Repositorio da Producao Cientifica e Intelectual da ...€¦ · EVANDRO SANTINHO . O DUALISMO DE...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

EVANDRO SANTINHO

O DUALISMO DE NOVO TIPO NO PROCESSO DE

EXPANSÃO DAS ESCOLAS TÉCNICAS DO

CENTRO PAULA SOUZA NO ESTADO DE SÃO

PAULO NO PERÍODO DE 2004 – 2016

CAMPINAS

2018

EVANDRO SANTINHO O DUALISMO DE NOVO TIPO NO PROCESSO DE




Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para a obtenção do título de mestre em Educação, na área de concentração em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Evaldo Piolli ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO EVANDRO SANTINHO E ORIENTADA PELO PROF. DR. EVALDO PIOLLI

CAMPINAS

2018

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

O DUALISMO DE NOVO TIPO NO PROCESSO DE




Autor : Evandro Santinho

COMISSÃO JULGADORA:

Prof. Dr. Evaldo Piolli Prof. Dr. Eraldo Leme Batista Prof. Dr. José Claudinei Lombardi

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2018

A meu pai e aos meus irmãos,

A Júlia Natália e Carlos Leon,

Esperanças do porvir.

A Branca

E a todos os que lutam

AGRADECIMENTOS

Nesse processo que atravessei, tive a felicidade de estar cercado de pessoas que

muito me ajudaram. Quero, portanto, agradecê-las:

Agradeço primeiramente ao meu orientador, professor Evaldo Piolli, pelas

indicações e correções durante esses três anos de estudos os quais convivemos sempre

fraternalmente.

Expresso meu agradecimento também aos professores que fizeram parte da

minha Banca de Qualificação e também Defesa: professor Roberto Heloani: pela

dedicação em ensinar e o acolhimento generoso e solidário sempre presente; ao

professor José Claudinei Lombardi, (Zezo) pela generosidade e liberdade no ato de

ensinar e pelo conhecimento que pude adquirir.

Agradeço também ao meu amigo, professor Carlos Henrique Lopes Rodrigues

que muito me ajudou, desde a elaboração do Projeto de Pesquisa a ser apresentado na

Faculdade de Educação da Unicamp no processo seletivo como também pelos diálogos

e sugestões que me ofereceu no decorrer dos estudos.

Também ao professor Eraldo Leme Batista, por participar da Banca de Defesa.

Quero agradecer ao Fernando Leitão, que muito me ensinou no decorrer

do tempo e que muito insistiu para eu entrar no Mestrado.

Sou grato também ao amigo Gilberto César Lopes Rodrigues pelo incentivo e

indicações de leituras e também a amiga Vanessa Follman Jurgenfeld por muitas

indicações de livros e tratamento de temas, a qual me trouxe muitas reflexões.

Manifesto meu agradecimento também aos professores da Unicamp, com os

quais cursei disciplinas e que muito acrescentaram no meu aprendizado: professora

Márcia Leite, Magda Biavashi, Márcio Pochman e José Dari Krein. Agradeço também

ao professor Fábio Antônio de Campos, Carlos Alberto Cordovano e Lalo Watanabe

Minto os quais muito contribuíram para uma melhor compreensão da sociedade

brasileira.

Quero também agradecer ao professor Paulo Tadeu Rabelo da Motta, da Unesp

de Assis pela generosidade que me foi dispensada.

Agradeço também aos amigos e colegas do Núcleo de Trabalho Saúde e

Subjetividade (NETSS), os quais convivemos durante todo esse processo; em especial,

agradeço a amiga Tatiane de Oliveira pelos fundamentais diálogos e apontamentos

sugeridos, a Andrea Harada pela imprescindível ajuda que me dispôs, a Andressa

Rodrigues Mesko pelas constantes conversas nos momentos árduos, e também aqueles

que me auxiliaram no fornecimento de matérias para a pesquisa, sugestões de leituras,

apontamentos, diálogos e cafés; são eles: Carol Floriano, Diego Vilanova Rodrigues,

Mauro Sala, Cíntia Brazorotto, Liliane Bordignon Souza, Fernando Proteti, professora

Lidiany Oliveira e Michelângelo Torres.

Faço um agradecimento especial a José Vitório Sacilloto, por pesquisarmos

temas afins, muito me ajudou a sua Tese, a qual benevolentemente me encaminhou.

Meu muito obrigado!

Agradeço também a todos os funcionários da Secretaria, em especial a Nadir e

da Biblioteca da Faculdade de Educação da Unicamp em especial a Marli, Márcia,

Yoko e Neusa, pelos cafés e boas risadas durante esse período em que tivemos uma

convivência fraterna e com muito estilo.

Quero também agradecer aos funcionários do Centro Paula Souza pela atenção

que me foi dispensada quando muito precisei de dados e documentos para realizar a

pesquisa. A vocês o meu muito obrigado.

Agradeço a amizade de Gustavo Zullo, o qual, com recomendações de leituras

muito contribuiu; também as minhas amigas do Serviço Social da PUC – SP Adriana

Silva Brito e Amanda Guazelli, pelas constantes conversas, solidariedade e incentivo.

Faço um agradecimento especial ao amigo Laércio que em momentos difíceis

esteve presente.

Quero também agradecer aos meus amigos de longa data pelas ajudas oferecidas

e realizadas: Wellington (Barbudo) e Edson (Cabelo), Wagner, Lucas, Robson Fart e ao

meu irmão Dionatas os quais nos momentos cruciais estiveram presentes.

E agradeço também a minha namorada Branca, pelo amor, dedicação e

companhia, que muito me acrescentam cotidianamente.

Por último, e de fundamental importância, agradeço a todos aqueles que são os

verdadeiros criadores da riqueza social produzida e que pouco dela desfrutam; a classe

que vive do trabalho e que vive cotidianamente a exploração capitalista e as mazelas

oriundas desta.

RESUMO

A presente pesquisa investigou a expansão das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza no Estado de São Paulo no período de 2004 a 2016 e os desdobramentos dessa política educacional como expressão da reorganização da produção capitalista a partir da década de 1970. A hipótese que orienta a pesquisa aponta para a política expansionista da educação profissional como expressão das demandas do capital na formação da força de trabalho e a consolidação do dualismo de novo tipo no interior dessa expansão. De forma que trata-se de uma pesquisa documental, qualitativa e quantitativa com base em bibliografias, documentos institucionais e dados quantitativos, todos eles relacionados com o tema da educação profissional no Brasil, e o processo de expansão dessa modalidade de ensino o qual ocorreu em diversos níveis da federação, analisado aqui em particular ao nível estadual. Nesse sentido, o presente estudo buscou compreender o sentido das políticas educacionais voltadas ao ensino profissional desde a criação dessa modalidade de ensino ocorrida em 1909 até o presente. Para isso, o trabalho se organizou do seguinte modo: o capítulo primeiro buscou analisar a formação do Brasil e os impactos da herança colonial e escravista na educação profissional e o desenvolvimento do ensino técnico no século XX. O capítulo segundo buscou demonstrar as transformações ocorridas na produção capitalista com o fim do fordismo/keynesianismo e a substituição deste pelo modelo da acumulação flexível/neoliberalismo e os impactos dessa nova fase nas políticas educacionais voltadas para o ensino técnico. No capítulo terceiro analisamos o processo de expansão das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza, dentro do qual identificamos um dualismo de novo tipo em consonância com os ditames da acumulação flexível que tem como concepção pedagógica norteadora a ideologia das competências, da empregabilidade e do empreendedorismo direcionada aos jovens da classe trabalhadora.

Palavras-chave: dualismo estrutural; qualificação profissional; expansão das escolas técnicas.

ABSTRACT

The present research has investigated the expansion of technical schools of Centro Paula Souza in the period from 2004 to 2016 and the development of this educational policy with expression of the reorganization of capitalist production from the 1970s. The hypothesis that guides the research points to the expansionist politics of professional education as expression of the demands of capital in the formation of the labor force and the consolidation of labor laws and the consolidation of new type dualism within this expansion. Of form that it is about a documentary research, qualitative and quantitative based on bibliographies, institutional documents and quantitative data, all related to the theme of professional education in Brazil, and the process of expansion of this modality of teaching which occurred in several levels of the federation, analyzed here in particular at the state level. Perceive, the present study sought to understand the meaning of educational policies directed at the professional education from the creation of this modality of education that occurred in 1909 until the present. For that, the work has been organized as follow: the first chapter sought to analyze the formation of Brazil and the impacts of the colonial and slave heritage in professional education and the development of technical education in the twentieth century. The second chapter sought to show the transformations that occurred in capitalist production with the end of Fordism / Keynesianism and its replacement by the model of flexible accumulation and the impacts of this new phase on educational policies geared towards technical teaching. In the third chapter we analyze the process of expansion of the Paula Souza Center's Technical Schools, within which we identify a dualism of a new type in line with the dictates of flexible accumulation, whose pedagogical conception guides the ideology of skills, employability and directed entrepreneurship young people of the working class.

Key-words: structural dualism; professional qualification; expansion of technical.

LISTA DE MAPAS

Figura 1 - Mapa das ETEC’s no estado de São Paulo 136

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Ofertas de vagas por eixo tecnológico – 1º semestre 2005 – 2016. 142

Quadro 2 – Ofertas de vagas por eixo tecnológico – 2º semestre 2005 – 2016. 143

Quadro 3 – Expansão do ensino médio integrado no período de 2005-2016 146

Quadro 4 – Distribuição orçamentária 2010-1016. 173

ANEXOS

Quadro 1 – Relação dos eixos tecnológicos e seus respectivos cursos 206

Quadro 2 – Escolas, modalidades de cursos e cursos criados de 2004 – 2016. 246

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Número de matrículas no período de 1997-2004 128

Gráfico 2 – Faixa etária dos alunos do Centro Paula Souza (ETECs) 129

Gráfico 3 – Renda familiar em salários mínimos dos alunos do Centro Paula Souza 130

Gráfico 4 – Alunos trabalhadores no ensino técnico do CPS 131

Gráfico 5 – Expansão da educação profissional em nível federal 134

Gráfico 6 – Evolução das escolas técnicas no estado de São Paulo 135

Gráfico 7 – Cursos com maior expansão no período de 2005-2016 138

Gráfico 8 – Expansão dos cursos em % 2005-2016 140

Gráfico 9 – Expansão por eixo tecnológico em % 145

Gráfico 10 – Relação candidatos/vagas para o ensino técnico-profissional no período de

2005-2016 – 1º semestre 150

Gráfico 11 – Relação candidatos/vagas para o ensino técnico-profissional no período de

2005-2016 – 2º semestre 150

Gráfico 12 – Relação candidato/vaga para o ensino médio no período de 2005-2016 152

Gráfico 13 – Número de matrículas no 1º semestre – período de 2007- 2016 153

Gráfico 14 – Renda familiar dos alunos aprovados no período de 2008-2012 154

Gráfico 15 – Renda familiar dos alunos/candidatos em salários minímos do Ceeteps no

1º semestre de 2012 155









Gráfico 20 – Renda familiar dos candidatos inscritos para o vestibulinho 2012-2016 em

% 158

Gráfico 21 – Renda familiar dos candidatos aprovados para o vestibulinho 2012-2016

em % 159

Gráfico 22 – Faixa etária dos alunos/candidatos do ceeteps no 1º semestre de 2012 161





Gráfico 27 – Faixa etária dos candidatos inscritos para o vestibulinho 2012-2016 em %

163

Gráfico 28 – Faixa etária dos candidatos aprovados para o vestibulinho 2012-2016 em

% 164

Gráfico 29 – Divisão de alunos por sexo de acordo com o eixo tecnológico – 2º

semestre de 2016. 165

Gráfico 30 – Ofertas de vagas por período – 1º semestre de 2005 a 2016 . 166

Gráfico 31 – Ofertas de vagas por período em % – 2005 a 2016 167

Gráfico 32 – Alunos trabalhadores em %. Período de 2012-2016 168

Gráfico 33 – Evolução de matrículas no ensino profissional do estado de São Paulo por

dependência administrativa 169

Gráfico 34 – Evolução orçamentária de 2004 - 2016. Em milhões/bilhões 171

Gráfico 35 – Evolução do número de funcionários do Centro Paula Souza no período

de 2004-2016. 174

ANEXOS

Gráfico 1 - Evolução das ofertas de vagas em % por eixo tecnológico – 2005 210












LISTA DE TABELAS

ANEXOS

Tabela 1 - Evolução do salário mínimo de 1994 – 2016. 222

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABC Paulista – Cidades de Santo André, São Bernardo e São Caetano

ANC – Assembleia Nacional Constituinte

BID – Banco Mundial

Cefets – Centro Federal de Educação Tecnológica

CFE – Conselho Federal de Educação

CEE – Conselho Estadual de Educação

Cetec – Centro Tecnológico

Ceeteps – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

Ceetsp – Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo.

Cfesp – Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional

CIA – Agência Central de Inteligência

CLT – Consolidação das Leis do Trabalho

CNI – Confederação Nacional da Indústria

CPS – Centro Paula Souza

CUT – Central Única dos Trabalhadores

EAD – Educação a Distância

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ETECs – Escolas Técnicas

Etesp – Escola Técnica de São Paulo

ETIM – Ensino Técnico Integrado ao Médio

EUA – Estados Unidos da América

Fatecs – Faculdades de Tecnologias

FED – Banco Central Americano

Feteps – Feira Tecnológica do Centro Paula Souza

Fiesp – Federação das Indústrias do Estado de São Paulo

FPAS – Fundo de Previdência e Assistência Social

GOT – Ginásio Orientado para o Trabalho

ICMS - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços

ICT – Instituto Central do Trabalho

Idort – Instituto de Organização Racional do Trabalho

IF – Institutos Federais

JK – Juscelino Kubitschek

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MEI - Micro Empreendedor Individual

MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

OCDE – Organização Europeia para o Comércio e Desenvolvimento

OS – Organizações Sociais

PND – Plano nacional de Desenvolvimento

Protec – Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico

PRN – Partido da Renovação Nacional

PT – Partido dos Trabalhadores

SDECTI – Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação

Sebrae – Serviço Brasileiro de Apoio a Micro e Pequenas Empresas

SEE/SP – Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo

Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

Senai – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

Senar – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

Senat – Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte

Sescoop – Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo

SESI – Serviço Social da Indústria

SEST – Serviço Social do Transporte

SMO – Séries Metódicas Ocupacionais

TEC – Telecurso

Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

Unesp - Universidade Estadual Paulista

Unicamp - Universidade Estadual de Campinas

Unicef – Fundo das Nações Unidas para a Infância

URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

USP - Universidade de São Paulo

Usaid – United States Agency for International Development

UWM – Universidade de Wisconsin – Milwaukee

SUMÁRIO

CAPÍTULO I - CAPITALISMO NO BRASIL E DUALISMO ESTRUTURAL DA

EDUCAÇÃO ................................................................................................................. 28

Introdução ....................................................................................................................... 28

1.1. Formação do Brasil e capitalismo dependente ........................................................ 29

1.2. A educação profissional e o dualismo estrutural ..................................................... 37

1.3. Uma “nova” concepção de educação profissional ................................................... 46

1.4. Articulação entre ensino profissional e ensino superior. O dualismo ampliado ..... 61

1.5. A criação do Senai ................................................................................................... 68

1.6. Teoria do Capital Humano e a Pedagogia Tecnicista .............................................. 77

CAPÍTULO II - ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL, NEOLIBERALISMO E

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: O DUALISMO ESTRUTURAL DE

NOVO TIPO ................................................................................................................. 86

Introdução ....................................................................................................................... 86

2.1. Crise capitalista e reestruturação produtiva ............................................................. 87

2.2. Neoliberalismo e educação ...................................................................................... 97

2.3. A educação brasileira no contexto da acumulação flexível ................................... 108

2.4. O dualismo de novo tipo ........................................................................................ 113

CAPÍTULO III - A EXPANSÃO DAS ESCOLAS TÉCNICAS DO CENTRO

PAULA SOUZA A PARTIR DE 2004. ..................................................................... 121

Introdução ..................................................................................................................... 121

3.1. O surgimento e a ampliação das escolas técnicas do Centro Paula Souza ............ 122

3.2. A expansão das escolas técnicas a partir de 2005 ................................................. 132

3.3. A expansão das ETECs e os caminhos da economia brasileira ............................. 175

3.4. O dualismo de novo tipo no interior do Centro Paula Souza ................................ 177

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 186

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 194

ANEXOS ..................................................................................................................... 205

ANEXO 1 – Quadros sobre os eixos tecnológicos e os cursos correspondentes. ........ 206

ANEXO 2 – Gráficos sobre a evolução das ofertas de vagas em % ............................ 210

ANEXO 3 – Tabela sobre a evolução do salário mínimo. ........................................... 222

ANEXO 4 – Documento sobre o Fórum das Seis. ....................................................... 223

ANEXO 5 – Reportagem sobre qualificação profissional. .......................................... 241

ANEXO 6 – Quadro sobre as escolas construídas a partir de 2004 e os cursos

oferecidos...................................................................................................................... 246

ANEXO 7 – Decretos de criação e denominação das escolas técnicas criadas a partir de

2004. ............................................................................................................................. 267

20

INTRODUÇÃO

Só sabemos com exatidão

Quando sabemos pouco;

À medida que vamos adquirindo conhecimentos,

Instala-se a dúvida.

Johann Wofgang Goethe.

O objetivo deste trabalho é analisar a expansão da educação profissional no

Estado de São Paulo, em específico as Escolas Técnicas (ETECs) do Centro Paula

Souza (CPS), no período de 2004-2016, enquanto uma proposta de política educacional

que se ampliou a partir da promulgação do Decreto 5.154/2004, tanto em nível federal

quanto estadual.

Nesse sentido, a quantidade de Institutos Federais ampliou-se

consideravelmente, sendo que, no Estado de São Paulo, também ocorreu um salto na

quantidade de escolas técnicas. Se em 2004 havia 105 escolas, no final de 2016

encontravam-se uma quantidade de 220 escolas, ou seja, 115 a mais, uma expansão na

ordem de 109,5%.

Essa política educacional, segundo apontamentos dos governos federal e

estadual, visava qualificar a força de trabalho para suprir a falta de técnicos e atender as

demandas da economia capitalista, de acordo com a particularidade do desenvolvimento

econômico brasileiro.

O Estado de São Paulo, por possuir uma economia mais desenvolvida se

comparada aos outros estados da federação, buscou ampliar o ensino técnico em sua

política educacional, de acordo com as características locais onde seriam constituídas

novas escolas. Tal procedimento, entretanto, contribuiu para expandir cursos que

constituíam seus eixos tecnológicos com uma maior interface no setor de serviços ou a

ele vinculado. Para tanto, a expansão foi organizada visando um determinado público no

Centro Paula Souza; a saber, alunos em sua maioria com uma renda familiar de até 05

salários mínimos.

A hipótese que orientou este trabalho esteve diretamente relacionada ao tipo de

educação profissional que se efetuou no desenvolvimento educacional brasileiro, em

que o dualismo estrutural da educação permeou essa modalidade de ensino. Dessa

21

forma, a expansão das ETECs trouxe em seu interior o modelo de uma educação dual,

característico da sociedade brasileira, porém agora sob o regime denominado por

Harvey (2002) de acumulação flexível, e que Kuenzer (2002; 2007) caracterizou de

dualismo de novo tipo.

Nesse sentido, é como se olhássemos pelo retrovisor para podermos

compreender as mudanças estruturais ocorridas na vida social brasileira e

especificamente, na educação profissional. Partimos, dessa forma, de uma análise sobre

o desenvolvimento material ocorrida na sociedade brasileira no contexto de sua

particularidade histórica e como expressão do desenvolvimento histórico universal.

Como demostrou Marx (2013, p. 150):

A reflexão sobre as formas da vida humana, e, assim, também sua análise científica, percorre um caminho contrário ao do desenvolvimento real. Ela começa post festum [muito tarde, após a festa] e, por conseguinte, com os resultados prontos do processo de desenvolvimento.

Para efetuar esse estudo, recorremos aos autores que buscaram interpretar a

realidade brasileira e a herança que o desenvolvimento histórico projetou para as futuras

gerações. Neste sentido, os estudos de Caio Prado Júnior (2000), Florestan Fernandes

(1972; 1975) e Francisco de Oliveira (2003; 1977) foram fundamentais para a

compreensão do tipo de capitalismo que se estabeleceu no Brasil e seus impactos na

educação profissional. Tais autores demontraram o nexo social que a escravidão

estabeleceu no desenvolvimento das relações sociais no país, assim como a opção

política da classe dominante em manter a dependência externa do capitalismo brasileiro

e se “alimentar” do subdesenvolvimento resultante do capitalismo periférico, assim,

essa mesma classe privilegiou seus interesses particulares e sacrificou os interesses

gerais da população. O resultado dessa escolha política, na educação, se expressou pela

segregação social típica da sociedade brasileira, gerando uma elevada taxa de

analfabetismo que atravessou séculos. Na educação profissional, a herança da

escravidão operou como um forte elemento segregador, com a oferta de ensino de

trabalhos manuais às camadas pauperizadas da população. Estabeleceu-se assim o

dualismo da educação brasileira, resultado das sociedades de classes que aqui teve a sua

particularidade marcada pela herança escravista.

Essa dualidade se reproduziu na sociedade brasileira ao longo de todo o

desenvolvimento da educação profissional. A necessidade de formar uma força de

trabalho, primeiro para combater a marginalidade e depois, com o processo de

22

industrialização, para oferecer ao capital uma força de trabalho qualificada e

disciplinada, direcionou as políticas educacionais para uma forma cada vez mais dual e

segregadora, pois ao restringir o ensino superior aos filhos das classes abastadas e o

ensino profissional às camadas pobres da sociedade, foi estabelecida uma educação que

vedava o acesso das camadas populares ao ensino superior . São autores como Saviani

(2008), Romanelli (1993) Xavier (1990) e Cunha, (2000 a, 2000 b, 2005) que nos

trazem elementos fundamentais para as análises sobre o desenvolvimento do ensino

profissional no Brasil.

Com o fim da economia agrário-exportadora e o surgimento do processo de

industrialização sob a tutela do Estado, já no período do capitalismo monopolista, a

educação profissional passou para um novo patamar. Já não era mais uma educação

voltada aos marginalizados e desvalidos, mas pensada para formar uma força de

trabalho qualificada que atendesse às necessidades da indústria. Essa mudança

qualitativa trazia em seu bojo a incorporação dos princípios tayloristas no ensino

profissional com a utilização das séries metódicas. As reformas educacionais de

Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942-1946), que organizaram,

respectivamente, a educação de maneira centralizada e também a educação profissional,

exacerbaram esta divisão na educação e foram significativas para as novas demandas da

acumulação capitalista do período em questão. Neste sentido, a criação do “Sistema S”,

através de um fundo público, foi determinante para que as empresas passassem a

investir na formação profissional.

Um avanço substantivo, na contramão de tais políticas, surgiu com a primeira

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 4.024/1961, pois a partir daí o

acesso ao ensino superior em qualquer tipo de curso, inclusive aos egressos do ensino

profissional, estava permitido, o que provocou um aumento na demanda pelo ensino

universitário. Todavia, a reforma universitária de 1968 foi uma forma de conter o acesso

das camadas populares ao ensino superior, com a criação dos cursos de tecnólogos.

Estava, assim, consolidada a reprodução ampliada do dualismo estrutural da educação

brasileira (CUNHA 2000b). Com a promulgação da Lei 5.692/1971, a

profissionalização compulsória ficou estabelecida e o discurso oficial justificava que a

educação dual seria superado. Residia aí uma falácia, pois ela não era resultado de uma

política educacional, mas a expressão de uma sociedade de classes (PONCE, 1981).

23

Com a crise econômica da década de 1970, o Brasil adentrou a década seguinte

com uma enorme crise econômica, política e social, que reacendeu os movimentos

sociais e populares como protagonistas no cenário nacional e as possibilidades de

mudanças sociais qualitativas foram depositadas na nova Constituição de 1988. No

entanto, por fim, as forças conservadoras tiveram vitórias significativas em suas

propostas para a Carta Magna. Nesse período, a vitória nas eleições de 1989 do então

candidato pelo Partido da Renovação Nacional (PRN), Fernando Collor de Mello para a

presidência da República, significou a vitória do neoliberalismo sobre os movimentos

sociais.

Foi no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) que as políticas

neoliberais se aprofundaram e uma nova LDB 9.394/1996 foi promulgada. Esta trouxe

em seu interior uma forte concepção profissionalizante de educação e, com o decreto

2.208/1997, o ensino profissional integrado ficou vedado. Este decreto só foi anulado

anos depois pelo decreto 5.154/04, já no governo de Luís Inácio Lula da Silva (2003-

2010), mas isso se deu num contexto de crise estrutural do capital e de políticas

neoliberais em que a organização flexível da produção modificou as formas de trabalho

e o dualismo estrutural da educação brasileira ganhou novas determinações. O dualismo

de novo tipo (KUENZER 2002; 2007) determinou que o trabalhador pudesse executar

diversas funções próprias da acumulação flexível, mas não possui acesso a uma

educação universal, estando sujeito cada vez mais aos trabalhos precários e informais.

Considerando os oito anos do governo Lula (2003-2010) e os dois primeiros

anos do governo Dilma, (2011-2016) a economia brasileira apresentou um crescimento

econômico que permitiu o surgimento de mais de 19 milhões de postos de trabalho, em

sua maioria no setor de serviços. A expansão das escolas técnicas buscou acompanhar

essas novas demandas do mercado de trabalho. Porém, é importante ressaltar o baixo

custo da força de trabalho dos jovens neste período, que girava em torno de um a dois

salários mínimos.

A expansão das ETECs, nesse sentido, apresentou um aspecto peculiar: os

cursos oferecidos eram vinculados com as demandas de cada região do Estado de São

Paulo, o que trouxe, em seu interior, modalidades de cursos com um investimento mais

baixo em relação aos cursos vinculados diretamente com o setor produtivo, como os

cursos de mecânica por exemplo. Assim, a divisão da educação brasileira se manteve e

reproduziu o dualismo de novo tipo, que consiste em formar uma força de trabalho

24

flexível para trabalhos de baixa remuneração, no interior das escolas técnicas do Centro

Paula Souza.

Procedimentos Metodológicos

A presente pesquisa, de caráter qualitativo/quantitativo/documental, visa

apreender a compreensão da expansão do ensino técnico do Centro Paula Souza. Para

viabilizar a pesquisa, utilizamos diversos procedimentos como a coleta de dados,

leituras de teses e dissertações, livros, artigos, legislação, matérias jornalísticas e dados

quantitativos. Godoy (1995, p. 21-22) faz o seguinte apontamento:

Considerando, no entanto a abordagem qualitativa, enquanto exercício de pesquisa, não se apresenta como uma proposta rigidamente estruturada, ela permite que a imaginação e a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos enfoques. Nesse sentido, acreditamos que a pesquisa documental representa uma forma que pode revestir de um caráter inovador, trazendo contribuições importantes no estudo de alguns temas. Além disso, os documentos normalmente são considerados importantes fontes de dados para outros tipos de estudos qualitativos, merecendo portanto atenção especial. [...]. O exame de materiais de natureza diversa, que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados, buscando-se novas e/ou interpretações complementares, constitui o que estamos denominando de pesquisa documental. A palavra “documentos”, neste caso, deve ser entendida de uma forma ampla, incluindo os materiais escritos (como, por exemplo, jornais, revistas, diários, obras literárias, científicas e técnicas, cartas, memorandos relatórios), as estatísticas (que produzem um registro ordenado e regular de vários aspectos da vida de determinada sociedade) e os elementos iconográficos (como por exemplo, sinais, fotografias, filmes). Tais documentos são considerados “primários quando produzidos por pessoas que vivenciaram diretamente o evento que está sendo estudado, ou secundários quando coletados por pessoas que não estavam presentes por ocasião da sua ocorrência.

Seguimos esses critérios. Utilizamos na análise específica da expansão,

informações coletadas nos sites do Centro Paula Souza, onde extraímos todos os

decretos de criação e denominação das escolas implementadas nesse período, mas

principalmente no banco de dados, de onde pudemos extrair a quantidade de alunos, de

oferta de vagas, de números de matrículas, quantidade de cursos ofertados em

determinados períodos, etc. Utilizamos também o livro de Heméritas & Maia (2005)

para analisarmos as mudanças ocorridas no interior do CPS a partir do Decreto

2.208/1997. Recorremos também aos Relatórios de Gestão para nos apropriarmos da

quantidade de escolas construídas durante o período analisado e também fizemos uso

intenso do Caderno de Dados Gerais de 2017, que nos forneceu dados em relação aos

eixos tecnológicos, cursos de cada eixo, entre outros. Alguns dados que não foram

possíveis coletar através de documentos foram solicitados através de contatos por e-

25

mail, ou telefonemas, levando a realização de procedimentos em sites específicos do

governo do Estado (como por exemplo, em relação ao orçamento), foi nos sugerido a

consulta no site da Secretaria da Fazenda.

Nos referidos documentos buscamos selecionar e depois analisar os seguintes

dados:

a) Candidatos/ vagas

b) Faixa etária

c) Alunos que trabalham

d) Renda Familiar

e) Quantidade de escolas implementadas

f) Expansão por eixos tecnológicos

g) Expansão por cursos

h) Orçamento

Outro aspecto relevante foi a síntese histórica que fizemos do ensino profissional

no Brasil e também do Centro Paula Souza, que possibilitaram uma melhor

compreensão sobre a reconfiguração do ensino profissional em São Paulo, o qual

envolveu uma significativa mudança no perfil dos alunos que demandaram essa

modalidade de ensino.

Depois de estruturarmos esses dados, buscamos analisá-los e confrontá-los com

as políticas educacionais gestadas pós-LDB 9.394/1996. Os documentos oficiais do

Centro Paula Souza e o público/alunos frequentadores do CPS confirmaram o dualismo

de novo tipo no interior da expansão.

Estrutura da Dissertação

Para exposição do material selecionado e das análises aqui feitas, organizamos o

trabalho em três capítulos e as considerações finais.

No capítulo 1, intitulado Capitalismo no Brasil e dualismo estrutural da

educação, analisamos o processo de formação da sociedade brasileira, a partir da

colonização, e os impactos que esta trouxe para a vida social brasileira. Para tanto,

recorremos as obras de Prado Júnior (2000), Fernandes (1972/1975) e Oliveira (2003),

entre outros, em que relacionamos o desenvolvimento do capitalismo mundial e sua

particularidade no Brasil, focando os laços de dependência e subdesenvolvimento. A

26

partir desses pressupostos, apresentamos as conexões entre o trabalho escravo e o

desenvolvimento da educação profissional no Brasil a partir das obras de Cunha (2000

a, 2000 b, 2005), Romanelli (1993), Xavier (1990), Frigotto (1984) e Arapiraca (1982)

até a década de 1973.

No capítulo 2, intitulado Acumulação Flexível, neoliberalismo e educação

profissional no Brasil: o dualismo de novo tipo, apresentamos as transformações

ocorridas no modo de produção capitalista a partir da crise de 1973, a consolidação do

regime de acumulação flexível apresentada por Harvey (2002), os impactos no mundo

do trabalho demonstrado por Antunes (2009, 2011) e a precarização do trabalho como

um processo constitutivo da nova forma de acumulação, bem como a externalização da

produção demonstrada por Tavares (2004), e a reconfiguração das políticas do Estado

com o advento do neoliberalismo, demonstrado por Anderson (1995) e Harvey (2008).

Buscamos então apresentar as transformações ocorridas na sociedade brasileira no

período em questão e os impactos dessas transformações na educação profissional, em

particular com a promulgação da LDB 9.394/1996. Para tanto, recorremos as obras de

Saviani (2004, 2008), Cunha (2000 b) e Bruno (2011). Expressão da acumulação

flexível no ensino profissional, o dualismo de novo tipo se desenvolveu neste cenário,

sem romper com o anterior, ao contrário, incorporando-o sob as novas formas da

organização capitalista. Nesse aspecto, as obras de Kuenzer (2000, 2002, 2007) foram

pioneiras em demonstrar esse novo elemento da educação profissional.

No capítulo 3, intitulado A expansão das Escolas Técnicas do Centro Paula

Souza a partir de 2004, demonstramos o surgimento do Centro Paula Souza, como

expressão da Reforma Universitária de 1968, muito bem explicado por Cunha (2000 b)

e Sacilotto (2016), seu desenvolvimento, ampliação e criação das escolas técnicas a

partir da década de 1980, sua maior expansão na década seguinte e o seu recente

processo de expansão a partir do ano de 2004. Para realizarmos este estudo, utilizamos

teses e dissertações, documentos primários produzidos pelo Centro Paula Souza, livros

etc. Verificou-se, no decorrer da pesquisa, a mudança no perfil dos alunos a partir do

decreto 2.208/1997, quando este extinguiu o ensino médio integrado ao técnico o

Decreto 5.154/2004 voltou a permitir o ensino médio integrado ao técnico, mas não

ofereceu uma ruptura com o decreto anterior, ao contrário conservou muitos dos seus

pontos fundamentais. Essa mudança se intensificou a partir de 2004, com público do

Centro Paula Souza sendo em sua maioria de alunos com uma faixa de renda familiar de

27

até 05 salários mínimos. No aspecto de estrutura, essa expansão ocorreu em sua maioria

nos cursos vinculados ao setor de serviços ou com uma maior interface neles. Buscamos

então, a partir dos dados coletados, apresentar a expansão em seus diversos aspectos:

escolas, cursos, oferecimento de vagas, relação candidatos vagas, períodos etc. Nesse

aspecto, a educação dual de novo tipo se apresenta nesses processos de expansão, onde

os cursos buscam entrelaçar formas de trabalho precarizadas por meio do

empreendedorismo, cursos de baixo custo e, noutra ponta, cursos vinculados ao setor

industrial, que oferecem maior remuneração.

Nas Considerações finais, apresentamos o resultado das análises desse processo

de expansão e chegamos a alguns resultados: o caráter dualista da educação brasileira

expressa uma sociedade de classes que tem uma particularidade advinda do capitalismo

dependente e que marcou profundamente a educação no país. Apesar de algumas

mudanças introduzidas no desenvolvimento educacional, jamais ocorreu uma ruptura

em relação ao ensino profissional. No regime da acumulação flexível, no qual o Brasil

se inseriu tardiamente e buscou adequar a educação profissional às novas demandas do

capitalismo, o elemento chave desse processo ocorrerá com a LDB 9.394/1996 e o

Decreto 2.208/1997, que reestruturou todo o ensino técnico e proibiu o ensino médio

integrado. Essa nova forma da educação segregadora estará presente na expansão das

ETECs, e os cursos que se expandiram mais estavam vinculados ao setor de serviços em

razão do processo de desindustrialização da economia brasileira, que ocorreu a partir da

década de 1990. Outro fator foi a mudança da faixa etária no interior do Centro Paula

Souza; se no período de 1995 a 2004 os alunos em sua maioria tinham uma idade entre

18 a 24 anos, a partir de 2005 esta passou a ser e predominantemente de até 17 anos.

Entendemos que esse fato ocorreu devido ao processo de redução da vida útil da

mercadoria força de trabalho pois, quanto mais jovem, mais apta para ser utilizada pelo

capital.

28

CAPÍTULO I - CAPITALISMO NO BRASIL E DUALISMO ESTRUTURAL DA

EDUCAÇÃO

− O que houve? – assustou-se Catarina.

− Cassi está doido e quer nos envergonhar a todos nós,

O meu avô que foi cônsul na Inglaterra...

Ah! Se ele ressuscitasse - Que vexame não passaria!

− Que é que Cassi vai fazer? – fez Irene com calma.

− Vai ser trabalhador de enxada, numa estrada de ferro de

Mato Grosso.

Lima Barreto – Clara dos Anjos.

Introdução

Neste capítulo procuramos analisar a formação do Brasil e o tipo de capitalismo

que aqui se desenvolveu, concomitantemente aos impactos que essa formação social

trouxe para a educação profissional.

A herança colonial, na qual o trabalho escravo se tornou o nexo social da vida

na colônia, perpassou séculos e trouxe fortes impactos para o ensino profissional, pois

este, ao instituir o ensino de ofícios manuais, era desprezado pelas elites dirigentes que

associavam trabalho manual ao trabalho escravo. Nesse sentido, o caráter dual da

educação, que expressa uma sociedade de classes, no Brasil, com sua especificidade

escravocrata, trouxe uma particularidade em relação a essa modalidade de ensino.

Procuramos a partir de Caio Prado Júnior (2000) e Florestan Fernandes (1975),

analisar o desenvolvimento do capitalismo brasileiro e a raiz da dependência e do

subdesenvolvimento, para assim, à luz desses pressupostos, compreendermos a

educação profissional. Valemos-nos também das análises históricas do desenvolvimento

da industrialização no Brasil feita por Francisco de Oliveira (2003) e a relação desse

desenvolvimento com o capitalismo mundial e suas crises, apresentada por Hobsbawm

(1995) e David Harvey (1989).

No campo da educação profissional, buscamos a conexão entre as

transformações na produção capitalista com o advento do taylorismo/fordismo e as

novas formas de aprendizagem que foi instituída no ensino profissional. Para tanto, nos

valemos dos escritos de Luis Antônio Cunha (2000 a, 2000 b, 2005), Otaíza Romanelli

(1993), Maria Elizabete S. P. Xavier (1990), Dermeval Saviani (2008), pois esses

29

autores buscaram interpretar a educação brasileira e a educação profissional a partir de

uma perspectiva de entendimento das relações educacionais como expressão do

desenvolvimento do capitalismo mundial e a sua particularidade no Brasil.

Assim, procuramos relacionar a educação com o processo de industrialização e a

necessidade de uma qualificação e disciplinamento da força de trabalho que ocorreu não

só pela rede pública, como também pela rede privada por meio da criação do Sistema S

a promulgação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação no país.

Também procuramos analisar as novas concepções educacionais que surgiram a

partir da Teoria do Capital Humano, e o caráter de uma educação economicista

advindos dessa teoria, para em seguida compreendermos os acordos realizados pelo

Brasil, durante o regime militar, com os organismos multilaterais, importando assim,

modelos e concepções pedagógicas/educacionais para o país.

1.1. Formação do Brasil e Capitalismo Dependente

A formação histórica do Brasil, resultado e processo do desenvolvimento

comercial europeu, engendrou um tipo de sociedade específica, que ao longo do tempo

veio a se confirmar cada vez mais: um país com um determinado tipo de colonização,

com uma escravidão intensa e concentração da grande propriedade que apresentou esses

elementos em toda a sua vida social. Sobre essa particularidade da formação do país e o

sentido da colonização Prado Júnior aponta:

Em suma e no essencial, todos os grandes acontecimentos desta era, que se convencionou com razão chamar dos “descobrimentos”, articulam-se num conjunto que não é senão um capítulo da história do comércio europeu. Tudo que se passa são incidentes da imensa empresa comercial e que se dedicam os países da Europa a partir do séc. XV, e que lhes alargará o horizonte pelo Oceano afora. Não tem outro caráter a exploração da costa africana e o descobrimento e colonização das Ilhas pelos portugueses, o roteiro das Índias, o descobrimento da América, a exploração e ocupação de seus vários setores (PRADO JÚNIOR, 2000, p. 11).

O autor apresenta de forma muito sintética que os “descobrimentos” na América

de um modo geral, e no Brasil especificamente, foram partes constitutivas do

desenvolvimento da burguesia comercial, a qual surgiu das entranhas do modo de

produção feudal em seu momento de crise e decadência. A análise de Prado Júnior foi

30

importante para se compreender o Brasil como um país a que foi imposto uma

determinada forma de exploração colonial, a qual impingiu profundas articulações com

os países de economia avançada e principalmente como um elemento fundamental para

a acumulação primitiva de capital. Direcionando-se mais precisamente para questão

brasileira, outro aspecto fundamental do pioneirismo dos colonizadores portugueses foi

o processo de escravização dos nativos e a instituição da força de trabalho escrava dos

negros africanos para a exploração dos recursos que aqui eram fornecidos. Essa

escravidão deixará marcas profundas na sociedade brasileira. Diz o autor:

Além disto, portugueses e espanhóis, particularmente estes últimos, encontram nas suas colônias indígenas que se puderam aproveitar como trabalhadores. Finalmente os portugueses tinham sido os precursores, nisto também, desta feição particular do mundo moderno: a escravidão de negros

africanos, e dominavam os territórios que os forneciam. Adotaram-na por isso em sua colônia quase de início – possivelmente de início mesmo -, precedendo os ingleses, sempre imitadores retardatários, de quase um século (PRADO JÚNIOR, 2000, p. 19, grifos nossos).

Essa formação histórico-social do país, portanto, apresentou um sentido

específico, como já afirmamos acima e trouxe uma particularidade da formação

capitalista no Brasil. Prossegue o autor

[...]. Se vamos à essência da nossa formação, veremos que na realidade nos constituímos para fornecer açúcar, tabaco, alguns outros gêneros; mais tarde ouro e diamantes; depois algodão, e em seguida café, para o comércio europeu. Nada mais do que isto. E com tal objetivo, objetivo exterior, voltado para fora do país e sem atenção a considerações que não fossem o interesse daquele comércio, que se organizarão a sociedade e a economia brasileiras. Tudo disporá naquele sentido: a estrutura bem como as atividades do país. Virá o branco europeu para especular, realizar um negócio;

inverterá seus cabedais e recrutará a mão de obra que precisa: indígenas

ou negros importados. Com tais elementos articulados numa organização puramente produtora, industrial, se constituirá a colônia brasileira. Esse início cujo caráter se manterá dominante através dos três séculos que ora abordamos até a história brasileira, se gravará profundamente nas feições e

na vida do país. (PRADO JÚNIOR, 2000, p, 20, grifos nossos).

Este aspecto de nossa formação histórica deixará um legado muito forte na

sociedade brasileira. O sentido de nossa formação, como uma espécie de lavoura,

voltada para atender aos interesses do comércio europeu, impregnará a cultura do país

com ideais e propostas dissonantes e complementares de nossa própria formação. Por

um lado, o desenvolvimento sócio-cultural brasileiro será imposto de fora pela

metrópole, por outro, essa imposição será constitutiva das classes dirigentes do país.

Para realizar essa colonização, o europeu utilizará do trabalho escravo como

instrumento para extrair as riquezas aqui encontradas e esta escravidão terá

31

características específicas que marcará profundamente o desenvolvimento social

brasileiro. Aponta Prado Júnior (2000, p.277):

[...] porque a escravidão brasileira tem característicos próprios, aliás, os mais salientes têm-nos em comum com todas as colônias dos trópicos americanos, nossas semelhantes; e são tais característicos, talvez mais ainda que outros comuns a escravidão em geral, que modelaram a sociedade brasileira.

A especificidade da escravidão moderna, para o autor, é que esta surgiu quando

a escravidão antiga já havia sido superada há tempos. A colonização a fez ressurgir em

outros patamares, pois:

Neste último, a escravidão se forneceu de povos e raças que muitas vezes se equipararam a seus conquistadores, se não os superam. Contribuíram assim para estes com valores culturais de elevado teor. Roma não teria sido o que foi se não contasse com o que lhe trouxeram os escravos, recrutados em todas as partes do mundo conhecido, e que nela concentram o que então havia de melhor e culturalmente mais elevado. Muito lhes deveu e muito deles aprendeu a civilização romana. O escravo não foi nela a simples máquina de trabalho bruto e inconsistente que é o seu sucessor americano (PRADO JÚNIOR 2000, p.280).

Fica muito clara a constatação do papel que a escravidão moderna adquiriu: um

recurso para a exploração das riquezas naturais demandadas pelo continente europeu.

No entanto, essa grande quantidade de escravos veio a constituir uma parcela

significativa da população em geral. Isso significa dizer que as relações sociais entre

proprietários e escravos construíam um nexo orgânico e fundamental para a reprodução

da vida social. O trabalho escravo se apresentava tanto no trabalho produtivo como no

trabalho doméstico. Novamente diz o autor:

Quanto à função desempenhada pela escravidão, ela é não preciso acrescentá-lo, considerável. Ao tratar da economia da colônia, já vimos que praticamente todo o trabalho é entre nós, servil. Mas é preciso distinguir nestas funções da escravidão dois setores: o das atividades propriamente produtivas e as do serviço doméstico. Apesar da amplidão e importância econômicas muito maiores do primeiro setor, o último não pode ser esquecido ou subestimado. Não só ele é numericamente volumoso – pois intervém, a par das legitimas necessidades do serviço doméstico, a vaidade dos senhores que se alimenta com o avultado número de servos; como é grande a participação que tem na vida social da colônia e na influência que sobre ela exerce (PRADO JUNIOR, 2000, p.286).

Neste sentido, o trabalho escravo é o núcleo central de toda a vida social; o

trabalhador livre é uma expressão marginal com pouca, ou nenhuma, relevância. Estes,

por sua vez, ou ocupam funções vinculadas à administração pública, profissões liberais,

ou se constituem como agregados na casa do senhor de escravos ou mesmo como

32

vadios1.Assim, o trabalho é considerado indigno e desprezível. Essa concepção sobre o

ato laboral atravessará séculos e terá um papel preponderante sobre a educação

profissional.

Dadas essas características ontogenéticas da nossa formação, o desenvolvimento

brasileiro em suas múltiplas dimensões; política, social, cultural, econômica sempre

esteve atrelado ao desenvolvimento das economias centrais e dependente delas. Aponta-

nos Florestan Fernandes (1975, p. 11):

A razão dessa persistência é a evolução do capitalismo e a incapacidade dos países latino-americanos de impedir sua incorporação dependente ao espaço econômico, cultural e político das sucessivas nações capitalistas hegemônicas. Antes de mais nada, o capitalismo transformou-se através da história, segundo uma velocidade demasiado acelerada para as potencialidades históricas dos países latino-americanos.

Os países latino-americanos e o Brasil, especificamente, de acordo com

Fernandes (1975), atravessaram quatro fases de dominação externa, cuja primeira fase

foi o colonialismo ibérico em que os colonizadores agiam em função dos interesses da

Coroa. Diz o autor:

Em termos sociológicos, os fundamentos legais e políticos dessa dominação colonial exigiam uma ordem social em que os interesses das Coroas e dos colonizadores pudessem ser institucionalmente preservados, incrementados e reforçados, sem outras considerações. Isso foi conseguido pela transplantação dos padrões ibéricos de estrutura social, adaptados aos trabalhos forçados dos nativos ou à escravidão (de nativos, africanos ou mestiços). Assim, uma combinação de estamentos e castas produziu uma autêntica sociedade

colonial, na qual apenas os colonizadores eram capazes de participar das estruturas existentes de poder e de transmitir posição social através da linhagem “europeia”. A estratificação resultante, porém, possuía grande flexibilidade, favorecendo a absorção e o controle de massas de nativos, africanos e mestiços, classificados em categorias de castas ou mantidos fora das estruturas estamentais, como estratos dependentes. Sob tais condições societárias, o tipo legal e político de dominação colonial adquiriu o caráter de exploração ilimitada, em todos os níveis da existência humana e da produção, para o benefício das Coroas e dos colonizadores (FERNANDES, 1975, p. 13).

Desta forma, o autor se aproxima das análises de Prado Júnior (2000) em

relação ao caráter da colonização no Brasil e busca desenvolver as novas formas de

dominação externa e o segundo tipo de dominação, que substituirá o colonialismo pelo

neocolonialismo, como um processo fruto das transformações sociais ocorridas no

1 Uma síntese sobre o trabalho livre no Brasil pode ser verificada em: KOWARICK, L. Trabalho e

Vadiagem. A origem do Trabalho Livre no Brasil. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

33

continente europeu ao final do século XVIII e início do século XIX,2 que foram

decisivas para a crise do Antigo Sistema Colonial3. Essa crise trouxe uma mudança

nos países centrais hegemônicos. Demonstra o autor:

Durante quatro ou cinco décadas – do fim do século XVIII até as primeiras três ou quatro do século XIX – esses países ocuparam o vácuo econômico deixado pela desagregação do antigo sistema colonial, ao invés de exercerem o papel de um poder imperial. A situação especial na América Latina explica a direção desse processo. A produção com vistas à exportação imediata já estava organizada, numa base bastante compensadora em termos de custos. Por outro lado, a ausência de produtos de alto valor econômico e a existência de um mercado consumidor relativamente amplo tornou mais atraente o controle de posições estratégicas nas esferas comerciais e financeiras. A Inglaterra, por exemplo, iniciou uma política comercial que propiciou rápido impulso à emergência dos mercados capitalistas modernos nos centros das ex-colônias (FERNANDES, 1975, p. 15).

Essa mudança ocorrida na Europa produziu efeitos políticos no Brasil. A nova

fase de dominação estrangeira, agora encabeçada pela Inglaterra em sua busca de

novos mercados, possibilitou a internalização das novas formas do desenvolvimento

capitalista. Parte do excedente econômico4 passou a ficar no país. É o que irá

demonstrar:

2 Período este marcado pela Revolução Industrial e pela Revolução Francesa. Existe uma vasta bibliografia sobre essas transformações. Citaremos aqui como uma boa síntese: HOBSBAWM, E. A era

das Revoluções. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1982. 3 Sobre a crise do Antigo sistema Colonial ver o segundo capítulo de: NOVAIS, F. A. Portugal e Brasil

na Crise do Antigo Sistema Colonial. São Paulo: Editora Hucitec, 1989. 4 Sobre o excedente econômico, observa o autor: “Excedente econômico efetivo, isto é, a diferença entre o produto social efetivo e de uma comunidade e o seu efetivo consumo. [...] Todas as formações

socioeconômicas de que se tem notícia geraram excedente econômico efetivo. Embora sua

magnitude e estrutura tenha diferido muito durante as várias fases do desenvolvimento, sua

existência caracterizou quase toda a história que conhecemos. A magnitude do excedente econômico efetivo – poupança ou formação de capital – além de ser rapidamente visualizada do ponto de vista conceptual é hoje corretamente estimada pelos serviços de estatística da maioria das nações. As dificuldades que se encontram na sua mensuração são de ordem técnica, originadas apenas pela ausência ou inadequação das informações ou estatísticas disponíveis. O excedente econômico potencial é a

diferença entre o produto social que poderia ser obtido em um dado meio natural e tecnológico,

com o auxílio dos recursos produtivos realmente disponíveis, e que o que se pode considerar como

consumo indispensável. A transformação desse excedente potencial em efetivo pressupõe a reorganização mais ou menos drástica da população e distribuição do produto social e implica profundas mudanças da estrutura da sociedade. Aparece ele sob quatro formas, a primeira das quais é o consumo supérfluo da sociedade (predominantente por parte dos grupos de mais alta renda, mas, em alguns países, como os Estados Unidos, também por parte das chamadas classes médias); a segunda é a produção que deixa de ser realizada face à existência de trabalhadores improdutivos; a terceira é a produção que se perde em virtude da organização irracional, e propensa ao desperdício, do aparelho produtivo existente; a quarta é a produção que não se obtém devido a existência de desemprego originado, fundamentalmente, pela anarquia da produção capitalista e pela deficiência da procura efetiva. A identificação e mensuração dessas quatro formas de excedente econômico potencial defrontam com alguns obstáculos. Tais

obstáculos promanam, em última análise, da circunstância seguinte: a própria categoria de

excedente econômico potencial transcende o horizonte da ordem social vigente, pois tem como pontos de referência não apenas a atuação facilmente discernível de uma dada organização socioeconômica, mas também a imagem, visualizada menos rapidamente, de uma sociedade organizada de forma mais racional”. (BARAN, 1986, p. 51-52, aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

34

De fato, os “produtores” de bens primários podiam absorver pelo menos parte do quantum que antes lhes era tirado através do antigo padrão de exploração colonial, e suas “economias coloniais” recebiam o primeiro impulso para a internalização de um mercado capitalista moderno. ” (FERNANDES 1975, p. 15. Aspas e itálicos do autor).

Noutra passagem, o autor demonstra que a questão da dependência dos países

latino-americanos não apenas foi resultado de um tipo de capitalismo que veio de fora

para dentro, como também uma opção política das elites nacionais:

Os efeitos estruturais e históricos dessa dominação foram agravados pelo fato de que os novos controles desempenhavam uma função reconhecida: a manutenção do status quo ante da economia, com o apoio e a cumplicidade das “classes exportadoras” (os produtores rurais) e os seus agentes ou os comerciantes urbanos. O esforço necessário para alterar toda a infraestrutura da economia parecia tão difícil e caro que esses setores sociais e suas elites

no poder preferiram escolher um papel econômico secundário e

dependente, aceitando como vantajosa a perpetuação das estruturas econômicas construídas sob o antigo sistema colonial. FERNANDES (1975, p. 16, aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Esse aspecto evidencia claramente o caráter dependente da economia brasileira e

a preservação das velhas estruturas coloniais em um contexto histórico distinto como

forma de preservar os interesses particulares das classes dominantes. Como opção

política das oligarquias, a dependência se tornou constitutiva do desenvolvimento

capitalista no Brasil, o que produziu uma enorme marginalização do povo em relação às

decisões sobre os rumos do país. Posteriormente, as novas transformações trazidas com

a revolução industrial no continente europeu produziram um terceiro tipo de dominação

externa agora sobre a hegemonia do imperialismo5 inglês. De acordo com Florestan

Fernandes (1975, p.16),

As novas tendências emergiram gradualmente, todavia as mudanças nos padrões existentes de dominação externa tornaram-se evidentes após a quarta ou quinta década do século XIX e converteram-se numa realidade inexorável nas últimas quatro décadas daquele século. As influências externas

atingiram todas as esferas da economia, da sociedade e da cultura, não apenas através de mecanismos indiretos do mercado mundial, mas também através da incorporação maciça e direta de algumas fases dos processos básicos de crescimento econômico e desenvolvimento sociocultural. Assim a

5A categoria de Imperialismo foi apropriada por Lênin em 1914, quando o autor procurou demonstrar que aquele era resultado do entrelaçamento entre o capital industrial e o capital bancário e que a concentração de capital criou os monopólios em que a exportação de mercadorias foi substituída pela exportação de capitais. “Assim, o resumo da história dos monopólios é o seguinte: 1) Décadas de 1860 e 1870, o grau superior, culminante, de desenvolvimento da livre concorrência. Os monopólios não constituem mais do que germes quase imperceptíveis. 2) Depois da crise de 1873, longo período de desenvolvimento dos cartéis, os quais constituem ainda apenas uma exceção, não são ainda sólidos, representando ainda um fenômeno passageiro. 3) Ascenso de fins do século XIX e crise de 1900 a 1903: os cartéis a passam a ser uma das bases de toda a vida econômica. O capitalismo transformou-se em imperialismo. [...]. Os cartéis estabelecem entre si acordos sobre as condições de venda, os prazos de pagamento, etc. Repartem os mercados de venda. Fixam a quantidade de produtos a fabricar. Estabelecem os preços. Distribuem os lucros entre as diferentes empresas, etc.” (LÊNIN, 1977. p. 591).

35

dominação externa tornou-se imperialista, e o capitalismo dependente surgiu como uma realidade histórica na América Latina (grifos nossos).

Dessa forma, a sociedade brasileira esteve atrelada aos centros de decisões que

lhe escapavam. Agora, sob um capitalismo monopolista, as velhas formas se

mantinham. O país continuava exportador de matérias primas, escravista e a grande

propriedade concentrada nas mãos dos antigos grupos de poder. E não só isso. Como

apresenta o autor, a dominação externa atingia também o desenvolvimento

sociocultural. O mimetismo cultural por parte das elites importaria padrões de consumo

e propostas educacionais.

A dominação externa constitutiva do (sub) desenvolvimento do capitalismo

brasileiro promoveu, ainda, um quarto tipo de dominação sob a tutela dos Estados

Unidos. Tal dominação foi classificada por Florestan Fernandes (1975) como

Imperialismo Total. Essa fase traz uma mudança substancial, pois agora a dominação

passa a ser feita a partir de dentro e controlada pelas grandes empresas monopolistas.

Conforme o autor:

O traço específico do imperialismo total consiste no fato de que ele organiza a dominação externa a partir de dentro e em todos os níveis da ordem social, desde o controle da natalidade, a comunicação de massa e o consumo de massa, até a educação, a transplantação maciça de tecnologia ou de instituições sociais, a modernização da infra e da superestrutura, os expedientes financeiros ou do capital, o eixo vital da política nacional etc. (FERNANDES, 1975, p.18, grifos nossos).

Continua o autor:

[...]. Como nos outros três períodos, a implementação de mudanças é feita por pessoal estrangeiro, transplantação maciça de tecnologia e de instituições, suprimento externo de capital e de controle financeiro. Terceiro, ela prova que uma economia satélite ou dependente não possui as condições estruturais e dinâmicas para sobrepujar nacionalmente, pelos esforços da sua burguesia (isto é, lato sensu, os setores dominantes das classes altas e média), o subdesenvolvimento e suas consequências. Como ocorre com os interesses privados externos, os interesses privados internos estão empenhados na exploração do subdesenvolvimento em termos de orientações egoístas e

particularistas. (FERNANDES, 1975, p.18, parênteses e itálicos do autor, grifos nossos).

O subdesenvolvimento torna-se então um instrumento de exploração por parte

das classes dominantes. Essa exploração irá se desdobrar na marginalização do povo em

relação aos bens culturais em geral e na educação em particular. Portanto, o

subdesenvolvimento dos países periféricos, na realidade, expressa o desenvolvimento

capitalista na forma desigual e combinada. Francisco Oliveira (2003, p.32-33) nos

explica essa relação da seguinte maneira:

36

[...]. No plano teórico, o conceito do subdesenvolvimento como uma formação histórica-econômica singular, constituída polarmente em torno da oposição formal de um setor “atrasado” e um setor “moderno”, não se sustenta como singularidade: esse tipo de dualidade é encontrável não apenas em quase todos os sistemas, como em quase todos os períodos. Por outro lado, a oposição na maioria dos casos é tão-somente formal: de fato, o processo real mostra uma simbiose e uma organicidade, uma unidade de contrários, em que o chamado “moderno” cresce e se alimenta da existência do “atrasado”, se se quer manter a terminologia. O “subdesenvolvimento” pareceria a forma própria de ser das economias pré-industriais penetradas pelo capitalismo, em “trânsito”, portanto, para formas mais avançadas e sedimentadas deste; todavia, uma tal postulação esquece que o “subdesenvolvimento” é precisamente uma “produção” da expansão do

capitalismo. (aspas do autor, grifos nossos).

Ou seja, para os autores com que estamos trabalhando, a categoria de

subdesenvolvimento compõe uma unidade dos vários tipos de desenvolvimento

capitalista que ocorreram no globo e, por sua vez, produziu formas específicas de

desenvolvimento capitalista nos países periféricos como, por exemplo, na América

Latina. E essa especificidade teve sua particularidade em cada país do continente.

Importante observação faz Francisco de Oliveira (2003, p.33) sobre a questão da

dependência:

Ao enfatizar o aspecto da dependência – a conhecida relação centro-periferia-, os teóricos do “modo de produção subdesenvolvido” quase deixaram de tratar os aspectos internos das estruturas de dominação que conformam as

estruturas de acumulação próprias de países como o Brasil: toda a questão do desenvolvimento foi vista pelo ângulo das relações externas, e o problema transformou-se assim em uma oposição entre nações, o

desenvolvimento ou o crescimento é um problema que diz respeito à

oposição entre classes internas. (grifos nossos)

Nesse aspecto, as análises de ambos os autores citados confluem para um

denominador comum: as relações internas entre as classes sociais e as opções das

classes dirigentes, como apontou Fernandes (1975), foi o que produziu a dependência e

caracterizou a especificidade das burguesias brasileiras e do desenvolvimento numa

sociedade que atravessou séculos de escravidão, sem uma escolha da classe dominante

em desenvolver o país. O resultado foi uma alta exploração da força de trabalho, uma

alta concentração de renda e uma modernização de padrões de consumo atrelado aos

países centrais.

Fernandes (1976) também busca apresentar as oportunidades perdidas que se

manifestaram no país, mas não se realizaram enquanto um projeto emancipatório de

nação. A independência não extinguiu a escravidão, a abolição, feita por brancos, não

resolveu o problema da segregação, o que acentuou os condenados do sistema, nas

37

palavras do autor. Tais elementos vieram a compor a organização da educação

profissional no Brasil. É o que veremos a seguir.

1.2. A Educação Profissional e o dualismo estrutural

O dualismo estrutural na educação é a clara expressão da sociedade de classes.

Onde existir classes sociais, coexistirá também conteúdos distintos de aprendizagem

que estarão diretamente vinculados às classes em si. Sobre isso, Saviani (2004, p, 2) nos

apresenta sinteticamente:

Nas comunidades primitivas (modo de produção comunal) a educação coincide totalmente com o fenômeno acima descrito. Os homens se apropriam coletivamente dos meios sociais de existência e nesse processo se educam e educam as novas gerações6. Nas sociedades antigas (modo de produção escravista) e medievais (modo de produção feudal) com a apropriação privada da terra, então o principal meio de produção, surge uma classe ociosa (que vive do trabalho alheio) e em consequência disso se desenvolve um tipo de educação diferenciada destinada aos grupos dominantes cuja função é preencher o tempo livre de “forma digna”, isto é, aquilo que na Idade Média foi traduzido pela expressão latina “Otium cum dignitate” (aspas do autor).

Continua o autor:

Essa educação diferenciada, centrada nos exercícios físicos, música, na arte da palavra e nas atividades intelectuais e desenvolvidas de forma sistemática através de instituições específicas era, portanto, reservada a minoria, à elite. A maioria, isto é, aqueles que, através do trabalho, garantiam a produção da existência de si mesmos assim como de seus senhores, continuava a ser educada de maneira assistemática através da experiência de vida cujo centro

era o trabalho. Nesse contexto a forma escolar da educação era uma forma secundária que se contrapunha como não trabalho à forma de educação generalizada, determinada pelo trabalho (SAVIANI, 2004, p. 2, grifos nossos).

Destarte a raiz do dualismo educacional atravessou as diversas etapas do

desenvolvimento histórico. Onde as classes sociais se fizeram presentes, elas se

expressaram nos pressupostos educacionais. Mas a escola, como a conhecemos, foi

produto das revoluções burguesas e da consolidação da sociedade capitalista.

6 Sobre o processo educacional vale a pena a observação de Gordon Childe (1942, p. 12.): “Tanto nas sociedades humanas como nas animais, as gerações mais velhas transmitem às novas, pelo exemplo, a experiência coletiva acumulada pelo grupo – que, por sua vez, aprenderam com os pais. A educação animal pode ser feita totalmente pelo exemplo: o pinto aprende como bicar e o que bicar imitando a galinha. Para crianças, que tanto tem a aprender, o método imitativo seria fatalmente lento. Nas sociedades humanas, a instrução é dada tanto pela explicação como pelo exemplo; o aperfeiçoaram elas, gradualmente instrumentos de comunicação entre seus membros. Com isso produziram uma nova espécie de equipamento que pode ser chamado de espiritual”. (itálicos do autor).

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Evidentemente as particularidades educacionais variaram de país para país, mas a

generalização do ensino para todos e a escola pública e laica foi uma conquista da

sociedade burguesa. Neste ponto nos aponta:

Neste contexto, a forma principal e dominante de educação passa a ser a educação escolarizada. Diante dela a educação difusa e assistemática, embora não deixando de existir, perde relevância e passa a ser aferida pela determinação da forma escolar, a forma mais desenvolvida, mais avançada. E como é a partir do mais desenvolvido que é possível compreender o menos desenvolvido e não o contrário, é a partir da escola que é possível compreender a educação em geral. Parafraseando Marx, se não é possível compreender a renda imobiliária sem o capital, mas é possível compreender o capital sem a renda imobiliária, dir-se-ia que, na sociedade moderna, não é possível compreender a educação sem a escola, mas é possível compreender a escola sem a educação. É, assim, no âmbito da sociedade moderna que a educação se converte, de forma generalizada, numa questão de interesse público a ser, portanto, implementada pelos órgãos públicos, isto é, pelo Estado o qual é instado a provê-la através da abertura e manutenção de escolas (SAVIANI, 2004, p.3).

Evidentemente, a educação dual não deixou de existir na sociedade capitalista.

Adquiriu sim novas formas vinculadas à dinâmica social, que ao tornar a educação uma

questão de Estado, visava primordialmente atrelar o conhecimento científico à nova

forma de produção social. Essa necessidade de dominar a ciência e aplicá-la à produção

capitalista era de fundamental vitalidade para a própria dinâmica da reprodução do

capital. Ponce (1981, p.145) observa que: “[...] a burguesia não podia recusar instrução

ao povo, na mesma medida em que fizeram a Antiguidade e o Feudalismo. As máquinas

complicadas que a indústria criava não podiam ser eficazmente dirigidas pelo saber

miserável de um servo ou um escravo”.

Como o próprio desenvolvimento capitalista gerou uma grande mudança social e

na esfera científica – a introdução da química, por exemplo –, foi necessário

especializar o trabalhador, ou melhor, qualificá-lo. Nesse sentido, a escola viria a

cumprir esse papel. Novamente aponta o autor:

Mas, ao lado dos operários não qualificados e dos trabalhadores especializados, o capitalismo requeria também a existência de operários altamente especializados, detentores de uma cultura verdadeiramente excepcional. Cada progresso da química, por exemplo, não só multiplicava o número dos materiais úteis e das aplicações conhecidas, como também estendia as esferas de aplicação do capital. A livre concorrência exigia uma

modificação constante das técnicas de produção e uma necessidade

permanente de invenções. O capitalismo incorporava aos seus planos de trabalho científico a livre investigação, da mesma forma que o Feudalismo implicava a religião e o dogmatismo. Favorecer o trabalho científico,

mediante escolas técnicas e laboratórios de altos estudos, foi, desde essa

época, uma questão vital para o capitalismo. As escolas tradicionais não estavam em condições de satisfazer essa exigência, nem mesmo as criadas sob a influência da Revolução Francesa. Longe das influências oficiais, junto

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às próprias fábricas e como frutos diretos da iniciativa privada, começaram a surgir as escolas politécnicas. A burguesia do século XIX preparava nelas os seus peritos industriais, da mesma forma que a do século XVI preparava nas escolas comerciais os seus peritos mercantis. Uma educação primária para

as massas, uma educação superior para os técnicos, eis o que, em

essência, a burguesia exigia no campo da educação. (PONCE, 1981, p.146, itálicos do autor, grifos nossos).

Fica perceptível que houve a introdução de uma educação primária para as

massas e a formação de quadros técnicos para encampar a racionalidade produtiva. Não

podemos negar o avanço que a burguesia trouxe no campo social e educacional, mas

tampouco podemos negar os limites concretos desses avanços. Essa fase no campo da

educação expressa a burguesia revolucionária, mas à medida em que esta classe

abandona as bandeiras emancipatórias e torna-se uma classe conservadora, os impactos

na vida social e também na educação se fazem presentes. Novamente nos apresenta

Ponce (1981, p. 148):

Cabe agora perguntar: Quem são esses privilegiados, capazes de adquirir essa cultura que, por ser independente do trabalho produtivo, é considerada pelos teóricos da burguesia como a que caracteriza propriamente o “homem”? Um inspetor francês de instrução pública vai nos responder: “O aluno que frequenta os nossos liceus é o que está em condições de esperar até os 22 anos para ganhar a vida”. Não se pode expressar com mais franqueza o

caráter de classe a orientação geral do ensino médio. O caminho que leva as universidades e, por isso mesmo, as altas posições governamentais impõe um tipo de instrução tão distante do trabalho produtivo que apenas se diferencia da que ministravam os jesuítas nos tempos do Rei Sol, uma

instrução tão inacessível às grandes massas que só podem beneficiar-se dela

aqueles que absolutamente não têm de se incomodar com o seu próprio

sustento (PONCE, 1981, p.149, aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Ou seja, o que diferencia a educação de acordo com os segmentos sociais é: um

tipo de educação para quem produz e outro tipo de educação para quem se apropria do

excedente econômico.

No Brasil, a dualidade educacional tem uma especificidade marcada pela sua

própria formação: uma sociedade constituída a partir da exploração colonial assentada

sobre o trabalho escravo. O acesso à educação sempre esteve ligado aos setores da

Igreja e às classes dirigentes7. Já no século XIX, surgiram no Brasil algumas escolas de

ensino profissionalizante; porém esse ensino era muito restrito e focado em

determinados segmentos sociais, como alguns trabalhadores livres. O peso da

escravidão era tão forte que:

7 Neste aspecto ver: SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 2. Edição. Campinas: Editora Autores Associados, 2008.

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Além dos males diretos a acumulação de capital, a escravidão acarretaria

males indiretos, como a aversão dos homens livres pelo trabalho manual. Essa aversão fazia que toda a produção, em particular, a manufatureira, acabasse sendo feita por escravos. Ora, os senhores teriam “uma tendência natural” a evitar o desenvolvimento das faculdades intelectuais dos escravos. Em parte, porque não lhes compensaria, em termos financeiros: mas, também, porque a “necessidade da segurança, mais forte que a paixão da avareza, os obriga a torna-los os mais estúpidos possíveis”; em parte, ainda, “pela inabilidade dos negros para todo o serviço que exige a menor porção de inteligência”. Diante do desinteresse dos senhores, os escravos eram ensinados por outros escravos, estabelecendo-se um círculo vicioso que obrigava aqueles a importar dos países onde a escravidão não existe “todos os produtos industriais que exigem alguma inteligência na sua confecção”. Os que aqui eram produzidos caracterizavam-se pela imperfeição. O progresso impulsionado pela divisão do trabalho e pelo uso de máquinas encontrava assim, na escravidão, um obstáculo invencível (CUNHA, 2005, p. 153, aspas do autor, grifos nossos).

A escravidão impedia o desenvolvimento das forças produtivas e a opção

política das classes dirigentes em se beneficiar desse subdesenvolvimento forçou a

importação de máquinas e equipamentos, o que forçou um aprofundamento da

dependência. No entanto, essas máquinas e equipamentos careciam de mão de obra para

operá-las. A razão dessa carência estava diretamente relacionada com a aversão ao

trabalho manual. Vejamos:

A vigência de relações escravistas de produção no Brasil, desde os tempos da Colônia, funcionou sempre como desincentivo para que a força de trabalho livre se orientasse para o artesanato e manufatura. O emprego de escravos como carpinteiros, pedreiros, ferreiros, tecelões, confeiteiros e em vários outros ofícios afugentava os homens livres, empenhados em marcar sua distinção da condição de escravo, o que era da maior importância diante

da tendência dos senhores/empregadores de ver todo o trabalhador como

coisa sua (CUNHA, 2000a, p.03, grifos nossos).8

Prossegue o autor:

Para cumprir e ampliar a formação compulsória da força de trabalho, foram criadas casas de educandos e artífices por dez governos provinciais, de 1840 a 1865, que adotaram como modelo a aprendizagem de ofícios em uso no âmbito militar, até mesmo a hierarquia e disciplina. O mais importante dos estabelecimentos desse tipo, o Asilo dos Meninos Desvalidos, foi criado na cidade do Rio de Janeiro em 1875. Os “meninos desvalidos” eram os que, de idade entre 6 e 12 anos, fossem encontrados em tal estado de pobreza que, além da falta de roupa adequada para frequentar as escolas comuns, viviam na mendicância. Esses meninos eram encaminhados pela autoridade

policial ao asilo onde recebiam instrução primária e aprendiam ofícios

de tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, marcenaria,

tornearia, funilaria, ferraria, serralheria, courearia ou sapataria. Concluída a aprendizagem, o artífice permanecia mais três anos no asilo,

8 Francisco de Oliveira num artigo muito sugestivo sobre o “jeitinho brasileiro”, aponta como as relações escravistas moldaram os costumes do país, e as relações de trabalho onde o trabalhador é uma coisa que pertence ao empresário. Numa passagem do texto, ele diz: “Nele, o corpo dos negros era propriedade, podia ser tocado e usado. O surpreendente é que esses gestos e costumes tenham persistido ao longo de 100 anos de vigência de um capitalismo pleno.” (OLIVEIRA, 2012.) http://piaui.folha.uol.com.br/materia/jeitinho-e-jeitao/. Acesso em Janeiro de 2017.

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trabalhando nas oficinas, com o duplo fim de pagar sua aprendizagem e formar um pecúlio que lhe era entregue ao fim desse período (CUNHA, 2000a, p.3-4, aspas do autor, grifos nossos).9

Nesse sentido, o ensino das profissões em questão atuava em várias frentes;

formar uma força de trabalho adequada, conter e disciplinar a marginalidade e iniciar

um processo de ensino profissional para uma determinada camada social.

No último quarto do século XIX, o Brasil passou a organizar melhor o ensino

profissional através de decretos leis. A relação entre Igreja e Estado entra em crise

quando as forças políticas dos liberais e positivistas se uniram para exaurir a influência

religiosa. Com a proclamação da República em 1889 e a Constituição de 1891, a vitória

dos liberais e positivistas se completou. No campo educacional isso significou a

laicidade do ensino pelas escolas estatais. Os positivistas tinham uma grande

preocupação com a formação da força de trabalho no país. O então Asilo dos Meninos

Desvalidos, criado em 1874, tornou-se o Instituto Profissional pelo Decreto n. 722, de

30 de janeiro de 1892. Essa modificação traduzia o papel que os positivistas tinham

sobre a educação profissional. Aponta Luís Antônio Cunha (2000a, p. 28):

O decreto que havia criado o Asilo, em 1874, determinava que fossem submetidos à sua guarda os menores de 14 anos encontrados nas ruas, abandonados ou na ociosidade, aos quais seria ministrado o ensino de ofícios manufatureiros. O decreto de 1892, além de determinar algumas modificações estruturais no Asilo, agora Instituto, interditava a admissão de menores de 14 anos. As crianças com idade inferior a essa, que fossem recolhidas pela autoridade competente, deveriam ser encaminhadas a um estabelecimento de assistência a infância desvalida (como a Casa São José), reservando-se o Instituto ao ensino de ofícios para maiores de 14 anos, quase todos internos. O ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, Fernando Lobo, dizia no relatório de 1892, que esperava fazer os asilados percorrerem a “série completa dos ofícios”, ainda que em condições elementares, de modo a prepara-los para o uso dos diversos instrumentos de trabalho, após o que seria feita a escolha de um, para a especialização, conforme as inclinações individuais dos alunos.

Em suma, ocorreram modificações significativas entre um decreto e outro.

Agora, a preocupação com o ensino estava direcionada aos jovens de 14 anos em diante.

Abaixo dessa idade, a educação profissional não mais tinha uma função socializadora.

Entretanto, a essência do ensino profissional estava mantida; a mesma se voltava para os

marginalizados da sociedade.

9 Interessante observar que essas casas de educandos muito se assemelham as Casas de Trabalho, defendidas pelo filósofo liberal John Locke (1632-1704). É possível que as ideias de Locke tenham influenciado os liberais brasileiros que elaboraram a criação dessas casas de educandos. Os objetivos eram os mesmos, corrigir e disciplinar a marginalidade criada pelo próprio desenvolvimento social.

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Por outro lado, no aspecto jurídico relacionado aos marginalizados, cada vez

mais surgiam decretos leis para condenar o que era considerado vadiagem. Conforme

Cunha (2000a, p.36): “O direito ao não trabalho somente era permitido a quem fosse

rico: os pobres incorriam em pena por vadiagem, que era o próprio trabalho. Condição

de vida, pena por transgressão e instrumento de ressocialização, esses eram o

significado do trabalho.” Para que essa vadiagem fosse transformada em força

produtiva, era necessário obrigar os marginalizados ao trabalho.10 Continua o autor:

O problema que se apresentava para as classes dominantes do Brasil da segunda metade do século XIX era como fazer trabalhar quem já não era mais escravo. À medida que as leis de restrição à escravidão eram promulgadas, começando com a efetiva proibição do tráfico negreiro, em 1850, até a extinção da escravidão legal, em 1888, várias medidas foram tomadas para “obrigarem os desocupados ao trabalho”. Nenhuma dessas medidas surtiu efeito (CUNHA, 2000a, p. 36, aspas do autor).

Outras leis entraram em vigor com o objetivo de obrigar os marginalizados ao

trabalho. A redução da maioridade penal foi um exemplo disso. Cunha, (2000a, p.37)

aponta que: “[...] se a disparidade já existia, ela foi muito ampliada na República

nascente, mediante a diminuição da idade de responsabilização criminal, dos 14 para os

9 anos.” Não é, entretanto, o propósito deste trabalho discorrer sobre as várias leis que

foram promulgadas para esse fim, tais informações servem apenas para exemplificar o

caráter do ensino profissional, bem como a coação para se criar uma força de trabalho

dentro dos novos padrões existentes no país. O ensino profissional, portanto,

apresentava-se como uma proposta corretiva para os condenados do sistema. Apenas

como exemplo, vejamos o que eram essas escolas em particular o Instituto Disciplinar

criado na capital paulista em 1902:

Nessa altura, o Instituto estava instalado na capital paulista, numa grande área de aproximadamente 48 alqueires, dos quais 8 cultivados. Abrigava 225 menores, que, além do cultivo e da criação de gado, praticavam ofícios. Os

internados estavam, então, submetidos a um regime de trabalho forçado,

10 Marx apontou o papel que a legislação cumpriu para transformar os expropriados em assalariados/ trabalhadores do novo modo de produção que substituía o modo de produção feudal. Diz Marx: “Por outro lado, os que foram bruscamente arrancados de seu modo de vida costumeiro tampouco conseguiam se ajustar à disciplina da nova situação. Converteram massivamente em mendigos, assaltantes, vagabundos, em parte por predisposição, mas na maioria dos casos por força das circunstâncias. Isso explica o surgimento, em toda a Europa ocidental, no final do século XV e ao longo do século XVI, uma legislação sanguinária contra a vagabundagem. Os pais da atual classe trabalhadora foram inicialmente castigados por sua metamorfose, que lhes fora imposta, em vagabundos e paupers. A legislação os tratava como delinquentes “voluntários” e supunha depender de sua boa vontade que eles continuassem a trabalhar sob velhas condições já inexistentes.” (MARX, , 2013. p. 805-806. Itálicos do autor). Nesse aspecto, enquanto Marx aponta o surgimento do capitalismo das entranhas do modo de produção feudal, ressaltamos a particularidade do capitalismo brasileiro – aqui não eram servos que se tornavam vadios, mas sim ex-escravos e trabalhadores livres. No entanto, o papel da legislação para coagir os indivíduos ao trabalho existiu lá e cá; com variações em grau e intensidade punitiva.

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em nada educativo. Esse trabalho forçado produzia péssimas consequências. Criava no menor a mentalidade do escravo ou do revoltado, além do

“complexo de inferioridade”11. Ao invés do amor pelo trabalho, o que se

colhia era seu entendimento como um castigo, que se transformava em

ódio ao trabalho12. O Instituto assumia, assim, uma função deseducativa (CUNHA, 2000a, p. 39, aspas do autor, grifos nossos).

Essa perspectiva sobre o ensino profissional se afirmava cada vez mais. Com a

nascente República, a concepção educacional anterior se mantinha em sua essência, ou

seja, uma educação direcionada, na qual o dualismo estrutural tinha certa exponenciação

devido à herança colonial e escravista. O princípio pedagógico dessas escolas era o

controle social da pobreza já que:

Postos esses princípios, a finalidade da Escola foi definida como a de dar educação física, profissional e moral aos menores abandonados e recolhidos ao estabelecimento por ordem das autoridades competentes. Os menores abandonados eram entendidos como aqueles que, tendo entre 9 e 14 anos, por qualquer razão fossem “entregues às autoridades judiciárias ou policiais ou forem encontrados habitualmente sós na via pública, entregues a si mesmos e desamparados de qualquer assistência natural.” Os menores recolhidos permaneceriam nela até completarem 17 anos, salvo por decisão contrário do juiz. Pelo fato de que a Escola se destinava a “gente desclassificada”, a

instrução nela ministrada não deveria ultrapassar o que fosse

indispensável à integração do internado na vida social, isto é, apenas o

“cultivo necessário ao exercício profissional”. No entanto, se algum indivíduo revelasse possuir “dotes superiores”13, seria admitido em qualquer estabelecimento de ensino secundário ou artístico custeado pela União, durante ou ao fim da estada na Escola (CUNHA, 2000a, p. 41, aspas do autor, grifos nossos).

Nesse aspecto, pode-se perceber que o ensino humanístico não fazia parte do

currículo do ensino profissional. A ênfase era dada nas disciplinas que

11 Esse complexo de inferioridade que brotava nesses “alunos” seria porque se sentiam como verdadeiros escravos devido ao que representava a escravidão nas relações sociais no Brasil, como algo aviltante e coisificado? Onde “A tradição de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos?” 12 Marx, já em 1844, apontava as consequências para o trabalho na produção capitalista. Aqui citaremos apenas uma passagem: “Primeiro, em que o trabalho é exterior ao trabalhador, i. é, não pertence à sua essência, que ele não se afirma, antes se nega, no seu trabalho, não se sente bem, mas desgraçado; não desenvolve qualquer livre energia física ou espiritual, antes mortifica o seu físico (Physis) e arruína o espírito. Por isso, o trabalhador se sente, antes, em si fora do trabalho e fora de si no trabalho. Está em casa quando não trabalha e, quando trabalha, não está em casa. O seu trabalho não é, portanto,

voluntário, mas coagido (gezwungen), trabalho forçado (Zwangsarbeit). Ele não é portanto, a satisfação de uma necessidade, mas é apenas um meio para satisfazer necessidades externas a ele. O seu

caráter alienado (Fremdheit) evidencia-se muito nitidamente em que, logo que não exista qualquer

coação, física ou outra, se foge do trabalho como da peste. O trabalho exterior, o trabalho no qual o homem se exterioriza, é um trabalho de autossacrifício, de mortificação. Finalmente, a exterioridade do trabalho para o trabalhador aparece no fato de que ele não é [trabalho] seu, mas de um outro, em que ele não lhe pertence, em que ele não pertence a si próprio, mas a outro.” (MARX, 2015, p.309, parênteses, colchetes e itálicos, do autor, grifos nossos.). Uma observação: O que Marx descreve acima é o trabalho assalariado, em que, de certa maneira, o trabalhador tem a “liberdade de escolher” para quem vender a sua força de trabalho. No Instituto Disciplinar essa escolha não ocorria, pois, os “alunos” estavam confinados e impossibilitados até de “fugirem do trabalho como fogem da peste”. 13 Aqui fica clara a forte influência do pensamento liberal – a naturalização das capacidades humanas. Os “dotes superiores” dos indivíduos são resultados dos processos históricos-sociais.

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complementavam ou eram imprescindíveis para o aprendizado do ofício. Coisa muito

distinta, era a educação profissional em países europeus como a França que buscava um

ensino não apenas técnico, mas também geral. Apenas para efeito demonstrativo,

recorremos a um estudioso francês, comentando sobre a educação naquele país:

A missão republicana da escola consistindo em assentar a República na difusão dos saberes, deixou sua marca no ensino profissional, da forma com que ele foi estruturado no final do século 19 (Sic). Foi nessa época que um debate opôs os reformadores republicanos e os industriais liberais, um debate que, de resto, nunca cessou inteiramente. Para os primeiros, formar um operário qualificado não dispensava fazê-lo um bom cidadão. Como dizia Ferdinand Buisson, “uma escola profissional não é, antes de tudo, um estabelecimento industrial, é, antes de tudo, um estabelecimento de educação e de instrução”. Em um relatório sobre as escolas de aprendizes em 1871, Octave Gerard, inspetor geral e diretor de ensino primário da região de Seine, havia formulado essa doutrina republicana de escolarização das aprendizagens profissionais, afirmando que ela devia repousar em dois

pilares da formação geral e da formação técnica de alto nível, adquirida

fora do atelier (LAVAL, 2004, pgs, 74-75, aspas do autor, grifos nossos).

Prossegue Laval (2004, p.75):

A linha mestra que comandou essa política repousa no ideal humanista da escola que emancipa, o qual se reconhece por seus ascendentes, tanto Diderot quanto Condorcet. As Luzes devem libertar das ligações de dependência pessoal o que explica que, na doutrina republicana, a preocupação com a cultura geral e a retomada dos princípios científicos sejam sempre reafirmadas, apesar das acusações regulares do “enciclopedismo”. Assim, Hyppolyte Luc, diretor de ensino técnico a partir de 1933, dizia que era

necessário, ao lado da preocupação “da utilidade e da utilização”,

sustentar o “ideal imperioso da cultura.” (aspas do autor, grifos nossos).

Essas diferenças entre a educação profissional no Brasil e na França é expressão

do tipo de revolução burguesa que ocorreu em cada um desses países. Lá, a revolução

clássica trouxe a bandeira do ensino universalizante, já aqui, onde ocorreu uma

revolução atrasada a universalização da educação se fez ausente para a maioria da

população. É importante ressaltar que, ainda assim, na França também ocorria o debate

sobre a retirada do ensino de cultura geral no ensino profissional. Tal tema, no entanto,

não será desenvolvido aqui.

Retornando ao contexto brasileiro, uma política nacional para o ensino

profissional surgiu na primeira década do século XX por meio do Decreto n. 7.566, de

23 de setembro de 1909, pelo então presidente Nilo Peçanha. Em 1910, as dezenove

escolas criadas por meio do decreto estavam em funcionamento. Porém, mantinham-se

nessas novas escolas agora em caráter local e global a concepção de educação

profissional voltada aos mesmos grupos sociais de outrora, pois:

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Para a efetivação desse intento, seriam criados campos e oficinas escolares, assim como os institutos profissionais. Os primeiros estariam sediados em cada município, em número correspondente a população. Os cursos, diurnos e noturnos, seriam bastante variados, como se depreende da lista seguinte: ensino prático e elementar de comércio e indústria; ensino prático e elementar de agricultura; serviço doméstico; internato de ensino prático e industrial e agrícola para “menores desamparados e viciosos”; campos de experiência e demonstração; cursos industriais, agrícolas e comerciais; cursos de aprendizagem agrícola para a praça de pré (CUNHA, 2000a, p. 64, aspas do autor, grifos nossos).

Sobre o currículo dessas escolas, continua o autor:

A educação geral seria desenvolvida por onze cadeiras, todas elas aplicadas às mais diversas exigências da indústria: português, estudado do ponto de vista dos assuntos artísticos; aritmética prática e elementos de geometria plana; desenho linear; elementos de física; estudo especial e prático dos motores animados e inanimados (sic); elementos de química inorgânica e orgânica; higiene, do ponto de vista industrial; noções de tecnologia; elementos de trigonometria; elementos de geometria descritiva; estudos de motores a vapor, máquinas fixas e móveis (CUNHA 2000a, p. 65).

Embora a preocupação com a qualificação da força de trabalho estivesse

presente, a incipiente indústria no país impossibilitava a materialização de um

operariado de abrangência nacional. A economia brasileira desse período era

predominantemente agrário-exportadora. Isso não significa dizer que não existia

indústria no país, mas uma ausência de um efetivo processo de industrialização. Em

termos concretos, significa que os cursos estavam muito mais ligados a trabalhos pré-

industriais:

Analisando os ofícios ensinados nas escolas de aprendizes artífices, vemos oficinas voltadas para o artesanato de interesse local e poucas de emprego manufatureiro ou industrial. A maioria absoluta das escolas ensinava alfaiataria, sapataria e marcenaria. Outros ofícios eram ensinados em um número menor de escolas, predominando os de emprego artesanal como a carpintaria, a ferraria, a funilaria, a selaria, a encadernação e outros. [...] Poucas foram as oficinas destinadas ao ensino de ofícios propriamente industriais, de emprego generalizado como a mecânica, tornearia e eletricidade. As oficinas de mecânicas existentes em 1912 continuavam em número de três em 1926; das duas oficinas de tornearia existentes naquele ano, só restava uma neste; das três de eletricidade que havia em 1912, não sobrou nenhuma em 1926 (CUNHA, 2000a, p. 71).

Essa passagem demonstra o caráter do capitalismo brasileiro; um capitalismo

tardio, pois enquanto os países centrais já se encontravam sob hegemonia dos

monopólios, aqui, a baixa industrialização sequer tinha se consolidado. Apesar disso, de

certa forma, os cursos profissionais cumpriam uma dupla função nesse período;

combater a marginalidade e procurar formar uma força de trabalho mais dócil, com o

claro interesse de substituir a força de trabalho imigrante por uma nacional. A razão

dessa opção residia no fato que os imigrantes que vinham para as regiões urbanas

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traziam consigo as ideias anarquistas e passaram a organizar grandes movimentos

grevistas, como, por exemplo, a greve de 1917.

1.3. Uma “nova” concepção de educação profissional

Procuramos demonstrar, neste capítulo, o que é o dualismo estrutural na

educação brasileira e suas raízes históricas, fruto da especificidade do capitalismo que

aqui se desenvolveu. Neste aspecto, o Estado de São Paulo cumpriu um papel

fundamental no ensino profissional.

Grande centro produtor de café, por necessidade de escoar a produção,

desenvolveu uma malha ferroviária substantiva. Tal fato marcou o ensino profissional

no estado por meio das Escolas Ferroviárias. Essas escolas, fundadas em 1924, foram

resultado de um acordo entre o Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo e a Estrada de

ferro Sorocabana, a São Paulo Railway, a Companhia Paulista de Estradas de Ferro e a

Companhia Mogiana de Estradas de Ferro, de onde nasceu a Escola Profissional

Mecânica. Essas escolas estavam umbilicalmente ligadas com aquilo de mais moderno

que a organização da produção capitalista tinha criado: o taylorismo.

Criado pelo engenheiro estadunidense Frederick Wislow Taylor (1856-1915),

este método significou uma nova forma de organização da produção capitalista na sua

fase monopolista, denominada por ele gerência científica. Braverman (1981, p. 86)

aponta que:

[...] O controle foi o aspecto essencial de gerência através da sua história, mas com Taylor ele adquiriu dimensões sem precedentes. Os estágios do controle gerencial sobre o trabalho antes de Taylor incluíram, progressivamente: a reunião de trabalhadores numa oficina e a fixação da jornada de trabalho: a supervisão dos trabalhadores para a garantia de aplicação diligente, intensa e ininterrupta; execução das normas contra distrações (conversas, fumo, abandono do local de trabalho etc.) que se supunha interferir na aplicação; a fixação de mínimos de produção etc. Um trabalhador está sob controle gerencial quando sujeito a essas normas ou a qualquer de suas extensões e variações. Mas Taylor elevou o conceito de controle a um plano inteiramente novo quando asseverou como uma necessidade absoluta para a gerência adequada a imposição ao trabalhador

da maneira rigorosa pela qual o trabalho deve ser executado. Admitia-se em geral antes de Taylor que a gerência tinha de “controlar” o trabalho, mas na prática esse direito usualmente significava apenas a fixação de tarefas com pouca interferência direta no modo de executá-las pelo trabalhador. A contribuição de Taylor foi no sentido de inverter essa prática e substituí-la pelo seu oposto, A gerência, insistia ele, só podia ser um empreendimento

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limitado e frustrado se deixasse ao trabalhador qualquer decisão sobre o trabalho. Seu sistema era tão somente um meio para que a gerência efetuasse o controle do modo concreto de execução de toda a atividade no trabalho, desde a mais simples à mais complicada. Nesse sentido, ele foi o primeiro de uma revolução muito maior na divisão do trabalho do que qualquer outra havida (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Essas concepções buscavam exercer um maior controle sobre o trabalhador para

obter uma maior intensificação do trabalho. Como resultado concreto, exponenciava a

alienação em relação ao processo de trabalho.14 Assim, apesar de muita resistência, o

capital cristalizado no modelo taylorista triunfou. Mesmo na União das Repúblicas

Socialistas Soviéticas (URSS) o sistema de Taylor foi defendido e implementado por

Lênin, uma vez que havia elementos racionais em tal forma de produção. Lênin (1981,

p. 574) defendia que:

Em comparação com as nações avançadas, o russo é um mau trabalhador. E não podia ser de outro modo sob o regime tzarista e com vitalidade dos restos do regime de servidão. Aprender a trabalhar – esta é a tarefa que o Poder Soviético deve colocar em toda a sua envergadura perante o povo. A última

palavra do capitalismo neste aspecto, o sistema Taylor – tal como todos

os progressos do capitalismo -, reúne em si toda a refinada crueldade da

exploração burguesa e uma série de riquíssimas conquistas científicas no

campo da análise dos movimentos mecânicos no trabalho, a supressão

dos movimentos supérfluos e inábeis, a elaboração dos métodos de

trabalho mais corretos, a introdução dos melhores sistemas de registro e

controle, etc. A República soviética deve adotar a todo o custo as conquistas mais valiosas da ciência e da técnica neste domínio. A possibilidade de

realizar o socialismo é determinada precisamente pelos nossos êxitos na

combinação do Poder Soviético e da organização soviética da

administração com os últimos progressos do capitalismo. Tem que se criar

na Rússia o estudo e o ensino do sistema de Taylor, a sua experimentação

e adaptação sistemáticas. Ao mesmo tempo, caminhando para a elevação da produtividade do trabalho, é preciso ter em conta as particularidades do período de transição do capitalismo para o socialismo, que exigem, por um lado, que sejam lançadas as bases para a organização socialista da emulação e, por outro lado, exigem a aplicação da coação para que a palavra de ordem da ditadura do proletariado não seja maculada por uma prática de brandura excessiva do Poder Soviético (grifos nossos).15

14 Sobre a alienação no ato de produção, diz Marx: “A relação de trabalho com o ato da produção, no

interior do trabalho. Essa relação é a relação do trabalhador com a sua atividade própria como

alienada, não lhe pertencendo, a atividade como sofrer, a força como impotência, a procriação como castração. A energia física e espiritual própria do trabalhador, a sua vida pessoal – pois o que é a vida senão sua atividade? – como uma atividade voltada contra ele próprio, independente dele, não lhe pertencendo. A auto alienação tal como acima a alienação da coisa”. (MARX, 2015, p. 309-310, aspas e itálicos do autor, grifos nossos). 15 As implicações do taylorismo soviético podem ser vistas em: LINHART, R. Lênin, os camponeses,

Taylor. Ensaio de análise baseado no materialismo histórico sobre a origem do sistema produtivo

soviético. Rio de Janeiro, Editora Marco Zero, 1983. Pistrak (1888 – 1937) foi um grande crítico da implementação do taylorismo na Rússia, chefiado por Gastev*, pois para ele o mesmo retirava todo o conteúdo de uma educação politécnica: “E a área do trabalho foi mantida pelo camarada Gastev em limites tão estreitos, tomada no contexto de um tal americanismo, que o politecnismo do camarada Gastev se transforma no seu oposto: no sistema de educação da criança como um apêndice da máquina. A educação politécnica cuja a tarefa é educar “multilateralmente os membros da sociedade comunista”,

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Outra característica importante, é que, como forma de organizar a produção, o

taylorismo buscava também selecionar trabalhadores para determinados tipos de

trabalhos. Heloani (2011, p. 28) considera que: “A inovação mais significativa

introduzida pelo departamento de planejamento foram as práticas de seleção e

treinamento.” Esse treinamento buscava adequar o trabalhador à execução do seu

trabalho planejado por outrem. Na verdade, de acordo com Heloani (2011, p.28): “As

práticas de seleção e treinamento reafirmam explicitamente esse espaço pedagógico de

adestramento dos corpos no interior da empresa. ”

Nesse contexto, um novo modo de organizar a produção, desenvolvido pelo

empresário americano Henry Ford (1863-1947) no primeiro quarto do século vinte,

ganhou espaço. Em sua concepção, era fundamental que o consumo absorvesse a

produção e para isso era necessário um alto salário para criar uma sociedade com esse

padrão. Para Harvey (1989, p. 121):

O que havia de especial em Ford (e que, em última análise, distingue o fordismo16 do taylorismo) era a sua visão, seu reconhecimento explícito de

converte-se em uma forma de preparação de material humano entregue à máquina para sacrifício. Absolutamente, não é deste politecnismo que precisamos!” (PISTRAK, 2015, p.256). *Alexei Kapitonovich Gastev (1882-1939), revolucionário russo, ativista sindical, poeta e escritor, teórico da organização científica do trabalho e chefe do Instituto Central do Trabalho. O ICT foi criado em 1921 por determinação de Lênin. Membro do PCUS (b) desde 1931 e um dos ideólogos da Proletkult, Gastev era chamado de o “Taylor Russo”: engenheiro, executivo de negócios, um economista, ele estudou profundamente a ciência avançada Organização do trabalho e superou Taylor no desenvolvimento de métodos para a organização Científica do Trabalho. Se para Taylor dos três fatores de produção – tecnologia, organização e pessoas – a preferência foi para os dois primeiros, para Gastev o principal elemento das forças produtivas era o homem. Antes da revolução, ele trabalhou como mecânico nas fábricas da Rússia e da França (onde ele se formou na faculdade de Ciências Sociais), em 1913-1914 nas fábricas de Petrogrado “Ayvaz” em um laboratório de pesquisa, onde começou a introduzir o taylorismo. Em 8 de setembro de 1938 foi preso pelo Comissariado do Povo para Assuntos Internos da União soviética (a NKVD) e em 15 de abril de 1939 foi fuzilado – igual destino teve antes, Pistrak (N.T), (PISTRAK, , 2015, p.233). 16 O fordismo não era apenas uma organização produtiva no interior da fábrica, era também a constituição de um novo homem, de uma nova sociedade e por fim, de uma nova ética. Gramsci percebeu que: “As iniciativas puritanas têm como fim a conservação, fora do trabalho, de um certo equilíbrio psicofísico que impeça o colapso fisiológico do trabalhador, premido pelo novo método de produção. Este equilíbrio não pode ser senão puramente exterior e mecânico, mas poderá se tornar interior se proposto pelo próprio trabalhador e não imposto, numa nova forma de sociedade, com meios apropriados e originais. O industrial americano se preocupa em manter a continuidade da eficiência física do trabalhador, da sua eficiência muscular nervosa. É seu interesse ter uma competência estável, um complexo harmonizado permanentemente, porque até o complexo humano – o coletivo trabalhador – de uma empresa é uma máquina que não deve ser desmontada com grande frequência, nem ver renovado os seus pedaços individuais sem grandes perdas. Os Assim chamados altos salários são um elemento

dependente desta necessidade, são um instrumento para selecionar uma competência adequada ao

sistema de produção e de trabalho e para mantê-la de maneira estável. Mas o alto salário tem dois lados. Ocorre de o trabalhador gastar racionalmente os tostões extras, para manter, renovar e possivelmente, aumentar a sua eficiência muscular e nervosa, e não para destruí-la ou danificá-la. E eis

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que produção de massa significava consumo de massa, um novo sistema de reprodução da força de trabalho, uma nova política de controle e gerência do trabalho, uma nova estética e uma nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista.

É inegável que a organização da produção capitalista deu um salto significativo

com o advento do fordismo. Esse salto, que irá ocorrer no interior da fábrica, será

hegemônico mundialmente. Para Heloani, (2011, p.45):

O fordismo reformula o projeto de administrar individualmente as particularidades de cada trabalhador no exercício dos tempos e movimentos. Para tal fim, preconizará limitar o deslocamento do trabalhador no interior da empresa. O trabalho será dividido de tal forma que o trabalhador possa ser abastecido das peças e componentes através de esteiras, sem precisar movimentar-se. A administração dos tempos se dará de forma coletiva, pela

adaptação do conjunto dos trabalhadores ao ritmo imposto pela esteira

(grifos nossos).

No entanto, assim como o taylorismo, o fordismo em sua gênese,

desenvolvimento e consolidação, foi muito contestado pelos movimentos sindicais. O

ritmo e a rotinização do trabalho impostos pela inovação da produção por meio do uso

da esteira provocou enormes insatisfações. É nesse sentido que Braverman (1981, p.

132) afirma:

Nesta reação inicial contra a linha de montagem percebemos a repulsa natural do trabalhador contra a nova espécie de trabalho. O que torna possível perceber isso claramente é o fato de que Ford, como pioneiro do novo modo

de produção, estava competindo com modos anteriores de organização do trabalho que ainda caracterizavam o restante da indústria automobilística e outras indústrias nesse campo. Nesse microcosmo há uma ilustração da regra de que a classe trabalhadora está progressivamente submetida ao modo capitalista de produção, e às formas sucessivas que ele assume, apenas à

medida que o modo capitalista de produção conquista e destrói todas as

demais formas de organização do trabalho, e com elas, todas as alternativas

para a população trabalhadora. À medida que Ford, pela vantagem concorrencial que adquiria, forçava a linha de montagem ao restante da indústria automobilística, no mesmo grau os trabalhadores eram obrigados a submeter-se a ela pelo desaparecimento de outras formas de trabalho naquela indústria. (itálicos do autor, grifos nossos).

Outro elemento substantivo do fordismo foi a aglutinação de uma grande

quantidade de operários no interior das fábricas, que possibilitou uma ampla

organização coletiva, culminando em um alto índice de sindicalização. Nesse aspecto, o

aumento da produção e de ganhos do capital apresentava também o aumento do

descontentamento do trabalho. O antagonismo entre capital e trabalho se cristalizava

cada vez mais. Novamente, recorremos a Braverman (1981, p. 132) que nos mostra:

que a luta contra o álcool, o agente mais perigoso de destruição das forças de trabalho, se torna função do Estado”. (GRAMSCI, 2008. p.68, itálicos do autor, grifos nossos).

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A crise que Ford enfrentou foi intensificada pela tendência sindicalizadora iniciada pela associação Trabalhadores Industriais do Mundo, entre os trabalhadores da Ford, no verão de 1913. A reação de Ford a dupla ameaça de sindicalização e o êxodo de trabalhadores de suas fábricas foi a proclamação, feita com grande alarde, em princípios de 1914, de um salário de 5.00 dólares por dia17. Conquanto esse aumento espetacular de salários não tivesse a repercussão esperada por Ford quando anunciado, aumentou os salários na fábrica Ford tão acima das taxas vigentes no ramo que dissipou ambas as ameaças.

Dentro desse contexto, as Escolas Ferroviárias inovaram o ensino profissional no

Brasil com a introdução do aprendizado profissional pelo uso das séries metódicas

constitutivas do taylorismo e expressão deste. Todavia, não foi esta a única:

A outra inovação foi a aplicação de testes psicológicos para a seleção e orientação dos candidatos aos diversos cursos, da mesma maneira como já se fazia para seleção e ingresso no curso de mecânica prática do Liceu. Combinadamente com o taylorismo, a Psicotécnica foi sistematicamente utilizada na Escola para a seleção e a orientação profissionais. Para eliminar os desperdícios e obter rendimento máximo, era indispensável encontrar-se o trabalhador certo para o trabalho certo, o que exigia o estudo das aptidões físicas e psíquicas dos operários, o que valia, também, para o encaminhamento dos aprendizes para os ofícios tidos como os mais adequados a cada um. Para os exames psicotécnicos, foram adotados os procedimentos desenvolvidos por Henri Pieron, do Instituto Rousseau, da Universidade de Genebra, que deram cursos em São Paulo e tiveram obras traduzidas. Os exames psicotécnicos serviriam, também, para evitar a contratação de “agitadores”, medida convergente com a adoção de fichas de identificação datiloscópica destinadas a evitar a reentrada, nos quadros das empresas, de trabalhadores despedidos por razões políticas ou outras (CUNHA, 2000b, p. 133).

Foi a partir delas que surgiu o Instituto de Organização Racional do Trabalho

(Idort) em 23 de julho de 1931. O papel deste Instituto foi muito relevante, pois o

mesmo buscou organizar o ensino profissional dentro das concepções tayloristas em

todo o território nacional. De acordo com Batista (2015, p. 168):

Entendemos que o IDORT, entidade criada pelos empresários paulistas, foi fundamental para a discussão e reorganização do ensino profissional no Brasil, mas, foi na década de 1940, que os industriais conseguiram, mesmo não concordando com a centralização nas mãos do Estado, criar uma importante escola de formação dos trabalhadores. Foi no período do Estado Novo (1937-1945) que os industriais conseguiram regulamentar as propostas de ensino profissional no Brasil, a partir da reforma Capanema (1942), conhecida também como Leis Orgânicas de Ensino. Essa reforma estruturou o ensino profissional, reformulando o ensino comercial e criando o SENAI.

17 É importante ressaltar que antes de Ford, Taylor já defendia ganhos salariais para obter uma maior produtividade. É inegável que o fordismo é a apropriação dos métodos tayloristas em um novo patamar. Nesse caso específico, esse aumento salarial visava combater o absenteísmo e a sindicalização, mas os pressupostos em relação aos salários era anterior. Nesse sentido, Heloani (2011 p. 17) nos recorda que: “O ideário taylorista se elabora como um instrumento de racionalidade e difusão de métodos de estudo e de treinamento científico. O controle de tempos e movimentos é justificado como fornecedor de economia de gestos e aumento de produtividade. Taylor enuncia o seu discurso como um projeto de cooperação entre trabalho e capital. Nesse projeto, o estudo das melhores condições de economia de tempo permite benefícios mútuos para ambas as partes: maiores salários, maior produtividade.” (grifos nossos).

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Outro aspecto em relação à criação do Idort dizia respeito à organização da

classe burguesa em contraposição às organizações partidárias e sindicais dos

trabalhadores. Deste modo, essa mesma burguesia que criava esse instituto para

disciplinar a força de trabalho, também se organizava para a criação da Universidade de

São Paulo (USP), o que expressava a característica dual da educação brasileira: para os

trabalhadores, ensino técnico profissional e disciplina na atividade de trabalho; para as

camadas dominantes, ensino superior. É o que irá demonstrar o referido autor:

A partir do exposto, fica evidente o pensamento dos industriais Idortianos, pois estavam vivenciando um período em que a classe trabalhadora não aceitava mais a superexploração do trabalho no espaço fabril e, por isso, organizava-se em partidos políticos de esquerda, movimentos que não eram bem vistos pelos industriais, pois punham em risco todo o funcionamento da sociedade, devendo ser excluídos. Daí as prisões e extradições de líderes sindicais, comunistas, socialistas e anarquistas que confrontavam a situação vigente. A classe operária organizada era, em suma, vista como um sério problema para a implementação do projeto burguês industrial, portanto deveria ser combatida, e nada melhor que um Estado repressor para garantir essa normalidade. A visão autoritária industrial está presente no discurso da burguesia, não somente em relação aos trabalhadores, mas também aos estados do país. Trata-se de visão do centro do saber, do centro do pensamento industrial, que irradia as ideias para o “resto do país”. São Paulo era visto como a “locomotiva” que puxava o Brasil, a vanguarda do

industrialismo e da política; a elite paulista era “superior”, por isso a

importância de criar a Universidade de São Paulo (USP), a Escola Livre

de Sociologia e Política, a Fiesp, o IDORT e um jornal que expressasse

seu pensamento e o irradiasse para todo o país, papel que cumpria O

Estado de S. Paulo. A “missão” de alavancar o progresso, o desenvolvimento do país, estava nas mãos da elite culta de São Paulo. (BATISTA, 2015, p. 149, aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Logo após a criação do Idort, foi criado também, por elaboração das ferrovias

paulistas, o Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP). Este centro

tinha como meta a expansão de sua metodologia de ensino para além das fronteiras do

Estado. Essas escolas estavam voltadas a um público distinto dos alunos das escolas

federais. Eram filhos de operários da malha ferroviária submetidos a testes psicológicos,

e não desamparados e desvalidos como era característica dos outros institutos de

educação profissional. Os cursos estavam ligados à produção industrial em sua maioria

e não a atividades artesanais. Era uma escola constituída dentro dos padrões do

capitalismo moderno.

É importante ressaltar que, embora tenha trazido uma série de modificações na

educação brasileira, apresentando novas formas de aprendizado, a educação baseada nos

conceitos tayloristas/fordistas também trouxe o esvaziamento educacional e a

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transformação da qualificação em um novo patamar, que se deu com a multiplicação das

especializações. É o que Braverman (1981, p. 375) aponta:

Para o trabalhador, o conceito de qualificação está ligado tradicionalmente ao domínio do ofício – isto é, a combinação de conhecimento materiais e processos com as habilidades manuais exigidas para desempenho de determinado ramo da produção. O parcelamento das funções e a reconstrução da produção como um processo coletivo ou social destruíram o conceito tradicional de qualificação e inauguraram apenas um modo para o domínio do processo de trabalho a ser feito: mediante e com o conhecimento científico, técnico e de engenharia do trabalho. Mas a extrema concentração desse conhecimento nas mãos da administração e suas organizações de equipes associadas fecharam essa via de acesso a população trabalhadora. O que se deixa aos trabalhadores é um conceito reinterpretado e dolorosamente inadequado de qualificação: uma habilidade específica, uma operação limitada e repetitiva, “ a velocidade como qualificação” etc. Com o desenvolvimento do modo capitalista de produção, o próprio conceito de qualificação torna-se degradado juntamente com a deterioração do trabalho, e o gabarito pelo qual ele é medido acanhou-se a tal ponto que hoje o trabalhador é considerado como possuindo uma “qualificação” se ele ou ela desempenhem funções que exigem uns poucos dias ou semanas de preparo; funções que demandem meses de preparo são consideradas muito exigentes, e a função que exija preparo por período de seis meses a um ano, tais como as de programador de computador, inspiram um paroxismo de pavor.

No Distrito Federal (Rio de Janeiro), ocorreu também uma reforma na educação

profissional nos moldes paulistas, como, por exemplo, a escola do trabalho criada por

Fernando Azevedo, diretor geral de Instrução Pública do Distrito Federal. Um dos

objetivos dessa escola era, de acordo com Cunha (2000b, p. 163): “Além de conceber a

escola primária em função do ensino técnico-profissional, a reforma de 1928 procurou

retirar desse segmento a conotação que o acompanhava de destinado aos desvalidos”.

Ou seja, uma preocupação real com a formação de força de trabalho qualificada para a

indústria se manifestava como uma preocupação política. Evidentemente essa

preocupação estava desarticulada com o ensino secundário, bem como com o ensino

superior. A razão era a mesma de antes. Essas duas modalidades de ensino estavam

reservadas aos filhos das elites dirigentes do país.

Com a nomeação de Anísio Teixeira para ocupar o lugar de Fernando Azevedo,

através dos Decretos 3.763 de 1 de fevereiro de 1932 e 3.864 de 30 de abril de 1932, os

mesmos buscaram uma articulação entre os ensinos profissional e normal. Era uma

tentativa de romper com a separação educacional tão característica da educação

brasileira. Pois:

O que acontecia era que o Brasil mantinha um dualismo essencial em todas as suas iniciativas educacionais. A partir de um modelo transplantado da Europa, havia uma educação para o povo – uma educação para o trabalho -, e uma educação para a elite – uma educação para a cultura. A escola primária e

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as escolas profissionais eram instituições do primeiro grupo e a escola secundária e as escolas superiores, instituições do segundo grupo. Em consequência desse dualismo, tanto a escola primária quanto a escola profissional, por melhores que fossem, estiveram sempre relegadas no julgamento público, não sendo consideradas prestigiadas (CUNHA, 2000a, p. 172).

O então diretor de ensino era um dos intelectuais vinculado ao Manifesto dos

Pioneiros de 1932,18 e buscava reformar a sociedade brasileira por meio da Educação.

Ciente das mazelas sociais, buscava, com o ensino, integrar os marginalizados e a

ruptura com o ensino dual era um instrumento para esse fim. O Manifesto dos Pioneiros

expressava em termos educacionais a nova ordem que se estabelecia no Brasil pós 1930.

Com a crise capitalista de 1929, a mão invisível do mercado passou a ser vista

com desconfiança. Já não era possível a regulação pelo mercado. O modo de produção

capitalista mostrava o seu esgotamento. Para se ter uma ideia sobre a crise:

A produção industrial americana caiu cerca de um terço entre 1929 e 1931, e a alemã mais ou menos o mesmo, mas essas são médias suavizadas. Dessa forma, nos EUA, a Westinghouse, grande empresa de eletricidade, perdeu dois terços de suas vendas entre 1929 e 1933, enquanto sua renda líquida caiu 75% em dois anos (Schatz, 1983, p. 60). Houve uma crise na produção básica, tanto de alimentos como de matérias-primas, porque os preços, não mais mantidos pela formação de estoques como antes, entraram em queda livre. O preço do chá e do trigo caiu dois terços, o da seda bruta três quartos. Isso deixou prostrados - para citar apenas os nomes relacionados pela Liga das Nações em 1931 - Argentina, Austrália, países balcânicos, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Cuba, Egito, Equador, Finlândia, Hungria, Índia, Malásia britânica, México, Índias holandesas (atual Indonésia), Nova Zelândia, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela, cujo comércio internacional dependia em peso de uns poucos produtos primários. Em suma, tornou a Depressão global no sentido literal. As economias da Áustria, Tchecoslováquia, Grécia, Japão, Polônia e Grã-Bretanha, bastante sensíveis a abalos sísmicos vindos do Ocidente (ou Oriente), foram igualmente abaladas. A indústria da seda japonesa triplicara sua produção em quinze anos para abastecer o vasto mercado americano de meias de seda, que então desapareceu temporariamente o mesmo acontecendo com o mercado para os 90% de seda do Japão que iam para os EUA. Enquanto isso, o preço de outro grande produto primário da produção agrícola japonesa, o arroz, também despencou, como o fez em todas as grandes zonas produtoras de arroz do Sul e Leste da Ásia. Uma vez que o preço do trigo despencou ainda mais que o do arroz, ficando mais barato que este, diz-se que muitos orientais passaram de um para outro. Contudo, o boom de chapatis e talharins, se houve, piorou a situação dos agricultores em países exportadores de arroz como Birmânia, Indochina francesa e Sião (hoje Tailândia) (Latham, 1981, p. 178). Os agricultores tentaram compensar os preços em queda plantando e vendendo mais safras, o que fez os preços afundarem ainda mais. (HOBSBAWM, 1994, p. 96).

18 O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um documento assinado por diversos educadores brasileiros que buscavam estabelecer diretrizes organizativas e reformadoras na educação brasileira. Para um maior aprofundamento ver: SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil – 2º edição – capítulo VIII – editora Autores Associados: Campinas, 2008. CURY, C.R.J. Ideologia e Educação Brasileira – Católicos e Liberais. 4º edição: São Paulo editora Cortez – Autores Associados, 1988.

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Os impactos da crise foram altas taxas de desemprego e o acirramento da luta de

classes com uma ofensiva do trabalho sobre o capital, já que na URSS esse tipo de crise

estava ausente e um tipo de sociedade como aquela era uma possibilidade concreta. Foi

a aplicação das teorias econômicas de John Maynard Keynes (1883-1946), que defendia

a intervenção do Estado na economia, que produziu uma recuperação econômica. Essa

intervenção significou, em termos concretos, construção de estradas, empresas estatais,

previdência social, direitos trabalhistas, saúde pública etc. Harvey (1989, p. 124) aponta

que:

Foi necessário conceber um novo modo de regulamentação para atender aos requisitos da produção fordista; e foi preciso o choque da depressão selvagem e do quase-colapso do capitalismo na década de 30 para que as sociedades capitalistas chegassem a alguma nova concepção da forma e do uso dos poderes do Estado. A crise se se manifestou fundamentalmente como falta de demanda efetiva por produtos, sendo nesses termos que a busca de soluções começou. Com o benefício da compreensão a posteriori, é verdade, podemos ver com mais clareza todos os perigos representados pelos movimentos nacional-socialistas. Mas, à luz do fracasso evidente dos governos democráticos em fazer qualquer coisa além de parecer condescender com as dificuldades de um imenso colapso econômico, não é difícil ver o atrativo

de uma solução política em que os trabalhadores fossem disciplinados em

sistemas de produção novos e mais eficientes e em que a capacidade

excedente fosse absorvida em parte por despesas produtivas e

infraestruturas muito necessárias para a produção e o consumo (sendo a outra parte alocada em gastos militares). (grifos nossos).

O modelo fordista, aliado às políticas keynesianas,19 foi de vital importância

para a recuperação capitalista. Evidentemente que, embora iniciada na década de

1930,20 sua consolidação somente ocorreu no pós-Segunda Guerra e ficou conhecida

19 Sobre o Keynesianismo, ver: SANDRONI, P. Novíssimo Dicionário de Economia. São Paulo: Editora Best Seller, 1999. 20 Não podemos nos furtar de ao menos apresentar uma síntese sobre como o capital buscou amenizar esses conflitos. Não apenas o aumento salarial oferecido por Ford foi um instrumento. O surgimento no campo da Administração da Escola das Relações Humanas foi uma expressão latente da busca do capital em docilizar o trabalho, negar o conflito de classes e transferir a luta concreta do chão da fábrica para aspectos psicológicos e individuais. Motta: “As ideias iniciais da Escola de Relações Humanas passam

a ganhar divulgação e a experimentar um grande desenvolvimento, a partir da década de 1930,

época de grande crise que assolou o mundo capitalista. Nessa época, a preocupação dos administradores e empresários recaía sobre o aumento da produtividade e, portanto, sobre a redução de custos. As ideias da Escola de Relações Humanas vêm trazer uma nova perspectiva para o ressurgimento das empresas de acordo com as preocupações de seus dirigentes, além de servirem de justificação para a negação da validade do conflito industrial, que “essa” escola atribuiu a individuais e aberrantes”. (MOTTA, 1975 p. 15, aspas do autor, grifos nossos). Encontramos também em Mandel (1967, p.207, nota de rodapé 43, aspas do autor, grifos nossos) uma crítica crua e direta sobre a Escola das Relações Humanas. Diz ele: “Bendix classifica aliás justamente a teoria das “humans relations” na categoria mais geral de a “ideologia dos empresários” (diríamos antes: a ideologia capitalista no que concerne à empresa). Seria fácil demonstrar que a evolução dessa ideologia, no curso de um século, reflete não

somente a evolução da estrutura da empresa capitalista, mas ainda e sobretudo a evolução das

relações de força entre burguesia e proletariado. Nada é mais revelador a esse propósito que a transformação do puritanismo altivo ou do darwinismo social da época de onipotência capitalista em uma defesa hipócrita em favor da associação Capital-Trabalho”.

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como o keynesianismo/fordismo ou Estado de Bem Estar Social. Novamente, nos

mostra o autor:

O problema da configuração e uso dos próprios poderes do Estado só foi resolvido depois de 1945. Isso levou o fordismo à maturidade como regime de acumulação plenamente acabado e distintivo. Como tal, ele veio a formar a base de um longo período de expansão do pós-guerra que se manteve mais ou menos intacto até 1973. Ao longo desse período, o capitalismo nos países capitalistas avançados alcançou taxas fortes, mas relativamente estáveis de crescimento econômico. Os padrões de vida se elevaram, as tendências de

crise foram contidas, a democracia de massa, preservada e a ameaça de

guerras intercapitalistas, tornada remota. O fordismo se aliou firmemente

ao keynesianismo, e o capitalismo se dedicou a um surto de expansões

internacionalistas de alcance mundial que atraiu para a sua rede

inúmeras nações descolonizadas. A maneira como esse sistema veio a existir é uma história dramática que merece ao menos um ligeiro escrutínio caso desejemos compreender melhor as transições que ocorrem a partir de 1973. (HARVEY, 1989, p. 125, grifos nossos).

No Brasil, a crise capitalista do final do século XX significou um reordenamento

do capitalismo brasileiro. Nas palavras de Oliveira (2003, p.35):

A Revolução de 1930 marca o fim de um ciclo e o início de outro na economia brasileira: o fim da hegemonia agrário-exportadora e o início da predominância da estrutura produtiva de base urbano-industrial. Ainda que essa predominância não se concretize em termos da participação da indústria na renda interna senão em 1956, quando pela primeira vez a renda do setor industrial superará a da agricultura, o processo mediante o qual a posição hegemônica se concretizará é crucial: a nova correlação de forças sociais, a reformulação do aparelho e da ação estatal, a regulamentação dos fatores, entre os quais o trabalho ou o preço do trabalho, têm o significado, de um lado, de destruição das regras do jogo segundo as quais a economia se inclinava para as atividades agrário-exportadoras e, de outro, a criação das condições institucionais para a expansão das atividades ligadas ao mercado interno. Trata-se em suma, de introduzir um novo modo de acumulação, qualitativa e quantitativamente distinto, que dependerá substantivamente de uma realização parcial interna crescente A destruição das regras do jogo da economia agrário-exportadora significava penalizar o custo e a rentabilidade dos fatores que eram tradicionalmente alocados para a produção com destino externo, seja confiscando lucros parciais (o caso do café, por exemplo), seja aumentando o custo relativo do dinheiro emprestado à agricultura (bastando simplesmente que o custo do dinheiro emprestado fosse mais baixo). (Itálicos

do autor).

Importante aqui ressaltar o caráter tardio da industrialização no país. Enquanto

os países centrais se industrializaram durante os séculos XVIII como a Inglaterra e no

século XIX, França, Itália, Alemanha, estas duas durante a segunda Revolução

Industrial; no Brasil, a industrialização ocorreu de forma hipertardia, na fase do

capitalismo monopolista/imperialista com a primeira e a segunda Revolução Industrial

já consolidadas. É o que nos apresenta Coutinho (2006, p. 177):

E 1930 é, seguramente, a forma mais emblemática de manifestação de via prussiana, de revolução passiva, de modernização conservadora em nossa história. Na Revolução de 1930, setores das oligarquias agrárias, aqueles não

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ligados diretamente ao mercado externo, deslocam do papel de fração hegemônica no bloco do poder a oligarquia cafeeira, cooptam alguns segmentos da oposição da classe média (que se expressavam no movimento tenentista) e empreendem processos de transformação que irão se consolidar efetivamente a partir de 1937, com a implantação da ditadura do Estado Novo, quando se promove, sob a égide do Estado, um intenso e rápido processo de industrialização pelo alto. Sabemos muito bem que a industrialização brasileira, ou, pelo menos, a política de industrialização, não foi resultado consciente da ação do empresariado. A historiografia mais séria provou que o empresariado industrial paulista, vanguarda do empresariado nacional, não participou da Revolução de 1930; ao contrário, apoiou a candidatura oligárquica de Júlio Prestes, ainda que no programa da Aliança Liberal já estivesse explícita a ideia de que era necessário promover uma política de industrialização em nosso país. O principal protagonista de

nossa industrialização foi, desse modo, o próprio Estado, não só por meio

de políticas cambiais e de crédito que beneficiavam a indústria, mas

também mediante a criação direta de empresas estatais, sobretudo nos

setores estratégicos e siderúrgico. (grifos os nossos).

Com essa nova etapa do capitalismo brasileiro, o Manifesto dos Pioneiros

buscava adequar a educação às demandas da indústria. De matriz teórica liberal, o

Manifesto trazia em si uma concepção idealizada e importada dos países de capitalismo

avançado. De acordo com Xavier (1990, p.68):

Era natural, portanto, que tomassem como referência a constituição e as tendências de evolução da ordem econômico-social capitalista nos polos hegemônicos do capitalismo internacional, na compreensão da nova ordem que se consolidava no país e das novas exigências educacionais que acarretava e acarretaria. Essa foi a base dos equívocos que caracterizaram o descompasso inicial desse movimento de renovadores em relação à evolução econômico-social do país. Descartou-se, a priori, a análise da especificidade e das dificuldades, “a complexidade tremenda dos problemas”, inerentes ao

processo de modernização dependente que se iniciava, na busca de “horizontes mais vastos”. E a própria defesa do desenvolvimento científico-tecnológico, concebido e planejado à revelia desse contexto “aparente e efêmero”, resultará ingênua e inócua. Parece que a formação literária e universalista, tão veemente criticada pelos renovadores, encontrou no movimento pela Escola Nova, gerado “à luz das verdades” e sob inspiração dessas “finalidades lucidamente descortinadas” uma formulação

modernizada como convinha aos novos tempos. (aspas e itálicos da autora,

grifos nossos).

Dessa forma, embora o Manifesto buscasse inclusão educacional, ele próprio

apresentava elementos que reafirmavam o dualismo estrutural bem como apresentava

suporte teórico para as Reformas Educacionais de Francisco Campos e Gustavo

Capanema. Evidentemente, não se podem negar os avanços contidos no Manifesto, mas

tampouco pode-se deixar de apresentar os seus limites.

Nesse contexto de reorganização educacional, o Ministério da Educação e Saúde

Pública foi criado no governo provisório de Vargas, com o propósito de oferecer um

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sistema nacional centralizado. O primeiro Ministro da Educação foi Francisco Campos

(1891-1968), responsável pela Reforma Educacional. Sua Reforma, por meio de vários

Decretos, 21consistia em organizar o sistema educacional de forma abrangente, nos

níveis secundário, profissional e superior sem romper com a estrutura dual da educação,

mas sim, articulado com ela. Para Xavier (1990, p. 84):

Marco da arrancada centralizadora do governo provisório e síntese privilegiada das tendências predominantes no campo educacional, a chamada Reforma Francisco Campos efetivou-se através de uma série de decretos que dispunham sobre a organização do ensino superior e do ensino médio, secundário e profissional. Aparentemente conservadora dentro do contexto das “novas aspirações”, já que consolidou o dualismo, reforçou o elitismo e

frustrou a propalada renovação científica do sistema educacional

brasileiro, essa reforma representou a concretização do discurso

renovador, enquanto versão nacional da proposta escolanovista. Embora contraditória com relação ao modelo liberal-pragmático inspirador, como justificadamente denunciam os críticos do nosso sistema educacional, foi o resultado coerente da compreensão particular desses princípios, expressa no próprio Manifesto dos Pioneiros. (aspas da autora, grifos nossos).

Entretanto, essa Reforma teve seu foco muito mais voltado para o ensino

secundário, superior e comercial do que o ensino profissional industrial propriamente. O

ensino secundário foi dividido em dois ciclos, em que o primeiro era de cinco anos e

continha uma formação básica geral e o segundo ciclo, de dois anos, tinha um caráter

propedêutico para o acesso ao ensino superior. Porém, a permanência no ensino

secundário era difícil de realizar e o mesmo acentuava um papel de seletividade dos

alunos. Romanelli (1993, pgs. 136-137), aponta:

Mas, não se limitou a isso o “caráter elitista” do ensino secundário. O currículo enciclopédico, aliado a um sistema de avaliação extremamente rígido, controlado do centro, exigente e exagerado, quanto ao número de provas e exames, fez que a seletividade fosse a tônica de todo o sistema. Ambos os decretos (Dec. 19.890, arts. 36, 37 e 38 e Dec. 21.141, arts. 36, 37, 38, 39 40 e 41) estabeleciam, por seus artigos, um processo de avaliação altamente seletivo. Para uma média de 102 disciplinas anuais, estavam prescritas em lei, para cada disciplina: a) uma arguição mensal; b) uma prova parcial a cada dois meses; c) um exame final. A nota final seria a média das notas mensais de arguição, das provas parciais e do exame final de cada disciplina. Isso tudo equivalia, a aproximadamente, para o ano todo, 80 arguições ou provas mensais, 40 provas parciais e 10 provas finais, num total de 130 provas e exames, o que durante o período letivo, equivaleria a, pelo menos, 1 prova para cada 2 dias de aula. Vê-se, portanto, que não se tratava

21 Os Decretos 19.851 – de 11 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário. Decreto nº 19.852 – de 11 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro. Decreto nº 19.890 – de 18 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização do ensino secundário. Decreto nº 20.158 – de 30 de junho de 1931: Organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras providências. Decreto nº 21.241 – de 14 de abril de 1932: Consolida as disposições sobre a organização do ensino secundário. (ROMANELLI, 1993. p. 131).

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de um sistema de ensino, mas de um sistema de provas e exames. E é evidente que o aluno que conseguisse varar ileso o sistema, ao longo dos seus 5 ou 7 anos de duração era realmente um privilegiado.

Em síntese, a autora mostra que o número de ingressantes e concluintes obedecia

a uma linha descendente, em que menos da metade terminava o ensino secundário.

Outro problema da Reforma em relação a essa modalidade de ensino consistiu no fato

de que:

Por último, o grande problema, que não foi resolvido pela reforma, foi o da flexibilidade entre o ensino secundário e os demais ramos de ensino médio. Aliás, a reforma da educação levada a cabo por Francisco Campos criou um verdadeiro ponto de estrangulamento no ensino médio, para todo o sistema educacional. Os cursos profissionais (a reforma só cuidou do ensino

comercial) não tinham nenhuma articulação com o ensino secundário e

não davam acesso ao ensino superior. Só o ensino secundário

possibilitava esse acesso. Aqui talvez esteja uma das fortes razões que orientaram a demanda social de educação em direção ao ensino acadêmico, desprezando o ensino profissional (ROMANELLI, 1993, p. 139, grifos nossos).

Já a reforma do ensino comercial teve como meta cursos médios de três anos e

propedêuticos de dois anos e o segmento para a formação superior a partir daquele se

dava com o curso de finanças, que tinha um período de três anos. No entanto, o ensino

comercial, assim como o ensino secundário, obedecia a um critério fechado em si

mesmo e desarticulado com as outras modalidades de ensino. Em termos concretos,

negava o acesso ao ensino superior, com exceção aos formados no curso atuário ou

perito contábil, que poderiam alçar o curso superior em finanças. Os demais cursos

superiores eram vedados ao acesso desses alunos.

Em outras palavras, o ensino dual se mantinha por dentro da reforma. Um

aspecto pertinente tem a ver com o próprio ministro organizador dela. Ele foi um dos

integrantes do Manifesto dos Pioneiros, este por sua vez possuía uma concepção liberal

de educação. A reforma de Francisco Campos trazia elementos do próprio Manifesto,

em que o dualismo estrutural, embora os pioneiros buscassem superá-lo, aparecia

implícito. Acontece que o contexto do governo provisório possuía uma forte inspiração

fascista e a reforma educacional encontrava neste uma inspiração. Cunha (2000a, p. 20)

aponta que: “Como ministro da Educação, Francisco Campos fincou os marcos de uma

política educacional autoritária que teve, então, no fascismo italiano uma fonte fértil de

inspiração.” Prossegue o autor:

A formação de indivíduos para tomar decisões exigia a adoção de um novo currículo, de modo a privilegiar o ensino das ciências naturais e de novos métodos de aprendizado, abandonando a prática corrente de “mobiliar o

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espírito de noções e de conceitos passivamente recebidos pelo estudante”. A articulação dessa finalidade própria do ensino secundário com a função propedêutica, a de preparar candidatos para o ensino superior, foi inspirada na reforma educacional de Giovani Gentile, na Itália, coincidentes ambas na preocupação de formar “indivíduos capazes de tomar decisões”. A duração do ensino secundário, então de cinco anos, foi esticada para sete, de modo a permitir a divisão em dois ciclos. O curso fundamental, de cinco anos (na Itália simplesmente ginásio, com idêntica duração), teria a finalidade de fornecer a cultura geral necessária aos tomadores de decisões. O curso complementar, de dois anos (na Itália o liceu, com três ou quatro anos), teria a função de preparar candidatos ao ensino superior. (CUNHA, 2000 b, p.21, aspas e itálicos do autor).

Em síntese, a reforma educacional de Francisco Campos organizou a educação

brasileira de cima para baixo, não levando em conta as particularidades regionais,

inspirada nas concepções liberais do Manifesto, num cenário político autoritário

simpatizante do fascismo italiano. Como apontou Xavier (1990, Cap II), a reprodução

do ensino dualista estava contida no próprio Manifesto, (ainda que o esforço de Anísio

Teixeira em romper com esse dualismo tenha ocorrido e essa tentativa derrotada pelas

forças conservadoras), bem como a reforma de Francisco Campos estar em consonância

com aquele. A reforma trazia em si uma relação própria da sociedade brasileira. Se por

um lado ela organizava o ensino em rede nacional, por outro se mantinha e modernizava

as velhas estruturas educacionais de ensino restrito. Nas palavras de Romanelli (1993, p.

141):

O que se nota, de pronto, ao estudar todos esses decretos que constituíram a reforma Francisco Campos, é que ela com o traçar de novas diretrizes e, sobretudo como dar uma organização geral, inovou o sistema escolar, refletindo uma realidade sócio política também nova. A tomada à velha oligarquia do controle das decisões políticas; o controle, assumido pelas novas forças, da situação econômica e a política econômica adotada, que tentou e conseguiu, através de um mínimo de ação planejada, salvar o país da catástrofe econômica: a necessidade, enfim, de pôr ordem na vida geral na nação acabou por levar o Governo a voltar os olhos para os problemas educacionais. A pressão exercida pelo movimento renovador e a influência deste, através da ação de um dos seus mais destacados representantes, então à frente do recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública, foram responsáveis pelo aparecimento e implantação da reforma. Essa, no entanto, refletindo ainda a instabilidade e as circunstâncias de caráter precário, que sempre acompanham uma tomada de poder político, o qual para se fortalecer e se impor, necessita de um acúmulo de autoridade, teve seus pontos críticos.

Neste aspecto, os pontos críticos apontados pela autora em relação à

reforma foram a marginalização dos ensinos primário e profissional e, ressaltando

mais uma vez, a não articulação dos ensinos secundário e profissional. No tocante

ao ensino profissional, o fato deste não estar articulado com a industrialização que

surgia. Continua a autora:

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Todos esses aspectos negativos denunciavam a existência de uma política educacional baseada numa concepção ideológica autoritária, no que respeitava ao controle da expansão do ensino, mas, ao mesmo tempo, aristocrática, no que concernia ao ensino secundário e aos cuidados com determinadas carreiras de nível superior. Refletia a sociedade do momento, enquanto esta também oscilava entre a necessidade de inovar e organizar a vida social, em novas bases, e a velha ordem, com a qual ainda se encontrava seriamente comprometida. As classes que iam gradativamente assumindo o poder contavam entre si com a presença, de um lado, dos jovens oficiais progressistas e da nova burguesia industrial, que exigiam inovações de toda ordem, mas, de outro lado, contavam também com a presença de parte da velha aristocracia liberal, ainda apegada as velhas concepções. A expansão do ensino e sua renovação ficaram, portanto, subordinadas ao jogo de forças que essas camadas manipulavam na estrutura do poder (ROMANELLI, 1993, p. 142).

Ainda na década de 1930, precisamente em 1937, com a instituição do Estado

Novo, uma nova Constituição foi implementada. Nesta, a preocupação com a formação

profissional se apresentou de forma clara. Com a necessidade urgente de levar a cabo a

industrialização, além da iminência da guerra, a substituição de importações fazia-se

necessária. Para isso era necessário industrializar. E para trabalhar na indústria era

preciso ter uma força de trabalho compatível. Essa força de trabalho qualificada

cumpriria uma função fundamental para o processo de acumulação. A metodologia para

o ensino industrial teve como referência as escolas ferroviárias com a sistematização da

aprendizagem. Cunha (2000b, p. 27) aponta que:

Embora as atividades do CFESP se desenvolvessem rápida e solidamente em São Paulo, irradiando-se pelas ferrovias de outros estados, foi só com a adoção de um projeto industrialista de desenvolvimento, pelo Estado Novo, que foram dados os primeiros passos para a generalização da aprendizagem sistemática em nível nacional. A gravidade da crise econômica de 1937 fez prevalecer, no âmbito do Estado, as correntes que defendiam a industrialização – sob a direção e com subsídios públicos – como condição para dissolver o “estrangulamento externo da economia”. O Estado Novo assumiu a industrialização como meta, e é provável que essa opção tenha determinado (ou, pelo menos, reforçado) a sua preocupação com a qualificação da força de trabalho, manifesta na Constituição outorgada em 1937. Era fácil deduzir-se que a política projetada de substituição de importações iria necessitar, a curto prazo, de contingentes adicionais de trabalhadores qualificados, que não estavam disponíveis. (aspas do autor).

Destarte, agora, a Constituição exigia que a formação profissional voltada para a

indústria ocorresse tanto na esfera privada quanto na pública. Estabelecia, enfim, uma

centralidade nas profissões industriais que anteriormente para as quais pouco ou nada

havia. Desta forma, o Estado priorizou a educação profissional e em relação aos demais

segmentos, distribuiu-os entre os Estados e Municípios. É o que nos mostra Romanelli

(1993, p. 153):

Com o estabelecimento do Estado Novo em 1937, as lutas ideológicas em torno dos problemas educacionais entravam numa espécie de hibernação. A

61

Constituição de 1937 modificava substancialmente a situação pois deixava de proclamar o dever do Estado quanto à educação e limitava-lhe a ação. O artigo 129 é bem claro: “À infância e à juventude”, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios, assegurar pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada as suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.

E o artigo continua:

O ensino pré-vocacional profissional destinado as classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos Indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público.22

Através da legislação, o Estado obrigava tanto as empresas quanto os sindicatos,

a oferecer formação da força de trabalho ao mesmo tempo em que se responsabilizava

por essa formação. Aqui está o germe da criação do Serviço Nacional de aprendizagem

Industrial, o Senai. Embora sua criação ocorresse já na década de quarenta,

precisamente em 1942, ele sintetizava as propostas da Constituição de 1937.

1.4. Articulação entre ensino profissional e ensino superior. O dualismo ampliado

A década de 1940 trouxe elementos substantivos para a educação profissional.

Isso porque o processo de industrialização iniciado a partir de 1930 se intensificava,

com isso, populações rurais migravam para os centros urbanos para se estabelecerem

nas fábricas. É nesse contexto que o Senai é criado. Seu objetivo era formar uma força

de trabalho de acordo com as necessidades da indústria. Para tanto, era necessário

induzir o setor privado nessa direção. A razão era que as escolas profissionais públicas,

(com exceção de São Paulo) não tinham sistematizado o seu ensino para poder suprir

tais necessidades. De acordo com Cunha (2000b, p. 35):

Havia as escolas de aprendizes artífices, mantidas pelo Governo Federal, ensinando ofícios a menores que não trabalhavam ao mesmo tempo em que lhes ministravam o ensino primário. Seu rendimento era extremamente baixo, resultado das precárias condições de vida dos alunos e suas famílias: a evasão

22 BRASIL. Constituição (1937) Constituição dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Janeiro, 1937. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm Acesso em 13 de abril de 2017.

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era alta e a qualidade do ensino, precária. Os estados, além do Governo Federal, mantinham suas próprias escolas industriais com diretrizes e critérios unificados em cada qual, mas distintos dos utilizados pela rede federal. Instituições privadas (religiosas e laicas) mantinham também escolas de aprendizes artífices enfatizando, mais do que as governamentais, seu papel assistencial. As Forças Armadas, por sua vez, tinham suas próprias instituições de ensino de ofícios, diferindo de todas as demais, instaladas junto a fábricas de material bélico e estaleiros.

É dentro desse contexto da década que se institui a reforma do Ministro Gustavo

Capanema por meio das Leis Orgânicas de 1942 que criaram o Senai e modificaram o

ensino profissional. Em 1943, a instituição da Consolidação das Leis do Trabalho

(CLT) articula-se organicamente ao contexto de industrialização e qualificação

profissional para a acumulação de capital. Oliveira (2003, p.38) relata que:

[...]O decisivo é que as leis trabalhistas fazem parte de um conjunto de medidas destinadas a instaurar um novo modo de acumulação. Para tanto, a população em geral, e especificamente a população que afluía às cidades, necessitava ser transformada em “exército de reserva”. Essa conversão de enormes contingentes populacionais em “exército de reserva”, adequado a reprodução do capital, era pertinente e necessária do ponto de vista do modo de acumulação que se iniciava ou que se buscava reforçar, por duas razões principais: de um lado, propiciava o horizonte médio para o cálculo econômico empresarial, liberto do pesadelo de um mercado de concorrência perfeita, no qual ele devesse competir pelo uso dos fatores; de outro lado, a

legislação trabalhista igualava reduzindo – antes que incrementando – o

preço da força de trabalho. Essa operação de igualar pela base

reconvertia inclusive trabalhadores especializados à situação de não

qualificados, e impedia – ao contrário do que muitos pensam – a

formação precoce de um mercado dual de força de trabalho. Em outras palavras, se o salário fosse determinado por qualquer espécie de “mercado livre”, na acepção da teoria da concorrência perfeita, é provável que ele subisse para algumas categorias operárias especializadas; a regulamentação

das leis do trabalho operou uma reconversão a um denominador comum

de todas as categorias, como que, antes de prejudicar a acumulação,

beneficiou-a (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Ou seja, a necessidade da qualificação profissional operava em dois polos: no

primeiro para atender as demandas da indústria, e no segundo, como vimos, para

propiciar uma maior acumulação permitida pela própria legislação trabalhista. Nesse

sentido, ocorre uma articulação orgânica entre o trabalho e a educação profissional e

também entre as reformas educacionais e a CLT. Ambos constituíam um

entrelaçamento necessário à expansão industrial. Somado a isso, a necessidade de

formar uma força de trabalho no Brasil advinha do fato de que a guerra havia

impossibilitado a vinda de imigrantes qualificados. Romanelli (1993, p. 155) afirma

que:

Ademais, é conveniente lembrar que a época exigia uma redefinição da política de importação de pessoal técnico qualificado, como vinha acontecendo até então. A guerra estava funcionando como mecanismo de

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contenção de exportação de mão de obra dos países europeus para o Brasil. Até essa altura, não existira uma política adequada de formação de recursos humanos para a indústria, porque esta se vinha provendo de mão de obra especializada, mediante importação de técnicos. O período de guerra estava dificultando essa importação do mesmo modo que dificultava a importação de produtos industrializados. Isso suscitava um duplo problema para o Estado: de um lado, ter de satisfazer as necessidades de consumo da população com produtos de fabricação nacional (portanto acelerar a substituição de importações)23 – o que significava ter de expandir o setor industrial brasileiro e, com isso absorver mais mão-de-obra qualificada – e, de outro lado, já não poder contar com a importação desta, pelo menos no ritmo em que ela se processava. Daí o recurso para o engajamento das indústrias no treinamento de pessoal.

Outro aspecto importante em relação à qualificação profissional, operava no

plano ideológico das enormes massas que buscavam os centros urbanos para se

estabelecerem, em razão do próprio desenvolvimento do capitalismo dependente. É o

que nos aponta Fernandes (1972, p. 38):

Nesse quadro geral, as forças produtivas são inibidas, solapadas e desorganizadas por outros fatores, que dificultam a própria expansão do capitalismo, mas não põe em xeque as formas de organização da produção capitalista propriamente ditas. Por fim, as contradições apontadas não se manifestam automaticamente. Elas dependem da ação inconformista, organizada socialmente, dos trabalhadores assalariados. Ora, estes

neutralizam a estreita capacidade de pressão com que contam

identificando-se, material e moralmente, com a “economia de consumo”

e com as manipulações “desenvolvimentistas” dos setores privados ou

estrangeiros. Suas insatisfações (como a de outros círculos sociais,

submergidos na economia de subsistência ou tentando ingressar na

proletarização) projetam contra a pobreza e contra o padrão miserável de vida, que a ela se associa: não se convertem em crítica às formas de produção capitalista nem em rebelião contra as técnicas sociais de apropriação capitalista. (itálicos e aspas do autor, grifos nossos)

O fato é que, nos países de revolução atrasada como o Brasil, onde a maioria da

população está fora dos avanços sociais produzidos, conforme apontou o referido autor,

o desejo de se inserir no mercado de trabalho através da proletarização da força de

trabalho constitui um forte componente ideológico para a estabilidade do sistema (além

das formas repressivas e violentas). Noutra passagem, o autor aponta:

Os resultados da investigação histórica e da investigação sociológica sugerem, convergentemente, que tanto o trabalhador agrícola quanto o

operário – para não se falar do negro ou do estudante radical, que também compartilham motivações análogas – são movidos, socialmente,

pelo afã de ter acesso às posições acessíveis da ordem social competitiva, de

se classificarem dentro dela de modo estável e de participarem, com a

própria família, de seus mecanismos de ascensão social (FERNANDES, 1972, p. 133, grifos nossos).

23 Nesse aspecto, a autora traz um elemento significativo na análise. Quando se fala de substituição de importações, fica entendido, em muitos autores, que essa substituição diz respeito a máquinas e equipamentos, bem como os bens de consumo. A particularidade que a autora apresenta é que essa substituição de importação também se dava em relação à mercadoria força de trabalho.

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Ou seja, a busca constante de se inserir na ordem competitiva e nela se

estabilizar compunha os anseios de uma parcela substantiva da população. Nesse

sentido, a busca pela qualificação profissional se apresentava como uma real

possibilidade de ascensão social na ordem vigente. Nesse contexto, esses contingentes

de força de trabalho para as novas formas de acumulação precisavam se adequar às

demandas do capital, para tanto era necessário qualificar-se. É nesse sentido que a

reforma educacional de Gustavo Capanema irá ocorrer. Segundo Romanelli (1993, p.

154):

Em 1942, por iniciativa do então Ministro de Vargas Gustavo Capanema, começam a ser reformados alguns ramos de ensino. Ainda uma vez o Governo preferia conduzir-se para o terreno das reformas parciais, antes que para o da reforma integral do ensino, como exigia o momento. Essas reformas, nem todas realizadas sob o Estado Novo, tomaram o nome de Leis Orgânicas do Ensino. Abrangeram elas todos os ramos do primário e do médio, foram complementadas por outras, que passaremos a analisar, e decretadas entre os anos de 1942 e 1946.

O ensino técnico-profissional passou então por uma nova reformulação.

Enquanto na reforma de Francisco Campos, apenas o ensino comercial foi contemplado,

a reforma de Capanema abrangeu os ensinos industrial, comercial e agrícola.24 De forma

que:

Esses três decretos-lei organizaram o ensino técnico profissional nas três áreas da economia, de forma que ele contivesse dois ciclos – um fundamental, geralmente de 4 anos, e outro técnico, de 3 a 4 anos. No que concerne ao ensino industrial, além do industrial básico de 4 anos, existia, no mesmo ciclo, o curso de mestria, de 2 anos. Já o 2º ciclo possuía, além dos cursos técnicos de 3 a 4 anos, o curso de formação de professores (pedagógicos) de 1 ano. Ao lado desses cursos de formação, estavam previstos na lei, cursos artesanais, de duração curta e variável, e os de aprendizagem. Os primeiros destinados a dar treinamento rápido, e os de aprendizagem, destinados à qualificação de aprendizes industriais. (ROMANELLI, 1993, p. 155).

Nas demais modalidades do ensino técnico profissional, continua a autora:

O ensino comercial por seu turno ficou organizado com um só curso básico de quatro anos de 1º ciclo e vários cursos técnicos de três anos de 2º ciclo. Foram os seguintes cursos técnicos: comércio, propaganda, administração, contabilidade, estatística e secretariado. Para os empregados do comércio sem habilitação, estavam previstos cursos de especialização para quem tivesse formação na área. O ensino agrícola tem, igualmente, sua organização baseada em dois ciclos: o básico agrícola de quatro anos e o de mestria, de dois anos, no primeiro ciclo, e vários cursos técnicos de três anos, no segundo

24 Em 30 de janeiro de 1942, o Decreto-Lei nº 4.073 organizava o ensino industrial (Lei Orgânica do Ensino Industrial); Em 28 de dezembro de 1943, saía a Lei Orgânica do Ensino Comercial, pelo decreto-lei nº 6.141; E em agosto de 1946, findo, portanto, o Estado Novo, saía o Decreto-Lei 9.613, chamado Lei Orgânica do ensino Agrícola (ROMANELLI, 1993, p. 154).

65

ciclo, como o de agricultura, horticultura, zootécnica, prática veterinária, indústrias agrícolas, laticínios e mecânica agrícola. Previa a lei ainda a existência de três tipos de cursos pedagógicos: o de economia rural e doméstica, de dois anos; o de didática de ensino agrícola e o de administração de ensino agrícola, ambos de um ano (ROMANELLI, 1993, p. 156).

A reforma Capanema mantinha na essência aquilo que a reforma de Francisco

Campos havia feito e, ao se ampliar em relação àquela, buscava atingir as modalidades

que a reforma anterior não contemplou, como, por exemplo, o ensino primário e setores

do ensino profissional. Sem contar que em relação ao ensino secundário, a mesma

mantinha aquilo que a reforma anterior acentuara; a seletividade. Este continuava com o

seu caráter propedêutico e preparatório para o ingresso no ensino superior e restrito a

determinadas camadas sociais. Significa dizer que a reforma Capanema, se por um lado

ampliava seu alcance ao ensino técnico-profissional, esta ampliação também confirmava

o histórico da educação brasileira; que era uma educação dual e direcionada para

segmentos sociais distintos. O elemento novo da reforma em relação ao acesso ao

ensino superior, era que determinadas carreiras iniciadas no ensino técnico poderiam

seguir no ensino superior se tais cursos estivessem relacionados. Neste sentido Cunha

(2000b, p 41) afirma:

Os demais ramos do ensino médio tinham a finalidade de formar uma força de trabalho especificada para os setores da produção e da burocracia: o ensino agrícola, para o setor primário; o ensino industrial para o setor secundário; o ensino comercial para o setor terciário; e o ensino normal, para a formação de professores para o ensino primário. Cada ramo do ensino estava dividido em dois ciclos, o primeiro propedêutico ao segundo. O 1º ciclo do ensino secundário, o ginásio, era propedêutico ao 2º ciclo respectivo, o colégio, e também aos segundos ciclos dos demais ramos. O mesmo não se dava, entretanto, com os primeiros ciclos dos ramos profissionais, preparatórios apenas para seus respectivos ciclos. O ensino superior

permaneceu com a mesma estrutura de 1931. Cada “lei” orgânica referia-se à articulação do ramo de ensino em questão com o superior. Até então, não havia possibilidade para que concluintes de cursos não secundários se candidatassem aos exames vestibulares. Depois delas, os egressos dos

cursos médios profissionais passaram a ter acesso muito restrito ao

ensino superior, podendo se candidatar apenas aos cursos relacionados

com os que haviam feito. Os concluintes do 2º ciclo do ensino secundário

não tinham restrições de candidatura. O longo processo de integração do aparelho escolar desenvolvido desde a criação do ministério da Educação,

em novembro de 1930, consolidou uma estrutura escolar dualista (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Assim, uma contradição se fazia presente. Aparentemente, a estruturação do

ensino técnico profissional nos três segmentos da economia tinha como objetivo não

integrar todos no processo educacional, mas sim um número suficiente para as

necessidades da acumulação capitalista, já que o exame de admissão para o acesso ao

ensino possuía um caráter seletivo num momento em que o país tinha carência de força

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de trabalho qualificada e necessidade de qualificá-la. Essa seletividade e as carências

por parte do estado, no sentido de universalizar o ensino técnico-profissional, levaram a

uma parceria com o setor privado que deu origem ao Senai.

No aspecto ideológico, a reforma Capanema trazia uma continuidade da reforma

anterior. Enquanto que esta tinha um caráter autoritário e seguia os modelos de ensino

italianos, aquela trazia de forma declarada em lei. Nas palavras de Capanema, citado por

Romanelli (1993):

[...] o que constitui o caráter específico do ensino secundário é a sua função de formar nos adolescentes uma sólida cultura geral e, bem assim de neles acentuar e elevar a consciência patriótica e humanística. O ensino secundário deve ser, por isto, um ensino patriótico por excelência, e patriótico no sentido mais alto da palavra, isto é, um ensino capaz de dar ao adolescente a compreensão dos problemas e das necessidades, da missão, e dos ideais da nação, e bem assim dos perigos que a acompanhem, cerquem ou ameacem, um ensino capaz, além disso, de criar, no espírito das gerações novas a consciência da responsabilidade diante dos valores maiores da pátria, a sua independência, a sua ordem, e seu destino. (Maria Tetis Nunes, Ensino Secundário e Sociedade Brasileira apud ROMANELLI 1993, p. 156.)

A reforma do ensino secundário, através do Decreto-Lei 4.244, priorizava o

ensino de cultura geral, seletivo, excludente, voltado às camadas dirigentes, porém

agora com um forte viés nacionalista no campo ideológico. Refletia essa ideologia, o

que era o Estado Novo, o seu momento histórico e sua afinidade com o fascismo. Diz a

autora:

Por enquanto, importa mencionar aqui um pormenor que vem reforçar nossa convicção de que o Governo procurou, na época, criar no ensino um mecanismo capaz de formar “individualidades condutoras”, mecanismo esse fundamentado numa ideologia política definida em termos de patriotismo e nacionalismo de caráter fascista. Queremos referir-nos à presença do dispositivo que instituía a educação militar para os alunos do sexo masculino nos estabelecimentos de ensino secundário, com diretrizes pedagógicas fixadas pelo Ministério da guerra (art. 20)25. Esse dispositivo, reforçado pelo disposto nos artigos 22, 23 e 2426, relativos à Educação Moral e Cívica,

25 Art. 20. A educação militar será dada aos alunos do sexo masculino dos estabelecimentos de ensino secundário, ressalvados os casos de incapacidade física. Dar-se-á aos menores de dezesseis anos a instrução pré-militar, e a instrução militar aos que tiverem completado essa idade. Parágrafo único. As diretrizes pedagógicas da instrução pré-militar e da instrução militar serão fixadas pelo Ministério da Guerra. 26 Art. 22. Os estabelecimentos de ensino secundário tomarão cuidado especial e constante na educação moral e cívica de seus alunos, buscando neles como base do caráter, a compreensão do valor e do destino do homem, e, como base do patriotismo, a compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro, de seus problemas e desígnios, e de sua missão em meio aos outros povos. Art. 23. Deverão ser desenvolvidos nos adolescentes os elementos essenciais da moralidade: o espírito de disciplina, a dedicação aos ideais e a consciência da responsabilidade. Os responsáveis pela educação moral e cívica da adolescência terão ainda em mira que é finalidade do ensino secundária formar ás

67

serviu de base à afirmação de que o governo estava organizando a educação segundo o modelo da ideologia fascista. A lei chegou até fazer alusão à existência de uma Juventude Brasileira, à semelhança das juventudes Nazista e Fascista existentes então na Alemanha e Itália. Finalmente, a lei dava continuidade ao processo de seletividade acentuado com a reforma de Francisco Campos: o sistema de provas e exames permanecia praticamente o mesmo, mantendo-se, assim, a tradição de rigidez e seletividade. E a orientação educacional, prevista nos artigos 81 e 8227, visava sobretudo à ordem e a disciplina (grifos nossos).

Já quanto ao ensino primário, a reforma deste ocorreu em 1946 pelo Decreto-Lei

nº 8.529 de 02 de janeiro de 1946, que, pela primeira vez, foi uma preocupação por

parte do governo federal que se encontrava num contexto distinto das reformas

anteriores. Nas palavras de Romanelli (1993, p, 160): “Não havia diretrizes traçadas

pelo governo Federal para esse nível de ensino e isso era uma tradição que estava ligada

à nossa herança colonial”.28 Ocorria um clima de democratização no país advindo do

fim do Estado Novo. Esse ensino visava atender crianças de 7 a 12 anos e procurava se individualidades condutoras, pelo que força é desenvolver nos alunos a capacidade de iniciativa e de decisão e todos os atributos fortes da vontade. Art. 24. A educação moral e cívica não será dada em tempo limitado, mediante a execução de um programa específico, mas resultará a cada momento da forma de execução de todos os programas que deem ensejo a esse objetivo, e de um modo geral do próprio processo da vida escolar, que, em todas as atividades e circunstâncias, deverá transcorrer em termos de elevada dignidade e fervor patriótico. § 1º Para a formação da consciência patriótica, serão com frequência utilizados os estudos históricos e geográficos, devendo, no ensino de história geral e de geografia geral, ser postas em evidência as correlações de uma e outra, respectivamente, com a história do Brasil e a geografia do Brasil. § 2º Incluir-se-á nos programas de história do Brasil e de geografia do Brasil dos cursos clássico e científico o estudo dos problemas vitais do país. § 3º Formar-se-á a consciência patriótica de modo especial pela fiel execução do serviço cívico próprio do Juventude Brasileira, na conformidade de suas prescrições. § 4º A prática do canto orfeônico do sentido patriótico é obrigatória nos estabelecimentos de ensino secundário para todos os alunos de primeiro e de segundo ciclo. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del8347.htm#art1. Acesso em abril de 2017. 27 Art. 81. E' função da orientação educacional, mediante as necessárias observações, cooperar no sentido de que cada aluno se encaminhe convenientemente nos estudos e na escolha da sua profissão, ministrando-lhe esclarecimentos e conselhos, sempre em entendimento com a sua família. Art. 82. Cabe ainda à orientação educacional cooperar com os professores no sentido da boa execução, por parte dos alunos, dos trabalhos escolares, buscar imprimir segurança e atividade aos trabalhos complementares e velar por que o estudo, a recreação e o descanso dos alunos decorram em condições da maior conveniência pedagógica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del8347.htm#art1. Acesso em abril de 2017. 28 Essa passagem revela o modo como o passado colonial se faz presente na vida social brasileira. Caio Prado Júnior (2000, p. 139) demonstra como era a educação na colônia: “A razão da diferença está, não pode haver outra, na natureza do colono português, sobretudo no regime político e administrativo que a metrópole impôs à sua colônia. Este fora sempre, pelo menos no último século, de isolar o Brasil, mantê-lo afastado do mundo, e impedindo portanto que aqui chegasse outra coisa qualquer que o reflexo do já baixo nível intelectual do Reino. Doutro lado, não supria o isolamento em que vivia a colônia o mais

rudimentar sistema de educação e instrução que fosse. Não se pode considerar sistema de ensino as magnas cadeiras de primeiras letras, latim e grego que havia nalguns dos maiores centros da colônia. Criados aliás só depois de 1776, e que funcionavam ao deus-dará, com professores mal pagos, alunos

indisciplinados e aulas desorganizadas. O nível cultural da colônia era da mais baixa e crassa

ignorância. Os poucos expoentes que se destacavam pairam num outro mundo, ignorados por um país que não os podia compreender. E sobre tudo isto pesava uma administração mesquinha, ciosa unicamente dos rendimentos do fisco e dos particulares desta chusma de burocratas incapazes e pouco escrupulosos que a metrópole nos remetia para esse lado do Atlântico”. (itálicos e grifos nossos).

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articular com o ensino profissional de acordo com o artigo 5º. 29 Dividia em primário

elementar de quatro anos e primário complementar de um ano. Além do primário

supletivo de dois anos voltado para adultos e/ou adolescentes. O Estado assegurava a

gratuidade do ensino. O acesso ao ensino profissional só era permitido aos concluintes

dessa modalidade de ensino.

1.5. A criação do Senai

Como apontamos, o Senai surgiu da necessidade do país em ter uma força de

trabalho qualificada. A Constituição de 1937 estabeleceu prioridade à educação

profissional. Com recursos escassos e um pleno processo de industrialização que se

estabeleceu a partir dos anos de 1930, através da legislação, o Estado induziu as

empresas e os sindicatos para que formassem uma força de trabalho qualificada. Como

parte da reforma de Capanema, o Decreto-Lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, institui a

criação deste junto com as empresas. Apropriando-se da metodologia do ensino

sistemático e metódico,30 expressão do taylorismo e das Escolas Ferroviárias, o Senai

estava umbilicalmente vinculado à produção industrial. Enquanto que em outros

segmentos de ensino técnico-profissional realizado pelo Estado, o ensino industrial era

muito marginal, em relação às modalidades de ensino comercial e artesanal ocorria

agora uma mudança significativa. É o que nos mostra Müller (2010, p. 198-199):

29 Art. 5º O ensino primário manterá da seguinte forma articulação com as outras modalidades de ensino: 1. O curso primário elementar com os cursos de artesanato e com os de aprendizagem industrial e agrícola. 2. O curso primário complementar com os cursos ginasial, industrial, agrícola e de formação de regentes de ensino elementar. 3. O curso supletivo com os cursos de aprendizagem agrícola e industrial e com os de artesanato, em geral. Disponível em http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/6_Nacional_Desenvolvimento/decreto-lei%208.529-1946%20reformas%20capanema-%20ensino%20prim%E1rio.htm:. Acesso em abril de 2017. 30 Nesse aspecto, apenas para apresentar esse método de forma sintética, recorremos a Müller (2015, p. 180-181): “As SMO são, ao mesmo tempo, um método, uma ferramenta, uma estratégia e um modelo de material didático. Por trás da parte estrutural, no menor tempo possível, transformar os meninos em operários-modelo, bem ao gosto da racionalização do trabalho que marcou os anos 30 e 40. Como “método”, as Séries Metódicas Ocupacionais são definidas como o modelo que propões o aprendizado a partir da decomposição das funções em várias faces, com grau crescente de dificuldade às quais os aprendizes iam tendo acesso ao vencer a série anterior. O material era preparado pela equipe pedagógica do Senai, impressa em folhas avulsas, que iam sendo entregues progressivamente aos alunos após cada etapa.” (Aspas da autora).

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Para a implantação do SENAI e delimitação de seu perfil, Vargas valeu-se principalmente do apoio de Roberto Simonsen31, à época Presidente da CNI. Simonsen fora indicado pelo presidente, em 1937, para o Conselho Federal para o Comércio Exterior e havia sido membro de duas Comissões Técnicas encarregadas de apresentar ao Governo um projeto de criação de uma instituição exclusivamente voltada para a aprendizagem industrial, ou seja, um órgão privado, encarregado de criar e ministrar cursos para aprendizes e operários de várias empresas, dirigido pelos empresários e mantido com recursos vindos das indústrias através do fundo de aposentadorias e pensões. Para os assuntos didático-pedagógicos, Simonsen indicou o engenheiro suíço Roberto Mange32, entusiasta defensor do taylorismo, da psicotécnica, da formação científica e racional do trabalho. À época, Mange era diretor do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, aonde vinha pondo em prática suas teorias educacionais desde 1924, quando criou um curso mecânico de Reparação de Material Rodante, com quatro anos de duração, especialmente voltado a aprendizes ferroviários. O referido curso foi aplicado no Liceu, em conjunto com a Companhia Paulista de Estradas de Ferro, a Sorocabana, a São Paulo Railway e a Companhia Mogiana de Estradas de Ferro. Cada uma dessas companhias ferroviárias, pelo convênio assinado, deveria enviar dois aprendizes para realizar o curso no Liceu, sendo a parte prática ministrada nas oficinas de uma delas. Uma análise sobre a trajetória profissional e acadêmica dos dois Robertos - Simonsen e Mange - mostra que o SENAI surgiu muito antes de a instituição ser oficialmente criada, já que vários instrumentos naqueles moldes vinham sendo tentados por eles desde a época anterior a seu estabelecimento oficial.

Além da organização administrativo-pedagógica na criação do Senai, outra

particularidade que se apresentava nesse processo de instituição para formar a força de

trabalho estava diretamente ligada com a questão dos fundos públicos. Vejamos o que

nos diz Cunha (2000b, p. 45) sobre isso:

Do ponto de vista de sua constituição, o SENAI seria uma instituição pública, pois foi criado por um decreto-lei, vigente por meio século, confirmado em tudo pelas constituições de 1946, 1967, 1988, assim como pelas Leis de diretrizes e bases da Educação Nacional (1961 e 1996). Não há dúvida de que, sem toda essa coerção legislativa, os industriais não recolheriam a contribuição compulsória que financia a instituição, nem empregariam os menores como aprendizes em suas fábricas. Visto pela óptica do poder institucional e da gestão de recursos, o SENAI é inegavelmente uma instituição privada. É a Confederação Nacional da Indústria mais as federações estaduais de sindicatos patronais que dirigem a entidade, escolhem seus diretores e determinam a política a ser seguida. Na composição do Conselho nacional e dos conselhos regionais, a participação mínima do Estado pode ser assinalada: ao lado dos presidentes de federações

31 Roberto Cochrane Simonsen (1889-1948). Foi um engenheiro civil que ocupou vários cargos na Administração pública. Em 1932 fundou o Idort e em 1937 tornou-se presidente da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp). Para maiores informações ver: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/roberto_simonsen. Acesso em março de 2018. 32 Roberto Mange (1886-1955). Foi um engenheiro suíço que teve papel de destaque na criação do ensino profissional vinculado aos princípios tayloristas. Aos 28 anos foi trazido ao Brasil por Antonio Francisco de Paula Souza (1843 – 1917) para lecionar na escola Politécnica de São Paulo. Em 1923, fundou junto ao Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, a Escola Profissional Mecânica. Foi um dos fundadores do Idort.

http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/roberto_simonsen

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ou de sindicatos patronais, estão dois representantes do governo, um do Ministério da Educação, outro do Trabalho.

Neste aspecto, a legislação não apenas induziu a qualificação da força de

trabalho pelas empresas e sindicatos, como também estabeleceu que o empresariado

recolhesse compulsoriamente uma contribuição para esse fim. Deste modo, o Estado

repassava ao setor industrial essa contribuição através da Confederação Nacional das

Indústrias (CNI), órgão criado como uma espécie de sindicato patronal, que repassaria

os recursos para o Senai.

Para Cunha (2000b, p 46) a criação do Senai era a expressão do entrelaçamento

entre o Estado e os interesses privados materializados na política do Estado Novo. Este,

em relação à necessidade material da acumulação capitalista, saíra na frente,

direcionando à iniciativa privada por meio de contribuições compulsórias e criando

ambiguidades em relação às duas esferas. Diz o autor:

A ambiguidade do SENAI, no que se refere a sua dimensão pública ou privada é, portanto, uma decorrência do corporativismo do Estado Novo. Enquanto protagonista do desenvolvimento econômico, empenhado na industrialização, o Estado foi capaz de perceber a necessidade do capital

na formação da força de trabalho necessária a sua reprodução ampliada,

antes mesmos dos próprios capitalistas. Estes, incapazes de tomarem as iniciativas concernentes, chegaram a opor resistências aos encargos financeiros que lhe foram atribuídos. Assim, o Estado, por intermédio do próprio Vargas, cujo patrimonialismo assumiu, nesse caso, forma ostensiva, agiu com autoridade em nome de todos os empresários, para o que teve de se contrapor as suas demandas imediatistas33. No entanto, a gestão bipartite dos interesses públicos/privados favoreceu a negociação entre os contendores, tanto assim que os industriais paulistas conseguiram com o formato organizacional do SENAI reforçar a exigência de manter intacta e efetivamente poderosa Fiesp, ao contrário do que pretendia a primeira versão do Enquadramento Sindical Brasileiro (CUNHA, 2000b, p. 46-47, itálicos do autor, grifos nossos).

Nesse sentido, a política varguista consumava por um lado, a modernização

capitalista, por outro, a preservação do patrimonialismo arcaico do Estado brasileiro no

desenvolvimento histórico. A particularidade aqui era contraditória em si. Enquanto o

patrimonialismo se caracterizava pela apropriação do Estado pelos setores privados

33 A pressão exercida pelo Estado para a qualificação da força de trabalho evidencia que a burguesia brasileira estava aquém de pensar a longo prazo. Fernandes (1972, p.7) descreve milimetricamente a razão desse imediatismo: “A burguesia de uma sociedade capitalista subdesenvolvida concentra o melhor de suas energias, de seu talento e de sua capacidade criadora na luta pela sobrevivência econômica. Apenas incidentalmente transcende esse plano, projetando-se historicamente como uma classe que domina e modifica a estrutura ou o curso dos processos econômicos. Na verdade, seus interesses univocamente econômicos definem-se segundo esquemas tão emaranhados, instáveis e incertos que o chamado “egoísmo de classe” se alimenta de puras contingências econômicas e só se transfigura em política sob pressão de imperativos de autodefesa num plano imediatista mais ou menos estreito” , (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

71

(oligárquicos) para fins particularistas, agora o Estado pressionava os empresários para

os mesmos fins. Mudava-se o ponto de partida, mas não o ponto de chegada.

Assim, o Senai se consolidou e se expandiu. Outros setores da economia

passaram a ter escolas de ensino profissional mantido pela iniciativa privada, como o

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac),34 o Serviço Nacional de

Aprendizagem Rural (Senar),35 o Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte

(Senat).36 Todos eles formaram o que conhecemos como o Sistema “S”.37 O Senai,

particularmente, em sua gênese e desenvolvimento, trazia uma concepção ideológica

dentro dos pressupostos tayloristas e buscava incutir nos alunos:

Para todo o pessoal do SENAI, da direção até os instrutores, existe a certeza de que a ordem, a disciplina e a responsabilidade pessoal são condições indispensáveis para que a produção se dê a contento. E para que essas

condições existam, é necessária a existência da autoridade, isto é,

“alguém que tem o direito de mandar e o poder de se fazer obedecer”. A

hierarquia de poder na empresa é apresentada como tendo função de

propiciar que a organização atinja os objetivos com os melhores

resultados. O fato de um indivíduo ocupar um certo nível de poder na hierarquia quer dizer que ele tem competência para isso. Complementarmente, a situação de subordinação pode ser considerada transitória, que pode ser superada na medida em que o aprendiz ou o operário se capacite para ascender na organização, mediante o esforço e a dedicação ao serviço. A possibilidade de relações conflituosas entre patrões e

empregados é apresentada como resultante da existência de preconceitos

destes contra aqueles38. Em suma, não existe o mau patrão, mas maus empregados, já que a preocupação dos patrões é sempre com o melhor resultado da produção, razão pela qual eles valorizarão e promoverão os que mais contribuírem como esse objetivo, ou seja, o bom operário. Completando todo esse conteúdo ideológico e pedagógico, o curso de aprendizagem do SENAI propicia ao menor um sentimento de autoestima, de confiança e de auto realização, resultado da eficácia do ensino ministrado e da sintonia com o ambiente da empresa, que ele percebe no primeiro dia de estágio (CUNHA, 2000b, p.75, aspas do autor, itálicos e grifos nossos).

34 Este foi criado pelo Decreto-Lei nº 8.621, de 10 de janeiro de 1946. 35 Criado pelo Decreto-Lei nº 8.315, de 23 de dezembro de 1991. 36Criado pelo Decreto-Lei nº 8.706, de 14 de setembro de 1993. 37 Fazem parte do sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); Serviço Social do Comércio (Sesc); Serviço Social da Indústria (Sesi); e Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e Serviço Social de Transporte (Sest). As empresas pagam contribuições às instituições do Sistema S com base nas seguintes alíquotas: Instituição Alíquota Senai1,0% SESI 1,5% Senac 1,0% SESC1,5% Sebrae variável no intervalo de 0,3% a 0,6% Senarvariável no intervalo de 0,2% a 2,5% SEST1,5% Senat 1,0% Sescoop 2,5% As alíquotas acima variam em função do tipo do contribuinte, definidos pelo seu enquadramento no código Fundo de Previdência e Assistência Social (FPAS). Disponível em: http://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/sistema-s. Acesso em abril de 2017. 38 Fica evidente que essa concepção ao individualizar as questões sociais objetivas, retira todo o conteúdo relativo ao conflito que ocorre na relação entre capital e trabalho. Seria essa concepção estruturada na Escola das Relações Humanas?

72

Fica evidente o papel que a luta de classes desempenhava na concepção da

formação da força de trabalho feita pelo Senai; não era apenas ensinar as artes

industriais, mas também desenvolver um sentimento de passividade subordinada do

trabalho ao capital. A ascensão social oferecida pelo Senai desdobrava-se em manter as

relações de classe e também a estrutura dualista da educação. Nesse sentido, Romanelli

(1993, pgs. 168-169) coloca a seguinte afirmação:

Tratava-se de uma população que tinha urgência de preparar-se para o exercício de um oficio. Em se tratando de pré-adolescentes, a população que procurava as escolas de aprendizagem era a população que precisava começar a trabalhar mais cedo, portanto, não podia frequentar as escolas do sistema oficial. Em se tratando de adolescentes e jovens, a população que procurava preparo era a população que já estava empregada havia mais tempo, portanto, também fora do sistema escolar oficial, e exigindo qualificação para o trabalho, a fim de obter melhor remuneração. É preciso não esquecer, por outro lado, que as escolas do SENAI e do SENAC eram as únicas nas quais os alunos eram pagos para estudar, o que funcionava como grande atrativo para as populações pobres. Desta forma, pois, as escolas de aprendizagem

acabaram por transformar-se, ao lado das escolas primárias, em escolas

das camadas populares. Como aquelas passaram a ser, na sua maioria, mantidas pelo SENAI e pelo SENAC, e, portanto, ligadas ao sistema “paralelo” de ensino profissional e, como o ensino profissional oficial tinha uma matrícula sensivelmente inferior à do sistema paralelo, tornou-se

evidente que o sistema oficial de ensino, em seus ramos secundário e

superior, continuou sendo o sistema das elites, ou, ao menos, das classes

médias e altas, enquanto o sistema “paralelo” de ensino profissional, ao lado das escolas primárias, passou a ser mais acentuadamente o sistema educacional das camadas populares. Aí está o significado da criação e da manutenção do sistema paralelo de ensino, ao lado de um sistema oficial. A

manutenção desse dualismo, ao mesmo tempo em que era fruto de uma

contingência, decorria da necessidade de a sociedade controlar a expansão

do ensino das elites, limitando o acesso a este às camadas médias e altas e

criando o “derivativo” para conter a ascensão das camadas populares, que fatalmente procurariam as escolas do “sistema”, se estas lhe fossem acessíveis (aspas da autora, grifos, nossos).

De maneira geral, todos os aspectos da reforma Capanema potencializavam o

dualismo estrutural. Seja no ensino público ou privado, uma educação unitária estava

fora de cogitação. Assim, a segmentação do ensino expressava a segmentação da

sociedade de classes do capitalismo tardio e dependente. Com o surgimento de novos

atores (a classe operária, os industriais etc.) no cenário do desenvolvimento capitalista

brasileiro, novas mudanças formais na educação também se manifestavam conservando

as antigas relações do sistema educacional.

A partir de 1946, com a nova Constituição Federal, o movimento renovador da

educação voltou a ocupar um papel que durante o Estado Novo desaparecera. É nesse

cenário que surge a proposta de criação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação

73

(LDB). Esse processo, entretanto, só foi efetivado em 1961, com a primeira LDB, a

4.024/1961. Saviani (2004, pgs. 10-11) diz:

Com a reabertura política propiciada pela queda do Estado Novo, reorganizaram-se os partidos e foi eleita a Assembleia Constituinte da qual resultou uma nova Constituição promulgada em 18 de setembro de 1946. É

nesta carta que iremos encontrar, pela primeira vez, a expressão

“diretrizes e bases da educação nacional”. Dando cumprimento a esse dispositivo constitucional, o então Ministro da Educação, Clemente Mariani, constituiu uma comissão composta de educadores de variadas tendências, iniciando-se os trabalhos em 18 de setembro de 1947, quando se comemorava o primeiro aniversário da promulgação da Constituição. Dos trabalhos da comissão resultou um anteprojeto de lei que, recebendo algumas modificações do Ministro, deu origem ao Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, encaminhado pelo presidente da república Eurico Gaspar Dutra à Câmara federal em 29 de outubro de 1948, data em que se comemorava o terceiro aniversário da queda do Estado Novo. Do processo assim iniciado resultou, após uma longa tramitação e diversas vicissitudes, a

nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

sancionada em 20.12.61 (aspas do autor, grifos nossos).

A LDB 4.024/1961 teve um papel fundamental contra o modelo dual do ensino

brasileiro. Ainda que a lei mantivesse o ensino profissional e secundário separados, pela

primeira vez os alunos do ensino técnico-profissional de nível médio poderiam cursar o

nível superior em qualquer área e não apenas nas áreas correspondentes ao curso

profissional. Essa mudança foi substantiva, pois permitiu que as camadas populares

tivessem acesso ao ensino superior de forma irrestrita.

A sanção da lei ocorre em um momento de mudança economica. O período do

pós-guerra até a década de 1970 foi de estabilidade da economia capitalista em nível

mundial sobre a hegemonia do Imperialismo estadunidense, o qual Fernandes (1975)

denominou Imperialismo Total. Evidentemente que esse fato não significou a superação

das contradições capitalistas, mas sim, um maior controle estatal sobre essas

contradições. Neste sentido, Harvey (2002, p. 125):

O período do pós-guerra viu a ascensão de uma série de indústrias baseadas em tecnologias amadurecidas no período entre guerras e levadas a novos extremos de racionalização na Segunda Guerra Mundial. Os carros, a construção de navios e de equipamentos de transporte, o aço, os produtos petroquímicos, a borracha, os eletrodomésticos e a construção se tornaram os propulsores do crescimento econômico, concentrando-se numa série de regiões de grande produção da economia mundial – o Meio Oeste dos Estados Unidos, a região do Rur-Reno, as Terras Médias do Oeste da Grã Bretanha, a região de produção de Tóquio-Iocoama. As forças de trabalho

privilegiadas dessas regiões formavam uma coluna de demanda efetiva

em rápida expansão. A outra coluna estava na reconstrução patrocinada

pelos Estado de economia devastadas pela guerra, na suburbanização

(particularmente nos Estados Unidos), na renovação urbana, na

expansão geográfica dos sistemas de transporte e comunicações e no

desenvolvimento infra-estrutural dentro e fora do mundo capitalista

74

avançado. Coordenadas por centros financeiros interligados, tendo como ápice a hierarquia dos Estados Unidos e Nova Iorque, essas regiões-chave da economia mundial absorviam grandes quantidades de matérias-primas do resto do mundo não comunista e buscavam dominar um mercado mundial de massa crescentemente homogêneo com seus produtos (grifos nossos).

Como já afirmado anteriormente, esse período de estabilidade capitalista foi

possível devido à articulação do fordismo com as políticas keynesianas, num contexto

em que a intervenção estatal era uma necessidade do capital para conter o avanço da

expansão socialista, frear as lutas de classes nos países capitalistas e reconstruir o

mundo devastado pelas guerras. Em termos concretos, parte do excedente econômico

produzido era redimensionado para as políticas sociais e reconstrução dos países. É

neste contexto mundial que a particularidade brasileira irá emergir. Ocorrerá no Brasil

uma mudança substantiva em sua economia, bem como na educação, o nosso objeto de

estudo. No aspecto econômico, conforme nos demonstra Oliveira (1977, cap. III) esse

período foi marcado pela consolidação da industrialização brasileira como também pela

abertura ao capital estrangeiro durante o governo de Juscelino Kubtscheki (JK), a fim de

propiciar a produção de bens de consumo duráveis, ou seja, produção voltada para a

classe capitalista e uma maior quantidade de exportação de produtos primários.

É esse o quadro que se apresenta no período entre a Constituição de 1946 e a

primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024 de 1961. Esta, por sua vez,

apresentada como um anteprojeto em 1948, foi debatida durante treze anos até se

efetivar. Foi resultado das disputas entre os educadores vinculados à pedagogia nova e

os setores conservadores. O elemento central dessa disputa se estabelecia sobre o ensino

privado. Esses embates entre escola pública e escola privada tiveram seu pontapé inicial

dado pela Igreja, na defesa do ensino confessional, para em seguida ser encampado pelo

então deputado Carlos Lacerda (1914-1977), com um substitutivo ao anteprojeto.

Saviani (2008, p. 288) demonstra que:

Enquanto os ânimos se acirravam e se multiplicavam as manifestações nos vários veículos de comunicação, espraiando-se o conflito pela sociedade civil, surgia um fato novo no Congresso Nacional, que se destinaria a provocar um maior recrudescimento das disputas: foi apresentado em 26 de novembro de 1958 pelo deputado Carlos Lacerda um novo substitutivo que ficou conhecido como substitutivo Lacerda. Calcado nas conclusões do terceiro Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino, realizado em São Paulo de 17 a 25 de janeiro de 1948, esse substitutivo irá contemplar claramente os interesses da escola particular. A partir daí o conflito que se encontrava circunscrito a Anísio Teixeira se desloca para o centro do debate sobre as diretrizes e bases da educação nacional. O Substitutivo Lacerda provoca uma intensa e extensa mobilização dos defensores da escola pública que o vêem como um risco de um enorme retrocesso diante do pouco que se tinha realizado no âmbito da educação

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pública. Inversamente, os privatistas colocam-se a favor do Substitutivo. Do lado da escola particular alinhavam-se a Igreja Católica e os donos das escolas privadas que, sem doutrina, se apoiam nos argumentos esgrimidos pelos porta-vozes da Igreja.

Esse debate em torno da escola pública serviu para demonstrar o cerne do

pensamento social brasileiro, em que as forças conservadoras se insurgiram contra a

democratização do ensino, que na prática significava deixar grande parte da população a

mercê do obscurantismo. A proposta de uma educação pública e laica para todos,

bandeira das revoluções burguesas do século XIX, não estava no horizonte da elite

dirigente do Brasil, que sempre estivera presa aos seus interesses particulares e

imediatos. O entrelaçamento entre os setores que defendiam os interesses privados na

educação e a Igreja, de acordo com Romanelli(1993 p. 178):

Representava, com isso, as forças conservadoras, as mesmas forças que temiam a democratização da vida nacional. O ensino público, com o ser obrigatório e gratuito, era democrático e possibilitava, de um lado, às camadas populares uma via de acesso à participação na vida econômica, de forma menos discriminante, mais justa; de outro lado, acenava com a possibilidade de participação política mais consciente e de bases mais amplas, o que vinha a minar pela base, o sustentáculo político das velhas elites (Era por isso que estas temiam a democratização do ensino.).

O avanço ocorrido foi que pela primeira vez o país possuía uma LDB; em

relação ao ensino técnico-profissional, a mesma permitiu aos egressos desses cursos o

acesso irrestrito à educação superior, ou seja, tornou o ensino técnico profissional

equivalente ao ensino médio. No entanto, em termos concretos, ela mesma não

incorporava as demandas sociais de democratização do ensino, ao contrário, reproduzia

o caráter autocrático do desenvolvimento brasileiro. De acordo com Saviani (2004, p.

20):

Do ponto de vista da organização do ensino a LDB (Lei 4.24/61) manteve, no fundamental, a estrutura em vigor decorrente das reformas Capanema, flexibilizando-a, porém. Com efeito, do conjunto das leis orgânicas do ensino decretadas entre 1942 e 1946 resultou uma estrutura que previa, grosso modo, um curso primário de quatro anos seguido do ensino médio com duração de sete anos dividido verticalmente em dois ciclos, o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de três anos, divididos horizontalmente, por sua vez, nos ramos secundário, normal e técnico, sendo este por seu turno, subdividido em industrial, agrícola e comercial. Ocorre que, nessa estrutura, apenas o ensino secundário dava acesso a qualquer carreira do ensino superior. Os demais ramos do ensino médio só davam acesso às carreiras a eles correspondentes. Por outro lado, se um aluno quisesse passar de um ramo a outro do ensino médio, ele perderia os estudos já feitos, tendo que começar do início no novo ramo. Ora, a LDB manteve essa estrutura, mas flexibilizou-a, isto é, tornou possível que, concluído qualquer ramo do ensino médio, o aluno tivesse acesso, mediante vestibular, a qualquer carreira de ensino superior. De outra parte, possibilitou o aproveitamento de estudos de modo que determinado aluno pudesse se transferir de um ramo para outro

76

matriculando-se na mesma série ou na subsequente àquela que fora aprovado no ramo que cursava anteriormente.

O dualismo estrutural da educação brasileira era mantida pela LDB, já que uma

educação unitária não estava no horizonte, mas pelo menos o acesso ao ensino superior

era uma possibilidade aos estudantes do ensino técnico. A equivalência do ensino

profissional com o ensino médio provocou uma maior busca pelo ensino superior, que

veio a acirrar as reivindicações em prol das universidades públicas.

A década de 60 trouxe grandes impactos na educação brasileira. A partir do

golpe civil-militar, a demanda ao ensino superior foi reprimida e o dualismo

educacional se reproduziu também no ensino superior por meio da reforma universitária

de 196839. Nas palavras de Cunha, (2000b, p. 206-207):

Correlativamente à mudança da política educacional para o ensino de 2º grau – e mesmo antes de ela concluir sua inflexão -, verificou-se um renovado esforço governamental para se implementar uma política, já traçada pela reforma universitária de 1968, de multiplicação dos cursos de curta duração, localizados não no interior das universidades, onde os cursos poderiam atrair para si os estudantes dos cursos, fora delas, principalmente em certas escolas federais. Essa segregação institucional aliou-se ao combate às semelhanças entre os cursos curtos e os longos. A denominação engenheiros de operação, dada aos concluintes de cursos de três anos, foi banida do vocabulário. Eles passaram a se chamar de tecnólogos. Os cursos deveriam ter currículos bem diferentes dos cursos longos ou plenos, de modo a desincentivar futuras tentativas de que os concluintes de uns buscassem “completar” sua formação mediante a adição de umas tantas matérias ao currículo cursado, pretendendo, assim, diplomas de cursos longos. Com isso, alterou-se a estratégia da “defesa” do ensino superior diante do “assalto da massa” de candidatos. Ao fim da década de 1960 e começo da de 1970, essa defesa foi tentada pela contenção da demanda, mediante o desvio dos candidatos potenciais aos cursos superiores para o mercado de trabalho, supostamente carente de técnicos de nível médio, para o que se instituiu a profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau. (Aspas e Itálicos do autor)

Essas mudanças feitas pela reforma universitária com o objetivo de reprimir a

demanda pelo ensino superior se cristalizaram com a Lei 5.692/1971. Essa lei estava

dentro dos acordos entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a Agência dos

Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), iniciados em 1964,40 até

39 Não faz parte desta pesquisa as transformações ocorridas no ensino superior, no entanto, indicamos para um melhor aprofundamento sobre este tema: CUNHA, L. A. A universidade reformanda: o golpe de

estado e a modernização do ensino superior. 2 edição. São Paulo: Editora Unesp, 2007; MINTO, L. W. A

Educação da Miséria: Particularidade Capitalista e Educação superior no Brasil. São Paulo: Outras expressões, 2014. 40 Aqui, transcrevemos uma passagem de Cunha (2000b, p.162) que aponta como os acordos MEC-Usaid iniciaram em 1961: “Visando a obtenção de recursos para a expansão dos ginásios industriais, o MEC

formou convênio com a Usaid, em 15 de junho de 1961 (70 mil dólares e contrapartida brasileira de

77

1976. Parte desse acordo consistia em preparar uma força de trabalho adequada às

necessidades do capital monopolista. Os elementos teóricos-pedagógicos desses acordos

se estruturavam na Teoria do Capital Humano e na Pedagogia Tecnicista.

1.6. Teoria do Capital Humano e a Pedagogia Tecnicista

A Teoria do Capital Humano ganhou relevância com os economistas Gary

Becker (1930-2014) e Theodore W. Schultz (1902-1998), e consistia na afirmação da

educação como investimento para o desenvolvimento econômico. Os autores – aqui

trataremos especificamente de Schultz – compreendiam o investimento em educação

como elemento para o desenvolvimento econômico. Neste aspecto, cada um seria

responsável pelo investimento educacional que faria em si mesmo. Agindo assim,

qualquer indivíduo se transformaria em capitalista. Nas palavras de Schultz (1973, p.

35):

Os trabalhadores transformaram-se em capitalistas, não pela difusão da

propriedade das ações da empresa, como o folclore colocaria a questão,

mas pela aquisição de conhecimentos e de capacidades que possuem

valor econômico. Esse conhecimento e essa capacidade são em grande parte o produto de investimento e, combinados com outros investimentos humanos, são responsáveis predominantemente pela superioridade produtiva dos países tecnicamente avançados (grifos nossos).

Nessa mesma obra, o autor aponta que o baixo investimento em educação dos

países pobres perpetua as condições de baixo desenvolvimento, numa espécie de

circuito fechado. Diz o autor:

Tenho-me impressionado por julgamentos repetidamente formulados, especialmente por aqueles que têm responsabilidade em arranjar disponibilidade de capital para os países pobres, acerca dos baixos índices com que esses países podem absorver o capital adicional. Capital novo vindo de fora pode ser colocado em boa utilização, afirma-se, apenas quando é adicionado “vagarosa e gradativamente”. Mas esta experiência está em discordância com a impressão amplamente sustentada de que os países são pobres fundamentalmente porque estão famintos de capital e que o capital adicional é verdadeiramente a chave para o seu crescimento econômico mais rápido. A reconciliação é de encontrar-se, outra vez, segundo creio, na ênfase a formas particulares de capital. O novo capital destinado a esses países, vindo de fora, como regra vai para a formação de estruturas, de equipamento e algumas vezes também para bens e mercadorias inventariados. Mas em

geral não é disponível para um investimento adicional no homem. Consequentemente, as capacitações humanas não se colocam ombro a ombro

40 milhões de cruzeiros), recursos esses que seriam administrados pela comissão Brasileiro-Americana de ensino industrial (grifos nossos).

78

com o capital físico, e se transformam na verdade em fatores limitativos ao crescimento econômico. Não deve constituir surpresa alguma, portanto, o fato de que o índice de absorção de capital para aumentar apenas os recursos particulares não humanos seja necessariamente baixo (SCHULTZ, 1973, p. 40-41, aspas do autor, grifos nossos).

Em conformidade com a visão do autor, esse investimento em capital humano

deve ser combinado com o investimento em capital físico. Essa combinação pode se dar

por meio do ensino regular, como também por meio de treinamentos nos locais de

trabalho. Significa dizer que a força de trabalho deve ser educada para executar as

tarefas que trarão ganhos de produtividade. Eis aí a importância fundamental do capital

humano.

Na perspectiva do autor:

A característica distintiva do capital humano é a de que é ele parte do homem. É humano porquanto se acha configurado no homem, e é capital

porque é uma fonte de satisfações futuras, ou de futuros rendimentos, ou ambas as coisas. Onde os homens sejam pessoas livres, o capital humano não é um ativo negociável, no sentido de que possa ser vendido. Pode, sem dúvida, ser adquirido, não como um elemento de ativo, que se adquire no mercado, mas por intermédio de um investimento no próprio indivíduo. Segue-se que nenhuma pessoa pode separar-se a si mesma do capital humano que possui. Tem de acompanhar, sempre, o seu capital humano, quer o sirva na produção ou no consumo. Desses atributos básicos do capital humano, surgem muitas diferenças sutis entre o capital humano e não humano, que explicam o comportamento vinculado à formação e à utilização dessas duas classes de capital (SCHULTZ, 1973, p. 53, itálicos do autor, grifos nossos).

Segundo esta análise, os indivíduos devem ter responsabilidades em relação ao

seu investimento em educação como um instrumento de ampliação dos seus

rendimentos presentes e futuros. Para o autor, quanto maior o nível educacional, maior a

chance de inserção no mercado de trabalho e maior os rendimentos advindos deste.

Aponta Shultz (1973, p. 137):

Uma vez estabelecido, porém, que os rendimentos se achavam relacionados positivamente, numa determinada medida, à escolarização, um número de progressos importantes cedo se registrou, desenvolvendo-se modelos teóricos e os utilizando para estimar os rendimentos advindos da escolarização.O

trabalho com carga de educação pode ser introduzido como um insumo

numa função de produção. A presunção, aqui é a de que, se as estimativas da função de rendimentos da educação são válidas, a educação deve ser

uma das variáveis relevantes para estimar-se a função de produção das

firmas. Se essa variável for significativa e o seu coeficiente positivo e de comportamento satisfatório, haveria uma segurança adicional de que a educação seria uma fonte real de parte da produção observada (grifos nossos).

São esses pressupostos, na visão de Schultz (1973), fundamentais para o

crescimento econômico; investimento social e individual em educação e qualificação da

força de trabalho para ganhos de produtividade de maneira combinada. Apenas para

79

ilustrar, na perspectiva da Teoria do Capital Humano, todos têm as mesmas condições

de desenvolvimento e aprendizado, cabe a cada um, saber utilizar essas condições.

O contexto histórico em que essa teoria se desenvolve expressa as demandas do

imperialismo atrelado às teses do desenvolvimento.41 Nessa ótica, nos aponta Frigotto

(1984, p. 125):

A tese do capital humano então, quando aprendida na sua gênese histórica, revela-se como uma especificidade das teorias do desenvolvimento produzidas inicialmente e preponderantemente no interior da formação social capitalista mais avançada e que chama a si a tarefa e a hegemonia na recomposição do imperialismo capitalista. Os primeiros trabalhos produzidos nos EUA por Schultz (1956-57), como ele mesmo declara, nascem sob a preocupação de entender os fatores que influenciam o aumento da produtividade. É então, dentro desse contexto do desenvolvimento que a teoria do capital humano vai erigir seu corpus de postulados e vai se apresentar como sendo um dos fatores explicativos do desenvolvimento da modernização. O desenvolvimento da ideia do capital humano nos países latino-americanos segue rigorosamente a trajetória das relações imperialistas que vão no âmbito econômico, político e social.

Com esses pressupostos, a teoria do capital humano procura escamotear o

processo de lutas de classes. Ganhos de rendimentos e desenvolvimento social passam

pelo aumento de investimento em educação. Apresenta-se, assim, seu forte viés

ideológico ao buscar construir uma concepção em que todos são capitalistas por

natureza, bem como aponta a educação como um mero fator de produção. É por essa

razão que essa teoria irá se associar a pedagogia tecnicista:

No âmbito propriamente educacional e pedagógico, a teoria do capital humano vai ligar-se à toda perspectiva tecnicista que se encontra em pleno desenvolvimento na década de 50. Neste aspecto há um duplo reforço, A visão do capital humano vai reforçar toda a perspectiva da necessidade de redimir o sistema educacional de sua “ineficiência” e, por sua vez, a perspectiva tecnicista oferece a metodologia ou a tecnologia adequada para constituir o processo educacional como um investimento – a educação geradora de um novo tipo de capital – “o capital humano”. A educação, para essa visão, se reduz a um fator de produção. É sob este duplo reforço que a teoria do capital humano vai esconder, sob a aparência de elaboração técnica, sua função principal – ideológica e política (FRIGOTTO, 1984, p. 122, aspas do autor).

A pedagogia tecnicista, por sua vez, expressa a forte influência das concepções

positivistas42 no campo educacional. Nesse sentido, opera-se uma radical mudança em

relação às pedagogias anteriores. De acordo com Saviani, (2008, p. 381):

41 Para uma compreensão sobre as teses do desenvolvimento, indicamos: FURTADO, C. O Mito do

Desenvolvimento Econômico. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1974.

80

Com base no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que torne o objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico. Se no artesanato o trabalho era subjetivo, isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril essa relação é invertida43. Aqui, é o trabalhador que se deve adaptar ao processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para produzir determinados objetos. O produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos

produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se identifica

e que, ao contrário, lhes é estranho (grifos nossos).

Ocorre que os processos de trabalho fabris são transportados para a educação.

Isso decorre da negação das pedagogias anteriores. Enquanto para a pedagogia

tradicional o papel central cabia ao professor, e para pedagogia nova ao aluno; a

pedagogia tecnicista retira o papel central dos homens e recoloca sobre as coisas, ou

seja, nos meios organizacionais. Nesse sentido, a educação nessa concepção tecnicista

exponencia a alienação44 por meio dos mecanismos burocráticos ao retirar o controle do

processo educacional dos homens para transformá-los em apêndices da máquina

burocrática. Nesse sentido, nos aponta Sarup (1980, p. 130):

O conhecimento é situado, com frequência, fora, acima e além tanto do

professor como do aluno. Quanto mais professores e alunos “gastam” trabalhando no conhecimento (habitualmente áreas de matérias isoladas, separadas do mundo real), mais poderoso e coercivo esse conhecimento reificado parece tornar-se. O conhecimento dos alunos é afastado deles, ou, para sermos mais precisos, o aluno dissocia o conhecimento de si mesmo,

42 Uma boa síntese sobre o pensamento positivista encontra-se em: LOWY, M. Ideologias e Ciência

Social: elementos para uma análise marxista. Capítulo II. 5º edição. São Paulo: Cortez, 1989. 43 Sobre esse processo, diz Marx: “Mas um sistema de máquinas propriamente dito só assume o lugar da máquina autônoma individual onde o objeto de trabalho percorre uma sequência conexa de diferentes processos gradativos e realizados por uma cadeia de máquinas-ferramentas diversificadas, porém mutuamente complementares. Aqui, por meio da divisão do trabalho, reaparece a cooperação peculiar à manufatura, mas agora como combinação de máquinas de trabalho parciais. As ferramentas específicas dos diferentes trabalhadores parciais – na manufatura da lã, por exemplo, a do batedor, do cardador, do tosador, do fiandeiro etc. – transforma-se agora em ferramentas de máquinas de trabalho especializadas, cada uma delas constituindo um órgão particular para uma função particular no sistema do mecanismo combinado de ferramentas. Em geral, a própria manufatura fornece ao sistema da maquinaria, nos ramos em que este é primeiramente introduzido, a base natural-espontânea da divisão e, por conseguinte, da organização do processo de produção. Aqui se introduz, no entanto, uma diferença essencial. Na

manufatura, os trabalhadores, individualmente ou em grupos, têm de executar cada processo

parcial específico com sua ferramenta manual. Se o trabalhador é adaptado ao processo, este

último também foi previamente adaptado ao trabalhador. Esse princípio subjetivo da divisão deixa

de existir na produção mecanizada. (MARX, 2013. p. 453-454, grifos nossos). 44 Não queremos dizer que a alienação educacional ocorre em razão da pedagogia tecnicista. A alienação capitalista é resultado do trabalho alienado que não pertence aos produtores diretos. No entanto, essa alienação se capilariza em toda a vida social, inclusive na educação. A pedagogia tecnicista amplia a alienação do processo educativo ao colocar os sujeitos subordinados “as coisas”.

81

porque suas necessidades ou individualidade não são consideradas. Isso não é difícil de compreender porque o conhecimento não lhe pertencia, desde o início, mas lhe era fixado por outros. (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Assim, a teoria do capital humano aliada à pedagogia tecnicista é que constituiu

as matrizes educativas dos acordos MEC-Usaid, que concretamente se materializaram

em financiamentos voltados à educação brasileira pelos Estados Unidos da América

(EUA). O propósito era claro: modificar a educação dentro de novas concepções

pedagógicas e ideológicas, fundamentalmente vinculadas às novas demandas produtivas

frutos da vinda do capital estrangeiro para o Brasil a partir das décadas de 1950/60/70.

Arapiraca (1982, p. 111), assim, nos aponta:

A fim de objetivar essa nova mística da ascensão social pela acumulação de capital humano individual, como também possibilitar a criação de um número suficiente de indivíduos treináveis, sempre além das condições de absorção do mercado de trabalho, já internalizados então dos valores do capital e da competição, vários acordos para o financiamento da modernização do aparelho escolar foram assinados entre o MEC e a USAID, dentro deste novo espírito da ajuda inspirado na diplomacia da boa vizinhança. Com o resultado concreto (no campo específico do nosso problema de estudo – a educação) todo o sistema primário e médio brasileiro foi radicalmente transformado: unificou-se o ensino primário com o ginásio e profissionalizou o colégio. Modificou-se estruturalmente a lei básica da normalização do ensino. E, mais especificamente, criou um novo tipo de escola, modelada nas soluções alternativas para as minorias nos EUA, denominado Escola Polivalente. Explicitamente, tornou-se esse modelo de escola como um efeito demonstração para toda a reformulação que surgiu no sistema escolar (grifos do autor).

Para termos uma ideia, a Escola Polivalente, seguindo essa perspectiva, tinha

como foco o aprendizado voltado para a execução de trabalhos demandados pela

produção capitalista. Assim apresenta o autor:

O modelo teórico da Escola Polivalente chega até aqui precedido dos conceitos do Ginásio Orientado para o Trabalho (GOT), dos Ginásios Pluricurriculares, do Ginásio Compreensivo e do Centro de Educação Popular. A modulação do Ginásio Polivalente é normalmente diferenciada para alcançar o 1º e o 2º graus médios. Doutrinariamente, essa concepção de escola subsidia a idéia da chamada Escola única, de caráter politécnico. Sua filosofia se expressa pela pedagogia do aprender a fazer. A escola polivalente de 2º grau normalmente desenvolve suas atividades no sentido de profissionalizar o estudante, dando a este momento do seu processo educativo um sentido de terminalidade final. Já a escola polivalente de 1º grau quase sempre engloba o ensino primário com o ginásio, pressupõe que “os termos ‘ensino primário’ e ‘ensino secundário’ designam não duas fases sucessivas de um processo contínuo, entre os quais toda distinção rigorosa seria obrigatória e romperia a verdadeira continuidade do crescimento e da educação”. Justifica-se, assim, a extensão da escolaridade obrigatória do ponto de vista da psicopedagogia (ARAPIRACA, 1982, p. 153-154, aspas do autor).

82

Era o propósito nevrálgico desses acordos direcionar a educação brasileira em

consonância com a modernização da economia, agora vinculada ao capital estrangeiro.

O diferencial, entretanto, residia nas novas formas do capitalismo no Brasil. Enquanto

nas décadas de 1930 a 1950, a industrialização era tipicamente nacional e a educação

profissional elaborada dentro dessas demandas nacionais, as décadas posteriores se

caracterizam pela mudança da dinâmica industrial, naquele momento com produtos

duráveis, como automóveis. Ou seja, como o capital estrangeiro, os acordos MEC-Usaid

eram a expressão no campo educacional dessas mudanças sociais.

Era necessário treinar a mão de obra, não apenas no local de trabalho, mas

também nos currículos escolares, nas escolas. Aí está a razão da Lei 5.692/1971. A

profissionalização compulsória instituída pela ditadura civil-militar buscava atender ao

capital estrangeiro oferecendo força de trabalho qualificada para as multinacionais. Pelo

menos era esse o projeto original, que não necessariamente fora atingido. As ajudas dos

organismos multilaterais na educação, como os acordos acima citados, estavam

impregnados da ideologia dos países centrais, que nem sempre estavam de acordo com a

realidade social do Brasil:

De outro modo, como as instituições multilaterais de prestação de serviços de ajuda não expressam, como um todo, realidades nacionais objetivas, é difícil supor que delas podem emanar instrumentos para intervenção social capazes de provocar transformações qualitativas nas sociedades nacionais periféricas sem que lhes desfigurem as características culturais básicas. Tudo isso de acordo com o raciocínio de que as técnicas de intervenção para a transformação qualitativa das sociedades nascem de necessidades específicas e são operacionáveis segundo um dado modo de produção que lhes condiciona obrigatoriamente. Mesmo porque, enfatizando, toda a técnica traz consigo a ideologia do modelo de sociedade que lhe dá forma e lhe impõe um curso. Acrescente-se, ainda, o fato de que as agências multilaterais são constituídas por representação de sociedades políticas (Estados) que defendem filosofias sociais com modos de produção antagônicos, que procuram de per si universalizar suas formas de organização social através de difusão de suas ideias. Assim, a cada passo, fica difícil acreditar que possa existir ajuda neutra. Em síntese, poderíamos dizer que a ajuda neutra é impossível e que as exigências multilaterais não proporcionam ajuda efetiva devido às contradições existentes no seu interior. Isso tudo implica aceitar e enfatizar a constatação final de que os instrumentos de intervenção para a transformação social qualitativa oferecido pelas agências multilaterais de ajuda não tem eficiência: porque só as sociedades nacionais objetivas é que podem gerar suas próprias metodologias de intervenção social capazes de promoverem a superação da situação de dependência econômico-cultural da qual padecem. E ainda mais, pelo fato mesmo de que a importação ou utilização desses modelos acarreta uma infinita dependência circular (ARAPIRACA, 1982, p. 87, grifos do autor).

83

Aquilo que Fernandes (1975) denominou como Imperialismo Total, no campo

educacional, a título de exemplo, se expressou nos acordos MEC-Usaid. Avança

Arapiraca (1982, p. 121):

Como queríamos demonstrar, pela clareza dos termos da ajuda proporcionada para o desenvolvimento do ensino primário no Brasil, fica a conclusão que as orientações filosóficas e doutrinárias que lastrearam a reforma do ensino do 1º e 2º graus foram assimiladas de outras culturas, bem distantes da nossa, pelo fato mesmo de que os elementos que a implementaram foram norte-americanos e brasileiros treinados nos EUA para esse fim, a partir do modelo educacional ali desenvolvido. É relevante observar, inclusive, que o treinamento para os brasileiros não foi proporcionado nos padrões mais desenvolvidos do ensino norte-americano. O treinamento tomou como parâmetro as comunidades de baixa renda. Isso é o que se depreende da recomendação da UWM45 quando adverte que “atenção especial deve ser dada à observação de atividades em escolas-comunidade de grupos não privilegiados e ao estudo do papel da escola em comunidades de mudanças”; esse mesmo fato também pode ser constatado a partir das atividades e dos conteúdos dos cursos ministrados aos bolsistas brasileiros, os quais tinham determinação de aplicar aqui os conhecimentos recebidos lá nos EUA (aspas do autor).

A combinação dos elementos acima citados; teoria do capital humano,

pedagogia tecnicista e acordos MEC-Usaid foram as bases teóricas e financeiras da

chamada Lei de Diretrizes e Bases do ensino primário e secundário 5.692/1971. O

projeto de profissionalização compulsória apontava em diversas direções: oferecer força

de trabalho qualificada para as empresas multinacionais, conter as demandas ao ensino

superior, estancar o dualismo estrutural da educação brasileira através da escola

polivalente. Concretamente, pouco se realizou. A profissionalização compulsória

fracassou por falta de recursos e muitas das profissões instituídas eram trabalhos

artesanais que estavam em dissonância com a realidade do país.

Em certa medida, a tentativa de romper com o dualismo estrutural da educação

brasileira por meio da Lei 5.692/1971 não poderia se realizar pelo fato de que ele

expressa a sociedade de classes em que está inserido. O ajuste da Lei 5.692/1971

ocorreu por diversos pareceres, entre eles o Parecer nº 76/75, que buscava uma

reinterpretação da Lei. Assim:

O parecer começou por reafirmar a justeza da tese da profissionalização do ensino de 2ºgrau (que “a maioria dos educadores considera absolutamente correta”) na versão do “antológico” Parecer nº 45/72, embora reconhecesse que o tempo decorrido desde então “mostrou a necessidade de novas normas, instruções mais diversificadas”. Essa necessidade seria decorrente da falta de recursos financeiros necessários à implantação do ensino profissionalizante, da escassez de docentes qualificados, das dificuldades de cooperação das empresas, da carência de informações sobre o mercado de trabalho. Essas

45 Universidade de Wisconsin – Milwaukee. – Milwaukee.

84

dificuldades, por sua vez, teriam sido produzidas por um equívoco básico sobre a natureza do ensino profissionalizante. A interpretação da lei, do modo como estava sendo feita, levava à suposição errônea de que toda escola de 2º grau deveria fornecer um “ensino técnico e profissional”, transformando-se todas as escolas secundárias em escolas técnicas. Se fosse a determinação legal, a carência de recursos humanos e materiais seria, certamente, muito grande. O ensino de 2º grau (e não a escola) é que deveria ser profissionalizante, implicando a cooperação de escolas técnicas (e não), empresas e outras instituições, O Parecer nº 76/75 defendia não ser viável, nem desejável, que todas as escolas de 2º grau se transformassem em escolas técnicas (CUNHA, 2000b, p. 201, aspas e itálicos do autor).

O que fica evidente na modificação trazida pelo Parecer era a dificuldade de

instituir o ensino profissional compulsório. A falta de recursos era o maior impedimento

e a solução encontrada foi a reinterpretação da Lei. Essas mudanças se desdobraram em

novos pareceres e em novas leis. De acordo com Cunha (2000b, p. 206):

A culminância desse processo de reforma da reforma do ensino profissionalizante de 2º grau, que se desenvolvia desde 1973, foi um projeto de lei, curto mas incisivo, oriundo do MEC. Dele resultou a Lei n.7.044, de 18 de outubro de 1982, que aproveitou parte das recomendações do CFE46. O termo qualificação para o trabalho foi substituído por preparação no objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus, conforme o parecer do CFE. Mas, em vez de

representar a retomada explícita da dualidade, no 2º grau, o texto da lei

foi ao mesmo tempo tímido e eufemístico. A preparação para o trabalho, como elemento de formação integral do aluno, seria obrigatória no ensino de 1º e 2º graus, e deveria constar dos planos curriculares de cada estabelecimento escolar. Ao contrário da lei original, que tornava universal e compulsória a habilitação profissional no 2º grau, poderá ensejar habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino. Assim, a Lei n.7.044/82, representou de fato, o esvaziamento do ensino profissionalizante de 2º grau. No entanto, ela não descartou os pareceres elaborados pelo CEF com base na Lei n.5.692/71, que ficaram valendo integralmente. Numa surpreendente manobra político-pedagógica, o que se fez foi acrescentar a possibilidade desejada pelas instituições privadas, que atendiam aos setores da mais alta renda das camadas médias, aos administradores que constatava, a cada dia, a impossibilidade de implantar os ditames da lei anterior. (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Contraditoriamente, ao enfatizar a educação escolar como uma forma de

ascensão social, tese essa defendida pela teoria do capital humano, essa ideologia cria

nas camadas populares a necessidade de preservar a educação pública, como um

instrumento em seu favor para poder ter uma vida melhor. Em certo sentido, as lutas

sociais também se capilarizam na educação escolar e, por isso, ela se converte em

espaço em disputa. Nesse sentido, observa Paro (2001, p. 110-111):

[...]Em segundo lugar, a escola se mostra necessária à classe dominante também na medida em que ela pode servir como álibi no processo de justificação ideológica das desigualdades sociais geradas no nível da estrutura econômica e impossíveis de serem solucionadas pelo capitalismo. Nesse processo, tais desigualdades são apresentadas como acidentalidades,

46 Conselho Federal de Educação.

85

numa ordem social que, sendo justa no seu todo, possui algumas disfunções que podem ser corrigidas desde que, aos cidadãos, sejam dadas oportunidades que lhes possibilitem sair de sua pobreza ou de inferioridade social. Neste contexto, a escola é apresentada como um instrumento de equalização social, na medida em que, através dela, os indivíduos podem adquirir conhecimentos, habilidades, ou o domínio de uma profissão, que lhes

possibilitarão ascender na escala social. A escola, na verdade, não possui de modo nenhum esse poder de corrigir as injustiças provocadas pela ordem capitalista. Na medida, entretanto, em que tal crença é disseminada, os indivíduos tenderão a acreditar que, se não possuem melhores condições de vida, ou é porque não se aproveitaram da oportunidade que lhes foi oferecida através da escola, ou é porque esta não está cumprindo satisfatoriamente suas funções (grifos nossos).

Adiante, prossegue o autor:

A escola não pode ser totalmente negada em nossa sociedade, por outro lado, porque a população em geral também a considera necessária e a reclama como obrigação do Estado. Quer em virtude da ideologia dominante, que apresenta a escola como instrumento de ascensão social, quer em virtude do próprio interesse pessoal de elevação cultural, via educação formal, a frequência à escola é um valor que se generalizou na sociedade capitalista moderna, tornando-se aceito mais ou menos intensamente em todas as camadas da população. Diante disso, o Estado não consegue ficar alheio às

reivindicações dos vastos setores da população, que passam assim, a

pressioná-lo no sentido de que seja cumprido seu dever de fornecer

educação para todos47 (PARO, 2001, p. 111, grifos nossos).

No capítulo seguinte, iremos desenvolver as transformações ocorridas na

produção capitalista a partir da década de 1970, o advento do neoliberalismo e as

transformações na educação profissional no Brasil.

47Recentemente, em 2015, ocorreu uma luta aberta em defesa da educação pública em São Paulo e em outros Estados. Uma proposta da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE/SP) tinha como meta criar mais escolas de ciclo único e transferir mais de um milhão de estudantes, além do fechamento de 94 escolas. Em defesa da escola pública, os estudantes ocuparam diversas escolas (200) contra a proposta de realocação e fechamento das mesmas. Essa mobilização provocou uma queda da popularidade do governador do Estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, bem como a demissão do então Secretário de Educação Herman Voorwald. Esse movimento se espalhou por outros estados e foi notícia até nas mídias internacionais. Para uma consulta sintética ver : http://www.revistaeducacao.com.br/entenda-a-evolucao-das-ocupacoes-de-escolas-em-sao-paulo/. Acesso em abril de 2017.

http://www.revistaeducacao.com.br/entenda-a-evolucao-das-ocupacoes-de-escolas-em-sao-paulo/

86

CAPÍTULO II - ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL, NEOLIBERALISMO E

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: O DUALISMO ESTRUTURAL DE

NOVO TIPO

(Dr. Eldon Tyrell): −Você foi criado da melhor maneira possível

(Roy Batty): −Mas não para durar

(Dr. Eldon Tyrell): − A luz que brilha duas vezes mais

Se apaga na metade do tempo.

Blade Runner:

O caçador de androides – 1982.

Introdução

Neste capítulo, iremos abordar as transformações ocorridas no modo de

produção capitalista a partir da década de 1970, período este em que o capitalismo

mundial entrou em crise e ocorreu uma reorganização na produção capitalista com a

hegemonia da acumulação flexível/neoliberalismo.

Como expressão das crises capitalistas, ocorreu uma transformação generalizada

na organização do capital e a crise cíclica da produção capitalista se converteu em crise

estrutural. Isso significa dizer que as proporções dessa crise são distintas das anteriores,

pois agora se configura de forma global, e sua temporalidade apresenta-se de forma

muito mais extensa. Segundo Mészáros (2011), esgota-se assim o período civilizatório

do capital.

Nesse aspecto, a alternativa do capital diante da crise foi a implementação das

formas japonesas de produção, conhecidas como o toytismo em que a produção passa a

ser determinada pela demanda. Ao introduzir esses métodos, por meio da

microeletrônica, o mundo do trabalho foi impactado pelo desemprego crônico. Operou-

se assim um processo de ressignificação das formas de trabalho, até então relativamente

superadas, que voltaram a ser constitutivas da nova etapa do capital, a exemplo dos

trabalhos domésticos, informais e precários.

As políticas de Estado foram radicalmente transformadas. Enquanto no período

fordista, as políticas de Estado keynesianas ofereciam garantias sociais, o

neoliberalismo vem justamente na contramão dessas propostas. Para os neoliberais, era

preciso criar um ambiente mais competitivo para dinamizar a produção capitalista e

87

combater ferozmente os sindicatos. E foi o que ocorreu; aliado ao desemprego crônico,

as políticas neoliberais buscavam a recuperação da taxa de lucro com privatizações e

desregulamentação dos mercados.

Assim, o contexto histórico brasileiro, a partir da crise da década de 1970, é de

um alto endividamento externo, que irá explodir na década seguinte e jogar o país numa

crise econômica de grandes proporções políticas e sociais. Os movimentos sociais

passam a ganhar terreno e a ocupar espaços na defesa dos salários, exigência de eleições

e outras pautas. É nessa década de 1980 que se inicia uma mudança na política do

Estado Brasileiro e a vitória de Fernando Collor de Mello para Presidente da República

em 1989 significou a vitória da proposta neoliberal. A política liberalizante iniciada por

Fernando Collor de Mello (1990-1992) é aprofundada por Fernando Henrique Cardoso

(1995-2002) e assim as privatizações ganham força. É nesse contexto que a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de 1996 – LDB 9.394/96 é promulgada. Com forte viés

profissionalizante, ela buscou estabelecer uma educação articulada com as novas

demandas da produção capitalista dentro do cenário mundial de hegemonia neoliberal.

Esse processo de crise estrutural e avanço do neoliberalismo na educação

profissional, provoca uma transformação no dualismo estrutural, que ganha uma nova

dinâmica, passando a ser de um novo tipo. Nele, as concepções da produção toyotista

tornam-se constitutivos e a qualificação passa a ser um requisito para diversos tipos de

trabalhos, qualificados ou não.

2.1. Crise capitalista e reestruturação produtiva

A economia capitalista, após a segunda grande guerra (1939-1945), atravessou

um período de relativa estabilidade. Somente com a crise deste modo de produção, a

partir da década de 1970, que essa estabilidade chegou ao fim e encerrou a hegemonia

do modelo de organização fordista/keynesiano. Essa crise ficou conhecida como a crise

do petróleo e modificou substancialmente a organização da produção capitalista.

Iniciada na década de 1960, ela se aprofundou na década seguinte devido a uma

combinação de fatores que concorreram para o seu desencadeamento. É o que nos

mostra Harvey (2002, p. 135-136):

88

De modo mais geral, o período de 1965 a 1973 tornou cada vez mais evidente a incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter as contradições inerentes ao capitalismo. Na superfície, essas dificuldades podem ser melhor apreendidas por uma palavra: rigidez. Havia problemas com a rigidez dos investimentos de capital fixo em larga escala e de longo prazo em sistemas de produção em massa que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam crescimento estável em mercados de consumo invariantes. Havia problemas de rigidez nos mercados, na alocação e nos contratos de trabalho (especialmente no chamado setor “monopolista”). E toda tentativa de superar esses problemas de rigidez encontrava a força aparentemente invencível do poder profundamente entrincheirado da classe trabalhadora – o que explica as ondas de greve e os problemas trabalhistas do período de 1968-1972. A rigidez dos compromissos do Estado foi se intensificando à medida que programas de assistência (seguridade social, direitos de pensão etc.) aumentavam sob pressão para manter a legitimidade num momento em que a rigidez na produção restringia expansões da base fiscal para gastos públicos. O único instrumento de resposta flexível estava na política monetária, na capacidade de imprimir moeda em qualquer montante que parecesse necessário para manter a economia estável. E, assim, começou a onda inflacionária que acabaria por afundar a expansão do pós-guerra. Por trás de toda a rigidez específica de cada área estava uma configuração indomável e aparentemente fixa de poder político e relações recíprocas que unia o grande trabalho, o grande capital e o grande governo no que parecia cada vez mais uma defesa disfuncional de interesses escusos definidos de maneira tão estreita que solapavam, em vez de garantir, a acumulação de capital.

Portanto, a crise evidenciou a incapacidade de conciliação entre capital e

trabalho tão defendida pelo fordismo. Não significa, no entanto, dizer que não

ocorreram conquistas sociais no período do fordismo. Ao sair de duas grandes guerras

mundiais48 e encontrar o mundo totalmente destruído, havia espaço para o capital

investir na reconstrução mundial, bem como, garantir direitos sociais para uma parte da

população. Essa garantia de direitos expressava a ofensiva do trabalho sobre o capital e

funcionava como forma de estabilização da sociedade de consumo de massas. Contudo:

Nem todos eram atingidos pelos benefícios do fordismo, havendo na verdade sinais abundantes de insatisfação mesmo no apogeu do sistema. Para começar, a negociação fordista de salários estava confinada a certos setores da economia e a certas nações-Estado em que o crescimento estável da demanda podia ser acompanhado por investimentos de larga escala na tecnologia de produção em massa. Outros setores de produção de alto risco ainda dependiam de baixos salários e de fraca garantia de emprego. E mesmo os setores fordistas podiam recorrer a uma base não fordista de subcontratação. Os mercados de trabalho tendiam a se dividir entre o que O’Connor (1973) denominou de um setor “monopolista” e um setor “competitivo” muito mais diversificado em que o trabalho estava longe de ter privilégios. As desigualdades resultantes produziram sérias tensões sociais e fortes movimentos sociais por parte dos excluídos – movimentos que giravam em torno da maneira pela qual a raça, o gênero e a origem étnica costumavam determinar quem tinha ou não acesso ao emprego privilegiado. Essas desigualdades eram particularmente difíceis de manter diante do aumento das

48 A Primeira Guerra Mundial ocorreu no período de 1914 a 1918. A Segunda Guerra Mundial ocorreu no período de 1939 a 1945. Para um melhor aprofundamento sobre o período dessas duas guerras, indicamos a primeira parte do livro de: HOBSBAWM, E. A era dos extremos: o breve século XX 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

89

expectativas, alimentadas em parte por todos os artifícios aplicados à criação de necessidade e à produção de um novo tipo de sociedade de consumo. Sem acesso ao trabalho, também não tinham acesso a tão louvadas alegrias do consumo de massa49. Tratava de uma forma segura para produzir insatisfação O movimento dos direitos civis se tornou uma raiva revolucionária que abalou as grandes cidades. O surgimento de mulheres como assalariadas mal remuneradas foi acompanhado por um movimento feminista igualmente vigoroso. E o choque da descoberta de uma terrível pobreza50 em meio a crescente afluência (exposta, por exemplo em The other América de Michael Harrington) gerou fortes contra movimentos de descontentamento com os supostos benefícios do fordismo (HARVEY, 2002, p. 132, aspas e itálicos do autor).

Prossegue o autor:

Embora fosse útil sob certos aspectos, do pondo de vista do controle do trabalho, a divisão entre uma força de trabalho predominantemente branca, masculina e fortemente sindicalizada e “o resto” também tinha seus problemas. Ela significava uma rigidez nos mercados de trabalho que dificultava a realocação do trabalho de uma linha de produção para outra. O poder exclusivista dos sindicatos fortalecia sua capacidade de resistir à perda de habilidades, ao autoritarismo, à hierarquia e à perda de controle no local de trabalho. A inclinação de uso desses poderes dependia de tradições políticas, formas de organização (o movimento dos comerciários na Inglaterra era particularmente forte) e disposição dos trabalhadores em trocar seus direitos na produção por um maior poder no mercado. As lutas trabalhistas não desapareceram, pois os sindicatos muitas vezes eram forçados a responder a insatisfações das bases. Mas os sindicatos também se viram cada vez mais atacados a partir de fora, pelas minorias excluídas, pelas mulheres e pelos desprivilegiados. Na medida em que serviam aos interesses estreitos de seus membros e abandonavam preocupações socialistas mais radicais, os sindicatos corriam o risco de ser reduzidos, diante da opinião pública, a grupos de interesses fragmentados que buscavam servir a si mesmos, e não a objetivos gerais (HARVEY, 2002, p. 132-133, aspas do autor).

49Sobre a sociedade de consumo de massa, Netto e Braz (2006, p. 237) demonstram que: “Nada é mais enganoso do que caracterizar o capitalismo contemporâneo como uma “sociedade de consumo” – quando se constata que massas humanas que se contam na casa de centenas e centenas de milhões vivem em condições infra-humanas, essa expressão torna-se uma trágica mentira. De fato, no capitalismo contemporâneo o que se desenvolve é uma ideologia consumista. (itálicos dos autores). 50Marx descobriu essa contradição do modo de produção capitalista quando tratou da Lei Geral da Acumulação Capitalista. De acordo com ele: “Quanto maiores forem a riqueza social, o capital em funcionamento, o volume e o vigor de seu crescimento e, portanto, também a grandeza absoluta do proletariado e a força produtiva de seu trabalho, tanto maior será o exército industrial de reserva. A força de trabalho disponível se desenvolve pelas mesmas causas que a força expansiva do capital. A grandeza proporcional do exército industrial de reserva acompanha, pois, o aumento das potências da riqueza. Mas

quanto maior for esse exército de reserva em relação ao exército ativo de trabalhadores, tanto

maior será a massa da superpopulação consolidada, cuja miséria está na razão inversa do martírio

de seu trabalho. Por fim, quanto maior forem as camadas lazarentas da classe trabalhadora e o

exército industrial de reserva, tanto maior será o pauperismo oficial. Essa é a lei geral, absoluta, da

acumulação capitalista. Como todas as outras leis, ela é modificada, em sua aplicação, por múltiplas circunstâncias, cuja análise não cabe realizar aqui. É compreensível a insensatez da sabedoria econômica, que prega aos trabalhadores que ajustem seu número às necessidades de valorização do capital. O mecanismo da produção e acumulação capitalistas ajusta constantemente esse número a essas necessidades de valorização. A primeira palavra desse ajuste é a criação de uma superpopulação relativa, ou exército industrial de reserva; a última palavra, a miséria de camadas cada vez maiores do exército ativo de trabalhadores e o peso morto do pauperismo.” (MARX, 2013, p. 719-720, aspas e itálicos do autor, grifos nossos). Fica clara a atualidade da obra marxiana.

90

Como bem aponta o autor, as contradições do modo de produção capitalista,

ainda que atenuadas, não poderiam ser superadas porque são constitutivas deste modo

de produção. De maneira que cada vez mais essas contradições se tornavam agudas e a

pobreza não deixara de existir e até se expandira. A capacidade de acumulação de

capital estava comprometida pelo fordismo/keynesianismo:

O Estado aguentava a carga de um crescente descontentamento, que às vezes culminava em desordens civis por parte dos excluídos. No mínimo, o Estado tinha de tentar garantir alguma espécie de salário social adequado para todos ou engajar-se em políticas redistributivas ou ações legais que remediassem ativamente as desigualdades, ou combatessem o relativo empobrecimento e a exclusão das minorias. A legitimação do poder do Estado dependia cada vez mais da capacidade de levar os benefícios do fordismo a todos e de encontrar meios de oferecer assistência médica, habitação e serviços educacionais adequados em larga escala, mas de modo humano e atencioso. Os fracassos qualitativos nesse campo eram motivo de inúmeras críticas, mas, no final, é provável que os dilemas mais sérios fossem provocados pelo fracasso quantitativo. A condição do fornecimento de bens coletivos dependia da contínua aceleração da produtividade do trabalho no setor corporativo. Só assim o Estado keynesiano do bem-estar-social poderia ser fisicamente viável (HARVEY, 2002, p. 133).

A burguesia encontrava cada vez mais dificuldades em oferecer os serviços

públicos de então. Externamente, nos países periféricos, ocorria uma onda de

insatisfação social muito forte em relação às políticas imperialistas dos países centrais, o

que, de certa forma, empurrava esses países para a defensiva. Continua o autor:

Devem-se acrescentar a isso todos os insatisfeitos do Terceiro Mundo com um processo de modernização que prometia desenvolvimento, emancipação das necessidades e plena integração ao fordismo, mas que, na prática, promovia a destruição de culturas locais, muita opressão e numerosas formas de domínio capitalista em troca de ganhos bastante pífios em termos de padrão de vida e de serviços públicos (por exemplo, no campo da saúde), a

não ser para uma elite nacional muito afluente que decidira colaborar

ativamente com o capital internacional. Movimentos em prol da libertação nacional – algumas vezes socialistas, mas com mais frequência burgueses-nacionalistas – mobilizaram muitos desses insatisfeitos sob formas que por vezes pareciam bem ameaçadoras para o fordismo global. A hegemonia

geopolítica dos Estados Unidos estava ameaçada, e o país, que começara a era do pós-guerra empregando o anticomunismo e o militarismo como veículos de promoção da estabilização geopolítica e econômica, logo se viu às voltas com o problema da opção “armas ou manteiga” em sua própria política econômica fiscal. (HARVEY, 2002, p. 133-134, aspas e parênteses do autor, grifos nossos).

O capital estava na defensiva por conta da crise e pelas contestações dos

movimentos sociais em escala global, como foi demonstrado. Estavam postas as

condições necessárias para uma contraofensiva do capital. O período de conquistas por

parte do trabalho chegara ao fim. Essa particularidade histórica do desenvolvimento

91

capitalista pode ser considerada um momento determinado e uma exceção desse modo

de produção. De acordo com Netto (2001, p. 68):

Raramente desenvolvida tem sido, contudo, a concreta relevância histórico-universal do exaurimento do denominado Estado de bem-estar social; salvo em poucos estudos de cariz marxista, este processo foi apreendido enquanto problemática de natureza administrativa, como ilustração da necessidade de redirecionar políticas sociais, como fenômeno de caráter financeiro ou tributário ou, mais geralmente, no quadro abstrato do esgotamento de padrões ideais de socialidade. Não é frequente colocar-se de manifesto que a crise

do Walfare State explicita o fracasso do único ordenamento sócio-político

que, na ordem do capital, visou expressamente compatibilizar a dinâmica da acumulação e da valorização capitalista com a garantia de direitos sociais mínimos (itálicos do autor, grifos nossos).

Vale ressaltar que as crises do modo de produção capitalista não são anomalias,

mas um fato constitutivo deste modo de produção. A crise de 1929 foi precedida por

outras crises de superprodução. No entanto, a particularidade da crise da década de 1970

é que não se trata mais de uma crise cíclica, e sim de uma crise estrutural. Nesse

sentido, Mészáros (2011, p. 795-796) demonstra que:

Como mencionado antes, a crise do capital que experimentamos hoje é

fundamentalmente uma crise estrutural. Assim, não há nada especial em associar-se capital a crise. Pelo contrário, crises de intensidade e duração variadas são o modo natural de existência do capital: são maneiras de progredir para além de suas barreiras imediatas e, desse modo, estender com dinamismo cruel sua esfera de operação e dominação. Nesse sentido, a última coisa que o capital poderia desejar seria uma superação permanente de todas as crises, mesmo que seus ideólogos e propagandistas frequentemente sonhem com (ou ainda, reivindiquem a realização de exatamente isso). A novidade histórica da crise de hoje torna-se manifesta em quatro aspectos principais: (1) seu caráter é universal, em lugar de restrito a uma esfera

particular (por exemplo, financeira ou comercial, ou afetando este ou

aquele ramo particular de produção, aplicando-se a este e não àquele

tipo de trabalho, com sua gama específica de habilidades e graus de

produtividade etc.); (2) seu alcance é verdadeiramente global (no sentido

mais literal e ameaçador do termo), em lugar de limitado a um conjunto

particular de países (como foram todas as principais crises no passado);

(3) sua escala de tempo é extensa, contínua, se preferir, permanente, em

lugar de limitada e cíclica, como foram todas as crises anteriores do

capital; (4) em contraste com as erupções e os colapsos mais espetaculares e dramáticos do passado, seu modo de se desdobrar poderia ser chamado de rastejante, desde que acrescentemos a ressalva de que nem sequer as convulsões mais veementes ou violentas poderiam ser excluídas no que se refere ao futuro: a saber, quando a complexa maquinaria agora ativamente empenhada na “administração da crise” e no “deslocamento” mais ou menos temporário das crescentes contradições perder sua energia (grifos nossos).

A mudança qualitativa da crise estrutural gestou novas formas de organização da

produção. Já não mais era possível manter a rigidez fordista, esta era insuficiente para

resolver a crise. Essa modificação na esfera produtiva trouxe uma modificação em toda

a vida social, política, econômica, ideológica, educacional, filosófica, etc. Agora, a

92

organização da produção se assentava sobre novas bases. De acordo com Harvey (2002,

p. 140):

A acumulação flexível, como vou chamá-la, é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas (tais como a “Terceira Itália”, flanders, os vários vales e gargantas do silício, para não falar da vasta profusão de atividades dos países recém-industrializados). Ela também envolve um novo movimento que chamarei de “compressão espaço-tempo” no mundo capitalista – os horizontes temporais da tomada de decisões privada e pública se estreitaram, enquanto a comunicação via satélite e a queda nos custos do transporte possibilitaram cada vez mais a difusão imediata dessas decisões num espaço cada vez mais amplo e variegado (aspas e itálicos do autor).

Essas transformações implementadas foram resultados das experiências e do

modo de produzir da indústria automobilística japonesa, que ficou conhecido como

toyotismo, e consistia numa forma radicalmente diferente do fordismo. Primeiro porque

não operava com rigidez e segundo porque buscava cada vez mais uma produção

vinculada à demanda. As características desta foram assim demonstradas por Antunes

(2011, p. 32-33):

Seus traços constitutivos básicos podem ser assim resumidos: ao contrário do fordismo, a produção sob o toyotismo é voltada e conduzida diretamente

pela demanda. A produção é variada, diversificada e pronta para suprir o consumo. É este quem determina o que será produzido, e não o contrário, como se procede na produção em série e de massa do fordismo. Desse modo, a produção sustenta-se na existência do estoque mínimo. O melhor aproveitamento possível do tempo de produção (incluindo-se também o transporte, o controle de qualidade e o estoque), é garantido pelo just in time.

O kanban, placas que são utilizadas para a reposição das peças, é fundamental, à medida que inverte o processo: é do final, após a venda, que se inicia a reposição de estoques, e o kanban é a senha utilizada que alude a necessidade de reposição das peças/produtos. Daí o fato de, em sua origem, o

kanban estar associado ao modelo de funcionamento dos supermercados, que repõe os produtos na prateleira depois da venda (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

O que era uma particularidade da indústria daquele país, se apresentou como

solução para a crise do fordismo e passou a dominar todas as formas de produzir em

escala global. Foi no interior do toyotismo que as formas flexíveis de trabalho e a

concepção do sindicalismo de empresa foram gestados, conduzindo uma prática sindical

dócil e pouco combativa. Operava-se assim uma nova modelagem dos conflitos entre

93

capital e trabalho e, com isso, buscava-se conquistar a subjetividade do trabalhador. É

assim que Antunes (2009, p. 55) nos apresenta essas transformações:

Dentre as experiências do capital que se diferenciavam do binômio taylorismo/fordismo, pode-se dizer que o “toyotismo” ou o “modelo japonês” encontrou maior repercussão, quando comparado ao exemplo sueco, à experiência do norte da Itália (Terceira Itália), à experiência dos EUA (Vale do Silício) e da Alemanha, entre outros. O sistema industrial japonês, a partir dos anos 70, teve grande impacto no mundo ocidental, quando se mostrou para os países avançados como uma opção possível para a superação capitalista da crise. Naturalmente a “transferibilidade” do toyotismo carecia, para sua implantação no Ocidente, das inevitáveis adaptações às singularidades e particularidades de cada país. Seu desenho organizacional, seu avanço tecnológico, sua capacidade de extração intensificada do trabalho, bem como a combinação de trabalho em equipe, os mecanismos de envolvimento, o controle sindical, eram vistos pelos capitais do Ocidente como uma via possível de superação da crise de acumulação. E foi nesse contexto que se presenciou a expansão para o Ocidente da via japonesa de

consolidação do capitalismo industrial51 (aspas e itálicos do autor).

O capitalismo agora se encontrava numa nova fase, em que a exacerbação da

desregulamentação financeira passou a ser imperativa nas relações sociais, bem como

na dinâmica da produção material. Por sua vez, adquiriu um caráter cada vez mais

destrutivo, no qual a racionalidade capitalista expressava cada vez mais uma

irracionalidade social. Neste sentido, Mandel (1985, p. 402) demonstra que:

Por outro lado, a oposição objetiva entre a racionalidade parcial e a irracionalidade global, enraizada na contradição entre a socialização crescente do trabalho e a apropriação privada, uma característica peculiar ao modo de produção capitalista, adquire um potencial tão explosivo, que a

irracionalidade global do capitalismo tardio ameaça a médio prazo, não

apenas a forma presente da sociedade, mas toda a civilização humana. Qualquer criança pode entender o fato de que seria não apenas irracional e sem sentido, mas também um gesto suicida permitir a “compra e venda

51 Novamente retornemos a Marx: “O revolucionamento do modo de produção numa esfera da

indústria condiciona seu revolucionamento em outra. Isso vale, antes de mais nada, para os ramos da indústria isolados pela divisão social do trabalho – cada um deles produzindo, por isso, uma mercadoria autônoma -, porém entrelaçados como fases de um processo global. Assim, a fiação mecanizada tornou necessário mecanizar a tecelagem, e ambas tornaram necessária a revolução mecânico-química no branqueamento, na estampagem e no tingimento. Por outro lado, a revolução na fiação do algodão provocou a invenção da gin para separar a fibra do algodão da semente, o que finalmente possibilitou a produção de algodão em larga escala agora exigida. Mas a revolução no modo de produção da indústria e da agricultura provocou também uma revolução nas condições gerais do processo de produção social, isto é, nos meios de comunicação e transporte de uma sociedade, cujo pivô, para usar uma expressão de Fourier, eram a pequena agricultura com sua indústria doméstica auxiliar e o artesanato urbano, já não podiam atender absolutamente às necessidades de produção do período da manufatura, com sua divisão ampliada do trabalho social, sua concentração de meios de trabalho e trabalhadores e seus mercados coloniais – razão pela qual eles também foram, de fato, revolucionados - , assim também os meios de transporte e comunicação legados pelo período manufatureiro logo se transformaram em insuportáveis estorvos para a grande indústria, com sua velocidade febril de produção, sua escala maciça, seu constante deslocamento de massas de capital e de trabalhadores de uma esfera da produção para a outra e suas recém-criadas conexões no mercado mundial. Assim, abstraindo da construção de veleiros, que foi inteiramente revolucionada, o sistema de comunicação e transporte foi gradualmente ajustado ao modo de produção da grande indústria por meio de um sistema de navios fluviais transatlânticos a vapor, ferrovias e telégrafos.” (MARX, 2013. p.457-458, itálicos do autor, grifos nossos).

94

irrestritas” de bombas atômicas e gases venenosos. Um número crescente

de pesquisas revela que a “produção livre” e a “venda livre” de

alimentos envenenados, de produtos farmacêuticos e drogas perniciosas

à saúde, de veículos precários e de produtos químicos que destroem o

meio ambiente – tudo isso confinado à iniciativa privada movida pelo

desejo de lucro – pode finalmente ameaçar a vida humana. Mas os especialistas que expuseram esses processos recusam-se, em geral, a tirar as necessárias conclusões sociais de sua análise. A raiz desses males está na sobrevivência da produção de mercadorias – em outras palavras, na reconstrução da força de trabalho social total, fragmentada em trabalhos privados pela via do rodeio das leis de mercado, com sua reificação de todas as relações humanas e sua mudança de todas as atividades econômicas, passando de meios a fins de satisfação das necessidades humanas racionais e de ampliação das possibilidades da vida humana, como fins em si mesmas. Apenas a socialização direta da produção e sua subordinação consciente

às necessidades democraticamente determinadas das massas pode levar a

um novo desenvolvimento e não a autodestruição dos indivíduos e da

humanidade (grifos nossos).

A produção destrutiva flexibilizou os mercados e, por outro lado, enrijeceu a

política. As relações de trabalho sofreram duros golpes, pois a introdução da

microeletrônica nos processos produtivos não só ampliou a produtividade das

mercadorias, como também aumentou o número de desempregados e trabalhadores

informais, subcontratados etc:

Curiosamente, o desenvolvimento de novas tecnologias gerou excedentes de força de trabalho que tornaram o retorno de estratégias absolutas de extração de mais-valia mais viável mesmo nos países capitalistas avançados. O que talvez seja mais inesperado é o modo como as novas tecnologias de produção e as novas formas coordenantes de organização permitiram o retorno dos sistemas de trabalho doméstico52, familiar e paternalista, que Marx tendia a supor que sairiam do negócio ou seriam reduzidos a condições de exploração cruel e de esforço desumanizante a ponto de se tornarem intoleráveis sob o capitalismo avançado. O retorno da superexploração em Nova Iorque e Los Angeles, do trabalho em casa e do “tele transporte”, bem como o enorme crescimento das práticas de trabalho do setor informal por todo o mundo capitalista avançado, representa de fato uma visão bem sombria da história supostamente progressista do capitalismo. Em condições de acumulação flexível, parece que sistemas de trabalhos alternativos podem existir lado a lado, no mesmo espaço, de uma maneira que permita que os empreendedores capitalistas escolham à vontade entre eles. O mesmo molde de camisa pode ser produzido por fábricas de larga escala na Índia, pelo sistema cooperativo da “Terceira Itália”, por exploradores em Nova Iorque e Londres ou por sistemas de trabalho familiar em Hong Kong. O ecletismo nas práticas de trabalho parece quase tão marcado, em nosso tempo, quanto o ecletismo das filosofias e gostos pós-modernos (HARVEY, 2002, p. 175, aspas do autor).

Aqui, chegamos num ponto essencial. A precarização do trabalho e o

desemprego estrutural tornam-se uma tendência mundial diante da crise estrutural do

capital. Boa parte dessa força produtiva ou é descartada ou é marginalizada, quando não

as duas coisas. O fato de ter um exército industrial de reserva é constitutivo do modo de 52 Uma boa leitura sobre a ressignificação do trabalho doméstico como externalização da fábrica, e por conseguinte, um trabalho precário e informal encontra-se em: TAVARES, M. A. Os fios (in)visíveis da

produção capitalista: informalidade e precarização do trabalho. São Paulo: Cortez Editora, 2004.

95

produção capitalista, já que o mesmo ocorre através das lutas de classes.53 No entanto,

na atual fase da produção capitalista, ocorre uma ampliação do desemprego, a

ressignificação de formas superadas de trabalho entrelaçadas às novas, que caracterizam

as relações de capital e trabalho constitutivas da acumulação flexível. O desemprego

torna-se, portanto, um fenômeno naturalizado e o fato de não estar inserido no mercado

de trabalho passa a ser uma responsabilidade dos sujeitos. Evidentemente, trata-se de

uma construção ideológica, como forma de justificar o desemprego crônico:

Assim, o novo padrão emergente de desemprego como uma tendência socioeconômica adquire o caráter de um indicador do aprofundamento da crise estrutural do capitalismo atual. Como resultado dessa tendência, o

problema não mais se restringe à difícil situação dos trabalhadores não

qualificados, mas atinge também um grande número de trabalhadores

altamente qualificados, que agora disputam, somando-se ao estoque

anterior de desempregados, os escassos – e cada vez mais raros –

empregos disponíveis. Da mesma forma, a tendência da amputação “racionalizadora” não está mais limitada aos “ramos periféricos da indústria obsoleta”, mas abarca alguns dos mais desenvolvidos e modernizados setores da produção – da indústria naval e aeronáutica à eletrônica, e da indústria mecânica à tecnologia espacial. Portanto, não estamos mais diante dos subprodutos “normais” e voluntariamente aceitos do “crescimento e do desenvolvimento”, mas de seu movimento em direção a um colapso; nem tampouco diante de problemas periféricos dos “bolsões de subdesenvolvimento”, mas diante de uma contradição fundamental do modo de produção capitalista como um todo, que transforma até mesmo as últimas conquistas do “desenvolvimento”, da “racionalização” e da “modernização” em fardos paralisantes de subdesenvolvimento crônico. E o mais importante

de tudo é que quem sofre todas as consequências dessa situação não é

mais a multidão socialmente impotente, apática e fragmentada das

pessoas “desprivilegiadas”, mas todas as categorias de trabalhadores

qualificados e não qualificados: ou seja, obviamente, a totalidade da força

de trabalho da sociedade. Desnecessário dizer que delineamos aqui uma tendência importante do desenvolvimento social e não algum determinismo

mecânico que anuncia o colapso imediato do capitalismo mundial (MÉSZÁROS, 2011, p. 1005, aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Enquanto no fordismo a tendência era incorporar à força de trabalho garantias

sociais (ainda que não tenha ocorrido integralmente), na acumulação flexível, o oposto

se apresenta – agora, o caráter coletivo da vida social de ampliação de direitos opera no

sentido individual e focalizado, enquanto o desemprego se apresenta como fenômeno

inevitável, o que de certa forma expressa a alta descartabilidade das mercadorias e a

redução de eua vida útil. Tal fato decorre da aceleração do ritmo produtivo, que, por sua

vez, resulta da automatização dos sistemas produtivos. É o que nos demonstra Harvey

(2002, p. 148):

53 Não iremos desenvolver aqui esse processo, mas indicamos o capítulo XIII d’O Capital – Maquinaria e Grande Indústria, para uma boa compreensão.

96

Esses sistemas de produção flexível permitiram uma aceleração do ritmo da inovação do produto, ao lado da exploração de nichos de mercado altamente especializados e de pequena escala – ao mesmo tempo que dependem dela. Em condições recessivas e de aumento da competição, o impulso de explorar essas possibilidades tornou-se fundamental para a sobrevivência. O tempo de giro – que sempre é uma chave da lucratividade capitalista – foi reduzido de modo dramático pelo uso de novas tecnologias produtivas (automação, robôs) e de novas formas organizacionais (como o sistema de gerenciamento de estoques54 “just-in-time” que corta dramaticamente a quantidade de material necessária para manter a produção fluindo). Mas a aceleração no tempo de giro na produção teria sido inútil sem a redução do tempo de giro no consumo. A meia vida de um produto fordista típico, por exemplo, era de

cinco a sete anos, mas a acumulação flexível diminuiu isso em mais da

metade em certos setores (como têxtil e o do vestuário), enquanto em

outros – tais como as chamadas indústrias de “thoughtware” (por

exemplo, videogames e programas de computador) – a meia vida está

caindo para menos de dezoito anos. A acumulação flexível foi acompanhada na ponta do consumo, portanto, por uma atenção muito maior às modas fugazes e pela mobilização de todos os artifícios de indução de necessidades e de transformação cultural que isso implica. A estética relativamente estável do modernismo fordista cedeu lugar a todo o fermento, instabilidade e qualidades fugidias de uma estática pós-moderna que celebra a diferença, a efemeridade, o espetáculo, a moda e a mercadificação de formas culturais55 (aspas do autor, grifos nossos).

A redução da vida útil das mercadorias, dentro do circuito do capital, produziu

uma enorme descartabilidade inclusive da mercadoria força de trabalho. Em plena

capacidade produtiva, a força de trabalho torna-se descartável, pelo desenvolvimento

tecnológico sob a tutela do capital. Essa grande quantidade de mercadorias e serviços,

subutilizadas pela redução de sua vida útil, além dos impactos que traz no campo da

educação e da cultura, revela o caráter da crise estrutural em relação ao desperdício e os

impactos ambientais deste. Nesse sentido, a afirmativa de Baran (1986) sobre o

excedente econômico potencial torna-se cada vez mais atual, pois somas enormes de

força de trabalho e maquinarias cada vez mais subutilizadas se contrapõem cada vez

54 Nesse sentido, Coriat diz: “Não se trata de um método de gestão de estoques, mas de um método de gestão do pessoal pelos estoques. Para Ohno o estoque tem o valor de um instrumento metodológico. Pode-se a partir daqui tentar um paralelo com Taylor e dizer que o estoque tem em Ohno a mesma função heurística de one best way de Taylor (melhores maneiras). Em Taylor, como se recorda, partir dos mil modos de executar um mesmo trabalho para extrair deles a one best way é o eixo do ataque para racionalizar e intensificar o trabalho. Partir do estoque para revelar o pessoal em excesso e racionalizar a produção é o eixo de ataque descoberto por Ohno”. (Coriat, 1990, Apud - GOUNET, , 2002, p. 65). 55 Nos anos de 1970, Mandel demonstrou o surgimento de movimentos culturais extremamente vinculados a nova etapa da produção capitalista; dizia ele: “Muitas dessa atividades já se organizam hoje em termos industriais: são produzidas para o mercado e têm por objetivo a maximização do lucro. Sob esse aspecto, a pop-arte, os filmes feitos para a televisão e a indústria do disco são fenômenos típicos

da cultura capitalista tardia. Para um indivíduo cativo, cuja vida é inteiramente subordinada às leis

do mercado – não apenas (como no século XIX) na esfera da produção, mas também na esfera do

consumo, da recreação, da cultura, da arte, da educação e das relações pessoais – parece impossível

romper a prisão social. A “experiência cotidiana” reforça e interioriza a ideologia neofatalista da natureza imutável da ordem social do capitalismo tardio. Tudo o que resta é o sonho da fuga – por

meio do sexo e das drogas, que por sua vez são imediatamente industrializados. O destino do homem unidimensional parece inteiramente predeterminado”. (MANDEL, 1985, p. 352, grifos nossos).

97

mais à tendência da intensificação dos processos de trabalho. O desperdício se torna

cada vez mais estrutural. Assim:

A predominância de um lado sobre o outro é igualmente verdadeira em relação à nossa preocupação específica: a taxa de utilização decrescente assumiu, na atualidade, uma posição de domínio na estrutura capitalista do metabolismo socioeconômico, não obstante ao fato de que, no presente,

quantidades astronômicas de desperdício precisem ser produzidos para

que se possam impor à sociedade algumas de suas manifestações mais

desconcertantes. Ao mesmo tempo, como veremos abaixo, o afirmativo de fornecer os fundos proibitivamente vastos e necessários à produção cada vez maior de desperdício afirma-se hoje, mesmo nos países capitalisticamente mais avançados, sob uma forma antes inimaginável: pela imposição de “cortes” e “economias” em cada área importante da reprodução social, da educação a saúde, para nao mencionar as demandas elementares do sistema de seguridade social (MÉSZÁROS, 2002, p. 655, aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

A crise estrutural do capital se capilariza por toda a vida social e se reproduz

também na educação. Mészáros (1981, p. 272-273) demonstra que:

Devemos considerar a crise da educação formal dentro da estrutura desse quadro mais amplo, pois – como Paracelso sabia muito bem – a educação é “nossa própria vida, desde a juventude até a velhice, na verdade até a hora da morte”, e, portanto a sua avaliação adequada não pode ser confinada ao exame de apenas uma fração dos complexos fenômenos em causa. A educação formal está profundamente integrada na totalidade dos processos sociais, e mesmo em relação à consciência do indivíduo suas funções são julgadas de acordo com sua razão de ser, identificável na sociedade como um todo. O sistema educacional formal da sociedade não pode funcionar tranquilamente se não estiver de acordo com a estrutura – isto é, com o sistema específico de “interiorização efetiva” – da sociedade. A crise das

instituições educacionais é uma crise da totalidade dos processos dos

quais a educação formal é apenas uma parte. A questão central da atual

“contestação” das instituições educacionais não é simplesmente o

“tamanho das classes”, a “inadequação das instalações de pesquisa” etc.,

mas a razão de ser da própria educação. Essa questão envolve inevitavelmente não só a totalidade dos processos educacionais, “desde a juventude até a velhice”, mas também a razão de ser dos instrumentos e instituições do intercâmbio humano em geral. Se essas instituições – inclusive as educacionais – foram feitas para os homens, ou se os homens devem continuar a servir às relações sociais de produção alienadas – é esse o verdadeiro tema do debate. A “contestação” da educação, no sentido mais amplo, é o maior desafio ao capitalismo em geral, pois afeta diretamente os processos mesmos de “interiorização” através dos quais a alienação e a reificação puderam, até agora, predominar sobre a consciência dos indivíduos (aspas do autor, grifos nossos).

2.2. Neoliberalismo e educação

A crise capitalista ocorrida na década de 1970 foi qualitativamente distinta das

crises anteriores. Como consequência, o fim da hegemonia do modelo taylorista/fordista

deu lugar à acumulação flexível, tanto quanto as políticas de Estado keynesianas foram

paulatinamente substituídas pelas políticas neoliberais. Estas, por sua vez, significaram

98

uma mudança nas políticas públicas universais (como previdência social, saúde,

educação etc.) transformadas em bens e não mais em direitos. Para uma melhor

compreensão do neoliberalismo, é importante compreender as suas bases teóricas

surgidas na última metade do século XIX.

As revoluções de 1848 expressaram concretamente o esgotamento da burguesia

(que já se consolidara como classe dominante desde 1830), que de classe revolucionária

se converteu em classe conservadora. A partir dessa mudança de posição,

transformações substantivas ocorreram no campo das ciências sociais, mudanças

significativas de metodologias, como por exemplo, a departamentalização dos campos

de pesquisa. Nesse sentido, a economia política clássica não ficou imune a essas

mudanças. Dentre outras razões, porque:

A economia política de David Ricardo, uma obra prima de rigor dedutivo, introduziu assim consideráveis elementos de discórdia na natural harmonia em que os primeiros economistas tinham apostado. E até mesmo enfatizou, bem mais do que tinha feito Smith, certos fatores que se poderia esperar que detivessem a máquina do progresso econômico, atenuando o suprimento de seu combustível essencial, tal como uma tendência para o seu declínio da taxa de lucros. E mais ainda, David Ricardo criou uma teoria geral do valor como trabalho, que só dependia de um leve toque para ser transformada em um argumento potente contra o capitalismo (HOBSBAWM, 1982, p. 260).

Deste modo, a consolidação da sociedade burguesa apresentava suas

contradições e o pauperismo se apresentava crônico. Foram essas circunstâncias

históricas que projetaram o jovem proletariado para a contestação da então sociedade

existente. Assim, os elementos da teoria do valor do trabalho passaram a ser

incorporadas pelos movimentos socialistas no sentido da superação do modo de

produção capitalista. Marx (2013, p.584-585) demonstra o quanto essa teoria se tornava

perigosa para a burguesia conservadora:

Ricardo jamais se interessa pela origem do mais-valor. Ele o trata como algo inerente ao modo de produção social. Quando ele fala da produtividade do trabalho, não identifica nele a causa da existência do mais-valor, mas tão somente a causa que determina sua grandeza. Em contrapartida, sua escola proclamou bem alto que é a força produtiva do trabalho que gera o lucro (leia-se: mais valor). Em todo o caso, isso é um progresso em relação aos mercantilistas, para os quais o excedente do preço dos produtos acima de seus custos de produção deriva da troca, da venda acima do seu valor. Apesar disso, também a escola de Ricardo limitou-se a contornar o problema, sem solucioná-lo. Com efeito, esses economistas burgueses percebiam

instintivamente, e de modo correto, que seria deveras perigoso investigar

a fundo a questão candente da origem do mais valor. Mas o que dizer quando, meio século depois de Ricardo, o sr. John Stuart Mill constata solenemente sua superioridade sobre os mercantilistas, repetindo erroneamente os débeis subterfúgios dos primeiros vulgarizadores de Ricardo? (grifos nossos).

99

Como apontou Lowy (1989), enquanto a burguesia era a classe que enfrentava a

aristocracia, a ciência, sob sua influência, possuía a defesa da objetividade e

imparcialidade como elementos constitutivos do pensamento racional. Com o

surgimento do proletariado, tornou-se uma necessidade construir uma ciência

apologética em sintonia com os valores burgueses. No caso da Economia Política,

Hobsbawm (1982, p. 253) mostra que:

Mais ainda, a economia política clássica em sua forma ricardiana podia

virar-se contra o capitalismo, fato este que levou os economistas da classe média posteriores a 1830 a ver Ricardo com alarme, e até mesmo considerá-lo, como fez o americano Carey (1793-1879), como fonte de inspiração de agitadores e destruidores da sociedade. Se, como argumentava a economia política, o trabalho representava a fonte de todo o valor, então porque a maior parte de seus produtores vivia à beira da privação? Porque, como demonstrava Ricardo – embora ele se sentisse constrangido em relação às conclusões de sua teoria – o capitalista se apropriava – em forma de lucro – do excedente que o trabalhador produzia além daquilo que ele recebia de volta sob a forma de salário. (O fato de que os proprietários de terras também se apropriassem de uma parte deste excedente não afetou fundamentalmente o assunto). De fato, o capitalista explorava o trabalhador. Era necessário

eliminar os capitalistas para que fosse abolida a exploração. Um grupo de “economistas do trabalho” ricardianos logo surgiu na Grã Bretanha para fazer análise e concluir a moral da história. (aspas do autor, grifos nossos).

São essas as razões efetivas para uma transformação das concepções teóricas. A

partir desse momento, ocorre uma reviravolta no interior da Economia Política, que

expressava uma necessidade concreta da classe capitalista enquanto classe dominante.

Nesse sentido:

Uma observação é suficiente para indicar a incompatibilidade da Economia Política clássica com os interesses da burguesia convertida em classe dominante e conservadora. Trata-se do modo como aquela enfrentou o problema da riqueza social (ou, mais exatamente, da criação de valores): para os clássicos o valor é produto do trabalho. Se essa concepção era útil à burguesia que se confrontava com o parasitismo da nobreza, deixou de sê-lo quando pensadores ligados ao proletariado começaram a extrair dela consequências socialistas. A teoria clássica do valor trabalho [...] que fora uma arma da burguesia na crítica ao Antigo Regime, torna-se agora uma crítica ao regime burguês: nas mãos de pensadores vinculados ao proletariado, a teoria do valor-trabalho serve para investigar e demonstrar o caráter explorador do capital (representado pela burguesia) em face ao trabalho (representado pelo proletariado). Os clássicos puderam desenvolver a teoria do valor trabalho porque pesquisavam a vida social e econômica a

partir da produção dos bens materiais, e não da sua distribuição; por isso, não só a teoria do valor-trabalho era incompatível com os interesses da burguesia conservadora: também era a pesquisa da vida social fundada no estudo da produção econômica (NETTO e BRAZ, 2006, p. 21, itálicos e grifos do autor).

Prossegue o autor:

Tal economia, cujos esboços aparecem nos textos de autores que Marx qualificou como economistas vulgares têm suas primeiras formulações mais

100

acabadas nas obras de Willian S. Jevons (1835-1882), Carl Menger (1840-1921) e Léon Walrás (1834-1910)56. No curso de seu desenvolvimento, do fim do século XIX até os dias atuais, ela evoluiu no sentido de inúmeras especialidades e se diferenciou numa diversidade de “escolas”, lideradas, em alguns casos, por intelectuais muito qualificados. Perfeitamente integrada nos circuitos universitários, legitimou-se produzindo um corpo de profissionais credenciados para atuar como gestores nas empresas capitalistas e na administração pública. A constituição dessa “ciência econômica” marca uma verdadeira ruptura em face da Economia Política clássica. Desta, ela herdou uma característica: a consideração das categorias econômicas próprias do regime burguês como realidades supra-históricas, eternas, que não devem ser objeto de transformação estrutural, senão ao preço da “ordem social”; assim, para essa “ciência econômica”, propriedade privada, capital, salário, lucro

etc fazem parte, natural e necessariamente, de qualquer forma de organização social “normal”, “civilizada”, e devem sempre ser preservados. Mas a “ciência econômica” abandonou resolutamente as ideias que, formuladas pela Economia Política clássica, poderiam constituir elementos de crítica ao regime burguês (por exemplo, a teoria do valor trabalho, que foi

substituída pela teoria da “utilidade marginal”) e, com esse procedimento de princípio, tornou-se um importante instrumento de administração, manipulação e legitimação da ordem comandada pela burguesia (NETTO e BRAZ, 2006, p. 22-23, grifos nossos).

A Teoria do Capital Humano, da qual tratamos no capítulo anterior, está

umbilicalmente ligada às concepções da economia marginalista/neoclássica, as quais

são constitutivas dessas novas análises metodológicas. Não por acaso, os autores mais

conhecidos que elaboraram essa teoria estavam diretamente vinculados à Universidade

de Chicago, onde o viés monetarista era muito forte. Seu grande expoente era o

economista Milton Friedman (1912-2006). A partir dessa nova metodologia é que a

economia irá tratar o seu objeto. Nesse sentido, o que conhecemos como neoliberalismo

tem como base de seus fundamentos teóricos tais concepções, evidentemente com

variações entre autores e escolas, que não alteram a concepção fundamental.

O neoliberalismo surgiu como proposta na década de quarenta do século XX,

mas pouco se efetivou devido à adoção das políticas keynesianas pelos Estados. É o que

nos demonstra Anderson (1995, p. 09-10):

Comecemos com as origens do que se pode definir como neoliberalismo enquanto fenômeno distinto do simples liberalismo clássico, do século passado. O neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar. Seu texto de origem é O Caminho da Servidão, de Friedrich Hayek, escrito já em 1944. Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitação dos mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciada como uma ameaça letal à liberdade, não somente econômica, mas também política. O alvo imediato de Hayek, naquele momento, era o Partido Trabalhista inglês, às vésperas da eleição geral de 1945 na Inglaterra, que este partido efetivamente venceria. A mensagem de Hayek é drástica:

56 Uma boa análise sobre as concepções teóricas destes autores encontra-se em: TEIXEIRA, F.J.S. Trabalho e Valor: contribuição para a crítica da razão econômica – 2ª parte. São Paulo: Cortez, 2004.

101

“Apesar de suas boas intenções, a socialdemocracia moderada inglesa conduz ao mesmo desastre que o nazismo alemão – uma servidão moderna”. Três anos depois, em 1947, enquanto as bases do Estado de bem-estar na Europa do pós-guerra efetivamente se construíam, não somente na Inglaterra, mas também em outros países, neste momento Hayek convocou aqueles que compartilhavam sua orientação ideológica para uma reunião na pequena estação de Mont Pèlerin, na Suíça. Entre os célebres participantes estavam não somente adversários firmes do Estado de bem-estar europeu, mas também inimigos férreos do New Deal norte-americano. Na seleta assistência encontravam-se Milton Friedman, Karl Popper, Lionel Robbins, Ludwig Von Mises, Walter Eupken, Walter Lipman, Michael Polanyi, Salvador de Madariaga, entre outros. Aí se fundou a Sociedade de Mont Pèlerin, uma espécie de franco-maçonaria neoliberal, altamente dedicada e organizada, com reuniões internacionais a cada dois anos. Seu propósito era combater o keynesianismo e o solidarismo reinantes e preparar as bases de um outro tipo de capitalismo, duro e livre de regras para o futuro.

Continua o autor:

As condições para este trabalho não eram de todo favoráveis, uma vez que o capitalismo avançado estava entrando numa longa fase de auge sem precedentes – sua idade de ouro –, apresentando o crescimento mais rápido da história, durante as décadas de 50 e 60. Por esta razão, não pareciam muito verossímeis os avisos neoliberais dos perigos que representavam qualquer regulação do mercado por parte do Estado. A polêmica contra a regulação social, no entanto, tem uma repercussão um pouco maior. Hayek e seus companheiros argumentavam que o novo igualitarismo (muito relativo, bem entendido) deste período, promovido pelo Estado de bem-estar, destruía a liberdade dos cidadãos e a vitalidade da concorrência, da qual dependia a prosperidade de todos. Desafiando o consenso oficial da época, eles argumentavam que a desigualdade era um valor positivo – na realidade imprescindível em si –, pois disso precisavam as sociedades ocidentais. Esta mensagem permaneceu na teoria por mais ou menos 20 anos (ANDERSON, 1995, p. 10).

Ou seja, a consolidação do fordismo/keynesianismo durante o pós-guerra

permitiu um sólido desenvolvimento capitalista pelo mundo, bem como a efetividade da

acumulação de capital com garantias sociais para uma parte da população em um ciclo

de longa duração expansiva. Essa foi a razão fundamental que não permitiu que as

teorias neoliberais fossem implementadas imediatamente. Assim, as teorias neoliberais

só vieram a se materializar com a crise capitalista da década de 1970. Assim:

A partir daí as ideias neoliberais passaram a ganhar terreno. As raízes da crise, afirmavam Hayek e seus companheiros, estavam localizadas no poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira mais geral, do movimento operário, que havia corroído as bases de acumulação capitalista com suas pressões reivindicativas sobre os salários e com sua pressão parasitária para que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais (ANDERSON, 1995, p. 10).

Desse modo, as mudanças ocorridas na base produtiva necessitavam de

transformações nas políticas de Estado e o neoliberalismo era a resposta cristalizada

para essa mudança. Como observou o autor, era fundamental atacar os organismos de

defesa do trabalho e acentuar o desemprego para enfraquecer as reivindicações salariais.

102

Como já demonstramos, o próprio desenvolvimento da base produtiva provocou um

aumento de desempregados e o modelo neoliberal serviria para endossar essas

mudanças como uma política de Estado:

O remédio, então, era claro: manter um Estado forte, sim, em sua

capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro,

mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas. A estabilidade monetária deveria ser a meta suprema de qualquer governo. Para isso seria necessária uma disciplina orçamentária, com a contenção dos gastos com bem-estar, e a restauração da taxa “natural” de desemprego, ou seja, a criação de um exército de reserva de trabalho para quebrar os sindicatos. Ademais, reformas fiscais eram imprescindíveis, para incentivar os agentes econômicos. Em outras palavras, isso significava reduções de impostos sobre os rendimentos mais altos e sobre as rendas (ANDERSON, 1995, p.11, grifos nossos).

Essas propostas consistiam concretamente em transferência de renda operada

pelo Estado para os setores mais ricos da sociedade. Não por acaso, a defesa da

desigualdade, como forma de estimular a iniciativa e a concorrência, era constitutiva

dessa concepção, de maneira que o aumento das desigualdades sociais explodiu pelo

globo. Segundo os neoliberais, somente a dinamização da economia operada pelo livre

mercado era capaz de combater a pobreza. Essas propostas, de início, foram

implementadas nos EUA e na Inglaterra. Anderson (1995, p.11-12) diz:

A hegemonia deste programa não se realizou do dia para a noite. Levou mais ou menos uma década, os anos 70, quando a maioria dos governos da OCDE – Organização Europeia para o Comércio e Desenvolvimento – tratava de aplicar remédios keynesianos às crises econômicas. Mas, ao final da década, em 1979, surgiu a oportunidade. Na Inglaterra, foi eleito o governo Thatcher, o primeiro regime de um país de capitalismo avançado publicamente empenhado em pôr em prática o programa neoliberal. Um ano depois, em 1980, Reagan chegou à presidência dos Estados Unidos. Em 1982, Kohl derrotou o regime social liberal de Helmut Schmidt, na Alemanha. Em 1983, a Dinamarca, Estado modelo do bem-estar escandinavo, caiu sob o controle de uma coalizão clara de direita, o governo de Schluter. Em seguida, quase todos os países do norte da Europa ocidental, com exceção da Suécia e da Áustria, também viraram à direita. A partir daí, a onda de direitização desses anos tinha um fundo político para além da crise econômica do período. Em 1978, a segunda guerra fria eclodiu com a intervenção soviética no Afeganistão e a decisão norte-americana de incrementar uma nova geração de foguetes nucleares na Europa ocidental. O ideário do neoliberalismo havia

sempre incluído, como componente central, o anticomunismo mais

intransigente de todas as correntes capitalistas do pós-guerra. O novo combate contra o império do mal – a servidão humana mais completa aos olhos de Hayek – inevitavelmente fortaleceu o poder de atração do neoliberalismo político, consolidando o predomínio da nova direita na Europa e na América do Norte. Os anos 80 viram o triunfo mais ou menos incontrastado da ideologia neoliberal nesta região do capitalismo avançado (grifos nossos).

O modelo neoliberal passou a ser introjetado na consciência social como

inexorável, no intuito de moldar o indivíduo fora dos laços coletivos, embora tal intuito

103

não passasse de recurso ideológico, já que: “O homem é, no sentido mais literal, um

zoon politikon, não só um animal social, mas um animal que só pode se isolar em

sociedade”(MARX, 1999, p. 26, itálicos do autor, grifos nossos). Era necessário,

portanto, modificar os modos de vida que foram consolidados dentro do Estado de

Bem-Estar Social pois:

Todas as formas de solidariedade social tinham de ser dissolvidas em favor do individualismo, da propriedade privada, da responsabilidade individual e dos valores familiares. O ataque ideológico nessas linhas, advindo da retórica de Thatcher era implacável, como ela mesma disse, “a economia é o

método, mas o objetivo é transformar o espírito”. E transformar ela de fato transformou, ainda que de modo algum completa e abrangentemente, para não falar sem custos políticos (HARVEY, 2008, p.32, grifos nossos).

Antes de se tornar hegemônico, foi necessário uma espécie de laboratório para

experimentar a aplicação do modelo neoliberal na sociedade. Desse modo, aquilo que

até então era apenas uma proposta teórica foi implementado, em 1973, no Chile, para

depois se tornar hegemônico nos anos 1980. É o que Harvey (2008, p.17) nos

demonstra:

Vale dizer que a primeira experiência de neoliberalização ocorreu no Chile depois do golpe de Pinochet no “pequeno 11 de setembro” (quase exatamente 30 anos antes do dia em que Bremmer anunciou o regime a ser instalado no Iraque). O golpe contra o governo democraticamente eleito de Salvador Allende foi patrocinado por elites de negócios chilenas ameaçadas pela tendência de Allende para o socialismo. Foi apoiado por corporações dos Estados Unidos, pela CIA e pelo secretário de Estado Henry Kissinger. Reprimiu com violência todos os movimentos sociais e organizações de esquerda e desmontou todas as formas de organização popular (como os centros comunitários dos bairros pobres). O mercado de trabalho foi “liberado” de restrições regulatórias ou institucionais (o poder sindical, por exemplo). (aspas e parênteses do autor).

Através da constante conquista do senso comum, o neoliberalismo se mostrou

como a única alternativa possível. A vida cotidiana deveria ser mediada exclusivamente

pelo mercado, assim como a responsabilização individual deveria ser a ideologia oficial.

Significa dizer que, pelas regras do mercado, cada indivíduo precisaria estar preparado

para competir, já que o mercado não discriminaria ninguém e por isso o esforço

individual faria toda a diferença entre os competidores. Harvey (2008, p.76) assim

analisa a questão:

Embora a liberdade pessoal e individual no mercado seja garantida,

cada indivíduo é julgado responsável por suas próprias ações e por

seu próprio bem-estar do mesmo modo como deve responder por eles.

Esse princípio é aplicado aos domínios do bem-estar social, da educação. Da assistência à saúde e até aos regimes previdenciários (a seguridade social foi privatizada no Chile e na Eslováquia, e há propostas nesse sentido nos Estados Unidos). O sucesso e o fracasso individuais são

104

interpretados em termos de virtudes empreendedoras ou de falhas

pessoais (como não investir o suficiente em seu próprio capital

humano por meio da educação) em vez de atribuídos a alguma propriedade sistêmica (como as exclusões de classe que se costumam atribuir ao capitalismo) (parênteses do autor, grifos nossos).

Dessa forma, a proposta neoliberal busca justificar os problemas intrínsecos do

modo de produção capitalista como fatos particulares. Na política, isso se expressa na

quebra dos direitos universais (como saúde, previdência etc.) e na institucionalização

das políticas focalizadas. Assim, opera-se uma mercantilização nos direitos sociais que

passam a ser considerados bens e serviços e, por isso, podem ser oferecidos pelo

mercado. Nesse sentido, Montaño (2002, p.55) afirma que:

É assim que, no que concerne ao novo trato da “questão social”, a orientação

das políticas sociais estatais é alterada de forma significativa. Por um lado, elas são retiradas paulatinamente da órbita do Estado, sendo privatizadas: transferidas ao mercado e/ou alocadas na sociedade civil. Por sua vez, essas políticas sociais estatais são focalizadas, isto é, dirigidas exclusivamente aos setores portadores de carências pontuais, com necessidades básicas insatisfeitas. Finalmente, elas são também descentralizadas

administrativamente; o que implica apenas numa desconcentração financeira e executiva, mantendo uma centralização normativa e política. Em idêntico sentido, os serviços sociais, a assistência estatal, as subvenções de produtos e serviços de uso popular, os “complementos salariais” etc., se veem fortemente reduzidos em quantidade, qualidade e variabilidade. O que significa que os “serviços estatais para pobres” são “pobres serviços

estatais” (aspas e itálicos do autor).

Sinteticamente, o Estado neoliberal se ajusta à fase atual de crise estrutural da

produção capitalista e opera no sentido de privatizar o patrimônio público, fomentar o

livre jogo das forças de mercado, desregulamentar o setor financeiro e desregulamentar

os direitos trabalhistas. Dessa forma, grande parte dos recursos do Estado passa a ser

destinado para o setor privado. De acordo com Netto (2001, p. 81.):

A grande burguesia monopolista tem absoluta clareza da funcionalidade do pensamento neoliberal e, por isto mesmo, patrocina a sua ofensiva: ela e seus associados compreendem que a propostas do “Estado mínimo” pode viabilizar o que foi bloqueado pelo desenvolvimento da democracia política – o Estado máximo para o capital (aspas e itálicos do autor).

O Estado mínimo, defendido pelos neoliberais, em termos concretos, significa o

engessamento do orçamento do Estado nas áreas sociais e, com isso, o espaço da

política fica restrito às propostas de gestão. Nesse sentido, a economia passou a

105

colonizar57 a política, o que irá se materializar em flexibilidade dos mercados e

enrijecimento das políticas públicas.

Evidentemente que esses fatores não ocorreram de forma hegemônica nos

países do globo. A particularidade de cada país determinou a forma como o modelo

neoliberal foi implementado. Harvey (2008, cap. II), por exemplo, aponta as

particularidades do neoliberalismo na Europa e nos EUA. A ofensiva neoliberal nos

países latino-americanos teve como suporte o Consenso de Washington,58 o qual

preconizava em suas propostas que as soluções para os problemas desse continente

deveriam passar necessariamente por uma reconfiguração das políticas de Estado por

meio de privatizações, abertura comercial, desregulamentação, entre outros. De

fundamental importância é lembrar que o fim da URSS consolidou a hegemonia

capitalista e a ofensiva neoliberal (NETTO, 2001).

As propostas dos neoliberais para a educação tiveram como epicentro as

políticas dos organismos multilaterais como a Unesco, o Fundo das Nações Unidas para

a Infância (Unicef) o Banco Mundial (BID). Agora com maior hegemonia, esses

organismos buscavam direcionar os rumos da educação a ser adotada pelos países

periféricos. Em princípio, eles defendiam a erradicação do analfabetismo em nível

global como forma de minimizar a pobreza. É o que nos aponta Leher (1999, p. 25-26):

A centralidade adquirida pela educação no discurso do Banco Mundial nos anos 1990 é recente. Na década de 1960, um vice-presidente do Banco, Robert Gardner afirmou: “nós não podemos emprestar para educação e saúde. Nós somos um banco! ”. Esta situação começou a mudar na gestão de Woods (1963-1968) e, mais acentuadamente, na presidência de McNamara, quando a ênfase no problema da pobreza fez a educação sobressair entre as prioridades do Banco. Na década de 1970, esta instituição considerava o financiamento às escolas primárias e secundárias de formação geral um contra senso, defendendo o ensino técnico e profissional, modalidades

tidas como mais adequadas às necessidades (presumidas) dos países em

desenvolvimento. Na virada neoliberal da década de 1980, a orientação educacional do Banco sofreu uma inflexão em direção ao ensino elementar. A orientação anterior foi então duramente atacada como voluntarista e dispendiosa. Na década de 1990, a inflexão neoliberal não apenas permanece válida como é radicalizada. Nos documentos mais recentes do Banco e nos pronunciamentos de seus dirigentes, é visível a recorrência da questão da pobreza e do temor quanto à segurança: nos termos do presidente do Banco, “as pessoas pobres do Mundo devem ser ajudadas, senão elas ficarão zangadas” (grifos nossos).

57 No ano de 2006, Francisco de Oliveira deu uma entrevista no jornal Folha de São Paulo, e apontou como que em tempos neoliberais, “a política se tornou irrelevante”. Ver: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/brasil/fc2407200614.htm, Acesso em maio de 2017. 58 Uma boa síntese sobre o tema encontra-se em: BATISTA, P.N. O Consenso de Washington: A visão

neoliberal dos problemas latino-americanos. 1994.

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/brasil/fc2407200614.htm

106

Em síntese, a educação agora estava diretamente vinculada às propostas e

orientações dos organismos multilaterais. Para tanto, uma concepção atrelada ao

pensamento neoliberal, bem como às novas formas da reprodução do capital, se tornava

o horizonte das propostas pedagógicas emergentes. Assim, o caráter ideológico de

responsabilização individual se arraigava nos métodos de ensino umbilicalmente ligados

à concepção neoliberal de que “não há alternativas”. Nesse contexto, a Teoria do

Capital Humano foi ressignificada. Saviani (2008, p. 430) revela que:

No entanto, após a crise da década de 1970, a importância da escola para o processo econômico-produtivo foi mantida, mas a teoria do capital humano

assumiu um novo sentido. O significado anterior estava pautado numa lógica econômica centrada em demandas coletivas, tais como o crescimento econômico do país, a riqueza social, a competitividade das empresas e o incremento dos rendimentos dos trabalhadores. O significado que veio a prevalecer na década de 1990 deriva de uma lógica voltada para a satisfação de interesses privados, “guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posição no mercado de trabalho” (GENTILI, 2002, p. 51). Nesse novo contexto não se trata mais da iniciativa do Estado e das instâncias de planejamento visando a assegurar, nas escolas, a preparação da mão-de-obra para ocupar postos de trabalho definidos num mercado que se expandia em direção ao pleno emprego. Agora é o indivíduo que terá de exercer sua

capacidade de escolha visando a adquirir os meios que lhe permitam ser

competitivo no mercado de trabalho. (aspas do autor, grifos nossos).

Nesse cipoal de construção ideológica, a busca pelo consenso se torna uma

estratégia efetiva, que necessariamente deve perpassar todos os espaços da vida social,

inclusive a educação. Esta deve estar em consonância com os novos processos

produtivos e buscar internalizar valores nos sujeitos. Lima e Martins (2005, p. 64)

demonstram que:

Desconsiderando a concepção de homem como bloco histórico e reforçando a tese do individualismo reformado, a Terceira via estabelece a educação como importante estratégia de formação de diferentes tipos de intelectuais responsáveis por cimentar as novas relações entre os homens. Para esse projeto, “[...] a principal força no desenvolvimento de capital humano

obviamente deve ser a educação. É o principal investimento público que

deve estimular a eficiência econômica e a coesão cívica [...]. a educação

precisa ser redefinida de forma a se concentrar nas capacidades que os

indivíduos poderão desenvolver ao longo da vida.”(GIDDENS, 2001b, p. 78). Nessa lógica, são necessárias ações variadas que assegurem a formação intelectual, moral, ético-política e técnica ao longo de toda a vida das pessoas, com ênfase no “desenvolvimento de competência cognitiva e emocional” (GIDDENS, 2001ª, p. 135), ou seja, uma educação que difunda os novos hábitos mentais e comportamentais que tornem os indivíduos sempre abertos acriticamente às novas aprendizagens. (aspas do autor, grifos nossos).

Ou seja, a ideologia do individualismo passa a ser um instrumento pedagógico

na busca não só da construção do consenso, mas também do enfraquecimento dos laços

107

de solidariedade e dos espaços coletivos. As premissas neoliberais, incorporadas pelas

chamadas esquerdas modernas, buscam uma reorientação nas políticas públicas com o

claro caráter conservador da ordem existente. Prosseguem os autores:

Com essa indicação, a Terceira Via inova as concepções conservadoras até então dominantes. Ela não se limita a difundir imediatamente os valores dominantes a partir da incorporação das demandas sociais dos trabalhadores para impulsionar o seu projeto. Enquanto o pensamento liberal tradicional apontava para uma espécie de “utopia”, em que todos os homens se realizariam se agissem segundo as leis do mercado, a Terceira Via, ampliando a perspectiva neoliberal, considera a priori, que isso não seria mais possível. As ações, portanto, deveriam estar voltadas para gerir o sofrimento por meio do amparo social ancorado pela noção de capital social. Assim, a Terceira Via desresponsabiliza o capital, desresponsabiliza a história e responsabiliza os sujeitos e suas associações pela garantia da estabilidade social, política e psicológica profundamente abalada pela eliminação de um horizonte de transformação (LIMA; MARTINS, 2005, p. 65. Aspas e itálicos dos autores).

Diante deste cenário de desemprego crônico, tornou-se necessário preparar a

força de trabalho para a insegurança e flexibilidade. Com a transformação capitalista, o

avanço neoliberal penetrou fortemente na educação e a mudança nas concepções

pedagógicas foi uma consequência desse processo. Nesse contexto, as teorias

pedagógicas como o neoescolanovismo, neoconstrutivismo59 e pedagogia das

competências ganharam força, pois:

Em suma, a “pedagogia das competências” apresenta-se como outra face da “pedagogia do aprender a aprender”, cujo objetivo é dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes permitam ajustar-se às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão garantidas. Sua satisfação deixou de ser um compromisso coletivo, ficando sob a responsabilidade dos próprios sujeitos que, segundo a raiz etimológica dessa palavra, se encontra subjugados à “mão invisível do mercado” (SAVIANI, 2008, p. 437, aspas do autor).

Nesse aspecto:

O empenho de introduzir a “pedagogia das competências” nas escolas e nas empresas moveu-se pelo intento de ajustar o perfil dos indivíduos, como trabalhadores e como cidadãos, ao tipo de sociedade decorrente da reorganização do processo produtivo. Por isso nas empresas se busca

substituir o conceito de qualificação pelo de competência e, nas escolas,

procura-se passar do ensino centrado nas disciplinas de conhecimento

para o ensino por competências referidas a situações determinadas. Em ambos os casos o objetivo é maximizar a eficiência, isto é, tornar os indivíduos mais produtivos tanto em sua inserção no processo de trabalho como em sua participação na vida em sociedade. E ser produtivo, nesse caso, não quer dizer simplesmente ser capaz de produzir mais em tempo menor. Significa, como assinala Marx, a valorização do capital, isto é, seu

59 Não iremos aqui esmiuçar essas correntes pedagógicas. Uma boa explicação encontra-se em: SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Capítulo XIV. Campinas, Editora Autores Associados, 2008.

108

crescimento por incorporação de mais-valia (SAVIANI, 2008, p. 437-438, grifos nossos).

Com tais transformações:

A educação, nesse contexto, teve de ser reformulada. A pedagogia das competências é a forma contemporânea de subordinar a aprendizagem às novas necessidades do capital, tanto no que se refere aos trabalhadores que atuam dentro das empresas quanto aos que trabalham fora dela, encarregando-se da reprodução da classe trabalhadora em diferentes âmbitos (BRUNO, 2011, p. 553).

2.3. A Educação Brasileira no contexto da acumulação flexível

A década de 1970, no Brasil, foi marcada pela crise mundial. Foi o período da

crise do milagre econômico e dos altos endividamentos do Estado Brasileiro para

financiamento do parque industrial, com o I Plano Nacional de Desenvolvimento (PND)

de 1972 a 1974 e o II PND60 de 1975 a 1979, os quais implicaram tomadas de recursos

no mercado financeiro internacional, levando a economia do país a se tornar cada vez

mais vulnerável. Como esses empréstimos eram feitos por taxas de juros flutuantes, o

aumento destas taxas pelo Banco Central Americano em 1979 estrangulou a economia

brasileira por ter triplicado o endividamento externo e, por conta disso, ocorreu uma

paralisia econômica, ou seja, o país mergulhou numa crise sem precedentes, que iria

marcar as décadas futuras e, no caso da década de 1980, o início de uma reestruturação

das políticas de Estado.

Neste contexto de crise, ocorreu uma forte mobilização social, que em finais dos

anos da década de 1970, ganhou protagonismo no cenário nacional, como as grandes

greves dos metalúrgicos do ABC Paulista, que, por sua vez, criaram – já na década de

1980 – o Partido dos Trabalhadores (PT)61em 1980, a Central Única dos Trabalhadores

(CUT) em 1983 e o Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST) em em 1984. O

movimento pelas “Diretas Já” ocorrido nos anos de 1983 e 1984 foi um desdobramento

dos movimentos da década anterior que procuravam contestar o regime da ditadura

60 Rodrigues (2017) aponta que a estrutura do II PND, buscava investir em setores que o capital privado não investiria e as empresas estatais seriam fundamentais para a acumulação privada. Assim que o capital privado tivesse condições de assumir as empresas estatais, as mesmas deveriam ser transferidas para aquele setor, ou seja, privatizadas. 61 Uma boa análise sobre a formação do PT e os seus desdobramentos encontra-se em: IASI, M. L. As

Metamorfoses da Consciência de Classe: O PT entre a negação e o consentimento. Parte II. São Paulo, Editora Expressão Popular, 2006.

109

civil-militar com uma forte participação popular. A vida social no país estava em plena

efervescência.

No campo educacional, ocorreu um processo de mudanças iniciado no interior

de vários estados do país, o qual trouxe reflexos nos rumos da educação em nível

nacional, com propostas que transitavam entre as escolas comunitárias e a

municipalização da educação, tema este que já vinha sendo posto desde a década de

1920 (CUNHA, 1995). Para a educação profissional, uma nova proposta foi lançada

com o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico (Protec), o qual tinha

como objetivo a instalação de 200 escolas de ensino técnico de 1° e 2° graus. De acordo

com Cunha (1995, p. 279):

Os objetivos proclamados para o PROTEC retomavam antigos estereótipos a respeito das virtualidades do ensino profissional: ajustar a oferta do ensino de 2º grau às exigências de um mercado de trabalho em processo de expansão; garantir novas alternativas de formação profissional, evitando estrangulamentos no acesso ao ensino superior; interiorizar as oportunidades de qualificação profissional, que estariam muito concentradas nas capitais. A respeito da propaganda oficial, na realidade não se previa construir duzentas novas escolas técnicas, mas sim de firmar duzentos convênios que, além de novos estabelecimentos de ensino desse tipo, viriam a beneficiar escolas já existentes. Por outro lado, não se tratava somente de ensino técnico, em termos estritos, isto é, o oferecido ao nível de 2º grau. A maioria dos convênios visava o ensino de 1º grau, cujo ensino profissional não recebe, na nomenclatura especializada brasileira, a denominação de técnico. Os quase dois milhões de pedidos de escolas profissionais que chegavam ao MEC, de prefeitos, vereadores, deputados, senadores e de populares, eram utilizados como “prova” de que existia a necessidade desse tipo de ensino, e portanto de que a política educacional estava no caminho certo (aspas do autor).

As metas do Protec, portanto, buscavam parceria com o “Sistema S” e outras

instituições de ensino, o que de certa forma revelava o caráter privatista e segregador do

projeto.

A forte recessão trouxe uma reorientação nas políticas econômicas, como a

privatização das empresas estatais e, ao mesmo tempo, impulsionou os movimentos

sociais para a ofensiva, embora derrotados no processo das Diretas Já. Em síntese, foi

uma derrota do regime civil-militar de 21 anos. Tais movimentos pressionaram a

sociedade para a promulgação da Constituição de 1988, a qual se efetivou sobre o

controle das forças conservadoras do Congresso Nacional. Fernandes (Folha de São

Paulo, 11 de abril de 1988), assim expressou esse momento:

Depositavam esperanças na ANC62, que despontava como uma solução de

nossos problemas. Os falatórios, somados às repercussões sociais da mídia, 62 Assembleia Nacional Constituinte.

110

levaram-nos a desilusão. Algo tão distante e complexo, como a rede de poder, carrega consigo a carga dúbia de que não poderia ser de outro modo. Por que, de uma hora para a outra, só porque queremos, a Constituição iria responder às agruras dos pobres? De uma forma mais confusa aqui, mais clara acolá, a Constituição ficou em seu lugar: aqueles que a fazem, a entendem, a manejam. A frustração é forte e o deputado ou senador recebe o seu quinhão. Ele prometeu e não cumpriu, como sempre; seguindo a nova onda, dizem que vive como marajá. O que era uma esperança esfumou-se, metamorfoseando-se em raiva larvar recalcada dos que nunca têm vez e por isso estão condenados a não encontrar promessas numa rotina de pobreza secular (itálicos do autor).

As forças privatistas presentes na elaboração da primeira LDB, a 4.024/1961,

agora atuavam na elaboração da Constituição Federal elaborada por parlamentares do

centro e com uma forte liderança da Igreja Católica em defesa do ensino confessional e

pela busca de recursos públicos. Cunha (1995, p. 445) demonstra que:

O efeito da vitória do “centrão” no texto constitucional ficou patente logo no primeiro artigo que trata da educação (art. 205), que diz ser a educação direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. Esta posição vem reforçada por outra que determina seja o ensino ministrado com base no princípio do “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” na “coexistência de instituições públicas e privadas” (art. 206, III). Com isso, atenuou-se o dever do Estado para com a educação, embora ele venha a ser responsabilizado por providências que a viabilizem, como veremos. No lugar do Estado, ou a seu

lado, aparece a família e a sociedade, formas eufemísticas só as quais os

ideólogos do “centrão” ocultaram o nome das sociedades que realmente

lhes interessavam, as sociedades comerciais e as sociedades religiosas, -

em suma, o privatismo educacional (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Em meio a um cenário de crise econômica e efervescência social e política, o

Brasil fechou a década de 1980 com a eleição de Fernando Collor de Mello, que

significou o início da implementação das políticas neoliberais no país em acordo com as

propostas do Consenso de Washington. O governo de Fernando Henrique Cardoso

consolidou o que o governo Collor iniciara.

A adoção destas políticas significou um aprofundamento das privatizações,63

abertura dos mercados, aumento da dívida pública, estabilidade da moeda com a criação

do plano real, além das reformas estruturais. Papel de destaque coube ao Ministério da

Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), comandado por Bresser Pereira,

o qual veio modificar a administração do Estado de maneira estrutural. Dentre essas

reformas, estava a criação do público não estatal, que se materializaria nas Organizações

Sociais (OS), a criação das agências reguladoras para promover a privatização, a

63 Para um melhor aprofundamento sobre os processos de privatizações no Brasil ver: BIONDI, A. O

Brasil Privatizado: um balanço do desmonte do Estado. São Paulo : Editora Fundação Perseu Abramo, 2003 e também Rodrigues (2017).

111

desregulamentação para fomentar a competitividade do mercado, a terceirização de

serviços, governança, etc. (BRESSER PEREIRA, 1997). Assim, reformas propostas e

efetivadas pelo MARE estavam de acordo com as orientações elaboradas pelo Consenso

de Washington, expressão do neoliberalismo para os países latino-americanos.

Neste contexto das políticas neoliberais, a nova LDB 9.394/9664 foi

promulgada. A Lei era resultado dos debates em relação à educação no Brasil, desde a

década de 1980, mas o momento em que ela se efetivava era distinto da década anterior,

pois a LDB expressava as mudanças ocorridas tanto na organização da produção

capitalista como também nas políticas de Estado. Saviani (2004, p. 232) demonstra que:

A conjuntura em que entra em vigor a nova LDB se assenta em significativas transformações da base material da sociedade, identificadas como uma nova Revolução Industrial cuja base científica é dada pela microeletrônica e cuja expressão tecnológica se traduz na automação dos processos produtivos marcando, pela via da informática, a vida social em seu conjunto.

O ensino profissional até então não sofreu modificações com a LDB. No

entanto, a lei não definia as instâncias, competências e responsabilidades da educação

profissional (SAVIANI 2004), de modo que a LDB estava fundamentalmente

direcionada para as demandas de uma força de trabalho flexível. De acordo com Cunha

(2000b, p. 253-254):

A LDB-96 traz uma concepção marcadamente profissionalizante do ensino médio, em oposição à concepção nitidamente profissional da educação técnica. Tanto assim que, no item II das finalidades do ensino médio, a

“preparação para o trabalho” aparece antes da “preparação para a cidadania”. Não bastasse isso, a continuação do item refere-se exclusivamente à profissionalização do aluno: “de modo a ser [ele] capaz de

se adaptar com flexibilidade as novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamento posteriores (aspas e itálicos do autor, grifos nossos).

Não apenas o caráter profissionalizante do ensino estava contido na LDB, ela

também buscava dividir a responsabilidade da educação com a família, o que era

diferente da primeira proposta apresentada pelo deputado Otávio Elísio em 1988 e

invertia a ordem em relação à Constituição de 1988. Nesse aspecto, a Constituição

Federal apontava em seu artigo 205:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

64 Uma riquíssima análise sobre os caminhos percorridos até a consolidação da LDB 9.394/96 encontra-se em: SAVIANI, D. A nova lei da educação: LDB, Trajetória, Limites e Perspectivas. 9ª edição. Campinas, Editora Autores Associados, 2004.

112

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (grifos nossos).65

No artigo 2 da LDB, a educação assim era apresentada:

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (grifos nossos). 66

Essa mudança expressava a política de descentralização das responsabilidades

do Estado e a transferência dessas para a sociedade civil de forma mais radicalizada do

que o texto Constitucional. Intrinsicamente, a pedagogia das competências era

constitutiva da LDB no sentido de produzir um aluno extremamente capaz de se adaptar

às bruscas mudanças do mercado de trabalho.

O Decreto nº 2.208/1997 trouxe uma mudança significativa na educação

profissional, pois direcionou a procura aos cursos técnicos e extinguiu o ensino médio

integrado ao técnico. Esse decreto buscou atender as demandas do capital que exigia

uma força de trabalho qualificada de acordo com as exigências da acumulação flexível.

Os conceitos tão presentes no desenvolvimento da educação profissional brasileira

voltada para uma determinada camada da população se modernizava diante das novas

exigências do capital com uma velha concepção de educação profissional. Esse fato

consiste em que:

Contrariamente à tendência que se desenvolvia no Brasil, desde a década de 1950, o ensino técnico foi definido no Decreto nº 2.208/97 como independente do ensino médio. Isso significava que um aluno poderia cursar o ensino técnico ao mesmo tempo em que o ensino médio ou, então, depois deste. Os cursos chamados integrados, que ofereciam num mesmo

currículo a educação geral de nível médio e a educação técnico-

profissional, foram literalmente proibidos. (CUNHA, 2000b, p. 256, itálicos do autor, grifos nossos).

Nesse sentido, o Decreto dividia o ensino profissional em três níveis: básico,

nível técnico e nível tecnológico. O primeiro consistia em qualificar, requalificar e

reprofissionalizar os trabalhadores sem escolarização prévia. Buscava uma formação

aligeirada dos trabalhadores, que poderia ocorrer nos locais de trabalho, ou pelos

conhecimentos adquiridos em relação à profissão executada O segundo, de nível

técnico, era voltado aos alunos do ensino médio e poderia ser cursado

concomitantemente ou após a conclusão daquele. O terceiro, de nível tecnológico, eram

cursos oferecidos por instituições de ensino de nível superior aos alunos egressos do 65 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em junho de 2017. 66 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em junho de 2017.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

113

ensino médio ou do ensino técnico e seriam formados como tecnólogos (CUNHA

2000b). Para acesso ao ensino superior e o ensino de nível tecnológico, todos os alunos

deveriam ser concluintes do ensino médio. Este Decreto permaneceu em vigor até o ano

de 2004

Foi no primeiro governo (2003-2006) do presidente Luís Inácio Lula da Silva

que o Decreto 2.208/1997 foi substituído pelo Decreto 5.154/04 de 23 de julho de 2004.

Este buscava instituir o ensino médio integrado, que fora proibido pelo Decreto anterior.

No entanto, o mesmo manteve os ensinos técnicos subsequentes e concomitantes nos

moldes do Decreto 2.208/1997, conforme apresentado:67

§ 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma:

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno;

II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de Inter complementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;

III – subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.

O Decreto estipulava ainda que o ensino médio integrado seria optativo às

instituições. Assim, a reprodução do dualismo estrutural se manteve.

2.4. O dualismo de novo tipo

Como foi apresentado no capítulo I, o dualismo estrutural da educação é

expressão da sociedade de classes. No entanto, esse dualismo carrega as transformações

ocorridas pelo desenvolvimento histórico, o que significa dizer que ele também se

67 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm. Acesso em maio de 2017.

114

modifica, ao incorporar essas novas determinações. Assim, aquele dualismo típico do

período taylorista/fordista incorporou as demandas próprias da acumulação flexível, e

com isso instituiu um dualismo de novo tipo. A educação profissional direcionada para

determinadas camadas da sociedade modificou o tipo de aprendizado, o qual está em

sintonia com as mudanças ocupacionais. Deste modo:

O primeiro ponto a considerar neste debate é que a separação entre teoria e prática tem origem na separação entre propriedade dos meios de produção e força de trabalho. Desse modo, não são as formas de organização e gestão do trabalho, que respondem a diferentes regimes de acumulação, as responsáveis pela dualidade estrutural, senão a própria natureza do capitalismo. Assim,

não é o taylorismo/fordismo que cria a divisão técnica do trabalho, tão

pouco o toyotismo será capaz de superá-la; estas propostas apenas

respondem, no plano teórico/prático, às necessidades da produção em

diferentes momentos históricos do desenvolvimento das forças

produtivas; também não superam as formas anteriores de organização e

gestão, mas, sendo hegemônicas por períodos estáveis de acumulação,

incorporam as formas anteriores, e de modo peculiar. Assim é que a acumulação flexível, embora caracterizada por utilizar tecnologias de alta complexidade, incorpora o trabalho domiciliar, quando e do modo que lhe interessa para assegurar os ganhos do capital. (KUENZER, 2007, p. 1.160-1.161, grifos nossos).

Diferentemente do fordismo, o regime de acumulação flexível expandiu as

funções executadas pelos trabalhadores. Agora o trabalhador não mais executa apenas

uma única função, mas sim multifunções no mesmo espaço laboral. A polivalência

ocupacional passou a ser constitutiva da nova forma de acumulação. De acordo com

Kuenzer (2002, p. 88):

Por polivalência entende-se a ampliação da capacidade do trabalhador para aplicar novas tecnologias, sem que haja mudança qualitativa desta capacidade. Ou seja, para enfrentar o caráter dinâmico do

desenvolvimento científico-tecnológico o trabalhador passa a

desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que

isso signifique superar o caráter de parcialidade e fragmentação destas

práticas ou compreender a totalidade. A este comportamento no trabalho corresponde a interdisciplinaridade na construção do conhecimento, que nada mais é do que a inter-relação dos conteúdos fragmentados, sem superar os limites da divisão e da organização segundo os princípios da lógica formal (grifos nossos).

Desta forma, a polivalência amplia as funções do trabalhador e mescla diversas

demandas de atividades laborais, através das equipes de executores. O que não significa

que todos terão as mesmas capacidades de trabalho, mas que no ato de trabalho os

mesmos irão se interpor coletivamente.

Neste ponto, a acumulação flexível traz algo muito particular. Quando no

taylorismo/fordismo o trabalho era executado prioritariamente de maneira individual

(um trabalhador, uma função), os laços de solidariedades eram constitutivos no interior

115

das fábricas; já na acumulação flexível, o trabalho é feito em equipe, porém a

competitividade entre os próprios trabalhadores ganha enormes proporções e, por meio

de mecanismos impostos pelo capital, a solidariedade de classe passa a ser cada vez

menos representativa. Portanto, esse desmonte dos espaços coletivos, resultado da

ofensiva do capital sobre o trabalho, com a pulverização de boa parte da força de

trabalho pela introdução da microeletrônica e de novas concepções ideológicas, é uma

necessidade estratégica do capital em sua crise estrutural.

O dualismo de novo tipo opera nesse cenário. Ele está conectado tanto com o

trabalho qualificado, quanto com o trabalho desqualificado. A educação profissional se

apresenta pelas formações aligeiradas para trabalhos efêmeros, com uma formação mais

sólida para trabalhos que necessitam maiores especializações. Kuenzer (2002, p.90),

aponta:

A divisão entre os que possuem os meios de produção e os que vendem sua força de trabalho cada vez mais se acentua na acumulação flexível. Acirra-se

ao contrário do que diz o novo discurso do capital, a cisão entre o

trabalho intelectual, que compete cada vez a um número menor de

trabalhadores, com formação flexível resultante de prolongada e

contínua formação de qualidade, e o trabalho instrumental, cada vez

mais esvaziado de conteúdo. (grifos nossos).

Ambos os trabalhos irão produzir uma combinação no processo de valorização

do capital. A formação profissional passa a ser uma exigência muitas vezes para a

execução de trabalhos totalmente precarizados, informais, ou até mesmo para reserva de

força de trabalho:

A afirmação, portanto, da necessidade de elevação dos níveis de conhecimento e da capacidade de trabalhar intelectualmente, professada no discurso sobre a educação na acumulação flexível, mostra seu caráter concreto: a necessidade de ter disponível para consumo, nas cadeias produtivas, força de trabalho com qualificações desiguais e diferenciadas que, combinadas em células, equipes, ou mesmo linhas, atendendo a diferentes formas de contratação, subcontratação e outros acordos precários, assegurem os níveis desejados de produtividade, por meio de processos de extração de mais-valia que combinam as dimensões relativa e absoluta. Ao

contrário do discurso da negação da dualidade, a análise das formas de consumo do trabalho nas cadeias produtivas evidencia o aprofundamento da distribuição desigual, onde, para alguns, dependendo de onde e por quanto tempo estejam integrados nas cadeias produtivas, se reserva o direito de exercer, e sempre provisoriamente, o trabalho intelectual integrado às atividades práticas, a partir de extensa e qualificada trajetória de escolarização; o mesmo não ocorre com a maioria dos trabalhadores, que desenvolvem conhecimentos tácitos pouco sofisticada, em atividades laborais de natureza simples e desqualificada (KUENZER 2007, p. 1.168-1.169, grifos nossos).

116

É nesse sentido que o dualismo de novo tipo se consolida. Ele é a expressão e o

produto da acumulação flexível na formação profissional. O saber tácito do trabalhador

não é descartado, tampouco é o único instrumento de conhecimento a ser utilizado.

Aqui há uma conciliação entre os saberes oferecidos pela educação escolar e o saber

tácito do trabalhador na busca de soluções dentro da atividade laboral. Na aparência,

passa-se a impressão de que o trabalho intelectual e o trabalho manual se fundiram e

com isso rompeu-se o com a educação dual, porém, o que ocorre de fato é que a unidade

entre essas concepções de trabalho está justamente delimitada na execução de tarefas

específicas dentro da produção capitalista. Nesse sentido, demonstra o autor:

Também tematizando sobre a tendência em direção a uma maior qualificação ou intelectualização do trabalho, outro autor desenvolve a tese de que a imagem do trabalhador manual não mais permite dar conta do novo

trabalho operário nas indústrias. Este converteu-se, em vários ramos mais qualificados, o que constata, por exemplo, na figura do operador vigilante, do técnico de manutenção, do programador, do controlador de qualidade, do técnico da divisão de pesquisa, do engenheiro encarregado da coordenação técnica e da gestão da produção. As antigas clivagens estariam sendo questionadas pela necessária cooperação entre os trabalhadores (LOJKINE, 1990: 30-31 apud ANTUNES, 2011, p. 58-59, itálicos do autor, grifos nossos).

Se por um lado, a formação profissional torna-se cada vez mais uma exigência

do capital, por outro, os trabalhos executados exteriormente às fábricas, como os

trabalhos domésticos diretamente ligados à produção industrial (Tavares 2004), pouca

qualificação exigem. Na verdade, se constituem como uma soma de trabalhos simples

cada vez mais precarizados. Nas palavras de Kuenzer (2002, p. 92):

Do ponto de vista do mercado, os estudos que vêm sendo realizados permitem concluir que está em curso um processo que pode ser caracterizado como “exclusão includente”. São identificadas várias estratégias para

excluir o trabalhador do mercado formal, no qual ele tinha direitos

assegurados e melhores condições de trabalho e, ao mesmo tempo, são

colocadas estratégias de inclusão no mundo do trabalho, mas sob

condições precárias. Assim é que trabalhadores são desempregados e reempregados com salários mais baixos, mesmo que com carteira assinada; ou reintegrados ao mundo do trabalho através de empresas terceirizadas prestando os mesmos serviços; ou prestando serviços na informalidade, de modo que o setor reestruturado se alimenta e mantém sua competitividade através do trabalho precarizado (grifos nossos).

Nesse aspecto, a educação profissional irá compor a exclusão includente por

meio de cursos aligeirados, no sentido de oferecer uma força de trabalho para ser

utilizada em trabalhos precários, informais, ou os dois ao mesmo tempo. A exigência

por qualificação impele, por um lado, uma constante busca pelos sujeitos de um

diploma e, por outro, o setor privado se utiliza dessas demandas para oferecer cursos

117

nessas áreas. Um enorme mercado de serviços educacionais ganha cada vez mais espaço

e confirma a lógica neoliberal. Prossegue a autora:

Ou a tão em moda substituição da escolarização básica por cursos

aligeirados de formação profissional, que supostamente melhorarão as

condições de empregabilidade. Ou a certificação apenas formal conferida por muitos cursos supletivos (há exceções), que não conferem rigor e seriedade à formação de jovens e adultos. Ou a formação superior aligeirada em instituições superiores de idoneidade discutível; ou a formação de professores nos Institutos Superiores de Educação, em licenciaturas “quase plenas”. Enfim, o conjunto das estratégias que apenas conferem “certificação vazia”, e por isto mesmo, constituem-se em modalidades aparentes de inclusão que fornecerão a justificativa, pela incompetência, para a exclusão do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de existência. Assim

através dos processos de inclusão excludente, a educação escolar e não

escolar se articula dialeticamente aos processos de exclusão includente

existentes no mundo do trabalho, fornecendo ao cliente – o capital – a

força de trabalhos disciplinada técnica e socialmente, na medida das suas

necessidades, como reza a boa cartilha do toyotismo (KUENZER, 2002, p. 93, aspas e itálicos da autora, grifos nossos).

Há, evidentemente, uma necessidade do capital de possuir uma força de trabalho

qualificada, entretanto, esse número é cada vez mais reduzido, o que, por sua vez, cria

um enorme contingente de trabalho atomizado, que requer baixa ou nenhuma

qualificação, porém muitas vezes esses trabalhos são ocupados por pessoas

qualificadas.68

Nesse aspecto, o Estado cumpre um papel fundamental para a valorização do

capital, que pode dispor de força de trabalho qualificada sem necessariamente ter

investido nessa qualificação. O que não significa afirmar que essa força de trabalho

qualificada irá ocupar postos de acordo com sua formação profissional, mas se

instrumentalizará no sentido de se tornar abundante, o que irá provocar a sua

desvalorização. No momento em que o trabalho sofre cada vez mais um processo de

desqualificação, a exigência de qualificação profissional torna-se cada vez maior. De

acordo com Bruno (2011, p. 554):

Como se pode ver, ainda que a produção de capacidade de trabalho esteja exigindo mais anos de escolaridade e conhecimentos mais complexos, essa

68Nesse aspecto, Heloani & Piolli (2004-2005, p. 210) nos relata sobre: “O lado perverso disso se expressa na trajetória trágica e na narrativa das carreiras de muitos trabalhadores formados em nível superior. Na era da economia flexível, superfluida e descartável, os exemplos são muitos e bastante variados, tais como o do administrador de empresas motoboy, da pedagoga revendedora de cosméticos, da psicóloga operadora de telemarketing ou o do bacharel em direito repositor de supermercado. Isso para não se falar dos inúmeros desempregados”. Recentemente, foi publicado no Jornal O Globo, de 10 de abril de 2017, a notícia sobre o aumento em 75% de moradores de rua com curso superior. De acordo com a matéria, são pessoas que estão fora do mercado de trabalho. Sobre isso, ver: http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/numero-de-moradores-de-rua-com-curso-superior-cresce-75-em-1-ano-no-rj.ghtml. Acesso em maio de 2017.

http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/numero-de-moradores-de-rua-com-curso-superior-cresce-75-em-1-ano-no-rj.ghtml

http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/numero-de-moradores-de-rua-com-curso-superior-cresce-75-em-1-ano-no-rj.ghtml

118

produção está longe de incluir o domínio de um pensamento teórico sólido e investigativo, ao contrário, trata-se apenas de garantir o aprendizado de conhecimento meramente instrumental e as competências trabalhadas são de caráter adaptativo às exigências do sistema. É esse, a meu ver, o sentido da massificação da educação, inclusive da superior. Essa massificação, portanto, não implica necessariamente universalização do acesso a todos os níveis de ensino num mesmo patamar de complexidade, pois se rege por uma lógica que lhe é própria.

Com o processo de massificação do ensino, o Estado garante o acesso à escola,

porém com um ensino cada vez mais precarizado. Nesse sentido, cotidianamente, o

capital busca educar a força de trabalho, seja através dos sistemas de ensino, seja através

de formas de sociabilidade fora do sistema escolar69. As redes de ensino procuram

trabalhar com conceitos e conteúdos necessários ao atual momento da produção

capitalista. Nesse sentido, Bruno (2011, p. 554) aponta que:

O conhecimento a ser transmitido às novas gerações de trabalhadores em qualquer nível do ensino deve ser inteiramente instrumentalizado; é fundamental que o aluno saiba transformar o saber escolar em técnicas de trabalho e em comportamento adaptativo aos novos códigos disciplinares (ser proativo, saber resolver problemas no ambiente de trabalho e na comunidade, ser capaz de trabalhar sob pressão, assimilar as regras da competição imposta à classe trabalhadora).

Tais mecanismos de aprendizagem estão diretamente vinculados à pedagogia das

competências, que têm por objetivo a adaptação do trabalho frente às desmedidas do

capital e, ao criar nos sujeitos a capacidade de lidar com situações adversas no ambiente

de trabalho, ensina-os a resolver problemas em equipe e a serem polivalentes. São essas

as demandas das empresas em relação à mão de obra. Continua a autora:

O que vem sendo valorizado pelas empresas que operam com tecnologias intensivas em conhecimento envolve pelo menos os seguintes elementos: escolaridade crescente; conhecimento tácito relacionado com a experiência subjetiva do trabalhador no exercício de sua função; capacidade de tomar decisões e prevenir desajustes operacionais; capacidade de comunicação que permita o estabelecimento de referências comuns e proposição de ações conjuntas entre trabalhadores que desempenham funções distintas e com diferentes graus de complexidade; habilidade manual que permita a utilização eficiente de equipamentos de alta precisão técnica; capacidade de inovação no âmbito das atividades desempenhadas; capacidade de selecionar e

69 O capital busca educar e reproduzir a ideologia nos sujeitos para conservar a ordem social. Uma infinidade de maneiras são utilizadas, por exemplo, os jogos infantis como o Banco Imobiliário, etc. Costumo fazer uma ironia bem humorada sobre as formas que o capital utiliza para educar a jovem força de trabalho a ser utilizadas no mercado. Chamo essa “qualificação” de “Teoria dos Videogames”: Há cerca de quarenta anos atrás, o videogame Atari consistia em possuir um “joy stick” dotado de uma alavanca e um botão vermelho. A primeira seria para movimentos dos personagens e o segundo para execução de tiros ou saltos, de acordo com os jogos. Essa forma de jogar a meu ver estava diretamente vinculada com a organização da produção fordista; trabalho vertical e uma única função a ser executada repetidas vezes. Já os videogames modernos (PlayStation por exemplo), possuem mais ou menos dez

botões e duas alavancas onde o jogador deve possuir agilidade, raciocínio rápido e apertar vários botões ao mesmo tempo para executar as tarefas demandadas pelos jogos. Não é isso que o trabalho polivalente faz nos processos produtivos, operar várias máquinas através de botões ao mesmo tempo?

119

relacionar informações variadas; capacidade de assimilação de códigos e

normas disciplinares e de comportamento70, articulando, ainda, aspectos

de personalidade e atributos relacionados à condição étnico-cultural, de

gênero e geracional (BRUNO, 2011, p. 555, grifos nossos).

Destarte, na atual fase da produção capitalista, com um aumento generalizado

das desigualdades sociais em nível mundial, operam-se no interior do mundo do

trabalho novas morfologias, tanto no setor produtivo como no de serviços. Essas

transformações trazem impactos substantivos na vida daqueles que vivem do trabalho,

no sentido de dar funcionalidade a modos de trabalho até então superados. Estes são

rearticulados no sistema produtivo, só que de maneira fragmentada. Nas palavras de

Bruno (2011, p. 558):

Dessa forma, como no capitalismo as desigualdades são elementos constitutivos de sua estrutura, as diferenciações no interior da classe trabalhadora, quanto a salários, condições de vida e qualificação, não desapareceram, ao contrário, podem até terem se agravado. A razão é que, do ponto de vista do capital, seria um desperdício formar a totalidade das novas gerações num mesmo grau de complexidade. Com a dinâmica do mercado

de trabalho formal, altamente estratificado e poupador de força de

trabalho, muitos jovens jamais serão inseridos neles. Eles irão para o

exército de reserva ou executarão trabalhos simples que não exigem o

mesmo grau de complexidade dos trabalhos voltados para a produção de

inovação e para a produção de mercadorias com alto valor agregado

(grifos nossos).

Dessa forma, o dualismo estrutural da educação brasileira incorpora novas

determinações e se reinventa. O dualismo de novo tipo cria diversas formas de

qualificação profissional, que vai desde cursos aligeirados aos de maiores exigências, e

assim coloca à disposição do capital uma massa de força de trabalho pronta para

concorrer por diversos tipos de emprego, tanto formais quanto precários.

Concretamente significa dizer que o atual momento da produção capitalista

ressignifica diversos modos de trabalho dentro de uma totalidade em que formas

arcaicas e modernas se entrelaçam para acumulação de capital, e a educação

profissional serve como um suporte para efetivação desse processo. Nesse aspecto,

Kuenzer (2002) e Bruno (2011) demonstram que a educação na acumulação flexível

mantém o seu dualismo estrutural quando massifica a escola e não universaliza o

conhecimento. Inclui apenas no sentido de produzir um conhecimento instrumental e

polivalente na atual etapa de exclusão da força de trabalho pelo mercado.

70 Assim como apontou Gramsci (2008) que o fordismo buscava a construção de um novo tipo de homem, a acumulação flexível também busca a constituição de um novo sujeito; alguém que esteja pronto para lidar com o efêmero e seja “capaz de administrar” os problemas sociais como responsabilidades individuais.

120

Assim, a educação profissional reproduz a conservação da sociedade de classes,

só que agora com um discurso de unidade entre os trabalhos manuais e mentais.

Contraditoriamente, aponta a possibilidade da superação de uma educação voltada para

a produção de mercadorias por outra “[...] que há de conjugar, para todas as crianças a

partir de certa idade, o trabalho produtivo com ensino e ginástica, não só como forma de

incrementar a produção social, mas como único método para a produção de seres

humanos desenvolvidos em suas múltiplas as dimensões” (MARX, 2013, p.554).

121

CAPÍTULO III - A EXPANSÃO DAS ESCOLAS TÉCNICAS DO CENTRO

PAULA SOUZA A PARTIR DE 2004.

O passado não reconhece o seu lugar:

Está sempre presente.

Mário Quintana.

Introdução

Neste capítulo, procuraremos abordar a expansão das Escolas Técnicas do

Centro Paula Souza a partir do ano de 2004. Criado em 1969, o Centro Paula Souza71

(CPS), em consonância com as políticas educacionais do Regime Militar (1964-1985),

teve como objetivo a qualificação da força de trabalho e também a contenção dos

egressos do ensino médio (colegial) ao ensino superior. Essa contenção se deu pela

criação dos cursos superiores tecnológicos, que consistiam na formação de tecnólogos,

produzindo uma reprodução ampliada do dualismo estrutural da educação brasileira

(CUNHA 2000b).

Em 1993, ocorre um grande salto no número de escolas vinculadas ao Centro

Paula Souza com a incorporação de 82 escolas. A partir de 2004, entrou em curso um

novo processo de expansão. Essa expansão esteve diretamente relacionada às políticas

educacionais do Governo Federal que expandiu os Institutos Federais, com o objetivo

de qualificação da mão de obra. Assim como no Governo Federal, os governos

estaduais do Estado de São Paulo buscaram expandir o ensino profissional nas escolas

técnicas. O momento de crescimento da economia mundial e da economia brasileira

permitiu que as políticas de expansão fossem implementadas.

A expansão das Escolas Técnicas em São Paulo ampliou significativamente os

cursos voltados para o setor de serviços, resultado da mudança ocorrida na economia

brasileira a partir da década de 1990. Nesse sentido, a expansão do Centro Paula Souza

71 Aqui faremos uma breve síntese sobre quem foi Paula Souza: Nascido em uma família de estadistas, no município paulista de Itu, o engenheiro e professor Antonio Francisco de Paula Souza (1843 – 1917) posicionava-se como um liberal, a favor da república e do fim da escravatura. Estudou engenharia na Alemanha e na Suíça. Fundou a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli-USP) e trabalhou diretamente no desenvolvimento da infraestrutura do país, projetando obras e estradas de ferro. Na política, atuou como deputado, presidente da câmara estadual e ministro das Relações Exteriores e da Agricultura no mandato do presidente Floriano Peixoto (1891 – 1894). Essas informações foram extraídas do site: http://www.cps.sp.gov.br/sobre-o-centro-paula-souza/. Acesso em março de 2018.

122

esteve atrelada às mudanças provocadas pelo reordenamento da economia brasileira, e

também pelas “novas” concepções pedagógicas como a Teoria das Competências.

Procuramos demonstrar por meio de gráficos e tabelas, o período dessa

expansão, sua relação com as políticas educacionais do Governo Federal, bem como

demonstrar os cursos que mais se expandiram, os cursos mais demandados, as escolas

criadas e os cursos que estas oferecem e como, no aspecto jurídico, os Decretos

2.208/1997 e 5.154/2004 vieram a corroborar com determinado tipo de educação

profissional, bem como operar uma mudança substantiva no perfil dos alunos do CPS.

Procuramos também demonstrar o aspecto dual dessa expansão e como a reestruturação

produtiva irá expressar o dualismo de novo tipo no interior do Ceeteps.

3.1. O surgimento e a ampliação das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza

A criação do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo (Ceetsp)

ocorreu nos anos de 1960, década essa marcada pela ditadura civil-militar instituída a

partir de 1964. O Centro tinha como objetivo atender às demandas do capital, ao

oferecer uma força de trabalho qualificada, e ao mesmo tempo represar o acesso de

egressos do ensino técnico profissional e secundário ao nível superior pela criação de

cursos superiores de curta duração. Na prática, como apontamos no primeiro capítulo,

os cursos de curta duração foram instituídos pela Reforma Universitária de 1968, em

que foram criados os cursos profissionais tecnológicos. Para termos uma ideia de como

os cursos seriam organizados, Cunha (2007, p. 265, aspas e grifos do autor) relata que:

Por força do AI-5 e do decreto-lei 464/69, a definição do primeiro ciclo foi reposta na legislação educacional, conforme as diretrizes governamentais dominantes. Retirou-se da versão vetada a etapa anterior aos dois ciclos e ampliou-se o objetivo de ampliação dos conhecimentos, no primeiro ciclo, como o de realização de estudos básicos para ciclos ulteriores. A parte do texto legal que definiu os ciclos foi vetada pelo presidente da República, sob alegação de que a modificação havida na forma da proposta original alterou substancialmente o propósito da reforma ao introduzir um ciclo de estudos “infra-universitário”, retardando, assim, a expansão das matrículas pelo prolongamento da duração dos cursos, enquanto a redução é que seria desejável. Todavia, o texto do veto assegurou a criação do ciclo básico, primeira parte do curso de graduação, seguida pelo ciclo profissional, assim como manteve as funções daquele, conforme as formulações anteriores.

Continua o autor:

123

A criação de cursos de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior, foi outra inovação do anteprojeto do GT, que previa sua organização paralela ao “primeiro ciclo geral”. Em passagem pelo governo, saiu a referência à posição paralela. Manteve-se a orientação de que os estudos do “primeiro ciclo geral”, então “ciclo básico”, pudessem ser aproveitados pelos cursos de curta duração (CUNHA, 2007, p. 265, aspas e grifos do autor).

A criação destes operava em várias frentes pois delimitava o acesso ao ensino

superior ao mesmo tempo em que permitia este acesso nos cursos de tecnologia,

estabelecendo uma clara tecnificação do ensino. Desse modo, não só mantinha o

dualismo estrutural da educação como também o ampliava para o nível superior.

Essas políticas educacionais expressas na Reforma Universitária de 1968, a qual

institucionalizava a tecnificação do ensino superior com os cursos de curta duração

(tecnólogos), que em São Paulo se materializavam na criação do Ceeteps, estavam

diretamente de acordo com as diretrizes internacionais apresentadas pelos acordos

MEC-Usaid. Por sua vez, esses acordos direcionavam os rumos da educação do país

voltados para as demandas do capital internacional representado pelas multinacionais

que aqui se encontravam.

Outro fator relevante é que ao ampliar o dualismo estrutural da educação

brasileira, essas políticas educacionais também expressavam a característica do

capitalismo dependente de modernização de estruturas arcaicas. Esse dualismo arcaico

não superado irá se renovar junto com a modernização dos processos produtivos da

seguinte forma: a LDB 4.24/1961, ao permitir o acesso aos egressos do ensino

profissional ao ensino superior, que até então estava restrito as classes dominantes, fez

com que o movimento estudantil se organizasse para reivindicar mais vagas nas

Universidades. Operou-se então uma resposta de modernização conservadora que

culminou com o dualismo ampliado da educação brasileira com a instituição dos cursos

de curta duração. Ou seja, permitiu-se o acesso ao ensino superior para as camadas

baixas da população por meio de cursos estritamente profissionalizantes. É nesse

sentido que o arcaico se moderniza na educação superior. Nas palavras de Cunha

(2000b, p. 207):

Verificada a impossibilidade de diminuir a demanda de ensino superior pelo desvio para o mercado de trabalho de uma parcela significativa de candidatos potenciais, via ensino de 2º grau, a solução encontrada foi satisfazê-la com a oferta de cursos superiores, embora de mais baixo valor econômico e simbólico – os cursos de curta duração.

124

É diante desse cenário, que o então Governador do Estado de São Paulo, Abreu

Sodré, em 1969, cria o Ceetsp72 nos moldes de algumas escolas técnicas estrangeiras,

como por exemplo Colleges of Advanced Technology.73 Nas palavras de Sacilotto

(2016, p.208, grifos nossos):

A criação do Ceeteps e das primeiras faculdades de tecnologia estaduais coincidem com mudanças na legislação federal do ensino superior, que respaldam a implantação dos cursos de tecnologia. Os cursos de tecnologia são criados com base no artigo 104 da Lei Federal 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que permite “a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins de validade legal da autorização [...] do Conselho Federal de Educação, quando de cursos superiores”. A Lei Federal 5.540/1968 (BRASIL, 1968) admite que, “além dos cursos correspondentes a profissões reguladas em lei, as universidades e os estabelecimentos isolados poderão organizar outros para atender às exigências de sua programação específica e fazer face a peculiaridades do mercado de trabalho regional”

(artigo 18). Autoriza ainda a organização de “cursos profissionais” por “modalidades diferentes quanto ao número e à duração, a fim de corresponder às condições do mercado de trabalho”, dentre os quais “cursos profissionais de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior” (artigo 23). Em 1969, o governo federal autoriza a organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração pelo Decreto-Lei 547, de 18 de abril de 196974, nas escolas técnicas federais. Os cursos de curta duração já nascem com o estigma de cursos diferenciados dos demais cursos superiores, pela duração e pela finalidade. Em geral, sua carga horária não ultrapassa metade daquela prescrita para os cursos superiores de “longa duração”. Não são considerados de cursos de graduação; sua classificação como de “curta duração” por oposição aos de “duração plena” favorecem o preconceito instalado contra sua oferta.

72 Uma análise pormenorizada sobre os Grupos de Trabalhos que desenvolveram o projeto da criação do Cetesp, bem como os pareceres e Decretos-Leis, assim como os desdobramentos e evolução destes, encontra-se em: SACILOTTO, J.V. A educação profissional na agenda de políticas públicas de educação

no Estado de São Paulo e a expansão do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. 2016. 312 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016. 73 Faculdade de Tecnologia Avançada. 74 Decreto-Lei nº 547, de 18 de abril de 1969. Art. 1º As Escolas Técnicas Federais mantidas pelo Ministério da Educação e Cultura poderão ser autorizadas a organizar e manter cursos de curta duração, destinados a proporcionar formação profissional básica de nível superior e correspondentes às necessidades e características dos mercados de trabalho regional e nacional. Art. 2º As condições de funcionamento dos cursos serão examinadas, em cada caso, pelo Conselho Federal de Educação, devendo os mesmos ser disciplinados nos regimentos de cada unidade escolar. Art. 3º Os diplomas dos cursos de que trata este Decreto-lei serão registrados na forma prescrita no § 1º, do artigo 27, da Lei nº 5.540, de 20 de novembro de 1968, importando em capacitação para o exercício profissional na área abrangida pelo currículo de cada curso, e terão validade em todo o território nacional. Art. 4º Este Decreto-lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. Brasília, 18 de abril de 1969; 148º da Independência e 81º da República. A. COSTA E SILVA Tarso Dutra Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1965-1988/del0547.htm Acesso em agosto de 2017.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1965-1988/del0547.htm

125

As mudanças ocorridas na educação profissional em nível federal foram

implementadas em nível estadual com a criação do Ceetsp, expressão de vanguarda do

Estado de São Paulo em relação ao ensino profissional. É no ano de 1970 que o Ceetsp

inicia as suas atividades, com os seguintes cursos: técnico de nível superior em

Construções Civis nas modalidades Edifícios, Movimento de Terra e Pavimentação e

Obras Hidráulicas; e em Mecânica nas modalidades Desenhista Projetista e Oficinas. No

ano de 1972, o Ceetsp através do Conselho Estadual de Educação (CEE) busca integrar

os seus cursos a uma Faculdade e obtém um parecer favorável do Conselho (Parecer

CEE/SP 681/1972), tornando-se então a Faculdade de Tecnologia de São Paulo pelo

Decreto Estadual 1.418, de 10 de abril de 1973. O seu nome também se modifica, passa

a se chamar Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (Ceeteps), e torna a

entidade mantenedora da Faculdade de Tecnologia de São Paulo e da Faculdade de

Tecnologia de Sorocaba, conforme demonstrou Sacilotto (2016).

Apesar de o Ceeteps ter surgido em finais da década de 1960 e início da década

de 1970, as escolas técnicas de nível médio somente vieram a ser feitas a partir de 1981,

o que esteve diretamente relacionado às propostas educacionais da Lei 5.692/1971 que

instituía a profissionalização compulsória. Esta Lei obedecia as diretrizes dos acordos

MEC-Usaid, demonstrado no capítulo I.

A implementação da lei não contou com a construção de novas escolas técnicas,

passando a incorporar as escolas já existentes, o que ocorreu através do Decreto

Estadual nº 16.309, de 4 de dezembro de 1980. A partir de 1981 seis escolas são

incorporadas, passando então a pertencer à Secretaria Estadual de Educação (SEE). No

ano de 1982, a autarquia da Ceeteps, por meio do Decreto Estadual 18.421, de 5 de

fevereiro de 1982, incorpora em sua rede mais seis escolas, que eram vinculadas à SEE

e ofereciam ensino técnico integrado ao ensino secundário, atual ensino médio. Essa

etapa de incorporação de escolas técnicas que outrora estavam vinculadas à SEE era o

início de um processo que se estenderia em outras escolas de ensino técnico

profissional. Nas palavras de Sacilotto (2016, p 214):

As tratativas que antecedem a publicação do decreto citado dão conta que a transferência destas seis escolas constituiria a etapa inicial, à qual sucederia, no ano seguinte, a passagem das demais escolas da SEE que ofereciam ensino técnico. O movimento, entretanto, é sustado pelo Governo de Franco Montoro, que assume o poder estadual no ano seguinte. No debate que se segue ganham destaque as conclusões do Fórum de Educação do Estado de São Paulo (BORGES, 2002: p. 64-66). A proposta de transferência é

126

veementemente contestada pelos professores e diretores das escolas e só viria a se efetivar na década seguinte.

É nessa mesma década de 1980 que a Lei 5.692/1971 é esvaziada devido às

impossibilidades e falta de recursos para implementá-la. Esse esvaziamento ocorreu por

pareceres que culminaram com a Lei 7.044/1982, que apresentava um novo texto, em

que, de acordo com Cunha (2000b, p. 206, grifos e aspas do autor):

Ao contrário da Lei original, que tornava universal e compulsória a habilitação profissional no 2º grau, o dispositivo modificado dizia: “a preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderá ensejar habilitação profissional a critério do estabelecimento de ensino.

Embora tenha ocorrido uma mudança de concepção em relação à

profissionalização compulsória, não significa afirmar que o esvaziamento da Lei

5.692/1971 tenha sido diretamente responsável pelo opção do então governador de não

incorporar ao Ceeteps mais escolas técnicas vinculadas à SEE. Entretanto, é importante

ressaltar que esse mesmo esvaziamento apontava uma mudança em relação ao ensino

profissional. Nesse sentido, ocorre um hiato de seis anos sem que nenhuma nova escola

seja criada. Somente no ano de 1988 é que são criadas mais duas escolas técnicas

somando um total de quatorze pertencentes ao.

O salto de ampliação dessas escolas irá ocorrer somente na década seguinte, em

1994, pelo Decreto Estadual nº 37.735, de 27/10/1993, onde a SEE transfere para o

Ceeteps 82 escolas técnicas.75Entretanto, ainda que o número de escolas tenha sido

ampliado, Sacilotto (2016, p. 218) aponta que:

Neste processo de formação da rede de escolas técnicas, nas duas últimas décadas do século passado, quando passadas das seis primeiras escolas em 1981 para as 99 escolas no ano 2000, não se pode falar efetivamente de ampliação do número de vagas oferecidas à população interessada no acesso à educação profissional de nível técnico. Salvo a criação de três unidades de ensino nesse período, as demais são escolas constituídas com oferta regular de educação profissional. Na realidade, ocorreu uma reestruturação administrativa, concentrando a oferta de educação profissional no Estado de São Paulo em uma instituição pública, criada com finalidade específica e dotada de autonomia, compatível com a consecução dos fins propostos.

Fica evidente que os objetivos dessa transferência de escolas de ensino técnico

profissional pela SEE para o Centro obedecia apenas a critérios administrativos de

descentralização e não propriamente pedagógicos.

75 Os nomes, datas, e outras informações de todas as escolas técnicas que foram incorporadas ou criadas pelo Ceetps desde 1981 podem ser encontrados nos Decretos de Criação e Denominação no site do Centro Paula Souza. A partir do ano de 2004 esses decretos estão nos anexos deste trabalho.

127

A evolução das escolas técnicas vinculadas ao Centro Paula Souza, de acordo

com os Decretos de Criação dos governos do Estado de São Paulo,76 ocorreram com a

incorporação de escolas que já ofereciam ensino técnico e que foram absorvidas pelo

Centro. Dessa forma, a SEE transferiu todas as escolas técnicas para o Ceeteps.

Este,como autarquia vinculada à Secretaria de Desenvolvimento e Tecnologia

(Secretaria esta que a partir de 2011 passou a se constituir Secretaria de

Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI)), passou a se

responsabilizar pelas políticas educacionais voltadas para o ensino técnico profissional.

A partir do ano de 2002, inicia uma política de expansão dessas escolas durante

o Governo de Geraldo Alckmin. Essa política de expansão estava subordinada ao

Decreto 2.208/1997, que passou a valer a partir do ano de 1998. Esse Decreto separou o

ensino médio do ensino técnico, como já apontamos no capítulo II. Assim, a

organização dos cursos no Centro Paula Souza desvinculou o ensino médio do ensino

técnico, bem como estabeleceu a modularização dos cursos. É o que aponta Sacilotto

(2016, p. 222):

Para compreender o período de transição e implantação do Decreto 2208/1997 será necessário recorrer a outros fatores, além da reserva da maioria das vagas para o ensino técnico: as alterações na duração e carga horária dos cursos e a introdução da modularização semestral na educação profissional. Até então, os cursos oferecidos de forma integrada, com base na Lei Federal 5.692/1971, têm duração de três (período diurno) ou quatro anos (período noturno). Os cursos técnicos, estruturados em três módulos semestrais, com base no Decreto Federal 2208/1997, formam alunos a cada um ano e meio, no mínimo. Além disso, a modularização dos currículos torna possível o ingresso de alunos duas vezes por ano, a cada semestre, diferentemente do modelo anterior (ou do ensino médio), cujo ingresso se dá uma vez ao ano, exclusivamente no início de cada ano letivo.

Estas modificações na legislação educacional e no Ceeteps estão diretamente

relacionadas com as transformações na produção capitalista apontada por Harvey

(2002), em que a força de trabalho deve estar preparada para as mudanças permanentes

nos processos produtivos, bem como no mercado de trabalho. É assim que Koritiake

(2008, p. 168), observa: “O aproveitamento de estudos adotados pelo Centro Paula

Souza com base no Decreto 2208/97, artigo 8º, § 2º, proporcionará ao aluno o

redirecionamento de sua carreira profissional, tornando uma formação mais flexível”.

76 Para a realização da pesquisa, os Decretos de Criação e Denominação de todas as escolas técnicas (ETECs) do Centro Paula Souza foram consultados através do site: http://www.cps.sp.gov.br/etec/escolas/. Acesso em Junho de 2017.

http://www.cps.sp.gov.br/etec/escolas/

128

Essa formação flexível da força de trabalho tem como base pedagógica o

“aprender a aprender”, “aprender a fazer”, a “Teoria do Capital Humano”, o incentivo

ao “empreendedorismo”, expressões típicas da ideologia do individualismo neoliberal.

Dentro dessa nova concepção de educação profissional ocorre uma aumento na

procura pelos cursos técnicos. No Gráfico abaixo, fica clara a evolução das matrículas

no período em que vigorava o Decreto 2.208/1997:

GRÁFICO 1 – NÚMERO DE MATRÍCULAS NO PERÍODO DE 1997-2004

Fonte: Sacilotto 2016.

De acordo com esses dados, percebemos que as matrículas no ensino médio

praticamente triplicaram entre o período de 1998 a 2004, tendo ápice em 2001 para

depois ter uma pequena queda e por fim se estabilizar. Em relação ao ensino técnico, as

matrículas tiveram uma ascendência ano após ano e no final do período as mesmas

haviam triplicado. Já as matrículas do ensino médio integrado apresentam uma queda

gradativa em que a partir do ano de 2001 elas tornam-se inexistentes. Isso acontece

porque, de acordo com os dados, que, a partir da implementação do Decreto 2.208/1997,

mantiveram-se no ensino integrado aqueles alunos que já se encontravam matriculados

antes do decreto e com a promulgação deste, os mesmos foram mantidos até se

formarem (ou evadirem), o que fez com que as matrículas obedecessem a uma curva

descendente para zerar a partir de 2001, pois o próprio Decreto havia acabado com essa

modalidade de ensino.

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Matrículas no Ensino Médio 0 8.275 16.464 21.104 24.133 23.421 23.512 23.530Matriculas no Ensino Técnico 0 16.464 35.198 45.142 53.679 57.920 62.725 65.942Matriculas no Ensino Médio Integrado 69.639 45.578 26.578 26.241 0 0 0 0

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

80000

Matrículas no Ensino Médio Matriculas no Ensino Técnico

Matriculas no Ensino Médio Integrado

129

Essas modificações irão impactar na faixa etária dos alunos nos cursos técnicos-

profissionais, o que provocará uma mudança no perfil dos ingressantes dos cursos do

Centro Paula Souza. Tais mudanças podem ser verificadas pela extinção do ensino

médio integrado, o que eliminou uma grande quantidade de alunos de uma determinada

faixa etária e ampliou em relação a outras. Essa mudança pode ser percebida com o

gráfico:

GRÁFICO 2 – FAIXA ETÁRIA DOS ALUNOS DO CENTRO PAULA SOUZA

(ETECs)

Fonte: Heméritas e Maia 2005.

Conclui-se com o gráfico que há uma mudança qualitativa, pois enquanto que no

ano de 1995, 83% dos alunos possuíam idade entre 15 e 17 anos, esse número se reduz

para 33,3% em 2004. Os alunos em idade de 18 a 27 anos, são os que mais ampliaram,

saltaram de 17% em 1995 para 40,3% em 2004, em que os maiores picos foram nos

anos de 1998 com 62% e 2002 com 57,01%. Ainda que nos anos seguintes esse

percentual tenha sofrido um decréscimo, no final do período se manteve em maior

quantidade comparada aos outros dois. Muito interessante entretanto ocorre com os

alunos acima de dos 27 anos de idade. Enquanto que em 1995 o percentual destes era de

0%, gradativamente esses números sobem para 16% em 1998, 18,57% em 2002, sofre

uma pequena queda em 2004 para 14,72%. Os alunos desta faixa etária provavelmente

são aqueles que já tinham concluído o ensino médio há algum tempo, ou tinham

acabado de concluir com cursos supletivos e já se encontravam no mercado de trabalho.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1995 1998 2002 2003 2004

15 a 17 anos 18 a 27 anos acima de 27 anos

130

Nessa busca em compreender a mudança do perfil dos alunos frequentadores do

ensino técnico, percebemos outra modificação vinculada à renda familiar. O gráfico

mostra como se deu essas mudanças:

GRÁFICO 3 – RENDA FAMILIAR EM SALÁRIOS MÍNIMOS DOS ALUNOS

DO CENTRO PAULA SOUZA

Fonte: Heméritas e Maia 2005.

Podemos observar que a procura pelos cursos técnicos profissionais passa por

uma modificação substantiva em relação à renda dos estudantes. Enquanto que em

1995, 32% dos alunos compunham uma renda familiar de 0 a 05, salários mínimos, 40%

estavam na faixa de renda de 06 a 10 s.m., 21% de 11 a 20 s.m., 5% de 21 a 30 s.m. e

2% em mais de 30 salários mínimos, em 2004 esse quadro está totalmente alterado pois

a quantidade de alunos com renda de até 05 salários mínimos mais que dobrou e foi

para 66,61%, enquanto que todos os demais caíram significativamente: de 06 a 10 caiu

para 26,8%, de 11 a 20 para 5,77% de 21 a 30 para 0,76 e mais de 30 salários mínimos

para 0,26%.

Outro fator importante de mudança do perfil dos alunos do CPS está relacionado

com a quantidade que trabalham e estudam. Essa mudança irá ganhar uma maior

relevância a partir de 1998, conforme demonstrado no gráfico abaixo.

1995 1998 2002 2003 20040 a 5 SM 32% 45% 57% 63,47% 66,61%6 a 10 SM 40% 39% 32,77% 28,82% 26,80%11 a 20 SM 21% 13% 8,21% 6,57% 5,77%21 a 30 SM 5% 2% 1,31% 0,90% 0,76% 30SM 2% 1% 0,38% 0,26% 0,26%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

0 a 5 SM 6 a 10 SM 11 a 20 SM 21 a 30 SM 30SM

131

GRÁFICO 4 – ALUNOS TRABALHADORES NO ENSINO TÉCNICO DO CPS

Fonte: Heméritas e Maia, 2005.

Constata-se um aumento em relação aos alunos trabalhadores. De 33% em 1995,

salta para 45% em 2004 com um ápice em 1998, (53%) seguido de um pequeno

decréscimo nos anos de 2002 (48%) e 2003 (47%).

Diante desses dados, fica evidente que, a partir do Decreto 2.208/1997, ocorre

uma mudança substantiva dos alunos do Ceeteps. Aquele aluno jovem, de classe média

(e até média alta), que buscava o ensino técnico profissional para seguir seus estudos no

ensino superior, e não por necessidade de inserção no mercado de trabalho com a

profissão em que se formava, foi então substituído por um aluno trabalhador, com uma

faixa etária mais velha, com uma renda familiar menor e que também trabalhava e

estudava. Essa alteração do perfil ocorre em razão da extinção do ensino médio

integrado e a busca desses alunos da classe trabalhadora para encontrar trabalho.

Essa mudança no perfil desses alunos expressa as transformações ocorridas na

própria dinâmica da produção capitalista, que provocará impactos substantivos no

mundo do trabalho e nas políticas educacionais, neste caso particular, na expansão do

ensino técnico para atender as demandas do capital. Nas palavras de Kuenzer (2007, p.

1.175):

A acumulação flexível, ao demandar o estreitamento das relações entre trabalho intelectual e operacional, aproximando ciência, cultura e trabalho a partir da crescente intelectualização das atividades laborais, ao mesmo tempo

1995 1998 2002 2003 2004% 33 53 48 47 45

33

5348 47 45

0

10

20

30

40

50

60

132

que aprofunda e sofistica as estratégias de exploração, produz o seu contrário. Ao reconhecer que o novo disciplinamento para o trabalho flexível em uma sociedade atravessada pela microeletrônica exige a capacidade de trabalhar intelectualmente, reconhece a importância de ampliação da escolaridade para os que vivem do trabalho, reposicionando o papel da escola. Mesmo com todos os limites impostos pela sua condição burguesa, são os processos educativos os responsáveis pela elevação da prática ao nível do pensamento, ou, dito de outro modo, são os processos educativos que fazem a

mediação entre a teoria e a prática. (grifos nossos).

É esse o sentido tanto do Decreto 2.208/1997 como do processo de expansão das

ETECs. A formação técnico profissional é imprescindível para a dinâmica capitalista e

o Estado, através das escolas, busca atender a essas demandas. Desse modo, estabelece

um caráter estritamente profissionalizante nas ETECs, no entanto, no contexto da

acumulação flexível, o saber tácito e o saber intelectualizado se entrelaçam em uma

unidade em que a profissionalização pela prática torna-se insuficiente e a formação

escolarizada uma necessidade. O que não significa dizer que o saber tácito perde sua

funcionalidade; ele agora compõe novas determinações vinculadas aos trabalhos

precarizados. Novamente recorremos à autora:

A competência, nos pontos desqualificados das cadeias produtivas, resume-se ao conhecimento tácito, demandado pelo trabalho concreto. Não há, para estes trabalhadores que atuam nos setores precarizados, demandas relativas ao desenvolvimento da competência de trabalhar intelectualmente em atividades de natureza científico-tecnológica, em virtude do que não se justifica formação avançada (KUENZER, 2007, p. 1.169).

A mudança na dinâmica da produção capitalista, ocorrida por meio da

acumulação flexível, se capilarizou em todas as esferas da vida social e na educação

profissional brasileira. Esse rearranjo se deu com o advento do dualismo de novo tipo na

formação da força de trabalho. No entanto, o que irá acelerar essa nova composição será

o Decreto 2.208/1997, que provocará uma mudança significativa no perfil dos alunos do

ensino técnico em um intervalo de 06 anos.

3.2. A expansão das Escolas Técnicas a partir de 2005

Como apontamos no capítulo II, o Decreto 5.154/04 sobre a educação

profissional revogou o Decreto 2.208/1997. Mantiveram-se os ensinos técnicos

concomitantes e subsequentes e permitiu-se que o ensino médio pudesse ser integrado

ao ensino técnico. Apesar de este decreto possibilitar o ensino integrado, deixava à

disposição de cada instituição a decisão por oferecê-lo ou não. A partir de então, a

133

expansão das escolas técnicas do Centro Paula Souza passou a oferecer uma parcela de

suas vagas para o ensino médio integrado no período de maior expansão.

A política educacional praticada no Estado de São Paulo, no caso particular do

ensino técnico profissional, acompanhou as mudanças que ocorreram em nível federal.

O pioneirismo paulista do ensino profissional por séries metódicas (escolas

ferroviárias/taylorismo), o qual deu um sentido mais voltado ao trabalho industrial na

formação da força de trabalho, se alastrou para outros estados; no entanto, as escolas

profissionais tinham sido implementadas anteriormente como uma medida corretiva.

Quando ocorreram outras mudanças em nível federal em relação ao ensino profissional,

o Estado de São Paulo se apresentou como vanguarda. Foi assim com a Reforma

Universitária, como já apontamos anteriormente, entre outros.

Nesse sentido, a expansão das ETECs seguiu o mesmo caminho do ensino

técnico em nível federal,77 este que no período de 2002 a 2016 saltou de 140 para 644

unidades, o qual incorporou escolas já existentes, como também buscou construir novas

unidades. Essa política de ampliação das unidades escolares de ensino técnico expressou

a necessidade que o país tinha em relação à qualificação da força de trabalho. Tanto em

nível federal como estadual, a ampliação de escolas voltadas para formação profissional

transcorreu entre os dois Decretos-Lei voltados para essa modalidade de ensino; o

Decreto 2.208/1997 e o Decreto 5.154/04.

A expansão em nível federal criou novos campi nas regiões mais afastadas do

país, onde estiveram voltados para demanda da economia local e global. Local porque

estavam em consonância com as questões regionais e global porque se vinculavam com

a posição do país na produção capitalista.

O gráfico a seguir demonstra o salto expansionista da educação profissional em

nível federal:

77 Para um melhor aprofundamento sobre a expansão do ensino técnico na rede federal ver: SOUZA, L. B. Reforma e expansão da educação profissional técnica de nível médio nos anos 2000. 2013. 100 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013. ESTEVO, M. R. T. Educação profissional no Brasil e a interiorização do Instituto Federal de São Paulo: trajetórias e lógicas da expansão. 2016. 57 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de São Carlos, 2016. BRAZOROTTO, C. M. Ensino Médio integrado: os desafios

da implantação da política educacional. 2014. 117 f Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Ciências Humanas/Programa de Pós graduação em Educação – Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2014.

134

GRÁFICO 5 – EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM NÍVEL

FEDERAL

Fonte: Expansão da Rede Federal/MEC78

O gráfico demonstra que de 1909 a 2002, existiam 140 escolas técnicas federais.

No período de 2003 a 2010, foram incorporadas 03 escolas e 214 construídas com um

total de 356, o que correspondeu a um aumento de 155%. Já o período de 2011 a 2014,

foram incorporadas 14 escolas e 208 construídas, perfazendo um total de 578 escolas,

com uma ampliação de 62,36%. O período de 2015 a 2016 ocorreu a criação de 05

polos de inovação e a construção de 61 escolas uma ampliação de 11,42%. Se

compararmos o período de 2002 a 2016, ocorreu um aumento de 504 escolas técnicas

federais sendo 17 incorporações, 05 polos de inovação e 482 escolas construídas. Uma

ampliação total de 360%.

Assim como ocorreu em nível federal, em nível estadual também se desenvolveu

uma política educacional voltada para a expansão do ensino técnico. Estes fatos

apontam na direção de uma necessidade de qualificação da força de trabalho demandada

pelos setores empresariais, que se desdobrou nas diversas esferas da federação.

Esse processo de expansão que teve início em 2004, ainda sobre a legislação do

Decreto 2.208/1997, conforme demonstramos anteriormente, ganhou impulso a partir

do ano de 2006. Esse período de ampliação do ensino técnico-profissional está 78 Disponível em: http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal. Acesso em junho de 2017.

135

diretamente ligado ao ciclo de crescimento da economia brasileira. O gráfico abaixo

mostra o aumento dessas escolas no período de 2004 a 2016:

GRÁFICO 6 – EVOLUÇÃO DAS ESCOLAS TÉCNICAS NO ESTADO DE SÃO

PAULO

Fonte: Centro Paula Souza - Relatório de Gestão: 2004-2008/ 2008-201279.

Podemos observar que o aumento na quantidade das escolas técnicas do Centro

Paula Souza esteve em consonância com a política expansionista em nível federal. No

período demonstrado no gráfico, a quantidade de escolas salta de 105 unidades em 2004

para 220 unidades em 2016, um aumento de 115 escolas, o que corresponde a uma

ampliação de 109,52%. Percebe-se que o maior período de expansão, ocorreu durante os

anos de 2005 a 2011, quando a quantidade de escolas saltou de 109 para 203, ou seja,

uma ampliação de 94 unidades escolares. Nos anos seguintes, ainda que a expansão se

mantivesse, ocorreu em menor quantidade com uma sensível queda nos anos finais do

período em questão.

O mapa a seguir demonstrará a localização das ETECs distribuídas no Estado de

São Paulo.80

79 O Relatório de Gestão do quadriênio de 2012-2016 não havia sido finalizado no período de conclusão deste trabalho. Os dados deste quadriênio foram obtidos através de contato feito na assessoria de imprensa do CPS. 80 O mapa das ETECs apresenta uma quantidade de 221 escolas e o período que analisamos aponta para 220 escolas. A diferença é que o mapa utilizado foi elaborado em 2017 e o nosso período de pesquisa é de 2004 a 2016. A diferença está na inauguração da Escola Técnica de Peruíbe ocorrida em 2017.

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Quantidade 105 109 126 138 151 173 192 203 209 211 218 219 220

0

50

100

150

200

250

136

FIGURA 1 - MAPA DAS ETEC’S NO ESTADO DE SÃO PAULO

Fonte: Centro Paula Souza.

137

A diminuição na expansão das escolas técnicas ocorreu em consequência da

crise econômica de 2008, de forma que esse recuo também ocorre em nível federal. A

crise, no entanto, foi sentida no país a partir de 2011, período este que ocorre uma

significativa retração na construção de escolas.

Neste período de expansão situado entre 2004 a 2016, ocorre uma ampliação

substantiva dos cursos com os eixos tecnológicos81 não vinculados diretamente ao setor

produtivo. Deste modo, os cursos que mais se expandiram pertencem aos eixos de

Gestão e Negócios, Informação e Comunicação,82 cursos esses que possuem uma maior

interface com o setor de serviços. Essa expansão abrange tanto a quantidade de escolas

quanto as classes descentralizadas. O gráfico a seguir procura apresentar essa evolução:

81 Para uma melhor compreensão dos eixos tecnológicos e os cursos que os compõe, ver a seção de anexos deste trabalho. 82 Aqui tomamos o devido cuidado em não generalizar o que seriam cursos relacionados ao setor de serviços. O exemplo é bem simples: Um aluno formado no curso de informática e/ou Informática para internet pode trabalhar tanto no comércio, prestação de serviços, quanto na indústria.

138

GRÁFICO 7 – CURSOS COM MAIOR EXPANSÃO NO PERÍODO DE 2005-

2016

Fonte: Caderno de Dados Gerais 1º semestre 2017 – Elaboração própria

As classes descentralizadas são convênios que o Centro Paula Souza busca

estabelecer com a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, bem como com

Secretarias Municipais de Educação em vários municípios. Esses convênios buscam

abrir salas de aula nas instituições de ensino pertencentes às Secretarias Estaduais e

Municipais. Para o ensino técnico profissional:

a) Classes Descentralizadas – Projeto Expansão Ext/Etec/EE: - São salas de

aula para cursos técnicos que não ocupam espaço físico nas Escolas Técnicas

283

121113

101

77 7259 58

4841 40 38

32 30 28 27 27 24 21 19 19 19 18 16 15 14 14 13 12 12 11 10

0

50

100

150

200

250

300A

dmin

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res

Com

unic

ação

vis

ual

139

do Centro Paula Souza, mas em escolas estaduais do Estado de São Paulo. É

um convênio feito com a SEE. Estas contam com um total de 119 classes e

atendem um total de alunos de 17.318.

b) Classes Descentralizadas – Projeto Expansão Ext/Etec/CEU: - Neste caso,

obedece o mesmo critério do item anterior, porém com a diferença que o

convênio estabelecido é com a Prefeitura Municipal da Cidade de São

Paulo/Secretaria municipal de Educação. Possuem um total de 22 classes,

com um total de 3.443 alunos.

c) Classes Descentralizadas – Convênios CPS: - Neste caso, também obedece

aos critérios do item a) com a diferença que os convênios são feitos com as

Secretarias municipais de várias cidades do Estado de São Paulo, com

exceção da capital paulista que já tem convênio próprio como apresentamos

no item b). Possui 120 classes e atende um total de 6.236 alunos.

d) Grupos de Estudos de Educação a Distância – Cetec (GEEaD): Possui um

ambiente online e atende um total de 6.403 alunos.83

83 Todos esses dados foram retirados do Mapeamento das Escolas Técnicas ano 21 – Volume 40, que são os Dados Gerais do 1º Semestre de 2017. Os dados apresentados se referem ao primeiro semestre de 2017. Embora o nosso objeto de pesquisa está focado no período de 2004 a 2016, a impossibilidade de acessar esses últimos dados fez com que utilizássemos os dados gerais do 1º semestre de 2017. Podem ocorrer algumas variações, mas em relação à quantidade de escolas, os números de 2016 e 2017 são os mesmos, ou seja 220 ETECs.

140

GRÁFICO 8 – EXPANSÃO DOS CURSOS EM %84 2005-2016

Fonte: Caderno de Dados Gerais – 1º Semestre de 2017. Elaboração própria.

De acordo com o gráfico, se somarmos a expansão dos cursos por eixos

tecnológicos, teremos o seguinte resultado:

a) Gestão e Negócios: (Administração 19,76%, Logística 8,45%, Recursos

Humanos 7,05%, Contabilidade 5,38%, Serviços Jurídicos 3,35%, Marketing

1,47%, Secretariado 1,33% e Finanças 0,91%) 47,7%.

b) Informação e Comunicação: (Informática 8,45% e Informática para Internet

2,86% e Redes de Computadores 1,05%) 12,36%.

84 Sobre essa expansão, adotamos um critério em que a quantidade mínima de unidades escolares e/ou salas descentralizadas que oferecem esses cursos seja de no mínimo 10. Por essa razão, muitos cursos ficaram de fora, inclusive o eixo tecnológico Desenvolvimento Educacional e Social. No entanto, o que é substantivo em relação à expansão está representado nos dados.

19,76%

8,45%

7,89%

7,05%

5,38%5,03%

4,12%

4,05%

3,35%

2,86%

2,79%

2,65%

2,23%

2,09%

1,96%

1,89%

1,89%

1,68%

1,47%1,33% 1,33%

1,33%1,26%

1,12% 1,05%

0,98%

0,98%

0,91%

0,84%

0,84%0,77%

0,70%

AdministraçãoInformáticaLogísticaRecursos HumanosContabilidadeQuímicaSegurança do TrabalhoEnfermagemServiços JurídicosInformática para InternetMecânicaNutrição e DietéticaEletrotécnicaMeio AmbienteEdificaçõesEletrônicaAgronegócioAutomação IndustrialMarketingMecatrônicaAçucar e AlcoolSecretariadoEventosFarmáciaRedes de ComputadoresAlimentosCozinhaFinançasAgroindústriaTurismo ReceptivoDesign InterioresComunicação visual

141

c) Controle e Processos industriais: (Química 5,03%, Mecânica 2,79%,

Eletrotécnica 2,23%, Eletrônica 1,89%, Automação Industrial 1,68% e

Mecatrônica 1,33%) 14,95%.

d) Segurança: (Segurança do Trabalho) 4,12%.

e) Ambiente e Saúde (Enfermagem 4,05%, Nutrição e Dietética 2,65%, Meio

Ambiente 2,09% e Farmácia 1,12%) 9,91%%

f) Infraestrutura (Edificações) 1,33%

g) Recursos Naturais (Agronegócio) 1,89%

h) Turismo, Hospitalidade e Lazer (Eventos 1,26 % e Cozinha 0,98% e

Turismo Receptivo 0,84%) 3,08%

i) Produção Alimentícia (Alimentos 0,98% e Agroindústria 0,84%) 1,82%

j) Produção Industrial (Açúcar e Álcool) 1,33%

k) Produção Cultural e Design (Design de Interiores 0,77% e Comunicação

Visual 0,70%) 1,47%

Também procuramos demonstrar a ampliação de vagas de acordo com os eixos

tecnológicos no período de 2005 a 2016.

142

QUADRO 1 - OFERTAS DE VAGAS POR EIXO TECNOLÓGICO – 1º SEMESTRE 2005 – 2016.

Fonte: Centro Paula Souza – Banco de Dados/Cetec. Elaboração própria.

Oferta de vagas por eixo tecnológico

Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total

Primeiro Semestre

Ambiente e Saúde 515 3.550 3.785 4.325 4.665 5.725 6.195 6.596 7.210 6.725 6.905 6.610 62.806Controle e Processos Industriais 6.420 7.256 7.690 8.121 8.730 10.240 10.165 11.207 10.878 11.331 11.501 8.991 112.530Desenvolvimento Educacional e Social 0 0 0 0 0 0 0 40 110 150 80 40 420Gestão e Negócios 4.935 5.890 6.255 9.080 11.306 24.461 26.257 29.319 29.125 30.783 28.551 28.078 234.040Informação e Comunicação 3.616 3.985 4.467 5.806 6.691 9.997 9.989 11.406 11.897 11.433 10.623 11.418 101.328Infraestrutura 3.616 1.470 1.520 1.550 1.675 2.040 1.920 1.925 2.280 2.275 2.155 2.400 24.826Produção Alimentícia 325 240 285 515 550 595 580 635 745 590 635 590 6.285Produção Cultural e Design 720 720 830 990 1.180 1.625 1.900 2.320 2.260 2.210 2.500 2.515 19.770Produção Industrial 720 385 635 1.065 825 750 840 910 705 795 555 3.300 11.485Recursos Naturais 1.685 1.848 1.755 2.075 2.640 2.550 2.515 2.740 2.870 2.730 2.725 2.845 28.978Segurança 515 675 675 920 880 1.280 1.800 2.120 2.240 2.480 2.305 2.225 18.115Turismo, Hospitalidade e Lazer 1.090 1.125 1.140 1.260 1.270 1.705 1.950 1.725 2.230 2.370 1.895 1.960 19.720

Total 24157 27.144 29.037 37715 40.412 60.968 64.111 70.943 70.320 73.872 68.535 70.972

143

QUADRO 2 – OFERTAS DE VAGAS POR EIXO TECNOLÓGICO – 2º SEMESTRE 2005 – 2016.


Ofertas de vagas por eixos tecnológicos

Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total

Segundo Semestre

Ambiente e Saúde 3620 3.585 3.910 4.670 5.155 5.720 6.410 6.125 5.465 5.640 5.035 4.540 59.875Controle e Processos Industriais 7.050 6.781 7.295 8.410 9.326 9.591 8.928 8.774 7.628 8.063 6.848 5.548 94.242Desenvolvimento Educacional e Social 0 0 0 0 0 0 0 30 30 70 40 110 280Gestão e Negócios 5.275 5.885 6.535 8.831 18.071 26.411 26.156 26.083 23.011 23.642 23.467 20.595 213.962Informação e Comunicação 3.821 4.130 4.746 5.936 7.301 9.456 9.591 9.011 6.975 6.726 6.001 4.970 78.664Infraestrutura 1.515 1.350 1.430 1.630 1.715 1.765 2.200 1.920 1.800 1.845 1.720 1.525 20.415Produção Alimentícia 285 325 315 555 560 635 600 560 555 475 475 506 5.846Produção Cultural e Design 640 720 800 1000 1.330 1.700 2.065 1.750 1.790 1.850 1.945 1.610 17.200Produção Industrial 400 280 750 475 675 580 735 355 465 350 340 1.430 6.835Recursos Naturais 545 765 1.040 540 905 815 730 435 470 595 550 320 7.710Segurança 595 680 800 920 1236 1.480 1.800 2.240 2.040 2.030 2.115 1.795 17.731Turismo, Hospitalidade e Lazer 1.050 1.060 1.015 1.180 1.425 1.650 1.845 1.680 1.730 1.560 1.570 1.295 17.060

Total 24796 25.561 28.636 34147 47.699 59.803 61.060 57.283 51.959 51.286 48.536 44.244

144

Entre as vagas oferecidas no período demonstrado, encontra-se maior oferta no

primeiro semestre de 2005 as de eixo tecnológico denominado Controle de Processos

Industriais, que atinge um total de 26,58% do total das vagas, seguido pelos eixos de

Gestão de Negócios com 20,43%, Informação e Comunicação com 14,97% e

Infraestrutura também com 14,97%, totalizando 76,95% do total de vagas oferecidas

durante o primeiro semestre de 2005. Os demais eixos, como o Recursos Naturais,

oferecerão uma quantidade de vagas abaixo dos 7%. Ocorre uma ampliação no eixo

tecnológico de Ambiente e Saúde no segundo semestre de 2005, em que há um salto de

2,13% na oferta de vagas para 14,6%, ou seja, um crescimento expressivo. Embora

ocorra uma ampliação nas vagas anualmente, em termos percentuais as mesmas

permanecem estáveis, em outras palavras, com poucas variações, mantendo-se

essencialmente os números apresentados em percentuais, dos primeiros semestres de

2005/2006. É a partir do primeiro semestre de 2008 que o eixo Gestão de Negócios irá

ofertar um maior número de vagas em relação ao eixo de Controle de Processos

Industriais que liderava essa oferta. A partir daí, ocorrerá um crescimento significativo

nas vagas com uma maior interface no setor de serviços, em que o eixo Gestão de

Negócios irá liderar essa expansão. Para termos uma ideia dessa ampliação,85 no final

do período, precisamente no último semestre de 2016, teremos a seguinte composição

na oferta de vagas por eixo tecnológico em termos percentuais: Ambiente e Saúde com

10,26%, Controle de Processos Industriais com 12,54%, Gestão de Negócios com

46,55%, Informação e Comunicação com 11,23%. Os demais eixos variam em até 4%.

Quando comparamos com os dados de 2005, fica evidente que a expansão esteve

concentrada em alguns eixos específicos, o que provocou a retração de outros, como

podemos verificar nas ofertas de vagas por semestres durante todo o período de 2005 a

2016.

85 Nos Anexos apresentamos a evolução da oferta de vagas em termos percentuais, em todos os semestres no período de 2005 a 2016.

145

GRÁFICO 9 – EXPANSÃO POR EIXO TECNOLÓGICO EM %

Fonte: Centro Paula Souza. Banco de Dados/Cetec. Elaboração própria

Podemos verificar que o eixo de Gestão e Negócios foi o que mais se expandiu,

com mais da metade em relação aos demais, já o eixo de Controle e Processos

Industriais ocupa a terceira posição nessa expansão. Entretanto, a soma das áreas

diretamente vinculadas à produção industrial (Produção Industrial, Controle de

Processos Industriais e Alimentos) equivale a 20,41%, enquanto que as áreas vinculadas

e/ou com interface maior no setor de serviços (Gestão e Negócios, Informação e

Comunicação, Ambiente e Saúde, Segurança, Turismo, Lazer e Hospitalidade e

Produção Cultural) cresceram 79,58%.

O ensino médio integrado também acompanha essa expansão, com a mesma

dinâmica da expansão dos cursos técnicos profissionais; ou seja, com maior expansão

em cursos com interface maior no setor de serviços ou diretamente vinculado a estes.

Essa expansão abrange tanto as novas escolas criadas a partir de 2004, como as escolas

47,72%

14,96%

12,36%

9,91%

4,12%

3,08%1,89%

1,82%

1,47% 1,33%1,33%

Gestão e Negócios

Controle e ProcessosIndustriais

Informação eComunicação

Ambiente e Saúde

Segurança

Turismo, Hospitalidadee Lazer

Recursos Naturais

Produção Alimentícia

Produção Cultural eDesign

Produção Industrial

Infraestutura

146

já existentes antes deste período. A tabela abaixo busca demonstrar essa expansão do

ensino médio integrado:

QUADRO 3 – EXPANSÃO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO NO PERÍODO

DE 2005-2016

Ensino Médio Integrado

ao Técnico

Escolas

Existentes

antes de

2004

Escolas

Construídas a

partir de 2004

Total Taxa de

Crescimento em %

Administração 40 70 110 275 Agropecuária 33 0 33 100 Agropecuária (Modalidade Alternância)

33 0 33 100

Alimentos 3 2 5 166 Automação Industrial 7 7 14 200 Biotecnologia 1 0 1 100 Comunicação Visual 2 0 2 100 Contabilidade 4 0 4 100 Design de Interiores 8 1 9 112,5 Edificações 12 3 15 125 Eletroeletrônica 3 3 6 200 Eletrônica 19 4 23 121,05 Eletrotécnica 5 1 6 120 Eventos 4 4 8 200 Florestas 2 1 3 150 Hospedagem 2 0 2 100 Informática 61 51 112 183,6 Informática para Internet. 15 24 39 260 Lazer 1 0 1 100 Logística 8 14 22 117,5 Marketing 3 8 11 366,66 Mecânica 17 0 17 100 Mecatrônica 17 0 17 100 Meio Ambiente 14 8 22 157,14 Modelagem do Vestuário 1 2 3 300 Nutrição e Dietética 11 10 21 190,9 Química 28 13 41 146,42 Segurança do Trabalho 1 4 5 500 Serviços Jurídicos 1 0 1 100 Secretariado 2 1 3 150

Fonte: Caderno de Dados Gerais de 2017 e Banco de Dados do Ceeteps: Elaboração própria

É possível observar que os cursos pertencentes ao setor industrial como

Automação Industrial, Eletroeletrônica, Eletrônica, Eletrotécnica, Mecânica,

Mecatrônica e Química, possuem ensino médio integrado em todas as escolas já

147

existentes antes de 2004 ou em alguns casos como Química, por exemplo, em mais da

metade daquelas. Isso demonstra que essas escolas, por já oferecerem o ensino técnico

em modalidades industriais até mesmo antes do período de expansão aqui analisado,

propiciaram a extensão do ensino médio integrado ao técnico em suas unidades. A

exceção ocorre com o curso de Alimentos oferecido em uma escola existente antes do

processo de expansão e em duas escolas construídas a partir de 2004. Em relação às

taxas de crescimento, ocorre que o Decreto 2.208/1997 extinguiu o ensino médio

integrado e nenhuma escola pôde oferecer essa modalidade de ensino; a revogação deste

decreto, que ocorreu com a criação do Decreto 5.154/04, permitiu que o ensino médio

integrado fosse instituído nas escolas. É por essa razão que alguns cursos apresentados

na tabela, como Agropecuária que já era oferecido na modalidade técnica em 33

escolas, obteve um crescimento de 100% na oferta do ensino médio integrado sem ter

uma única escola construída no período de expansão aqui analisado. Outro exemplo que

podemos apresentar é em relação ao curso de Administração. O mesmo foi oferecido em

40 escolas já existentes antes de 2004 e também em 70 escolas construídas a partir de

2004 o que produziu uma taxa de crescimento de 275% que é a somatória de ambas.

Outro aspecto relacionado à expansão do ensino médio integrado ao técnico está

associado às recomendações do Banco Mundial para uma escola de tempo integral86.

Sobre as escolas de tempo integral no interior do CPS, vejamos o que traz o documento

sobre esse tema:

O cenário da educação no Brasil, e especialmente em São Paulo, tem passado por grandes mudanças nos últimos anos – uma das mais importantes, o

crescimento do ensino em período integral. Mais do que manter o aluno por mais horas em sala de aula, esse é um conceito de ensino que amplia o universo de experiências na escola, sejam educativas, culturais ou esportivas. Torna, portanto, a escola mais humana. Em linha com essa tendência, o

Centro Paula Souza aposta cada vez mais no ensino de período integral. (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 09, grifos nossos).

O documento parte do pressuposto de que o cenário da educação brasileira está

posto e as políticas estaduais buscam acompanhar essas tendências. No entanto, uma

análise mais cuidadosa evidencia as políticas ativas feita pelos governos do Estado de

São Paulo diretamente como signatários dos organismos multilaterais e responsáveis

diretamente pelas mudanças educacionais ocorridas no Estado.

86 Sobre as políticas de escola de tempo integral ver: SILVA, A. G. A. Esino (em tempo) integral: as

propostas oficiais na dinâmica do real. 2016. 325 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Pernambuco, Programa de Pós Graduação em Educação, Recife, 2016.

148

Noutra passagem aponta o mesmo documento: “Outro destaque, foi a ampliação

em cinco vezes da oferta de Ensino Técnico integrado ao Médio. Esse modelo é o que

mais cresce no Paula Souza, centrado na ideia de manter o aluno mais tempo na escola e

melhorar a qualidade de ensino” (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA

SOUZA, p. 11), e neste mesmo documento é apresentado um dado sobre o que mais

cresceu no ensino do CPS; as matrículas do ensino técnico integrado ao médio, que

saltaram de 9.499, em 2012, para 50.860, em 2016, ou seja, um total de 435%.

Vejamos:

Nos últimos quatro anos, a principal estratégia do Centro Paula Souza para o ensino técnico constituiu numa ampliação do Ensino Técnico Integrado ao Médio (Etim). O número de matriculados saltou cinco vezes no período, indo de 9.499 alunos em 2012 para 50.860 em 2016. O novo direcionamento se fundamenta tanto na demanda crescente por esse tipo de curso pelos jovens, expresso na elevada relação candidato/vaga nos processos seletivos da instituição, quanto na crença de que o modelo de tempo integral favorece

as condições de aprendizagem dos estudantes, melhorando o

desempenho e índices de permanência na escola. Atualmente, 28 dos 140 cursos oferecidos são na modalidade Etim, em que o aluno termina o curso e sai com dois diplomas – um do Ensino Médio regular e outro do Técnico (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 25, grifos nossos).

Algumas observações podem ser apresentadas em relação ao Ensino Médio

Integrado. Todos os cursos disputados no CPS aparecem com uma quantidade muito

superior de candidatos em relação às vagas, como veremos adiante. Outra questão, e não

de menor importância, está no fato que o próprio documento apresenta “uma crença” de

que a melhoria do ensino/aprendizagem se dá com a escola de tempo integral. E por

último, de vital magnitude, está o fato que essa ampliação de vagas está diretamente

atrelada a uma política do Estado de oferecer uma maior quantidade de vagas nas

escolas de tempo integral; as quais se fortalecem nos anos de 2012, enquanto proposta

vinculada aos setores ligados ao capital financeiro, conforme aponta Urbini (2015, p.

233):

O Novo Modelo de Escola de Tempo Integral, implantado na rede estadual paulista de início em 2012 em 16 escolas do Estado, foi efetivamente expandido em 2013, para 53 unidades. Em 2014, o programa passou a ser oferecido em 178 unidades, e em 2015, em 257, atingindo então 4,6% das escolas da rede. Ainda que não atingindo expressivo do ponto de vista da quantidade de escolas, o modelo foi o responsável por Pernambuco ter a maior rede de ensino médio integral do país, e segue se espalhando. Reforçando a divisão entre os que possuem e os que não possuem condições de permanência integral no Ensino Médio; encurralando professores e jovens incompatíveis com o sistema para um número cada vez mais reduzido de escolas; criando “ilhas” de uma suposta excelência em detrimento de um investimento realmente orientado de acordo com critérios de vulnerabilidade social; e

149

fortalecendo o imaginário “empreendedor” dos empresários nas escolas “públicas” e “laicas”. E esta é apenas uma, e não das maiores, investidas do empresariado chefiado pelo setor financeiro na educação pública.

Essa política no CPS ganhará força através do programa Vence. Novamente,

recorremos ao documento:

Além da criação de novas turmas nas ETECs, o integrado foi

incrementado no período por meio do Programa Vence, instituído em

2012 em conjunto com a Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo. Por meio dessa parceria, são oferecidas vagas nas escolas estaduais de duas maneiras: o estudante pode cursar o Ensino Médio regular em uma escola estadual e o curso técnico na Etec ou cursar ambos na mesma escola estadual. Por meio de convênios com a Secretaria de educação e também com prefeituras, a política de expansão do ensino técnico com classes descentralizadas se manteve no período. No final de 2016, estavam vigentes 294 dessas parcerias (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 25-26. grifos nossos).

Como já apontamos anteriormente, só foi possível o ensino médio integrado a

partir Decreto 5.154/04. Entretanto, cabe ressaltar mais uma observação. Com exceção

dos cursos de Administração, Informática e Informática para Internet, todos os outros

cursos integrados ao ensino médio foram implementados em escolas construídas antes

do período de expansão aqui analisado. E não apenas isso. Tal expansão também seguiu

a lógica do ensino técnico. A maioria dos cursos esteve também vinculada ao setor de

serviços ou com uma maior interface nesta área.

Diante da análise dos dados, pode-se concluir que a ampliação das escolas

técnicas e a quantidade de cursos do CPS mesmo no ápice expansionista não será

suficiente para atender a demanda por vagas no ensino técnico. Nesse sentido, opera-se

sutilmente no plano ideológico a concepção da meritocracia, pois se as vagas estão

disponíveis aqueles que se esforçarem terão acesso. Assim, a oferta de vagas, ao não ser

suficiente para atender a demanda, legitima os valores do capitalismo tardio através de

formulações estritamente ideo-políticas. Não se pretende afirmar aqui que apenas nesse

caso particular essa concepção se apresenta, mas sim demonstrar que também nessa

esfera ocorre a capilarização ideológica. O direito à educação (não apenas na instância

do ensino técnico profissional) se apresenta como um esforço individual em vez de um

direito social universal.

O gráfico seguinte apresenta a relação entre os candidatos inscritos e as vagas

disponíveis para os cursos profissionais do Ceteps no período de 2005 a 2016:

150

GRÁFICO 10 – RELAÇÃO CANDIDATOS/VAGAS PARA O ENSINO

TÉCNICO-PROFISSIONAL NO PERÍODO DE 2005-2016 – 1º SEMESTRE

Fonte: Centro Paula Souza, Banco de Dados – Cetec. Elaboração própria. Abrange também as vagas ofertadas no ensino médio.

GRÁFICO 11 – RELAÇÃO CANDIDATOS/VAGAS PARA O ENSINO

TÉCNICO-PROFISSIONAL NO PERÍODO DE 2005-2016 – 2º SEMESTRE

Fonte: Centro Paula Souza, Banco de Dados – Cetec. Elaboração própria.

Observa-se que o número de inscritos é maior no primeiro semestre de cada ano,

assim como o número de vagas com algumas variações. A partir de 2011 a quantidade

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Inscritos 1S 175.865 184.994 178.072 215.487 250.338 294.387 315.756 316.891 353.236 344.863 303.062 336.405Vagas 1S 32.037 35.003 36.998 48.995 56.550 79.221 83.319 87.122 86.317 85.142 78.560 77.275Δ Cand./Vaga 5,49 5,29 4,81 4,4 4,43 3,72 3,79 3,63 4,09 4,05 3,85 4,35

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000

Inscritos 1S Vagas 1S Δ Cand./Vaga

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Inscritos 2S 116.057 105.806 116.665 140.519 196.209 193.713 194.298 163.849 151.105 141.376 146.672 150.166Vagas 2S 24.796 25.561 28.636 34.147 47.699 59.803 61.060 58.963 51.959 52.846 50.106 44.244Δ Cand./Vaga 4,68 4,13 4,07 4,12 4,11 3,24 3,18 2,78 2,91 2,68 2,93 3,39

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

Inscritos 2S Vagas 2S Δ Cand./Vaga

151

de vagas ofertadas no primeiro semestre ganha uma proporção substantiva em relação

ao segundo semestre, com uma quantidade de vagas que varia entre 20.000 a 30.000

vagas aproximadamente, em que em 2011 apresenta uma quantidade maior no número

de vagas de 26,71%, em 2012 32,32%, em 2013 39,83%, 3m 2014 37,93%, em 2015

36,21% e em 2016 42,74%. . Em relação ao número de candidatos, este salta no

intervalo de 2005 a 2016 para mais 162.000 candidatos, ou seja, uma variação de

91,29%. O número de vagas amplia-se em 141,20%.

O mesmo não ocorre no segundo semestre, pois se compararmos o início e o fim

do período, ocorre um aumento de 29,39% no número de candidatos e um aumento de

78,43% no número de vagas. Uma das razões do número de candidatos ser sempre

inferior no segundo semestre decorre do fato de não haver vagas para o ingresso no

ensino médio e somente no ensino profissional. Também ocorre, a partir de 2012, uma

queda no número de vagas oferecidas.

Em relação a esses dados, ocorre um aumento percentual maior entre o número

de vagas em relação ao número de inscritos, porém é preciso considerar que no final do

período existe apenas 25% de vagas, ou seja, ¾ dos candidatos ficam sem ter acesso ao

ensino profissional. Nesse sentido, o gráfico abaixo procura demonstrar a oferta e

demanda em relação ao ensino médio:

152

GRÁFICO 12 – RELAÇÃO CANDIDATO/VAGA PARA O ENSINO MÉDIO NO

PERÍODO DE 2005-2016

Fonte: Banco de Dados Centro Paula Souza – Cetec. Elaboração própria.

É possível verificar que as vagas oferecidas para o ensino médio estão bem

abaixo de atender a demanda dos candidatos e a partir de 2012 a curva ascendente de

ampliação de vagas passa a sofrer quedas seguidas. Ao final do período, chega a

patamares inferiores aos do início, ou seja de 8.006 vagas oferecidas em 2005, apresenta

em 2016, 6.503 vagas e um aumento entre candidatos vagas de 5,6 para 6,68

respectivamente. Se observarmos que no ano de 2010 e 2011 as vagas oferecidas

atingiram seus maiores patamares, e em 2016 uma redução de mais de 12.000 vagas, o

equivalente a 66%, é possível que essas vagas tenham sido realocadas para os cursos

técnicos ou extintas.

Embora a oferta de vagas não supra a demanda, ocorre um aumento significativo

no número de matrículas de alunos do Ceeteps, em sua maioria, nos cursos técnicos

concomitantes ou subsequente. O gráfico a seguir aponta o aumento do número de

matrículas:

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Inscritos 44.873 52.053 50.516 58.820 69.008 87.607 99.207 88.703 86.663 72.050 53.032 43.419Vagas 8.006 7.859 7.681 13.288 16.138 18.253 19.208 16.914 13.797 11.630 8.410 6.503Δ Cand./Vaga 5,6 6,62 6,6 4,43 4,28 4,8 5,16 5,24 6,28 6,45 6,3 6,68

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

Inscritos Vagas Δ Cand./Vaga

153

GRÁFICO 13 – NÚMERO DE MATRÍCULAS NO 1º SEMESTRE – PERÍODO

DE 2007- 2016

Fonte: Mapeamento das Escolas Técnicas. Ano 21 – volume 40. Dados Gerais 1º semestre 201787 – Centro Paula Souza. Elaboração Própria.

Em relação ao perfil do aluno, as mudanças ocorridas no período de 1995-2004

não apenas se mantiveram como se ampliaram. Vejamos o gráfico a seguir:

87 Embora a pesquisa busque analisar a expansão no período de 2004 a 2016, utilizamos os Dados Gerais do 1º Semestre de 2017 em razão do Relatório de Gestão de 2012-2016 não estar disponível para consulta.

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Ensino Médio 23.464 30.114 39.143 49.649 54.239 54.454 50.021 42.293 33.832 26.547Ensino Médio Integrado 546 1.238 2.046 2.826 3.547 9.720 18.594 30.766 33.832 51.576Ensino Técnico 76.814 8.640 101.141 135.346 156.112 162.108 158.025 148.034 136.469 135.080

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

140.000

160.000

180.000

Ensino Médio Ensino Médio Integrado Ensino Técnico

154

GRÁFICO 14 – RENDA FAMILIAR DOS ALUNOS APROVADOS NO

PERÍODO DE 2008-2012

Fonte Relatório de Gestão – 2008-2012. Elaboração própria.

A soma dos alunos de renda familiar de até 05 salários mínimos apresenta um

total de 87,9% ou seja, a totalidade do público é composta de uma camada social de

renda média/baixa. Evidencia assim uma maior procura por parte desse setor aos cursos

técnicos profissionais, o que traz à tona a recomposição do aspecto dual da educação.

Recorremos também aos dados de 2012-2016, que nos permitem enxergar o

aluno que estuda e/ou disputa uma vaga nos cursos do CPS em relação a sua renda

familiar. Com algumas variações, é mantida a mudança ocorrida em entre 1997-2004 e

ampliada no período de 2008-2012, anteriormente analisada. O gráfico a seguir ilustra

melhor esse quadro:

0,54%

36,30%

51,06%

10,36%

1,50%0,19% 0,05%

Zero s.m.

De 1 a 2 s.m.

De 3 a 5 s.m

De 6 a 10 s.m.

De 11 a 20 s.m.

De 21 a 30 s.m.

Mais de 30 s.m.

155

GRÁFICO 15 – RENDA FAMILIAR DOS ALUNOS/CANDIDATOS EM

SALÁRIOS MINÍMOS DO CEETEPS NO 1º SEMESTRE DE 2012

Fonte: Centro Paula Souza. Elaboração própria.

É perceptível que a maior demanda pelas vagas no Ceeteps encontra-se nas

faixas de renda que variam de 0 até 05 salários mínimos e atinge uma quantidade de

88,3% . As demais faixas acima deste, apresentam-se com uma quantidade de 11,7% de

inscritos. Ou seja, as camadas mais abastadas pouco procuram o ensino profissional, em

contraste com as camadas mais populares. Os números de aprovados também

confirmam essa realidade, pois 86,1% destes também estão concentrados na faixa de

renda de 0 a 05 salários mínimos, em contraposição a 13,9% das vagas ocupadas por

alunos que possuem uma renda familiar entre 06 e 30 salários mínimos. Essa tendência

se manterá com pequenas variações nos semestres posteriores, conforme os demais

gráficos irão demonstrar.

Inscritos 0 - s.m De 1 a 2s.m

De 3 a 5s.m

De 6 a 10s.m

De 11 a20 s.m

De 21 a30 s.m

Mais de30 s.m

1º Sem 2012 Inscritos 316.868 2.127 124.141 153.491 31.258 4.794 749 3071º Sem 2012 Aprovados 84.909 439 29.440 43.282 9.893 1.576 210 69

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

1º Sem 2012 Inscritos 1º Sem 2012 Aprovados

156






Fonte: Centro Paula Souza. Elaboração própria

Inscritos Zero De 1 a 2s.m

De 3 a 5s.m

De 6 a10 s.m

De 11 a20 s.m

De 21 a30 s.m

Mais de30 s.m


0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000



De 3 a 5s.m

De 6 a10 s.m

De 11 a20 s.m

De 21 a30 s.m

Mais de30 s.m


0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000


157







Em 2013, 89,4% dos inscritos se situavam na faixa de renda de 0 a 05 salários

mínimos, contra 10,6% de inscritos com renda familiar de 06 a mais de 30 salários


De 3 a 5s.m

De 6 a10 s.m

De 11 a20 s.m

De 21 a30 s.m

Mais de30 s.m


0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000



De 3 a 5s.m

De 6 a 10s.m

De 11 a20 s.m

De 21 a30 s.m

Mais de30 s.m


0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000


158

mínimos, em 2014 foram 89.5% contra 10,5%, em 2015 90,3% contra 9,7% e 2016

90,2% contra 9,8% respectivamente.

Em relação ao número de aprovados, temos a seguinte situação: em 2013, 86,

7% dos aprovados se situavam na faixa de renda familiar de 0 a 05 salários mínimos

contra 13, 3% que se situavam numa faixa de renda de 06 a mais de 30 salários

mínimos. Em 2014, 85,4% contra 14,6%, em 2015 89% contra 11% e em 2016 87,7%

contra 12,3% respectivamente. Desta maneira, ocorre um aumento, ainda que pequeno,

tanto no número de inscritos quanto no número de aprovados em relação à composição

dos alunos do Centro Paula Souza na faixa de renda de 0 a 05 salários mínimos e uma

queda também pequena em relação às faixas de renda familiar superior a 05 salários

mínimos.

No acumulado do período analisado (2012 a 2016), temos a seguinte

composição candidato inscrito/candidato aprovado, de acordo com a renda familiar:

GRÁFICO 20 – RENDA FAMILIAR DOS CANDIDATOS INSCRITOS PARA O

VESTIBULINHO 2012-2016 EM %


1,02%

41,37%

45,62%

8,62%

1,38%

1,90% 0,09%Zero

De 1 a 2 s.m

De 3 a 5 s.m

De 6 a 10 s.m

De 11 a 20 s.m

De 21 a 30 s.m

Mais de 30 s.m

159

A demanda por cursos profissionais é majoritariamente concentrada nas camadas

mais populares, com um total de 88,01%. Ou seja, parte considerável dos jovens, de

acordo com os dados, que buscam se profissionalizar através do ensino técnico-

profissional pertencem a classe trabalhadora. Essa ampliação na busca da qualificação

está atrelada às exigências que o capital impõe para a força de trabalho e às propagandas

maciças veiculadas nos meios de comunicação sobre a necessidade cada vez maior de

uma qualificação permanente devido às bruscas mudanças que surgem no modo de

produção capitalista pelo desenvolvimento da tecnologia digital-molecular sobre o

controle do capital.

GRÁFICO 21 – RENDA FAMILIAR DOS CANDIDATOS APROVADOS PARA

O VESTIBULINHO 2012-2016 EM %


Podemos observar que a quantidade de aprovados nos cursos técnicos no período

acumulado também estão majoritariamente concentradas na faixa de renda de até 05

s.m., com um total de 87,39% e 12,61% de alunos com a faixa de renda familiar de 06

s.m. acima.

Nos anos de 1995/2004, o perfil do aluno do Centro Paula Souza se modifica,

com um aumento substantivo dos alunos de renda familiar de 0 a 05 s.m. que salta de

32% em 1995 para 66,61% em 2004. Alunos de renda familiar acima de 05 s.m. são

0,80%

37,28%

49,31%

10,51%

1,79%0,23% 0,08%

Zero

De 1 a 2 s.m

De 3 a 5 s.m

De 6 a 10 s.m

De 11 a 20 s.m

De 21 a 30 s.m

Mais de 30 s.m

160

reduzidos de 68% em 1995 para 33% em 2004 conforme demonstrado no gráfico 3. O

período que vai de 2005 a 2016 apresenta um aumento dos alunos de renda familiar em

até 05 s.m., ou seja, salta de 66,61% em 2004 para 87,39%, em 2016, já os alunos de

renda familiar acima de 05 s.m. são reduzidos de 33% em 2004 para 12,61%.

As mudanças iniciadas na década de 1990, decorrentes da reestruturação

produtiva que se inicia a partir da década de 1960, se consolidam nas décadas

posteriores, as quais demandam uma força de trabalho que se ajuste aos novos padrões

de acumulação do capital. Tais mudanças, aliadas ao advento neoliberal, irão modificar

as políticas de Estado em nível mundial. No Brasil, isso irá ocorrer de forma mais

substantiva a partir da década de 1990, com a Reforma do Estado. Na Educação, mais

precisamente, expressam-se pela LDB 9.394/1996 e, em relação à educação

profissional, pelo Decreto 2.208/1997. Nesse sentido, as ETECs não apenas mantêm

essas políticas, como as ampliam. É o que aponta a análise destes dados.

Os dados, portanto, nos permitem entender que o dualismo estrutural da

educação brasileira é reproduzido no interior do Ceeteps dentro de um novo contexto

histórico da acumulação flexível, que Kuenzer (2007) denominou de dualismo de novo

tipo. Mantém-se a escola voltada para a formação estritamente profissional da força de

trabalho, mas com as novas determinações da flexibilidade laboral. Evidentemente não

podemos inferir que as ETECs são produtoras do dualismo, mas os dados apontam que

elas o reproduzem, mantendo a lógica da sociedade de classes. Nesse sentido, as ETECs

mantêm acesa a razão de sua origem, apontada anteriormente.

Outro elemento importante ocorre em relação a idade do público do Ceeteps.

Diferentemente do que ocorreu no período de 1995 a 2004, onde a faixa etária

majoritária era de 18 a 27 anos (HEMÉRITAS; MAIA 2005), o período posterior

aponta uma mudança. Os gráficos abaixo ilustram essas modificações:

161

GRÁFICO 22 – FAIXA ETÁRIA DOS ALUNOS/CANDIDATOS DO CEETEPS

NO 1º SEMESTRE DE 2012





Total decandidatosinscritos

até 17 anos de 18 a 23anos

de 24 a 28anos

de 29 a 34anos

de 35 a 40anos

acima de 41anos

INSCRITOS 228.156 101.252 59.149 28.215 19.420 10.261 9.859APROVADOS 68.080 31.360 15.574 8.377 6.008 3.282 3.479

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

INSCRITOS APROVADOS



de 24 a 28anos

de 29 a 34anos

de 35 a 40anos

acima de41 anos


0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000

INSCRITOS APROVADOS

162








até 17anos

de 18 a 23anos

de 24 a 28anos

de 29 a 34anos

de 35 a 40anos

acima de41 anos


0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000

INSCRITOS APROVADOS



de 24 a 28anos

de 29 a 34anos

de 35 a 40anos

acima de 41anos


0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

INSCRITOS APROVADOS

163




GRÁFICO 27 – FAIXA ETÁRIA DOS CANDIDATOS INSCRITOS PARA O




até 17anos

de 18 a 23anos

de 24 a 28anos

de 29 a 34anos

de 35 a 40anos

acima de41 anos


0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000

INSCRITOS APROVADOS

56,53%

21,26%

8,73%

6,35%

3,56%3,57%

até 17 anos

de 18 a 23 anos

de 24 a 28 anos

de 29 a 34 anos

de 35 a 40 anos

acima de 41 anos

164

GRÁFICO 28 – FAIXA ETÁRIA DOS CANDIDATOS APROVADOS PARA O



Como podemos verificar, os candidatos que demandam o ensino técnico estão

concentrados em sua maioria na faixa etária de até 17 anos, o que nos permite concluir

que, em sua maioria, esses alunos frequentam cursos concomitantes e/ou integrados, já

que nesta idade o aluno ainda não concluiu o ensino médio. Acima dessa faixa etária,

podemos concluir que os alunos cursam na modalidade subsequente, pois já concluíram

o ensino médio. Ocorre também uma procura pelos cursos profissionalizantes de alunos

com uma faixa etária mais velha, em que estes já se encontram no mercado de trabalho,

ou procuram inserir-se nele.

Outra característica importante é que de acordo com o eixo tecnológico há maior

predominância de alunos conforme o sexo. O gráfico a seguir procura demonstrar

melhor esse fato:

52,97%

21,94%

9,64%

7,11%

3,94%4,39%

até 17 anos

de 18 a 23 anos

de 24 a 28 anos

de 29 a 34 anos

de 35 a 40 anos

acima de 41 anos

165

GRÁFICO 29 – DIVISÃO DE ALUNOS POR SEXO DE ACORDO COM O

EIXO TECNOLÓGICO – 2º SEMESTRE DE 201688.


Durante todo o período analisado, na maioria dos anos (de 2005 a 2011), de

maneira geral, o público foi por uma pequena quantidade majoritariamente masculino.

A partir de 2012, até o ano de 2015, a maioria (por pequena margem) do público foi

feminino e em 2016 essa maioria volta a ser masculina. Entretanto, quando analisamos

como esses números se distribuem por eixo tecnológico, podemos constatar em alguns

eixos grandes disparidades entre os sexos como, por exemplo, o eixo de Controle e

Processos Industriais, em que as vagas ocupadas por alunos do sexo feminino equivale a

12,7% contra 87,3% de vagas ocupadas por alunos do sexo masculino. Já o eixo

tecnológico Ambiente e Saúde tem suas vagas ocupadas por 22% de alunos do sexo

masculino contra 78% de alunos do sexo feminino. Comparamos apenas estes dois

eixos pelo fato que é neles que essas disparidades são mais acentuadas. O que fica

evidente é que as profissões tradicionalmente vinculadas a determinado gênero se

mantêm no interior do Ceeteps. Não queremos dizer com isso que o Ceeteps é o

responsável por isso, compreendemos que quando as vagas são abertas as mesmas não

aplicam distinção entre os candidatos, mas tampouco se pode negar que as escolhas

pelos cursos oferecidos são expressões do desenvolvimento social em relação aos postos

de trabalho ocupados por homens e mulheres.

88 Aqui cabe um esclarecimento: Utilizamos como amostragem o último semestre de 2016, no entanto, verificamos todos os semestres de 2005 a 2016 por eixo tecnológico e constatamos que as variações ocorridas foram pequenas o que não compromete a amostragem final.

166

Outra característica em relação às vagas encontram-se na demanda pelos cursos

noturnos, os quais apresentam uma quantidade maior de alunos, o que podem ser

explicado por alguns fatores: o aluno pode cursar o ensino médio de manhã ou à tarde e

o técnico à noite ou pode também trabalhar ou estar à procura de emprego durante o dia

e por estas razões necessita estudar no período noturno. A seguir, demonstraremos

graficamente a oferta de vagas em relação aos períodos (manhã, tarde e noite) e como se

compõem.

GRÁFICO 30 – OFERTAS DE VAGAS POR PERÍODO – 1º SEMESTRE DE

2005 a 201689 .


89 Esses dados tratam da oferta de vagas em relação ao 1º semestre de cada ano em razão de englobar o ensino médio e o ensino integral, o que não ocorre no segundo semestre.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Manhã 9.546 9.627 9.481 15.548 18.588 23.853 23.028 20.801 17.849 14.892 11.045 9.133Tarde 8.047 8.952 9.278 12.298 14.507 17.847 18.944 16.719 14.772 17.065 7.395 5.245Noite 14.444 16.424 18.239 20.439 22.530 36.411 39.736 42.715 42.618 38.493 41.604 42.151Integral 0 0 0 710 925 1.110 1.611 7.622 11.108 15.052 18.796 20.946Total 32.037 35.003 36.998 48.995 56.550 79.221 89.319 87.857 86.347 85.502 78.840 77.475

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

80000

90000

100000

Ano Manhã Tarde Noite Integral Total

167

GRÁFICO 31 – OFERTAS DE VAGAS POR PERÍODO EM % – 2005 a 2016


Em relação à oferta de vagas, no período de 2008-2012,90 de acordo com o

Relatório de Gestão, temos a seguinte composição:

a) 92% - Ensino Técnico Presencial

b) 6% - Ensino Técnico Integrado ao Médio

c) 2% - Ensino Técnico Semipresencial.

Ocorre então uma ampliação substantiva das ofertas de vagas do ensino técnico

integrado ao médio no período de 2012-2016,91 que apresentará o seguinte quadro:

a) 66,6% - Ensino Técnico

b) 29,6% - Técnico Integrado ao Médio

c) 3,4% - Técnico Semi Presencial.

O ensino técnico tem uma retração em termos proporcionais de 38,1%, pois de

92% cai para 66%92. O ensino técnico integrado ao médio tem uma ampliação na oferta

de um período a outro em 393,33% - salta de 6% para 29,6% e o semipresencial salta de

2% para 3,4% uma ampliação de 70%.

90 Não foi possível obter esses dados do período de 2004 a 2008, por essa razão que partimos do quadriênio 2008-2012 e 2012-2016. 91 Dados obtidos através do Centro Paula Souza. 92 Como o gráfico 28 demonstra, a partir do ano de 2012, o número de oferta de vagas nos períodos manhã e tarde sofrem uma queda, o período noturno se mantém estável (com poucas variações) e o período integral se amplia.

23,27%

19,17%47,68%

9,88%

Manhã

Tarde

Noite

Integral

168

Assim podemos concluir a partir dos gráficos apresentados que o público que

hoje compõe o Ceeteps (de maneira geral) é jovem, predominantemente masculino e em

sua maioria com uma renda familiar não superior a 05 salários mínimos e que quase a

metade trabalham. Fica evidente, ainda, que quase a metade dos alunos do Ceeteps são

estudantes do período noturno, seguido pelos períodos manhã, tarde e integral. Se

levarmos em consideração que o ensino integral diz respeito à modalidade de ensino

médio integrado, quando se trata de ensino estritamente técnico profissional, a oferta de

vagas no período noturno chega a ser superior a soma dos períodos manhã e tarde.

Como, em média, quase a metade dos alunos trabalham, o maior número de vagas para

os cursos noturnos visa atender esses alunos e possibilitar aqueles que irão se inserir no

mercado de trabalho a manter seus estudos. O gráfico a seguir irá demonstrar a

quantidade de alunos trabalhadores:

GRÁFICO 32 – ALUNOS TRABALHADORES EM %. PERÍODO DE 2012-2016

Fonte: Centro Paula Souza/Banco de Dados – Cetec

A partir do gráfico, podemos compreender que o Centro Paula Souza comporta

quase a metade de um público de trabalhadores. Não foi possível detectar a relação de

alunos que trabalham por faixa etária. Outro aspecto se diz em relação à queda de

alunos trabalhadores nos anos de 2015 e 2016. Uma hipótese para essa queda pode ser a

crise econômica, em que muitos postos de trabalhos foram fechados. No entanto, os

documentos do Ceeteps apresentam uma outra conclusão em relação ao mercado de

trabalho, e em particular aos alunos trabalhadores. Diz o documento: “O desempenho

dos estudantes das ETECs e Fatecs continua sendo destaque nos exames oficiais do

Ministério da Educação (MEC) e na empregabilidade dos egressos, que permanece alta

mesmo em tempos de economia desacelerada.” (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-

49,99

48,69

49,49

45,62 45,65

43

44

45

46

47

48

49

50

51

2012 2013 2014 2015 2016

169

2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 14. Grifos nossos). Noutra passagem desse

mesmo documento, na página 94, é apresentado um índice de empregabilidade dos

egressos. Aqui nos referimos aos alunos das ETECs, em que se apresentam os seguintes

números: no ano de 2012, 77,3% dos egressos trabalhavam, em 2013, 79%, em 2014,

77% e em 2016, 70%. No entanto, o documento não diz algumas coisas que são

pertinentes: se esses egressos já trabalhavam antes de frequentarem o Paula Souza, ou se

eles trabalham nas áreas em que se formaram. Ainda assim, podemos perceber uma

queda no percentual de egressos empregados durante o período que analisamos.

Em relação as ofertas de vagas o Ceeteps ocupa o segundo lugar no total em

comparação com outras instâncias administrativas. É o que o gráfico a seguir irá

demonstrar:

GRÁFICO 33 – EVOLUÇÃO DE MATRÍCULAS NO ENSINO PROFISSIONAL

DO ESTADO DE SÃO PAULO POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA

Fonte: Sacilotto 2016.

Grande parte das matrículas encontram-se no setor privado, como escolas de

cursos profissionalizantes em geral. É possível observar que em todas as esferas

administrativas ocorreu uma ampliação no número de matriculas dos cursos

profissionalizantes nos períodos comparados, o que corrobora a hipótese de uma

política educacional centrada na expansão do ensino técnico.

Aqui, cabe observar um aspecto relevante desse processo de expansão. A

estruturação da educação profissional em tempos neoliberais, a partir do Decreto

2.208/1997, obteve uma abrangência tal que apesar do Decreto 5.154/2004 revogar o

2001 2005 2010 2015Federal 1.408 1.866 3.726 12.647Estadual 100.110 68.638 130.368 170.205Municipal 8.176 12.614 14.957 18.183Privada 110.573 172.194 180.129 219.588

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

Federal Estadual Municipal Privada

170

anterior com a letra da lei, não o revogou de fato em sua concepção fundamental, ao

contrário, conservou-o em muitos aspectos. É o que nos aponta Invernizzi & Silva

(2007, p. 07):

Pode-se constatar que o novo Decreto contempla o relacionamento entre

o ensino médio e a educação profissional de nível técnico já existente na

reforma anterior, nas formas subsequente e concomitante, e inclui mais uma possibilidade, a forma integrada. De acordo com Rodrigues (2005), o novíssimo Decreto parece repetir a lógica que informou a Lei 7.044/1982, que “reformou a reforma” do regime militar (Lei 5.692/1971), na medida em que essa reconheceu legalmente a existência de cursos de 2º grau eminentemente propedêuticos, ou mais precisamente, cursos de 2º grau preparatórios para o vestibular, por um lado, e de cursos técnicos de 2º grau (ditos “integrados”), por outro lado. Cabe lembrar que a lei 5.692/1971 já previa a possibilidade da “concomitância externa” e mesmo da formação “subsequente”. Enfim, questiona o autor, qual é a inovação promovida pelo Decreto 5.154/04? Tudo indica que o Decreto apenas reconhece os diferentes projetos político-pedagógicos, clivados pela dualidade estrutural social presente na sociedade de classes em que vivemos. (grifos nossos).

Embora o decreto possibilite o ensino médio integrado ao técnico, o mesmo não

se efetiva plenamente na educação profissional. A expansão das ETECs demonstra esse

fato quando oferece 9,88% das vagas para o ensino integral, que é o ensino médio

integrado ao técnico. Ao mesmo tempo conserva as mudanças operadas no período de

1995 a 2004 em relação ao aluno que busca o ensino profissional e reintroduz um

rejuvenescimento desse público, porém dentro das concepções dualistas de educação

que atravessaram todo o século XX no Brasil, como já reiteramos, num contexto

histórico da acumulação flexível. O aspecto conservador da concepção de educação

profissional se atualiza dentro das novas demandas históricas. Prosseguem as autoras:

O instrumento legal decorrente deste processo é o reflexo das contradições com as quais o novo governo se depara. Ou seja, por um lado o Decreto possibilita a superação legal da desarticulação entre ensino médio e educação profissional realizada na década de 1990, sendo essa a expressão do seu avanço. Mas, por outro lado, ele também contempla as pressões dos setores conservadores que disputam espaço no sentido da manutenção de concepções e práticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo anterior que, de maneira explícita, dissociou a educação profissional da educação básica e aligeirou a formação técnica em módulos estanques, dando um cunho de treinamento superficial à educação profissional técnica e tecnológica de jovens e adultos (INVERNIZZI & SILVA, 2007, p. 8).

Dentro dessas perspectivas do Decreto 5.154/2004, o Centro Paula Souza

oferece em sua maioria, como já demonstramos, cursos concomitantes e subsequentes, o

que está diretamente relacionado com o decreto anterior. Apresenta, também, cursos

vinculados diretamente ao empreendedorismo e cursos aligeirados como confirmam os

171

próprios documentos do Centro em relação à qualificação profissional. Vejamos o que é

anunciado no site:93

“Qualificação Profissional” - Por meio de parcerias com o setor produtivo, fundações, secretarias estaduais e outros órgãos públicos, o CPS oferece cursos rápidos para a inserção no mercado de trabalho de pessoas em situação de vulnerabilidade e baixa escolaridade. Milhares de pessoas são atendidas anualmente por programas como o Programa Via Rápida Emprego, o Aprendiz Paulista, o Fussesp e a Qualificação Básica – Formação Inicial e Continuada. Outras iniciativas contribuem para impulsionar o setor produtivo, como o Super MEI, de capacitação de microempreendedores individuais, em parceria com o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas de São Paulo (Sebrae-SP). (grifos nossos).

Para efetuar essa expansão, o Estado de São Paulo ampliou o orçamento

destinado ao Ceeteps, tanto para o ensino técnico quanto tecnológico, como pode ser

observado abaixo:

GRÁFICO 34 – EVOLUÇÃO ORÇAMENTÁRIA DE 2004 - 2016. EM

MILHÕES/BILHÕES

Fonte: Relatório de Gestão 2004-2008, 2008-2012 e 201694. Elaboração própria.

Fica evidente que o orçamento, durante o período, se amplia substancialmente, e

ao final (2016) o mesmo aumenta em quase dez vezes em relação ao período inicial

(2004). O orçamento aqui apresentado diz respeito aos recursos destinados ao Ceeteps,

93http://www.cps.sp.gov.br/qualificacao-profissional/. Acesso em setembro de 2017. 94 Durante a pesquisa, o Relatório de Gestão 2012-2016 foi disponibilizado. Após compararmos os dados, constatamos que não havia disparidades e, por isso, decidimos manter o que já havia sido feito antes do Relatório ficar pronto.

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Orçamento 245 273 374,9 460,1 732,7 1.003,5 1.222,7 1.367,3 1.379,8 1.885,2 1.867,5 1.985,7 2.167,2

0

500

1000

1500

2000

2500

http://www.cps.sp.gov.br/qualificacao-profissional/

172

que abrange tanto as Fatecs como as ETECs. Para uma melhor compreensão da

distribuição orçamentária, utilizamos os dados sobre as despesas do Centro Paula Souza

disponível no site da Secretaria da Fazenda. Esse orçamento é dividido do seguinte

modo:95

95 Foi possível obter esses dados somente a partir de 2010. Ocorrem algumas variações entre os dados fornecidos pela Secretaria da Fazenda e pelos Relatórios de Gestão. Não conseguimos detectar a razão dessas divergências. Para consulta ver: https://www.fazenda.sp.gov.br/SigeoLei131/Paginas/FlexConsDespesa.aspx. Acesso em outubro 2017.

https://www.fazenda.sp.gov.br/SigeoLei131/Paginas/FlexConsDespesa.aspx

173

QUADRO 4 – DISTRIBUIÇÃO ORÇAMENTÁRIA 2010-1016.

Fonte: Secretaria do Estado e Negócios da Fazenda de São Paulo. Elaboração própria.

Cabe aqui uma breve observação em relação ao orçamento. A respeito dos

dados, o orçamento destinado às Escolas Técnicas apresenta uma quantia maior de

despesas, seguido pelas Faculdades de Tecnologia. O ensino médio apresenta despesas

nos anos de 2010 e 2011 apenas, não foi possível esclarecer a ausência de despesas nos

anos subsequentes. A expansão do Centro Paula Souza em geral e das escolas técnicas

em particular obviamente só foi possível com a ampliação orçamentária para efetivar a

Orçamento 2010 Orçamento 2011

Ensino Médio 65.697.354,00 Ensino Médio 163.244.008,00Ensino Profissional 863.112.349,00 Ensino Profissional 971.232.046,00Ensino Superior 68.315.530,00 Ensino Superior 110.782.531,00Administração Geral 4.675.589,00 Administração Geral 4.675.589,00Outros Encargos 750.229,00 Comunicação Social 10,01Formação de Recursos Humanos 600.000,00 Formação de Recursos Humanos 600.000,00Total 1.003.151.051,00 Total 1.250.534.184,01


Ensino Médio Ensino Médio 0

Ensino Profissional 1.121.971.208,00 Ensino Profissional 1.418.498.959,00Ensino Superior 117.612.531,00 Ensino Superior 161.592.531,00Comunicação Social 0 Administração Geral 91.890.123,00Administração Geral 87.289.316,00 Formação de Recursos Humanos 750.000,00Formação de Recursos Humanos 600.000,00 Total 1.672.731.613,00Total 1.327.473.055,00


Ensino Médio - Ensino MédioEnsino Profissional 1.585.077.995,00 Ensino Profissional 1.519.428.958,00Ensino Superior 121.392.531,00 Ensino Superior 572.346.587,00Administração Geral 136.377.529,00 Administração Geral 5.975.589,00Formação de Recursos Humanos 750.000,00 Formação de Recursos Humanos 750.000,00Total 1.843.598.055,00 Total 2.098.501.134,00

Orçamento 2016

Ensino MédioEnsino Profissional 1.385.401.136,00Ensino Superior 659.001.933,00Administração Geral 181.088.296,00Formação de Recursos Humanos 682.499,00Total 2.226.173.864,00

174

política educacional de expansão do ensino técnico no Estado, política essa, como já

apontado anteriormente, em consonância com o Governo Federal. No entanto,

diferentemente das verbas destinadas às universidades paulistas, como a Universidade

de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade

Estadual Paulista (Unesp), que possuem um orçamento vinculado a um percentual do

Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS), que atualmente é de

9,57% para ser dividido entre as três universidades; o Centro Paula Souza não possui

uma dotação definida. Essa pauta é uma reivindicação do Fórum das Seis.96

Toda essa expansão, de salas, prédios, cursos, vagas etc. também ampliou o

quadro do funcionalismo. O gráfico a seguir demonstra a evolução no número de

funcionários:

GRÁFICO 35 – EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS DO CENTRO

PAULA SOUZA NO PERÍODO DE 2004-201697.

Fonte: Relatórios de Gestão – 2004-2008/ 2008-2012/2012-2016. Elaboração própria.

96 O Fórum das Seis é composto pelas entidades representativas de docentes, funcionários técnico-administrativos e estudantes da Unesp, Unicamp, USP e Centro Paula Souza. As informações orçamentárias foram extraídas do Boletim do Fórum das Seis – Financiamento digno para as universidades estaduais paulistas e CEETEPS. Os documentos sobre essa pauta encontram-se nos anexos. 97 Alguns dados apresentam divergências entre os Relatórios de Gestão: No Relatório de Gestão de 2004-

2008 aparece no ano de 2008: Docentes - 7.858, Técnicos Administrativos – 2.750; já no Relatório de

Gestão de 2008-2012 o ano de 2008 aparece com as seguintes quantidades: Docentes – 8.302; Técnicos Administrativos – 2.940, neste mesmo relatório, no ano de 2012 aparece as seguintes quantidades: Docentes – 13.992, Técnicos Administrativos – 5.403; o Relatório de Gestão de 2012-2016 em relação ao ano de 2012 apresenta as seguintes quantidades: Docentes – 13.753, Técnicos Administrativos – 5.493.

2.004 2.005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016Docentes 5.611 5.794 6.313 6.806 7.858 9.739 12.054 12.977 13.992 14.029 14.613 14.658 14.629Tec. Administrativos 2.640 2.771 2.870 2.585 2.750 3.406 3.406 5.314 5.403 5.609 5.503 5.393 5.392Total 8.251 8.565 9.183 9.391 10.608 13.145 15.460 18.291 19.395 19.638 20.116 20.051 20.021

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

Docentes Tec. Administrativos Total

175

A quantidade de técnicos administrativos se amplia no período de 2004 a 2016

em 104%. O número de docentes será o que mais se ampliará, pois salta de 5.611 em

2005, para 14.629 em 2016, uma ampliação de 161%.98

3.3. A expansão das ETECs e os caminhos da economia brasileira

Conforme demonstrado, a expansão dos cursos em sua maioria ligados ao setor

de serviços esteve frontalmente articulada com o crescimento de emprego no país no

período de 2005 a 2010. Nesse aspecto, os cursos profissionalizantes oferecem

capacitações para um determinado segmento no mercado, em que a média salarial está

entre um e dois salários mínimos, ou seja, prepara-se uma força de trabalho para ser

utilizada a baixo custo.

A expansão das ETECs, ao oferecer em sua maioria cursos com um

investimento menor, se comparado aos cursos voltados para os setores industriais,

reproduz em seu interior não apenas o dualismo estrutural da educação, mas também

uma exponenciação desse dualismo de novo tipo, pois no interior da própria rede de

ensino, ao oferecer de acordo com localidade, determinados tipos de cursos, de alto ou

baixo investimento, cria uma divisão na educação profissional em que os jovens das

regiões mais distantes dos centros industriais estarão submetidos a cursos que trarão

menor remuneração. No caso da expansão, tratam-se dos empregos nos setores de

serviços.

Essa dinâmica da expansão está de acordo com as transformações ocorridas na

economia brasileira desde a década de 1990. Com a retomada do crescimento na

economia mundial e a economia brasileira em particular, a partir da metade da década

de 2000, ocorreu um aumento significativo nos índices de emprego conforme

demonstrado por Braga (2016, p. 61):

Se até meados dos anos de 1990 a dinâmica nacional de criação de empregos concentrava-se na faixa de três a cinco salários mínimos, com a indústria

98Sobre o trabalho docente no Centro Paula Souza e as condições de trabalho dessa categoria ver: TORRES, M. A espada de Dâmocles: interfaces entre o sistema do capital, o processo de trabalho

docente e a crise do movimento sindical na nova morfologia da educação técnica. 2017. 370 f. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) – Faculdade de Ciências Sociais, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2017.

176

respondendo por 40% das novas vagas, entre 1994 a 2008 a dinâmica do emprego deslocou-se para os serviços – 70% das vagas foram abertas nesse setor. Assim, aquela massa de 6 milhões de desempregados formada entre 1994 e 2002 foi reabsorvida por ocupações serviçais sub-remuneradas (até 1,5 salário mínimo). Isso fez com que a parcela dos ocupados nessa faixa salarial alcançasse 60% de todos os postos de trabalho do país. No entanto, aos aumentos do salário mínimo acima da inflação seguiu-se um endurecimento nas condições de consumo da força de trabalho: nos anos 2000, a taxa de rotatividade do trabalho do país aumentou cerca de 10% (de 33% em 1999, para 36%, em 2009). Para aqueles que ganham entre 0,5 e 1,5 salário mínimo, a taxa de rotatividade foi de 86% em 2009, ou seja, um aumento de 42% em comparação a 1999. Além disso, a taxa de terceirização do trabalho aumentou em média 13% ao ano. De cerca de 3 milhões de trabalhadores prestando serviços para outras empresas de 2002, saltamos para 12,7 milhões de trabalhadores terceirizados em 2013. Assim, parte importante do que foi conquistado em termos de rendimentos do trabalho com o aumento da formalização e a valorização do salário mínimo se perdeu com a alta rotatividade do emprego, tendo em vista o fato de que as admissões são realizadas com salários muito abaixo das demissões para as mesmas funções.

Esse cenário de aumento do emprego majoritariamente ligado ao setor de

serviços, terceirizações e rotatividade nas contratações expressa os rumos da economia

brasileira no contexto da acumulação flexível: expansão do setor de serviços como

resultado do processo de desindustrialização. É o que nos apresenta Cano (2014).

Segundo esse autor, o processo de desindustrialização da economia brasileira resulta de

diversas combinações em escala global, como a migração das indústrias para o

continente asiático, a crise econômica da década de 1980 e as reformas neoliberais da

década de 1990, a desaceleração da economia mundial a partir de 2007 e o estouro da

crise capitalista de 2008. Para melhor ilustração, recorremos a uma passagem do autor:

A taxa de investimento, fortemente deprimida desde a década de 1980, caiu ainda mais até 2005, recuperando pequena parte do terreno perdido, subindo em 2008 para 16,9 e cerca de 19% em 2010 e 2011. Em 2012 volta a cair para 17,6%, tornando mais difícil a recuperação do necessário nível alcançado nos anos de 1970, da ordem de 25% do PIB. A Tabela 5 mostra as taxas de crescimento setoriais da economia brasileira. Observa-se que a indústria de transformação obteve os piores resultados, os mais sofríveis do PIB. Como indicado previamente, o investimento é muito baixo, quadro agravado pelos efeitos da crise pós-2007. Há outra consequência desse cenário: a perda de posição relativa dos países subdesenvolvidos na produção industrial mundial. Incluindo-se ou não a China nesse rol, os dados mostram que o Brasil está perdendo terreno de maneira acentuada no panorama internacional. Com efeito, a participação do Brasil na produção da indústria de transformação mundial, que era de 2,8% em 1980, vai caindo para 2% em 1990 e atinge 1,7% em 2010 (CANO, 2014, p. 159).

Outro aspecto característico desse processo de desindustrialização relaciona-se à

produção de produtos primários com baixo valor tecnológico. Neste sentido, o

crescimento do agronegócio é resultado e constituinte desse processo. Nas palavras de

Sampaio Júnior (2017, p. 144):

177

A subordinação do padrão de acumulação à lógica dos negócios do capital internacional tem provocado um processo de especialização regressiva da economia brasileira na divisão internacional do trabalho. A revitalização do agronegócio como força motriz do padrão de acumulação reforça o papel estratégico do latifúndio. A importância crescente do extrativismo mineral, potencializada pela descoberta do pré sal, intensifica a exploração predatória das vantagens competitivas naturais do território brasileiro. Por fim, a falta

de competitividade dinâmica (baseada em inovações) para enfrentar as

economias desenvolvidas, assim como insuficiente competitividade

espúria (baseada em salário baixo) para fazer face às economias

asiáticas, levam a um processo irreversível de desindustrialização.( grifos nossos).

Dentro das análises elaboradas pelo autor compreende-se a articulação entre a

nova dinâmica da economia brasileira e a expansão das escolas técnicas do Centro Paula

Souza. Apenas para efeito de comparação, se analisarmos as escolas existentes antes da

expansão iniciada em 2004, observaremos que os cursos oferecidos nessas escolas

ligavam-se diretamente aos setores industriais. Não por acaso, os cursos de ensino

médio integrado voltado diretamente para o setor industrial ocorrem nessas escolas,

como demonstramos anteriormente.

Assim, o mercado de trabalho aquecido teve como característica um processo

cada vez mais intenso de postos de trabalho terceirizados ou informais. É o que

demonstra Sampaio Júnior (2017, p. 145):

A situação mais favorável da economia também não impediu que a rotatividade do trabalho continuasse em elevação, nem significou uma reversão da informalidade em que se encontra metade dos ocupados. O aumento do emprego também veio acompanhado de um aprofundamento do processo de deterioração da qualidade dos vínculos contratuais dos trabalhadores com as empresas, com a disseminação de formas espúrias de subcontratação. Calcula-se que 1/3 dos empregos gerados no período foi para trabalhadores terceirizados, hoje mais de 10 milhões de postos de trabalho, isto é, quase 1/5 do total de empregados.

3.4. O dualismo de novo tipo no interior do Centro Paula Souza

Como apontamos no Capítulo I, o dualismo educacional não se trata de um

modelo de educação, mas sim uma das expressões da sociedade de classes. No

desenvolvimento histórico, cada sociedade existente apresentava um determinado tipo

de educação, muito bem demonstrado por Ponce (1982) e Saviani (2004). O elemento

particular do dualismo estrutural da educação brasileira está diretamente vinculado ao

sentido da colonização no Brasil, onde a escravidão se constitui como nexo social

(PRADO JÚNIOR, 2000) e impingiu no trabalho manual algo aviltante. Essa herança

178

escravista colonial foi determinante para o tipo de educação em geral que aqui se

estabeleceu e em particular a educação profissional.

A educação profissional surge como uma forma de corrigir os menores

marginalizados através do trabalho (Cunha, 2000 a, 2000b, 2005) e a educação geral e

ilustrada voltada às camadas abastadas e dirigentes do país. Esse legado atravessou todo

o século XX no Brasil e de acordo com o desenvolvimento capitalista no país esse

dualismo incorporou as novas demandas do capital e se reproduziu de acordo com a

organização social aqui imposta. O advento do taylorismo na educação profissional, que

se estabeleceu com as escolas ferroviárias, veio modificar o público que frequentaria o

ensino técnico profissional e consolidar a ideia de formação de uma força de trabalho

qualificada que visasse atender as demandas do processo industrial. Assim, entre

consolidações legais, como as reformas educacionais a partir dos anos de 1930, bem

como a criação do sistema “S”, surgimento das LDBs etc. com pequenos avanços, o

dualismo se manteve.

No contexto da crise capitalista da década de 1970 e uma mudança estrutural da

produção capitalista, com o estabelecimento da acumulação flexível, ocorre uma

transformação dos processos de trabalho e a força de trabalho até então estruturada pelo

taylorismo/fordismo, um trabalhador uma função, passa agora a se tornar uma força de

trabalho cada vez mais polivalente e com relações de trabalho cada vez mais

precarizadas, como procuramos demonstrar nos capítulos anteriores.

No campo educacional, a LDB 9.394/1996 irá expressar as transformações do

mundo capitalista e das políticas de Estado. O Decreto 2.208/1997 será o instrumento

jurídico99 que irá provocar um redimensionamento na educação profissional, de uma

forma estrutural. Para as autoras Invernizzi & Silva (2007), esse decreto foi um

retrocesso em relação às conquistas obtidas no âmbito educacional. Apontam as autoras:

A reforma da educação profissional realizada na década de 1990, principalmente após a aprovação do Decreto 2208/1997, representou um

retrocesso histórico para o processo de equivalência entre ensino médio e

educação profissional conquistada legalmente em 1961, com a LDB 4024/1961. Ao mesmo tempo, com este Decreto se anulou o desenvolvimento do projeto educacional progressista iniciado no período de redemocratização (INVERNIZZI; SILVA. 2007, p. 2, grifos nossos).

99 Aqui, optamos utilizar o termo jurídico em relação ao decreto, porque autores como Frigotto, Ciavatta, entre outros, apontavam que esse decreto era inconstitucional.

179

Desse modo a concepção de uma educação dual, com o Decreto, significou a

vitória do campo conservador em relação às propostas educacionais da década de 1980,

ao separar de forma definitiva a o ensino médio do ensino técnico profissional. Como

também já apontamos, o Decreto 5.154/04, que revogou o Decreto 2.208/1997, permitiu

o ensino médio integrado, mas manteve o essencial do decreto anterior.

No interior das Escolas do Centro Paula Souza, conforme demonstramos nos

tópicos anteriores, com o processo de expansão a partir do ano de 2004 os cursos

oferecidos passaram a contemplar um público em sua maioria de egressos da classe

trabalhadora. Nesse aspecto, as camadas detentoras de uma renda superior a 5 salários

mínimos não mais se sentiram atraídas pelos cursos nas ETECs.

Ocorre que a expansão dos cursos, majoritariamente esteve ligado ao setor de

serviços e, desta forma, a uma formação profissional na órbita de remuneração entre um

e dois salários mínimos. Evidentemente, ocorreu também uma expansão na oferta de

cursos vinculados diretamente ao setor industrial, onde a remuneração está em faixas

superiores ao setor de serviços. Como o plano de expansão vincula as características

econômicas locais/regionais para organizar a oferta dos cursos de acordo com as

demandas econômicas locais, ocorre que, em regiões com baixo desenvolvimento

industrial, os cursos prioritários na oferta de vagas estão direcionados aos eixos de

Gestão e Negócios, bem como outros como Informação e Comunicação etc. Assim,

embora a expansão ofereça uma condição de qualificação, ela ocorre sobre uma oferta,

em sua maioria, de cursos com um baixo custo.

Nesse sentido, os documentos elaborados pelo Ceeteps buscam justificar essa

expansão em sintonia com as demandas do mercado e a qualificação da força trabalho:

É dessa forma que o Centro Paula Souza potencializa sua atuação oferecendo educação de qualidade e adequada para as necessidades atuais do mercado de trabalho, indo além dos limites dos recursos próprios de seu orçamento e estabelecendo importantes conexões com as instituições mais diversas da sociedade (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 68).

Com as transformações da produção capitalista, ganha relevância a polivalência

do trabalhador, o que, em termos concretos, significa uma maior exploração da força de

trabalho, já que este trabalhador agora executa múltiplas funções em sua jornada

laboral. É o que busca nos mostrar Antunes (2009, p. 202-203, grifos nossos):

A classe trabalhadora, os “trabalhadores do mundo na virada do século”, é mais explorada, mais fragmentada, mais heterogênea, mais

180

complexificados, também no que se refere a sua atividade produtiva: é

um operário ou uma operária trabalhando em média com quatro, com

cinco, ou mais máquinas. São desprovidos de direito, o seu trabalho é desprovido de sentido, em conformidade com o caráter destrutivo do capital, pelo quais relações metabólicas sob controle do capital não só degradam a natureza, levando o mundo à beira da catástrofe ambiental, como também precarizam a força humana que trabalha, desempregando ou

subempregando-a, além de intensificar os níveis de exploração.

Essas transformações impactam a educação de modo geral, e nas ETECs não

poderia ser diferente, pois elas reproduzem não apenas o dualismo educacional, mas as

relações capitalistas que expressam as relações de classe por meio da educação dual.

Com uma dinâmica voltada para as demandas do capital, os conceitos de competição e

adaptação às rápidas mudanças da organização capitalista são verificadas nos conteúdos

ensinados, através de uma pedagogia alicerçada nas competências. Vejamos:

Pedagogias contemporâneas e ferramentas para desenvolver

competências atitudinais são diferenciais no Centro Paula Souza. Uma característica do ensino profissional desenvolvida com habilidade pela instituição ao longo dos anos é a combinação com a experiência prática. [...]. Essa abordagem pedagógica propicia o protagonismo do estudante, estimula a criatividade e a inovação e permite integrar disciplinas e valorizar o trabalho em grupo. Dessa forma, favorece o desenvolvimento de

competências atitudinais atualmente muito valorizadas no mercado, como o pensamento crítico para a análise de informações e a tomada de decisões, o trabalho colaborativo, a proatividade e o comprometimento (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 42, grifos nossos).

Nesse sentido, o cerne do aprendizado nas ETECs, ao se estruturar nas

pedagogias das competências, busca desenvolver capacidades adaptativas dos alunos

diante do cenário instável próprio do capitalismo tardio. É essa a razão do

desenvolvimento e proliferação dessa concepção pedagógica, na educação em geral e no

presente estudo, na educação profissional do Ceeteps. Agora, vejamos o que aponta um

dos expoentes dessa concepção pedagógica:

Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por

problemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os

alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar aulas é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem seguindo os princípios pedagógicos ativos e construtivistas. Para os professores adeptos de uma visão construtivista e interacionista de aprendizagem trabalhar no desenvolvimento de competências não é uma ruptura (Perrenoud, 2000, Apud DUARTE, 2001.)

De acordo com essa concepção, propor aprendizados através de projetos e

problemas a serem solucionados é uma forma de preparar a força de trabalho para no

futuro, quando se encontrar no mercado, ser uma força de trabalho flexível e polivalente

181

de acordo com as necessidades da acumulação flexível, em que os problemas surgidos

no espaço laboral devem ser solucionados pelos trabalhadores de imediato. Neste

aspecto, as ETECs através dessa concepção pedagógica busca interiorizar esse

aprendizado. É o que mostra um dos seus documentos:

Como referência na formação de profissionais sintonizados com as necessidades do mundo do trabalho, intensificamos o uso de pedagogias modernas, como o ensino por projetos, a educação empreendedora e o incentivo a inovação (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 11, grifos nossos).

Noutra passagem o mesmo documento aponta:

Uma preocupação crescente do CPS tem sido aprimorar cada vez mais o ensino oferecido e se aproximar não apenas das demandas do setor produtivo, mas dos anseios de um dos seus principais públicos: os jovens. A conexão

com o mundo do trabalho e o foco na empregabilidade, próprios dos

cursos da instituição, têm facilitado o desenvolvimento de competências

atitudinais, como o trabalho colaborativo, a proatividade e o

empreendedorismo no dia a dia da sala de aula. (RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 27, grifos nossos).

Esses postulados pedagógicos se apresentam apenas para um maior

aproveitamento da força de trabalho no interior da produção capitalista, em que ao

buscar internalizar tais propostas, reduzem as capacidades de críticas ao estreito

elemento de uma única crítica que expresse a ideia de se fazer melhor sem

questionamento do porquê deveria ser feito de tal modo dentro de determinadas relações

sociais. Neste aspecto, nos diz o autor:

O “aprender a aprender” aparece assim na sua forma mais crua, mostra assim seu verdadeiro núcleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepção educacional voltada para a formação da capacidade adaptativa dos indivíduos.[...] Quando educadores e psicólogos apresentam o “aprender a aprender” como síntese de uma educação destinada a formar indivíduos criativos, é importante atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade não deve ser confundida com busca de transformações radicais na realidade social, busca de superação radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ação que permitam melhor adaptação aos ditames da sociedade capitalista (DUARTE, 2001, p. 38)

A pedagogia das competências, enquanto herdeira das pedagogias do aprender a

aprender, se inserem como pedagogia da acumulação flexível, que busca a

individualização dos problemas sociais como uma forma de resolução destes problemas.

Nesse sentido, ela se expressa como um desdobramento no campo educacional das

concepções neoliberais e pós-modernas. É o que nos apresenta uma acertada crítica

sobre tais concepções, vejamos o que diz a autora:

Uma primeira implicação decorre da frequente mixigenação do plano analítico e do plano normativo que encontramos na abordagem da

182

competência. Se, de um lado, no plano analítico, podemos entender que a Teoria da Competência reflete uma tendência objetiva à individualização

crescente das relações entre capital e trabalho, produto de múltiplos fatores, mas especialmente do balanço de forças crescentemente desfavorável ao trabalho que se verifica como decorrência da crise capitalista; de outro lado, ao assumir postura normativa, essa teoria legitima a individualização, justificando-a nas necessidades de concorrência e a reforça, ao propor formas de obtenção e avaliação das competências individualizadas e individualizantes. Como a mobilização do aspecto subjetivo no trabalho tem um ponto de partida necessariamente individual – embora existam mecanismos sociais envolvidos na “produção” de comportamentos, a matéria prima sobre a que atuam e se plasmam é sempre o indivíduo singular -, as

formas de avaliação e retribuição ao trabalhador engajado, cooperativo,

em definitiva, competente, tornam-se personalizadas, promovendo a

individualização das relações entre o capital e trabalho e enfraquecendo

a negociação coletiva (INVERNIZZI, 2001, p 119-120, aspas e itálicos da autora, grifos nossos)

Ao expor as concepções individualizantes contidas no ideário das pedagogias

pós-modernas no âmbito do trabalho, embora as soluções para problemas surgidos

devam ser resultados do coletivo do trabalho, a internalização do individualismo opera

como uma necessidade política do capital frente a sua crise estrutural, ou seja,

fragmenta o coletivo para represar as contestações frente ao avanço do capital que se

revela na retirada dos direitos do trabalho. Nesse sentido, as ETECs apresentam o

empreendedorismo como uma forma de enfrentar os problemas do desemprego etc. De

acordo com o documento:

Esse espírito para gerar novas ideias e propor soluções para problemas reais cultivados como rotinas nas ETECs e Fatecs e incentivado por diferentes iniciativas institucionais do Centro Paula Souza se fortaleceu nos últimos anos. O fomento da cultura inovadora e empreendedora vai desde o

preparo dos professores para atuar junto aos estudantes até a

organização de exposições e competições pelas unidades, passando pela

promoção de eventos, ações e políticas mais abrangentes, que envolvem

toda a rede. A criação da Agência Inova São Paulo é o passo institucional mais concreto dos últimos anos. Outras iniciativas, como a Feteps100, que chegou a sua décima edição em 2016, contribuíram para impulsionar uma

cultura de criatividade e empreendedorismo entre os alunos

(RELATÓRIO DE GESTÃO 2012-2016, CENTRO PAULA SOUZA, p. 48, grifos nossos).

O empreendedorismo como concepção pedagógica também se apresenta

concretamente no interior do Ceeteps, como proposta real de formas de trabalho, como

Micro Empreendedor Individual (MEI), por meio do programa chamado Super MEI.

Esse programa consiste em oferecer:

Cursos de qualificação gratuitos são oferecidos para microempreendedores individuais (MEI) de todo o Estado por meio do programa Super MEI, parceria com o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas de São Paulo (Sebrae-SP). Nas 160 modalidades em 18 segmentos da

100Feira Tecnológica do Centro Paula Souza.

183

economia, se aprende sobre gestão e técnica simultaneamente101 (CENTRO PAULA SOUZA, http://www.cps.sp.gov.br/qualificacao-profissional/. Acesso em outubro de 2017).

Existem também outros programas de incentivo ao empreendedorismo como o

Inova, o Via Rápida de Emprego102 entre outros. Cabe aqui uma observação; tanto o

Super Mei, quanto o Via Rápida de Emprego,103 são programas elaborados pelo Sebrae

e pela SDECTI respectivamente. No caso do Via Rápida, não são todos os cursos que

estão focados no empreendedorismo. Em muitos desses cursos, a exigência é baixa em

relação à escolaridade, que se configura por uma baixa alfabetização, que pode variar

entre a 5ª série do ensino fundamental e ensino fundamental completo, de maneira que

são cursos destinados a trabalhos simples, de baixo valor tecnológico. Neste aspecto,

Kuenzer (2007, p. 1.169) aponta:

A formação de subjetividades flexíveis, tanto do ponto de vista cognitivo quanto ético, se dá, predominantemente, pela mediação da educação geral, como já se afirmou anteriormente; é por meio dela, disponibilizada de forma diferenciada por origem de classe, que os que vivem do trabalho adquirem conhecimentos genéricos que lhes permitirão exercer, e aceitar, múltiplas tarefas no mercado flexibilizado. Ser multitarefa, neste caso, implica

exercer trabalhos simplificados, repetitivos, fragmentados, para os quais

seja suficiente um rápido treinamento, de natureza psicofísica, a partir

de algum domínio de educação geral, o que não implica necessariamente

o acesso à educação básica completa. Neste sentido, a educação geral, assegurada pelos níveis que compõem a educação básica, tem como finalidade dar acesso aos conhecimentos fundamentais e às competências cognitivas mais simples, que permitam a integração à vida social e produtiva em uma organização social com forte perfil científico-tecnológico, um dos pilares a sustentar o capitalismo tardio, na perspectiva do disciplinamento do produtor/consumidor; e, por isso, a burguesia não só a disponibiliza, mas a

defende para os que vivem do trabalho. Ser flexível, para estes trabalhadores, significa adaptar-se ao movimento de um mercado que inclui/exclui, segundo as necessidades do regime de acumulação. A competência, nos pontos desqualificados das cadeias produtivas, resume-se ao conhecimento tácito, demandado pelo trabalho concreto. Não há, para estes trabalhadores que atuam nos setores precarizados, demandas relativas ao desenvolvimento da competência de trabalhar intelectualmente em atividades de natureza científico-tecnológica, em virtude do que não se justifica formação avançada. (grifos nossos).

101 Aqui cabe uma observação: o patrocinador do Super Mei é uma empresa de máquinas de cartão de crédito chamada de iZettle. Não iremos desenvolver esse tema nesse estudo, mas a síntese entre a financeirização da economia em nível mundial, e sua lógica destrutiva em relação aos direitos sociais e trabalhistas para uma maior ampliação dos lucros oferecem como forma de sobrevivência para a classe que vive do trabalho a ideologia do “montar seu próprio negócio”. Recentemente uma propaganda de um grande Banco estrangeiro foi veiculada nos meios de comunicação e apresentava a Carteira de Trabalho e Previdência Social por razões diversas (CTPS) no fundo de uma gaveta, como algo do passado e em seu lugar surgia uma máquina de cartões acompanhada com os dizeres: “essa é a sua nova carteira de trabalho”. Esse comercial pode ser visto no site: https://www.youtube.com/watch?v=YCGcFwO2530. Acesso em novembro de 2017. 102 Para maiores informações, consultar o site: http://www.cps.sp.gov.br/qualificacao-profissional/. 103 Para saber mais. sobre os tipos de cursos e tempo de duração consultar o site: http://www.viarapida.sp.gov.br/Cursos.aspx?pagina=2&x=0&y=242. Acesso em novembro de 2017


https://www.youtube.com/watch?v=YCGcFwO2530


http://www.viarapida.sp.gov.br/Cursos.aspx?pagina=2&x=0&y=242

184

Diante desse quadro, o dualismo de novo tipo se expressa no interior do Centro

Paula Souza tanto nas modalidades do empreendedorismo como também nos cursos

regulares diversificados pelos eixos tecnológicos. Enquanto que o empreendedorismo

obedece uma lógica de trabalho e renda e escamoteia as relações de direito do trabalho,

nos cursos modulares regular, opera-se uma distinção entre os eixos tecnológicos. De

um lado os cursos voltados para o setor de serviços ou com uma interface maior neste

segmento, de baixo custo, com um menor valor salarial oferecido pelo mercado; e na

outra ponta, cursos vinculados aos setores industriais em que a remuneração salarial é

maior. Em ambos os casos o dualismo de novo tipo busca formar uma mão de obra que

seja capaz de se adaptar as bruscas mudanças do mercado de trabalho, capaz de

trabalhar em equipe e solucionar problemas que surgem na atividade laboral e também

desenvolver propostas para uma melhor eficácia na execução dos trabalhos a serem

realizados. Os cursos ligados ao setor industrial estão concentradas em determinadas

escolas técnicas, em sua maioria nas mais antigas, que estão situadas em regiões mais

industrializadas. Neste sentido, opera-se o argumento apresentado pela autora:

A segunda categoria, portanto, que configura a dualidade na

acumulação flexível é a distribuição desigual e diferenciada de educação

que, ao contrário do que ocorria no taylorismo/fordismo, valoriza a

educação básica para os que vivem do trabalho, como condição para a

formação flexível; e educação específica, de natureza científico-

tecnológica e sócio histórica, para os que vão exercer o trabalho

intelectual, de modo a assegurar que a posse do que é estratégico, nesse

caso o conhecimento que permite inovação, permaneça com o capital. A estratégia por meio da qual o conhecimento é disponibilizado/ negado, segundo as necessidades desiguais e diferenciadas dos processos de trabalho integrados, é o que temos chamado de inclusão excludente na ponta da escola. Ao invés da explícita negação das oportunidades de acesso à educação continuada e de qualidade, há uma aparente disponibilização das

oportunidades educacionais, por meio de múltiplas modalidades e

diferentes naturezas, que se caracterizam por seu caráter desigual e, na

maioria das vezes, meramente certificatório, que não asseguram domínio de conhecimentos necessários ao desenvolvimento de competências cognitivas complexas vinculadas à autonomia intelectual, ética e estética (KUENZER, 2007, p. 1.170, grifos nossos).

Essa passagem da autora serve para entendermos o tipo de expansão que se

opera nas escolas técnicas aqui analisadas, onde ao oferecer cursos técnicos, estes, além

de se diferenciarem qualitativamente através dos eixos tecnológicos, oferecem um

domínio específico para funções demandadas pelo capital, em sua necessidade de uma

força de trabalho polivalente e flexível.

185

Diante do regime de acumulação flexível, a quantidade de postos de trabalho se

reduz drasticamente e nem todos terão inserção no mercado formal de trabalho. Muitos

serão inclusos no exército industrial de reserva ou poderão se inserir em formas de

trabalho terceirizadas e precárias, ou então em trabalhos informais e precarizados os

quais se articularão no processo de acumulação de capital, como apontou Tavares

(2004). Nesse sentido, opera-se no interior da própria classe que vive do trabalho uma

hierarquia em relação à mercadoria força de trabalho, bem como em relação à educação.

Destarte, na acumulação flexível, os saberes são valorizados de acordo de acordo com

cada segmento social, o que também expressa o dualismo de novo tipo, conforme nos

aponta Kuenzer (2007 p. 1.172-1.173):

Esta conclusão, ao mesmo tempo em que valoriza o conhecimento tácito, contraditoriamente põe os trabalhadores em maior dependência de conhecimentos científicos a serem obtidos por meio de processos formativos escolares e não-escolares, o que é indicador de um cenário de aprofundamento da dualidade. Os trabalhadores com dificuldades de

requalificação intelectualizada, em decorrência da precarização cultural

derivada da origem de classe, tendem ou à exclusão ou à inclusão nos

setores mais precarizados nos arranjos flexíveis de força de trabalho.

Vista desta forma, a relação entre conhecimento tácito e conhecimento

científico na base microeletrônica não é de oposição, mas sim de

articulação dialética, posto que são categorias que se integram aos

processos de trabalho flexibilizados, nos quais a prevalência do tácito ou

do científico responde à especificidade do trabalho a ser realizado por

uma força de trabalho de qualificações diferenciadas, que se articulam

para atender às necessidades das cadeias produtivas. (grifos nossos).

Deste modo, estes apontamentos levantados pela autora são verificados no

processo de expansão das ETECs, como procuramos demonstrar em diversas frentes,

por exemplo os cursos oferecidos vinculados a programas como o Via Rápida e o

SuperMei, cursos profissionalizantes aligeirados, para segmentos de baixa

escolarização. Também podemos verificar nos cursos que mais se expandiram, os quais

pertencem aos eixos tecnológicos com uma maior interface, ou diretamente vinculados

ao setor de serviços. Como já apontamos, são cursos de baixo custo e essa força de

trabalho tem um salário mais reduzido em comparação aos outros segmentos vinculados

aos setores industriais.

186

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os objetivos da autonomia escolar

Devem ser novos objetivos

E para atingi-los

É preciso tentar novos caminhos

M. M. Pistrak

O objetivo deste trabalho foi analisar como o dualismo de novo tipo se apresenta

no processo de expansão das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza no período de

2004-2016. Neste aspecto, foi necessária a análise sobre o que é a educação dual, como

ela surge e como se expressa como fruto das sociedades de classes, as quais, de acordo

com o desenvolvimento histórico, se apresentam de determinadas formas, como

discutem Ponce (1981) e Saviani (2004).

Desta forma, buscamos analisar o surgimento do dualismo na educação

brasileira, em que a educação em geral e a educação profissional, em particular, ao

reproduzirem as relações sociais entre as classes, trouxeram no seu interior a

particularidade do desenvolvimento capitalista que aqui ocorreu com a forte herança

colonial e o nexo social estabelecido pela escravidão, conforme nos demonstrou Prado

Júnior (2000).

Essa herança colonial permeou a vida social brasileira em todo o seu processo de

desenvolvimento, como também as escolhas políticas determinantes que reforçaram e

reproduziram essa herança. Tratou-se da opção das classes dominantes em se alimentar

do subdesenvolvimento (este como resultado concreto do desenvolvimento capitalista) e

não inserir o povo nos processos de desenvolvimento que o subdesenvolvimento

poderia oferecer. Nesse sentido, conforme demonstrado por Florestan Fernandes (1975),

o resultado das escolhas políticas por parte das classes dominantes produziu uma

burguesia atrelada com os interesses externos, segregadora e violenta, o que desdobrou

num capitalismo subdesenvolvido e dependente. Este será um dos elementos chave que

irá consolidar o desenvolvimento capitalista brasileiro em todas as suas etapas.

A combinação desses elementos teve um papel relevante e crucial no

desenvolvimento educacional brasileiro e em particular no ensino técnico-profissional.

187

De forma que constatamos que a universalização da educação no Brasil e o combate ao

analfabetismo foi uma prova cabal da característica de um país constituído pela

segregação social. O acesso do povo à educação, apenas para darmos um exemplo, em

1970, apresentava apenas 34% das crianças matriculadas no ensino de 1º série,

conforme demonstrado por Cunha (1981). A universalização da educação básica só veio

ocorrer na década de 1990.

Já o ensino profissional foi criado com uma finalidade estritamente corretiva, em

que o mesmo era destinado aos pobres, aos marginalizados, aos que cometiam crimes,

no sentido de aprenderem uma profissão e se ressocializarem. As profissões eram de

caráter manual, pois o processo de industrialização era ainda incipiente, fato este muito

bem apontado por Cunha (2000 a). A raiz de esse ensino profissional possuir essa

concepção corretiva estava diretamente vinculada com o legado aviltante que o trabalho

escravo produziu em relação a todas as atividades laborais de cunho manual. Enquanto

esse ensino se destinava às camadas pobres da sociedade, o ensino propedêutico e

superior estava reservado às elites dominantes do país. Esta é a raiz do dualismo

estrutural da educação brasileira.

Foi a partir da criação das escolas ferroviárias no Estado de São Paulo que a

diretriz até então consolidada da educação profissional se modificou. Naquele momento,

a preocupação era a formação de uma força de trabalho especializada para a execução

de trabalhos mais racionalizados, o que em termos concretos significou a incorporação

dos métodos tayloristas na educação profissional. Essa diretriz ganhou uma maior

relevância com o processo de industrialização iniciado a partir dos anos de 1930, o qual

veio a substituir a economia agrário exportadora, conforme apontado por Francisco de

Oliveira (2003).

A industrialização hipertardia do país, operou no período pós-crise capitalista de

1929, num cenário dominado pelos monopólios. Esse processo de industrialização

significou um novo reordenamento da emergente burguesia industrial, que passou a

ocupar o Estado brasileiro sem causar uma ruptura com as antigas oligarquias, Assim

criou-se um entrelaçamento entre as diversas frações de classes sendo, no entanto, o

Estado o propulsor desse novo processo.

A necessidade de obter uma força de trabalho qualificada para atender as

demandas da industrialização veio estruturar o dualismo educacional através da

188

Reforma realizada por Francisco Campos, que na prática significou a derrota dos

movimentos da escola nova liderados por Anísio Teixeira, que buscava articular a

educação propedêutica e profissional. É o que demonstra autoras como Xavier (1990) e

Romanelli (1993) em relação a essas reformas. Se por um lado, buscaram centralizar a

educação em nível nacional, por outro, buscaram consolidar o ensino profissional para

as camadas trabalhadoras.

Outra reforma educacional de caráter conservador se deu com Gustavo

Capanema. Esta procurou dar acabamento àquilo que a Reforma anterior não conseguiu;

que foi o ensino primário e também o ensino profissional. Em relação a este foi

permitido o acesso aos cursos universitários que fossem correlatos aos cursos técnicos.

Outro elemento substantivo em relação ao ensino profissional foi a criação do Senai,

por meio de medidas impositivas do Estado para a burguesia industrial, conforme

demonstrou Cunha (2000b).

Durante todo esse processo, somente na década de 1960 é que ocorreu um

pequeno avanço em relação ao ensino profissional. Não é que tenha ocorrido uma

transformação na concepção de ensino, mas permitiu-se, através da primeira LDB

4.024/1961, o acesso irrestrito ao ensino superior pelos egressos do ensino profissional.

Percebe-se, nesse aspecto, o espectro conservador da sociedade brasileira, que veio

esboçar a democratização do ensino superior já no último terço do século XX!

Em seguida, os acordos MEC-Usaid, demonstrado por Arapiraca (1982), que

terão em seu interior a concepção pedagógica tecnicista aliada à teoria do capital

humano, conforme nos demonstrou Frigotto (1984), apresentou o controle do

Imperialismo Total (Fernandes 1975) na educação brasileira, o que irá se desdobrar nas

reformas educacionais realizadas pela ditadura civil-militar.

A tentativa de democratização do ensino superior será revista pela Reforma

Universitária operada pelos governos militares com a criação dos cursos universitários

de curta duração, os chamados tecnólogos, no sentido de represar o acesso à educação

das camadas pobres da sociedade ao ensino superior. Cunha (2000b) demonstra que

essa reforma produziu a reprodução ampliada do dualismo estrutural da educação

brasileira. O dualismo deixou de ser algo do ensino de nível médio para se expandir no

ensino superior.

189

Nesse sentido, o Brasil entrará na década de 1980 mergulhado numa profunda

crise econômica, a qual possibilitou um processo qualitativo dos movimentos sociais

que questionaram o regime militar e trouxeram para o cenário nacional as

reivindicações do trabalho e das garantias de um estado de bem-estar, porém num

estágio de refluxo do movimento operário internacional como resultado da crise

estrutural de 1970 e a ascensão do neoliberalismo conforme demonstrado por, Harvey

(2002) e Anderson (1995).

No contexto da acumulação flexível, as relações de trabalho sofrem constantes

derrotas diante da ofensiva do capital, em que a força de trabalho passa a ser cada vez

mais precarizada, intensificada através da polivalência, como bem nos demonstrou

Antunes (2011/2009), e também informalizada, externalizada da fábrica conforme nos

apontou Tavares (2004), mas que compõe a totalidade da reprodução ampliada do

capital. Nesse sentido, o dualismo de novo tipo é a consequência das transformações

ocorridas na base material.

Diante dessas reconfigurações do modo de produção capitalista, o dualismo

educacional de novo tipo se apresenta como uma necessidade da formação de uma força

de trabalho qualificada que seja capaz de se adaptar às novas imposições do capital no

interior dos setores produtivos com a capacidade do trabalhador multitarefa, que pensa,

planeja, é pró-ativo, rápido para detectar, analisar e solucionar problemas surgidos nos

processos de trabalho, sem, no entanto, ter um controle substancial desses processos,

apenas ser dinâmico dentro das estruturas de classes da sociedade capitalista, o que o

afasta dos centros de decisões. Ou seja, é resolver os conflitos dos processos de trabalho

para uma melhor reprodução do capital e não para questionar possibilidades concretas

de uma superação societal. Na outra ponta, que comporá o dualismo de novo tipo, estão

as formações de baixo custo, profissionalizantes, voltadas para uma camada da classe

que vive do trabalho de baixa escolarização, que não irá se inserir no mercado de

trabalho formal. Estarão cada vez mais sujeitos a trabalhos temporários, precários e

informais. Isso irá compor uma totalidade entre as relações de trabalho com a educação,

muito bem demonstradas por Kuenzer (2000/2002/2007).

O suporte teórico, pedagógico, ideológico dessa concepção educacional está

assentada nas Pedagogias das Competências, estas herdeiras das concepções

escolanovistas, conforme no demonstrou Duarte (2001), Invernizzi (2001) e Kuenzer

(2002), e também reprodutora da Teoria do Capital Humano, esta desenvolvida por

190

Shultz (1973) e analisada por Frigotto (1984), como uma teoria em que reduz a

educação apenas como um fator econômico e introduz uma concepção estritamente

ideológica, onde todas as pessoas são capitalistas por excelência, independente da classe

à qual pertence. Neste arcabouço, a concepção pedagógica das competências está

umbilicalmente adequada aos imperativos da acumulação flexível e do neoliberalismo,

o qual busca corroborar concepções individualizantes que engendram as relações entre o

capital e o trabalho no objetivo de fragmentar a unidade da classe que vive do trabalho.

Neste cenário, no campo educacional a Carta Magna de 1988 irá a posteriori,

possibilitar, em 1996, confirmar a LDB 9.394/1996, que expressará a conjuntura do

período com a consolidação do projeto neoliberal capilarizado na educação nacional. No

campo da educação profissional, o Decreto 2.208/1997 será o elemento chave para

estabelecer um dualismo nos parâmetros daquele das décadas de 1930/1940, com um

lado mais perverso que ocorre com o fim das equivalências entre o ensino profissional e

o médio. Embora a LDB obrigava a conclusão do ensino médio para o acesso ao ensino

superior, o fim do ensino médio integrado irá modificar de forma estrutural as

demandas em relação ao ensino técnico. Ao nosso entender, esse decreto, ainda que

revogado, em sua essência mantém-se muito forte e atual.

Para atingir o objetivo proposto na pesquisa, buscamos fazer uma reconstrução

histórica da educação profissional brasileira e também analisar a gênese do Centro Paula

Souza. Em realação ao Ceeteps, este surgiu no contexto da reprodução ampliada do

dualismo estrutural, expresso nos cursos superiores de curta duração, com a criação dos

tecnólogos por meio da reforma universitária de 1968, com o objetivo de conter o

acesso aos cursos superiores pelos egressos do ensino técnico profissional. O seu

desenvolvimento posteriormente buscou ampliar a oferta de vagas para cursos

profissionais no nível técnico com a criação de novas e incorporação de escolas técnicas

já existentes. Esse processo terá o seu ápice na década de 1990 com a incorporação de

82 escolas, e somente na década seguinte, precisamente a partir de 2004, que a expansão

terá uma relevância.

É durante a vigência do Decreto 2.208/1997 que ocorrerá uma mudança

substantiva no perfil doa alunos do Ceeteps. Conforme demonstrado por Heméritas &

Maia (2005) no período de 1995 a 2004, com o fim do ensino médio integrado, o

número de alunos com uma renda familiar mensal de mais de 5 salários mínimos cai

substancialmente, e amplia-se o número de alunos com uma renda familiar mensal de 0

191

a 5 salários mínimos. Ou seja, a procura pelos cursos técnicos passou a ser feita pelas

camadas mais populares e o abandono dessa modalidade pelas camadas de renda

superiores está justamente no fato da extinção do ensino médio integrado, onde essas

camadas buscavam as escolas técnicas devido a sua qualidade curricular, não para obter

uma profissão de nível técnico (ainda que obtivessem), mas para ter uma boa formação

no ensino médio e ingressarem nos cursos superiores. Outra mudança provocada no

interior do Ceeteps está relacionada à faixa etária. Esta passa de um público de 17 anos,

em 1995, a se constituir majoritariamente em 2004 por um público com uma faixa etária

de 18 a 27 anos e em grande parte de trabalhadores. Essas mudanças também foram

consequências do Decreto 2.208/1997, pelas mesmas razões que explicamos

anteriormente, ou seja, pela necessidade de se manter no mercado de trabalho ou mudar

de ramo laboral é que a faixa etária se modificará.

É nesse contexto que o processo de expansão pesquisado se iniciará. Ganhará

uma maior relevância em 2005 e nos anos subsequentes, permeada pelo novo Decreto

5.154/2004 do ensino profissional, que irá permitir o ensino médio integrado ao técnico,

conservando as modalidades concomitantes e subsequentes do decreto anterior tanto em

âmbito federal quanto estadual.

Em relação ao ensino médio integrado, este passa a fazer parte do Ceeteps anos

depois da promulgação do Decreto 5.154/2004, com cursos vinculados aos setores

industriais e de serviços. A partir de 2010, opera-se uma ampliação de matrículas para

essa modalidade de ensino. De maneira que o ensino médio integrado é realizado em

período integral e a ampliação deste ensino está em consonância com as políticas do

Banco Mundial, recomendadas para os países periféricos do qual o Estado de São Paulo

é signatário. Operam-se então tanto na educação normal, quanto na profissional, as

propostas da escola de tempo integral.

As conclusões que chegamos é que a partir da reestruturação produtiva surgida

na década de 1970 houve uma modificação no ensino técnico profissional para atender

as novas demandas da produção capitalista. A formação de uma força de trabalho

flexível e multitarefa se tornou uma necessidade e veio consolidar o dualismo de novo

tipo. Nas escolas técnicas do Centro Paula Souza, essa mudança que surge a partir do

Decreto 2.208/1997 mudará o perfil dos alunos substancialmente e mesmo depois de

revogado pelo Decreto 5.154/2004, o público que irá compor o Centro Paula Souza

saltará de 66% (no período de 1997-2004) para 87% (no período de 2004-2016) de

192

alunos com uma renda familiar de até 05 salários mínimos, em que quase a metade será

de trabalhadores. Os cursos oferecidos em sua maioria serão no período noturno, e o

mais surpreendente será a mudança na faixa etária; agora, a maioria dos alunos voltará a

ser de uma idade de até 17 anos, ou seja, um público em sua totalidade composto por

trabalhadores. O que podemos apontar dessa mudança é que se trata de uma maior

divulgação da necessidade da qualificação, direcionada para os jovens em consonância

com as demandas do capital para um melhor uso da força de trabalho, dado o processo

de descartabilidade e redução da vida útil das mercadorias do tardo capitalismo. Nesse

sentido, opera-se uma política de Estado na formação da força de trabalho cada vez

mais jovem. Como a mercadoria em geral sofre constantemente uma redução de sua

vida útil, no caso da mercadoria força de trabalho, quanto mais cedo essa mercadoria

estiver em condições de uso pelo capital, maior será o tempo de sua utilização.

Outro elemento para essa mudança está na facilidade que os jovens têm com as

novas tecnologias, em que conseguem absorver mais rapidamente as bruscas

transformações que o ambiente tecnológico introduz cotidianamente. Cabe ressaltar

também que essa força de trabalho está mais sujeita às transformações e adaptações das

atuais formas de trabalho e, em certo sentido, absorve também as concepções

fetichizadas e ideológicas impostas pelo capital, as quais estão manifestadas nas

próprias transformações tecnológicas.

Nesse processo de expansão, os cursos que mais se expandiram estiveram

vinculados aos eixos tecnológicos com uma maior interface no setor de serviços. As

razões para isso expressam a sintonia com as mudanças na economia brasileira, que a

partir dos últimos vinte anos passa por um processo de desindustrialização e uma

expansão de empregos no setor de serviços com altas taxas de rotatividade, conforme

demonstrado por Cano (2014), Sampaio Júnior (2017) e Braga (2016) e também com

uma oferta de cursos de baixo custo, apontado por Lima; Filho; Filho (2008).

Ocorre, portanto, que a expansão dos cursos e das Escolas Técnicas busca estar

de acordo com a realidade econômica das cidades e regiões onde se estabelecem. As

regiões com baixa industrialização obterão cursos de baixo custo, com uma

remuneração profissional oferecida pelo mercado de baixo valor. As regiões mais

industrializadas, com uma maior dinâmica produtiva, terão cursos mais caros e de maior

remuneração. Como resultante, há no interior do Ceeteps a reprodução e exponenciação

do dualismo de novo tipo, já que na outra ponta ele também oferece cursos

193

profissionalizantes para um público de baixa escolarização, através de parcerias com

diversos programas voltados para trabalho e renda, ou seja, relações de trabalho

precarizadas e informais compostas pela ideologia do empreendendorismo.

Nesse sentido, é preciso insistir e lutar pela necessidade de uma educação

emancipatória que possibilite o desenvolvimento omnilateral do homem/aluno. Uma

educação voltada para o desenvolvimento do Homem em suas múltiplas dimensões.

Uma educação assim só poderá ser resultado de uma transformação radical da

sociedade, por meio da superação da atual sociedade produtora de mercadorias em sua

fase de produção destrutiva. Uma educação para além do capital.

194

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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205

ANEXOS

206

ANEXO 1 – Quadros sobre os eixos tecnológicos e os cursos correspondentes.

QUADRO 1 - RELAÇÃO DOS EIXOS TECNOLÓGICOS E SEUS

RESPECTIVOS CURSOS

(Fonte de todas essas tabelas: Mapeamento das Escolas Técnicas. Ano 21. Volume

40)

Biotecnologia Enfermagem Farmácia Meio Ambiente Nutrição e Dietética Prótese Dentária 1. Ambiente e Saúde Saúde Bucal Meio Ambiente (Etim) Nutrição e Dietética (Etim) Enfermagem do Trabalho - Especialização Enfermagem no Atendimento em Urgência

e Emergência Intra e Extra Hospitalar - Especialização

Gestão de Unidades de Alimentação e Nutrição

Automação Industrial Bioquímica Eletroeletrônica Eletromecânica Eletrônica Eletrotécnica Manutenção Automotiva Manutenção de Aeronaves em Célula Mecânica Mecatrônica 2. Controle de Processos

Industriais Metalurgia Química Automação Industrial (Etim) Eletroeletrônica (Etim) Eletrônica (Etim) Eletrotécnica (Etim) Mecânica Etim Mecatrônica (Etim) Química (Etim) Eletrônica (EaD)

3. Desenvolvimento

Educacional e Biblioteconomia Social Orientação Comunitária

207

Administração Comércio Contabilidade Finanças Logística Marketing Recursos Humanos Secretariado Serviços Jurídicos Serviços Públicos Transações Imobiliárias Administração - EJA Administração (Etim) 4. Gestão de Negócios Contabilidade (Etim) Logística (Etim) Marketing (Etim) Secretariado (Etim) Serviços Jurídicos (Etim) Administração - EAD Comércio - EAD Secretariado - EAD Administração EAD Online Comércio EAD Online Secretariado EAD Online Logística Reversa - Especialização

Informática Informática para Internet Manutenção e Suporte em Informática Programação de Jogos Digitais Redes de Computadores 5. Informação e

Comunicação Telecomunicações Informática (Etim) Informática para Internet (Etim) Informática EAD Rádio e Comunicação - Especialização

208

Agrimensura Desenho de Construção Civil Edificações Manutenção de Aeronaves Manutenção de Aeronaves - Aviônicos 6. Infraestrutura Portos Saneamento Transporte Metroviário Edificações (EJA) Edificações (Etim)

Agorindústria 7.Produção Alimentícia Alimentos Alimentos (Etim)

Canto Comunicação Visual Dança Design de Interiores Design de Móveis Fabricação de Instrumentos Musicais Instrumento Musical Modelagem de Vestuário Multimídia 8. Produção Cultural e

Design Museologia Paisagismo Processos Fotográficos Produção de Áudio e Vídeo Regência Teatro Comunicação Visual (Etim) Design de Interiores (Etim) Modelagem de Vestuário (Etim)

Açucar e Alcool Biotecnologia Curtimento 9. Produção Industrial Química Vestuário Química (Etim)

209

Agronegócio Agropecuária Cafeicultura Florestas 10. Recursos Naturais Mecanização Agrícola Mineração Zootecnia Agropecuária (Alternância) Agropecuária (Etim) Florestas (Etim)

Segurança do Trabalho 11. Segurança Segurança do Trabalho (Etim)

Agenciamento de Viagens Cozinha Eventos Guia de Turismo Hospedagem 12. Turismo, Hospitalidade e

Lazer Organização Esportiva Turismo Receptivo Cozinha Eventos Hospedagem Lazer Turismo EAD Online

210

ANEXO 2 – Gráficos sobre a evolução das ofertas de vagas em %

GRÁFICO 1 - EVOLUÇÃO DAS OFERTAS DE VAGAS EM % POR EIXO

TECNOLÓGICO – 2005

(Fonte de Todos os Gráficos abaixo: Centro Paula Souza: Banco de Dados/Cetec.

Elaboração própria.)

1º Semestre

2º Semestre

2,13%

26,58%

0,00%

20,43%

14,97%

14,97%

1,35%2,98%

2,98% 6,98%

2,13%4,51%

Ambiente e Saúde

Controle e Processos Industriais

Desenvolvimento Educacional e Social

Gestão e Negócios

Informação e Comunicação

Infraestrutura


Produção Cultural e Design


Recursos Naturais

Segurança

Turismo, Hospitalidade e Lazer

14,60%

28,43%

0,00%21,27%

15,41%

6,11%

1,15%2,58%1,61%

2,20% 2,40%

4,23%

Ambiente e Saúde

Controle e Processos Industriais

Desenvolvimento Educacional e Social

Gestão e Negócios

Informação e Comunicação

Infraestrutura


Produção Cultural e Design


Recursos Naturais

Segurança

Turismo, Hospitalidade e Lazer

211



1º Semestre

2º Semestre

13,08%

26,73%

0,00%21,70%

14,68%

5,42%

0,88%2,65%

1,42% 6,81%

2,49% 4,14%1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

14,03%

26,53%

0,00%23,02%

16,16%

5,28%

1,27%2,82%

1,10% 2,99%

2,66%4,15% 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

212



1º Semestre

2º Semestre

13,04%

26,48%

0,00%21,54%

15,38%

5,23%

0,98%2,86%

2,19% 6,04%

2,32% 3,93%1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13,65%

25,47%

0,00%22,82%

16,57%

4,99%

1,10%2,79%

2,62%3,63%

2,79% 3,54%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

213



1º Semestre

2º Semestre

12,11%

22,74%

0,00%

25,43%

16,26%

4,34%

1,44%2,77%

2,98% 5,81%

2,58% 3,53%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13,68%

24,63%

0,00%25,86%

17,38%

4,77%

1,63%2,93%

1,39%1,58%

2,69%3,46%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

214



1º Semestre

2º Semestre

11,54%

21,60%

0,00%

27,98%

16,56%

4,14%

1,36%2,92%

2,04% 6,53%

2,18% 3,14%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

11,54%

21,60%

0,00%

27,98%

16,56%

4,14%

1,36%2,92%

2,04% 6,53%

2,18% 3,14%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

215



1º Semestre

2º Semestre

9,39%

16,80%

0,00%

40,12%

16,40%

3,35%0,98%

2,67%

1,23%

4,18%

2,10% 2,80%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

9,56%

16,04%

0,00%

44,16%

15,81%

2,95%1,06% 2,84%

0,97%1,36%

2,47%2,76%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

216



1º Semestre

2º Semestre

9,66%

15,86%

0,00%

40,96%

15,58%

2,99%0,90%

2,96%1,31%

3,92%2,81%

3,04%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

10,50%

14,62%

0,00%

42,84%

15,71%

3,60%0,98%

3,38% 1,20%1,20%

2,95% 3,02%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

217



1º Semestre

2º Semestre

9,30%

15,80%

0,06%

41,33%

16,08%

2,71%0,90%

3,27%1,28%

3,86%2,99% 2,43%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

10,39%

14,88%

0,05%

44,24%

15,28%

3,26%0,95% 2,97%

0,60%0,74%

3,80% 2,85%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

218



1º Semestre

2º Semestre

9,94%

14,99%

0,15%

40,14%

16,40%

3,14%

1,03%3,12%

0,97% 3,96%

3,09% 3,07%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

10,52%

14,68%

0,06%

44,29%

13,42%

3,46%1,07%

3,45% 0,89%

0,90%3,93% 3,33%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

219



1º Semestre

2º Semestre

9,10%

15,34%

0,20%

41,67%

15,48%

3,08%0,80%

2,99%

1,08%3,70% 3,36% 3,21%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

10,67%

15,26%

0,13%

44,74%

12,73%

3,49%

0,90%3,50%0,66%

1,13%3,84% 2,95%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

220



1º Semestre

2º Semestre

9,80%

16,33%

0,11%

40,54%

15,08%

3,06%0,90%

3,55%

0,79%

3,87% 3,27% 2,69%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

10,05%

13,67%

0,08%

46,83%

11,98%

3,43%0,95%

3,88%0,68%

1,10%4,22% 3,13%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

221



1º Semestre

2º Semestre

9,31%

12,67%

0,06%

39,56%

16,09%

3,38%

0,83%3,54% 4,65%

4,01%

3,14% 2,76%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

10,26%

12,54%

0,25%

46,55%

11,23%

3,45%

1,14%3,64%

3,23%0,72% 4,06%

2,93%

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

222

ANEXO 3 – Tabela sobre a evolução do salário mínimo.

TABELA 1 - EVOLUÇÃO DO SALÁRIO MÍNIMO DE 1994 – 2016.

Ano Data Valores Lei Δ %

2016 01/01/2016 R$ 880,00 Decreto 8.618/2015 11,68% 2015 01/01/2015 R$ 788,00 Decreto 8.381/2014 8,84% 2014 01/01/2014 R$ 724,00 Decreto 8.166/2013 6,78% 2013 01/01/2013 R$ 678,00 Decreto 7.872/2012 9,00% 2012 01/01/2012 R$ 622,00 Decreto 7.655/2011 14,13% 2011 01/03/2011 R$ 545,00 Lei 12.382/2011 0,93% 2011 01/01/2011 R$ 540,00 MP 516/2010 5,88% 2010 01/01/2010 R$ 510,00 Lei 12.255/2010 9,68% 2009 01/02/2009 R$ 465,00 Lei 11.944/2009 12,05% 2008 01/03/2008 R$ 415,00 Lei 11.709/2008 9,21% 2007 01/04/2007 R$ 380,00 Lei 11.498/2007 8,57% 2006 01/04/2006 R$ 350,00 Lei 11.321/2006 16,67% 2005 01/05/2005 R$ 300,00 Lei 11.164/2005 15,38% 2004 01/05/2004 R$ 260,00 Lei 10.888/2004 8,33% 2003 01/04/2003 R$ 240,00 Lei 10.699/2003 20,00% 2002 01/04/2002 R$ 200,00 Lei 10.525/2002 11,11% 2001 01/04/2001 R$ 180,00 MP 2.194-6/2001 19,21% 2000 03/04/2000 R$ 151,00 Lei 9.971/2000 11,03% 1999 01/05/1999 R$ 136,00 Lei 9.971/2000 4,62% 1998 01/05/1998 R$ 130,00 Lei 9.971/2000 8,33% 1997 01/05/1997 R$ 120,00 Lei 9.971/2000 7,14% 1996 01/05/1996 R$ 112,00 Lei 9.971/2000 12,00% 1995 01/05/1995 R$ 100,00 Lei 9.032/1995 42,86% 1994 01/09/1994 R$ 70,00 MP 598/1994 8,04% 1994 01/07/1994 R$ 64,79 Lei 8.880/1994 -

Fonte: Contábeis/http://www.contabeis.com.br/tabelas/salário-mínimo/. Acesso em janeiro de 2018.

223

ANEXO 4 – Documento sobre o Fórum das Seis.

241

ANEXO 5 – Reportagem sobre qualificação profissional.

246

ANEXO 6 – Quadro sobre as escolas construídas a partir de 2004 e os cursos

oferecidos.

QUADRO 2 - ESCOLAS, MODALIDADES DE CURSOS E CURSOS CRIADOS

DE 2004 – 2016.

ANO CIDADE MODALIDADES DE CURSOS CURSOS

2004

São Paulo (Guaianases)

Curso técnico

Administração

Automação Industrial

Edificações

Eletrônica

Eletrotécnica

Informática

Nutrição e Dietética

Técnico Integrado ao Ensino Médio

Informática

Informática para Internet

Cursos Técnicos a Distância Administração

Santos

Curso técnico Administração

Logística

Metalurgia (Siderurgia)


Portos

Segurança do Trabalho Técnico Integrado ao Ensino

Médio Nutrição e Dietética

2005

Birigui

Ensino Médio Administração

Cursos Técnicos Enfermagem

Técnico Integrado ao Ensino Médio Administração

Cursos Técnicos a Distância Informática

Capão Bonito

Ensino Médio Edificações

Cursos Técnicos Serviços Jurídicos

Turismo Receptivo

Técnico Integrado ao Ensino Médio Edificações

Taubaté


Cursos Técnicos Informática para Internet

Logística

Marketing

247


Administração


Marketing

Segurança do Tabalho

Mauá Cursos Técnicos

Administração

Informática

2006

Guarujá

Ensino Médio Cozinha

Cursos Técnicos

Logística Manutenção de Aeronaves em Célula Secretariado

Turismo Receptivo


Administração

Secretariado


Secretariado

Avaré Ensino Médio Administração

Cursos Técnicos Informática


Técnico Integrado ao Ensino Médio Administração

Bebedouro


Cursos Técnicos

Informática


Recursos Humanos

Serviços Jurídicos


Administração



Comércio

Carapicuíba Cursos Técnicos

Administração

Comunicação Visual

Contabilidade

Multimídia

Processos Fotográficos

Redes de Computadores

248


Atibaia

Cursos Técnicos

Administração

Enfermagem

Informática

Logística


Administração

Eventos

Informática

Fernandópolis

Ensino Médio

Cursos Técnicos

Açucar e Alcool

Administração


Mecanização Agrícola

Segurança do Trabalho



Química

Franco da Rocha


Cursos Técnicos Informática

Logística

Lins

Ensino Médio

Cursos Técnicos

Administração

Edificações

Enfermagem Manutenção e Suporte em Informática Química

Técnico Integrado ao Ensino Médio Informática

Tupã


Cursos Técnicos

Contabilidade Desenho de Construção Civil Design de Interiores

Enfermagem

Farmácia

Informática

Recursos Humanos

Redes de Computadores Técnico Integrado ao Ensino

Médio Informática

Osasco Ensino Médio Administração

249

Cursos Técnicos Logística

Marketing

Recursos Humanos


Administração

Logística

Marketing

Pirassununga

Ensino Médio

Cursos técnicos


Eletrotécnica

Enfermagem

Informática


Logística

Marketing

Recursos Humanos


Informática


Marketing

Contabilidade

Farmácia

Informática

Logística

Transações Imobiliárias


Logística

Química

Ribeirão Pires

Ensino Médio

Curso técnico

Administração

Contabilidade

Eventos

Logística

Química


Administração


Bauru


Curso técnico Enfermagem

Informática

Logística

250



Administração

Informática

São José do Rio Pardo


Curso técnico Informática

Química


Técnico Integrado ao Ensino Médio Informática para Internet

Taquarituba Curso técnico

Agronegócio

Informática Manutenção e Suporte em Informática Segurança do Trabalho


Praia Grande

Curso técnico

Contabilidade

Farmácia

Informática

Logística



Logística

Química


Administração

Informática

São Paulo (Zona Sul)

Ensino Médio

Curso técnico

Administração

Eletrônica

Enfermagem Técnico Integrado ao Ensino

Médio Eletrônica

2007

Araçatuba

Ensino Médio Farmácia

Curso técnico Química

Diadema




Logística

Ferraz de Vasconcelos


Curso técnico Logística

251



Administração

Informática


Informática

Ibitinga

Curso técnico

Administração

Contabilidade

Informática

Logística

Marketing

Recursos Humanos


Administração

Informática


Intanhaém

Curso técnico

Administração


Meio Ambiente


Administração


São Paulo (Itaquera)


Curso técnico Contabilidade

Informática

São Paulo (Campos Elíseos)

Ensino Médio Comunicação Visual

Curso técnico Segurança do Trabalho


Palmital



Enfermagem



Administração


São Paulo (Parque da Juventude)

Curso técnico

Biblioteca

Enfermagem

Logística

Marketing

Museologia


Administração


252

Marketing

Meio Ambiente

São Paulo (Sapopemba)

Curso técnico

Administração

Alimentos

Informática

Marketing



Administração

Alimentos

Informática

Teodoro Sampaio


Curso técnico Agronegócio

Marketing

Orientação comunitária Técnico Integrado ao Ensino

Médio Informática para Internet

Cursos Técnicos a Distância Comércio

Piraju


Curso técnico Eletrotécnica

Informática


Administração

Informática

2008

São Paulo (Etec das Artes) Curso técnico

Canto

Dança

Design de Interiores

Eventos

Paisagismo

Processos Fotográficos

Regência

Teatro

São Paulo (Artur Alvin)

Curso técnico


Edificações

Eletrônica

Eletrotécnica

Recursos Humanos


Administração


Edificações

Eletrônica

253

Secretariado

Administração Técnico Integrado ao Ensino

Médio EJA Administração

Cubatão


Meio Ambiente


Administração

Logística

Meio Ambiente

Santana de Parnaíba


Recursos Humanos


Administração

Informática

Cajamar


Recursos Humanos


Administração

Informática

Piracicaba

Ensino Médio Automação Industrial

Curso técnico

Eletrônica

Informática


Instrumentação

Logística

Recursos Humanos



Informática

Logística

Votorantim

Curso técnico

Administração

Informática


Logística

Recursos Humanos


Administração


Logística

São José dos Campos

Curso técnico

Administração


Informática


Administração



254

São Sebastião

Curso técnico

Administração

Logística

Portos

Meio Ambiente


Administração

Marketing

Meio Ambiente


São Vicente

Ensino Médio Edificações

Curso técnico Enfermagem

Informática

Suzano


Curso técnico

Contabilidade

Enfermagem

Eventos

Química


Administração

Meio Ambiente

Química

Vargem Grande do Sul


Curso técnico

Agroindústria

Manutenção e Suporte em Informática Nutrição e Dietética

Recursos Humanos Técnico Integrado ao Ensino

Médio Informática para Internet

São Paulo (Vila Formosa)

Curso técnico

Administração


Contabilidade

Informática


Administração

Informática

2009 São Paulo (Paraisópolis)

Ensino Médio Contabilidade


Logística

255



Administração

Informática

Cursos Técnicos Modalidade EJA Administração


Aguaí




Serviços Jurídicos Técnico Integrado ao Ensino

Médio Administração

Serrana Curso técnico

Administração

Química Técnico Integrado ao Ensino


Campo limpo Paulista


Curso técnico Automação Industrial

Enfermagem

Logística Técnico Integrado ao Ensino

Médio Informática


Caraguatatuba


Curso técnico

Cozinha

Logística

Meio Ambiente



Administração

Meio Ambiente

São Paulo (Cidade Tiradentes)

Curso técnico

Administração

Farmácia

Logística


Química



Administração


Química

Cotia Ensino Médio Administração

256

Curso técnico

Contabilidade

Eventos

Informática

Lazer



Mogi Guaçu

Curso técnico

Administração


Contabilidade

Eletrotécnica

Informática

Logística


Administração


Informática

São Paulo (Heliópolis)


Curso técnico Edificações

Informática



Informática

Nutrição e Dietética Técnico Integrado ao Ensino

Médio EJA Edificações

Porto Ferreira

Curso técnico

Administração


Farmácia

Recursos Humanos


Administração

Informática


São Paulo (Jardim Ângela)

Curso técnico

Contabilidade

Informática

Recursos Humanos



Administração

Contabilidade

Informática

Itapira Ensino Médio Administração

257

Curso técnico

Farmácia


Química



Informática

Química

Novo Horizonte

Curso técnico

Administração

Contabilidade

Marketing

Recursos Humanos



Informática

Meio Ambiente


Monte Mor




Médio Informática


São Paulo (Parque Belém)


Curso técnico

Eventos


Logística


Química



Eventos




São Paulo (Paulistano)



Química


Informática

Meio Ambiente

Piedade Ensino Médio

Cozinha Curso técnico

258

Meio Ambiente


Administração

Alimentos


Informática

Poá


Informática


Administração



Informática

Santa Isabel

Curso técnico

Administração

Logística

Química


Administração


São Paulo (Santo Amaro)

Curso técnico


Contabilidade

Eletrônica

Logística




Eletrônica

Logística

São Paulo (Vila Formosa/Penha)

Curso técnico


Modelagem do Vestuário

Química



Química

São Paulo (Vila Formosa)

Curso técnico

Administração

Eletroeletrônica

Farmácia Manutenção e Suporte em Informática


Administração

Eletrônica

Informática

2010

São Paulo (Butantã) Curso técnico Serviços Públicos

Embu das Artes Ensino Médio

Administração Curso técnico

259

Contabilidade

Informática

Logística



Francisco Morato



Informática


Administração


São Paulo (Perus)

Curso técnico

Administração


Contabilidade

Eletrônica

Logística


Administração



São Pedro



Logística



São Paulo (Capela do Socorro)

Curso técnico

Administração

Informática


Química


Administração


Química

Itararé

Curso técnico

Administração

Contabilidade


Recursos Humanos



Administração


Ituverava Ensino Médio Administração

260

Curso técnico Farmácia

Informática


Médio Informática

São Paulo (Jaraguá)


Curso técnico

Eletrotécnica

Informática


Logística


Eletrotécnica

Logística

Mairinque

Ensino Médio

Curso técnico

Administração

Contabilidade

Cozinha

Logística

Química

Recursos Humanos


Logística


Química

Nova Odessa

Curso técnico

Administração




Administração

Informática

Marketing


Olímpia


Curso técnico

Informática

Química


Turismo Receptivo


Informática

Química


Osasco (II) Ensino Médio

Automação Industrial Curso técnico

261

Contabilidade

Informática

Meio Ambiente


Química



Informática

Meio Ambiente


Química


Lorena

Curso técnico

Administração

Logística




Administração


Marketing

São Paulo (Raposo Tavares)



Química

Secretariado


Administração

Informática

Química


Informática

Registro


Curso técnico Eventos

Informática Técnico Integrado ao Ensino

Médio Informática

Santa Rosa de Viterbo

Curso técnico Farmácia

Recursos Humanos


Administração

Informática


São Paulo (São Mateus) Curso técnico

Administração

Eletrônica


262



Administração




São Paulo (Uirapuru)

Curso técnico

Cozinha

Enfermagem

Informática




Administração

Informática


2011

Presidente Prudente

Curso técnico

Contabilidade

Marketing




Administração


Monte Alto


Curso técnico Segurança do Trabalho

Técnico Integrado ao Ensino Médio Marketing

Barueri

Curso técnico

Enfermagem

Informática

Recursos Humanos



Administração

Contabilidade

Logística

Guariba

Ensino Médio Açúcar e Álcool

Curso técnico

Administração

Informática


Logística


Administração

Informática

Cerquilho Curso técnico Administração

Logística

263

Modelagem de Vestuário


Administração

Logística

Lençóis Paulista


Curso técnico Edificações

Logística

Química


Administração

Informática

Química

São Paulo



Eletroeletrônica



Eletroeletrônica

Eventos


Tietê

Curso técnico

Administração

Contabilidade


Química

Recursos Humanos


Administração

Informática

Itaquaquecetuba




Administração

Informática

Informática

Cursos Técnicos a Distância

Administração

Informática

Secretariado

São Paulo (Brooklin) Curso técnico Multimídia

Produção de Áudio e Vídeo

São Paulo (Mandaqui)

Curso técnico

Edificações

Enfermagem



Edificações


264


2012

Santana do Parnaíba





Logística

Itapetininga

Curso técnico

Enfermagem

Secretariado



Turismo Receptivo

Vestuário


Administração

Secretariado

Ibaté Curso técnico

Administração

Logística Técnico Integrado ao Ensino


São Paulo (Sta. Ifigênia/Nova Luz)

Curso técnico

Cozinha

Eventos

Hospedagem Técnico Integrado ao Ensino

Médio Nutrição e Dietética

Técnico Integrado ao Ensino Médio EJA Cozinha

Sorocaba (Armando Pannunzio)

Curso técnico


Eletroeletrônica

Recursos Humanos


Administração


Peruíbe

Curso técnico

Desenho de Construção Civil Logística

Modelagem de Vestuário

Turismo Receptivo


Administração

2013 Jandira Curso técnico

Finanças



265


São Paulo (Esportes) Curso técnico Organização Esportiva

2014

Apiaí Curso técnico

Administração

Recursos Humanos

Turismo Receptivo Técnico Integrado ao Ensino


Arujá Curso técnico

Administração

Logística



Caieiras Curso técnico




Mairiporã




Administração

Contabilidade

Logística

Rio Grande da Serra

Curso técnico

Administração Manutenção e Suporte em Informática Recursos Humanos


Administração

Informática

Santa Fé do Sul Curso técnico Administração

Informática

São Paulo (Sebrae)



Administração

Logística

Marketing


2015 São Paulo (Itaquera II)

Curso técnico

Desenho de Construção Civil Edificações




Edificações

266

2016 Santa Cruz das Palmeiras Curso técnico

Açúcar e Álcool

Administração

Informática


Logística



267

ANEXO 7 – Decretos de criação e denominação das escolas técnicas criadas a

partir de 2004.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 114 (4) - 5, quinta-feira, 08 de janeiro de 2004

DECRETOS DECRETO Nº 48.432, DE 7 DE JANEIRO DE 2004. Cria a Escola Técnica Estadual de Guaianazes, no Município de São Paulo. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 11 de novembro de 2003, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Guaianazes, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 7 de janeiro de 2004. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Econômico e Turismo Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 7 de janeiro de 2004.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 114 (13) - 1, quarta-feira, 21 de janeiro de 2004

DECRETOS DECRETO Nº 48.456, DE 20 DE JANEIRO DE 2004. Autoriza a transferência de unidade escolar para o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS e dá providências correlatas. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, e Considerando as finalidades do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, conforme Decreto-Lei de 6 de outubro de 1969; Considerando o Termo de Cooperação Técnico Educacional, celebrado entre a Secretaria da Educação e o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em 12 de fevereiro de 2003, Decreta: Artigo 1º - Fica autorizada, a partir de 1º de janeiro de 2004, a transferência da Escola Estadual Escolástica Rosa, localizada no Município de Santos, subordinada à Secretaria da Educação, para o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. § 1º - A unidade escolar a que se refere o “caput” deste artigo passa a ser escola técnica, denominando-se Escola Técnica Estadual Escolástica Rosa. § 2º - Ficam assegurados os direitos dos alunos já matriculados e que vêm frequentando os cursos mantidos pela unidade escolar. Artigo 2º - Ficam transferidos ao Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, a partir de 1º de janeiro de 2004, os bens móveis, semoventes, máquinas, equipamentos e implementos da escola referida no artigo 1º deste decreto. Parágrafo único - A Secretaria da Educação fará relação dos bens de que trata o “caput” deste artigo.

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Artigo 3º - A administração do bem imóvel utilizado atualmente pela escola fica transferida, a partir de 1º de janeiro de 2004, ao Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 4º - Serão alocados, anualmente, ao Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS os recursos orçamentários e financeiros necessários ao funcionamento da escola. Parágrafo único - Ficam as Secretarias de Economia e Planejamento e da Fazenda, para o ano de 2004, autorizadas a providenciar a suplementação orçamentária e financeira necessárias Artigo 5º - O Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, no corrente ano, adotará, em cooperação com a Secretaria da Educação e demais órgãos da Administração Pública envolvidos, as providências relativas ao cumprimento deste decreto. Artigo 6º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 20 de janeiro de 2004. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Econômico e Turismo Gabriel Chalita Secretário da Educação Eduardo Guardia Secretário da Fazenda Andrea Calabi Secretário de Economia e Planejamento Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 20 de janeiro de 2004.

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Decretos DECRETO Nº 48.456, DE 20 DE JANEIRO DE 2004. Autoriza a transferência de unidade escolar para o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS e dá providências correlatas. (Consolidado com o Decreto nº 48992, de 28 de setembro de 2004) GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, e Considerando as finalidades do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, conforme Decreto-Lei de 6 de outubro de 1969; Considerando o Termo de Cooperação Técnico Educacional, celebrado entre a Secretaria da Educação e o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em 12 de fevereiro de 2003, Decreta: Artigo 1º - Fica autorizada, a partir de 1º de janeiro de 2004, a transferência da Escola Estadual Escolástica Rosa, localizada no Município de Santos, subordinada à Secretaria da Educação, para o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. § 1º - A unidade escolar a que se refere o “caput” deste artigo passa a ser escola técnica, denominando-se Escola Técnica Estadual Escolástica Rosa. § 1º - A unidade escolar a que se refere o “caput” deste artigo passa a ser escola técnica, denominando-se Escola Técnica Estadual Dona Escolástica Rosa. (Redação dada pelo Decreto 48992 de 28/09/2004) § 2º - Ficam assegurados os direitos dos alunos já matriculados e que vêm frequentando os cursos mantidos pela unidade escolar. Artigo 2º - Ficam transferidos ao Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, a partir de 1º de janeiro de 2004, os bens móveis, semoventes, máquinas, equipamentos e implementos da escola referida no artigo 1º deste decreto. Parágrafo único - A Secretaria da Educação fará relação dos bens de que trata o “caput” deste artigo.

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Artigo 3º - A administração do bem imóvel utilizado atualmente pela escola fica transferida, a partir de 1º de janeiro de 2004, ao Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 4º - Serão alocados, anualmente, ao Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS os recursos orçamentários e financeiros necessários ao funcionamento da escola. Parágrafo único - Ficam as Secretarias de Economia e Planejamento e da Fazenda, para o ano de 2004, autorizadas a providenciar a suplementação orçamentária e financeira necessárias. Artigo 5º - O Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, no corrente ano, adotará, em cooperação com a Secretaria da Educação e demais órgãos da Administração Pública envolvidos, as providências relativas ao cumprimento deste decreto. Artigo 6º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 20 de janeiro de 2004. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Econômico e Turismo Gabriel Chalita Secretário da Educação Eduardo Guardia Secretário da Fazenda Andrea Calabi Secretário de Economia e Planejamento Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 20 de janeiro de 2004.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 115 (101) - 15, quinta-feira, 02 de junho de 2005 Decretos DECRETO Nº 49.644, DE 1º DE JUNHO DE 2005. Cria a Escola Técnica Estadual de Birigui, no Município de Birigui. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 2 de fevereiro de 2005, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Birigui, no Município de Birigui, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de junho de 2005. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Econômico e Turismo Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de junho de 2005.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 115 (101) - 15, quinta-feira, 02 de junho de 2005

Decretos DECRETO Nº 49.645, DE 1º DE JUNHO DE 2005. Cria a Escola Técnica Estadual Dr. Celso Charuri, no Município de Capão Bonito. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 2 de fevereiro de 2005, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Dr. Celso Charuri, no Município de Capão Bonito, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de junho de 2005. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Econômico e Turismo Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de junho de 2005.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 115 (109) - 8, terça-feira, 14 de junho de 2005

Decretos DECRETO Nº 49.686, DE 13 DE JUNHO DE 2005. Cria a Escola Técnica Estadual de Taubaté, no Município de Taubaté. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 2 de fevereiro de 2005, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Taubaté, no Município de Taubaté, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 13 de junho de 2005. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 13 de junho de 2005.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 116 (138) - 3, sábado, 22 de julho de 2006

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Decretos DECRETO Nº 50.986, DE 21 DE JULHO DE 2006. Dá denominação de Dr. Geraldo José Rodrigues Alckmin a escola técnica estadual localizada no Município de Taubaté. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Decreta: Artigo 1º - A Escola Técnica Estadual de Taubaté, no Município de Taubaté, criada pelo Decreto nº 49.686, de 13 de junho de 2005, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETPS, passa a denominar-se Escola Técnica Estadual Dr. Geraldo José Rodrigues Alckmin. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 21 de julho de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 21 de julho de 2006.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 115 (245) - 6, sexta-feira, 30 de dezembro de 2005

Decretos DECRETO Nº 50.458, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2005. Cria a Escola Técnica Estadual de Mauá, no Município de Mauá. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 7 de abril de 2004, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Mauá, no Município de Mauá, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 29 de dezembro de 2005. GERALDO ALCKMIN Fernando Dias Menezes de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Fábio Augusto Martins Lepique Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 29 de dezembro de 2005.

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Decretos DECRETO Nº 50.895, DE 21 DE JUNHO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual Alberto Santos Dumont, no Município de Guarujá. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 8 de março de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Alberto Santos Dumont, no Município de Guarujá, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 21 de junho de 2006

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 116 (61) - 3, sexta-feira, 31 de março de 2006

Decretos DECRETO Nº 50.627, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Avaré, no Município de Avaré. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 18 de janeiro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Avaré, no Município de Avaré, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 121 (53) - 1, terça-feira, 22 de março de 2011

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Leis LEI Nº 14.368, DE 21 DE MARÇO DE 2011. (Projeto de lei nº 617/09, do Deputado Antonio Salim Curiati - PP) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Prof. Fausto Mazzola” a Escola Técnica Estadual de Avaré. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 21 de março de 2011. GERALDO ALCKMIN Guilherme Afif Domingos Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 21 de março de 2011.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 116 (113) - 1, sábado, 17 de junho de 2006

Decretos DECRETO Nº 50.887, DE 16 DE JUNHO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Bebedouro, no Município de Bebedouro. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 8 de março de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Bebedouro, no Município de Bebedouro, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 16 de junho de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 16 de junho de 2006.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 121 (181) - 1, sexta-feira, 23 de setembro de 2011

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Leis LEI Nº 14.557, DE 22 DE SETEMBRO DE 2011. (Projeto de lei nº 206/11, do Deputado Roberto Engler - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Professor Idio Zucchi” a Escola Técnica Estadual de Bebedouro (ETEC), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS). Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de setembro de 2011. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 22 de setembro de 2011.


Decretos DECRETO Nº 50.629, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Carapicuíba, no Município de Carapicuíba. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 18 de janeiro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Carapicuíba, no Município de Carapicuíba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.

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Decretos DECRETO Nº 50.620, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual Professor Carmine Biagio Tundisi, no Município de Atibaia. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2005, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Professor Carmine Biagio Tundisi, no Município de Atibaia, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.


Decretos DECRETO Nº 50.628, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Fernandópolis, no Município de Fernandópolis. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 11 de janeiro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Fernandópolis, no Município de Fernandópolis, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 125 (189) - 1, sexta-feira, 09 de outubro de 2015

Decretos DECRETO Nº 61.541, DE 8 DE OUTUBRO DE 2015. Dá denominação à Escola Técnica Estadual – ETEC, do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, localizada no Município de Fernandópolis. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Considerando que o Professor Armando José Farinazzo prestou relevantes serviços em benefício da comunidade fernandopolense, destacando-se exemplarmente como Professor, Vereador, Presidente da Câmara Municipal e Prefeito do Município de Fernandópolis, e Considerando que ao longo de sua carreira política sempre incentivou a construção de creches e escolas no Município de Fernandópolis o que o faz merecedor de justa homenagem, Decreta: Artigo 1º - A Escola Técnica Estadual – ETEC, do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, localizada no Município de Fernandópolis, criada pelo Decreto nº 50.628, de 30 de março de 2009, passa a denominar-se Escola Técnica Estadual – ETEC Professor Armando José Farinazzo. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 8 de outubro de 2015. GERALDO ALCKMIN Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Saulo de Castro Abreu Filho Secretário de Governo Publicado na Secretaria de Governo, aos 8 de outubro de 2015.


Decretos DECRETO Nº 50.623, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Franco da Rocha, no Município de Franco da Rocha. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2005, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Franco da Rocha, no Município de Franco da Rocha, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 118 (127) - 1, sexta-feira, 11 de julho de 2008

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Leis LEI Nº 13.134, DE 10 DE JULHO DE 2008. (Projeto de lei nº 158/07, do Deputado João Caramez - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica Estadual - ETE que especifica. O VICE-GOVERNADOR, EM EXERCÍCIO NO CARGO DE GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Dr. Emilio Hernandez Aguilar” a Escola Técnica Estadual - ETE de Franco da Rocha. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a Lei nº 8.671, de 8 de abril de 1994. Palácio dos Bandeirantes, 10 de julho de 2008. ALBERTO GOLDMAN Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 10 de julho de 2008


Decretos DECRETO Nº 50.885, DE 16 DE JUNHO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Lins, no Município de Lins. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 8 de março de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Lins, no Município de Lins, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 16 de junho de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 16 de junho de 2006.

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Decreto DECRETO Nº 50.621, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Tupã, no Município de Tupã. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 18 de janeiro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Tupã, no Município de Tupã, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 116 (247) - 38, sábado, 30 de dezembro de 2006

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Decretos DECRETO Nº 51.455, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2006. Dá denominação de Professor Massuyuki Kawano a escola técnica estadual localizada no Município de Tupã. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Decreta: Artigo 1º - A Escola Técnica Estadual de Tupã, no Município de Tupã, criada pelo Decreto nº 50.621, de 30 de março de 2006, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza”- CEETPS, passa a denominar-se Escola Técnica Estadual Professor Massuyuki Kawano. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 29 de dezembro de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 29 de dezembro de 2006.

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Decretos DECRETO Nº 50.886, DE 16 DE JUNHO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Osasco, no Município de Osasco. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 8 de março de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Osasco, no Município de Osasco, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 16 de junho de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 16 de junho de 2006.


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Leis LEI Nº 14.119, DE 4 DE JUNHO DE 2010. (Projeto de lei nº 1040/09, do Deputado João Caramez- PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Professor André Bogasian” a Escola Técnica Estadual de Osasco (ETEC), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS), naquele Município. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 4 de junho de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antônio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil

Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 4 de junho de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 50.624, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Pirassununga, no Município de Pirassununga. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2005, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Pirassununga, no Município de Pirassununga, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.


Decretos DECRETO Nº 50.630, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Ribeirão Pires, no Município de Ribeirão Pires. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 18 de janeiro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Ribeirão Pires, no Município de Ribeirão Pires, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.

282

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 125 (196) - 3, quarta-feira, 21 de outubro de 2015

Decretos DECRETO Nº 61.571, DE 20 DE OUTUBRO DE 2015. Dá denominação de “Professora Maria Cristina Medeiros” a Escola Técnica Estadual - ETEC de Ribeirão Pires, Unidade de Ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, localizada no Município de Ribeirão Pires. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Decreta: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Professora Maria Cristina Medeiros” a Escola Técnica Estadual - ETEC de Ribeirão Pires, Unidade de Ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, localizada no Município de Ribeirão Pires, criada pelo Decreto nº 50.630, de 30 de março de 2006. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 20 de outubro de 2015 GERALDO ALCKMIN Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Saulo de Castro Abreu Filho Secretário de Governo Publicado na Secretaria de Governo, aos 20 de outubro de 2015.


Decretos DECRETO Nº 50.625, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual Rodrigues de Abreu, no Município de Bauru. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 18 de janeiro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Rodrigues de Abreu, no Município de Bauru, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.

283


Decretos DECRETO Nº 50.888, DE 16 DE JUNHO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de São José do Rio Pardo, no Município de São José do Rio Pardo. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 8 de março de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de São José do Rio Pardo, no Município de São José do Rio Pardo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 16 de junho de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 16 de junho de 2006.


Decretos DECRETO Nº 50.622, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Taquarituba, no Município de Taquarituba. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2005, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Taquarituba, no Município de Taquarituba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 118 (62) - 1, quinta-feira, 03 de abril de 2008

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Leis LEI Nº 12.866, DE 2 DE ABRIL DE 2008. (Projeto de lei nº 235/06, do Deputado Edson Aparecido - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Prof.ª Terezinha Monteiro dos Santos” a Escola Técnica Estadual de Taquarituba, unidade integrante do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - CEETEPS, em Taquarituba. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 2 de abril de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 2 de abril de 2008.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 116 (161) - 1, quinta-feira, 24 de agosto de 2006

Decretos DECRETO Nº 51.064, DE 23 DE AGOSTO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Praia Grande, no Município de Praia Grande. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 5 de abril de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Praia Grande, no Município de Praia Grande, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 23 de agosto de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 23 de agosto de 2006.

285


Decretos DECRETO Nº 50.626, DE 30 DE MARÇO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual da Zona Sul São Paulo, no Município de São Paulo. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2005, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual da Zona Sul – São Paulo, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de março de 2006. GERALDO ALCKMIN João Carlos de Souza Meirelles Secretário da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Arnaldo Madeira Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de março de 2006.


Decretos DECRETO Nº 51.962, DE 5 DE JULHO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual de Araçatuba, no Município de Araçatuba. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 15 de dezembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Araçatuba, no Município de Araçatuba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes deste decreto, correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementados se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 5 de julho de 2007. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 5 de julho de 2007.

286

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 117 (149) - 1, quinta-feira, 09 de agosto de 2007

Decretos DECRETO Nº 52.044, DE 8 DE AGOSTO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual de Diadema, no Município de Diadema. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETPS, em sessão de 12 de abril de 2007, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Diadema, no Município de Diadema, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 8 de agosto de 2007. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 8 de agosto de 2007.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 121 (131) - 1, quinta-feira, 14 de julho de 2011

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Leis LEI Nº 14.488, DE 13 DE JULHO DE 2011. (Projeto de lei nº 679/10, do Deputado Bruno Covas - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Juscelino Kubitschek de Oliveira” a Escola Técnica Estadual de Diadema (ETEC de Diadema), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS). Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 13 de julho de 2011. GERALDO ALCKMIN Guilherme Afif Domingos Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil

Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 13 de julho de 2011.

287

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 117 (172) - 1, quarta-feira, 12 de setembro de 2007

Decretos DECRETO Nº 52.153, DE 11 DE SETEMBRO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual de Ferraz de Vasconcelos, no Município de Ferraz de Vasconcelos. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de junho de 2007, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Ferraz de Vasconcelos, no Município de Ferraz de Vasconcelos, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 11 de setembro de 2007. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 11 de setembro de 2007.


Decretos DECRETO Nº 51.880, DE 6 DE JUNHO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual de Ibitinga, no Município de Ibitinga. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 22 de novembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Ibitinga, no Município de Ibitinga, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes deste decreto, correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 6 de junho de 2007. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 6 de junho de 2007.

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Decretos DECRETO Nº 51.500, DE 24 DE JANEIRO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual de Itanhaém, no Município de Itanhaém. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de setembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Itanhaém, no Município de Itanhaém, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 24 de janeiro de 2007. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 24 de janeiro de 2007.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 117 (158) - 1, quarta-feira, 22 de agosto de 2007

Decretos DECRETO Nº 52.076, DE 21 DE AGOSTO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual de Itaquera, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETPS, em sessão de 22 de novembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Itaquera, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 21 de agosto de 2007. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 21 de agosto de 2007.

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Decretos DECRETO Nº 51.437, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual Dra. Maria Augusta Saraiva, no Município de São Paulo, visando a instalação de Curso Técnico em Serviços Judiciários. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 15 de dezembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Dra. Maria Augusta Saraiva, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, visando a instalação de Curso Técnico em Serviços Judiciários. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 28 de dezembro de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 28 de dezembro de 2006.


Decretos DECRETO Nº 51.879, DE 6 DE JUNHO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual Professor Mário Antônio Verza, no Município de Palmital. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em sessão de 22 de novembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Professor Mário Antônio Verza, no Município de Palmital, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes deste decreto, correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 6 de junho de 2007. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 6 de junho de 2007.

290


Decretos DECRETO Nº 51.629, DE 5 DE MARÇO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual Parque da Juventude, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 22 de novembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Parque da Juventude, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 5 de março de 2007 JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 5 de março de 2007.


Decretos DECRETO Nº 52.173, DE 18 DE SETEMBRO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual de Sapopemba, no Município de São Paulo. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em exercício no cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de junho de 2007, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Sapopemba, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 18 de setembro de 2007. ALBERTO GOLDMAN Carlos Americo Pacheco Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 18 de setembro de 2007.

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Decretos DECRETO Nº 51.432, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2006. Cria a Escola Técnica Estadual de Teodoro Sampaio, no Município de Teodoro Sampaio. CLÁUDIO LEMBO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de dezembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Teodoro Sampaio, no Município de Teodoro Sampaio, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 28 de dezembro de 2006. CLÁUDIO LEMBO Maria Helena Guimarães de Castro Secretária da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico Rubens Lara Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 28 de dezembro de 2006.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (73) - 1, terça-feira, 20 de abril de 2010

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Leis LEI Nº 14.045, DE 19 DE ABRIL DE 2010. (Projeto de lei nº 502/09, do Deputado Mauro Bragato - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Professora Nair Luccas Ribeiro” a Escola Técnica Estadual de Teodoro Sampaio (ETEC), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS). Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes,19 de abril de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário Adjunto Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Luiz Antônio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 19 de abril de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 51.877, DE 6 DE JUNHO DE 2007. Cria a Escola Técnica Estadual Waldyr Duron Junior, no Município de Piraju. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 22 de novembro de 2006, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Waldyr Duron Junior, no Município de Piraju, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes deste decreto, correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 6 de junho de 2007. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 6 de junho de 2007.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 118 (111) - 1, quarta-feira, 18 de junho de 2008

Decretos DECRETO Nº 53.132, DE 17 DE JUNHO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de Artes, no Município de São Paulo. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em 5 de maio de 2008, “ad referendum” do colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Artes, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 17 de junho de 2008. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 17 de junho de 2008.

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Decretos DECRETO Nº 53.452, DE 18 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de Arthur Alvim, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Arthur Alvim, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 18 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 18 de setembro de 2008.


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Leis LEI Nº 14.055, DE 27 DE ABRIL DE 2010. (Projeto de lei nº 627/09, do Deputado Fernando Capez - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. (Consolidada com a Retificação, de 29 de abril de 2010) O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Tereza Aparecida Cardoso Nunes de Oliveira” a Escola Técnica Estadual Arthur Alvim (ETEC), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS), na Capital. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 27 de abril de 2010. ALBERTO GOLDMAN Nivaldo Campos Camargo Luciano Santos Tavares de Almeida (Redação dada pela Retificação de 29/04/2010) Secretário Adjunto respondendo pelo expediente da Secretaria de Desenvolvimento Luiz Antônio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil

Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 27 de abril de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 52.843, DE 27 DE MARÇO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de Cubatão, no Município de Cubatão. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 21 de fevereiro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Cubatão, no Município de Cubatão, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 27 de março de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 27 de março de 2008.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 118 (178) - 3, sábado, 20 de setembro de 2008

Decretos DECRETO Nº 53.463, DE 19 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual Professora Ermelinda Giannini Teixeira, no Município de Santana de Parnaíba. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Professora Ermelinda Giannini Teixeira, no Município de Santana de Parnaíba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de setembro de 2008.

295


Decretos DECRETO Nº 53.454, DE 18 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual Gino Rezaghi, no Município de Cajamar. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Gino Rezaghi, no Município de Cajamar, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 18 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 18 de setembro de 2008.


Decretos DECRETO Nº 53.462, DE 19 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de Piracicaba, no Município de Piracicaba. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Piracicaba, no Município de Piracicaba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de setembro de 2008.

296

DECRETO Nº 53.449, DE 18 DE SETEMBRO DE 2008 Retificação do D.O. de 19-9-2008 Onde se lê: Decreto nº 53.449, de 19 de setembro de 2008, leia-se: Decreto nº 53.449, de 18 de setembro de 2008

DECRETO Nº 53.453, DE 18 DE SETEMBRO DE 2008 Retificação do D.O. de 19-9-2008 Onde se lê: Decreto nº 53.453, de 28 de setembro de 2008, leia-se: Decreto nº 53.453, de 18 de setembro de 2008.


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Leis LEI Nº 15.123, DE 24 DE SETEMBRO DE 2013. (Projeto de lei nº 212/13, da Deputada Maria Lúcia Amary - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica – ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Professor Elias Miguel Júnior” a Escola Técnica Estadual de Votorantim (ETEC Votorantim), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS). Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 24 de setembro de 2013. GERALDO ALCKMIN Rodrigo Garcia Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 24 de setembro de 2013.

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Decretos DECRETO Nº 53.450, DE 18 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de São José dos Campos, no Município de São José dos Campos. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de São José dos Campos, no Município de São José dos Campos, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 18 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 18 de setembro de 2008.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 125 (192) - 3, quinta-feira, 15 de outubro de 2015

Leis LEI Nº 15.940, DE 14 DE OUTUBRO DE 2015. (Projeto de lei nº 441/15, do deputado Hélio Nishimoto – PSDB) Dá denominação à Escola Técnica – ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º – Passa a denominar-se “Professora Ilza Nascimento Pintus” a Escola Técnica Estadual de São José dos Campos – ETEC de São José dos Campos, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 14 de outubro de 2015. GERALDO ALCKMIN Márcio Luiz França Gomes Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 14 de outubro de 2015.

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Decretos DECRETO Nº 53.464, DE 19 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de São Sebastião, no Município de São Sebastião. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 7 de agosto 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de São Sebastião, no Município de São Sebastião, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de setembro de 2008.


Decretos DECRETO Nº 53.461, DE 19 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de São Vicente, no Município de São Vicente. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de São Vicente, no Município de São Vicente, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de setembro de 2008.

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Leis LEI Nº 13.770, DE 21 DE OUTUBRO DE 2009. (Projeto de lei nº 464/08, do Deputado Luciano Batista - PSB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Doutora Ruth Cardoso” a Escola Técnica Estadual - ETEC de São Vicente. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 21 de outubro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo Alckmin Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 21 de outubro de 2009.


Decretos DECRETO Nº 53.451, DE 18 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de Suzano, no Município de Suzano. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Suzano, no Município de Suzano, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 18 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 18 de setembro de 2008.

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Decretos DECRETO Nº 52.844, DE 27 DE MARÇO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de Vargem Grande do Sul, no Município de Vargem Grande do Sul. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 21 de fevereiro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Vargem Grande do Sul, no Município de Vargem Grande do Sul, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 27 de março de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 27 de março de 2008.


Decretos DECRETO Nº 53.453, DE 28 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de Vila Formosa, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Vila Formosa, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 18 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 18 de setembro de 2008.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 119 (239) - 8, quarta-feira, 23 de dezembro de 2009

Decretos DECRETO Nº 55.225, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Paraisópolis, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Paraisópolis, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de dezembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 22 de dezembro de 2009.


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Decretos DECRETO Nº 57.175, DE 27 DE JULHO DE 2011. Dá denominação de “Abdias do Nascimento” à Escola Técnica Estadual - ETEC Paraisópolis, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Decreta: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Abdias do Nascimento” a Escola Técnica Estadual - ETEC Paraisópolis, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, localizada no Município de São Paulo, criada pelo Decreto nº 55.225, de 22 de dezembro de 2009. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogado o Decreto nº 56.120, de 20 de agosto de 2010. Palácio dos Bandeirantes, 27 de julho de 2011. GERALDO ALCKMIN Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 27 de julho de 2011.

302


Decretos DECRETO Nº 54.732, DE 1º DE SETEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Aguaí, no Município de Aguaí. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de agosto de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Aguaí, no Município de Aguaí, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de setembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de setembro de 2009.


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Leis LEI Nº 14.962, DE 18 DE MARÇO DE 2013. (Projeto de lei nº 158/12, do Deputado Alex Manente - PPS) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Arnaldo Pereira Cheregatti” a Escola Técnica Estadual de Aguaí (ETEC Aguaí), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS). Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 18 de março de 2013. GERALDO ALCKMIN Edmur Mesquita Secretário Adjunto, respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 18 de março de 2013.

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Decretos DECRETO Nº 54.733, DE 1º DE SETEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual Angelo Cavalheiro, no Município de Serrana. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de agosto de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Angelo Cavalheiro, no Município de Serrana, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de setembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de setembro de 2009.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 119 (39) - 1, sábado, 28 de fevereiro de 2009

Decretos DECRETO Nº 54.065, DE 27 DE FEVEREIRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Campo Limpo Paulista, no Município de Campo Limpo Paulista. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 17 de dezembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Campo Limpo Paulista, no Município de Campo Limpo Paulista, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 27 de fevereiro de 2009. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 27 de fevereiro de 2009.

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Decretos DECRETO Nº 54.731, DE 1º DE SETEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Caraguatatuba, no Município de Caraguatatuba. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de agosto de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Caraguatatuba, no Município de Caraguatatuba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de setembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de setembro de 2009.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 119 (38) - 1, sexta-feira, 27 de fevereiro de 2009

Decretos DECRETO Nº 54.061, DE 26 DE FEVEREIRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Cidade Tiradentes, no Município de São Paulo. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 6 de novembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Cidade Tiradentes, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 26 de fevereiro de 2009. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 26 de fevereiro de 2009.

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Decretos DECRETO Nº 55.227, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Cotia, no Município de Cotia. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 27 de novembro de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Cotia, no Município de Cotia, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de dezembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 22 de dezembro de 2009.


Decretos DECRETO Nº 54.469, DE 19 DE JUNHO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Mogi Guaçu, no Município de Mogi Guaçu. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 4 de junho de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Mogi Guaçu, no Município de Mogi Guaçu, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de junho de 2009. ALBERTO GOLDMAN Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de junho de 2009.

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Leis LEI Nº 14.182, DE 7 DE JULHO DE 2010. (Projeto de lei nº 1425/09, do Deputado Samuel Moreira - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica Estadual - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Euro Albino de Souza” a Escola Técnica Estadual de Mogi Guaçu (ETEC), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS). Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 7 de julho de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antônio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 7 de julho de 2010.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 119 (110) - 1, terça-feira, 16 de junho de 2009

Decretos DECRETO Nº 54.440, DE 15 DE JUNHO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Heliópolis, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 6 de novembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Heliópolis, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 15 de junho de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 15 de junho de 2009.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 119 (39) - 1, sábado, 28 de fevereiro de 2009 Decretos

DECRETO Nº 54.066, DE 27 DE FEVEREIRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual Professor Jadyr Salles, no Município de Porto Ferreira. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 6 de novembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Professor Jadyr Salles, no Município de Porto Ferreira, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 27 de fevereiro de 2009. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 27 de fevereiro de 2009.


Decretos DECRETO Nº 55.222, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual Jardim Ângela, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Jardim Ângela, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de dezembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 22 de dezembro de 2009.

308


Decretos DECRETO Nº 54.843, DE 30 DE SETEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Itapira, no Município de Itapira. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 21 de fevereiro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Itapira, no Município de Itapira, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de setembro de 2009. JOSÉ SERRA Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 30 de setembro de 2009.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 119 (206) - 1, quinta-feira, 05 de novembro de 2009

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Leis LEI Nº 13.796, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2009. (Projeto de lei nº 1374/07, do Deputado Barros Munhoz - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O PRESIDENTE DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA, EM EXERCÍCIO NO CARGO DE GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “João Maria Stevanatto” a Escola Técnica Estadual de Itapira - ETEC, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, em Itapira. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 4 de novembro de 2009. BARROS MUNHOZ Geraldo Alckmin Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil

Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 4 de novembro de 2009.

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Decretos DECRETO Nº 54.730, DE 1º DE SETEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual - ETEC Professora Marines Teodoro de Freitas Almeida, no Município de Novo Horizonte. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de agosto de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Professora Marinês Teodoro de Freitas Almeida, no Município de Novo Horizonte, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de setembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de setembro de 2009.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 119 (36) - 1, sábado, 21 de fevereiro de 2009

Decretos DECRETO Nº 54.049, DE 20 DE FEVEREIRO DE 2009. Cria Escola Técnica Estadual de Monte Mor, no Município de Monte Mor. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em sessão de 6 de novembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Monte Mor, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 20 de fevereiro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 20 de fevereiro de 2009.

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Decretos DECRETO Nº 55.226, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Parque Belém, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Parque Belém, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de dezembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 22 de dezembro de 2009.


Decretos DECRETO Nº 55.223, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual Paulistano, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 14 de dezembro de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Paulistano, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de dezembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 22 de dezembro de 2009.

311


Decretos DECRETO Nº 54.062, DE 26 DE FEVEREIRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Piedade, no Município de Piedade. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 6 de novembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Piedade, no Município de Piedade, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 26 de fevereiro de 2009. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 26 de fevereiro de 2009.


Decretos DECRETO Nº 54.468, DE 19 DE JUNHO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Poá, no Município de Poá. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 4 de junho de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Poá, no Município de Poá, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de junho de 2009. ALBERTO GOLDMAN Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de junho de 2009.

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Decretos DECRETO Nº 55.224, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Santa Isabel, no Município de Santa Isabel. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 13 de agosto de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Santa Isabel, no Município de Santa Isabel, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de dezembro de 2009. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 22 de dezembro de 2009.

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Decretos DECRETO Nº 54.063, DE 26 DE FEVEREIRO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Santo Amaro, no Município de São Paulo. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 6 de novembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Santo Amaro, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 26 de fevereiro de 2009. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 26 de fevereiro de 2009.


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Leis LEI Nº 14.497, DE 21 DE JULHO DE 2011. (Projeto de lei nº 12/11, do Deputado Carlos Giannazi - PSOL) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Takashi Morita” a Escola Técnica Estadual de Santo Amaro (ETEC Santo Amaro), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS), na Capital. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação Palácio dos Bandeirantes, 21 de julho de 2011. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 21 de julho de 2011.

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Decretos DECRETO Nº 53.453, DE 28 DE SETEMBRO DE 2008. Cria a Escola Técnica Estadual de Vila Formosa, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 7 de agosto de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual de Vila Formosa, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 18 de setembro de 2008. JOSÉ SERRA Alberto Goldman Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 18 de setembro de 2008.


Decretos DECRETO Nº 54.467, DE 19 DE JUNHO DE 2009. Cria a Escola Técnica Estadual de Tiquatira, no Município de São Paulo. ALBERTO GOLDMAN, Vice-Governador, em Exercício no Cargo de Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 4 de junho de 2009, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Tiquatira, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de junho de 2009. ALBERTO GOLDMAN Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de junho de 2009.

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Decretos DECRETO Nº 55.323, DE 6 DE JANEIRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual CEPAM, no Município de São Paulo. (Consolidado com o Decreto nº 56121, de 20 de agosto de 2010) JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 18 de dezembro de 2009, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual CEPAM, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto, relativas ao custeio da manutenção predial da ETEC-CEPAM, correrão à conta das dotações consignadas no orçamento da Fundação Prefeito Faria Lima - Centro de Estudos e Pesquisas de Administração Municipal - CEPAM, cabendo as demais despesas às dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS. (Redação dada pelo Decreto 56121 de 20/08/2010) Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 6 de janeiro de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Humberto Rodrigues da Silva Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 6 de janeiro de 2010.

316


Decretos DECRETO Nº 56.228, DE 23 DE SETEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Embu, no Município de Embu. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 16 de setembro de 2010, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Embu, no Município de Embu, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 23 de setembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 23 de setembro de 2010.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (40) - 1, quarta-feira, 3 de março de 2010

Decretos DECRETO Nº 55.520, DE 2 DE MARÇO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Francisco Morato, no Município de Francisco Morato. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 24 de fevereiro de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual - ETEC de Francisco Morato, no Município Francisco Morato, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 2 de março de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 2 de março de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 55.318, DE 5 DE JANEIRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual Perus, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 18 de dezembro de 2009, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Perus, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 5 de janeiro de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Humberto Rodrigues da Silva Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 5 de janeiro de 2010.


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Decretos DECRETO Nº 55.644, DE 29 DE MARÇO DE 2010. Dá denominação de “Gildo Marçal Bezerra Brandão” à Escola Técnica Estadual Perus, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, localizada no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Decreta: Artigo 1º - Dá denominação de “Gildo Marçal Bezerra Brandão” à Escola Técnica Estadual Perus, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, localizada no Município de São Paulo, criada pelo Decreto nº 55.318, de 5 de janeiro de 2010. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 29 de março de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 29 de março de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 55.680, DE 7 DE ABRIL DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Gustavo Teixeira, no Município de São Pedro. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 25 de março de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Gustavo Teixeira, no Município de São Pedro, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 7 de abril de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 7 de abril de 2010.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (150) - 1, terça-feira, 10 de agosto de 2010

Decretos DECRETO Nº 56.076, DE 9 DE AGOSTO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Capela do Socorro, no Município de São Paulo. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em 28 de julho de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Capela do Socorro, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, no termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 9 de agosto de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 9 de agosto de 2010.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 121 (192) - 1, sábado, 08 de outubro de 2011

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Leis LEI Nº 14.583, DE 7 DE OUTUBRO DE 2011. (Projeto de lei nº 176/11, do Deputado Enio Tatto - PT) Dá denominação à Escola Técnica – ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Irmã Agostina” a Escola Técnica Estadual Capela do Socorro (ETEC Capela do Socorro), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS), na Capital. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 7 de outubro de 2011 GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 7 de outubro de 2011.

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Decretos DECRETO Nº 56.269, DE 8 DE OUTUBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Itararé, no Município de Itararé. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 29 de setembro de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Itararé, no Município de Itararé, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 8 de outubro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 8 de outubro de 2010.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (43) - 1, sábado, 06 de março de 2010

Decretos DECRETO Nº 55.535, DE 5 DE MARÇO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Ituverava, no Município de Ituverava. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 24 de fevereiro de 2010, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual ETEC de Ituverava, no Município de Ituverava, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 5 de março de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 5 de março de 2010.


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Leis LEI Nº 14.892, DE 26 DE OUTUBRO DE 2012. (Projeto de lei nº 265/12, do Deputado João Caramez - PSDB) Dá denominação a Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Professor José Ignácio Azevedo Filho” a Escola Técnica Estadual de Ituverava (ETEC de Ituverava), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS). Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 26 de outubro de 2012 GERALDO ALCKMIN Luiz Carlos Quadrelli Secretário-Adjunto respondendo pelo expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 26 de outubro de 2012.

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Decretos DECRETO Nº 55.313, DE 5 DE JANEIRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual Jaraguá, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 18 de dezembro de 2009, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Jaraguá, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 5 de janeiro de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Humberto Rodrigues da Silva Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 5 de janeiro de 2010.


Decretos DECRETO Nº 55.682, DE 7 DE ABRIL DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Mairinque, no Município de Mairinque. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 25 de março de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Mairinque, no Município de Mairinque, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 7 de abril de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 7 de abril de 2010.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (40) - 1, quarta-feira, 03 de março de 2010

Decretos DECRETO Nº 55.519, DE 2 DE MARÇO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Nova Odessa, no Município de Nova Odessa. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 17 de dezembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual ETEC de Nova Odessa, no Município de Nova Odessa, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 2 de março de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 2 de março de 2010.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (41) - 1, quinta-feira, 04 de março de 2010

Decretos DECRETO Nº 55.524, DE 3 DE MARÇO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Olímpia, no Município de Olímpia. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em 24 de fevereiro de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual ETEC de Olímpia, no Município de Olímpia, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, no termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 3 de março de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 3 de março de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 56.230, DE 23 DE SETEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Osasco II, no Município de Osasco. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 16 de setembro de 2010, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Osasco II, no Município de Osasco, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 23 de setembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 23 de setembro de 2010.


Decretos DECRETO Nº 56.229, DE 23 DE SETEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Padre Carlos Leôncio da Silva, no Município de Lorena. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 16 de setembro de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Padre Carlos Leôncio da Silva, no Município de Lorena, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 23 de setembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 23 de setembro de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 55.322, DE 6 DE JANEIRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual Raposo Tavares, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 18 de dezembro de 2009, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Raposo Tavares, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 6 de janeiro de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Humberto Rodrigues da Silva Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 6 de janeiro de 2010.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (155) - 1, terça-feira, 17 de agosto de 2010

Decretos DECRETO Nº 56.090, DE 16 DE AGOSTO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Registro, no Município de Registro. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em sessão de 6 de novembro de 2008, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Registro, no Município de Registro, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, no termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 16 de agosto de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 16 de agosto de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 55.681, DE 7 DE ABRIL DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Santa Rosa do Viterbo, no Município de Santa Rosa do Viterbo. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 25 de março de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Santa Rosa do Viterbo, no Município de Santa Rosa do Viterbo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 7 de abril de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 7 de abril de 2010


Decretos DECRETO Nº 55.314, DE 5 DE JANEIRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual São Mateus, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 18 de dezembro de 2009, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual São Mateus, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 5 de janeiro de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Humberto Rodrigues da Silva Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 5 de janeiro de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 55.321, DE 6 DE JANEIRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual Uirapuru, no Município de São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 18 de dezembro de 2009, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Uirapuru, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 6 de janeiro de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Humberto Rodrigues da Silva Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 6 de janeiro de 2010.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 121 (123) - 1, sábado, 02 de julho de 2011

Decretos DECRETO Nº 57.096, DE 1º DE JULHO DE 2011. Cria a Escola Técnica Estadual Professor Adolpho Arruda Mello, no Município de Presidente Prudente. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual Professor Adolpho Arruda Mello, no Município de Presidente Prudente, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de julho de 2011. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de julho de 2011.

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Decretos DECRETO Nº 57.335, DE 15 DE SETEMBRO DE 2011. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Alcides Cestari, no Município de Monte Alto. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 27 de julho de 2011, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Alcides Cestari, no Município de Monte Alto, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 15 de setembro de 2011. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 15 de setembro de 2011.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (219) - 3, sábado, 20 de novembro de 2010

Decretos DECRETO Nº 56.417, DE 19 DE NOVEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Barueri, no Município de Barueri. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 28 de outubro de 2010, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Barueri, no Município de Barueri, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de novembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de novembro de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 57.594, DE 8 DE DEZEMBRO DE 2011. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Bento Carlos Botelho do Amaral, no Município de Guariba. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS em 17 de novembro de 2011, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Bento Carlos Botelho do Amaral, no Município de Guariba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 8 de dezembro de 2011. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 8 de dezembro de 2011.


Decretos DECRETO Nº 56.414, DE 19 DE NOVEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Cerquilho, no Município de Cerquilho. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do CEETEPS, em 28 de outubro de 2010, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Cerquilho, no Município de Cerquilho, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de novembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de novembro de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 56.416, DE 19 DE NOVEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Lençóis Paulista, no Município de Lençóis Paulista. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 28 de outubro de 2010, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Lençóis Paulista, no Município de Lençóis Paulista, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de novembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de novembro de 2010.


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Leis LEI Nº 14.558, DE 22 DE SETEMBRO DE 2011. (Projeto de lei nº 251/11, do Deputado Pedro Tobias - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “ETEC Cidade do Livro” a Escola Técnica Estadual de Lençóis Paulista (ETEC), unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” (CEETEPS). Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de setembro de 2011. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 22 de setembro de 2011.

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Decretos DECRETO Nº 57.336, DE 15 DE SETEMBRO DE 2011. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Professora Doutora Doroti Quiomi Kanashiro Toyohara – Pirituba, no Município de São Paulo. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 27 de julho de 2011, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Professora Doutora Doroti Quiomi Kanashiro Toyohara - Pirituba, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 15 de setembro de 2011. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 15 de setembro de 2011.


Decretos DECRETO Nº 56.419, DE 19 DE NOVEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Dr. Nelson Alves Vianna, no Município de Tietê. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em 28 de outubro de 2010, “ad referendum” do Colegiado, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Dr. Nelson Alves Vianna, no Município de Tietê, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de novembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de novembro de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 56.418, DE 19 DE NOVEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Itaquaquecetuba, no Município de Itaquaquecetuba. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 28 de outubro de 2010, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Itaquaquecetuba, no Município de Itaquaquecetuba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de novembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de novembro de 2010.

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Decretos DECRETO Nº 57.114, DE 7 DE JULHO DE 2011. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Jornalista Roberto Marinho, no Município de São Paulo. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 16 de junho de 2011, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Jornalista Roberto Marinho, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 7 de julho de 2011. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 7 de julho de 2011.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 120 (60) - 1, quarta-feira, 31 de março de 2010 Página 1 de 1

Decretos DECRETO Nº 55.596, DE 19 DE MARÇO DE 2010. Dá denominação “Jornalista Roberto Marinho” à Escola Técnica Estadual - ETEC, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, a ser construída no bairro do Brooklin, em São Paulo. JOSÉ SERRA, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Decreta: Artigo 1º - Dá denominação “Jornalista Roberto Marinho” à Escola Técnica Estadual - ETEC, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - CEETEPS, a ser construída junto à Avenida Jornalista Roberto Marinho, esquina com a Avenida Chucri Zaidan, no bairro do Brooklin, na Capital de São Paulo. Artigo 2º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de março de 2010. JOSÉ SERRA Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho Secretário de Desenvolvimento Aloysio Nunes Ferreira Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de março de 2010. (Publicado novamente por ter saído com incorreções)

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Decretos DECRETO Nº 56.415, DE 19 DE NOVEMBRO DE 2010. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Mandaqui, no Município de São Paulo. ALBERTO GOLDMAN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, em sessão de 28 de outubro de 2010, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Mandaqui, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de novembro de 2010. ALBERTO GOLDMAN Luciano Santos Tavares de Almeida Secretário de Desenvolvimento Luiz Antonio Guimarães Marrey Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 19 de novembro de 2010.


Decretos DECRETO Nº 58.160, DE 22 DE JUNHO DE 2012. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Ibaté, no Município de Ibaté. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em 5 de junho de 2012, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Ibaté, no Município de Ibaté, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 22 de junho de 2012. GERALDO ALCKMIN Luiz Carlos Quadrelli Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 22 de junho de 2012.

335

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 122 (95) - 1, terça-feira, 22 de maio de 2012

Decretos DECRETO Nº 58.060, DE 21 DE MAIO DE 2012. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Nova Luz, no Bairro da Luz, Município de São Paulo. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em sessão de 26 de abril de 2012, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Nova Luz, no Bairro da Luz, Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 21 de maio de 2012. GERALDO ALCKMIN Paulo Alexandre Pereira Barbosa Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 21 de maio de 2012.

336

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 122 (163) - 1, quarta-feira, 29 de agosto de 2012

Decretos DECRETO Nº 58.340, DE 28 DE AGOSTO DE 2012. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Sorocaba, no Município de Sorocaba. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em sessão de 1º de setembro de 2011, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Sorocaba, no Município de Sorocaba, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 28 de agosto de 2012. GERALDO ALCKMIN Luiz Carlos Quadrelli Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 28 de agosto de 2012.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 125 (2) - 1, terça-feira, 06 de janeiro de 2015

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Leis LEI Nº 15.648, DE 5 DE JANEIRO DE 2015. (Projeto de lei nº 684/13, da Deputada Maria Lúcia Amary - PSDB) Dá denominação à Escola Técnica – ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “Armando Pannunzio” a Escola Técnica Estadual de Sorocaba – ETEC de Sorocaba –, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 5 de janeiro de 2015. GERALDO ALCKMIN Márcio Luiz França Gomes Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 5 de janeiro de 2015.

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Decretos DECRETO Nº 58.932, DE 4 DE MARÇO DE 2013. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Prefeito Braz Paschoalin, no Município de Jandira. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em 7 de novembro de 2012, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Prefeito Braz Paschoalin, no Município de Jandira, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 4 de março de 2013. GERALDO ALCKMIN Luiz Carlos Quadrelli Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 4 de março de 2013.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 123 (23) - 1, terça-feira, 05 de fevereiro de 2013

Decretos DECRETO Nº 58.610, DE 28 DE NOVEMBRO DE 2012. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Esportes Curt Walter Otto Baumgart, no Município de São Paulo. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS, em 7 de novembro de 2012, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Esportes Curt Walter Otto Baumgart, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 28 de novembro de 2012. GERALDO ALCKMIN Luiz Carlos Quadrelli Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia Sidney Estanislau Beraldo Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 28 de novembro de 2012. (Publicado novamente por ter saído com incorreções)

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 124 (164) - 1, terça-feira, 02 de setembro de 2014

Decretos DECRETO Nº 60.768, DE 1º DE SETEMBRO DE 2014. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Apiaí, no Município de Apiaí. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em sessão de 11 de junho de 2014, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Apiaí, no Município de Apiaí, como Unidade de Ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de setembro de 2014. GERALDO ALCKMIN Nelson Luiz Baeta Neves Filho Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Saulo de Castro Abreu Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de setembro de 2014.

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Decretos DECRETO Nº 60.232, DE 13 DE MARÇO DE 2014. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Professora Luzia Maria Machado, no Município de Arujá. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em 10 de outubro de 2013, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Professora Luzia Maria Machado, no Município de Arujá, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 13 de março de 2014. GERALDO ALCKMIN Rodrigo Garcia Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 13 de março de 2014.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 124 (74) - 1, sexta-feira, 18 de abril de 2014

Decretos DECRETO Nº 60.373, DE 17 DE ABRIL DE 2014. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Caieiras, no Município de Caieiras. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em sessão de 13 de março de 2014, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Caieiras, no Município de Caieiras, como Unidade de Ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 17 de abril de 2014. GERALDO ALCKMIN Nelson Luiz Baeta Neves Filho Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 17 de abril de 2014.

340

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 124 (12) - 3, sábado, 18 de janeiro de 2014

Decretos DECRETO Nº 60.077, DE 17 DE JANEIRO DE 2014. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Mairiporã, no Município de Mairiporã. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETPS, em sessão de 10 de outubro de 2013, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Mairiporã, no Município de Mairiporã, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 17 de janeiro de 2014. GERALDO ALCKMIN Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 17 de janeiro de 2014.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 124 (204) - 1, terça-feira, 28 de outubro de 2014

Decretos DECRETO Nº 60.863, DE 27 DE OUTUBRO DE 2014. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Rio Grande da Serra, no Município de Rio Grande da Serra. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação, pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Rio Grande da Serra, no Município de Rio Grande da Serra, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 27 de outubro de 2014. GERALDO ALCKMIN Nelson Luiz Baeta Neves Filho Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Saulo de Castro Abreu Filho Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 27 de outubro de 2014.

341

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 124 (62) - 3, quarta-feira, 02 de abril de 2014

Decretos DECRETO Nº 60.319, DE 1º DE ABRIL DE 2014. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Santa Fé do Sul, no Município de Santa Fé do Sul. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, em sessão de 13 de março de 2014, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Santa Fé do Sul, no Município de Santa Fé do Sul, como Unidade de Ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 1º de abril de 2014. GERALDO ALCKMIN Rodrigo Garcia Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, a 1º de abril de 2014.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 124 (18) - 1, terça-feira, 28 de janeiro de 2014

Decretos DECRETO Nº 60.100, DE 27 DE JANEIRO DE 2014. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC SEBRAE, no Município de São Paulo. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação "ad referendum" do Colegiado do Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETPS, em sessão de 8 de janeiro de 2014, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC SEBRAE, no Município de São Paulo, como unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" – CEETEPS, suplementadas se necessário, nos termos da legislação em vigor. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 27 de janeiro de 2014. GERALDO ALCKMIN Nelson Luiz Baeta Neves Filho Secretário-Adjunto, Respondendo pelo Expediente da Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Publicado na Casa Civil, aos 27 de janeiro de 2014.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 125 (195) - 1, terça-feira, 20 de outubro de 2015

Decretos DECRETO Nº 61.563, DE 19 DE OUTUBRO DE 2015. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC Itaquera II, no Município de São Paulo. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC Itaquera II, no Município de São Paulo, como Unidade de Ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 19 de outubro de 2015 GERALDO ALCKMIN Edson Aparecido dos Santos Secretário-Chefe da Casa Civil Saulo de Castro Abreu Filho Secretário de Governo Publicado na Secretaria de Governo, aos 19 de outubro de 2015.

D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 126 (104) - 3, quarta-feira, 08 de junho de 2016

Decretos DECRETO Nº 61.999, DE 7 DE JUNHO DE 2016. Cria a Escola Técnica Estadual – ETEC de Santa Cruz das Palmeiras, no Município de Santa Cruz das Palmeiras. GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista a aprovação pelo Conselho Deliberativo do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS, Decreta: Artigo 1º - Fica criada a Escola Técnica Estadual – ETEC de Santa Cruz das Palmeiras, no Município de Santa Cruz das Palmeiras, como Unidade de Ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS. Artigo 2º - As despesas decorrentes da execução do presente decreto correrão à conta das dotações consignadas no orçamento do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" - CEETEPS. Artigo 3º - Este decreto entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 7 de junho de 2016. GERALDO ALCKMIN Márcio Luiz França Gomes Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Samuel Moreira da Silva Junior Secretário-Chefe da Casa Civil Saulo de Castro Abreu Filho Secretário de Governo Publicado na Secretaria de Governo, aos 7 de junho de 2016.

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D.O.E.; Poder Executivo, Seção I, São Paulo, 126 (246) - 1, sábado, 31 de dezembro de 2016

Leis LEI Nº 16.349, DE 30 DE DEZEMBRO DE 2016. (Projeto de lei nº 1.072/2015, do Deputado Barros Munhoz – PSDB) Dá denominação à Escola Técnica - ETEC que especifica. O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte Lei: Artigo 1º - Passa a denominar-se “João Elias Margutti” a Escola Técnica Estadual de Santa Cruz das Palmeiras – ETEC de Santa Cruz das Palmeiras, unidade de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” – CEETEPS. Artigo 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Palácio dos Bandeirantes, 30 de dezembro de 2016. GERALDO ALCKMIN Márcio Luiz França Gomes Secretário de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação Samuel Moreira da Silva Junior Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnica da Casa Civil, aos 30 de dezembro de 2016.

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