentes que colocaram seus conhecimentos na busca da compreensão.

Quatro dimensões da compreensão

Objetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco conceitual destaca quatro dimensões da compreensão: conhecimento, métodos, objetivos e formas e suas características:

Conhecimento Métodos Objetivos Formas

a) Crenças intuitivas transformadas: até que

ponto os desempenhos dos alunos mostram que teorias e conceitos autorizados na área transformaram suas

crenças intuitivas?

a) Ceticismo saudável: até que ponto os alunos

demonstram um ceticismo saudável em relação às suas

próprias crenças e ao conhecimento derivado de

fontes como livros didáticos, opiniões das pessoas e mensagens da mídia?

a) Consciência dos objetivos do conhecimento: até que ponto os alunos percebem

questões essenciais, objetivos e interesses que

dirigem a pesquisa na área?

a) Domínio de gêneros de desempenho: até que ponto

os alunos demonstram domínio dos gêneros de

desempenho nos quais se engajam, como escrever

relatórios, fazer apresentações ou preparar o

cenário para uma peça?

b) Redes conceituais coerentes e ricas: até que

ponto os alunos são capazes de raciocinar no âmbito de

redes conceituais ricamente organizadas, transitando com flexibilidade entre

detalhes e visões gerais, exemplos e generalizações?

b) Construção do conhecimento na área: até que ponto os alunos usam

estratégias, métodos, técnicas e procedimentos

semelhantes àqueles usados por profissionais da área

para construir conhecimento confiável?

b) Múltiplos usos do conhecimento: até que

ponto os alunos percebem uma variedade de usos

possíveis para aquilo que aprendem? Até que ponto os

alunos consideram as consequências do uso desse

conhecimento?

b) Uso eficaz de sistemas de símbolos: até que ponto os alunos exploram diferentes

sistemas de símbolos de modo eficaz e criativo para

representar seu conhecimento – por

exemplo, usar analogias e metáforas, cores, formas,

movimentos?

8) Validação de conhecimento na área:

verdade, bondade e beleza dependem de afirmação de autoridade, ou, ao contrário de critérios publicamente acordados, como o uso de

métodos sistemáticos, fornecimento de argumentos

racionais, tessitura de explicações coerentes e

negociação de significados por meio de dialogo

cuidadoso?

c) Autoria e autonomia: até que ponto os alunos evidenciam autoria e

autonomia para usar o que sabem?

Até que ponto os alunos desenvolveram uma posição

pessoal acerca do que aprenderam?

c) Consideração da audiência e do contexto: até que ponto os desempenhos

dos alunos demonstram uma conscientização em relação

à audiência, como seus interesses, necessidades,

idade, experiência ou antecedentes culturais?

Até que ponto eles demonstram consciência do contexto de comunicação?

Quatro níveis de compreensão

Como a profundidade da compreensão pode variar em cada dimensão é necessário distinguir desempenhos mais fracos e mais fortes. Em decorrência disto, os autores caracterizaram quatro níveis de compreensão: ingênuo, principiante, aprendiz e avançado.

Desempenhos de compreensão

ingênuos

Fundamentam-se em conhecimento intuitivo, os alunos não percebem a relação entre o que aprendem na escola e suas vidas diárias, não consideram os objetivos e usos da construção do

conhecimento. Não refletem as formas nas quais o conhecimento é expresso ou comunicado aos outros.

Desempenhos de compreensão principiante

Fundamentam-se em rituais e mecanismos de teste de escolarização. Começam a interpor alguns conceitos e idéias disciplinares, a fim de estabelecerem conexões simples. Retratam a natureza e os

objetivos da construção do conhecimento, assim como suas formas de expressão e comunicação como procedimentos mecânicos detalhadamente, cuja validação depende de autoridade externa.

Desempenhos de compreensão de

aprendiz

Fundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamento disciplinar, demonstrando uso flexível de conceitos e idéias. A construção do conhecimento é vista como complexa, seguindo

procedimentos e critérios empregados por especialistas da área. Com apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar e a vida diária, examinando oportunidades e consequências de usar

esse conhecimento.

Desempenhos de compreensão

avançada

São fundamentalmente integradores, criativos e críticos. Os alunos são capazes de transitar com flexibilidade entre dimensões, relacionando os critérios pelos quais o conhecimento é constituído e validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na área. A construção do conhecimento é complexa, dirigida por estruturas e visões de

mundo conflitantes. Os alunos podem usar o conhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. Podem refletir a consciência crítica dos alunos sobre a construção do conhecimento nas áreas, ou

seja, compreensão multidisciplinar: capacidade de combinar disciplinas em desempenhos de compreensão interdisciplinares.

Conclusão

Recontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:

Mudança no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.

Que as pessoas percebam o conhecimento como construção humana fundada em métodos e critérios, o que os torna confiáveis.

Atenção para com os objetivos que motivam a investigação sobre problemas específicos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante.

Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos.

Capítulo 7 - Como os alunos demonstram sua compreensão?(Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)

Neste capítulo, os autores usam o marco conceitual da compreensão com a finalidade de responder as três perguntas. Utilizam farto material da pesquisa para tanto.

1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC?

Fundamentados nas pesquisas, os autores detectaram que a compreensão é muito difícil de perceber, revela-se em fragmentos, parecendo mais uma tese construída a partir de evidências do que um fato conclusivo, além de ser um sistema dinâmico e ter aparência multifacetada.Assim, a compreensão tem uma aparência variada, possui diferentes dimensões e se revela numa variedade de situações planejadas e espontâneas.

Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas foram acréscimos às evidências de compreensão reunidas a partir de desempenhos planejados e formais e deram oportunidade aos alunos de relações inovadoras entre contextos disciplinares e pessoais.2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreensão profunda?Ao analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às dimensões das disciplinas acadêmicas, os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos, detectar que eles demonstram, para cada dimensão, vários níveis de experiência que podem servir de bases para esforços posteriores ou alvos a serem desafiados, pois ao perceber que já compreendem grande parte, podem ir além.3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos para promover uma compreensão ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliação, no decorrer da pesquisa, alguns passaram a utilizá-lo para planejar e avaliar metas de compreensão objetivando atingir a total extensão da compreensão que as dimensões sugerem.

Os alunos, nas salas de EpC reportaram satisfação pela clareza proporcionada pelos elementos do marco conceitual, como metas de compreensão e avaliação contínua.

Capítulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?

(Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger e Daniel Gray Wilson)

Neste capítulo, os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes de EpC, por meio de três questões norteadoras: Até que ponto os alunos atingiram bem as metas de compreensão que

seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classes desenvolveram compreensões mais profundas que outros? Em caso afirmativo, como essas classes se comparam? O que pode responder

por quaisquer diferenças nos desempenhos dos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC, quadro abaixo:

Protocolo inicial de entrevista com alunos

Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente concluiu. Há algo nele que tenha gostado realmente? Há algo de que não gostou?

O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?

Alguma coisa que o professor fez o ajudou a aprender isso, ou você chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?

Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?

O que acha que o professor queria que você aprendesse ao realizar esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?

Existem coisas que você acha que o professor quer que compreenda nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?

O professor tinha essas metas de compreensão (mostra ao aluno as metas para a unidade e para o ano). Você as reconhece? Algumas pessoas acham que conhecer as metas de compreensão de uma classe é útil, e outras pensam

que não ajudam tanto. O que você acha?

Escolha uma meta que você acha que compreende. Fale-me de sua compreensão sobre ela. Escolha outra meta sobre a qual gostaria de falar e me conte sobre sua compreensão dela. Escolha uma meta que sente não ter compreendido

bem e fale sobre a razão pela qual não a compreende

Jussara Hoffman -RESUMO DO LIVRO: Avaliar para promover: as setas do caminho.

INTRODUÇÃO

Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que avaliar para promover é um título que pode inspirar

várias interpretações, diferentes leituras. O termo “promoção” sempre esteve atrelado a decisões

burocráticas da avaliação tradicional, significando acesso a outras séries ou graus de ensino. A intenção

da autora é de resgatá-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de aprendizagem.

Nos últimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexão e de um maior número

de experiências em avaliação mediadora por escolas e professores, que resultaram na diminuição da

repetência e da evasão escolar no país.

Há uma grande polêmica em torno da avaliação escolar, tendo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases)

contribuído para isso, no que se refere ao encaminhamento de novas regulamentações sobre a promoção

dos estudantes, sugerindo a revogação das práticas classificatórias excludentes.

Tendo, em conseqüência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais somando-se a LDB e

provocadas múltiplas e confusas interpretações dos preceitos legais.

Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos, principalmente no que se

refere às alterações em avaliação que “podem colocar em risco a educação tradicional (elitista e

classificatória). Os reflexos desses esforços, embora temidos, são positivos e alentadores”.

Segundo Jussara, partimos para uma mudança impulsionados pelo desejo de alterar o que não nos

satisfaz. Repensar os princípios de avaliação pode ser um primeiro passo para transforma-la, porque

exige discuti-la em seu conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política,

comunitária.

Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas favorece a convivência

com diferentes perspectivas individuais, ampliando a compreensão coletiva sobre as dimensões do ser

escola, do ser educador e do ser educando, que são fundamentos do avaliar para promover.

Trabalhando intensamente com a formação de professores, a autora percebe o avanço em termos de

discussão sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas em termos das práticas, que permanecem

ainda de julgamento, burocráticas em muitas instituições educacionais.

Jussara mantém a percepção após vinte anos de estudos e pesquisas, que a avaliação mediadora é uma

prática que não está por ser delineada, mas, hoje, com maior números de defensores, um processo a ser

construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização.

Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo texto constituído a

partir de estudos e debates sobre a avaliação com muitos professores do país.

Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e que é preciso apontar-lhes algumas direções.

O grande dilema encontrado é que não há como “ensinar melhores fazeres em avaliação”, sendo que esse

caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e discutindo,

em conjunto, valores princípios, metodologias.

CAPÍTULO 01.

Rumos da avaliação neste século.

Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos educadores, políticos e da

sociedade voltou-se para a avaliação, devido a sua incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir

daí, intensificou-se as pesquisas nessa área.

Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que parece não dar mais conta dos problemas

sociais e corre o risco de educar os alunos até mesmo para uma ultrapassada visão do presente.

Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar o viés positivista e classificatório das práticas

avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido ético, de juízo consciente de valor, de respeito às

diferenças, de compromisso com a aprendizagem para todos e a formação da cidadania.

Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos,

das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos

de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações

avaliativas e de exercício do diálogo entre os avaliados. Tendo como diferencial básico o papel interativo

do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado.

Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das concepções que regem

suas ações, uma vez que sua reputação está em jogo e a sociedade começa a contestar os parâmetros

da avaliação educacional pela arbitrariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida.

Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com práticas sendo repensadas pelos

professores, já que não podem ficar engajados em teorias e pré-feitos metodológicos para garantir a

compreensão e a tomada de consciência sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação.

A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos,

porque lhes exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de direito a educação.

À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação, alertam também

para a essencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse processo, para a importância das

relações interpessoais e dos projetos coletivos.

Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação.

Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, a análise e compreensão dos dados

obtidos, a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela

observação ou investigação a serviço da melhoria da situação avaliada.

Esse primeiro princípio é o mais importante de todos para se compreender as novas tendências, porque

altera, radicalmente, a finalidade da avaliação em relação às práticas classificatórias, seja da

aprendizagem do aluno, de um currículo ou programa.

As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não,

em primeiro plano, a mudanças de tais procedimentos.

Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o

registro de dados do desempenho escolar, mas da observação permanente das manifestações de

aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais.

A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações

em benefícios aos educandos, às escolas, a universidades.

O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso

dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas

decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a

partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é

que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem.

Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da

melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O compromisso do

professor é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da

melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observação do conjunto e

promovendo sempre ações interativas.

Há sérios entraves em nossas escolas e universidades quanto à efetivação de uma prática avaliativa em

consonância ao princípio delineado. Ainda há um enorme descompasso entre o pretendido e o realizado

pela a maioria das instituições educacionais.

Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base) nº 9394/96, a maioria dos regimentos escolares são

traduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem

normas classificatórias e somativa revelando a manutenção das práticas tradicionais.

Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido da aceitação, pelos educadores e pela

sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre oportunidade de promoção do aluno na

escola, expressa na sugestão de regimes não seriados, ciclos, programas de aceleração e outros.

Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às críticas às novas formas de

progressão escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático que continua a prevalecer na avaliação

educacional em nosso país, e também, a necessária tomada de consciência por educadores e leigos

sobre os obstáculos decorrentes de uma avaliação classificatória à educação de milhares de crianças e

jovens do nosso país.

A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios, registros finais,

apresentação dos resultados e outras questões de caráter burocrático da avaliação revela que os rumos

que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do

reflexo de suas ações e passam promover uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da

formação, da promoção da cidadania; a mobilização, a inquietude, na busca de sentido e significado para

essa ação; a intenção de acompanhamento permanente, de mediação, de invenção pedagógica para a

melhoria da aprendizagem; a visão ideológica, de negociação entre os envolvidos e multirreferencial

(objetivos, valores, discussão interdisciplinar); o respeito à individualidade, a confiança na capacidade de

todos, a interação e socialização...

Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evolução da aprendizagem dos

educandos, não tendo por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma etapa da

aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para

ajustar estratégias pedagógicas.

Para que ocorra essa avaliação, o professor deve planejar sua ação de forma plástica e flexível, para

abrir-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos de cada turma, ajustando-se objetivos e atividades

permanentes, uma vez que avaliação, direciona-se para favorecer a evolução da trajetória do educando.

Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada série se dá isoladamente das demais e um ou

mais professores responsabilizam-se pela educação do aluno sem conhecer ou ter ligações com o

passado ou o futuro dele. No entanto, observa-se que o professor culpa as séries anteriores pelas

dificuldades observadas nos alunos. Nesse tipo de educação é natural que a trajetória do aluno se dê de

forma fragmentada ou com várias lacunas, porque a sua história não é acompanhada de perto pelo

coletivo dos educadores de uma escola.

Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompanhamento longitudinal dos alunos, sua

progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade, respeitando ritmos e

interesses individuais, perseguindo sempre a máxima aprendizagem possível de todos os alunos.

Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados enfrentam muitas resistências de

professores para aceitar e efetivar a mudança, pois estão acostumados com o regime anterior com testes

finais e apresentação de resultados burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam é a

efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos, pois os professores

continuam a desenvolver as mesmas práticas do regime seriado, presos a currículos, não sabendo como

lidar com os alunos que não acompanham suas propostas ou ritmo da maioria.

Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por parte dos professores e leigos pelas dificuldades que

os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema está na qualificação dos professores, em

termos de alfabetização e pedagogias diferenciadas.

Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por quem entende desenvolvimento como sinônimo de

educação e cultura para todos os cidadãos. Porém, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das

tentativas, das inseguranças, das reconstruções.

Ainda temos no regime tradicional a recuperação que é feita de forma repetitiva, voltando aos estudos do

que já fora estudado, sendo realizada ao término do semestre ou ano letivo.

A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de recuperação) ao longo do ano letivo, porém

professores que possuem turmas numerosas não sabem como parar ou voltar a explicar a alguns ou

poucos alunos que não entendem, enquanto outros esperam.

Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de

subsidiar, provocar, promover a evolução dos alunos em todas as áreas do seu desenvolvimento,

direcionada ao futuro. Nesse pressuposto não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com

experiências educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e noções em

construção.

Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade

de caminhos percorridos pelos vários alunos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a

homogeneidade.

Os estudos paralelos de recuperação devem ser planejados e articulados ao andamento dos estudos no

cotidiano da sala de aula.

Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das escolas, sofrem severas

críticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo por objetivo a oportunidade de reunir

professores, para refletirem sobre a aprendizagem dos alunos, tornaram-se sessões de julgamento, com

réus e culpados.

Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de resultados e reclamações sobre atitudes dos

alunos, alternativas como a participação de alunos, pré-conselhos, pais e outras, foram criadas pela

escola, aumentando o problema, pois, nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcançado em

detrimento do objetivo de buscar alternativas pedagógicas à superação (questão de ensino

aprendizagem).

Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus caminhos fazendo com que

prossigam através de provocações significativas.

A avaliação edu

cacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas

científicos. Não estando fundamentado apenas, em princípios, regras e critérios de investigação científica

e considerações metodológicas. Torna-se necessário recorrer a princípios de interação e relação social,

numa análise ético-política das práticas e metodologias da avaliação.

O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético-política, é o de seguir e abrir caminhos

à reconstrução de uma escola onde todos os alunos tenham seus direitos respeitados.

Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas emergenciais estão

sendo adotados embora não correspondam ao ideal de educação na concepção de educadores, de toda a

sociedade. Muitos criticam essas alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos

mais sérios, sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. São muitas as tentativas

de lidar com os reflexos de uma prática avaliativa excludente, na qual o correto muitas vezes não

correspondeu ao ético, o que se devia fazer não correspondeu ao que se pôde fazer.

Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parâmetros de qualidade ideais de ensino,

elas correspondem a um sentido de justiça e ética frente à seletividade e a exclusão provocada por uma

avaliação exigente em nome de uma escola eficaz e de qualidade.

A diversidade de determinações em educação, a cada mudança de governo, provoca descrédito e

insegurança em toda a sociedade sobre os fins perseguidos.

Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracterizadas de justiça da uniformização acarretam

inúmeras injustiças, visto que, toda a situação deve ser analisada em seu contexto.

Em plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente de estratégias de

ação pelos educadores e não à imposição de metodologias.

Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, é a ausência dos pais e o seu

descomprometimento com questões de formação moral e aprendizagem dos filhos. Sendo esta última,

definida por alguns, como não sendo responsabilidade direta da família, mas dos profissionais que atuam

nas escolas, bem como em questões de relações interpessoais no ambiente escolar.

Os profissionais em educação defendem o compromisso dos pais em acompanhar o processo vivido pelos

filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes é de responsabilidade

Assim os registros de avaliação da aprendizagem não têm, da mesma forma, a finalidade de controle das

famílias, nem pressupõe a sua autoria, e sim precisam ser claros e compartilhados por todos, mas a

autoria desses registros é de competência dos educadores.

A educação inclusiva, inserida nos programas dos últimos governos, tem sido motivos de controvérsias e

procedimentos por vezes radicais. Para que educadores não transformem inclusão em exclusão, o que

pode ocorrer, é necessário que se refira a cada criança, a cada jovem, inserida em um contexto único e

singular de vida, e reflita sobre os benefícios e prejuízos que determinadas decisões venham representar

em relação a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua dignidade.

A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não para promover,

sempre que as decisões levarem em conta parâmetros comparativos, caracterizando-se a prática da

reprovação, e sem dar oportunidade de educação de forma coerente a educandos especiais.

Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que “todos” não perca a dimensão da

individualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a cada educando a oportunidade máxima possível

de alcançar a sua cidadania plena pelo respeito e pela aprendizagem.

CAPÍTULO 02.

Outra Concepção de Tempo em Avaliação.

Jussara fala que tempo é assunto sempre presente nas discussões sobre avaliação, e onde professores

de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior estão reunidos, tais discussões tornam-se mais

acirradas. A maior angústia percebida é entre professores do Ensino Médio, pois, devido a sua

preocupação com o “vestibular”.

“Correm” contra o tempo e acabam por “atropelar” parte do programa de aula (conteúdo disciplinar).

Embora o problema do tempo seja mais perceptível nas séries mais avançadas, no Ensino Médio, ele

existe, também no Ensino Fundamental e Educação Infantil sendo, muitas vezes, determinante das

atividades, das decisões pedagógicas, da atenção que se dá às crianças.

Próximo a estarem concluindo caminhos que na verdade são inconclusos, educadores e educandos se

desencontram, seguem rumos distintos, sem se conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir

sobre a experiência educacional que ambos estão compartilhando.

A avaliação enquanto mediação, significa encontrar abertura ao diálogo, interação, ocorrendo numa

trajetória de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenário por alunos e professores. Trajetos que

apesar dos desencontros e reencontros, seguem na mesma direção.

Em avaliação, não há sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes são para sempre pontos de

passagem provisórios, sendo importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço

necessário, torna-lo tão “sedutor” a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.

Os rumos da avaliação na última década apontam para a organização de experiências educativas

desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução dos alunos, mas respeitando tempos e percursos

individuais. Uma avaliação contínua irá exigir essencialmente uma outra concepção de tempo em

educação, o que nos levará a perseguir novos rumos metodológicos.

O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori pelo professor, pois é

no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao processo.

A ênfase do professor à seqüência programática do conteúdo ou à realização das atividades impede-o de

ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de conhecimento dos alunos.

Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos êxitos e válidos pelo fato de terem sido

cumprido conforme o previsto ou pela satisfação e envolvimento dos alunos, mas não se atenta à

necessária articulação entre o que o professor ensina ou propõe e o que o aluno aprende ou deseja e

necessita aprender. Vemos isso nas aulas expositivas que são muito apreciadas por crianças e adultos.

Articular propostas pedagógicas ao grupo de estudantes não é tarefa tão simples, porque o tempo de

envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma noção, a extensão d um projeto, não

poderão ser estabelecidas de antemão, exigindo permanentemente ajuste de propostas, inclusão de

novos recursos didáticos, preparação de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca

insegurança nos professores que tiveram a sua formação embasada no modelo de educação tradicional.

O planejamento do professor é muito importante e, torna-lo flexível, não comprometerá os seus objetivos

ou roteiros. “O ideal seria dedicar mais tempo a um pequeno número de situações complexas do que

abordar um grande número de assuntos que devem ser percorridos rapidamente”.(Perrenoud, 1998:64).

A construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos, que possam ser

ensinados ao professor. Sua proposta precisará ser constantemente adequada as possibilidades

cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe exigirá uma ampla fundamentação em teorias do

conhecimento, maior tempo para o planejamento, para a análise das tarefas dos alunos e principalmente,

apoio e orientação permanentes de supervisores e especialistas.

O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e ritmo de aprendizagens

homogêneas e de explicações ao grande grupo ao invés de atividades diversificadas é um dos grandes

entraves ao melhor entendimento dos percursos individuais e características de uma avaliação

classificadora.

Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientação e apoio pelo tempo

que precisar, exige a quebra de toda essa padronização do acompanhamento do professor.

O que define tal dimensão, são a intenções do educador ao propor a tarefa, bem como sua forma de

proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas são pontos de passagem.

A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no seu sentido próprio.

Considerações como essa serão favorecidas pela organização do trabalho pedagógico e pela clareza

acerca das finalidades de cada momento.

O privilégio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, é ainda fator de não

entendimento entre muitos que trabalham em educação.

Acrescenta-se às considerações anteriores, o fator complicador de compreender-se “aspectos qualitativos”

como aspectos relacionados às atitudes dos alunos na escola.

O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significados para todas as

dimensões da relação entre educandos e educadores através de investigação séria acerca das

peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens.

O tempo do aluno que precisa ser respeitado é o tempo de aprender e o tempo de ser, e não o tempo de

“aprender determinado conteúdo”. Acompanha-lo passo a passo exige conhece-lo enquanto sujeito

produtor do seu conhecimento.

Algumas escolas estão optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-se ao exposto acima,

principalmente em classes numerosas.

O processo de auto-avaliação é tido como auto-sentencivos de atitudes e relações pessoais nas escolas,

sendo, após respondidos, levado ao conselho de classe para serem discutidos e serem entregue aos pais

em anexo a apresentação dos registros de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao

excesso dos estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se conceitos e

graus que são aceitos incondicionalmente pelos professores, para não serem considerados autoritários.

Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexões do educando, tomada de

consciência individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de forma natural e espontânea,

como aspecto intrínseco ao seu desenvolvimento e para ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais,

favorecendo a sua superação em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano

da sala de aula pelo exercício do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre suas atitudes e

analisar criticamente idéias definidas contemplando-as e enriquecendo-as.

Cabe ao professor desafiar os alunos na realização da auto-avaliação para que esta seja altamente

favorável, provocando-os a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos,

tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Ao promover tais ações e desafiar os

estudantes a refletir, o professor também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação

de suas perguntas, críticas, comentários, tomando consciência sobre o seu pensar e o seu fazer, num

processo igualmente de auto-avaliação. Da mesma forma que os alunos, os professores expressam a sua

tomada de consciência sobre a necessidade de orientação e apoio de colegas, supervisores, especialistas

para o melhor desenvolvimento de suas atividades educativas.

CAPÍTULO 03.

As Múltiplas Dimensões do Olhar Avaliativo.

Segundo a autora, discute-se avaliação focalizando apenas uma pequena parte da totalidade sem prestar

atenção no que lhe dá fundamento. É preciso um olhar profundo às múltiplas dimensões de aprendizagem

que lhe constituem base. As discussões existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem

refletir sobre educação e sociedade.

Avaliação é sinônimo de controle. Controla-se via avaliação educacional, a qualidade da ação da

sociedade, do poder público, do professor, do aluno,... O que se coloca em questão, não é a natureza

desse controle e sim o benefício ou prejuízo social que se pode acarretar à partir dos princípios éticos-

políticos que lhe dão sustentação.

O controle é inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de decisões sobre a vida de um

indivíduo. Assim, também, ao corpo docente de uma escola são conferidas decisões referentes aos

alunos, decisões de promoções, de certificação pelo sistema educacional.

Diante de uma avaliação classificatória, resta saber qual o sentido da avaliação em sua essência humana,

tomando consciência da finalidade dos processos avaliativos que, dependendo dos princípios em que se

fundam, são exercidos a favor ou contra o educando.

Quando o controle é feito por olhares atentos, com afeto, diálogo constante, feito pelos pais, por exemplo,

resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle é a favor do educando, é para o crescimento,

desenvolvimento.

Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/ reprovar, geralmente faz-se

pela análise superficial das respostas e manifestações dos estudantes, este controle é contra o educando.

Ao definir os objetivos está se delineando o norte, o destino essencial das ações educativas, no seu

sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educação a favor do educando.

Autoritarismo em avaliação é, por demais, decorrente do julgamento de condutas e atitude dos alunos,

irrefletivamente, a partir de parâmetros pessoais, subjetivos, à revelia de valores e princípios declarados

por instituições de ensino.

As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da complexidade inerente ao ser

humano.

Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que exige observação longitudinal

do processo, através de procedimentos diversificados de análise, da promoção de situações complexas de

aprendizagem, encadeadas e sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram

cada resposta ou manifestação de um aluno.

Em avaliação mediadora, quando um aluno revela que ainda não compreende uma noção, ou que

desenvolve outras estratégias de raciocínio para responde-la, essa situação é tomada como ponto de

partida para a reflexão-ação do professor e resultará em novas alternativas didáticas.

A percepção da diversidade de análises que suscitam diferentes situações de aprendizagem é um aspecto

essencial no ajuste das intervenções pedagógicas.

Têm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a análise do

desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada. O aluno e o professor precisam de tempo

para desenvolver conhecimentos mais profundos acerca de um tema, o que proporcionará uma melhoria

da aprendizagem do aluno, para além da divisão disciplinar.

O processo vivido pelos alunos, interesses, avanços e necessidades, são referências da continuidade da

ação pedagógica. A intervenção pedagógica do professor será mais significativa e consistente a medida

que ele questionar, permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu entendimento

sobre a trajetória percorrida por cada um e por todo o grupo, para que promova ação educativa necessária

às situações que a aprendizagem acarreta.

CAPÍTULO 04.

Avaliação e Mediação.

Na concepção da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliação não há como prever

todos os passos e tempos desse processo, pois, as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem

irão lhe conferir uma dinâmica própria.

Novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca contínua de novos

conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias em discussão, complementação através da

leitura de diferentes portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações problema,

expressão diversificada do pensamento do aprendiz. A dinâmica da avaliação, nessa perspectiva, é

complexa e multidimensional.

A relação pedagógica é constituída por um conjunto de percepções, de representações das pessoas que

convivem no espaço de aprendizagem (educador e educando), num determinado momento.

Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de

significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias entre

educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber. “A mediação se

produz, em primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como mediadores

externos ao resumir, valorizar e interpretar a informação a transmitir. O aluno capta e interioriza a

informação relacionando-a e interpretando-a mediante a utilização de estratégias de pensamento que

atuam como mediadores internos. (in Minguet, 1998:117).

Na visão dialética, a mediação se dá pela antítese, pelo confronto, que ocorre na relação entre o sujeito e

o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o sujeito recria o seu pensamento, isto na percepção

de Piaget.

O cenário da relação entre professores e alunos, portanto, é constituído por diferentes dimensões de

diálogo. Cada uma das ações contidas nessas dimensões pode desencadear diferentes reações, atitudes

de receptividade ou de divergência nos alunos.

A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem

que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções. Cada momento do aprendiz

representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriores vividos e, condição indispensável da

formação dos seguintes, só sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social.

Os percursos de aprendizagem são individuais e as propostas de aprendizagem desencadearão diferentes

configurações para cada estudante, provocando cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a

avaliação do professor.

O compromisso do professor é de avaliar permanentemente, mas é diversa a natureza da sua intervenção

a cada momento do processo, com ações diferenciadas e ajustadas à dinâmica da aprendizagem de cada

um e do grupo.

Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover a aprendizagem significativa,

se deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam

relacionados às estruturas cognitivas que o aluno já possui.

Práticas tradicionais de sondagem-diagnóstico e a própria expressão avaliação diagnóstica revelam,

muitas vezes, ações que se destinam a agrupar alunos por graus de dificuldade em relação as

expectativas iniciais dos professores de uma série. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais práticas

não condizem com o tema “mediando a mobilização”, pois a autora considera o termo diagnóstico limitador

e contraditório uma vez que tende a ser interpretado como uma ação que deve ocorrer em momentos

iniciais e definidos do processo escolar. O processo avaliativo não pode ser determinado em etapas,

início, meio e fim – pois, no seu sentido dialético, se constituem por momentos contínuos e simultâneos de

mobilização.

Mediar a mobilização exigirá do professor, manter-se flexível, atento, critico sobre o seu planejamento

quanto à aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliação, no sentido da mobilização, representa

essencialmente, adequar novas propostas e situações-problema suscitados às necessidades e

possibilidades dos alunos, de forma que tenham condições de se engajar na busca de novos

conhecimentos porque lhe são significativos, ou seja, então, de certa forma, relacionado ao que já

conhece e/ou representam desafios possíveis de serem enfrentados em termos de suas estruturas

cognitivas.

Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas intuitivas acerca de situações e

fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais transmitidas culturalmente e à partir de analogias.

Cada aluno irá expressar concepções prévias em tempos e jeitos diferentes, exigindo dos professores um

mapeamento de natureza bastante complexa e uma atitude de investigação científica constante. Valorizar

concepções prévias não significa aceita-las como “respostas lógicas e interessantes dos alunos”, mas

reconhece-las para explicá-las, para confrontá-las com as hipóteses científicas, de forma a trabalhar,

intensivamente, no sentido de mudanças conceituais.

Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço para o encontro

professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula.

O professor não deve estar atento as concepções prévias dos alunos apenas ao introduzir uma noção

nova, e sim a todo momento, pois elas estarão sendo expressas pelos educandos. Algumas tarefas

poderão ser organizadas intencionalmente para tal análise.

A análise de concepções prévias, enquanto ponto real de partida para o planejamento e replanejamento

do professor, só encontra sentido em termos de análise do conjunto de aprendizagem do educando e

jamais do viés classificatório.

A prática classificatória pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da questão avaliativa, mas a

escola vem sentindo a necessidade de mudar pela expressão contundente da insatisfação estudantil,

muito mais do que pelos estudos teóricos do que, leis ou outras influências.

O autoritarismo em avaliação está em se exigir respostas preestabelecidas, em determinar-se o tempo

previsto para as construções individuais em corrigir respostas que estão em construção, tem outras

posturas de igual natureza, e não em fazer-se exigências acadêmicas. “O professor “facilitador” não é o

quem facilita as coisas, mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central”.

(Demo, 2000:33).

A construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre, interativamente, e pela

mediação do outro, pela socialização.

A otimização do espaço de aprendizagem é de natureza avaliativa, pois é compromisso do professor

organizar atividades graduais adequadas ao interesse e possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda

a cada um dos alunos, ajustando suas intervenções ao progresso e obstáculos individuais

As atividades só podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento construído pelo aluno, no

conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por períodos mais longos de aprendizagem. É essencial

que se conceba o processo como processo, e não sempre visando à verificação de aprendizagens finais.

Propor tarefas que suscitem diversas formas de representação do conhecimento contribui para a maior

tomada de consciência pelo aprendiz das idéias em construção, pois exige novas possibilidades de

reorganização de conhecimentos internalizados.

O auxílio do professor em todos os momentos é louvável, mas escola é sinônimo de socialização, de

convívio, de troca.

O conhecimento que o aluno constrói, em sua interação com o mundo, não é uma simples cópia desse

mundo. A realidade aprendida por ele é uma representação da realidade objetiva que ele internaliza,

ajustando-a e transformando-a á partir de sua realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve é

representação do seu pensamento, e não o próprio pensamento.

Além da questão da expressão individual do conhecimento, os conceitos construídos pelo aprendiz

acompanham a própria dinâmica do processo de aprendizagem e estão em permanente evolução.

Avaliar as respostas construídas pelos alunos acarreta a reflexão sobre a interpretação das condições

oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou dimensão de respostas. Para acompanhar cada

aluno, é iniludível a necessidade da oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas

imediatamente pelo professor.

O conjunto dos instrumentos analisados favorecerá uma visão processual e complementar dos

conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados atuarão como instrumentos avaliativos

mediadores da construção de sentido, pelo educador, sobre a evolução do aprendiz.

Duas questões importantes quanto a expressão de conhecimento pelo estudante, é a apreciação dos seus

valores culturais e lingüísticos e a valorização de sua expressão de forma independente e original.

Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos. Assim, é preciso analisar

as manifestações do aluno absorvendo as dimensões da interpretação dos seus entendimentos e da

forma de expressão de tais entendimentos, direcionando o trabalho pedagógico para esse fim. “Analisar a

relação como saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele

partilha com outros: a relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com

os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e temporal”. (Charlot,

2000:79).

Todo estudante é capaz de analisar suas condições de aprendizagem, pois, ele cria expectativas e as

reconhece quando criadas sobre ele.

Para que o aluno seja orientado a um padrão reflexivo de análise de seus processos e tarefas de

aprendizagem, é preciso que o educador reflita sobre as mensagens que emite, sobre o diálogo que

estabelece com o educando.

Práticas de auto-avaliação na perspectiva mediadora tem por finalidade a evolução do aluno em termos de

uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias de que se utiliza e sobre a sua interação com

os outros. Tais práticas não se reduzem à processos de autocontrole de condutas em momentos

determinados por professores ou escolas.

Quando o professor estabelece uma relação de confiança com o estudante e troca com ele mensagens

pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros passos estão dados na direção de uma

postura reflexiva de ambos. Em sua essência um educador reflexivo é mediador de uma educação

reflexiva, à medida que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dúvidas e

obstáculos, sugere e acata sugestões de novas direções. Não apenas aponta a direção aos alunos, mas

também, acompanha-os em seus percursos vivendo a magia do inesperado.

CAPÍTULO 05.

Registros em Avaliação Mediadora.

Registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os educandos. Ao

acompanhar vários alunos, em diferentes momentos da aprendizagem, é preciso registrar o que se

observa de significativo como um recurso de memória diante da diversidade e um “exercício de prestar

atenção ao processo”.

Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analíticos sobre aspectos qualitativos

observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que

estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem.

As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre a singularidade de cada

aluno: sua estratégias de raciocínio na resolução de problemas, modos de ser e de agir em sala de aula,

comentários e perguntas em diferentes momentos de aprendizagem e a sua evolução na compreensão

das noções.

A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções metodológicas que

evoluem com a evolução dos métodos. Assim, não aceitam mais os estudiosos em avaliação que se

possa acompanhar e analisar processos de aprendizagem através de registros classificatórios, como

graus numéricos, fichas de comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idéias

construídas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito.

Essa questão é bastante complexa em educação, porque o professor é, ao mesmo tempo, quem planeja e

quem se utiliza do instrumento de avaliação elaborado. E, portanto, se ele não evoluir em suas

concepções, não irá reformula-lo.

Existem critérios de qualidade que não podem ser expressos ao aluno, porque ele não irá entende-los até

que os alcance. Conforme diz Schön (2000), não se pode antecipar ao estudante objetivos e

competências a serem alcançadas, que ele só poderá descobrir em ação-reflexão-ação. Isso se dá ao

longo do tempo, através de um conjunto de procedimentos e reflexões, da continuidade do trabalho

pedagógico.

Critérios de avaliação podem, por outro lado, serem entendidos por orientações didáticas de execução de

uma tarefa, por seus aspectos formais, o que é bastante grave, pois a observação do professor pode

centrar-se na análise de tais aspectos.

É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe a preocupação com critérios precisos e

definidos, porque o instrumento de avaliação representa um ponto de partida, um questionamento que se

faz à espreita de muitas respostas inéditas, diferentes, imprevistas.

Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referência principal a sua

finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará dos seus resultados, muito mais do

que embasadas em normas de elaboração. Apesar que vemos muitas tarefas que são elaboradas pelos

professores a partir de intenções pouco claras, bem como corrigidas por critérios aleatórios, vagos e

comparativos.

Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos professores pra poderem

acompanhar a expressão dos sentidos construídos pelos alunos. Como tais, precisam ser coerentes às

concepções defendidas, no sentido de favorecerem uma análise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com

orientações compatíveis a uma visão mediadora.

Comumente, são usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de dissertação. O item de

dissertação recebe o seu nome da maneira como responde o examinado; implica uma resposta escrita

cujo tamanho é variado. O termo objetivo refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como

é dada a resposta; são construídas de modo que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou

frase ou notando qual de várias respostas possíveis foi escolhida.

Quando adequadamente usado, o teste de dissertação auxilia significativamente no acompanhamento do

progresso do estudante, mas é necessário que se conheça suas características.

Ao escrever cada item, de questões objetivas, o professor deve colocar-se na posição do aluno e fazer a si

mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo grupo, utilizando-se da clareza acerca das noções

e dos objetivos que estão sendo investigados.

A finalidade das questões de escolha única ou de lacunas é, a de investigar o conhecimento de fatos

específicos. Não são apropriados à análise da compreensão do aluno de conhecimentos complexos,

embora, muito utilizados pelos professores.

Questões certo-errado ou falso-verdadeiro, são freqüentemente usadas por professores em várias

instâncias educativas, por pensarem que pode ser escrita com rapidez e analisada com facilidade. No

entanto, a construção de uma questão certo-errado exige muita atenção devido a ambigüidades e aos

decorrentes problemas de entendimentos causados aos alunos.

De todas as formas de itens objetivos, a mais flexível e significativa em termos da interpretação do

professor é a de escolha múltipla, pois permite a análise da compreensão do estudante sobre noções

complexas em várias dimensões. São mais utilizadas por professores do Ensino Médio e Ensino Superior,

pois sua formulação exige grande domínio da noção investigada por quem a elabora.

Questão combinada ou de acasalamento é, em realidade, uma questão de escolha múltipla. Consiste ela

em vários itens de escolha múltipla, geralmente chamados premissas, e numa lista de respostas

alternativas comuns a todas as premissas. Esta forma de questão tem se mostrado útil em caso nos quais

se deseja testar o conhecimento das relações entre um conjunto de objetos e outro.

A análise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada série, disciplina, curso é de

grande apreciação quando realizada pelos alunos. É preciso refletir sobre a interpretação destes

instrumentos e os encaminhamentos pedagógicos posteriores, para além de sua elaboração.

Dossiês do aluno, portfólios, relatórios de avaliação, são nomenclaturas que se referem, no seu sentido

básico, à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao

professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo.

Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem para entender o processo

do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotações, comentários e todas as expressões de natureza

qualitativa do professor contribuem para uma outra dimensão da comunicação entre educador e educando

e entre todos os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que não realiza tal acompanhamento, não

tem elementos para configurar registros finais qualitativos e significativos. Não basta mudar a forma dos

registros, é preciso ressignificar a prática avaliativa nas escolas.

Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos não significa evoluir quanto aos

processos avaliativos, porque os registros expressam idéias e concepções e estas é que precisam ser

repensadas para que se alterem as práticas educacionais verdadeiramente.

Nada, em avaliação, seve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos de

procedimentos. Por isso, precisamos construir princípios atrelados aos valores éticos e à nossa

sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção do que é mais justo para cada aluno, para cada

professor, para cada contexto educacional.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA E A QUESTÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS1 Cipriano Carlos Luckesi

1. A questão das representações sociais Entendo que as representações sociais são modos inconscientes de compreender um determinado fenômeno ou uma determinada prática existencial, individual ou coletiva, que se expressam por meio de falas cotidianas, crenças, provérbios, modos de agir, que podem estar vinculados ao passado, ao presente ou ao futuro. São crenças ou práticas que, por si e aparentemente, não têm razão de ser, mas que se dão, se realizam e permanecem como um padrão de conduta dos indivíduos e/ou de coletividades, sem que se tenha de dar justificativas de por que elas são como são. Em síntese, são crenças inconscientes que se manifestam nas falas, nos chistes, nos discursos, nas piadas e, especialmente, na ação cotidiana. No que segue, tendo em vista dar fundamentos à compreensão do conceito de representações sociais que aqui utilizo, expressa no parágrafo anterior, servir-me-ei livremente (e, por isso, poderei estar cometendo ´gafes`) de diversos autores, sinalizando como eles podem nos dar suporte para compreendermos e utilizarmos esse conceito na abordagem do nosso cotidiano. Freud estudou esses fenômenos como expressões de conteúdos recalcados no inconsciente de cada individuo ou como padrões psicoculturais assimilados como corretos e armazenados numa função da psique humana denominada superego3 . Tanto os conteúdos do inconsciente recalcado quanto os do superego atuam automaticamente sobre nossas expressões cotidianas, seja pela fala, seja pela ação. Por exemplo, nossas piadas sobre as mulheres, os portugueses, a sexualidade revelam, na quase totalidade das vezes, nossos pré- conceitos relativos a esses seres humanos, ou a esses fenômenos. São pré-conceitos cuja origem sequer conseguimos identificar - rimos das piadas e pronto, não nos damos conta de sua perversidade. Elas expressam representações sociais inconscientes que temos sobre os conteúdos de que tratam. No entanto, os conteúdos do superego também produzem representações sociais, quase sempre com algum caráter moralista, impositivo, tais como: nosso modo herdado, imposto de fora, de nos relacionarmos com a autoridade, com a religião, 1 Eccos Revista Científica, vol. 4, fac. 02, Universidade Nova de Julho, São Paulo, pág. 79 a 88. Eccos revista científica, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 79-88, 2002. 2 Doutor em Educação e Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação na Faculdade de Educação Universidade Federal da Bahia. 3 Ver os estudos de Freud denominados academicamente de Primeira e Segunda Tópica, nos quais aborda, duas formas diferentes, a estrutura da psique humana. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br com a sexualidade. O superego define a forma ´correta` de agir nas mais variadas circunstâncias. Esses conteúdos foram herdados - da família, da cultura regional, de padrões religiosos confessionais - e entranharam-se num modo inconsciente de agir, todavia não são recalcados, e sim superpostos ao modo de ser do sujeito. Assim, podemos dizer que o superego é uma superposição cultural proveniente das heranças morais e ritualísticas impostas ao sujeito, produzindo um modo automático de agir. Wilhelm Reich (1896-1957), psiquiatra alemão, discípulo e, posteriormente, dissidente de Freud, compreendeu que as experiências psíquicas, das quais falava seu mestre, davam-se no corpo, vale dizer, as heranças passadas, fossem elas do inconsciente recalcado, do superego ou do ego (como administrador das relações, as mais equilibradas possíveis entre o interior e o exterior do individuo, entre o interior [id] e o mundo exterior, entre princípio do prazer e o princípio da realidade), manifestavam-se no corpo, pelas denominadas couraças musculares4 . Ou seja, cada um de nós manifesta padrões corporais que sintetizam nossa história de vida congelada, como diz Reich. Esses padrões revelam as crenças mais íntimas e profundas que temos, por estarem marcadas em nosso corpo, como cicatrizes do nosso caminhar pela vida, de nossas interações, de nossas heranças e crenças, adquiridas em nossas experiência pessoais ou em decorrência de nossas heranças familiares e socioculturais. Tudo isso que se expressa em nosso corpo também dá forma a nossa ação,

sem que prestemos atenção a ela. David Boadella, estudioso e admirador dos estudos de Reich5 , nos diz que é impossível o ser humano não se comunicar: basta estar presente que está se comunicando, seja pela configuração do seu corpo, pela postura, pelos gestos ou pela fala; enfim, pelo estar presente. Stanley Keleman, pesquisador norte-americano que, hoje, vive na Califórnia, USA, e que criou uma área de conhecimentos chamada Psicologia Formativa, escreve um livro cujo título é Seu corpo fala de sua mente6 , ou seja, nosso corpo expressa nossas crenças, foi forjado por elas. Em síntese, quero dizer que nosso corpo revela nossas representações sociais; basta saber lê-las. No cotidiano, usamos muitas metáforas com as quais expressamos nossos estados de ser, que são expressões do nosso inconsciente fixadas em nosso corpo. Assim, para expressar um estado de não agüentar mais, dizemos “estou com um peso nas costas”; para dizer que não conseguimos expressar alguma coisa, “estou com um nó na garganta”; para dizer que estamos ansiosos, “tenho uma pedra no estômago”; para demonstrar que estamos sentindo que uma situação qualquer não está bem, dizemos “isto está me cheirando mal”, e assim por diante. De fato, nada disso é real; são expressões metafóricas de experiências que estão, profunda e inconscientemente, arraigadas em nosso corpo. Carl Gustav Jung, excepcional pesquisador da alma humana, revela que muitos padrões de condutas e crenças que possuímos provêm do inconsciente coletivo7 . Este é constituído de heranças socioculturais e históricas, que assumimos e praticamos sem ao 4 Ver as obras de Wilhelm Reich tais como: A função do orgasmo, Editora Brasiliense, 1975; Análise do caráter, Livraria Martins Fontes, 1989; Psicologia de massas do fascismo, Livraria Martins Fontes, s.d. 5 David Boadella é um pesquisador inglês, que hoje vive na Suíça, publicou um livro intitulado Nos caminhos de Reich, Summus Editorial, São Paulo, 1985, obra fundamental para quem deseja conhecer um pouco desse autor. 6 Publicado pela Summus Editorial, São Paulo, 1996. 7 Ver os estudos de Jung sobre o inconsciente em suas Obras Completas, publicadas pela Editora Vozes. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br menos saber de onde vieram e, muitas vezes, qual o seu real sentido. Jung trabalha com elementos simbólicos profundos das múltiplas e ricas experiências sagradas, religiosas e culturais da humanidade; todavia, para nosso uso neste texto, podemos nos ater ao prosaico, à nossa herança cotidiana. Temos crenças e repetimo-las, sem que saibamos seu significado originário, tais como: “passar por debaixo de uma escada dá azar”; “chupar manga e tomar leite faz mal”; “treze de agosto é dia do azar”; “sapato emborcado, pai morre”; “usar cueca ou calcinha pelo avesso dá proteção”. De onde vieram essas crenças, quando se iniciaram, quais são seus fundamentos? Até mesmo em famílias que nunca se utilizaram dessas crenças, existem pessoas que respeitam esses valores - como elas assimilaram esses padrões? Na compreensão de Jung (e eu concordo plenamente com ele), elas estão profunda e intimamente fixadas em nosso inconsciente coletivo, em nossas heranças - elas são nossas representações sociais. Por outro lado, sociólogos como Emile Durkeim, cientistas políticos como Karl Marx, antropólogos como Margaret Mead, entre muitos outros8 , nos ensinam que tanto em sociedades complexas quanto em sociedades simples padrões predominantes de conduta são assumidos, seja em função de forças materiais ou de forças culturais atuantes; padrões estes que, apesar de serem criados e recriados pelo ser humano, são praticados como se fossem ´naturais`, como se pertencessem à própria natureza do ser humano. Os padrões culturais coletivos de uma determinada sociedade são tão consistentes e fortes que imprimem sobre cada um de seus membros determinadas maneiras de compreender e de agir na vida. Evidentemente, não configuram padrões monolíticos, que não admitem nenhuma transformação dialética; existem, sim, modificações, embora lentas. Esses padrões de conduta vêm de fora do sujeito, são introjetados e, com o tempo, passam a ser, sem nenhum

questionamento, os próprios padrões de conduta dos membros da referida sociedade, cuja origem se desconhece, mas que permanecem vigentes. Por último, quero mencionar os estudos do biólogo inglês Rupertet Sheldrake sobre os campos mórficos9 que nos constituem, por meio de um processo de interação inconsciente com eles. Campos são regiões imateriais de influência, que já foram estudados pela Física e pela Biologia. Constituem também regiões imateriais de influência, que têm por suporte a ambiência de nossas heranças, produzindo padrões de conduta, usualmente repetitivos. Campos mórficos são campos organizadores de padrões de conduta e modos de ser, e atuam por uma ação a distância, sem os serviços de recursos materiais que façam a mediação. Representam um tipo de memória coletiva de um grupo, que molda cada individuo-membro, para a qual cada um contribui exercendo influências sobre membros futuros do mesmo grupo. A assimilação da herança viria por ressonância mórfica, ou seja, as formas do passado ressoam em nós, de tal forma que as assimilamos inconscientemente. Os membros anteriores de uma sociedade, enquanto agem, formam um campo que atua sobre todos. Poderíamos pensar que o passado exerce uma pressão sobre o presente e que está potencialmente presente em todos os lugares. Influências mórficas do passado se fazem presentes em organismos similares subseqüentes. Padrões de conduta se fazem presentes em todos os indivíduos 8 Esses autores estão, usualmente, comentados nos livros que tratam do tema das representações sociais, onde o leitor encontrará vasta bibliografia sobre os mesmos. 9 Ver, desse autor, o livro Renascimento da idéia de natureza, publicado pela Editora Cultrix. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br daquela espécie por um processo de ressonância mórfica, e quantos mais sejam os indivíduos que pratiquem um determinado padrão de conduta, mais força terá esse padrão sobre as heranças futuras. Ao praticarmos rituais do passado, entramos em ressonância com as forças das comunidades que os praticaram. Sem nos darmos conta, estamos sob o campo de ressonância dessas forças e repetimos padrões de conduta: o campo mórfico nos configura. Todavia, importa observar que os campos mórficos não são monolíticos. Eles tiveram um início, que, usualmente, não sabemos precisar; suas origens perdem-se no tempo e na amplitude do espaço; contudo também sofrem modificações com as múltiplas experiências dos que os acessam e vivenciam suas determinações. Tais modificações atuarão sobre as gerações futuras que agirão e reagirão dialeticamente sob sua influência. Assim, padrões mórficos de conduta fazem sentido no contexto das representações sociais que vivenciamos, na medida em que nos configuram, sem que tenhamos consciência deles. Existem outras abordagens teóricas, de autores já consagrados, que poderiam ser úteis para compreendermos o significado de ´representações sociais`. Por exemplo, podemos nos lembrar do conceito de habitus em Pierre Bourdieu10, ou de ´senso comum` em Antonio Gramsci. E por que não nos lembrarmos também do velho René Descartes que nos disse que os conhecimentos provenientes dos sentidos ou da cultura comum dos povos nos enganam? Ou ainda de Francis Bacon, com sua teoria dos ´ídolos`, que obscurecem nossa consciência ao nos confrontarmos com a realidade na investigação científica? Certamente esses autores nem mesmo sonharam que, um dia, suas abordagens teóricas poderiam servir de suporte para compreender o conceito de representação social, o que não nos impede de lê-los com esse olhar. Em síntese, tendo por base essas considerações teóricas, quero dizer que compreendo ´representações sociais` como padrões inconscientes de conduta, que formam nosso modo ser, agir e pensar sobre determinados fenômenos ou experiências da vida prática. Esse modo de ser refere-se tanto a um padrão com uma configuração predominante do passado como àquele que se configura numa articulação dialética entre os elementos do passado e os do presente. Em todo caso, assimilados do passado, ou de

padrões inconscientes de conduta, originários da dialética passado-presente, na perspectiva do futuro. 2. As representações sociais dos professores (as) sobre avaliação da aprendizagem Servindo-nos do arcabouço teórico comentado, são vários os aspectos em que professores e professoras repetem modelos inconscientes de agir na prática da avaliação da aprendizagem escolar. Para provocar uma reflexão, vamos sinalizar alguns, entre muitos outros, nos quais padrões inconscientes de conduta atuam fortemente, de modo automático. 10 Ver de Pierre Bourdieu e CLaude Passeron, A reprodução, Livraria Francisco Alves, e de Antonio Gramsci, Concepção dialética da história, Editora Civilização Brasileira. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br O primeiro deles tem a ver com o equívoco de denominar sua prática de ´avaliação`, quando o que se faz é exercitar ´exames`. Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino dizem que estão praticando avaliação – assim, existem dias de avaliação, práticas de avaliação, sistemas de avaliação... -, porém, efetivamente, são dias de exames, práticas de exames, sistemas de exames, ou seja, somos traídos por hábitos que já passaram para nosso inconsciente e atuamos automaticamente, sem nos perguntarmos sobre o verdadeiro sentido daquilo que estamos fazendo. Inconscientemente, ´examinamos`, porém dizemos que ´avaliamos`. Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando avaliação. Aqui se manifesta uma ação regida por uma representação social que tem fontes históricas, aparentemente perdidas no tempo, mas que são datadas. O modelo de exames escolares hoje praticados, foi sistematizado no decorrer do século XVI, com o nascimento da escola moderna, caracterizada pelo ensino simultâneo, em que um professor sozinho ensina, ao mesmo tempo, a muitos alunos. A sistematização das pedagogias produzidas pelos católicos (Companhia de Jesus11) e pelos protestantes (John Amós Comênio12) deram forma aos atuais exames escolares. Nesses quatrocentos anos, nós educadores nem nos perguntamos se essa é a melhor forma de acompanhar e orientar o aprendizado dos nossos alunos; simplesmente, exercitamos essa prática. Hoje, de forma automática, por herança histórica, examinamos, sem verdadeiramente tomar consciência do que fazemos. A essa prática damos o nome de avaliação. Para, efetivamente, trabalharmos com avaliação, necessitamos criar um novo padrão de conduta, consciente - o padrão da avaliação. É preciso romper com o campo mórfico estabelecido e herdado, abrindo espaço a uma verdadeira experiência de avaliação, liberta do campo mórfico de forças dessa representação social. Um segundo aspecto dessa discussão, que se transformou numa representação social de professores e professoras, nesse campo de prática escolar, é tomar a nota como avaliação. É comum ouvir expressões, tais como: “Na avaliação, meus alunos não foram muito bem; em média, obtiveram notas entre 5 e 6”. As notas cinco e seis, em si, não têm nada a ver com avaliação, mas com registro de resultados em documentos oficiais. Ninguém duvida de que 11 Ver Ratio Studiorum, no apêndice do livro O método da pedagogia jesuítica, do Padre Leonel Franca, publicado pela Editora Agir, Rio de Janeiro, 1942. 12 Ver John Amós Comênio, Didática magna, tradução da Editora da Calouste Gulbenkian, Lisboa, Portugal.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br haja necessidade de um registro da passagem de um aluno por determinada escola, com a respectiva qualidade de sua aprendizagem. Todavia, esse registro não compõe a avaliação. Avaliação é diagnóstico que pode ser registrado em forma de nota, mas nota não é avaliação. No entanto, na prática escolar cotidiana e corriqueira, ela é tomada como avaliação, quando, de fato, não representam a avaliação da aprendizagem em si, mas tão somente o registro da experiência de aprendizagem do aluno. O uso do conceito e da prática de ´notas` na escola como equivalente de avaliação é outro ponto de representação social dos educadores no contexto do tema avaliação. A nota esconde nela mesma o seu verdadeiro significado, que não vem a tona num primeiro momento, em razão de nosso comprometimento com o significado costumeiro de que nota e avaliação são conceitos que se equivalem, quando, de fato, isto não acontece. Um terceiro aspecto refere-se à frase que, por vezes, ouvimos de professores e professoras: “na avaliação, eu dei uma nova oportunidade aos meus alunos”. Num processo de avaliação, inexiste a possibilidade de “dar uma nova oportunidade”, mas, sim, um processo contínuo de orientação e reorientação da aprendizagem, para obter-se o melhor resultado possível. A expressão “dar nova oportunidade ao aluno” significa que o educador já julgou classificatoriamente o aluno como reprovado; contudo, para não se dizer que ele não teve uma nova chance de ser aprovado, concede-lhe nova oportunidade. Em avaliação, não se concede nova oportunidade a ninguém, acompanha-se construtivamente o aluno em seu processo de aprendizagem. Dar oportunidade é um ato de quem tem autoridade para fazer isso; diagnosticar a aprendizagem é um ato de quem faz parceria com o educando, auxiliando-o a construir seu caminho, sua aprendizagem. Essa expressão é uma representação de social do nosso modo inconsciente e automático de confundir avaliação com exames. Vale a pena trazer à cena a expressão ´instrumentos de avaliação`, utilizada com o significado de testes, provas, redações, monografias etc. Esses instrumentos são os recursos utilizados para proceder à avaliação, ou seja: (1) modos de constatar e configurar a realidade; (2) critérios de qualidade a serem utilizados no processo de qualificação da realidade; (3) procedimentos de comparação da realidade configurada com os critérios de qualificação preestabelecidos. Testes, provas, questionários, redação, argüição, entre outros, de fato são instrumentos de coleta de dados para subsidiar a constatação (ou configuração) da realidade, que, por sua vez, permitirá a sua qualificação, qualificação da realidade descrita, centro da atividade de avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidianamente, confundimos instrumentos de coleta de dados com instrumentos de avaliação, o que dificulta ainda mais as tentativas de superação do equívoco de praticar exames e chamá-los de avaliação. As provas, que são os instrumentos dos exames, passaram, direta e imediatamente, a ser denominadas instrumentos de avaliação. Trata-se, no entanto, de uma inadequação que automaticamente repetimos. Importante salientar ainda o equívoco existente no uso dos conceitos de ´avaliação qualitativa` e ´avaliação quantitativa`. Avaliação, para ser constitutivamente avaliação, só pode ser qualitativa. O termo avaliar provém etimologicamente de dois outros termos latinos: prefixo a e verbo valere, que significa ´dar preço a`, ´dar valor a`; em síntese, atribuir ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br ´qualidade a`. Com isso, compreendo que toda avaliação é qualitativa: levado a sério o conceito, não existe avaliação quantitativa. A avaliação é sempre uma atribuição de qualidade a alguma coisa, experiência, situação, ação, vale dizer, o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que existe extensiva e quantitativamente. Para proceder a uma avaliação sobre atos

humanos e, em especial, à aprendizagem, devemos considerar a contagem de freqüência e, a partir dela, emitimos nosso juízo de qualidade. Vejamos alguns exemplos: o fato de um aluno acertar 15 questões, num teste de 20, significa tão somente que ele acertou 15, em vinte; a qualificação dessa quantidade só virá no momento em que atribuirmos a essa situação uma qualidade positiva ou negativa. O mesmo ocorre em situações nas quais o fenômeno a ser avaliado se configura por nossa afetividade. Vamos supor que um aluno tenha 100 (cem) oportunidades de manifestar sua criatividade; porém, se ele somente se manifestar criativo em cinco dessas cem oportunidades tanto eu quanto você, leitor, atribuiremos a ele uma qualidade ´de pouco criativo`. Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos nós atribuiremos a ele a qualidade de ´muito criativo`. Assim, a qualidade é atribuída sobre uma quantidade, sobre uma contagem de freqüências. Esses conceitos de avaliação quantitativa e avaliação qualitativa nasceram de uma distorção no entendimento dos dispositivos legais da Lei 5692/71, quando trata do tema da aferição do aproveitamento escolar, no qual se afirma que, em relação ao aproveitamento escolar, é preciso levar em conta predominantemente os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Numa compreensão distorcida, corrente em nosso meio escolar, entendeu-se qualitativo por afetivo e quantitativo por cognitivo. A lei, na verdade, dizia outra coisa: por qualitativo, entendia o aprofundamento seja da assimilação de uma informação, seja de uma habilidade, seja de um conjunto de procedimentos, ou elementos semelhantes. Digamos que o qualitativo seja a preciosidade do desenvolvimento. Então, pode-se dizer que todos os pianistas tocam piano, mas uns são melhores que os outros, pelo fato de apresentarem certa preciosidade na maneira de tocar seu instrumento. Aprender com qualidade é aprender com profundidade, com sutileza, com preciosidade um conjunto de informações, uma habilidade ou os mais variados procedimentos. Os preciosi, num campo de conhecimento qualquer, são os mais hábeis, os mais perfeitos nessa área. Dar mais atenção ao qualitativo que ao quantitativo não significa dar mais atenção ao afetivo que ao cognitivo, e sim estar atento ao aperfeiçoamento, ao aprofundamento da aprendizagem, seja no campo afetivo, seja no cognitivo, ou no psicomotor. Essa distorção é mais um elemento em que uma representação social distorce a compreensão crítica e adequada de determinada experiência. Acostumamo-nos a esse entendimento e não nos perguntamos mais sobre a adequada significação das coisas. Esse equívoco revela-se somente como mais um hábito do senso comum, uma representação social inconsciente no âmbito da temática da avaliação da aprendizagem. Creio que ainda poderia levantar um conjunto de outras questões teóricas ou práticas da avaliação da aprendizagem, reveladoras do quanto nós, educadores, agimos mais pelo padrão inconsciente do que por um ato consciente, o que quer dizer que, em nossa prática da ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- avaliação da aprendizagem na escola, orientamo-nos muito mais por representações sociais do que por decisões conscientes. Porém, paro por aqui. Fica o convite para que cada um por si, servindo-se do instrumental teórico formulado na primeira parte deste texto e dos indicadores acima, investigue sua experiência cotidiana de avaliação da aprendizagem, identifique e compreenda outros elementos que se expressam como representações sociais nesse campo de entendimento e de prática pedagógica

2.Macedo, Lino de. (2005). Ensaios pedagógicos: avaliação da aprendizagem na escola, orientamo-nos muito mais por representações sociais do que por decisões conscientesResenhado por Margarita Victoria Gómez Universidade Vale do Rio Verde Dezembro 21, 2005 This review is also available in English at http://edrev.asu.edu/reviews/revp40-e.htm Este livro apresenta-se a modo de ensaio, propondo uma estratégia e forma de aprendizagem com a finalidade de expor teoricamente elementos que buscam valorizar e orientar um estudo aprofundado sobre a inclusão escolar. Inscrevese num projeto de extensão, resultado de palestras proferidas pelo Brasil e a expectativa é restituir ou devolver, de maneira

sistematizada, os conhecimentos e experiências dos professores do ensino fundamental que dão sustento às ditas palestras. O autor situa epistemologicamente a temática no contexto da escola atual, da pedagogia seletiva e tradicional e do professor do ensino fundamental que nela trabalha, porém, partindo de uma perspectiva Piagetiana, busca propor uma pedagogia diferenciada. O autor, Lino de Macedo, educador brasileiro, professor de psicologia, pesquisa o desenvolvimento humano, a psicopedagogia e, com forte influência de Piaget, aprofunda neste livro os fundamentos da educação inclusiva, da diversidade, da reflexão e das competências docentes. Ao professor atento, oferece elementos para o planejamento de um projeto curricular de uma escola inclusiva. Desde uma posição sócio-cultural e pedagógica, apresenta duas dimensões pelas quais procede a escola: a seletiva e a inclusiva, sendo a primeira entendida como aquela que procede por semelhanças excluindo as diferenças, e a outra, como a que procede pela diferença para incluí-la no processo de aprendizagem. Assim, ele procura situar o leitor frente a sua obra no seu caráter de autor “autorizado” pela sua experiência. Na sua visão de formação procura incentivar os professores a assumirem a autoria das experiências deles. A tomada de consciência das ações permitiria a renovação dos compromissos e as responsabilidades como professores. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? 2 O autor enfatiza alguns eixos fundamentais sobre os quais seria necessário refletir e se basear no momento de elaborar um projeto curricular: 1. crítica à escola fundamental; 2. a possibilidade de construir uma escola inclusiva; 3. os desafios para a prática docente; 4. como devem aprender os professores e quais as competências requeridas para contribuir com essa formação; 5. que elementos novos devem ser destacados no planejamento escolar; 6. a perspectiva construtivista para superar problemas de aprendizagem; 7. formas de avaliação na escola; 8. o cotidiano na sala de aula; 9. a disciplina no processo educacional; e, 10. Aspectos para elaborar um projeto curricular. E não são menos importantes as referencias bibliográfica que abrem janelas para continuar aprendendo sobre a temática. A crítica à atual escola fundamental construída sobre a cultura das semelhanças e no nível do “devem” ainda impregna o raciocínio e discurso docente, ainda que o debate na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura das diferenças. Para contribuir com esse debate é necessário saber como os educadores aprendem ou aprenderam e é, também, fundamental entender que os professores estão interessados nesse conhecimento e em entender como opera a escola tradicional vigente, especialmente, a progressão continuada. Hoje, os professores querem aprender e não só ensinar, pois não entendem esses momentos em separado. Indagando sobre essa questão, o autor considera importante o espaço onde eles aprendem, a sala de aula, que o professor deve vivenciar também como aluno, aberto ao desconhecido e com a consciência de que não sabe tudo e que necessita formação pessoal e profissional permanente. Nessa proposta, considera-se o contexto onde o professor aprende, seja a sala de aulas, um projeto institucional de formação continuada, a relação com os colegas, com os pais, a comunidade escolar, a participação em palestras, cursos, seminários e/ou congressos. As atividades de aprendizagem assumidas pelos professores são interdependentes e envolvem desafios para os quais eles devem estar preparados. Assim a observação e reflexão sobre suas ações, a análise do modo de regular as trocas sociais e culturais com colegas e alunos, as escolhas e o modo de atuação, o contexto no qual aprendem, seus conhecimentos prévios e pesquisas realizadas por eles e por outros, tudo isso contribui para a sua formação. É na formação que o professor adquire as competências e habilidades para trabalhar na escola. São consideradas três formas de competências: a) com relação a si mesmo, portanto, se realiza em qualquer contexto ou situação. Este tipo de competência favorece a cultura das semelhanças com quem as possui e a da exclusão com quem não as possui. Representa a competência adquirida e também a perdida. b) com relação a um objeto, desde uma visão construtivista, considerando-se que os objetos representam um recurso que contribui na construção do conhecimento em certo contexto pessoal e sócio-cultural de uso para uma certa realização. Esse recurso se manifesta em função do uso que o aluno ou professor possa dar quanto ao que ele assimilou do máximo

que ele oferece (um exemplo atual pode ser o computador) e, c) do sujeito em termos relacionais que se expressa nas mais variadas situações da vida cotidiana e escolar. Permite articular elementos conhecidos e outros inesperados que só acontecem em contextos interativos como resultado de produções coletivas. Em situações práticas, é fácil confundir competência com habilidade e o autor chama a atenção para essa diferença: a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica (p. 71). Na perspectiva relacional há a necessidade da habilidade tanto quanto da competência. Uma contribuição importante do livro de Lino de Macedo é a sistematização do que entende por competência relacional. Segundo ele, é aquela que, como qualidade geral, coordena, estrutura, e articula a multiplicidade de concorrência, a convergência com a unicidade expressa na competição que, por sua vez, requer que o professor saiba lidar, num http://edrev.asu.edu/reviews/revp40.htm 3 determinado espaço de tempo, com diferentes fatores, em diferentes níveis,. Assim, lhe seria permitido mobilizar-se e mobilizar a outros para a aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada, que acolhe crianças ricas e pobres, com ou sem problemas de aprendizagem, com cores, raças e condições físicas diversas. As estratégias utilizadas para o trabalho na escola diferenciada envolvem, entre outros: situações de aprendizagem, situações problema, jogos com oficinas ou com tutorias. A autonomia, o envolvimento e a cooperação entre professores e a comunidade escolar, com as diferenças e singularidades existentes, é fundamental. Tomar essa decisão de inovar por parte do professor, entre outras, é um fator importante no processo e influencia o eixo da pedagogia diferenciada porque, além de mobilizar recursos, ativa esquemas de conhecimento e de reconhecimento pessoal e institucional que, por sua vez, fortaleceriam a auto-estima pessoal e a identidade institucional. Tomar uma decisão em contexto de incerteza, concorrência, confronto, conflito, ou oposição implica correr riscos, e assumir os medos, seja nas atividades em sala de aula ou a nível institucional. Nessa visão, ser competente, é ter criatividade, inventividade, criticidade, mobilidade, e fazer uso de esquemas que permitam organizar o pensamento, as ações e condutas que possibilitem experiências físicas, sociais e lógico-matemáticas. Saber o “como” e o “porquê” do agir do professor que orientem as atividades racionalmente. No dia-a-dia da escola, acredita-se que o professor deva administrar bem o tempo e espaço escolar, o ritmo, as narrativas, os imprevistos, os obstáculos, selecionar bem os objetivos e tarefas escolares, dosar os conteúdos, construir a convivência (considerando também os que contribuem a partir do aspecto negativo de uma situação), a avaliação e assim fazer uso da competência relacional. Para isso, desde uma perspectiva construtivista, o autor mostra-se preocupado com a articulação das diferenças numa proposta curricular diferenciada para o qual é necessária uma comunicação eficaz e significativa na sala de aula. O fazer em sala de aula envolve antecipação, regulação e observação, procedimentos necessários para o planejamento do semestre e ano letivos. Durante um tempo estipulado, os professores, coordenadores, diretores, secretários de educação e todos os que foram convocados reúnem-se para, a partir da reflexão sobre a cultura da escola, as experiências habituais e a situação social e política da educação fundamental, começar a construir uma proposta de escola inclusiva. Assim, reconhecendo os mecanismos de exclusão existentes, o autor propõe um constante planejamento escolar que considere os conteúdos, disciplinas e os alunos com suas características cognitivas, físicas e sociais. O autor considera o planejamento como uma prática reflexiva que se vale da antecipação para fazer uma regulação no presente que oriente um trabalho futuro com os alunos e que permita as transformações queridas. O(s) responsável(eis) pela regulação cuidará(ão) da complexidade do cotidiano escolar, do ir e vir, do refazer, de propor alternativas, de corrigir os erros, aceitar as críticas. Com uma visão interdependente, promove o diálogo, a reescrita, a crítica e a reformulação de um projeto pedagógico. Nesse processo, o autor, ainda considera importante a observação do andamento do projeto pedagógico que viria a ser uma avaliação. Observação, regulação e avaliação são elementos do sistema de planejamento por ele proposto. Na sua proposta, o

autor, considera, ainda, as dificuldades de aprendizagem da criança, entendida esta como o sujeito epistêmico que constrói conhecimentos a partir da coordenação de esquemas de ações, de noções e/ou operações lógicas (classificar, ordenar, fazer inferências, etc.) e matemáticas (quantificar, somar, subtrair, etc.) a partir de entendê-las como proporcionadas pela aprendizagem em certa cultura ou sociedade na qual considera-se a herança genética, de saúde orgânica e mental. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? 4 O “sujeito epistêmico”, segundo Piaget, tem problemas a resolver, procedimentos a construir, compreensões a formular. Nos sucessivos estágios de desenvolvimento, a criança vai progredindo, o que não acontece com crianças com problemas de aprendizagem, frustradas na sua expectativa e desejo de aprender. A psicopedagogia reflete as necessidades interdisciplinares do processo de aprendizagem onde a dialética sujeito e objeto é irredutível, complementar e indissociável. Numa perspectiva construtivista, o autor apresenta duas visões dos problemas de aprendizagem: a primeira, como a dificuldade, o desafio para aprender (numa relação de interdependência) e a segunda, como queixa ou frustração (numa relação de independência/dependência). O primeiro numa dimensão interna, de desenvolvimento do sujeito, e a segunda, vista como alguma questão externa, conhecida ou desejável para os outros. Assim, o psicopedagogo, reconhecendo esses enquadramentos, pode pensar as dificuldades de aprendizagem da criança e adotar os procedimentos de intervenção –pedagógicos ou terapêuticos – mais adequados. O autor utiliza a metáfora da viagem, do labirinto para analisar o processo de aprendizagem na criança. No momento da avaliação, o autor apresenta seis formas, com a finalidade de provocar no professor uma reflexão sobre a questão. Considera importante saber sobre os desejos, valores e sentidos dados pelos participantes à aprendizagem. Avaliar, por intermédio de inferências possibilitadas por indicadores, permite uma mudança de atitude. As funções da avaliação são: selecionar, diagnosticar, antecipar, orientar, certificar e regular um processo de desenvolvimento do conhecimento, da aprendizagem por parte da criança. Estas funções realizam-se de maneira complementar e indissociável e permitem orientar as tensões durante a aprendizagem. Segundo o autor, o cotidiano de sala de aula exige lidar com as práticas concretas e com outras não muito visíveis que produzem indisciplina, dispersão, desorganização, problemas no planejamento, bem como desperdício de tempo, espaço e dinheiro. Para isso, os registros, observações, reflexões, consultas com colegas, queixas etc. são bem-vindas como elementos que podem promover ações favoráveis ao trabalho docente e à aprendizagem na interdependência tempo, espaço, objetos e relações escolares. Assim, o espaço, ou seja, o lugar para guardar os objetos, para realizar os encontros, para devolver um objeto a seu lugar, para dispor/selecionar ou para esquecer tal objeto, é condição importante, pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendizagem. Assim, também é importante o tempo que permite agendar compromissos, estimar a duração, antecipar ações no contexto de um projeto, priorizar tarefas e lembrar ações inter-relacionadas com outras. No cotidiano escolar, os objetos usados pelo professor e o aluno na sala de aula são fundamentais junto ao desenvolvimento de competências específicas para o seu uso. Torna-se importante neste contexto o relacionamento sujeito e objeto além da relação docente e aluno, a interação entre as crianças e com as tarefas. Por isso, o relacionamento implica envolver-se, responsabilizar-se, cooperar, cuidar e conviver com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da criança durante a aprendizagem. Nesta proposta de escola inclusiva, o autor considera relevante a disciplina no processo educacional. Após analisar, refletir e enumerar definições sobre a proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma (disciplina) com relação ao tempo, ao espaço, aos objetos e aos relacionamentos de modo inter-relacional no processo de conhecimento. A sua função seria de mediadora no processo de conhecimento, estaria a serviço dos sentimentos e valores envolvidos e assim possibilitaria o encontro subjetivo entre o que se é e o que se pretende ser. Portanto, a formação da disciplina na criança envolve a norma, a atitude e o valor na realização de atividades no

cotidiano escolar. 5 No seu livro, o autor se propõe a contribuir com reflexões que desafiam o professor a continuar indagando e pesquisando a possibilidade da escola inclusiva no Brasil.

Inclusão escolar o que como fazer Montoan

Ação Reflexiva Citações:

“ Ideias e verdades não são definitivas nem nos tiram inteiramente de dificuldades. Temos de nos habituar a reaprender constantemente em nossas ações, individuais ou coletivas: esse é um material infalível.” (p. 8)

“ Percebi, e reluto em admitir, que a escola vem adotando medidas excludentes ao reagir às diferenças.” (p. 9)

“ Para terem direito a escola não são os alunos que devem mudar, mas a própria escola! O direito a educação é natural e indisponível. Por isso não faço acordos quando me proponho a lutar por uma escola para todos, sem discriminações, sem ensino à parte para os mais ou para os menos privilegiados.” (p. 9)

“ Os ambientes humanos de convivência são plurais por natureza. Assim, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da idéia de uma formação integral do aluno – segundo suas capacidades e seus talentos – e de ensino participativo, solidário, acolhedor.” ( p.9)

“ É fundamental que tenhamos bem claro nosso sonho educacional, ou melhor, o objetivo que queremos atingir ao dedicar horas, anos de nossas vidas a ensinar.” (p.10)

“ Temos que saber aonde queremos chegar. Para isso, é importante que fique claro que não existe o caminho a ser seguido, mas caminhos a escolher, decisões a tomar. E escolher é sempre correr riscos.”( p. 11)

Inclusão escolar o que é?Crise de Paradigmas

Citações:

“Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto.” ( p. 13)

“Podem também ser entendidos, segundo uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças , valores, princípios que são partilhados por um grupo em dado momento histórico e que norteiam nosso comportamento, até entrar em crise, porque não nos satisfazem mais,não dão conta dos problemas que temos que solucionar.” (p. 14)

“A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber.Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-se a novos grpos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Por isso exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democracia é massificação de ensino.” (p. 16)

Os sistemas escolares estão montados a partir de um pensamento

que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças.” (p. 16)

“A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.” (p. 16)

“Se o que pretendemos é uma escola inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças.” ( p. 16)

Integração ou inclusão?Citações:

“Tendemos, pela distorção/redução de uma ideia, a nos desviar dos desafios de uma mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas práticas.” (p. 17)

“A indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão escolar é prova dessa tendência na educação e está reforçando a vigência do paradigma tradicional de serviços educacionais.” (p. 17)

“ Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente para atender alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar apenas esse atendimento e exageram na sua capacidade de fazê-lo aos olhos de todos.” ( p. 17)

“Há também o movimento dos pais de alunos sem deficiências que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem que receber esses novos alunos.” (p. 17)

Integração escolarCitações:

“O uso da palavra integração refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes. “(p. 18)

“Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos, indicados a individualização dos programas escolares, os currículos adaptados, as avaliações especiais e a redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma a escola não muda como um todo, mas os alunos têm que mudar para se adaptar às suas exigências.” (18)

Inclusão escolarCitações:

“ A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração.Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção

escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular,” (p. 19)

“Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.” (p. 19)

“Todos sabemos, porém, que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas possívelmente acabarão nele.” (p. 19)

“O radicalismo da inclusão vem de fato exigir uma mudança de paradigma educacional, à qual já nos referimos.”(p. 19)

“Na perspectiva de o especial da educação, a inclusão é uma provocação, cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo a todos que fracassam em suas salas de aula.”(p.20)

Inclusão escolar: como fazerCitações:

“Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão se a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais,” ( p. 39)

“Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja por falta de políticas públicas de educação apontadas para esses novos rumos , seja por outras razões menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, acomodação dos professores.” (p. 39)

“A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização das condições atuais da maioria de nossas escolas – especialmente as de nível básico - , ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em parte do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.” (p. 40)

..”..[ ] Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais a meu ver são as que seguem: recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico entre os professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas par o exercício da verdadeira cidadania; garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segregue e que reprove a repetência.; formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo par ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.” ( p. 41-42).

Recriar o modelo educativoCitações:

“As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: os currículos passam por adaptações, e as atividades e os

programas são facilitados para que as aprendizagens sejam reforçadas, ou mesmo aceleradas, em casos de defasagem idade/série escolar”. (p. 44)

“Em suma: as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos são orientados a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar – sem tensões competitivas , mas com espírito solidário, participativo.” ( p. 45)

“Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos alunos têm possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma.” ( p. 45)

Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos

Citações:“A inclusão não prevê o uso de práticas de ensino escolar

específicas para esta ou aquela deficiência e / ou dificuldade de aprender.os alunos aprendem nos seus limites, e se o ensino for de fato de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trat de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo, coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus membros, os mais capacitados e privilegiados.” (p.47)

“Um hábito extremamente útil e natural, que tem sido muito pouco promovido nas escolas, é o de os alunos se apoiarem mutuamente durante as atividades de sala de aula.” (p.48)

“A descentralização da gestão administrativa é condição para que se promova maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas e é promovida por meio da atuação efetiva dos conselhos, dos colegiados e das assembléias de pais e alunos.” (p.48)

Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusõesCitações:

“Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio.Além do mais, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.” (p.48)

“O ponto de partida para ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno ao aprender, e não pelo professor ao ensinar.” (p. 49)

“Quando se ensina a turma toda, é indispensável suprimir o caráter classificatório de notas e de provas e substituí-lo por uma visão diagnóstica da avaliação escolar.” (p. 50)

“Não podemos imaginar uma escola para todos quando caímos na tentação de constituir grupos de alunos por série, nível de desempenho

escolar e determinados objetivos para cada nível. E mais ainda quando encaminhamos os que não cabem em nenhum desses grupos para classes e escolas especiais, com o argumento de que o ensino pata todos não sofreria distorções de sentido em casos como esses!” (p.51)

E a atuação do professor?Citações:

O professor que ensina a turma toda partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos em sala de aula. Ele baniu o ensino expositivo de sua sala de aula, onde todos interagem e constroem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue aprender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar na exploração. (p. 52)

“O professor da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa0 homogeneidade das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.” (p. 53)

Como se preparar para ser um professor inclusivoCitações:

“O argumento mais freqüente dos professores, quando resistem a inclusão, é não estarem ou não terem sido preparados para esse trabalho”. (p. 53)

“Por terem internalizado o papel de praticantes, os professores esperam que os formadores lhes ensinem a trabalhar na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas , manuais, regras, transmitidos e conduzidos por formadores do mesmo modo como ensinam em sala de aula.” (p.54)

“Como se considera o professor uma referência para o aluno, e não apenas um mero instrutor, a formação enfatiza a importância de seu papel, tanto na construção do conhecimento como na formação de atitudes e valores do cidadão.Por isso a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino.” (p. 55)

“O fato de os professores fundamentarem suas práticas e seus argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial.” (p.56)

“Tenho verificado com freqüência que os cursos e demais atividades de formação em serviço habitualmente oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros, não está obtendo retorno que o investimento propõe.”(p. 57)

“Alguns estabelecimentos de ensino criaram centros de gestão da proposta educacional da rede pública e de apoio e atualização de professores.. Além disso reúnem profissionais que atendem individualmente ou em grupos , os professores, os pais e a comunidade e apóiam as ações educativas propostas pelas escolas por meio de seus projetos políticos pedagógicos.”(. p. 57)

“Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado com relação ao ensino que está

sendo ministrado para todos os demais da turma. Ele é indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico, porque o fato de a maioria dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às necessidades e possibilidades de todos. ( p. 58)

“Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de atualização e aperfeiçoamento são indicados na formação em serviço, desde que correspondam a uma necessidade de grupos de professores que precisam de certos conhecimentos para melhorar sua atuação diante de assuntos muito particularizados.” ( p. 59)

“Mas não se pode excluir a possibilidade de esses curso serem oferecidos também por professores da própria rede de ensino, que são convidados pelo centro, por reconhecimento do valor da contribuição a ser propiciada aos colegas interessados. “ (p. 59)

Considerações FinaisCitações:

“A escola prepara o futuro, e , se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão!”( p. 61). “Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola para adequá-la aos novos tempos.”(p. 61) “A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar.” (p. 61)

Considerações pessoais:

Fazer este trabalho oportunizou refletir sobre os conhecimentos adquiridos na disciplina de fundamentos e metodologia da educação especial, sobre inclusão escolar, relacionando-os as posições teóricas desta autora que nos propõe formar uma nova geração a partir de um projeto educacional inclusivo.

Concordo com Mantoan(2006) a inclusão deve ser fruto da cooperação e da fraternidade, do reconhecimento e do valor das diferenças , não excluindo a interação com todo conhecimento científico sistematizado.

Acredito que a educação só pode ser realizada a partir da formação integral do educando, mais de acordo com suas capacidades e talentos, dentro uma forma acolhedora, com ensino participativo e solidário. Muitos são os caminhos a seguir para que tenhamos um ensino de qualidade mas precisamos ter uma postura ética e transformadora, para trabalharmos as mudanças na educação no coletivo.

Neste sentido, podemos nos preparar por meio de participação em cursos de aperfeiçoamento, seminários, boas leituras e também em grupos de estudos.

Enquanto teoria concorda-se totalmente com as disposições feitas

sobre as adaptações, as mudanças que a escola deveria estar fazendo, a capacitação dos profissionais que irão atuar junto do aluno. Porém, ao se observar como está sendo aplicada toda a teoria, a satisfação em ver direitos sendo reconhecidos dá lugar à preocupação e ao receio pelos alunos, pois a inclusão conforme se vem observando tem sido nada mais do de deixar o aluno com necessidades educacionais especiais ocupando um lugar junto a uma classe regular.

De outro lado, tenta-se compreender a situação, uma vez que a escola só fica sabendo que vai ter que aceitar esse alunado, mas não recebe preparação alguma para fazê-lo da forma correta.

A inclusão, conforme pretende-se, constitui-se- em uma oportunidade plena de realizações e vitórias aos alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, pelas enriquecedoras trocas que propicia, pelos valores positivos que inculca (reconhecimento da diversidade, respeito às diferenças, etc.) e pelas variadas situações de aprendizagem que possibilita através da interação entre os alunos

TERMINOLOGIA SOBRE DEFICIÊNCIA NA ERA DA INCLUSÃO * Romeu Kazumi Sassaki Trabalho inserido nas seguintes publicações: VIVARTA, Veet (org.). Mídia e Deficiência. Brasília: Agência de Notícias dos Direitos da Infância / Fundação Banco do Brasil, 2003, p. 160-165. VIVARTA, Veet (org.). Medios de comunicación y discapacidad: análisis periodístico desde la óptica de los derechos del niño. Brasília: Save the Children Suecia, Agência de Notícias dos Direitos da Infância e Fundação Banco do Brasil, 2004, p. 160-165. SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. Revista Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano 5, n. 24, jan./fev. 2002, p. 6-9. ** Consultor de inclusão social e autor dos livros Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (5.ed., Rio de Janeiro: WVA, 2003) e Inclusão no Lazer e Turismo: em busca da qualidade de vida (São Paulo, Áurea 2003). E-mail: romeukf@uol.com.br Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é especialmente importante quando abordamos assuntos tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem. Os termos são considerados corretos em função de certos valores e conceitos vigentes em cada sociedade e em cada época. Assim, eles passam a ser incorretos quando esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, o que exige o uso de outras palavras. Estas outras palavras podem já existir na língua falada e escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados. Ou então são construídas especificamente para designar conceitos novos. O maior problema decorrente do uso de termos incorretos reside no fato de os conceitos obsoletos, as idéias equivocadas e as informações inexatas serem inadvertidamente reforçados e perpetuados. Este fato pode ser a causa da dificuldade ou excessiva demora com que o público leigo e os profissionais mudam seus comportamentos, raciocínios e conhecimentos em relação, por exemplo, à situação das pessoas com deficiência. O mesmo fato também pode ser responsável pela resistência contra a mudança de paradigmas como o que está acontecendo, por exemplo, na mudança que vai da integração para a inclusão em todos os sistemas sociais comuns. Trata-se, pois, de uma questão da maior importância em todos os países. Existe uma literatura consideravelmente grande em várias línguas. No Brasil, tem havido tentativas de levar ao público a terminologia correta para uso na abordagem de assuntos de deficiência a fim de que desencorajemos práticas discriminatórias e construamos uma verdadeira sociedade inclusiva. A seguir, apresentamos várias expressões incorretas seguidas de

comentários e dos equivalentes termos corretos, frases corretas e grafias corretas, com o objetivo de subsidiar o trabalho de estudantes de qualquer grau do sistema educacional, pessoas com deficiência e familiares, profissionais de diversas áreas (reabilitação, educação, mídia, esportes, lazer etc.), que necessitam falar e escrever sobre assuntos de pessoas com deficiência no seu dia -a-dia. Ouvimos e/ou lemos esses termos incorretos em livros, revistas, jornais, programas de televisão e de rádio, apostilas, reuniões, palestras e aulas. A enumeração de cada expressão incorreta servirá para direcionar o leitor de uma expressão para outra quando os comentários forem os mesmos para diferentes expressões (ou pertinentes entre si), evitando-se desta forma a repetição dos comentários. 1. adolescente normal Desejando referir-se a um adolescente (uma criança ou um adulto) que não possua uma deficiência, muitas pessoas usam as expressões adolescente normal, criança normal e adulto normal. Isto acontecia muito no passado, quando a desinformação e o preconceito a respeito de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a sociedade acreditava na normalidade das pessoas sem deficiência. Esta crença fundamentava-se na idéia de que era anormal a pessoa que tivesse uma deficiência. A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. TERMOS CORRETOS: adolescente (criança, adulto) sem deficiência ou, ainda, adolescente (criança, adulto) não-deficiente. 2. aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido Estes termos eram utilizados com freqüência até a década de 80. A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje. Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 47 e 48. 3. “apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno” Na frase acima há um preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiência não pode ser um ótimo aluno’. FRASE CORRETA: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”. 4. “aquela criança não é inteligente” Todas as pessoas são inteligentes, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas. Até o presente, foi comprovada a existência de nove tipos de inteligência: lógico-matemática, verbal-lingüística, interpessoal, intrapessoal, musical, naturalista, corporal-cinestésica e visual-espacial (GARDNER, 2000). Consultar ANTUNES (1998, 1999). FRASE CORRETA: “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência [por ex.] lógicomatemática”. 5. cadeira de rodas elétrica Trata-se de uma cadeira de rodas equipada com um motor. TERMO CORRETO: cadeira de rodas motorizada. 6. ceguinho O diminutivo ceguinho denota que o cego não é tido como uma pessoa completa. TERMOS CORRETOS: cego; pessoa cega; pessoa comdeficiência visual. Ver o item 59. 7. classe normal TERMOS CORRETOS: classe comum; classe regular. No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra classe sem adjetivá-la. Ver os itens 25 e 51. 8. criança excepcional TERMOS CORRETOS: criança com deficiência intelectual, criança com deficiência mental. Excepcionais foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas com deficiência intelectual. Com o surgimento de estudos e práticas educacionais nas décadas de 80 e 90 a respeito de altas habilidades ou talentos extraordinários, o termo excepcionais passou a referir-se tanto a pessoas com inteligências múltiplas acima da média [pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gênios] quanto a pessoas com inteligência lógico-matemática abaixo da média [pessoas com deficiência intelectual] ¾ daí surgindo, respectivamente, os termos excepcionais positivos e excepcionais negativos, de raríssimo uso. Consultar SASSAKI (2003). 9. defeituoso físico Defeituoso, aleijado e inválido são palavras muito antigas e eram utilizadas com freqüência até o final da década de 70. O termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex., o deficiente físico), está caindo em desuso. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência física. Ver os itens 10 e 11. 10. deficiências físicas (como nome genérico englobando todos os tipos de deficiência). TERMO CORRETO:

deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, mas referindo-se a todos os tipos). Alguns profissionais, não-familiarizados com o campo da reabilitação, acreditam que as deficiências físicas são divididas em motoras, visuais, auditivas e mentais. Para eles, deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência de qualquer tipo, o que é um equívoco. A deficiência física, propriamente dita, consiste na “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções ” (arts. 5º e 70, Decreto nº 5.296, 2/12/04). Consultar BRASIL (2004). Ver os itens 9 e 11. 11. deficientes físicos (quando se referir a pessoas com qualquer tipo de deficiência). TERMO CORRETO: pessoas com deficiência (sem especificar o tipo de deficiência). Ver os itens 9 e 10. 12. deficiência mental leve, moderada, severa, profunda TERMO CORRETO: deficiência intelectual (sem especificar nível de comprometimento). A partir da Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 6/10/04 pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2004), em conjunto com a Organização Pan-Americana da Saúde (Opas), o termo “deficiência mental” passou a ser “deficiência intelectual”. Antes, em 1992, a Associação Americana de Deficiência Mental adotou uma nova conceituação da deficiência intelectual (até então denominada “deficiência mental”), considerando-a não mais como um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu meio ambiente físico e humano, o qual deve adaptar-se às necessidades especiais dessa pessoa, provendo-lhe o apoio intermitente, limitado, extensivo ou permanente de que ela necessita para funcionar em 10 áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho. Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001). A classificação em leve, moderada, severa e profunda foi instituída pela OMS em 1968 e perdurou até 2004. Consultar BRASIL (2004). Ver os itens 35 e 50. 13. deficiente mental (quando se referir a uma pessoa com transtorno mental) TERMOS CORRETOS: pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico. Consultar BRASIL (2001), “lei sobre os direitos das pessoas com transtorno mental. 14. doente mental (quando se referir a uma pessoa com deficiência intelectual) TERMO CORRETO: pessoa com deficiência intelectual (esta deficiência ainda é conhecida como deficiência mental). O termo deficiente, usado como substantivo (por ex.: o deficiente intelectual), tende a desaparecer, exceto em títulos de matérias jornalísticas por motivo de economia de espaço. Consultar RIO DE JANEIRO (c. 2001). 15. “ela é cega mas mora sozinha” Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Todo cego não é capaz de morar sozinho’. FRASE CORRETA: “ela é cega e mora sozinha” 16. “ela é retardada mental mas é uma atleta excepcional” Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Toda pessoa com deficiência mental não tem capacidade para ser atleta’. FRASE CORRETA: “ela tem deficiência mental [intelectual] e se destaca como atleta” 17. “ela é surda [ou cega], mas não é retardada mental” A frase acima contém um preconceito: ‘Todo surdo ou cego tem retardo mental’. Retardada mental, retardamento mental e retardo mental são termos do passado. O adjetivo “mental”, no caso de deficiência, mudou para “intelectual” a partir de 2004. Ver o item 12. FRASE CORRETA: “ela é surda [ou cega] e não tem deficiência intelectual”. 18. “ela foi vítima de paralisia infantil” A poliomielite já ocorreu nesta pessoa (por ex., ‘ela teve pólio’). Enquanto a pessoa estiver viva, ela tem seqüela de poliomielite. A palavra vítima provoca sentimento de piedade. FRASES CORRETAS: “ela teve [flexão no passado] paralisia infantil” e/ou “ela tem [flexão no presente] seqüela de paralisia infantil”. 19. “ela teve paralisia cerebral” (quando se referir a uma pessoa viva no presente) A paralisa cerebral permanece com a pessoa por toda a vida. FRASE CORRETA: “ela tem paralisia cerebral”. 20. “ele atravessou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de carro e ficou deficiente” A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável. A

palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ele teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência”. 21. ”ela foi vítima da pólio” A palavra vítima provoca sentimento de piedade. TERMOS CORRETOS: pólio, poliomielite e paralisia infantil. FRASE CORRETA: ”ela teve pólio” 22. “ele é surdo-cego” GRAFIA CORRETA: “ele é surdocego”. Também podemos dizer ou escrever: “ele tem surdocegueira”. Ver o item 55. 23. “ele manca com bengala nas axilas” FRASE CORRETA: “ele anda com muletas axilares”. No contexto coloquial, é correto o uso do termo muletante para se referir a uma pessoa que anda apoiada em muletas. 24. “ela sofre de paraplegia” [ou de paralisia cerebral ou de seqüela de poliomielite] A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ela tem paraplegia” [ou paralisia cerebral ou seqüela de poliomielite]. 25. escola normal No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra escola sem adjetivá-la. TERMOS CORRETOS: escola comum; escola regular. Ver os itens 7 e 51. 26. “esta família carrega a cruz de ter um filho deficiente” Nesta frase há um estigma embutido: ‘Filho deficiente é um peso morto para a família’. FRASE CORRETA: “esta família tem um filho com deficiência”. 27. “infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o segundo é normal” A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável, ultrapassado. E a palavra infelizmente reflete o que a mãe pensa da deficiência do primeiro filho: ‘uma coisa ruim’. FRASE CORRETA: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o segundo não tem”. 28. intérprete do LIBRAS TERMO CORRETO: intérprete da Libras(ou de Libras). GRAFIA CORRETA: Libras. Libras é sigla de Língua de Sinais Brasileira: Li = Língua de Sinais, bras = Brasileira. “Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se identifica. Ele é consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A manutenção deste termo indica nosso profundo respeito para com as tradições deste povo a quem desejamos ajudar e promover, tanto por razões humanitárias quanto de consciência social e cidadania. Entretanto, no índice lingüístico internacional os idiomas naturais de todos os povos do planeta recebem uma sigla de três letras como, por exemplo, ASL (American Sign Language). Então será necessário chegar a uma outra sigla. Tal preocupação ainda não parece ter chegado na esfera do Brasil”, segundo CAPOVILLA (2001). É igualmente aceita a sigla LSB (Língua de Sinais Brasileira). A rigor, na grafia por extenso, quando se tratar da disciplina Língua de Sinais Brasileira, escreve-se em maiúsculo a letra inicial de cada uma dessas palavras. Mas, quando se referir ao substantivo composto, grafa-se “língua de sinais brasileira”, tudo em caixa baixa. Ver os itens 31, 32 e 33. 29. inválido (quando se referir a uma pessoa que tenha uma deficiência) A palavra inválido significa sem valor. Assim eram consideradas as pessoas com deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial. TERMO CORRETO: pessoa comdeficiência. 30. lepra; leproso; doente de lepra TERMOS CORRETOS: hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de hanseníase. Prefira o termo as pessoas com hanseníase ao termo os hansenianos. A lei federal nº 9.010, de 29/3/95, proíbe a utilização da palavra lepra e seus derivados, na linguagem empregada nos documentos oficiais. Alguns dos termos derivados e suas respectivas versões oficiais são: “leprologia (hansenologia), leprologista (hansenologista), leprosário ou leprocômio (hospital de dermatologia ), lepra lepromatosa (hanseníase virchoviana), lepra tuberculóide (hanseníase tuberculóide), lepra dimorfa (hanseníase dimorfa), lepromina (antígeno de Mitsuda), lepra indeterminada (hanseníase indeterminada)”. A palavra hanseníase deve ser pronunciada com o h mudo [como em haras, haste, harpa]. Consultar BRASIL (1995). Mas, pronuncia-se o nome Hansen (do médico e botânico norueguês Armauer Gerhard Hansen) com o h aspirado. 31. LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais GRAFIA CORRETA: Libras. TERMO CORRETO: Língua de sinais brasileira. Tratase de uma língua e não de uma linguagem. Segundo CAPOVILLA [comunicação pessoal], “Língua de Sinais Brasileira é preferível a Língua Brasileira de Sinais por uma série imensa de razões. Uma das mais importantes é que Língua de Sinais é uma unidade, que se refere a uma modalidade lingüística quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva. Assim, há Língua de Sinais Brasileira. porque é a língua de

sinais desenvolvida e empregada pela comunidade surda brasileira. Não existe uma Língua Brasileira, de sinais ou falada”. Observe-se o título do livro Dicionário enciclopédico trilíngüe da língua de sinais brasileira, v. I e II (CAPOVILLA & RAPHAEL, 2001). Ver os itens 28, 32 e 33. 32. língua dos sinais TERMO CORRETO: língua de sinais. Trata-se de uma língua viva e, por isso, novos sinais sempre surgirão. A quantidade total de sinais não pode ser definitiva. Ver os itens 28, 31 e 33. 33. linguagem de sinais TERMO CORRETO: língua de sinais. A comunicação sinalizada dos e com os surdos constitui um língua e não uma linguagem. Já a comunicação por gestos, envolvendo ou não pessoas surdas, constitui uma linguagem gestual. Uma outra aplicação do conceito de linguagem se refere ao que as posturas e atitudes humanas comunicam não-verbalmente, conhecido como a linguagemcorporal. Ver os itens 28, 31 e 32. 34. Louis Braile GRAFIA CORRETA: Louis Braille. O criador do sistema de escrita e impressão para cegos foi o educador francês Louis Braille (1809-1852), que era cego. Ver os itens 52 e 53. 35. mongolóide; mongol TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança com Down, uma criança Down. As palavras mongol e mongolóide refletem o preconceito racial da comunidade científica do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a síndrome de Down era um acidente genético. O termo Down vem de John Langdon Down, nome do médico inglês que identificou a síndrome em 1866. “A síndrome de Down é uma das anomalias cromossômicas mais freqüentes encontradas e, apesar disso, continua envolvida em idéias errôneas... Um dos momentos mais importantes no processo de adaptação da família que tem uma criança com síndrome de Down é aquele em que o diagnóstico é comunicado aos pais, pois esse momento pode ter grande influência em sua reação posterior.” (MUSTACCHI, 2000). Consultar PROJETO DOWN (s/d). Ver os itens 12 e 50. 36. mudinho Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. O diminutivo mudinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não são surdas) mas têm um distúrbio da fala (ou deficiência da fala) e, em decorrência disso, não falam. Ver os itens 46, 56 e 57. 37. necessidades educativas especiais TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. “A palavra educativo significa algo que educa. Ora, necessidades não educam; elas são educacionais, ou seja, concernentes à educação” (SASSAKI, 1999). O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01). Esta Resolução, durante o ano de 2005, está sendo reformulada pelo CNE. Consultar CNE (2001). 38. o epilético (ou a pessoa epilética) TERMOS CORRETOS: a pessoa com epilepsia, a pessoa que tem epilepsia. Evite “o epilético”, “a pessoa epilética” e suas flexões em gênero e número. 39. o incapacitado (ou a pessoa incapacitada) TERMO CORRETO: a pessoa comdeficiência. A palavra incapacitado é muito antiga e era utilizada com freqüência até a década de 80. Evite “o incapacitado”, “a pessoa incapacitada” e suas flexões em gênero e número. 40. o paralisado cerebral (ou a pessoa paralisada cerebral) TERMO CORRETO: a pessoa com paralisia cerebral. Evite “o paralisado cerebral”, “a pessoa paralisada cerebral” e suas flexões em gênero e número. 41. “paralisia cerebral é uma doença” FRASE CORRETA: “paralisia cerebral é uma condição” Muitas pessoas confundem doença com deficiência. 42. pessoa normal TERMO CORRETO: pessoa sem deficiência ; pessoa não-deficiente. A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. 43. pessoa presa [confinada, condenada] a uma cadeira de rodas TERMOS CORRETOS: pessoa em cadeira de rodas; pessoa que anda em cadeira de rodas; pessoa que usa cadeira de rodas. Os termos presa, confinada e condenada provocam sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é correto o uso dos termos cadeirante e chumbado. 44. pessoas ditas deficientes TERMO CORRETO: pessoas com deficiência. A palavra ditas, neste caso, funciona como eufemismo para negar ou suavizar a deficiência, o que é preconceituoso. 45. pessoas ditas normais TERMOS CORRETOS: pessoas semdeficiência ; pessoas não-deficientes. Neste caso, o termo ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o que se torna redundante nos

dias de hoje. 46. pessoa surda-muda GRAFIAS CORRETAS: pessoa surda ou, dependendo do caso, pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. Diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (perda de 41 decibéis) e deficiência auditiva total (ou surdez, cuja perda é superior a 41 decibéis), perdas essas aferidas por audiograma nas freqüências de 500Hz, 2.000Hz e 3.000Hz, segundo o Decreto nº 5.296, de 2/12/05, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2005). Ver os itens 36, 56 e 57. 47. portador de deficiência TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam deficiência; que a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência. Aprovados após debate mundial, os termos “pessoa com deficiência” e “pessoas com deficiência” são utilizados no texto da Convenção Internacional de Proteção e Promoção dos Direitos e da Dignidade das Pessoas com Deficiência, em fase final de elaboração pelo Comitê Especial da ONU. Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 2 e 48. 48. PPD’s GRAFIA CORRETA: PPDs. Não se usa apóstrofo para designar o plural de siglas. A mesma regra vale para siglas como ONGs (e não ONG’s). No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo pessoas portadoras de deficiência. Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas com deficiência, motivando o desuso da sigla PPDs. Devemos evitar o uso de siglas em seres humanos. Mas, torna-se necessário usar siglas em circunstâncias pontuais, como em gráficos, quadros, colunas estreitas, manchetes de matérias jornalísticas etc. Nestes casos, a sigla recomendada é PcD, significando “pessoa com deficiência ”, ou PcDs para “pessoas com deficiência”. Esta construção é a mesma que está sendo um consenso atualmente em âmbito mundial. Em espanhol: PcD (persona con discapacidad), tanto no singular como no plural, sem necessidade do “s” após PcD. Em inglês: PwD, também invariável em número (person with a disability, persons with disabilities, people with disabilities). Consultar SASSAKI (2003). Ver os itens 2 e 47. 49. quadriplegia; quadriparesia TERMOS CORRETOS: tetraplegia; tetraparesia. No Brasil, o elemento morfológico tetra tornou-se mais utilizado que o quadri. Ao se referir à pessoa, prefira o termo pessoa com tetraplegia (ou tetraparesia ) no lugar de o tetraplégico ou o tetraparético. Consultar BRASIL (2004). 50. retardo mental, retardamento mental TERMOS CORRETOS: deficiência intelectual. São pejorativos os termos retardado mental, mongolóide, mongol, pessoa com retardo mental, portador de retardamento mental, portador de mongolismo etc. Tornaram-se obsoletos, desde 1968, os termos: deficiência mental dependente (ou custodial), deficiência mental treinável (ou adestrável), deficiência mental educável. Ver os itens 12 e 35. 51. sala de aula normal TERMO CORRETO: sala de aula comum. Quando todas as escolas forem inclusivas, bastará o termo sala de aula sem adjetivá-lo. Ver os itens 7 e 25. 52. sistema inventado por Braile GRAFIA CORRETA: sistema inventado por Braille. O nome Braille (de Louis Braille, inventor do sistema de escrita e impressão para cegos) se escreve com dois l (éles). Braille nasceu em 1809 e morreu aos 43 anos de idade. Ver os itens 34, 53 e 58. 53. sistema Braille GRAFIA CORRETA: sistema braile. Conforme MARTINS (1990), grafa-se Braille somente quando se referir ao educador Louis Braille. Por ex.: ‘A casa onde Braille passou a infância (...)’. Nos demais casos, devemos grafar: [a] braile (máquina braile, relógio braile, dispositivo eletrônico braile, sistema braile, biblioteca braile etc.) ou [b] em braile (escrita em braile, cardápio em braile, placa metálica em braile, livro em braile, jornal em braile, texto em braile etc.). NOTA: Em 10/7/05, a Comissão Brasileira do Braille (CBB) recomendou a grafia “braille”, com “b” minúsculo e dois “l” (éles), respeitando a forma original francesa, internacionalmente empregada (DUTRA, 2005), exceto quando nos referirmos ao educador Louis Braille. Ver os itens 34, 52 e 58. 54. “sofreu um acidente e ficou incapacitado” FRASE CORRETA: “teve um acidente e ficou deficiente”. A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. 55. surdez-cegueira GRAFIA CORRETA: surdocegueira. No que se refere à comunicação das (e com)

pessoas surdocegas, existem a libras tátil (libras na palma das mãos) ou o tadoma (pessoa surdocega coloca sua mão no rosto do interlocutor, com o polegar tocando suavemente o lábio inferior e os outros dedos pressionando levemente as cordas vocais). O método tadoma foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos, em 1926, quando Sophia Alcorn conseguiu comunicar-se com os surdocegos Tad e Oma, nomes que deram origem à palavra “tadoma”. Ver o item 22. 56. surdinho TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. O diminutivo surdinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. Os próprios cegos gostam de ser chamados cegos e os surdos de surdos, embora eles não descartem os termos pessoas cegas e pessoas surdas. Ver os itens 36, 46 e 57. 57. surdo-mudo GRAFIAS CORRETAS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. Ver os itens 36, 46 e 56. 58. texto (ou escrita, livro, jornal, cardápio, placa metálica) em Braille GRAFIAS CORRETAS: texto em braile; escrita em braile; livro em braile; jornal em braile; cardápio em braile; placa metálica em braile. Consultar DUTRA (2005). Ver NOTA no item 53. 59. visão sub-normal GRAFIA CORRETA: visão subnormal. TERMO CORRETO: baixa visão. Existem quatro condições de deficiência visual: 1. cegueira (acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica); 2. baixa visão (acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica); 3. casos cuja somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; 4. ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores, de acordo com o Decreto nº 5.296, de 2/12/04, arts. 5º e 70 (BRASIL, 2004).

Escola e democracia Demerval Saviane

Escola e Democracia e Pedagogia Histórico-Crítica

INTRODUÇÃO

O presente trabalho das obras “Escola e Democracia” e “Pedagogia Histórico-Crítica”, de Demerval

Saviani, pretende investigar , de maneira clara e objetiva, como o autor analisa a intervenção das

diferentes teorias pedagógicas na questão da marginalidade, retratar um de seus principais objetivos,

que é o de “sacudir” a máquina político-educacional, balançando as Curvaturas das Varas em busca

de seu equilíbrio ideal e compreender a Pedagogia Histórico-Crítica proposta.

Estas obras nos remete a uma reflexão ampla, sobre a questão da educação, nos ajudando a

identificar as causas da marginalidade, a relação escola-sociedade e também o papel do professor,

bem como o conteúdo aplicado na Pedagogia Tradicional, Nova, Tecnicista, que são os principais

enfoques do autor.

No decorrer da elaboração deste trabalho, foi possível observar que, ao apresentar suas teses, o

autor convence seus leitores através de uma exposição precisa de seus argumentos, fazendo com

que estes sintam-se intrigados e ao mesmo tempo motivados a remontar uma visão crítica que

busque uma educação que consiga compartilhar com os aspectos políticos-sociais altamente

complexos.

DESENVOLVIMENTO

“As diferentes teorias pedagógicas versus a questão da marginalidade”

Saviani inicia seu livro “Escola e Democracia”, levantando questões de dois grupos antagônicos. O

primeiro grupo é o das Teorias não-críticas, classificadas como a pedagogia tradicional, a pedagogia

nova e a pedagogia tecnicista. Este grupo entende que a educação é capaz de erradicar a

marginalidade de nossa sociedade, sendo esta última, considerada aqui como harmoniosa. A

marginalidade é um desvio, um fenômeno individual que deve ser corrigido, portanto, a educação

serve como um instrumento de correção de desvios, tendo, ao mesmo tempo, uma margem de

autonomia com relação à sociedade. No segundo grupo, que é o das Teorias crítico-reprodutivistas,

subdivididas em Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, Teoria da Escola como

Aparelho Ideológico de Estado (AIE) e Teoria da Escola Dualista. Neste caso, de maneira oposta, a

educação aparece como fator agravante, através da discriminação e responsável pela marginalidade,

onde esta é inerente à estrutura da sociedade, da qual a educação é dependente. Aqui, a escola

reforça e legitima a marginalização social através da marginalização cultural. Saviani frisa que estes

grupos de teorias explicam a marginalização na forma da relação entre educação e sociedade.

“O significado da metáfora Teoria da Curvatura da Vara”

Com base nesta metáfora, Saviani justifica um processo de tentativa de ajustes da educação:

“quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la

na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto”.Esta metáfora foi enunciada por Lênin

(Althusser, 1977, pp. 136-138). Neste mesmo momento, afirma Saviani que “quando mais se falou

em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; e de como, quando menos se

falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática.

Saviani parece que puxa propositadamente a vara para o lado oposto, na esperança desta vir para o

centro, que não é nem a Escola Tradicional , nem a Escola Nova, mas sim no da valorização dos

conteúdos, que remetem a uma pedagogia revolucionária.

“Uma teoria pedagógica mais satisfatória para as classes populares”

Partindo-se da crítica à pedagogia tradicional, Saviani defende uma pedagogia ativa, centralizada na

troca de conhecimentos e na iniciativa dos alunos. Com as propostas do escolanovismo (métodos

sofisticados, escolas bem equipadas, etc), seria válido adaptá-las às camadas populares, nas quais

são maiores as dificuldades de aprendizagem.

O povo busca o acesso às escolas, ao contrário dos que já se beneficiaram dela. A escola será

valorizada a partir de uma pedagogia articulada com os interesses do povo.

Nessa escola para o povo, os métodos ultrapassariam os métodos tradicionais e novos. Levariam em

conta os interesses dos alunos em primeiro lugar, porém sem abrir mão da iniciativa do professor.

Tais métodos não seriam ecléticos, mas sim manteriam continuamente presente a vinculação entre

educação e sociedade, onde o ponto de partida do ensino seria a prática social, fazendo-se

necessário transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade

igualitária.

“A especificidade da escola”

A especificidade da escola toma corpo ao longo da História, quando as relações sociais passaram a

prevalecer sobre as naturais, ou seja, com o próprio surgimento da escola, enfatizando, assim, o

mundo da cultura, o mundo produzido pelo homem.

A escola toma conta de um conhecimento elaborado. A própria institucionalização do pedagógico

através da escola é um sinal da especificidade da educação. A dimensão pedagógica pode ser

detectada numa situação privilegiada, pois esta existe no interior da prática social global. Assim

sendo, a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.

“A pedagogia histórico-crítica proposta”

A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada por Saviani partindo do pressuposto de que é viável,

mesmo numa sociedade capitalista, uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da

situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande

contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante.

Segundo Saviani, a Pedagogia Histórico-Crítica, embora consciente da determinação exercida pela

sociedade sobre a educação, fato que a torna crítica, acredita que a educação também interfere

sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação, fato que a torna histórica.

Saviani chega a dizer que Pedagogia Histórico-Crítica e dialética são sinônimos e que só não usa o

termo “dialético” porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que “dialético” quer dizer,

pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico e, de outro, há muito iluminado que pensa que

já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique .

É preciso registrar que esta teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como

menos tem ainda de revolucionário. O que Saviani definiu como Pedagogia Histórico-Crítica, até aqui,

poderia ser entendida da seguinte maneira: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa

reconhecer que a educação é determinada socialmente mas também admitir que ela pode

transformar as condições sociais .

“As teses sobre educação e política propostas”

O autor propõe onze teses sobre educação e política, nas quais explica que educação e política são

fenômenos diferentes entre si, ao mesmo tempo em que são inseparáveis. Nelas , seu principal

argumento resume-se em caracterizar a prática política e educativa, bem como suas especificidades,

não deixando de ressaltar a existência da sociedade de classes.

CONCLUSÃO

Como o observado, educação e política são práticas distintas e convém não confundí-las, o que

poderia resultar em um politicismo pedagógico ou em um pedagogismo político, o que acabaria numa

escola a serviço de um grupo burguês. Porém, isto não resulta na exclusão da política como prática

independente, pois são inseparáveis e mantém forte relação. Entretando, como tratar destas coisas

tão diferentes? Vê-se que a dimensão pedagógica na política envolve a articulação, visando o

combate aos antagônicos, o mesmo acontecendo na dimensão política na educação, com

apropriação de instrumentos culturais aplicados na luta contra o antagonismo.

A partir do que foi exposto, podemos concluir que o autor está certo quando diz, indiretamente, que

política e educação são faces opostas da mesma moeda: a prática social. Apesar de uma certa

subordinação da educação à política, podemos definir a educação como uma prática idealista e a

política como uma prática realista, mas que podem coexistir pacificamente, respeitadas as

diferenças.

Portanto, para que a escola seja um local de democratização, de discussão, participação social e de

cidadania, devemos exercer nossa consciência crítica, mesmo que em passos lentos e repletos de

obstáculos, para que esta não se torne uma encubadora de atitudes e desejos dos educandos.

BIBLIOGRAFIA:

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 34. ed. rev. Campinas, Autores Associados, 2001. (Col.

Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 5). 94 p.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. 7.ed. Campinas, Autores

Associados, 2000. (Col. Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 40). 122 p.

Escola e Democracia & Pedagogia Histórico-Crítica

INTRODUÇÃO

O presente trabalho das obras “Escola e Democracia” e “Pedagogia Histórico-Crítica”, de Demerval

Saviani, pretende investigar , de maneira clara e objetiva, como o autor analisa a intervenção das

diferentes teorias pedagógicas na questão da marginalidade, retratar um de seus principais objetivos,

que é o de “sacudir” a máquina político-educacional, balançando as Curvaturas das Varas em busca

de seu equilíbrio ideal e compreender a Pedagogia Histórico-Crítica proposta.

Estas obras nos remete a uma reflexão ampla, sobre a questão da educação, nos ajudando a

identificar as causas da marginalidade, a relação escola-sociedade e também o papel do professor,

bem como o conteúdo aplicado na Pedagogia Tradicional, Nova, Tecnicista, que são os principais

enfoques do autor.

No decorrer da elaboração deste trabalho, foi possível observar que, ao apresentar suas teses, o

autor convence seus leitores através de uma exposição precisa de seus argumentos, fazendo com

que estes sintam-se intrigados e ao mesmo tempo motivados a remontar uma visão crítica que

busque uma educação que consiga compartilhar com os aspectos políticos-sociais altamente

complexos.

DESENVOLVIMENTO

“As diferentes teorias pedagógicas versus a questão da marginalidade”

Saviani inicia seu livro “Escola e Democracia”, levantando questões de dois grupos antagônicos. O

primeiro grupo é o das Teorias não-críticas, classificadas como a pedagogia tradicional, a pedagogia

nova e a pedagogia tecnicista. Este grupo entende que a educação é capaz de erradicar a

marginalidade de nossa sociedade, sendo esta última, considerada aqui como harmoniosa. A

marginalidade é um desvio, um fenômeno individual que deve ser corrigido, portanto, a educação

serve como um instrumento de correção de desvios, tendo, ao mesmo tempo, uma margem de

autonomia com relação à sociedade. No segundo grupo, que é o das Teorias crítico-reprodutivistas,

subdivididas em Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, Teoria da Escola como

Aparelho Ideológico de Estado (AIE) e Teoria da Escola Dualista. Neste caso, de maneira oposta, a

educação aparece como fator agravante, através da discriminação e responsável pela marginalidade,

onde esta é inerente à estrutura da sociedade, da qual a educação é dependente. Aqui, a escola

reforça e legitima a marginalização social através da marginalização cultural. Saviani frisa que estes

grupos de teorias explicam a marginalização na forma da relação entre educação e sociedade.

“O significado da metáfora Teoria da Curvatura da Vara”

Com base nesta metáfora, Saviani justifica um processo de tentativa de ajustes da educação:

“quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la

na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto”.Esta metáfora foi enunciada por Lênin

(Althusser, 1977, pp. 136-138). Neste mesmo momento, afirma Saviani que “quando mais se falou

em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; e de como, quando menos se

falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática.

Saviani parece que puxa propositadamente a vara para o lado oposto, na esperança desta vir para o

centro, que não é nem a Escola Tradicional , nem a Escola Nova, mas sim no da valorização dos

conteúdos, que remetem a uma pedagogia revolucionária.

“Uma teoria pedagógica mais satisfatória para as classes populares”

Partindo-se da crítica à pedagogia tradicional, Saviani defende uma pedagogia ativa, centralizada na

troca de conhecimentos e na iniciativa dos alunos. Com as propostas do escolanovismo (métodos

sofisticados, escolas bem equipadas, etc), seria válido adaptá-las às camadas populares, nas quais

são maiores as dificuldades de aprendizagem.

O povo busca o acesso às escolas, ao contrário dos que já se beneficiaram dela. A escola será

valorizada a partir de uma pedagogia articulada com os interesses do povo.

Nessa escola para o povo, os métodos ultrapassariam os métodos tradicionais e novos. Levariam em

conta os interesses dos alunos em primeiro lugar, porém sem abrir mão da iniciativa do professor.

Tais métodos não seriam ecléticos, mas sim manteriam continuamente presente a vinculação entre

educação e sociedade, onde o ponto de partida do ensino seria a prática social, fazendo-se

necessário transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade

igualitária.

“A especificidade da escola”

A especificidade da escola toma corpo ao longo da História, quando as relações sociais passaram a

prevalecer sobre as naturais, ou seja, com o próprio surgimento da escola, enfatizando, assim, o

mundo da cultura, o mundo produzido pelo homem.

A escola toma conta de um conhecimento elaborado. A própria institucionalização do pedagógico

através da escola é um sinal da especificidade da educação. A dimensão pedagógica pode ser

detectada numa situação privilegiada, pois esta existe no interior da prática social global. Assim

sendo, a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.

“A pedagogia histórico-crítica proposta”

A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada por Saviani partindo do pressuposto de que é viável,

mesmo numa sociedade capitalista, uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da

situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande

contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante.

Segundo Saviani, a Pedagogia Histórico-Crítica, embora consciente da determinação exercida pela

sociedade sobre a educação, fato que a torna crítica, acredita que a educação também interfere

sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação, fato que a torna histórica.

Saviani chega a dizer que Pedagogia Histórico-Crítica e dialética são sinônimos e que só não usa o

termo “dialético” porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que “dialético” quer dizer,

pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico e, de outro, há muito iluminado que pensa que

já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique .

É preciso registrar que esta teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como

menos tem ainda de revolucionário. O que Saviani definiu como Pedagogia Histórico-Crítica, até aqui,

poderia ser entendida da seguinte maneira: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa

reconhecer que a educação é determinada socialmente mas também admitir que ela pode

transformar as condições sociais .

“As teses sobre educação e política propostas”

O autor propõe onze teses sobre educação e política, nas quais explica que educação e política são

fenômenos diferentes entre si, ao mesmo tempo em que são inseparáveis. Nelas , seu principal

argumento resume-se em caracterizar a prática política e educativa, bem como suas especificidades,

não deixando de ressaltar a existência da sociedade de classes.

CONCLUSÃO

Como o observado, educação e política são práticas distintas e convém não confundí-las, o que

poderia resultar em um politicismo pedagógico ou em um pedagogismo político, o que acabaria numa

escola a serviço de um grupo burguês. Porém, isto não resulta na exclusão da política como prática

independente, pois são inseparáveis e mantém forte relação. Entretando, como tratar destas coisas

tão diferentes? Vê-se que a dimensão pedagógica na política envolve a articulação, visando o

combate aos antagônicos, o mesmo acontecendo na dimensão política na educação, com

apropriação de instrumentos culturais aplicados na luta contra o antagonismo.

A partir do que foi exposto, podemos concluir que o autor está certo quando diz, indiretamente, que

política e educação são faces opostas da mesma moeda: a prática social. Apesar de uma certa

subordinação da educação à política, podemos definir a educação como uma prática idealista e a

política como uma prática realista, mas que podem coexistir pacificamente, respeitadas as

diferenças.

Portanto, para que a escola seja um local de democratização, de discussão, participação social e de

cidadania, devemos exercer nossa consciência crítica, mesmo que em passos lentos e repletos de

obstáculos, para que esta não se torne uma encubadora de atitudes e desejos dos educandos.

TARDIF SABERRES DOCENTES E FORMÇÃO PROFSSIONAL

1. Saberes docentes e formação profissional - Maurice TARDIF, Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. O autor da obra é professor universitário no Canadá e suas pesquisas abrangem vários

países, inclusive o Brasil, onde já realizou palestras e encontros com professores. É conhecedor da obra de Paulo Freire, enaltecendo-a no que tange à valorização do papel do professor como agente de mudanças, como intelectual engajado. As bases teóricas de Tardif são várias, vão desde os filósofos gregos aos contemporâneos, buscando neles reflexões sobre a racionalidade. Recorre a sociólogos, como Weber e a questão da interação social como aprendizagem; a pesquisadores como Bourdieu, refletindo sobre os conteúdos curriculares e sua dependência com a história de uma sociedade e o educador americano Schön, que desenvolveu seu arcabouço teórico na formação do professor reflexivo. O livro de Tardif é composto de oito ensaios subdivididos em duas partes: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formação. Os ensaios, frutos de pesquisa de doze anos, muito dos quais publicados anteriormente, buscam entender que saberes alicerçam o trabalho e a formação dos professores das escolas do Ensino Fundamental e Médio. A metodologia usada por Tardif é a pesquisa empírica realizada junto aos professores e às questões teóricas sobre a natureza dos saberes que são mobilizados e utilizados por estes em seu trabalho diário. Ele se baseia em pesquisas realizadas por outros autores como Dubar, refletindo sobre o trabalho, que não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa outra coisa, mas, é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho, idéia que endossa a importância da aprendizagem através das experiências do professor. Baseiase também em Gauthier sobre a importância da incorporação das experiências dos professores nos programas de formação. Tardif defende que o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também um saber social que se manifesta nas relações complexas entre professores e alunos. Há que “situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo” (TARDIF, 2002, p.16). Uma das inovações do trabalho e das pesquisas de Tardif é compreender o saber do professor como saberes que têm como objeto de trabalho seres humanos e advém de várias instâncias: da família, da escola que o formou, da cultura pessoal, da universidade, provêm dos pares, dos cursos da formação continuada; é plural, heterogêneo, é temporal pois se constrói durante a vida e o decurso da carreira, portanto, é personalizado, situado. Essa concepção da amplitude de saberes que forma o saber do professor é fundamental para entender a atuação de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela escola. Cada professor insere sua individualidade na construção do projeto pedagógico, o que traz a diversidade de olhares contribuindo para a ampliação das possibilidades e construção de outros novos saberes. Refletindo sobre o processo de formação de professores, Tardif argumenta que se deve levar em conta o conhecimento do trabalho dos professores, seus saberes cotidianos. Tal postura desconstrói a idéia tradicional de que os professores são apenas transmissores de saberes produzidos por outros grupos. O autor convoca os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica a unir pesquisa e ensino. Sua proposta é que a pesquisa universitária pare de ver os professores de profissão como objetos de pesquisa e que passem a ser considerados como sujeitos do conhecimento, como colaboradores, como copesquisadores.

2. Uma postura importante para as pesquisas a serem desenvolvidas pelas Universidades do Brasil, que possa valorizar os professores de profissão ao mesmo tempo que promova sua formação continuada, buscando a construção de conhecimentos e valorização de sua prática educativa; promova um repensar de caminhos engajados na realidade, conseqüentemente, um repensar da própria formação acadêmica. As escolas tornam-se,assim, lugares de formação, de inovação, de experiência e de desenvolvimento profissional, mas também, lugares de pesquisa e de reflexão crítica. Para Tardif, o saber docente é um saber plural, oriundo da formação profissional (o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores); de saberes disciplinares (saberes que correspondem ao diverso campo do conhecimento e emergem da tradição cultural); curriculares (programas escolares) e experienciais (do trabalho cotidiano). O que exige do professor capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática. A expressão utilizada por Tardif, „mobilização de saberes‟, transmite uma idéia de movimento, de construção, de constante renovação, de valorização de todos os saberes e não somente do cognitivo; revela a intenção da visão da totalidade do ser professor. Outro posicionamento importante de Tardif é de ser contra a idéia tradicional da relação teoria e prática: o saber está somente do lado da teoria, ao passo que a prática ou é desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por exemplo, em crenças, ideologias, idéias preconcebidas. O autor é contra a idéia que o saber é produzido fora da prática e, portanto, sua relação com a prática só pode ser uma relação de aplicação. Afirma que hoje, sabemos que aquilo que chamamos de “teoria”, de “saber” ou de “conhecimentos” só existe em um sistema de práticas e de atores que as produzem e as assumem. Isso representa a afirmação da idéia de que pelo trabalho o homem modifica a si mesmo, as suas relações e busca transformação de sua própria

situação e a do coletivo a que pertence. Uma ressalva está no ensaio três, em que Tardif afirma que uma boa maneira de compreender a natureza do trabalho dos professores é compará-lo com o trabalho industrial e, ao fazê-lo, apresenta quadros comparativos que setorizam a explanação e não permite uma visão de totalidade, colocando o trabalho como técnica, como atividade instrumental, apresentando uma visão conteudística da formação, sem direção no trabalho docente e com tarefas de acordo com o surgimento de necessidade. A indústria avalia como medida e não se compara com o processo educativo

Teoria de Aprendizagem segundo Vygotsky.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por

meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros

indivíduos e com o meio.

Para substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas

ativamente trocando experiência e idéias.

A interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas

experiências e conhecimento.

A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de

instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo

próprio autor.

Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o

indivíduo, como a linguagem falada e a escrita.

A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela

interação entre a linguagem e a ação.

Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro

da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância

existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e

aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu

conhecimento potencial.

Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o

conhecimento real é aquele que o sujeito é capaz de aplicar sozinho, e o

potencial é aquele que ele necessita do auxílio de outros para aplicar.

O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que

levem o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento

potencial, de modo a criar uma nova ZDP a todo momento.

O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e

utilizando técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a

sensação de solidão do aluno.

Mas este professor também deve estar atento para permitir que este

aluno construa seu conhecimento em grupo com participação ativa e a

cooperação de todos os envolvidos

Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação,

colaboração e constantes desafios.

Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca

de ideias, como os modelos atuais de fóruns e chats.

O Diálogo entre o Ensino e a AprendizagemTelma Weisz

MEU BATISMO DE FOGO.

Weisz cursou o Normal no Instituto de Educação, no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela professora de seu curso primário de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros interesses (artes plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a continuar. Fez, então, o Instituto de Belas Artes (atual escola de Artes Visuais do Parque Lage).

Em 1962, quando cursava o seu último ano do Curso Normal, constatou que a repetência fabricada pe-las escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato de não haver, em consequência, vagas para alunos novos na 1a. série. O governador, então, tomou três providencias: aprovou as crianças por decreto - tendo ido todo mundo para a 2a. série, sabendo ou não ler; montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou todas as normalistas do último ano do curso para dar aulas.

A partir daí, ela foi dar aula, para um grupo de crianças que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de terem repetido várias vezes a 1a. série, tinham passado para a 2a. em função do decreto do governador.

Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram negros. Não eram todos analfabetos, porém não se podia considerá-los alfabetizados.

Apesar de empregar as técnicas de ensino, sentia-se como preenchendo o tempo de aula. Não conseguia avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em prática, sentindo-se confusa e impotente. Situações da sala revelavam o abismo existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o que a vida fora da escola exigia deles.

Nesse sentido, tinha a sensação de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos não pudessem se sair bem, e também, a convicção de que esse tipo de situação tinha um papel político muito importante que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profissional. Ficava impressionada quando conversava com algumas mães e essas achavam natural que seus filhos não tivessem sucesso na escola. Diziam que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam.

Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educação. A sensação mais profunda que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro, para ela, que as informações e ideias que circulavam na educação não davam conta do problema do ensino. O professor era um cego.

Para ela, o professor continua chegando hoje à escola com as mesmas insuficiências com a qual ela chegou em 1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade que o professor tem de, se quiser, tentar resolver essa situação. Hoje, os professores têm à sua disposição um corpo de conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo menos ilumina os processos através dos quais as crianças conseguem ou não aprender certos conteúdos. O entendimento que se tem do professor hoje é o de alguém com condições de ser sujeito de sua ação profissional.

Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em áreas completamente diferentes, e como nenhuma outra atividade dava sentido à sua vida profissional, acabou voltando para a educação. Seu compromisso é com essas crianças - que são maioria nas escolas públicas - para que superem o fracasso e tenham sucesso na escola.

Apesar de ser considerada especialista em alfabetização, sua questão é a aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar.

Capítulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM.Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter na época um certo conhecimento significativo quanto ao fato da criança conseguir escrever, mesmo que não ortograficamente, ela não tinha um conhecimento científico acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vista "adultocêntrico", ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem das crianças a partir da própria pers-pectiva do adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se 'enxerga' o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe.A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o que é mais fácil e o que é mais difícil para os alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal concepção, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedagógico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianças,

principalmente, aquelas que mais necessitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento construído sobre os conteúdos escolares.Assim, a adoção de uma postura adultocêntrica não é uma decisão voluntária dos professores, uma vez que, o conhecimento científico que trazem consigo, não lhes permite enxergar e acolher uma outra concepção de aprendizagem relacionada à perspectiva do aprendiz. A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o fracasso escolar.A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianças quanto ao sistema alfabético de escrita, evidencia os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do método da análise-síntese ou da palavra geradora) traz para as crianças.Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que observam na interação com o seu meio físico e social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram que quando as crianças ainda não se alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não compreendem, elaborando hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para cri-anças convencidas de que para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra para cada sílaba oral emitida (hipótese silábica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que ainda não estabeleceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica), o esforço de demonstrar que uma sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra não faz nenhum sentido. São essas as crianças que não conseguem aprender com a cartilha e que ficam repetindo a 1a. série várias vezes, chegando a desistir da escola. As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato. Frequentemente as crianças mais pobres são as que têm hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as crianças que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, recebem correspondências, fazem anotações, etc.

Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não façam reflexões sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem e isso faz com que o início de sua escolarização se dê em condições menos favoráveis do que para aquelas crianças que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.

Assim, independente do fato de que as crianças venham de uma família pobre ou não, o que importe realmente é a ação pedagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepção de aprendizagem).

É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais.Nas últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma concepção de aprendizagem que é resultado da ação do aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o exercício intelectual. Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que informação é necessária para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepção permite ao professor compreender que a intuição não é mais suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência.É preciso considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as contradições que ele enfrenta no processo.

Em uma concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que têm para ele sentido, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um problema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.

O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento anterior que ele já detém. É inerente à própria concepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prévio que ele possui sobre qualquer conteúdo.

Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a criança representa a escrita de diferentes modos, como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão real do funcionamento do sistema alfabético.

No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianças uma série de contradições e de conflitos que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses inadequadas quanto ao sistema de escrita, através da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuação do professor é fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer.

Essas teorias explicativas são formas de interpretação não necessariamente conscientes, mas que orientam a ação de quem está aprendendo. Tais teorias são modificadas no embate com a realidade com a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que isso aconteça.

Para aprender, a criança passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento final, como é visto pelos adultos.Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o sujeito ou é incorporado de fora, mas precisa ser construído através da interação do sujeito com o meio (físico, social, cultural); nesse processo de construção, as expressões do aprendiz não têm a lógica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para crianças com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espalhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela disposição / configuração dessas fichas (pensamento pré-operatório/perceptivo/ irreversível).Começa com Piaget, a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem.

Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como se avança de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado, ressaltando que o conhecimento é resultado da interação do sujeito com o meio externo, que é um processo no qual o sujeito participa ativamente, modificando o meio no qual está inserido e sendo, também, modificado por esse mesmo meio.

Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a construção de conhecimentos específicos, como o fez Emília Ferreiro que mostrou que era possível pensar o construtivismo - o modelo geral de construção do conhecimento, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de uma investigação sobre a aquisição de um conhecimento particular, no caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.

A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de aprendizagem específico da escrita que serve de informação ao educador, porém a maneira como essas informações são usadas na ação educativa pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico.

O modelo geral no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um processo de aquisi ção no qual a criança vai construindo hipóteses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e recons-truindo outras. Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muito outros conteúdos.

O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas (situações-problema).

Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa.Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as linguagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a capacidade de se lançar com autonomia nos desafios da construção do conhecimento são extremamente importantes, pois há todo um saber necessário para poder aprender a aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito sobre muita coisa.

Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba buscar informações através do computador, porém é fundamental desenvolver a capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações e os conhecimentos já construídos.

Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem básica necessária atualmente é acadêmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formação geral).

Assim, a escola tem uma tripla função:

1. levar o aluno a aprender a aprender; 2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e; 3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos dos aprendizes.É praticamente impossível a escola realizar sozinha essa terceira função, mas sua contribuição é essencial, pois é preciso pensar como agir para democratizar o acesso à informação e às possibilidades e construção de conhecimento.Capítulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADASaber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não está relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. O que realmente importa são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e que não foram ensinadas pelo professor e, sim, construídas pelo aprendiz.Quando uma criança escreve fazendo uso de uma concepção silábica de escrita, por exemplo, essa 'escrita' não é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em português, essa escrita não existe. Mas, para chegar a escrever em português (escrita alfabética), o aprendiz precisa passar por uma concepção de escrita desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve representa-se as emissões sonoras que ele consegue reconhecer (a sílaba), isolando-as pela via da audição.

Tal conhecimento é importante e o professor deve reconhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em relação à escrita e, se a criança aprender a ler, provavelmente, será por conta própria.

Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer.Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a produção do aprendiz (quanto ao saber não reconhecido), permitir-lhe-á descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questões e perguntas sobre tal produção. Ao desconsiderar o esforço do seu aluno, dizendo-lhe que sua produção não está correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforço e, conseqüentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de novo.O conhecimento se constrói por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no processo de aquisição da escrita, na construção dos conceitos matemáticos e na aprendizagem de qualquer outro conteúdo e mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona a criança é o esforço para acreditar que atrás das coisas que ela tem de aprender existe uma lógica.

Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que ele oferece não tem com quem dialogar.

Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor.

Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas - o professor não pode considerar como sinônimos o que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são necessariamente a mesma coisa. Para que isso não aconteça, é preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a reflexão que as crianças fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e não é fruto de sua ignorância.

O professor precisa criar um ambiente sócio-afetivo para que as crianças possam manifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poderá favorecer situações de aprendizagem significativas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer conflitos/situações problemas que possibilitem às crianças exercitarem o pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso requer do professor estudo e uma pos-tura reflexiva e investigativa.

A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e o que o professor não enxerga é porque não tem instrumentos suficientes para perceber o sentido que está sendo manifestado pela criança.

Um casamento entre a disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção interna.

Quando o professor não entende a produção da criança deve-se perguntar à criança, mesmo que não consiga entender suas explicações, uma atividade indicada para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianças dão explicações umas às outras e, então, o professor poderá compreender as hipóteses das crianças.

Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o professor possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais são os menos e os mais avançados e que raciocínio os alunos mais avançados então realizando.

O trabalho em grupo permite que as crianças observem os procedimentos de atuação de seus colegas, inclusive daqueles que utilizam procedimentos de resolução de problemas mais avançados. Ao perceberem a possibilidade de diferentes formas de execução, reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo e econômico, construindo, assim, a lógica necessária para poder aprender (a criança aprendeu com outra que sabe mais).

Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponibilidade da informação externa e apossibilidade da construção interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condições do meio. Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas questões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade.Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas diferentes das outras.

As crianças são provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso é importante que o professor tenha claro que as crianças provenientes de um nível cultural valorizado pela escola apresentam enormes vantagens em relação às outras crianças. Para tais crianças a escola será muito mais fácil, porque está em consonância com a cultura da família e do seu ambiente. Por outro lado, as crianças provenientes de ambientes onde as pessoas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos conteúdos que a escola valoriza encontrarão dificuldades.

Assim, a equalização das oportunidades de aprendizagem dessas crianças deve ser uma tarefa da escola que deve repensar sua própria prática, de modo a não prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) "É preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não sabem nada".(p, 49)A equalização de oportunidades de aprendizagem não significa uma pedagogia compensatória. É preciso socializar os conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: literatura,

ciência, arte, informação tecnológica, etc., pois isso é uma questão de inserção social e, portanto, direito de todas as crianças. A escola não pode ser instrumento de exclusão social.Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura.O termo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difusão, mas produzida para e pela elite.

Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem estimulá-los a participar da cultura.

É papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informação e de pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições de artistas importantes. É preciso oferecer às crianças a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em todas as áreas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas as possibilidades.

Um exemplo de alguém que sabia como tratar as crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da história do mundo. Porém, o que normalmente se oferece para as crianças lerem são histórias empobrecidas, versões resumidas e textos com supressões.

Não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos.Nos anos 1970, uma visão de escola como linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada para criar máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de passos pro-gramados, dominava a concepção de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programado. A função do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi, justamente, esse modelo o responsável por uma exigência cada vez mais baixa de qualificação dos professores.O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na medida do estudante', que embora considerasse os vários ritmos de aprendizagem da criança, todos aprendiam, pois, seguindo os passos programados chegariam todos, de alguma forma, ao final.O papel do professor dentro de uma proposta construtivista é bem diferente deste proposto pelo mode-lo tecnicista. Cabe ao professor construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como selecionar conteúdos adequados, enxergando na produção de seus alunos o que eles já sabem e construindo estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento. Não há receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prática pedagógica é complexa e contextualizada. O professor precisa ser alguém com autonomia intelectual.Capítulo 4 • AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NÃO TEM CONSCIÊNCIA DELAS.

A prática pedagógica do professor é sempre orientada por um conjunto de ideias, concepções e teorias, mesmo que nem sempre tenha consciência disso. Para que possamos compreender a ação do professor, é preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepção sobre:

• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda; • o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece); • como deve ser o ensino. Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem impregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como estímulo-resposta).Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituição de respostas erradas por respostas certas', partindo da concepção de que o aluno precisa memorizar e fixar informações, as mais simples e parciais possíveis e ir acumulando com o tempo.A cartilha está fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famílias silábicas usadas exaustivamente, frases desconectadas, textos com mínimo de coerência e coesão). Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece.Na concepção empirista, o conhecimento está 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos, ativado pela ação física e perceptual.O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experiências que tem com o mundo (conceito de 'educação bancária' criticada por Paulo Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando informações.O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cópia, ditado, memorização pura e simples, utilização da memória de curto prazo para reconhecimentos das famílias silábicas, leitura mecânica para posterior leitura compreensiva. Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teóricoEm uma concepção construtivista, o conhecimento não é concebido como cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte do aprendiz, que or-ganiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso acontece com alunos e professores em processo de transformação.

Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer inovar a sua prática, adotando um modelo de construção de conhecimento sem compreender, suficientemente, as questões

que lhe dão sustentação, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro meio conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar.

Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constrói o conhecimento, veem a intervenção pedagógica como desnecessária.Tais concepções não fazem nenhum sentido num modelo construtivista. Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro.Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita é complexa e, portanto, deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação, convertendo informação em conhecimento próprio.Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais age sobre o que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. A diferença entre o modelo empirista e o modelo construtivista é que no primeiro a informação é introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transformar a informação para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas pedagógicas muito diferentes.Afirmar que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem não é defender pré-requisitos.

No modelo construtivista, o conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do conhecimento que já existe. Essa afirmação de que conhecimentos prévios constituem a base de novas aprendizagens não significa a crença ou a defesa de pré-requisitos e muito menos significa matéria ensinada anteriormente pelo professor.

Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte.A crença espontaneista de que o aluno constrói o conhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz com que o professor passe a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno à sua própria sorte.

Cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. A função do professor é observar a ação da criança, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepção da criança sobre o objeto de conhecimento avance. É papel do professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.

Capítulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR.O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que não é o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o processo de ensino que deve se adaptar ao processo de aprendizagem. Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado. Para isso, é preciso que o professor organize situações de aprendizagem: atividades planejadas (propos-tas e dirigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem.

Tais atividades devem reunir algumas condições e respeitar alguns princípios:

• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar; • devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir; • a organização da tarefa pelo professor deve garantir a máxima circulação de informação possível; • o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar:

O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto.

Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar.

Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendizagem para os alunos, atividades que representem possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de serem resolvidas.

A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experiências anteriores, fazendo uso deles nas atividades escolares; é preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo útil para qualquer área de conhecimento.

A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível.

Os livros e demais materiais escritos, a intervenção do professor, a observação de um colega na resolução de um problema, as dúvidas, as dificuldades, o próprio objeto de conhecimento que o aluno se esforça para aprender são situações que informam.

Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação de informação possível na classe e o ambi-ente escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem.

Nesse processo, as informações que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe é possível naquele momento.

O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com situações-problema nas quais não havia pensado anteriormente. Situações significativas de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mão de ser o único informante e quando o clima sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula.

A interação entre os alunos é necessária não somente porque o intercâmbio é condição para o convívio social na escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.

O conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real.

O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares que em nada coincidem com as práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso não acontece somente no ensino da língua portuguesa, mas em todas as outras áreas.

Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se pode deixar de lado esta competência que o aluno já traz desenvolvida (devido a sua vivência de 'rua') e sobrepor a escolarização a ela.

Quando se trata de ciência ou prática social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer modificações. A arte é diferente na Educação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções pretensamente facilitadoras que acabem tendo existência própria. É papel da escola garantir a aproximação máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.

Capítulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR.

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: planejamento e intervenção, uma intervenção clássica é a correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante, porém é a que mais tem preocupado os professores.

Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção é atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as anteriores. A correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor.

A tradição escolar normalmente vê a correção realizada longe dos alunos na qual os erros são assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepção empirista - exigente com a transmissão). Quando se trata de uma redação, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro poderá ficar fixado na memória do aluno (concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem).

Outra visão de correção é a informativa que carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem (concepção de erro construtivo - que faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa).

Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram corrigidos.

A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que começaram a ver de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário que o professor intervenha na questão ortográfica, considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção tradicional de correção.

Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.Muitos professores, por não quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo nessas aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. Capítulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO.

No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. É importante investigar e explorar essas ideias e representações prévias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem

que se quer que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.

Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é preciso que o professor utilize um ou outroinstrumento para verificar como os alunos estão progredindo, pois o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao professor avaliar se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situações didáticas propostas.

A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do professor.

Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a intervenção do professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não.

Assim, é importante a organização de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola, valorizando-se a prática de observação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.

Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica.

Quando, numa verificação de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, é certo que o professor precisa rever o seu encaminhamento.

Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos imediatamente através de outras atividades que possibilitem a superação das dificuldades.

A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um sistema de apoio para que os alunos não se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredindo, não desenvolvendo bloqueios.

Tais crianças precisam ser atendidas por meio de realização de atividades diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los e intervenções pontuais do professor. É importante, também, que essas crianças sejam encaminhadas a espaços escolares alternativos que trabalham com crianças com dificuldades momentâneas e que participem, também, de grupos de apoio pedagógico, formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encontram dificuldades em relação aos novos conteúdos ensinados.

As escolas podem, ainda, elaborar projetos que garantam horários de atendimento desses alunos antes ou depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedagógico na medida de suas necessidades e que não sejam estigmatizados por participarem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Um território delicado: como os alunos se vêem e se sentem como estudantes.O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razões, que precisam ser consideradas quando se pensa a intervenção pedagógica. Há diferentes situações: • Por não ter compreendido conceitualmente um determinado conteúdo, o prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o aluno de avançar em seus conhecimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e intervenções especificamente planejadas para a superação do que está sendo obstáculo. • O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa situação, a ajuda do professor depende fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno. • um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude desfavorável em relação à própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios.O que fazer com os alunos que chegam ao final do período sem aprender o que a escolapretendia.

A escola costuma esquecer que as crianças desenvolvem uma vida social com sua turma tão importante em termos formativos quanto a aprendizagem de conteúdos escolares.

Dessa forma, as crianças devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absurdo de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos.

Não se pode avaliar apenas os conteúdos das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida escolardo aluno. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), aequipe responsável pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendocondições mais favoráveis para continuar aprendendo com a sua própria turma. Frequentemente aretenção tem um caráter punitivo.

Há situações - raras- em que é um alívio para o aluno repetir o ano porque ele está verdadeiramente defasado em relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovação pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila.

Capítulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE.

Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por resolução de problemas, o desenvolvimento profissional e a qualificação são muito importantes, pois os professores precisam se tornar capazes de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.

Mesmo que a formação inicial se transforme, não abolirá a exigência de um trabalho permanente de estudo e reflexão.A formação inicial do professor é insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. É urgente que essa formação seja repensada através da formação contínuada/permanente, que envolve um trabalho de reflexão e estudo por parte do professor - exigência hoje, da maior parte das outras profissões.A qualidade de trabalho pedagógico depende, hoje, diretamente da existência de um projeto educativo compartilhado pela comunidade escolar. Devemos olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.A tematização da prática é uma análise que pane da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. E um instrumento de formação que vai na direção contrária à da tradicional visão aplicacionista de formação de professores. Tal visão oferece ao professor um corpo de ideias e conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática profissional de forma mecânica e acrítica.Um exemplo de tematização da prática é a gravação em vídeo de uma atividade de sala de aula que permite a conjugação dos múltiplos olhares do grupo de professores e, através de discussão, a construção de um olhar comum, coletivo, sobre a atividade que se está analisando, permitindo a construção de uma prática de analisar as situações da sala de aula e compreendendo as hipóteses que guiam os atos do professor. É importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir uma prática de reflexão.

As modalidades de reflexão sobre a prática estão articuladas à ideia de documentação (registro escrito; gravação em vídeo). A documentação permite trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão, ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de tematização da prática apoiada em diferentes suportes de registros.

Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir ascaracterísticas de seu projeto pedagógico.

Dois instrumentos são, particularmente, importantes para a formação continuada e a produção de um projeto educacional pela escola:

1. a documentação da prática da sala de aula e a reflexão coletiva da equipe da escola em tor no dela; 2. a exigência de comunicar o processo de elaboração desse projeto educacional coletivo por escrito, pois essa é a condição para que essa pedagogia produzida na prática pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um caráter de projeto implementado coletivamente. O projeto pedagógico não é um documento único e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola.Se a sociedade quer um ensino de qualidade terá de assumir que isso implica um professor mais bem qualificado e remunerado.

Enfatiza-se que para que o professor faça aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter condições de trabalho adequadas. Salário e valorização andam de mãos dadas. Se a sociedade quer uma escola de qualidade terá de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salário bastante diferenciado

1. Zabala, Antonio . A prática educativa::

1998 Maria Angélica Cardoso Pedagoga, especialista em Formação Docente pela UNIDERP, mestre em Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generalizálo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24). 1. A Prática Educativa: unidades de análise O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.Para analisar a prática educativa, Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação,

exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades. Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação. Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem. 2. A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao 2. longo da escolarização.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as

capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta? Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os conceituais.Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar. Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia. Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter

reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui. Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a

3. estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege. Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível. 3. As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de

critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).

4. 1.As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe. Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as.Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira: a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização. c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo. d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara. f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito. h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar. 5. A Organização Social da Classe Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma

5. forma de estrutura social determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses

e competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais. Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o professor. A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola. Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente

6. transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. 6. A Organização dos Conteúdos As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem. Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de

estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares: 1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. 2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. 3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras. Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo. Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.

7. 7. Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. 8 . A Avaliação Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade. A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de

objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário.

E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliarse combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.