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TEXTO DRAMÁTICO: UMA ALTERNATIVA METODOLÓGICA NO EN SINO
RESUMO
O presente artigo tem como propósito instigar a reflexão dos professores das áreas
de História, Geografia e Língua Portuguesa nas séries: 1ª, 2ª e 3ª, do período diurno
e noturno, a respeito do uso do texto dramático como alternativa de trabalho
enquanto gênero para a leitura e o estímulo à produção escrita. A forma
interdisciplinar de trabalhar os conteúdos específicos: a dimensão econômica e
política do espaço geográfico e o espaço rural e a modernização da agricultura, sem
desconsiderar o aspecto cultural e filosófico presentes nos textos trabalhados na
sala de aula, se justifica pela concepção do caráter dialógico da linguagem. Foram
considerados três aspectos: o prático, o teórico e metodológico, além das
experiências observadas no cotidiano da sala e a relação da esfera escolar como
um todo. Os elementos e pontos de análise utilizados foram: o planejamento, as
estratégias de leitura, de produção e sistematização de conteúdo literário Pré-
modernista; tendo o texto dramático não só como material de representação, mas
sim portador de intenções e inserido numa situação, segundo determinadas
condições de produção.
Palavras-chave: texto-linguagem-contexto e conhecimento
DRAMATIC TEXT: AN METHODOLOGIC ALTERNATIVE FOR EDUCATION
ABSTRACT
This article has the purpose to instigate teachers of History, Geography and Portuguese Language to consider about using the Dramatic text as a genre alternative for reading, discussion and encourage for writing production. The interdisciplinary manner of approaching specifical contents, not disconsidering philosophical and cultural aspects presents in texts abrades at school, is justified by the dialogical character of language. There were considered three aspects: pragmatically, theoric and methodological, in addition to the experiences observed day by day in the classroom and the relation with the school sphere as a whole. The indicators used were the planning, the reading, production and systematization of the content strategies, having the dramatic text not only as a representation material, but also as intentions carriers, inserted in an situation and following certain production conditions.
1. INTRODUÇÃO
O Projeto “O texto dramático: uma alternativa metodológica no ensino”, no
intuito de melhorar a prática pedagógica fundamentada na busca de diferentes
metodologias, desencadeou, à luz da pesquisa aplicada e, na abordagem da forma
qualitativa (que não requer o uso de métodos e técnicas de estatísticas), buscar e
gerar conhecimento para aplicação prática dirigida à solução de um problema
específico, trabalhando com o estudo do texto dramático em sala de aula e a relação
de ensino- aprendizagem deste como gênero textual.
Dentre as razões de análise está o porquê deste gênero ainda não ser
utilizado como material linguístico para o estudo da língua e como discurso
produzido, dentro das condições de produção (um contexto, a forma intencional e
que reflete aspectos de uma época, de uma mentalidade e de posições políticas e
ideológicas). O objetivo do projeto é aproximar, na forma interdisciplinar, o texto
dramático como componente efetivo no cotidiano da escola, no currículo disciplinar
dos conteúdos e simultaneamente aplicá-lo como veículo de cultura.
A metodologia utilizada foi, primeiramente, uma investigação diagnóstica da
prática docente em relação às estratégias de uso do texto comumente utilizadas no
Colégio Estadual Prof. Júlio César - Ensino Médio, nas turmas de 1ª, 2ª e 3ª série,
no período de agosto a dezembro de 2011. Um diagnóstico inicial foi realizado com
um questionário acerca da prática pedagógica exercida pelos professores, a fim de
coletar informações da realidade e das dificuldades apontadas pelos mesmos
quanto ao trabalho com textos e de como estão inseridos e reconhecidos no
cotidiano enquanto instrumento de conhecimento cultural e da língua.
Ao se propor o uso do texto dramático como recurso de expressão cultural,
histórica e linguística aos professores das demais disciplinas, foi necessário rever os
princípios filosóficos e éticos que permeiam, segundo as Diretrizes Curriculares para
a Educação Básica do Paraná, todo o ato pedagógico realizado na escola pública
hoje (epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e
simbólicos). Os princípios são critérios de sentido que organizam a relação do
conhecimento com as orientações para a vida como prática social, aquilo que é
colocado aos professores como modelo de ensino para as áreas. O contexto
histórico no campo da educação vai revelar os caminhos pelos quais a escola
segue, caminhos estes muitas vezes contraditórios em relação do teórico ao prático.
A nova perspectiva se deu principalmente com a abertura política dos anos 80,
trazendo em sua essência uma vertente progressista representada pela pedagogia
histórico - crítica. O diferencial deste período é a ideia de uma educação como
mediação da prática social. Na disciplina de Língua Portuguesa, caracterizou-se a
pedagogia os estudos linguísticos centrados no texto e no contexto dentro das
práticas sociais discursivas.
Conhecendo historicamente como se deu o ensino e refletindo como
surgiram novos desafios, principalmente os da atualidade, é que se pôde dialogar
com os professores acerca da interdisciplinaridade, do caráter dialógico (perspectiva
de M. Bakhtin) e da discursividade e pluralidade de ideias que fundamentam uma
formação humana. Compreende-se assim o aspecto cultural e cognitivo como
interligados e indissociáveis. Neste momento inicial foi realizada a apresentação do
projeto de intervenção na escola, utilizando material de leitura e slides, apontando-
se o valor do gênero como forma privilegiada de interação, integração de grupo e de
conhecimento teórico.
Foi fundamental uma discussão ampla na escola sobre vários aspectos
relacionados ao uso ou não do texto de um modo geral, como unidade de ensino em
qualquer disciplina e, especificamente por meio da intervenção, no caso do uso do
texto dramático, permeando os debates, os relatos e as discussões críticas da
relação texto-arte-realidade.
A partir dos conteúdos especificados nos planos de ação docente e
previstos para o bimestre, além da argumentação dos professores e da necessidade
de se ampliar as oportunidades de leitura, logo em seguida das alternativas de
trabalho com o texto dramático, apresentou-se como um conjunto de textos e
possibilidades de articulações temáticas e recortes de que o professor poderia fazer,
de maneira interdisciplinar, juntamente com outras conexões de aprendizado do
movimento histórico e suas implicações no social.
Foram discutidos os encaminhamentos para o uso dos textos, além de
debatidos os conceitos e segundo a SEED, do que seja um texto, a definição do
papel da linguagem e a compreensão da leitura, constituídos no Projeto Político
Pedagógico do Colégio, por serem eles que norteiam toda a ação pedagógica do
professor.
Denota-se com este trabalho de observação, a dificuldade encontrada
pelos professores em trabalhar ainda na forma interdisciplinar, tendo em vista que o
condicionamento histórico e cultural, presentes no formato disciplinar do sistema
educativo (SEDD/p.20) e que exige um diálogo permanente entre os professores
para avaliar e decidir novos rumos de estratégias e metodologias, buscar soluções
que possam vir de encontro às necessidades da instituição de ensino, o que gera a
necessidade de mais entrosamento do coletivo da escola.
Aliada a toda esta situação-problema, ainda há um referencial teórico
superficial, como consequência do aceleramento no ritmo de trabalho do professor e
da ausência de um tempo necessário para estudar, observar e aplicar o uso do texto
na organização dos conteúdos. O levantamento a partir dos depoimentos dos
professores revela que embora conheçam as bases teóricas que justificam o ensino
de suas disciplinas, eles encontram muitos desafios para trabalhar com textos que
vão desde a familiaridade de como fazer até o número de aulas insuficiente para um
excesso de conteúdos ainda por transmitir. Esta ideia de “repassar os conteúdos”
“vencê-los”, ainda é muito forte como principal objetivo. Há uma cobrança muito
grande sobre o papel do professor e sua responsabilidade em transmitir muita
informação e conhecimento. O tempo deve ser planejado a fim de equacionar
defasagens e reorientar a prática num processo contínuo.
O projeto de uso do texto dramático, no Colégio Júlio César, pretende
auxiliar pelo trabalho com a escrita a aplicação de alternativas de ação que possam
simultaneamente acoplar conteúdo, cultura e expressão.
2. DESENVOLVIMENTO
Devido ao caráter de complexidade que hoje se impõe aos professores de um
modo geral “vencerem” a carga horária, trabalhar com as temáticas socioeducativas,
desenvolver ou participar de outros projetos e atividades, a investigação pedagógica
surgiu tendo em vista melhorar e oferecer as condições de uso do texto dramático,
buscando como ampliá-lo na escola, não só como texto para representação, mas
como leitura e produto de interação pelo processo de escrita. Na maioria das vezes,
o livro didático acaba sendo ainda o veículo mais oportuno ao professor em razão de
viabilizar material de apoio e de leitura acessível a todos, com uma orientação e uma
direção de atividades, embora nem sempre tais atividades estimulem a escrita.
Outro aspecto observado é o de que a escrita na escola ainda está limitada; o
que falta ao professor para que este possa trabalhar melhor com a escrita nas
diferentes disciplinas? Quanto ao último aspecto são necessários alguns
questionamentos: O professor tem considerado a relevância da escrita como fator de
autonomia e senso crítico do sujeito inserido numa sociedade letrada? Ou o modelo
atual de se trabalhar a língua ainda é prescritivo e fragmentado, sem outras leituras
inseridas nas disciplinas? Acredita-se ainda que isto é de responsabilidade única do
professor de Língua Portuguesa.
Segundo o depoimento da professora A, é preciso dar um sentido maior à
tarefa e envolver os alunos nas atividades de interação com os textos:
“Falta ainda aos alunos e pelo trabalho de muitas disciplinas, um olhar crítico
sobre a dinamicidade da linguagem, que exige do aluno uma compreensão da sua
realidade imediata como pré-requisito para responder, de forma significativa às
situações em que este é inquerido a expressar-se e tomar decisões, a fazer
escolhas de posturas e repelir outras formas, consideradas insuficientes ou
desnecessárias”.
De acordo com a professora que trabalha com frequência o texto dramático e
outros textos de imagens, nossos alunos apresentam-se muito passivos diante da
Realidade na qual estão inseridos, principalmente ao contexto histórico,
refletidos nos textos, há um olhar de naturalidade sobre o discurso presente nos
textos, como algo sem relação com o aspecto ideológico.
A contribuição dos diversos autores no referencial teórico fornece subsídios
para que haja uma reflexão e análise dos fatos, discutidos junto aos professores
sobre qual a razão da grande distância entre a teoria para uma prática efetiva, capaz
de gerar desenvolvimento pelo processo de ensino aplicado na escola.
A escola pública que passa por grandes transformações, tem buscado a
inclusão e a democratização do conhecimento para todos, combatendo um modelo
secular no seu modo de organização. Também o trabalho do professor bem como o
seu papel hoje de mediador do conhecimento requer uma flexibilização de
procedimentos e adaptações que atendam à heterogeneidade de seu público.
Buscando o fortalecimento da ação pedagógica no que se refere à forma
como a escrita é aplicada e interpretada nas diversas áreas, segundo Guedes &
Souza (2000, p.15), “ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as
áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um
estudante, que é responsabilidade da escola”.
Mas como garantir isto se não pela leitura interdisciplinar dos conteúdos? O
que requer do professor planejamento articulado e flexível, além da necessidade de
uma abertura para trabalho de grupo, para novas interações com outros recursos
que não o livro didático. A escola tradicional desenvolveu por muito tempo o ensino
da escrita e da leitura sob uma concepção de língua que valorizava a memória e um
saber fora do aluno (forma e sistema) sendo que cabia a este apenas reter as
informações.
Em meados dos anos 90, surge a perspectiva de ensino de língua discursiva
(M. Bakhtin) que se realiza nos processos de interação verbal, sob seus
componentes: o aluno, o professor e o conteúdo no processo de ensino-
aprendizagem.
A concepção dialógica ou discursiva de Bakhtin tem como pressuposto básico
o sujeito, a sua consciência e a linguagem como historicamente marcados e gerados
no embate do meio social. Assim é possível compreender a dimensão ética e política
da educação refletida no ensino e na organização pedagógica da escola.
Na observação da prática dos professores e declaradas no questionário inicial
fica claro que todos têm plena consciência dos princípios que fundamentam a base
teórica de suas respectivas áreas, porém há muita dificuldade ainda em se aplicar o
texto produzido como elemento de estudo, de percepção de mundo e de material
para leitura por conta do excesso de atividades e até a indisponibilidade do tempo
necessário à consulta teórica, organização do conteúdo, além da seleção dos textos
e materiais.
“Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com o que tradicionalmente se
apresentam quanto ao estatuto de verdade atemporal dado a eles.”
(Diretrizes Curriculares 2008, p.14).
Nos relatos de experiências dos professores há informações colhidas por
questionário e entrevista que apontam para uma limitação de estratégias de leitura,
ficando estas, na maioria das vezes, restritas ao livro didático. Uma das explicações
é até de ordem econômica, uma vez que os professores têm muitas turmas e
número limitado de cotas de consumo de papel, xérox, etc.
Outro fator é a questão da própria leitura na escola que apresenta sérios
problemas da prática da atividade: ler, ler por quê? Para quê?
Os textos literários estão mais distantes ainda, uma vez que não há
unanimidade nas expectativas de incentivo ao aluno ser um leitor experiente; os
alunos leem, mas ainda é uma leitura fragmentada e direcionada para encontrar
informações preliminares, específicas de atividade de recuperação estrutural e
conceitual, nem sempre há uma proposta maior de leitura no cotidiano da escola
como um todo.
A escrita também é direcionada aos conteúdos científicos e informativos
enquanto que quanto ao texto literário não há uma certa regularidade no uso;
eventualmente ele á utilizado e quando é, acaba muitas vezes tendo um destino
ilustrativo ou utilitário, apreciar uma leitura pela essência está se tornando uma
atividade esquecida.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da SEED/2008, o que decorre desta
perspectiva utilitarista do texto dramático é o empobrecimento de sua natureza:
forma privilegiada de ação cultural, modo de expressão e intelecção no mundo, tanto
no que se refere ao acervo de material linguístico, histórico, social e político
desprezado quanto à formação da consciência individual e coletivo.
Ao se trabalhar o texto dramático, como unidade básica de manifestação da
linguagem é possível identificar pela escrita dos alunos e nas suas produções, que
referencias eles têm? E que visão da realidade estão registrando, o que estão
considerando quanto ao possível interlocutor de seus textos? Ou ainda que
conceitos estão subjacentes a esta escrita. Enfim pressupõe-se que haja um
sentido e uma intenção naquilo que foi escrito. Das diferentes experiências dos
alunos quanto as suas leituras, pela interação nos trabalhos de equipe, muda-se
também a centralidade do aprendizado no nível individual e há uma partilha pela
maturação das ideias que irão compor o texto final.
Porém é preciso refletir como tem sido destinado o espaço de leitura e escrita,
principalmente, dessa forma? As aulas destinadas ao ensino das outras áreas, não
podem também orientar para o bom uso da língua materna? O texto dramático pode
ser instrumento de desempenho da comunicação e interação pela leitura de um
contexto. Não é uma forma de ensinar cultura e leitura?
Segundo Antunes (2003), a escola não deve ter outra pretensão senão
chegar aos usos sociais da língua, na forma em que ela acontece no dia-a-dia da
vida dos sujeitos.
As aulas destinadas ao ensino com o uso do texto dramático, mesmo como
forma de representação e dramatização, têm servido para desenvolver quais
habilidades? Que resultados podem dar ao professor aqueles alunos que obtiveram
em seu percurso de escola, o contato com a escrita e o uso de um modo geral deste
gênero?
Uma das formas do aluno inteirar-se dos textos é levá-lo a apreciar do
cotidiano da escola uma variedade de material de leitura, incluindo o espaço da
escola como um todo, as situações de uso da linguagem, assim como os desafios
propostos e acompanhados pelo professor, no percurso de suas aulas.
3. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
A intervenção pedagógica foi realizada no Colégio Estadual Professor Júlio
César - Ensino Fundamental, Médio e Normal, com os professores das disciplinas de
História (2), Geografia (1) e Língua Portuguesa (1), nos períodos da manhã e do
noturno. Também houve a contribuição, durante as oficinas, de uma professora de
Arte, que participou em alguns momentos do projeto. As oficinas foram inicialmente
realizadas pela manhã e depois à tarde, por motivos de dificuldades dos alunos de
localidades do interior que quiseram participar das oficinas.
O material de intervenção buscou desenvolver junto aos professores uma
reflexão sobre as práticas de escrita na escola, as formas e estratégias da prática de
sala de aula que sustentam o uso da linguagem em suas respectivas áreas.
No primeiro momento foi abordada a importância de se trabalhar com
espaços de escrita, expondo todo um processo de maturidade e experiência que o
aluno adquire na a atividade de escrever com objetivo, com criatividade e intenção.
Todos concordaram que o trabalho com a linguagem exige um redimensionamento
na forma de conduzir as atividades dos conteúdos estruturantes. Também foi
discutido em reunião das áreas, ser indispensável que se almeje uma postura
coletiva de melhorar a escrita dos alunos que na maioria das vezes, não percebem a
escrita como instrumento de cultura e de expressão do conhecimento.
Segundo os professores, hoje a avaliação da qualidade de ensino da escola,
envolve também a avaliação da instituição, há uma avaliação educacional que
percorre todo o país e que se impõe uma tomada de ação político-pedagógico no
coletivo.
Logo em seguida, foi analisado junto aos professores o material de leitura,
conforme as sequências didáticas produzidas no material de intervenção, em que os
textos de Carlos Drummond (Especulações em torno da palavra homem), Antônio
Gedeão (Poema do Alegre desespero), Shakespeare (O conto do inverno) e um
conjunto de outros textos e de gêneros diferentes que poderiam ser apresentados
aos alunos, como leituras que pudessem instigar a curiosidade, o interesse por
conhecer e avaliar o material escrito, explorá-lo em seu contexto e avançar em
outras análises, para além dos textos informativos e científicos, muito comuns no
estudo das áreas.
Ao considerar o texto como núcleo de todo o trabalho do professor e sendo a
escrita uma manifestação das relações sociais e seus conflitos, assim como o papel
do sujeito em fazer uso da escrita para inserir-se, dizer com intenções, com
propriedade e de forma planejada; foi apresentado o texto dramático como também
veículo de reflexão da construção de ideias, conceitos e visões de mundo, assim
como texto de materialidade linguística e objetivo determinado.
No trabalho de intervenção pedagógica no Colégio Estadual Professor Júlio
César foi utilizada a sequência didática como estratégia de ação nas atividades de
leitura e produção textual, priorizando assim os gêneros textuais como caminho para
relacionar a linguagem aos diferentes apelos sobre os quais nos deparamos no
cotidiano e que nos exigem domínios específicos de escrita e leitura.
Os gêneros textuais são modelos de uso comunicativos que criamos para nos
relacionarmos na sociedade letrada e interagirmos na infinidade de situações. Eles
se alteram e se ajustam à realidade, conforme vão surgindo necessidades. Vale
lembrar de que os gêneros são produtos culturais de uma sociedade e, portanto
precisamos conhecê-los não só em suas características peculiares, mas também em
suas funções.
Segundo Antunes (2005, p.28), da compreensão que temos do seja escrever
vão derivar nossas atividades com a prática da escrita. A autora expõe entre outras
definições para a escrita: a atividade de interação, de cooperação e
contextualização. Tal concepção nos faz pensar na importância das correlações a
que levamos nossos alunos a fazer diante das leituras dos textos e de como elas
são necessárias na formação de um aluno crítico naquilo que ele lê ou escreve.
São estas associações e correlações, trabalhadas nas condições de
produção, que tornarão o escrever uma atividade efetivamente textual e menos
vazia de sentido. Esta estratégia de ensinar com o texto altera, primeiramente, a
experiência do professor e consequentemente a do aluno. Para o professor porque
ele precisa trabalhar a linguagem como instrumento dinâmico que se processa no
cotidiano e exige uma compreensão da realidade para além do livro didático; é
preciso refletir sobre a dinâmica do social e suas implicações; para o aluno porque a
experiência como sujeito de seu discurso reserva a ele uma competência linguística
única e estimula a maturidade na arte de expressar-se e comunicar bem.
Logo é preciso trabalhar a função do texto e toda a sua organização de
sentidos. Olhando para a realidade imediata, percebe-se ainda que faz parte da
realidade de muitas escolas, o uso do texto como ilustrativo e para um ensino ainda
nos moldes tradicionais e que apenas reproduz um conteúdo específico, sem
nenhuma função própria de relação com o contexto imediato do aluno. Não há
muitas vezes na metodologia aplicada, o respeito a etapas importantes como a
situação que justifica a escrita, a função social e o conteúdo temático, além da
estrutura composicional.
Nos textos dramáticos produzidos pelos alunos, durante o desenvolvimento
da intervenção, observou--se ainda a preocupação dos alunos em reproduzir fatos
históricos e o discurso do livro didático, ficando assim com um baixo nível de
criticidade e originalidade. Há uma “aceitação” dos fatos históricos em questão como
naturais, “são assim”, ao desafiar o aluno a criar um texto, é preciso também partir
de uma pré-leitura daquilo que ele já sabe, ou seja, é diagnosticar em que momento
de desempenho e domínios encontram-se estes alunos. O diálogo com outros
textos, a mediação do professor deverá contribuir para o aluno sentir-se encorajado
a compreender para depois de motivado, escrever.
Pôde ser repensado também o processo desencadeado no período, no caso,
pós- colônia, refletidos nos estereótipos das personagens criadas nos textos e
também dos fatos da época; a marginalização pela situação econômica e a
inculcação ideológica na cultura subalterna das classes. Através das pequenas
produções do gênero como, por exemplo: A guerra dos mascates, A era pombalina e
Os emboabas, há o emprego de recursos linguísticos e sintáticos- semânticos, o uso
do discurso direto na dinâmica do texto que se articulam, há também um tom
prosaico e bem humorado, no entanto existe nos alunos também a ausência de uma
visão mais crítica dos conflitos históricos que coexistiram na época, falta uma leitura
nova dos fatos com compreensão de contexto e mentalidade que por forças político-
ideológicas, determinaram o conceito de verdade histórica a ser transmitida e
registrada.
Muito do se reproduz na escola ainda é senso comum, ainda fica restrito a
uma forte visão eurocêntrica e secular, permeando o que abrange a educação e o
modelo de ensino na escola. Esta discussão foi realizada entre outros momentos
num encontro dos professores inseridos no trabalho com o projeto e ao mesmo
tempo fazendo parte de uma equipe multidisciplinar de estudos. Na ocasião foram
apresentados através do projeto algumas formas de se explorar textos literários e
que poderiam desencadear outros textos dramáticos, abordando a marginalização
explícitas por escritores Pré-modernistas como Monteiro Lobato e Lima Barreto e
que estão oportunizando através destas leituras toda uma reflexão da discriminação
e opressão histórica.
A própria experiência do professor serve de base para a reflexão. Ao se
indagar como escreviam na escola, a maioria aponta na mesma direção: a escola
tecnicista: com um modelo de prática de produção igual para todos, uma tarefa
dirigida e pontual; a língua ainda é, neste modelo, considerada instrumento de
comunicação, algo separado do homem. O professor é visto apenas como um
técnico, que deve garantir a eficiência no ensino. O texto se justificava apenas para
ser corrigido e observado.
No entanto, a realidade hoje permite aos professores estudar e aprender com
uma flexibilidade no uso de metodologias, além de que a diversidade e quantidade
de alunos em sala de aula passou a exigir mais deste professor em termos de dar a
todos a oportunidade de dominar os usos da língua. O que se concebe hoje como
significativo é a compreensão da língua como uma rede de vozes, carregadas de
história e experiências diferentes. Cabe ao professor utilizar esta diversidade dentro
da forma mediadora em que todos podem aprender em momentos diferentes e de
formas diferentes.
3.1 OS TEXTOS E O CONTEXTO
O poema modernista de Carlos Drummond: Especulações em torno da
palavra homem e o conto regional de Monteiro Lobato, intitulado Negrinha fizeram
parte, dentre outros já citados na unidade didática, do trabalho de leitura dos alunos.
Foram textos motivadores para a reflexão da relação homem / realidade, conflitos e
mentalidade. Também foi mostrado aos professores (através de material de leitura),
como conhecer os elementos que compõem o texto dramático, assim como a origem
do gênero desde a Grécia Antiga.
Quanto ao contexto literário e histórico, o trabalho abrange o período
denominado Pré - Modernista, corrente literária surgida no início do sec.XX, com
autores engajados por um Brasil melhor e a fazer de suas obras um espaço de
exploração das facetas sociais do período. O momento histórico revela o Brasil do
início do século e mantém basicamente a mentalidade do final do século XX, pós-
republicana, positivista e liberal.
“Creio que se pode chamar pré- modernista (no sentido forte de premonição
dos temas vivos em 22) tudo o que, nas primeiras décadas do século,
problematiza a nossa realidade social e cultural.” (BOSI, p.345).
A literatura regionalista apresenta muito claramente vários aspectos das
contradições do país agrário e com sérios problemas de ordem social: pobreza,
seca, analfabetismo, enfim de um abandono de políticas e relações sócio-
econômicas que atendessem às necessidades de todo o país.
Na segunda etapa da intervenção, foi realizada a interação com os textos em
sala de aula e depois com os grupos de alunos nas oficinas de teatro. O primeiro
texto apresentado foi o conto O colocador de pronomes, de Monteiro Lobato. O texto
foi adaptado, transformando-o do gênero conto para um texto dramático. Após o
período de estudos dos textos, foi sugerida pelos professores a oficina de teatro
para que os alunos pudessem experimentar e aplicar seus textos em pequenas
dramatizações.
Foram realizadas cinco oficinas com dinâmicas de relacionamento de grupo,
conhecimento pessoal, envolvimento com o texto dramático, interpretação e
exploração do texto, articulando leitura, concentração e expressão corporal.
A participação dos professores através das provocações acerca das ideias e
papéis das personagens, como modelos de mentalidade e comportamento, no
período em estudo, foi fundamental para o incentivo aos alunos em perceber a luz
da ficção, reflexos de um momento histórico em ebulição.
Houve durante a referida etapa a participação de professor junto dos alunos,
nas pequenas dramatizações realizadas na escola, resgatando de uma certa forma
com isso, a integração das relações socioeducativas, a força da imagem de se ver
um professor fora da sala de aula atuando e fazendo aquilo que ele diz ao aluno
para fazer, considerando a representação disso para as relações entre o professor,
o conteúdo e o aluno, numa outra perspectiva.
Outros colegas da área ficaram curiosos com as apresentações e apreciaram
a integração conteúdo e arte. Foram produzidas pequenas peças com textos de
certa extensão considerados como médios e linguagem informal, que variavam entre
o humor e a sátira da vida social das classes menos favorecidas, presentes nos
contos como estereótipos de uma sociedade estratificada. Na obra Negrinha, há
exemplos de depreciação dos menos escolarizados, da mulher e daqueles que
trabalhavam em pequenos comércios, contrapondo-se ao poderio dos “coronéis”.
com textos satíricos e de linguagem informal. Outros eram trabalhados pela mímica,
explorando a tragicomédia, capaz de pela ironia, fazer crítica social.
Durante este período pela interação com o grupo de GTR, foi possível
dialogar com outros professores acerca da importância do trabalho com o texto
dramático, como se pode concluir pelas palavras da professora abaixo citada:
“O teatro é visto como uma arte lúdica e coletiva contribui com o convívio
das pessoas, a superação de preconceitos, valoriza o trabalho em equipe e
a construção do conhecimento. A expressão teatral realizada no contexto
coletivo vai auxiliar o aluno no exercício da aprendizagem, abrindo um
amplo leque de contribuições como: confiança, proximidade, valorização,
compreensão, compromisso com trabalho de equipe, noções tão valiosas
hoje para a convivência em sociedade (...)” (Professor B, do grupo GTR).
Quanto ao gênero dramático e seu aproveitamento no meio escolar, outro
professor do grupo GTR, reflete e incentiva seu uso expondo como a escola tem
procurado recuperar o sentido da escrita como arte, conforme o exemplo abaixo:
“Tive alunos que tinham dificuldade de leitura e escrita, mas que ao
precisarem estudar um texto dramático e apresentarem a dramatização se
superaram.” (Professor C, do grupo GTR).
A atividade de escrita na escola, muitas vezes está condicionada a mera
reprodução de livro didático ou inculcação daquilo que os livros apresentaram ao
longo do tempo como verdade inquestionável, nascida de uma relação harmoniosa e
naturalizada; quando não se revela então, a história não contada e todo um
processo de marginalização, segundo determinada ótica e ideologia dominante. Pelo
texto dramático é possível desvelar outras situações refletidas na literatura e que
muitas vezes apontam para outra direção neste sentido.
A professora C ainda complementa: “O texto dramático privilegia a dinâmica
do conflito, tentando representar as ações e reações humanas, pela tragédia,
comédia e pelo drama. Sendo assim obriga à concentração, e é capaz de prender a
atenção do expectador, o que não acontece em outras leituras.”.
Alguns professores solicitaram indicações de outros textos não dramáticos
para relacionar aos outros contextos e discussões sobre aspectos socioeconômicos,
políticos e filosóficos que poderiam ser debatidos a partir de um texto literário. Foram
apontados alguns como O homem em sua caverna, de Moacyr Scliar; O bicho e
Poema tirado de uma notícia de jornal, de Manuel Bandeira. Nesta etapa foram
dados aos professores alguns subsídios de texto-base no que se refere ao modo
capitalista de produzir e consumir na sociedade (redução do homem e da natureza a
instrumentos, divisão social do trabalho e da riqueza e a organização social da
sociedade).
O que se pôde concluir a partir das interações com os professores do GTR, é
que é a importância do professor repensar a prática efetiva de sala de aula,
principalmente na forma como pode variar a apresentação dos conteúdos, pois isto
permite aos alunos processar conhecimento e experiência, além de outras
correlações entre o texto e a dimensões filosóficas, políticas e sociais. Conhecer e
recriar novas leituras a partir do saber, ajuda o aluno a se perceber sujeito da
aprendizagem, da mesma forma que a articulação do teórico – prático, estudado e
planejado pelo professor, dentro da perspectiva de Bakhtin, valorizará a atitude
responsiva do aluno.
Quanto às metodologias utilizadas, os professores têm procurado formação
através de cursos de aperfeiçoamento e mesmo dentro da formação continuada,
pois se sentem responsáveis no ensino em atender a toda essa diversidade
presente em sala de aula e que desafia o agir deste profissional a estar
constantemente alternando estratégias de uso de material bem como avaliando e
buscando melhores resultados. No entanto, com turmas numerosas e escasso
tempo para registro, entrosamento com todos os alunos e a observação dos
trabalhos realizados, é preciso valorizar mais as oportunidades de iniciativas dos
alunos, favorecendo sua autonomia de expressão e a atenção ao que se faz na
escola com seus textos. Uma situação em que o aluno veja seu texto sendo
comentado e divulgado, o faz acreditar no potencial de que dispõe para comunicar-
se dentro e fora da escola.
Ao encontrar-se com os professores para conhecer novos textos, discutir
como aplicá-los, é possível observar que ideias e sugestões são pensadas, fugindo
de repetidas atividades; isso demostra que dada a devida oportunidade ao estudo e
ao debate, todos os professores dispõem-se a mudar e criar novas situações de
ensino porque há um entrosamento.
À medida que foram discutidos e analisados com os professores os textos
poéticos, os contos, os textos dramáticos e outros, concluiu-se que as condições de
produção e o contexto é que permitem a clara compreensão das intenções de um
texto, o que favorece uma formação de leitor e produtor de texto menos ingênuo e
mais habilidoso na interação com a diversidade de texto em seu cotidiano e não
apenas no universo escolar.
Pelo texto Casinha Pequenina de Ivo Blender, por exemplo, foram apontadas
várias maneiras de se utilizar este texto, de transformá-lo em outras linguagens e
gêneros; também como aproveitá-lo melhor para a intertextualidade, discutir
modernidade e implicações nas relações sociais. Na ocasião foi apresentada pelos
alunos da oficina uma peça intitulada O morto-vivo.
Além de oferecer ao professor uma ótima oportunidade para incentivar o
aluno a pensar em seu contexto atual, como defini-lo, quais fatores o determinam e
que impactos geram no cotidiano de cada um.
Surgiram algumas produções de textos dos alunos a partir do trabalho do
professor em sala de aula, através de uma abertura para se pensar em um contexto
dado, analisar os condicionantes que o explicam e como ocorre ou pode ocorrer
manifestações pela criação e pela linguagem que representem diferentes visões
ideológicas, diferentes posturas. As produções foram lidas e avaliadas pelos
professores como resultado de uma assimilação e maturação de conceitos, que
revelam graus de criticidade, de valores e de conhecimento das turmas acerca dos
conteúdos envolvidos.
3.2 A ESCRITA NA ESCOLA
Para discutir com os professores sobre a importância da escrita na escola foi
exposto, durante o segundo encontro e na entrega dos materiais de apoio à leitura e
ao desenvolvimento das propostas da intervenção, os estudos teóricos de Bakhtin
sobre a linguagem e a concepção sócio-interacionista que compreende:
• A língua é constitutiva do homem;
• Linguagem: interação humana;
• A língua é visualizada em seu caráter histórico, geográfico e social.
Logo a linguagem revela em seu léxico e em sua estrutura um conhecimento
do sujeito que a produziu e este conhecimento nasceu do conjunto das condições de
produção (o que dizer para quem dizer e como dizer). O que não se justifica mais
acontecer na escola é a escrita vazia, reprodução de algo, sem nenhum sentido real
com a experiência do aluno, de sua compreensão.
“Bakhtin coloca: igualmente em evidência a inadequação de todos os
procedimentos de análise linguística (fonéticos, morfológicos e sintáticos)
para dar conta da enunciação completa, seja ela uma palavra, uma frase ou
uma sequência de frases. A enunciação, compreendida como uma réplica
do diálogo social, é a unidade de base da língua, trata-se de discurso
interior (diálogo consigo mesmo) ou exterior. Ela é de natureza social,
portanto ideológica.” (Bakhtin, p. 16).
Segundo os professores, a maioria dos alunos nem sempre têm a consciência
de que a palavra no texto tem poder de projetar conceitos, posturas ideológicas,
persuadir, emocionar, refutar e tantas outras finalidades. Muito do que se é
produzido na escola ainda não tem uma função social, às vezes é mera atividade
aos moldes da escola estruturalista, a qual vê a língua como algo separado do
homem e a ideia de aprender como algo a se repetir e treinar, as atividades segundo
este modelo, devem encaixar o aluno no sistema e o material deve servir de
parâmetro para se expressar.
No entanto há também uma consciência da parte dos professores em
transpor para a prática os princípios teóricos nas disciplinas que atendam de forma
suficiente aos diferentes níveis de aprendizagem dos alunos e ao mesmo tempo
fornece a eles aquilo que o contexto atual exige, como competência do sujeito
escolarizado. A partir das interações entre os professores é possível refletir: por que
os alunos não estão escrevendo com clareza? Por que não conseguem ou não
estão motivados à criar bons textos? Por que não compreendem que escrevem em
todas as disciplinas e é preciso aprimorar este trabalho de escrita?
Após a aplicação das estratégias sugeridas pela intervenção, os professores
afirmaram que gastaram mais tempo para trabalhar os conteúdos, porém em
compensação os alunos obtiveram mais entrosamento e sentiram maior
necessidade de consultar normatização da língua, os recursos expressivos, o que
demonstra o verdadeiro exercício do uso do texto.
É preciso pensar na importância da formação do professor em estudar uma
prática mais condizente com a realidade de pouca familiaridade dos alunos com a
escrita. Velhas e imutáveis práticas precisam ser revistas, o tempo precisa subsidiar
o espaço necessário para o aluno ouvir, falar e escrever, com direito a ser
compreendido. Não dá mais para separar a prática da escrita da prática da vida em
sociedade.
Em síntese a melhoria da atividade de escrita na escola passa por uma
revisão teórica de concepção de ensino da língua por todas as disciplinas e por uma
avaliação das estratégias que possam efetivamente contribuir para o
desenvolvimento do desempenho linguístico dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo buscou como fundamento em Orlandi que trata o uso da palavra em
movimento, concebe a linguagem como mediação necessária entre o homem e a
realidade social de Bakhtin que define o uso da língua como processo que se
constrói intermediado pela interação no funcionamento da própria língua.
O trabalho buscou retratar, de acordo com os depoimentos dos professores,
suas experiências a partir da intervenção pedagógica, de como o professor realiza o
uso do texto em sala de aula, e especificamente o texto dramático, como
instrumento de conhecimento da língua, de conhecimento e cultura.
As estratégias de uso do texto como ponto de ensino é um dos aspectos mais
complexos ainda para os professores, principalmente para aqueles que não são da
área de língua portuguesa. O texto dramático ficou descartado como material de
análise, servindo normalmente apenas para apresentações artísticas, onde este
ganha valor indiscutível. No entanto pela intervenção tentou-se ampliar a reflexão
sobre ele, como instrumento de interação entre os alunos, a cultura e o
conhecimento.
Pela observação foi possível constatar que há situações isoladas de tentativa
de alterar algumas práticas, o que revela haver distância de um estudo e uma
aceitação de novas formas de avaliar e trabalhar conceitos e linguagem cultural.
O projeto de intervenção serviu para chamar a atenção sobre a liberdade no
uso da palavra, da linguagem e da consciência dos sujeitos que produzem
conhecimento e fazem novas leituras pelo processo de escrita. Também ajudou a
fortalecer o diálogo entre as disciplinas em busca de um bem comum: ampliar as
experiências de escrita na escola com clareza, beleza e arte, capaz de despertar
também no outro a curiosidade em registrar e interpretar o que se diz o que se
questiona ou provoca pela palavra.
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