REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE UM CIEJA SOBRE O PROCESSO DE ... · PDF file1.4.1....

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

LUCIANE CRISTINA CORTE

REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE UM CIEJA SOBRE O

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA

SÃO PAULO

2013

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

LUCIANE CRISTINA CORTE

REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE UM CIEJA SOBRE O

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZADO DE LÍNGUA INGLESA

ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS REFLEXIVAS E ENSINO-

APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA

Monografia apresentada à banca examinadora

da Pontifícia Universidade Católica como

exigência parcial para obtenção do título de

Especialista em Práticas Reflexivas e Ensino-

Aprendizagem de Inglês na Escola Pública,

sob orientação da Professora Ms. Adelaide

Ferreira Margato.

SÃO PAULO

2013

Ficha Catalográfica

CORTE, Luciane Cristina. Representações... São Paulo: 75 f. 2013

MONOGRAFIA (Especialização) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.

Orientadora: Professora Mestre Adelaide Ferreira Margato.

1. 1. Ensino-aprendizagem. 2. Reflexão. 3. Língua inglesa. 4. Representações.

Banca Examinadora:

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

DEDICO ESTE TRABALHO

A você, Leticia, querida filha e amiga

inseparável.

Agradecimento Especial

À Profª Ms. Adelaide Ferreira Margato, pelo apoio, paciência, carinho e dedicação.

Agradecimentos

Primeiramente, a Deus, pela força e coragem para trilhar o caminho do conhecimento.

A você, Leticia, querida filha, companheira e torcedora fiel.

A você, Oswaldo, meu namorado, incentivador e companheiro de todos os momentos.

A você, minha mãe, pelo apoio e palavras de incentivo.

A você, Nilzete, amiga e colaboradora tecnológica.

A vocês, colegas do curso de Pós-graduação em Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de

inglês na escola pública.

A todos os meus professores da COGEAE, pelos valiosos ensinamentos.

A todos os funcionários da COGEAE que de alguma forma colaboram com o meu trabalho.

A você, Neide pelo apoio ao abrir as portas do CIEJA para realização desse trabalho.

À Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa/SP e a Pontifícia Universidade Católica-PUC/SP,

pela bolsa e apoio fundamental para o desenvolvimento desta pesquisa.

E, finalmente, aos meus alunos, com quem pude crescer como profissional.

RESUMO

O objetivo desta pesquisa é investigar as representações do processo de ensino-aprendizagem

de língua inglesa de alunos do módulo IV de um CIEJA. A investigação foi conduzida pela

professora-pesquisadora com 6 (seis) alunos do módulo IV de Educação de Jovens e Adultos

(CIEJA) de uma escola pública do município de São Paulo. Os dados foram coletados de

março a setembro de 2012 por questionários, minute papers e entrevistas. As representações

sociais foram fundamentadas na teoria de Moscovici (1961; 2003), Jodelet (1989; 2001) e

Celane e Magalhães (2002). Enfoca também as teorias de aprendizagem (behaviorismo,

cognitivismo e socio-interacionismo) e o ensino de língua estrangeira no Brasil através dos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Língua Estrangeira (PCN-LE). Os

resultados permitiram marcar diferentes níveis de reflexão, o que resultou numa tomada de

consciência que levou à (re) construção da ação pedagógica.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Reflexão. Língua inglesa. Representações.

ABSTRACT

This research aims at investigating the representations of teaching and learning process of the

English language of the CIEJA`s students from level 4. This study was conducted in the

teacher-researcher’s classroom with 6 (six) students of the 4th

level of Young and Adult’s

Education (CIEJA) of a public school in São Paulo. The data were collected from March to

September of 2012 by questionnaires, minute papers and interviews. The social

representations were supported by the notions of Moscovici (1961; 2003)`s Theory, Jodelet

(1989; 2001) e Celane e Magalhães (2002). It also focuses on the learning theories

(behaviorism, cognitivism and socio-interactionism) and on the teaching and learning process

of a foreign language in Brazil proposed by Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

de Língua Estrangeira (PCN-LE). The results helped identify the different levels of reflection,

crucial for the process of self-awareness, which led, on some occasions, to the (re)

formulation and reconstruction of the pedagogic action.

KEY WORDS: Teaching-learning. Reflection. English language. Representations.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................14

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...............................................................19

1.Representações Sociais..........................................................................................................20

1.1. Conceito de Representação...................................................................................20

1.1.1. Representação sobre o ensino de inglês............................................................21

1.2. Adequação Curricular............................................................................................25

1.2.1. Conceito de adequação curricular.....................................................................25

1.3. Concepções de Ensino-Aprendizagem...................................................................27

1.3.1. Behaviorismo.....................................................................................................27

1.3.2. Cognitivismo.....................................................................................................28

1.3.3. Socio-interacionismo.........................................................................................30

1.4. Abordagens de Ensino............................................................................................31

1.4.1. Abordagem da Gramática e da Tradução............................................................32

1.4.2. Abordagem Direta.............................................................................................32

1.4.3. Abordagem Audiolingual..................................................................................32

1.4.4. Abordagem Comunicativa.................................................................................33

CAPÍTULO II: METODOLOGIA DE PESQUISA............................................................37

2. Escolha da Metodologia........................................................................................................38

2.1. Contexto de Pesquisa.............................................................................................38

2.2. Breve histórico do CIEJA.....................................................................................39

2.2.1. Aspectos Organizacionais do CIEJA.................................................................41

2.2.2. A diversidade do contexto dos alunos do CIEJA................................................44

2.3. Participantes...........................................................................................................45

2.3.1. Participantes focais............................................................................................45

2.3.2. A Professora-pesquisadora.................................................................................47

2.4. Instrumentos e procedimentos de coleta de dados.................................................48

2.4.1. Questionários.......................................................................................................48

2.4.2. Entrevista.............................................................................................................49

2.4.3. Minute papers......................................................................................................49

CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS.................................51

3. Análise dos dados coletados......................................................................................52

3.1. Representações sobre a lingual inglesa..................................................................53

3.1.1. A importância do inglês no mundo do trabalho..................................................53

3.2. Representações sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês....................55

3.2.1. O que dizem os alunos sobre aprender inglês.....................................................55

3.2.2. A relação professor-aluno contribui para o aprendizado de inglês.....................59

3.2.3. A crença de que só se aprende inglês na escola de idiomas................................60

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................63

REFERÊNCIAS......................................................................................................................65

ANEXOS..................................................................................................................................69

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Concepções de ensino-aprendizagem................................................................34

Quadro 2 Abordagens........................................................................................................35

Quadro 3 Resumo do processo de coleta de dados............................................................50

Quadro 4 Conteúdo temático- Q. P. Pergunta-10..............................................................55

Quadro 5 Conteúdo temático- Q. P. Perguntas-7 e 12 e M.P. ..........................................57

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 Questionário perfil.............................................................................................70

Anexo 2 Questionários.....................................................................................................72

Anexo 3 Roteiro para Entrevistas....................................................................................73

Anexo 4 Minute papers....................................................................................................75

LISTAS DE ABREVIATURAS E CONVENÇÕES

ABREVIATURAS

EJA Educação de Jovens e Adultos

CIEJA Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos

PCN-LE Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira

SME Secretaria Municipal de Educação

DOT Diretoria de Orientação Técnica

LDB Lei de Diretrizes e Bases

AGT Abordagem da Gramática e Tradução

L2 Língua Inglesa

L1 Língua Materna

AD Abordagem Direta

AAL Abordagem Audiolingual

AC Abordagem Comunicativa

CEMES Centro Municipal de Ensino Supletivo

CME Conselho Municipal de Educação

EMEF Escola Municipal de Ensino fundamental

NAE Núcleo de Ação Educativa

SAAI Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão

APM Associação de Pais e Mestres

NEE Necessidades Educacionais especiais

TEG Transporte Escolar Gratuito

CONVENÇÕES UTILIZADAS NAS TRANSCRIÇÕES

[...] Corte em trechos de registros

Itálico Citações e destaques

Negrito Destaque dado aos excertos linguísticos dos alunos

CONVENÇÕES UTILIZADAS PARA REFERÊNCIA DA ORIGEM DOS DADOS

QP/PA/data Questionário Perfil/Pergunta Aberta/data

QP/PF/data Questionário Perfil/Pergunta Fechada/data

Q/PA/data Questionário/Pergunta Aberta/data

Q/PF /data Questionário/Pergunta Fechada/data

MP/data Minute Paper/data

E/PA/data Entrevista/Pergunta Aberta/data

E/PF/data Entrevista/Pergunta Fechada/data

14

INTRODUÇÃO

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós

ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.” (Paulo Freire)

15

INTRODUÇÃO

Na realidade do contexto educacional brasileiro, fica nítido o desinteresse de uma

grande parcela dos alunos em relação ao aprendizado de Inglês e ao mesmo tempo a

acomodação do professor em usar o mesmo caderno amarelado contendo aulas que preparou

no início de sua carreira. Estas percepções vêm me inquietando desde o meu segundo ano de

trabalho, no qual comecei a perceber que, independentemente da unidade escolar em que atuo,

a maneira com que os alunos encaram o aprendizado desta língua é o mesmo. Pretendo

abordar esse aspecto, com detalhes no decorrer deste trabalho. Atenho-me aqui, todavia, a

contar um pouco mais sobre minha experiência. Leciono há doze anos em escola pública, nos

Ensino Fundamental e Médio e na EJA¹, sendo os últimos três anos, também, num CIEJA²,

projeto de ensino que esclareço com detalhes no capítulo da Metodologia. Os quatro

primeiros anos de minha prática foram em escolas localizadas na região da zona Sul da cidade

de São Paulo, Capão Redondo.

Portanto, a princípio, eu acreditava que o desinteresse dos alunos tinha relação apenas

com os problemas pessoais e familiares que enfrentavam. Ao iniciar na rede particular de

ensino desta mesma região, fui percebendo que apesar deste novo público não enfrentar os

mesmos tipos de dificuldades dos citados anteriormente, havia, da mesma maneira,

desinteresse em relação ao ensino-aprendizagem de língua Inglesa por parte de quem cursava

as séries posteriores à 5ª série/ 6º ano.

Com o intuito de melhorar minhas aulas, participei do programa de aperfeiçoamento

da língua Inglesa, em parceria da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa e Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, oferecido para professores da rede pública de

ensino. Posteriormente, realizei um curso de extensão (Reflexão sobre ação), por meio desta

mesma parceria, no qual o foco era a reflexão sobre a prática. Os efeitos desse curso em

minha vida profissional e pessoal foram muitos, uma vez que passei, desde então, a me

preocupar com a busca de mudanças de ações, no sentido de me distanciar da prática focada

no ensino preponderante de gramática; o estímulo à busca pela reflexão e à vontade de

¹ Educação de Jovens e Adultos ² Centro Integrado de Educação para Jovens e Adultos.

16

Introdução

aprender cada vez mais, deve-se ao resultado dele. Não tenho dúvidas de que o meu ingresso

nesse curso de pós-graduação, também, se deu devido à sua influência. Os anos seguintes de

minha prática vêm ocorrendo, também, numa outra região periférica, agora em uma região da

Zona Norte de São Paulo, Jardim Maracanã, onde a percepção em relação à posição dos

alunos frente ao aprendizado de Inglês parece ser diferente.

Branco (2005:94) “revela que apesar dos documentos oficiais estabelecerem uma nova

perspectiva sócio-histórico-cultural para o ensino de línguas, muito pouco mudou.” Ou seja,

ainda se tem o conceito de que o bom professor é aquele que detém o domínio do conteúdo e

sabe transmiti-lo. Nessa perspectiva, aponta o papel do professor, no processo de ensino-

aprendizagem, como um mero transmissor de conhecimentos, revelado como fonte e

instrumento de aprendizagem. Tal situação mostra que apesar dos avanços tecnológicos e da

diversidade de mudanças que vêm ocorrendo na sociedade, o conceito de instituição escola

permanece focando o professor como detentor do conhecimento e o aluno como um mero

receptor e reprodutor deste conhecimento.

Ainda conforme o autor, as representações que os alunos, geralmente, trazem das aulas

de inglês são de que essas se mostram inadequadas ao contexto atual. Essas representações se

configuram em função do ensino monopolizado pelo to be, reforçando a preponderância da

gramática. Ações como esta, contribuem para o desinteresse dos alunos para com o

aprendizado da língua, tornando-os monolíngues dentro de sua própria língua, conforme

aponta Celani (1994).

Todavia, no mundo atual, globalizado, os alunos, segundo Ricci (2007:89):

[...] parecem conceber a língua como um fator social e não mais como um instrumento de comunicação ou um conjunto de regras descontextualizadas a

serem decoradas. Neste sentido, o papel do ensino-aprendizagem de língua

inglesa deve revelar a prática de intervenção na realidade e o papel da escola

representada na visão do professor, tem de ser capaz de ensinar formas de acesso e apropriação do conhecimento de maneira que os alunos possam

aplicá-lo em suas vidas.

Apoiada em diversas publicações sobre as representações dos alunos em relação ao

17

Introdução

ensino-aprendizagem de língua Inglesa e empenhada em compreender os fatores que

interferem nestas representações, desde o início do processo de ensino-aprendizagem desta

língua até a conclusão do Ensino Fundamental, pretendo com este estudo, especificar os

fatores que permeiam tal processo. Convicta da possibilidade de mudança a partir da reflexão

sobre a nossa prática e das contribuições que poderei acrescentar aos professores interessados

nesta área, principalmente os pós-graduandos em Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem

de Inglês na escola pública³ da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, grupo do qual

faço parte, é que me propus a realizar o presente estudo.

Para tanto, espero desenvolver uma pesquisa que tenha como objetivo:

Analisar as representações de alunos de um CIEJA em relação

ao ensino-aprendizagem de inglês.

Dentro dessa perspectiva, elaborei a seguinte pergunta de pesquisa:

Quais as representações que os alunos de um CIEJA

pertencentes a um contexto tão diverso têm sobre ensinar/aprender inglês?

Esta pesquisa será apresentada em mais três partes. A primeira – Fundamentação

Teórica - terá como objetivo, mostrar o embasamento teórico que trago para realização deste

estudo. Em primeiro lugar, destacarei as contribuições sobre as representações discutidas por

Moscovici (1961; 2003), Jodelet (1989; 2001) e Celane e Magalhães (2002), em seguida,

trarei as representações sobre o ensino de língua inglesa a partir dos estudos realizados por

Branco (2005) e Ricci (2007). Na sequência, ainda, sobre o ensino-aprendizagem de inglês,

apresento algumas considerações trazidas pelos PCN-LE (1998) e São Paulo: SME/DOT4

(2008). Posteriormente, trago o conceito de adequação curricular que se faz necessária no

³ O curso Práticas reflexivas e ensino-aprendizagem de Inglês na escola pública, oportuniza professores de Inglês

da rede pública estadual e municipal à participação gratuita num espaço de formação contínua, fruto da parceria

entre a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa/SP e a Pontifícia Universidade Católica -PUC/SP. 4 Secretaria Municipal de Educação/ Diretoria de Orientação Técnica.

18

Introdução

contexto CIEJA e, por fim, faço uma breve menção sobre as teorias de ensino-aprendizagem e

abordagens de ensino, seguida de dois quadros-resumos para facilitar o entendimento do

leitor, procurando contextualizar as representações que os alunos do módulo IV do CIEJA em

questão trazem em relação ao ensino-aprendizagem de Inglês.

No segundo capítulo –Metodologia de Pesquisa - trago a justificativa da escolha do

suporte metodológico que orientará este estudo, a contextualização da pesquisa, para a qual

faço um breve histórico do CIEJA e apresento seus aspectos organizacionais e os

participantes, apontando a diversidade do contexto do CIEJA, seguidos de dos instrumentos

de pesquisa.

A última parte destina-se à discussão dos resultados da análise dos dados, na qual

procuro responder a pergunta feita nesta pesquisa, embasada no aporte teórico exposto.

Nas considerações finais, discorro sobre as conclusões e reflexões geradas pela

presente investigação.

19

CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

“Essa foi a melhor aula que eu tive do início do ano até agora. A senhora faz a gente falar,

cantar e assim a gente aprende melhor”.

(Depoimento da aluna Ana sobre a aula dada por mim para alunos do módulo IV do CIEJA,

MP- 02/04/12)

20

Capítulo I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Esse capítulo tem por objetivo descrever o aporte teórico que fundamenta a pesquisa.

Primeiramente, destacarei as contribuições sobre as representações discutidas por Moscovici

(1961; 2003), Jodelet (1989; 2001) e Celane e Magalhães (2002).

Na sequência, apresento, brevemente, as representações trazidas por Branco (2005) e

Ricci (2007), bem como algumas considerações dos PCN-LE (1998) sobre a língua inglesa,

seguidas das orientações de São Paulo: SME/DOT (2008). Como esse trabalho visa buscar

representações sobre ensino-aprendizagem de alunos de um CIEJA, faço, ainda, uma breve

explanação do conceito de adequação curricular baseado em Oliveira (2004), que se faz

necessária. Em seguida, apresento um resumo sobre as principais teorias de ensino-

aprendizagem e abordagens de ensino, procurando contextualizar as representações que os

alunos do módulo IV de um CIEJA do município de São Paulo trazem em relação ao ensino-

aprendizagem de Inglês. Por fim, trago um quadro-resumo sobre essas teorias e abordagens

com o intuito de facilitar o entendimento do leitor.

1. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Tendo em vista que o presente trabalho tem como aspecto-chave o levantamento das

representações que os alunos têm em relação à língua inglesa, faz-se necessária uma discussão

sobre o conceito de representação que será adotado neste trabalho.

1.1 Conceito de Representação

Moscovici (1961:66) define representações sociais como “um universo de opiniões

próprias de uma cultura, uma classe social ou grupo, relativas ao objeto do ambiente social.

21

Fundamentação teórica

Concordo com Moscovici (2003:40) quando ressalta que as representações se

configuram por meio das interações humanas, sejam elas entre duas pessoas ou entre dois

grupos, pressupõem representações porque quando nós encontramos pessoas ou coisas e nos

familiarizamos com elas, tais representações estão presentes.

Celani e Magalhães (2002: 321) baseadas em Moscovici (1961), trazem o conceito de

representações como:

“[...] uma cadeia de significações construída nas constantes negociações entre os participantes da interação e as significações, as expectativas, as

intenções, os valores e as crenças referentes a: a) teorias do mundo físico; b)

normas, valores e símbolos do mundo social; c) expectativas do agente sobre si mesmo como ator em um contexto particular.”

Corroborando essa ideia Jodelet (1989:174) aponta as representações como:

“[...] sistema de referência que nos permite interpretar nossa realidade e

inclusive dar um sentido ao ‘inesperado’; categorias que servem para

classificar as circunstâncias, os fenômenos e os indivíduos com os quais

mantemos relação.”

Para Jodelet (2001:21), as representações sociais são “fenômenos complexos sempre

ativados e em ação na vida social.”

Fenômenos esses que apresentam elementos informativos, cognitivos, ideológicos,

normativos, crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens, organizados de forma a trazer algo a

respeito do estado da realidade.

1.1.1 Representações sobre o ensino de Inglês

Como essa pesquisa visa conceber as representações dos alunos sobre o ensino-

aprendizado de inglês, trago o enfoque dado ao resultado das pesquisas de Branco (2005) e

Ricci (2007), seguidas de considerações abordadas nos PCN-LE (1998) e por fim, algumas

considerações de São Paulo: SME/DOT(2008) sobre o ensino de inglês na educação de jovens

e adultos, já que o meu objetivo é o de levantar as representações de alunos de um CIEJA.

22


Ao pesquisar as representações de alunos do primeiro ano de um curso de Letras sobre

o processo de ensino-aprendizagem, Branco (2005) mostra que muitos alunos consideram que

saber inglês significa saber a gramática da língua. Outros acreditam que falar Inglês em

diferentes situações sociais significa saber a língua. Para outros, ainda, a língua inglesa é vista

como instrumento para uma vida melhor, já que possibilita o acesso a melhores empregos,

internet.

Segundo Ricci (2007), as representações dos alunos sobre a língua inglesa mostram

que, de maneira geral, os alunos parecem conceber a língua como um fator social. Para

muitos deles, saber inglês é falar, comunicar-se oralmente com outras pessoas. Inglês

possibilita um conhecimento a mais e novas descobertas, além de desenvolver as atividades

de sala de aula e possibilidades de arrumar emprego que garanta um futuro melhor.

Ainda, segundo RICCI (2007:56):

“[...] os alunos representam essa língua como fácil, desde que haja interesse.

Além disso, é uma disciplina que permite interação, é desafiante, legal e

divertida. Por outro lado, para eles, inglês é difícil devido à pronúncia de sons inexistentes na língua portuguesa e porque as palavras são difíceis”.

De acordo com o PCN-LE (1998), a demanda de conhecimento de língua estrangeira

na sociedade de hoje, coloca para o professor o desafio de partir da heterogeneidade de

experiências e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver o trabalho escolar

de maneira a incorporar seus diferentes níveis de conhecimento e ampliar as oportunidades de

acesso a ele.

Ainda de acordo com esse documento, o ensino de uma língua estrangeira na escola

tem um papel importante à medida que permite aos alunos entrar em contato com outras

culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade. Na tentativa de facilitar a

aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se organizar os conteúdos de maneira

excessivamente simplificada, em torno de diálogos pouco significativos para os alunos ou de

pequenos textos, muitas vezes descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das

23


estruturas gramaticais, trabalhadas em forma de exercícios de tradução, cópia, transformação

e repetição.

Corroborando essa ideia, São Paulo: SME/DOT (2008) aponta que a falta de clareza

dos objetivos e do papel do ensino-aprendizagem de língua inglesa resulta na prática de

minimizar conteúdos e adotar procedimentos nem sempre adequados a um ensino escolar que

concilie educação e formação dos alunos por meio da aprendizagem crítica e relevante dessa

língua estrangeira.

São apontados por São Paulo: SME/DOT (2008:31) objetivos que colocam a

aprendizagem de uma língua estrangeira como algo que representa uma experiência valiosa,

do ponto de vista educacional, contribuindo para que o aluno:

Amplie a compreensão do aluno sobre si mesmo na comunicação com o

outro, em outro idioma;

Vivencie a experiência com a língua estrangeira (a relação de

identidade-alteridade);

Reflita sobre outros loci sociais na sociedade e como seria falar de, falar

com ou ouvir a partir desses outros loci (noção de cidadania como pertencimento

crítico a grupos diversos numa coletividade heterogênea);

Expanda sua perspectiva sobre a pluralidade, diversidade e

multiplicidade presentes na sociedade atual (de formas de comunicação, de culturas e

identidades, linguagens e modalidades);

Construa conhecimento de forma condizente com as necessidades da

sociedade (ampliando o foco para a criação com sensibilidade para fatores

contextuais, em contraponto à reprodução, tradicionalmente acentuada);

Interaja com comunicação básica de outra língua, em situações de

cotidiano, reconhecendo seus sentidos e usos;

Compreenda criticamente as razões sócio-históricas do prestígio das

línguas hegemônicas (em especial o inglês) e os que este prestígio tem na cultura

brasileira;

24


Ainda nesse documento, são abordados para atingir tais objetivos, eixos centrais

referentes ao ensino crítico de língua estrangeira, como:

1 Língua estrangeira na sociedade globalizada e digital (a noção de global e local e as

interconexões entre estes; a relação entre língua estrangeira e as sociedades digitais; a

comunicação em suas multimodalidades);

2 Língua estrangeira e cidadania crítica (a noção de cidadania crítica; a relação entre

língua estrangeira e trabalho);

3 Homogeneidade e heterogeneidade no ensino de línguas estrangeiras;

4 Língua estrangeira e diversidade cultural (o valor da hetorogeneidade, da pluralidade e

da diversidade cultural como fenômenos regidos por convenções sócio-históricas

contextualizadas).

Dessa forma, a língua estrangeira passa a ser abordada segundo um conceito fluido

que se define de acordo com os contextos em que a língua é usada e ensinada, tornando-se

mais próxima dos interesses e necessidades dos jovens e adultos.

Para Moita Lopes (2003:45):

“[...] ao aprender inglês, o aluno deve aprender a envolver-se nos embates

discursivos possíveis na língua, para que seja capaz de refletir sobre os significados construídos no mundo atual e sobre o papel social dos

envolvidos no discurso, para então poder alterá-los”. Na visão do autor, “não

se trata apenas de aprender uma língua com a perspectiva de uma viagem futura ao exterior ou para ler um texto no futuro profissional, mas sim para

agir socialmente no momento presente.”

Segundo São Paulo: SME/DOT (2006:92), “o valor educacional da aprendizagem de

uma língua estrangeira vai muito além de meramente capacitar o aprendiz a usar uma

determinada língua estrangeira para fins comunicativos”.

Concordo com essa afirmação já que a língua possibilita a construção de valores

sócio-histórico e cultural, dando ao aprendiz a condição de perceber-se e perceber o outro,

significar o mundo e a realidade.

25


Na subseção seguinte, trago o conceito de adequação curricular, já que no contexto do

CIEJA sua realização é uma prática necessária durante as aulas.

1.2 ADEQUAÇÃO CURRICULAR

De acordo com a LDB5

(1996), “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para tentar atender às suas necessidades”. (LDB 9.394/96, Art.59-I, p.42)

1.2.1 Conceito de Adequação Curricular

Para que haja uma escola realmente inclusiva e que atenda às necessidades

educacionais especiais de todos os alunos, inclusive daqueles com deficiência, introduz-se o

conceito de Adequações Curriculares que se define como:

As adaptações curriculares relacionam-se com afirmações conceituais que

fundamentam a necessidade de um currículo comum, geral, como resposta curricular à diversidade e respeito às diferenças individuais. Essas

adaptações podem ser consideradas como a resposta adequada ao conceito

de necessidades educativas especiais e ao reconhecimento, numa sociedade

democrática, dos princípios de igualdade e diversidade. Seu ponto de partida, ao contrário do que ocorria na perspectiva anterior, encontra-se num único

âmbito curricular: o currículo comum a todos os alunos. Currículo no qual a

intervenção educativa deixa de estar centrada nas diferenças para se radicar na capacidade de aprendizagem do aluno integrado a partir de suas

características individuais, bem como, na capacidade das instituições

educativas para responder às necessidades do aluno. (González 2002:162)

Oliveira e Leite (2000:15) definem esses níveis de adequações em:

5 Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996.

26


Adequações curriculares de escola: são adaptações que realizam nos

diferentes elementos do projeto pedagógico desenvolvido pela equipe da escola para atender às necessidades educacionais especiais. [...] Adequações

curriculares de aula: conjunto de ajustes nos diferentes elementos da

proposta curricular para possibilitar o processo de ensino e aprendizagem e interação do aluno com necessidade educacional especial na dinâmica da

sala de aula. [...] Adequações curriculares individuais: só deverão ocorrer

quando todas as alternativas foram tentadas e o aluno possua um nível

curricular significativamente abaixo do esperado pela sua idade.

Explorando ainda a questão conceitual, Oliveira (2004) afirma que a proposta de uma

educação inclusiva pode caracterizar-se como uma nova possibilidade de reorganização dos

elementos constituintes do cotidiano escolar. Nesse sentido, argumenta que não é fácil

alcançar uma Educação Inclusiva. Garantir a aprendizagem de todos os alunos já é um

desafio, uma vez que é necessário lidar com as diferenças de toda ordem, inclusive de alunos

com deficiência intelectual, os quais até então eram vistos como aqueles incapazes do

convívio na escola, frente aos déficits intelectuais, considerados como impeditivos orgânicos

para acesso ao currículo e à escolarização.

Corroborando essa idéia, Oliveira (2007: 98) sinaliza:

“[...]esses alunos não vão à escola para tratarem das suas deficiências, eles

vão para a escola para aprenderem e desenvolverem ao máximo as suas

potencialidades, como qualquer aluno. Então, o que precisamos é encontrar

respostas educacionais que lhes possibilitem a aprendizagem.”

Nesse sentido, considero que o respeito à diversidade e aos ritmos diferenciados de

aprendizagem só ocorre quando a escola se compromete a atender adequadamente a toda

diversidade presente no seu interior.

Na subseção seguinte, apresento uma breve explanação sobre as visões de ensino-

aprendizagem e as principais abordagens de ensino, uma vez que considero importantes para

refletir não só o papel do professor, mas também a visão de alunos sobre o processo de

ensino-aprendizagem de língua inglesa.

27


De acordo com os PCN-LE (1998), pode-se dizer que as percepções modernas da

aprendizagem de Língua Estrangeira foram, principalmente, influenciadas por três visões: a

behaviorista, a cognitivista e a sócio-interacionista. Portanto, essas tendências, são as que se

apresentam como as mais consistentes dentro do estágio do desenvolvimento de teorias sobre

ensino-aprendizagem.

Aqui, farei um breve levantamento dessas teorias seguido de um quadro-resumo para

uma análise e comparação.

1.3 Concepções de Ensino-Aprendizagem

Segundo Leffa (1998), é importante que o professor tenha uma visão dos principais

métodos de ensino de línguas, não para se doutrinar no uso de um determinado método, mas

para ter a informação das opções existentes e, a partir de sua experiência, das características

de seus educandos e das condições existentes, tomar sua decisão final, enfim.

Inicio pelo Behaviorismo, pois foi, sem dúvida, a influência maior nas linhas de

ensino-aprendizagem.

1.3.1 Behaviorismo

Nesta teoria, o conhecimento é visto como uma cópia de algo que simplesmente é

dado no mundo externo. O ensino é composto por padrões de comportamento que podem ser

mudados através de treinamento, segundo objetivos pré-fixados. O conhecimento é

estruturado indutivamente, via experiência.

Skinner6 pode ser considerado como um representante da “análise funcional” do

comportamento, dos mais difundidos do Brasil. Para ele, “é quase impossível ao estudante

descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura.” (Skinner,

1968:110).

6 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), Psicólogo, autor da obra “Ciência e Comportamento humano (1953).

28


Segundo os behavioristas, a experimentação planejada é a base do conhecimento,

sendo o aluno considerado como um recipiente de informações. Dessa forma, pode-se afirmar

que nesta abordagem, a repetição servia como solução à aprendizagem e o aluno que se

formava a partir dela era o reprodutor, incapaz de mudar o meio e a si próprio.

Dessa forma, a educação deverá transmitir conhecimentos, assim como

comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação

e controle do mundo/ambiente. A escola torna-se mera reprodutora dos valores sociais

apregoados por um sistema cruel e excludente, que Costa (1978) esclarece melhor:

A escola, portanto, assumindo-se como agência de controle social, pode ser vista como uma agência de limitação do desenvolvimento da individualidade

da pessoa, porque atua de modo que esta seja mascarada ou preenchida por

valores sociais e não pessoais, quando oferece ao sujeito as opções

permitidas pelo caráter social, como caminhos para que ele desenvolva suas características. (Costa, op:cit 113)

Os modelos são desenvolvidos a partir da análise dos processos por meio dos quais o

comportamento humano é modelado e reforçado.

1.3.2 Cognitivismo

Esta concepção, fundamentada por estudos de psicólogos sobre o que se denomina

como ‘processos centrais’ do indivíduo, tem como principal representante o suíço Jean Piaget7

e o norte americano Jerome Bruner8.

Os estudos se deram a partir da organização do conhecimento, processamento de

informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamento relativos à tomada

de decisões.

7Jean Piaget (1896-1980), realizou estudos do raciocínio da criança sob a ótica da psicologia

experimental. 8Jerome Bruner (1915), psicólogo e pedagogo norte americano.

29


Neste momento, enquanto o conhecimento torna-se o produto da interação entre

sujeito e objeto e é considerado como construção contínua, o desenvolvimento é individual,

respeitando o estágio de desenvolvimento de cada um. Pode-se, no entanto, atribuir a Piaget a

ideia de que o aprendizado é construído pelo aluno.

Segundo o psicólogo suíço, o desenvolvimento do ser humano está diretamente ligado

a situações que se inter-relacionam até atingirem sua maturidade. Ele mesmo esclarece com

mais detalhes que:

Conhecer um objeto é agir sobre e transformá-lo, apreendendo os

mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações, e são

estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da

ação. (Piaget, 1970:30)

O ensino, de acordo com esta abordagem, deve estar baseado em proposição de

problemas, levando-se em consideração as características estruturais próprias da fase

evolutiva do aluno, seu desenvolvimento mental e social. Explicando melhor e usando as

palavras de Piaget (1974):

“[...] compreender é descobrir, ou reconstruir pela redescoberta e será necessário

submeter-se a esses princípios se se quiser, no futuro, educar indivíduos capazes de produção

ou de criação e não apenas de repetição.” (Piaget, op:cit 21)

Baseada nas ideias piagetianas, Mizukami (1986:77) explica que, cabe ao professor

“criar situações, propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e

cooperação ao mesmo tempo moral e racional”. Tal ideia se contrapõe a teoria behaviorista,

em que o professor já vem com as respostas prontas.

Pode-se afirmar, portanto, que para Piaget a educação é condição essencial para a

formação e desenvolvimento natural do ser humano. Em outras palavras, os alunos devem ser

provocados, constantemente, para a busca de novas soluções e o professor deverá possibilitar

30


situações que exijam o máximo de exploração por parte deles, estimulando novas estratégias

de compreensão da realidade. Isto é, fazendo desafios, propondo problemas aos alunos, sem

ensinar-lhes a solução. Nesta teoria, o professor auxilia os alunos na busca do conhecimento.

1.3.3 Socio-interacionismo

Esta concepção tem como seu grande expoente, o psicólogo Lev Semenovich

Vygotsky (1896-1934). Para ele “o aprendizado das crianças começa muito antes de elas

frequentarem a escola.” (Vygotsky,1934/1998:110).

Nela, é levada em consideração não só questões relativas à cognição e a

comportamentos, mas também, o contexto social, a interação e a mediação. A interação

mediada pela linguagem sempre ocorre num determinado lugar social e num momento

histórico, havendo, portanto, uma preocupação com aspectos políticos, culturais e ideológicos

que sempre estão associados à linguagem.

“Uma contribuição importante do enfoque cognitivista foi chamar atenção para a

questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas possuem, ou seja,

nem todos os alunos aprendem da mesma forma.” (PCN-LE, 1998:42)

Nesta abordagem “a educação assume caráter amplo e não se restringe às situações

formais de ensino-aprendizagem.” (Mizukami, 1986:102). O homem assume a posição de

sujeito de sua própria educação e o processo de alfabetização é compreendido como um ato de

conhecimento, que implica diálogo autêntico entre professor e aluno. Acredita-se que,

somente através do diálogo será possível democratizar a cultura.

Segundo Mizukami (1986:86):

[...] sendo o homem sujeito de sua própria educação, toda ação educativa deverá promover o próprio indivíduo e não ser instrumento de ajuste deste à

sociedade. Será graças à consciência crítica, cujas características serão

analisadas posteriormente, que ele assumirá cada vez mais esse papel de sujeito, escolhendo e decidindo, libertando-se, enfim.

31


O professor procurará criar condições para que os alunos possam perceber as

contradições da sociedade e grupos em que vivem. Portanto, a relação entre professor e aluno

é horizontal e não imposta na verticalidade e, surgindo uma educação que problematiza ou

conscientiza, objetiva o desenvolvimento da consciência crítica e a liberdade. Assim,

educador e educando são sujeitos de um processo em que crescem juntos, porque “[...]

ninguém educa ninguém, ninguém se educa; os homens se educam entre si, mediatizados pelo

mundo.” (Freire, 1975:63).

Pode-se afirmar que, nesta concepção de ensino-aprendizagem, o aluno é aquele que

aprende junto com o outro. O professor passa a questionar mais e a responder menos.

Todo o aprendizado é necessariamente mediado, o que torna o papel do professor mais

ativo e determinante.

1.4 Abordagens de ensino

Não pretendo, aqui, fazer um estudo histórico dessas abordagens de ensino, mas sim

tentar caracterizá-las tanto em seus aspectos considerados positivos, quanto negativos no

processo de ensino-aprendizagem.

Existe uma confusão terminológica entre abordagem e método. Tomo neste trabalho as

orientações de Leffa (1998). Para o autor, há um problema da terminologia para descrever os

diferentes métodos pelos quais se pode aprender uma língua estrangeira. Devido a grande

abrangência com que se usava o termo “método” no passado, convencionou-se subdividi-lo

em abordagem e método propriamente dito.

Ainda segundo o autor, a abordagem é o termo mais abrangente e engloba os

pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. Ela varia na medida em que variam

os pressupostos. Já o método, tem uma abrangência mais restrita e pode estar contido dentro

de uma abordagem. Não trata dos pressupostos teóricos da aprendizagem da língua, mas de

normas de aplicação desses pressupostos.

32


A seguir faço um breve resumo sobre as principais abordagens baseado no que traz

Leffa (1998).

1.4.1 Abordagem da Gramática e da Tradução (AGT)

A AGT tem sido a abordagem com mais tempo de uso na história do ensino de línguas.

Basicamente, consiste no ensino da segunda língua (L2) pela primeira (L1). Toda a

informação necessária para construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor é

dada através de explicações na língua materna do aluno. Pouca ou quase nenhuma atenção é

dada aos aspectos de pronúncia ou entonação. Portanto, nessa abordagem, saber responder a

uma dúvida surgida em aula é muito mais importante ao professor do que saber pronunciar

corretamente a mais simples das frases. A visão de língua nessa abordagem é estruturalista.

1.4.2 Abordagem Direta (AD)

Tradicionalmente conhecida como método direto, a abordagem direta é quase tão

antiga como a AGT. Evidências de seu uso datam do início do século XVI e surgiu como uma

reação a AGT. No Brasil, a AD foi introduzida em 1932.

O princípio fundamental da AD é de que a L2 se aprende através da L2. Portanto, a

língua materna nunca deve ser usada em sala de aula. A ênfase está na língua oral e a

transmissão do significado ocorre por meio de gestos e gravuras. O aluno deve aprender a

‘pensar’ na língua. Há o uso de diálogos situacionais. O aluno é primeiro exposto aos ‘fatos’

da língua para mais tarde chegar a sua sistematização.

1.4.3 Abordagem Audiolingual (AAL)

Esta abordagem surgiu durante a segunda guerra mundial quando o exército americano

precisou de falantes fluentes em várias línguas estrangeiras e não os encontrou. Ela é apenas

uma reedição da Abordagem Direta.

33


Nesta abordagem, há a predominância da fala sobre a escrita. O aluno só deveria ser

exposto à escrita quando os padrões da língua oral já estivessem bem automatizados.

O erro não era visto como parte do processo de aprendizagem. Acreditava-se que

quem errava acabava aprendendo os próprios erros. A língua era vista como um hábito

condicionado que se adquiria por meio de um processo mecânico de estimulo e resposta.

Pode-se afirmar, portanto, que o behaviorismo de Skinner foi o suporte desta

abordagem em termos de aprendizagem.

1.4.4 Abordagem Comunicativa (AC)

Nesta abordagem, a língua passa a ser vista não mais como um conjunto de frases, mas

como um conjunto de eventos comunicativos. Há uma preocupação com o uso de linguagem

apropriada à situação em que ocorre o ato da fala e ao papel desempenhado pelos

participantes. É o contexto, o relacionamento entre os participantes e até as características

intelectuais e afetivas do falante que vão determinar a escolha do expoente linguístico.

Nota-se que saber usar a língua para se comunicar pode ser tão ou mais importante do

que a competência gramatical.

Os cursos devem ser planejados a partir das necessidades e interesse dos alunos. O que

mostra a preocupação com os objetivos específicos no ensino de línguas.

Em seguida, trago um quadro, baseado em Barros, S. & Cavalcante, P. S. 2000, para

facilitar o entendimento do leitor sobre as diferentes concepções tratadas nesta discussão.

Posteriormente, o quadro 2 apresenta as abordagens adotadas para o ensino da língua inglesa

em consonância com as diferentes concepções de ensino-aprendizagem.

34


Quadro 1: Concepções de ensino-aprendizagem

Behaviorismo Cognitivismo Sócio-interacionismo

Visão de aprendizagem: Transmissão.

Repetição como

solução para a

aprendizagem.

O conhecimento é

disponibilizado de

forma sequencial

para o aluno.

Conhecimento

construído pela troca do

indivíduo com o meio.

Desequilíbrios e

desafios.

O aluno constrói seu

conhecimento a partir de

suas próprias

percepções, oriundas

das interações com o

objeto.

Experiências sociais.

Interação do aluno com seus

pares.

Propicia espaço para a

participação.

Zona de desenvolvimento

Proximal (ZPD) - a distância

entre o desenvolvimento real da

criança e aquilo que ela tem o

potencial de aprender.

O aluno é capaz de interagir com

os objetos e modificá-los,

construindo, assim, seu próprio

conhecimento.

Visão do aluno: Recipiente Significativo Interage a partir de experiências

sociais

Práticas em sala de

aula:

Mecânicas Respeita o ritmo de cada

um (desenvolvimento

individual).

Autonomia do aluno.

Interação entre os indivíduos.

Ampliar o conhecimento do

aluno.

Que ser humano está

sugerindo a partir dessa

concepção teórica:

Reprodutor Reflexão crítica Capaz de modificar o meio e a si

mesmo

Visão do professor: Transmissor Facilitador Mediador

Visão do erro: Punição de hábitos

incorretos

Estágio de

desenvolvimento

Oportunidade para intervenção

Relação aluno-

professor

O aluno é

conduzido pelo

professor que

O professor deve

estimular o aluno a

construir seu

O professor é um mediador do

processo de construção do

conhecimento que se dá através

35

determina a

velocidade e a

forma de contato

com o

conhecimento.

conhecimento de forma

autônoma, a partir de

suas descobertas

individuais.

de interações sociais.

Relação aluno-aluno

Desconsiderada

Pouca explorada O aluno é parte de um contexto

social e deve ter iniciativa para

questionar, descobrir e

compreender o mundo a partir de

interações com os demais.

Fonte: Elaboração própria

Quadro 2: Abordagens para o ensino de línguas

Principais Abordagens S

Sigla

Principais características

Abordagem da Gramática e

da Tradução

A

GT

Explicações dadas através da língua materna do aluno.

Memorização prévia de uma lista de palavras, com o uso de ditados.

Conhecimento de regras necessárias para juntar essas palavras em

frases.

Exercícios de tradução e versão.

Abordagem dedutiva.

Parte da regra para o exemplo.

Pouca ou nenhuma atenção é dada aos aspectos de pronúncia ou

entonação.

Domínio da terminologia gramatical.

Conhecimento profundo das regras do idioma.

Método direto/ Abordagem

Direta

A

D

A L2 se aprende através da L2, portanto a LM nunca deve ser

utilizada em sala de aula.

A compreensão é feita por gestos, imagens, simulações.

Ênfase na língua oral.

Exercício oral deve preceder o exercício escrito.

O aluno é primeiro exposto aos fatos da língua para depois chegar a

sua sistematização.

Técnica da repetição é usada para o aprendizado automático da língua.

O processo de aprendizagem obedece à sequência de ouvir, falar, ler e

escrever.

36

As atividades são de compreensão de texto e gramática.

Abordagem Audiolingual

A

AL

Re-edição da abordagem direta.

Língua é um conjunto de hábitos (hábito condicionado).

Processo mecânico de estímulo e resposta.

Visão behaviorista de linguagem.

A gramática era ensinada através da analogia indutiva.

Exercícios de repetição (mecanização).

Ênfase na forma, em detrimento do significado, fazia com que os

alunos papagueassem frases que não entendiam.

Não se aprendia errando.

Acreditava-se que quem errava acabava aprendendo os próprios erros.

Abordagem Comunicativa

A

C

Enfatiza a semântica da língua e não a forma.

O objetivo é descrever aquilo que se faz através da língua.

Língua em uso – contexto – situações reais da fala.

Parte do mais simples para o mais complexo.

Saber como usar a língua para se comunicar.

Material autêntico.

Não existe ordem de preferência na apresentação das quatro

habilidades linguísticas (são apresentadas de modo integrado) nem

restrições maiores quanto ao uso da língua materna.

Fonte: Elaboração própria

Nesta parte, foi discutida a teoria das representações sociais, teoria esta, que

fundamenta este trabalho. Além disso, foi apresentado um breve resumo das teorias de

ensino–aprendizagem e abordagens de ensino, visando fornecer um aporte teórico que

possibilite entender as representações dos alunos (Módulo IV, CIEJA) sobre o ensino-

aprendizagem de Inglês. Na seção seguinte, apresento a metodologia utilizada nesta pesquisa.

37

CAPÍTULO II

METODOLOGIA DE PESQUISA

“Muito boa a aula, não quero perder mais nenhuma delas porque agora sei que vou

aprender de verdade”. (Carolina, MP- 02/04/12)

“Assim dá gosto de ter aula de inglês! Antes eu não gostava, também não entendia

nada”. (Mário, MP-13/08/12)

(Depoimento de dois alunos, Carolina e Mário, sobre a aula dada por mim para alunos

do módulo IV do CIEJA)

38

Capítulo II

METODOLOGIA DE PESQUISA

Esta parte da pesquisa, objetiva mostrar os caminhos trilhados para a realização deste

estudo. O capítulo está subdividido em quatro seções: a escolha da metodologia, o contexto de

pesquisa, os participantes, instrumentos e procedimentos de análise e coleta de dados.

2. Escolha da Metodologia

Considerando o objetivo desta pesquisa, que é o de investigar as representações que

alunos de um CIEJA têm sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa, optei, dentre as

metodologias do paradigma qualitativo interpretativista, por desenvolver um estudo de caso.

Esse tipo de estudo é caracterizado por dados predominantemente descritivos, coletados por

meio de entrevistas, depoimentos, questionários.

Segundo Johnson (1992:75), “um estudo de caso é definido em termos de uma unidade

de análise que pode ser uma instituição ou de uma sala de aula, objetivando descrever o caso

no seu ambiente natural, isto é, descreve o caso em seu contexto.”

2.1 Contexto de Pesquisa

Graves (2000), aponta a importância de definir o contexto ao elaborar um curso ou

plano de ação porque é apenas por meio dele que se faz possível estabelecer os elementos

(objetivos gerais e específicos, conteúdos, estratégias, metodologia) necessários para uma

tomada de decisão. Concordo com essa afirmação, já que ao traçarmos os objetivos temos

que pensar não só no que queremos atingir, mas também no que é possível dentro de uma

determinada realidade.

39

Metodologia de pesquisa

Escolhi como contexto de pesquisa um CIEJA localizado no Jardim Maracanã, uma

região periférica da Zona Norte da cidade de São Paulo. Considerada uma escola de médio

porte, conta com 10 salas de aula em cada período, atendendo uma demanda aproximada de

mil alunos, nos seis períodos de funcionamento.

Com relação ao espaço físico, é inadequado na medida em que funciona em um prédio

comercial alugado. Não possui, portanto, as devidas adaptações físicas para alunos portadores

de Necessidades Educacionais Especiais. Não há área de lazer, nem biblioteca.

O motivo da escolha é o fato de que venho lecionando nesta unidade escolar por três

anos, acompanhada da inquietação de compreender os aspectos que influenciam o processo de

ensino-aprendizagem dos educandos com relação à Língua Inglesa.

Este trabalho servirá como contribuição à análise e reflexão não só de minha prática,

bem como a dos meus colegas que lecionam nesta escola, já que pretendo atuar como uma

professora multiplicadora.

2.2 Breve histórico do CIEJA

Conforme cita São Paulo/SME (2003), criados na gestão de Marta Suplicy, Prefeita do

Município de São Paulo, pelo decreto 43.052, de 4 de abril de 2003, os Centros Integrados de

Educação de Jovens e Adultos – CIEJAs (antigo CEMEs9), visam atender à necessidade de

ampliação do acesso ao ensino fundamental dos jovens e adultos que não tiveram

oportunidade de cursá-lo e concluí-lo na idade própria, assim como de implantar programas

de educação especialmente dirigidos a esses educandos, com ênfase na preparação para o

mundo da cultura e na orientação para o mundo do trabalho.

9 Centro Municipal de Ensino Supletivo.

40


Sendo resultado do processo avaliativo pelo qual passou o CEMES durante o ano de

2001, quando se registrava grande demanda e baixos resultados em relação à conclusão do

Ensino Fundamental nesta modalidade de ensino, o funcionamento dos CIEJAs é autorizado

pelo parecer CME nº 10/02, do Conselho Municipal de Educação com o objetivo de promover

uma ação educativa que considere as características dos jovens e adultos, contemplando novas

formas de ensinar e aprender, propiciando um espaço de convívio, lazer e cultura, bem como

um espaço de discussões sobre o mundo do trabalho e cultura, constituindo-se como

alternativa de inclusão de aluno itinerante, jovens e adultos no mundo sócio-escolar.

Em toda a capital de São Paulo existem 14 (catorze) unidades de CIEJA, o que dá uma

média de 1(um) por diretoria. Cada CIEJA tem o seu projeto pedagógico visando atender aos

interesses da comunidade e às peculiaridades locais. Estão diretamente vinculados aos

Núcleos de Ação Educativa - NAEs, da Secretaria Municipal de Educação.

Pelo Parecer CME nº 34, de 9/12/04, foi aprovada nova Matriz Curricular, levando-se

em consideração a dificuldade que os CIEJAs estavam encontrando para organizar o currículo

de modo a atender às necessidades do alunado e, ao mesmo tempo, atender aos objetivos do

Projeto CIEJA.

Segundo esse documento, uma das características do Projeto é a flexibilidade da

organização curricular, dentro de uma estrutura de tempo e espaço que possibilite a

elaboração de Projetos Pedagógicos que promovam a inserção dos jovens e adultos nas

dimensões do trabalho e da cidadania.

Nesse sentido, a base dessa organização precisava estar voltada à qualificação

profissional e à educação geral, de modo a atender às necessidades e características do

alunado de cada unidade educacional que desenvolve o Projeto CIEJA, havendo assim, o

respeito à contextualização, à diversidade e à identidade cultural de cada região.

41


Dentre os princípios que norteiam a concepção do Projeto estão a autonomia

pedagógica, o exercício da criticidade e a construção coletiva do conhecimento, assegurado

pelo disposto no artigo 22 da LDB (1996: 16):

“A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para

progredir no trabalho e em estudos posteriores.”

A partir dessa análise, fica exposto que o Projeto CIEJA oferece possibilidades para a

elaboração das Matrizes Curriculares pelas unidades educacionais, desde que sejam

respeitados os objetivos, princípios, organização curricular e funcionamento do Projeto

CIEJA, bem como a peculiaridade do alunado atendido.

De acordo com a informações apresentadas pela DOT/EJA, a nova Matriz curricular é

fruto de discussão coletiva, envolvendo todos aqueles que direta, ou indiretamente atuam no

desenvolvimento do Projeto. É de se pressupor que a organização curricular proposta tenha

sido fundamentada com base na flexibilidade, na dialogicidade, no desenvolvimento de

competências, na interdisciplinaridade e na interação grupal.

2.2.1 Aspectos Organizacionais do CIEJA

Os cursos são organizados em dois ciclos, compostos por quatro módulos, e

desenvolvidos em oito semestres. Contemplam os níveis de 1ª a 8ª séries do Ensino

Fundamental de oito anos:

Módulo I – 1º e 2º anos do Ciclo I do Ensino Fundamental

Módulo II – 3º e 4º anos do Ciclo I do Ensino Fundamental

Módulo III – 5º e 6º anos do Ciclo II do Ensino Fundamental

Módulo IV – 7º e 8º anos do Ciclo II do Ensino Fundamental

42


As aulas diárias têm duração de 2 horas e 15 minutos por módulo, compondo seis

turnos diários de segunda a quinta-feira, nos seguintes horários:

1º horário: 07h30 min. às 09h45min.

2º horário: 10h às 12h15min.





As sextas-feiras têm 45 minutos de aula por turno.

Os cargos/funções existentes na escola são:

1 Coordenador Geral – cargo correspondente ao de diretor de uma EMEF10

.

1 Assistente de Coordenador Geral - cargo correspondente ao de vice diretor.

2 Orientadores Pedagógicos Educacionais - cargo correspondente ao de coordenador

pedagógico.

1 Secretária de escola.

2 Auxiliar Técnico de Educação – secretaria.

2 Auxiliar Técnico de Educação – inspetoria.

3 Agentes escolares.

2 Vigias.

30 Professores – Ciclos I e II do Ensino Fundamental.

1000 alunos no total (aproximadamente).

A supervisão e o acompanhamento técnico-administrativo e pedagógico dos Centros

Integrados de Educação de Jovens e Adultos cabe à Secretaria Municipal de Educação, por

meio dos Núcleos de Ação Educativa - NAEs, sob a coordenação e orientação da Diretoria de

Orientação Técnica – DOT.

10 Escola Municipal de Ensino Fundamental.

43


Os CIEJAs são instalados em prédios municipais, adaptados ou construídos para esse

fim, ou em prédios locados ou cedidos por órgãos públicos e entidades particulares, mediante

convênios e acordos de cooperação, nos termos da legislação em vigor.

Todos os professores fazem parte do quadro do Magistério Municipal de São Paulo

(professores efetivos) e realizam um processo seletivo. Os professores selecionados passam

por uma entrevista e após aprovação, são designados para regência de classe/aula junto ao

CIEJA. A atribuição de aulas ocorre de acordo com a formação acadêmica de cada professor.

Há uma avaliação geral com relação ao desempenho do professor ao final de cada ano letivo

realizada pela Coordenadora Geral e Orientadores Pedagógicos Educacionais. A formação

continuada dos professores ocorre num horário coletivo, semanalmente. Os professores

regentes da sala de SAAI11

, também fazem parte do quadro do magistério municipal e são

selecionados após aprovação em Conselho Escolar. Devem, obrigatoriamente, apresentar

formação específica para a área na qual irão atuar. São elas:

LC – Linguagens e Códigos (Português, Inglês, Arte e Educação Física)

CM – Ciências Matemáticas (Ciências e Matemática)

CH – Ciências Humanas (História e Geografia)

As salas de aulas são salas ambientes. As atividades que ocorrem em sala são

planejadas pelos professores por meio de sequências didáticas tomando como orientação

teórica os PCNs (1998).

Existe no regimento escolar um Projeto Pedagógico que é de conhecimento de todos.

Ocorrem reuniões pedagógicas bimestralmente e, nelas, são tratados assuntos

pertinentes à prática pedagógica da equipe docente.

11 Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão

44


Há reuniões do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres (APM)

mensalmente, nas quais todos os membros se relacionam com harmonia e compromisso,

participando na tomada de decisões.

2.2.2 A Diversidade do Contexto dos Alunos do CIEJA

A equipe discente do CIEJA compunha-se por adultos que não tiveram nenhum acesso

ao ensino ou os que não puderam, por algum motivo, dar segmento a ele ou, ainda, por jovens

que já planejavam inserirem-se no mercado de trabalho. De alguns anos para cá, esse público

vem mudando. Hoje há jovens já inseridos no mercado de trabalho e outros que não realizam

nenhuma função, dentre eles, adolescentes advindos de outras escolas por apresentarem

problemas disciplinares. É realizado, ainda, o atendimento de aproximadamente cem alunos

portadores de necessidades educacionais especiais (NEE) que participam das aulas, no horário

normal, nos seus respectivos módulos e no contra turno, duas vezes por semana, passam por

um acompanhamento junto à sala de SAAI. Esses alunos são conduzidos até a escola por seus

responsáveis ou fazem uso do Transporte Escolar Gratuito (TEG).

Não há seleção de alunos nem restrições nas matriculas conforme garante a LDB

(1996:30): “Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não

puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidade educacionais apropriadas,

consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,

mediante cursos e exames” (LDB 9.394/96, art. 38. § 1º).

Por tratar-se de um projeto de ensino voltado às reais necessidades dos alunos, os

problemas disciplinares são quase que inexistentes no CIEJA, porém, caso aflorem, recebem

uma atenção especial por meio de conversas individuais e coletivas com os alunos envolvidos,

coordenação geral, orientador pedagógico e professores. Vale ressaltar que mesmo os

adolescentes considerados indisciplinados em outras unidades escolares e encaminhados ao

CIEJA adaptam-se muito bem à maneira pela qual se realiza o processo de ensino-

aprendizagem nesse projeto.

45


Há uma grande diversidade de alunos que compõem uma mesma sala de aula, desde

idosos, senhores e senhoras de meia idade, adultos, jovens e adolescentes até alunos com

necessidades educacionais especiais, tais como: deficiência auditiva, baixa visão e deficiência

visual, deficiência físico/motora, deficiência intelectual, autismo, esquizofrenia, síndrome de

Down, entre outras. Além de tratar-se de um público bastante diverso, os alunos, de maneira

geral, apresentam algum tipo de comprometimento, talvez por causa da defasagem de

aprendizagem na qual se encontram.

O ritmo das aulas ocorre de acordo com as condições e necessidades individuais dos

alunos, tornando necessárias adequações curriculares, conceito teórico já discutido no capítulo

da fundamentação teórica, para contemplar a todos regularmente matriculados.

2.3 Participantes

Os participantes desta pesquisa são alunos do módulo IV do período vespertino, com

faixa etária entre 18 e 80 anos, pertencentes às classes sócio-econômicas que variam entre C,

D e E12

. Nenhum deles, todavia, realiza um curso de inglês fora da escola. Tal critério se deve

a tentativa de que não prevaleça apenas a representação sobre o ensino-aprendizagem de

Língua Inglesa de um único perfil de aluno.

2.3.1 Participantes focais

De todos os alunos do módulo escolhido para a pesquisa, foram selecionados seis que

participaram de todo o processo de coleta. Somente esses seis alunos foram selecionados para

12 Classificação determinada pela Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE). As classes sociais

(A,B,C,D,E) são classificadas consoante as faixas salariais, sendo contabilizadas de acordo com o número de

salários mínimos que entram na renda familiar.

46


o presente estudo porque além de assistirem a todas as aulas, responderem os questionários e

os outros instrumentos de coleta adotados nesta pesquisa, apresentam idades e perfis

diferentes, o que contribui para que apareçam as representações do contexto diverso do

CIEJA e não apenas o de um único perfil de alunos

Somente esse grupo de alunos teve suas respostas analisadas. As informações sobre

eles foram obtidas através de um questionário respondido no dia 05 de março de 2012 que

discuto em breve, ainda neste capítulo.

A seguir apresento os participantes desta pesquisa e faço uma breve descrição de cada

um deles, dando nomes fictícios com o intuito de preservar suas identidades e de garantir

sigilo.

Carlos tem 80 anos. Mostra-se muito interessado pelas aulas. É bem participativo.

Relaciona-se muito bem com a turma. Aposentado, trabalhava, segundo ele, como office boy.

Mario parece ser introvertido, porém relaciona-se bem com os colegas. Não é muito

participativo, só participa quando é solicitado. Tem 30 anos. Por apresentar uma deficiência

física, tem dificuldade de locomoção, utilizando-se de muletas. Antes de se aposentar,

trabalhava como auxiliar de pedreiro.

Ana tem 63 anos. É a aluna mais aplicada da turma. Trabalha como dona de casa,

antes trabalhava com confecção de roupas. Relaciona-se muito bem com a turma. Tem

interesse em continuar os estudos e fazer uma faculdade, porém diz não saber ao certo a área

que pretende seguir.

Roberto é bastante participativo. Relaciona-se bem com a turma. Tem 37 anos.

Trabalha como porteiro.

Uma das alunas mais participativas da turma é Carolina. Tem 18 anos. Relaciona-se

bem com os colegas. Não trabalha.

47


Marcos tem 67 anos. Parece se relacionar bem com a turma. Afirmou trabalhar em

uma gráfica.

2.3.2 A Professora Pesquisadora

Leciono desde 2000 na rede pública de ensino, sendo que durante esse período até o

ano de 2009, atuei apenas em escolas públicas estaduais e em escolas da rede privada. Após

2009, ingressei na rede municipal de ensino e a partir de 2011, atuo em dois cargos, sendo um

deles como professora polivalente no Fundamental I e o outro, como professora de Inglês no

fundamental II. No CIEJA, escola na qual desenvolvi minha pesquisa, trabalho desde 2010.

Cursei a graduação em Letras com habilitação em inglês na FAI/Jales (Faculdades Integradas

de Jales/SP).

Após terminar a graduação, mudei-me para São Paulo com o intuito de conseguir me

tornar professora, afinal, no pequeno município em que morava há uma grande dificuldade

para iniciantes nessa área. Passei a lecionar inglês para o ensino médio, em especial para as

terceiras séries deste nível de ensino, o que me deixou ansiosa, já que tinha certeza da minha

deficiência na eficácia dessa língua.

Devido à preocupação em melhor atender meus alunos, iniciei um curso de

aperfeiçoamento oferecido, gratuitamente, pela Cultura Inglesa para professores de escola

pública e posteriormente, realizei um curso de extensão oferecido pela COGEAE através

dessa mesma parceria. Esse curso contribuiu para que eu tivesse uma grande mudança de

olhar com relação à minha prática. Desde então, minha visão de mundo tem mudado.

Em 2011, tive a o privilégio de participar de um curso de especialização, novamente

pela parceria citada acima, que me possibilitou um olhar para uma nova perspectiva crítica.

Passei a observar com mais atenção as minhas ações em sala de aula, assim como as ações de

meus alunos, com o intuito de refletir para transformá-las.

48


2.4 Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados

Os instrumentos de coleta utilizados nessa pesquisa foram: questionários destinados

aos alunos, entrevista gravada em áudio e depoimentos colhidos por minute paper.

A coleta de dados foi realizada no primeiro semestre de 2012, entre os meses de março

e setembro. Deu-se em um período de 10 semanas, sendo que em cada uma das semanas

foram ministradas 3 aulas de 45 minutos cada, aulas seguidas e no mesmo dia, o que

corresponde a 2 horas e 15 minutos de aula por semana.

Faz-se necessário ressaltar que as aulas nesse CIEJA ocorrem por meio de rodadas13

.

Sendo nesse período (vespertino) há quatro turmas entre os módulos III e IV, significa

considerar que ministrei aulas na turma focal a cada três rodadas e, no caso desse módulo,

uma vez por semana.

Aqui, explicito com mais detalhes os instrumentos utilizados nesta pesquisa e os

procedimentos de coleta.

Os alunos foram orientados a responderem as questões refletindo sobre suas aulas de

Inglês no decorrer do módulo.

Tomei como base os dados, localizados em suas respostas, que revelaram suas

respectivas representações sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua Inglesa.

2.4.1 Questionários

Optei pelo questionário, pois, segundo Nunan (1992), apesar de ser uma maneira

relativamente popular de coleta de dados, a confecção de um questionário válido e confiável

13 Período correspondente às aulas da semana numa mesma sala. Normalmente uma rodada ocorre em dois dias

da semana com duração de 2 horas e 15 minutos cada. Os demais dias destinam-se à realização de projetos.

49


não é uma tarefa simples. Conforme o autor, o questionário pode ser composto de questões

abertas e fechadas. Nas questões fechadas, o pesquisador estabelece as possibilidades de

respostas, o que facilita a coleta e a análise dos dados, porém, em questões abertas, é possível

obter informações mais detalhadas, uma vez que elas possibilitam ao participante liberdade

para decidir o que e como responder.

Nesta seção, explicito os procedimentos de análise e interpretação dos dados coletados

para esta pesquisa, que foram: 5 questionários respondidos pelos alunos focais.

No período inicial de coleta, foi aplicado por mim um questionário para verificar

questões relacionadas ao perfil dos alunos. Foi respondido individualmente. Está denominado

como questionário perfil (anexo 1). Esse questionário continha questões abertas, fechadas e de

múltipla escolha.

Os demais questionários, também aplicados por mim, serviram para levantar questões

relativas à aprendizagem do ensino de inglês e às dificuldades encontradas pelos alunos na

realização das atividades. Esses questionários continham questões abertas e fechadas.

2.4.2 Entrevista

Foram utilizadas 2 entrevistas semi-estruturada que, segundo Nunan (1992:149), “dão

uma ideia geral das informações que o pesquisador pretende obter.”

Na entrevista utilizo perguntas fechadas e abertas para não direcionar as respostas dos

participantes.

2.4.3 Minute papers

É um instrumento utilizado para coletar dados sobre a aula a partir da resposta dada a

uma pergunta feita, pelo professor, sobre a aula em um minuto.

50


Os 3 minute papers mostraram-se importantes instrumentos na medida em que

serviram para confrontar minhas impressões com as impressões dos alunos sobre sua

aprendizagem.

À medida que os dados eram analisados, eu buscava os minute papers referentes ao

mesmo dia da aplicação do questionário para que eu pudesse obter as impressões dos alunos.

A seguir, apresento um quadro-resumo do processo de coleta de dados para esta

pesquisa:

Quadro 3 – Resumo do processo de coleta de dados

Dia de

coleta

Semana de

coleta

Duração da

aula

Questionários Minute

paper

Entrevista

05/03/2012 1ª 2h15min. X

02/04/2012 2ª 2h15min. X

30/04/2012 3ª 2h15min. X

28/05/2012 4ª 2h15min. X

04/06/2012 5ª 2h15min. X

25/06/2012 6ª 2h15min. X

23/07/2012 7ª 2h15min. X

13/08/2012 8ª 2h15min. X

03/09/2012 9ª 2h15min. X

24/09/2012 10ª 2h15min. X

No capítulo seguinte, faço a apresentação e discussão dos dados obtidos através desta

pesquisa.

51

CAPÍTULO III

RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a

sociedade muda”. (Paulo Freire)

52

Capítulo III

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Neste capítulo, faço a apresentação e discuto os resultados referentes a esta pesquisa,

sempre buscando manter um diálogo com a pergunta de pesquisa e a base teórica deste

estudo.

Este estudo tem como objetivo verificar as representações dos alunos de um CIEJA sobre

o ensino-aprendizagem de língua inglesa. Assim, o objetivo deste capítulo é apresentar a

interpretação dos dados de acordo com a teoria e a metodologia propostas, na tentativa de

responder a pergunta:

Quais as representações que os alunos de um CIEJA pertencentes a um contexto tão

diverso têm sobre ensinar-aprender inglês?

Sendo assim, este capítulo está dividido em duas seções: na primeira, apresento as

representações dos alunos sobre a língua inglesa. Na segunda e última seção, discorro sobre as

representações desses alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, a

partir das escolhas lexicais desses participantes.

3. Análise dos Dados coletados

Esta análise foi feita a partir do conteúdo temático do primeiro ao quinto questionário

(Q), dos depoimentos registrados nos minute papers (MP) e das entrevistas realizadas com os

alunos focais. Posteriormente, a entrevista (E) foi transcrita e, a partir daí, agrupei todos os

dados nos respectivos conteúdos temáticos para uma melhor visualização. Apresento alguns

excertos das falas de cada um dos alunos para que se possa observar que os conteúdos

temáticos surgiram das escolhas lexicais realizadas por eles.

53

Apresentação e discussão dos dados

Os conteúdos temáticos levantados indicaram a sua organização em dois blocos

distintos: o primeiro refere-se às representações dos alunos sobre a língua inglesa e o segundo,

refere-se às representações que os alunos trazem sobre o processo de ensino-aprendizagem de

inglês.

3.1 Representações sobre a língua inglesa

Partindo da análise das escolhas lexicais dos participantes, apresento abaixo os

conteúdos temáticos que surgiram dos dados em relação à representação que os alunos têm

sobre a língua inglesa.

3.1.1 A importância do inglês no mundo do trabalho

Este conteúdo temático pode ser justificado com a fala dos alunos: Roberto, Carolina,

Ana, Carlos e Marcos, apresentadas abaixo.

Roberto – É uma língua importante porque todo mundo conhece e ela pode me ajudar

no meu futuro. (Q-04/06/2012)

Carolina - É importante aprender uma língua que tá em todo lugar, tá na internet. Se

você não tiver um ensino de inglês, até outras línguas, assim, é um pouco difícil você

arrumar serviço em empresas grandes, internacional. (E-28/05/2012)

Ana - Inglês é um idioma universal, assim né, que se fala em todos os países. Eu acho

importante. Todos deveriam saber. Eu acho que uma pessoa que tem um curso de inglês e

sabe falar, ela tem muito mais chance de arrumar um trabalho melhor do que quem não tem.

(Q-04/06/2012)

Os termos em negrito usados nas falas dos participantes foram colocados por mim e servem para

destacar os pontos que serão discutidos nessa pesquisa.

54


Carlos – É muito bom pro futuro da gente, serve pra gente aprender coisas novas.

(E-28/05/2012)

Marcos - Saber inglês é uma oportunidade que a gente pode ter na vida de crescer no

emprego. (E-28/05/2012)

Nos excertos acima, percebemos que a necessidade e a presença da língua inglesa vão

além do âmbito nacional, marcadamente nas falas dos participantes, que ao utilizarem as

expressões: língua que todo mundo conhece, tá em todo lugar, tá na internet, idioma

universal, se fala em todos os países, serve para aprender coisas novas para se referir ao

papel da língua inglesa nos dias atuais.

Os depoimentos e termos em negritos utilizados pelos alunos: Carolina, Ana e Marcos

revelam que, veem o inglês como um diferencial no mercado trabalho, tido hoje em dia, como

extremamente competitivo e cuja língua predominante é a língua inglesa.

Nota-se nessas escolhas lexicais uma preocupação com a necessidade de aprender esse

idioma, que implicitamente demonstra ser um requisito básico, para que aumentem as chances

de uma colocação no mercado de trabalho.

Essa representação corrobora com o que Moita Lopes (2003) aponta sobre a língua

inglesa. Para o autor, essa língua:

É um instrumento essencial para operar no novo capitalismo, inclusive

para ter acesso a modos contemporâneos de produção de

conhecimento. [...] é, também, fundamental para construir futuros

promissores ao se aprender em sala de aula [...] como os discursos

veiculados nessa língua dão acesso à multiplicidade da vida humana

em várias partes do mundo, de modo que podemos questionar sobre

quem somos, sobre como somos constituídos e sobre como podemos

reconstruir práticas sociais cristalizadas com base em princípios éticos

(Moita Lopes, 2003 op:cit 54).

55


3.2 Representações sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês

Apresento, aqui, partindo ainda da análise das escolhas lexicais dos participantes, os

conteúdos temáticos que surgiram dos dados em relação à representação que os alunos têm

sobre o ensino-aprendizagem de inglês.

3.2.1 O que dizem os alunos sobre aprender inglês x O que eles efetivamente querem

Dos 6 alunos participantes desta pesquisa, quando interrogados se gostavam de estudar

inglês, 2 alunos assinalaram, na pergunta 8 do questionário perfil (Anexo1), a alternativa

Adoro, 3 assinalaram a alternativa Gosto, e 1 assinalou, Não Gosto. É interessante observar

que mesmo o aluno que assinalou a alternativa Não Gosto, justificou que já gostou dessa

disciplina, porém pela dificuldade que sempre encontrou, passou a não gostar mais. Dessa

forma parece que todos os alunos participantes desta pesquisa gostam ou já gostaram de

estudar essa disciplina.

Quadro 4 – Conteúdo temático 8. Você gosta de estudar Inglês? Assinale com X uma das alternativas e depois justifique sua resposta.

a)_________adora

b)_________gosta c)_________não gosta

d)_________detesta

Ana Adoro inglês. É uma língua que sempre quis aprender. (QP-05/03/12)

Carolina É a matéria que eu mais gosto. Acho lindo

quem sabe falar. Tenho muita vontade de

aprender falar. (QP-05/03/12)

Roberto Gosto de inglês. Porque é uma língua

importante no mundo. (QP-05/03/12)

Carlos Gostar eu gosto, mais é difícil de entrar na cabeça com a minha idade, né. Porque acho bonito. (QP-05/03/12)

Marcos Gosto. Porque é que muito interessante e

importante essa língua. (QP-05/03/12)

Mario Não gosto. No começo até gostei, depois que

vi o quanto era complicado, larguei pra lá.

(QP-05/03/12)

56


Ao serem questionados sobre o que mais dificulta o aprendizado da língua. Os dados

parecem revelar, como mostra os excertos abaixo, que a dificuldade está na oralidade.

Roberto - Acho que o mais difícil é a pronúncia. Não consigo pronunciar as palavras

direito. (MP-13/08/12)

- O mais difícil é para falar, né! Porque as palavras são de trás para frente, algumas

palavras é super complicado e ler também, a gente tem que enrolar a língua em inglês. (E-

28/05/2012)

Mário – É difícil aprender a falar inglês. Eu acho que é porque eu nunca aprendi a

falar. (Q-04/06/12)

Três dos participantes apontaram que, a dificuldade em aprender inglês está

diretamente ligada à pronúncia. Essa representação está de acordo com o que traz o PCN-LE

(1998:38), quando aponta que “o aluno se depara com a necessidade de compreender a

construção do significado na língua estrangeira, com uma organização diferente das

palavras nas frases, das letras nas palavras, um jeito de escrever diferente da forma de falar,

outra entonação, outro ritmo.”

Ilustro, agora, com excertos que se referem a uma aula com ênfase na habilidade oral.

Ana - Gostei muito da aula, pois é muito bom aprender a falar inglês. Senti um certo

nervosismo, mas gostei porque quero aprender inglês. (MP- 02/04/12)

Marcos - Sim, porque foi muito boa para aprender a falar inglês. (Q- 23/07/12)

Roberto - Adorei a aula. Foi divertido falar outra língua. Só acho que tenho que

praticar mais. Foi muito bom. (MP- 02/04/12)

Carlos – Sim, porque gostaria muito de aprender a falar inglês. (Q- 23/07/12)

57


Mário– Gostei porque aprendi pronunciar algumas palavras que não sabia. (MP-

02/06/12)

Pode-se, a partir desses depoimentos, levantar a representação de que quase todos os

participantes desejam aprender a falar inglês. Em contrapartida, ao analisar a resposta dada

pelo participante Carlos ao responder a duas das questões do questionário perfil e ao realizar

um depoimento num dos minute papers, nota-se uma contradição ao comparar as respostas

dadas e o depoimento.

Quadro 5 – Conteúdo temático e Minute Paper

Questões Respostas/ depoimentos

O que mais gosta de fazer com o

inglês? Assinale uma ou mais

alternativas: __falar;__ouvir;___ler;

___escrever. (QP-05/03/12)

Carlos – falar

(QP- 05/03/12)

O que você gostaria de aprender nas

aulas de inglês? Assinale mais de uma

se necessário: ___escrever textos;

___traduzir textos; ___ler melhor

textos diversos; ___falar bem em

diversas situações; ___ouvir e

conseguir entender o que os outros

falam; __outros. Especifique

_________. (QP- 05/03/12)

Carlos – traduzir textos

(QP- 05/03/12)

Gostou ou não da aula? Porquê? (MP-

02/04/12)

Carlos – Gostei, porque gostaria muito de

aprender a falar inglês. Gostei porque

aprendi pronunciar algumas palavras que não

sabia. (MP- 02/04/12)

Na primeira resposta traz a habilidade oral como o que mais gosta de fazer com o

inglês. Posteriormente, com a resposta dada a uma outra questão, aponta a tradução como o

que mais gostaria de aprender nas aulas de inglês. Novamente, no minute paper, demonstra

seu interesse em aprender a falar inglês.

Essa contradição mostra que o aluno não tem clareza do que realmente gosta ou

gostaria de aprender durante as aulas de inglês.

58


Além disso, é importante ressaltar que apesar dos participantes manifestarem o desejo

de aprender a falar, todos eles apontaram os exercícios gramaticais como a atividade

que deveria ser dada mais vezes durante as aulas, ao responderem a questão de número 13 no

questionário perfil (anexo 1).

Todavia, ao selecionar o excerto a seguir, pode-se afirmar que o aluno ao sentir

confiança em si próprio, passa a realizar a atividade com prazer. O aluno quer aprender inglês,

gosta e sente prazer.

Mário - Assim dá gosto de ter aula de inglês! Antes eu não gostava, também, não

entendia nada. (MP- 13/08/12)

Carlos - Gostei muito da aula porque a professora explica muito bem. Me senti um

pouco tímido no começo, mas depois me soltei e não queria parar mais de falar. (Q-

04/06/12)

Carolina - Muito boa a aula, não quero perder mais nenhuma delas porque agora sei

que vou aprender de verdade. (MP- 02/04/12)

“A inclusão de atividades significativas em sala de aula permite ampliar os vínculos

afetivos e conferem a possibilidade de realizar tarefas de forma mais prazerosa.”

(PCN-LE, 1998:40)

Pode-se afirmar que, apesar da diversidade dos alunos e da diferença de idade que

apresentam, o que de fato querem, é aprender a falar, porém demonstram receio ao

enxergarem a dificuldade dessa habilidade. Os participantes parecem ter consciência do quão

sofrido é o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa. Acredito que isso acontece

devido às experiências negativas pelas quais passaram no decorrer de suas vivências

escolares.

59


Um outro aspecto relevante, refere-se à representação que alguns desses participantes

trazem em relação à aprendizagem de inglês. Parecem ter incutido que não conseguirão

aprender por conta da idade ou do tempo de defasagem escolar na qual se encontram.

Carlos – sempre tive vontade de aprender inglês, mas não entra na cabeça. Devia ter

aprendido enquanto era novo, né. Agora não dá mais. (Q-04/06/12)

3.2.2 A relação professor-aluno/aluno-aluno contribui para o aprendizado de inglês

Carlos - você deixa a gente a vontade para falar, participar. (MP-30/04/12)

Carolina - quando o professor tem paciência, o aluno se sente mais confiante em

realizar as tarefas. (E-25/06/12)

Marcos - O jeito que a professora explica, abriu minha mente para eu entender o

quanto é útil aprender. (MP-30/04/12)

Ana - Essa foi a melhor aula que eu tive do início do ano até agora. A senhora faz a

gente falar, cantar e assim a gente aprende melhor. (MP- 02/04/12)

Mário - Fazer a atividade em grupo é melhor e fica mais fácil porque um ajuda o

outro. (Q-04/06/12)

Ana - Na minha opinião, as tarefas em grupos foram importantes porque a gente

aprendeu a respeitar o ritmo de cada colega, um pode ajudar o outro a entender como era

para fazer as atividades. (Q-04/06/12)

Roberto - Gostei de fazer as tarefas em grupo porque assim a gente perde a vergonha

de falar e se esquecer alguma palavra o colega tá a postos para ajudar. (Q-04/06/12)

60


Quatro dos participantes apontam para a forma de ensinar da professora como um

fator facilitador, capaz de atenuar as dificuldades.

Essa representação vai ao encontro do que cita São Paulo: SME/DOT (2007:37),

quando explicita que no processo de ensino aprendizagem o professor assume o papel de

mediador, se torna parceiro responsável por garantir o espaço e as condições para a produção

criativa do conhecimento.

Corroborando essa ideia, Freire (1997:25) afirma que “não há docência sem discência,

as duas explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à

condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao

aprender.”

Três dos participantes citam a importância do trabalho em grupo para a obtenção de

um melhor resultado na realização de tarefas. Parte da explicação para essa representação está

no fato de que [...] “não é apenas a aprendizagem de inglês que vai fazer o aprendiz se tornar

mais crítico e criativo, mas é a combinação do conteúdo e da forma como ele vai aprender.”

(São Paulo: SME/DOT, 2007:32)

Nesse sentido, as atividades em grupo, um trabalho que possibilite aos alunos

confiarem na própria capacidade de aprender, em torno de temas de interesse e interagir de

forma cooperativa com os colegas, podem contribuir significativamente no desenvolvimento

desse trabalho, à medida que, com a mediação do professor, os alunos aprenderão a

compreender e respeitar atitudes, opiniões, conhecimentos e ritmos diferenciados de

aprendizado. (PCN-LE, 1998)

3.2.3 A crença de que só se aprende inglês em escolas de idiomas

Este conteúdo temático pode ser justificado com a fala dos alunos: Ana, Mário e

Carolina, apresentadas abaixo.

61


Ana - É diferente porque numa escola de idiomas o ensino é direcionado, então, o

aluno tem mais aproveitamento do que numa escola normal que são poucas aulas. Na de

idiomas, você vai estudar especificamente aquele assunto e vai ter mais aproveitamento. (E-

24/09/12)

Mario - Eu acho que o ensino na escola comum é um pouco, não vou dizer atrasado

né, mas assim, não tem os mesmos recursos que tem nesses outros colégios. (E-24/09/12)

Carolina - É diferente porque na escola você tem pouco tempo de aula de inglês e tem

também, outras matérias e num curso de idiomas é mais fácil, você vai tá num curso só

aprendendo inglês. (E-24/09/12)

Nota-se que as escolhas lexicais feitas por esses alunos reforçam, dia a dia, o

preconceito de que só se aprende língua estrangeira em cursos livres. Os alunos não

encontram motivação para essa aprendizagem na escola regular e que talvez esses fatores

justifiquem que os objetivos não sejam alcançados no ensino formal (BRASIL, 2006).

A partir das respostas dadas pelos participantes sobre o ensino-aprendizagem de

inglês, é possível levantar representações sobre essa língua. Os alunos representam a língua

inglesa como difícil de aprender, como muito importante para o mundo do trabalho, como

uma língua que se aprende em escolas de idiomas, e que o seu aprendizado se torna mais fácil

quando a atividade é em grupo.

A análise apontou que os alunos representam que uma boa aula de inglês é aquela em

que o professor ensina e os alunos aprendem a desenvolver habilidades de comunicação oral.

Ao pensar sobre as representações trazidas por esses participantes, acredito que parte

da explicação pode estar nos dizeres de São Paulo: SME/DOT (2007), quando cita que o

ensino-aprendizagem da língua estrangeira (LE) torna-se uma ação política para a

transformação social; é mais uma ferramenta da qual o estudante se apropria para entrar em

contato com diferentes formas de ser e de saber no mundo;

62


o contato com a LE coloca cada um em uma situação para além do que tem possibilidade de

fazer cotidianamente e essa possibilidade leva uma reflexão sobre seu papel como cidadão,

compreendendo e participando social e politicamente.

63

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aqui, são apresentadas, juntamente com a síntese dos resultados desta pesquisa, as

minhas percepções e reflexões como uma professora que teve a oportunidade de realizar um

curso de extensão denominado Ação-Reflexão-Ação sobre o ensino de inglês e uma pós-

graduação sobre práticas reflexivas deste ensino. Acredito que, após a realização desses

cursos trago uma maneira diferente de refletir sobre minha prática diária em sala de aula,

afinal, tais cursos contribuíram com conhecimentos teóricos e fundamentos para a minha

reflexão e avaliação sobre o que isso significa para a minha prática pedagógica.

A pergunta de pesquisa que norteou este trabalho buscava respostas às representações

dos alunos de um CIEJA, escola pública municipal, sobre ensino-aprendizagem de língua

inglesa.

Os dados evidenciaram que a maioria dos participantes mostrou estar interessados no

aprendizado da língua, revelando que apenas um deles diminuiu o seu interesse com o passar

do tempo, mas pelo fato da complexidade que encontrou nessa língua e não, necessariamente,

por não estar interessado em aprendê-la.

Posso afirmar que a principal contribuição deste trabalho está nas percepções que

esses alunos trazem sobre o ensino-aprendizagem da língua inglesa, principalmente o fato de

revelar que os alunos gostam das aulas de inglês e que todos os alunos participantes da

pesquisa afirmaram que o ensino de inglês poderia ajudá-los, de alguma forma, no futuro.

A interação entre os alunos e a professora também parece ter sido fundamental para a

aprendizagem dos alunos. Os alunos demonstram ter consciência sobre a importância do papel

do professor, sendo o responsável pelas atitudes que podem contribuir, positiva ou

negativamente, para sua aprendizagem.

Embora esta pesquisa descreva as representações dos alunos, utilizo esta análise de

representação para olhar a minha prática, com a necessidade de entender o que eles esperam

do ensino da língua inglesa e com isso, sendo professora de inglês dessa turma, observar se

64

Considerações finais

atendo ou não às suas expectativas e como posso criar situações de aprendizado significativas

durante as aulas.

A análise dos dados me possibilitou observar que, ao contrário do que eu imaginava, a

diminuição do interesse pelas aulas de inglês se dá em decorrência da aprendizagem não

alcançada.

Apesar do foco do meu trabalho ser o professor de língua estrangeira, particularmente

o de inglês, espero, com esta pesquisa, deixar uma contribuição à formação de professores das

diferentes áreas, possibilitando uma reflexão sobre suas práticas e a possibilidade de melhorá-

las, caso julguem necessário.

65

REFERÊNCIAS

BARROS, S. & CAVALCANTE, P. S. Os recursos computacionais e suas possibilidades

de aplicação no ensino segundo as abordagens de ensino-aprendizagem. Em A. Neves e

P. Cunha Filho (org.), Projeto Virtus: educação e interiscdiplinaridade no ciberespaço.

Editora Universitária UFPE & Editora Anhembi Morumbi, 2000.

BRANCO, A.S.C. Representações sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua

inglesa de alunos iniciantes de um curso de Letras. São Paulo. 111 f. Dissertação

(Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, 2005.

BRASIL, Lei nº. 9.394, de 20 de novembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da

educação nacional.

______. Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. –

Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. (Orientações

curriculares para o ensino médio ; volume 1)

______. 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização

dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994, v.1, dezembro.

CELANI, M.A.A; MAGALHÃES, M.C.C. Representações de professores de inglês como

língua estrangeira sobre suas identidades profissionais: uma proposta de reconstrução.

In: MOITA LOPES, L.P.; BASTOS, L.C. (Org.) Identidades: recortes multi e

interdisciplinares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002.

COSTA, M. L. A. As implicações do currículo centrado na proposição de Skinner. São

Paulo. Tese de Mestrado em Supervisão e Currículo, PUC-SP, 1978.

66

Referências Bibliográficas

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia.São Paulo, Paz e Terra, 1997. p.25

______. Uma Educação para a Liberdade. Porto, Textos Marginais, 1975b. p. 63

GONZÁLES, J. A. T. Educação e Diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto

Alegre: Artmed, 2002, p.162

GRAVES, K. Formulating goals and objectives. Newburry House Teacher Development.

2000.

JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, D. As

representações sociais. Rio de Janeiro: UERJ, 2001. p.21.

______. Folies et representations socials. Paris: Press Universitaries de France, 1989.

p.174.

JOHNSON, D.M. Approaches to research in second language learning. New York &

London: Longman, 1992.

LEFFA, V.J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos

em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988.

p. 211-236.

MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: As Abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986.

MOITA LOPES, L. P. A nova ordem mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o

ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, L.;

ROCHA, R. C. G. (Org.). Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas:

Mercado de Letras, 2003. p. 29-57.

67


MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigação em psicologia social. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2003.

______. La psychanalyse: son image et son public. (Deuxième édition: 1976 ed.) Paris:

Press Universitaries de France, 1961.

NUNAN, David. Research methods in language learning. Cambridge University Press,

1992.

OLIVEIRA, A.A.S. Um dialogo esquecido – a vez e a voz de adolescentes com deficiência.

Londrina: Práxis, 2007 p. 98

______. Formas de organização escolar: desafios na construção de uma escola inclusiva.

In: OMOTE, S. Inclusão:intenção e realidade. Marília, SP: Fundepe Publicações, 2004.

OLIVEIRA, A.A.S.; LEITE, J.P. Escola Inclusiva e as Necessidades Educacionais

Especiais. In: MANZINI, E. J. (org.) Educação Especial: temas atuais, Marília, 2000 p.15-16

PIAGET, J. et alii Educar para o Futuro. Rio de janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1974h.

p.21.

______. Psicologia e Pedagogia. Rio de janeiro, forense, 1970a.p.30.

RICCI, A. Representações sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa

dos alunos da 5ª e 8ª séries de uma escola pública do estado de São Paulo. 117 f.

Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Orientações Curriculares: expectativas de aprendizagem para Educação de jovens e

Adultos – EJA/ Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME/DOT, 2008.

68


______. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino fundamental:

ciclo II: Língua Inglesa/ Secretaria Municipal de educação – São Paulo: SME/DOT, 2007.

______. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Secretaria de Educação Básica.

2006. p.92. In Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e ROJO, MOITA LOPES,

2004.

______. Decreto nº 43.052. Dispõe sobre a criação do CIEJA. São Paulo,

2003.<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/EJA/EJA_CIEJA_DECRETO_4305

2_DOT.pdf>acessado em: 20/04/2012.

SEADE. Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados. São Paulo.

<http://www.seade.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1138&Itemid=4

8> acesso em: 10/03/2012

SKINNER, B.F. The Technology of Teaching. New York, Appleton-century-Crofts,

1968e.p.110.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1934/1998.p.110.

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/EJA/EJA_CIEJA_DECRETO_43052_DOT.pdf

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/EJA/EJA_CIEJA_DECRETO_43052_DOT.pdf

http://www.seade.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1138&Itemid=48

http://www.seade.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1138&Itemid=48

69

ANEXOS

70

Anexos

Anexo1 - Questionário perfil

Idade: ________________ Série: ________________ Data: ________________

1. Você estudou Inglês no Ensino Fundamental?

Sim: _________ Quanto tempo?______________________

Não: ________

2. Qual a sua faixa salarial?

( ) sem renda própria ( ) de 04 a 06 salários mínimos

( ) de 01 a 03 salários mínimos ( ) acima de 07 salários mínimos

3. Por que você decidiu voltar a estudar?

4. Você faz / fez algum curso de Inglês fora da escola? ________________

Quanto tempo? _______________

5. No que você acha que o Inglês contribui / pode contribuir para sua vida?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

________________________________________________________

6. Você tem interesse e está motivado (a) para aprender Inglês? Assinale com um X uma das

alternativas abaixo:

a) _____________altamente motivado

b) _____________muito interessado e motivado

c) _____________mais ou menos interessado e motivado

d) _____________pouco interessado e motivado

e) _____________nada interessado ou motivado

7. O que mais gosta de fazer com o Inglês? Assinale com um X uma ou mais alternativas:

Falar __________ Ouvir _____________ Ler ____________ Escrever____________

8. O que você faz no seu tempo livre? Escreva abaixo 5 atividades que você mais gosta de

fazer:

a) _________________________________________________________________

71

Anexos

b) _________________________________________________________________

c) _________________________________________________________________

d) _________________________________________________________________

e) _________________________________________________________________

9. Como você estuda melhor? Assinale com um X:

Sozinho (a)? ______________________ Com colegas? ____________________

10. Você gosta de estudar Inglês? Assinale com X uma das alternativas e depois Justifique sua

resposta.

a)_________adora

b)_________gosta

c)_________não gosta

d)_________detesta

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

11. Na sua opinião, quais itens abaixo são um problema para sua aprendizagem de Inglês?

Assinale com X uma ou mais alternativas:

_______________ falta de vocabulário

_______________ falta de motivação

_______________ falta de oportunidade para usar o que pretende

_______________ medo de errar e ser criticado

_______________ pouco conhecimento das regras gramaticais

_______________ não entender o que o outro fala

_______________ outros. Especifique ________________________________

12. O que você gostaria de aprender nas aulas de Inglês Assinale mais de uma se necessário:

_______________ escrever textos diversos

_______________ traduzir textos

_______________ ler melhor textos diversos

_______________ falar bem em diversas situações

_______________ ouvir e conseguir entender o que os outros falam

_______________ outros. Especifique _______________________________

13. Quais atividades deveriam ser dadas mais vezes? Assinale mais de uma se necessário:

_______________ oportunidades de conversar em Inglês

_______________ leitura de textos autênticos (de revista, jornais, etc.)

_______________ música

_______________ exercícios gramaticais

_______________ jogos

_______________ informação cultural

72

Anexos

_______________ outros. Especifique ______________________________

14. Escreva abaixo os assuntos de que você mais gosta e gostaria de ter na aula de Inglês:

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________

Anexo 2- Questionários

Questionário 2

1- Alguma vez você já usou ou usa expressões como:

(Coloque N para não e S para sim. Favor justificar as expressões que receberam S)

( ) Não sei nem o português, porque aprender inglês.

( ) Inglês é muito complicado.

( ) Não sei porque estudar inglês.

( ) O que os professores ensinam não me interessa.

2- Você gosta de estudar inglês?

( ) Gosto.

( ) Gostei, mas não gosto mais.

( ) Nunca gostei.

Por quê?

Questionário 3

1- O inglês é importante para o mundo do trabalho? Justifique.

2- O que você aprendeu em termos pessoais?

3- Você tem apresentado dificuldades? Quais? Dê exemplos. Como você as solucionou?

4- Que palavra você usaria para descrever sua experiência nas aulas?

Questionário 4

1- Como você avalia as atividades de hoje? Assinale quantas alternativas forem

necessárias:

73

Anexos

a) A atividades são atrativas? ( ) sim ( ) não

b) O assunto é interessante? ( ) sim ( ) não

c) Entendemos o que era para fazer? ( ) sim ( ) não

d) As ilustrações ajudaram na compreensão das atividades? ( ) sim ( ) não

e) As instruções dadas pela professora foram claras? ( ) sim ( ) não

f) O vocabulário usado nas atividades é difícil? ( ) sim ( ) não

g) Os colegas do grupo colaboraram? ( ) sim ( ) não

h) Outro: _________________________________________ Comentários:

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Questionário 5

1- Você sentiu alguma dificuldade relacionada a parte de conversação na aula de hoje?

2- Nesta aula, você ficou satisfeito com o seu desempenho?

( ) Sim ( ) Não

Resposta Não: Porque você o considera insatisfatório?

3- Você sentiu-se a vontade ou desconfortável para falar inglês?

( ) Sim ( ) Não

Resposta Não, explique o porquê.

4- Quais eram sua expectativas antes do início das aulas? Elas foram atingidas? Dê exemplos

Anexo 3 – Roteiro para Entrevistas

Roteiro para Entrevista 1

1- Você gosta de inglês? Por quê?

74

Anexos

2- O que é mais difícil para você em termos de aprendizagem de inglês? Por quê?

a. _____ falar

b. _____ler

c. _____escrever

d. _____interpretar textos

e. _____compreender o que o outro fala

3- Na sua opinião, o que é preciso para que você, aluno, seja bom em inglês?

4- Que fatores provocam o desinteresse em estudar inglês?

5- Você se sente à vontade falando Inglês em sua sala de aula?

Sim _________ Não _________

Se a resposta for negativa, qual a razão? Assinale mais de uma se necessário:

a. _______________ atitude do professor diante dos erros

b. _______________ crítica dos colegas quando alguém comete um erro

c. _______________ frustração diante da repetição de um determinado erro de

gramática ou pronúncia

d. _______________ falta de interesse

e. _______________outros. Especifique ________________________________

6- Na sua opinião, como é ser um bom professor de inglês? Descreva.

7- Na sua opinião, o que é considerada uma aula de inglês ruim? E uma boa?

Roteiro para Entrevista 2

1- O que você aprendeu em termos pessoais?

2- Que palavra você usaria para descrever sua experiência nas aulas?

3- Aprender inglês significa aprender coisas novas?

4- Na sua opinião, inglês é importante para o mundo do trabalho?

5- Você acha que a aula de inglês em uma escola de idiomas e em uma escola pública é

igual ou diferente? Por quê?

75

Anexos

6- Na sua opinião, inglês só se aprende em escola de idiomas?

Anexo 4 - Minute papers

1º. Gostou da aula ou não? Por quê?

2º. As minhas aulas de inglês são ________________________________________

porque _____________________________________________________________

3º. O que achou da aula de hoje? (Comente os pontos positivos e negativos e dê

sugestões)

REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE UM CIEJA SOBRE O PROCESSO DE ... · PDF file1.4.1....

Documents

Transcript of REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE UM CIEJA SOBRE O PROCESSO DE ... · PDF file1.4.1....