Relatório do resultado do 2º diagnóstico de sistema de escrita, do 1º diagnóstico de leitura e

produção textual do 2º ciclo aplicados no município de Iraquara

O processo de formação continuada de educadores, como todo processo educacional, requer que a avaliação seja praticada uma vez que é necessário que se analise em que medida o

ensino e a aprendizagem dialogam, interagem. (STELLA, 2007, p. 287)

Introdução

Segundo Lerner, “escrever é imprescindível para aqueles que assumem a docência como

profissão”. Isso implica explicitar que o ato de registrar sua prática se configura como uma escrita

profissional inerente ao magistério. Mas como a mesma autora pontua “escrever é difícil. E essa

dificuldade pode e transformar em um obstáculo para a reflexão sobre o ensino.” Contudo, o

registro nos permite avaliar a situação de uma dada realidade para perceber os avanços e replanejar

ações para aquilo que, ainda, não está satisfatório. Por outro lado, quem escreve tem a oportunidade

compartilhar idéias, propostas que são colocadas em ação; refletir sobre seu próprio trabalho.

Ao conceber o ato de avaliar como uma tarefa indissociável do fazer pedagógico, podemos

afirmar que a garantia de uma prática de avaliação institucional é uma política de regulação da ação

educativa, a qual deve estar a serviço da aprendizagem. Por isso, “avaliação ocorre ao longo de um

processo e leva necessariamente em conta o ponto de partida (e não apenas o ponto definido como

chegada);” (STELLA, 2007, p.287).

Partindo desse pressuposto, o presente relatório descreve o processo de elaboração,

aplicação, tabulação e publicação dos resultados das avaliações institucionais realizadas,

periodicamente, nas escolas da rede municipal de Iraquara no ano de 2009. Salientamos que como o

relatório do 1º diagnóstico de sistema de escrita já foi enviado para o ICEP no mês de abril, este

documento foca as demais avaliações de caráter institucional aplicadas no município.

O 2º diagnóstico de sistema de escrita

A aplicação do 2º diagnóstico de sistema de escrita na rede municipal de Iraquara ocorreu

entre a segunda semana de junho e primeira semana de julho, com dificuldades devido à

programação das festas juninas e o recesso, período de baixa freqüência dos alunos na escola.

Ressalta-se que em algumas comunidades, como Iraporanga, o recesso foi antecipado por conta das

festas juninas tradicionais e à colheita do café. Tudo isso retardou a aplicação, interpretação e

publicação de resultados.

É válido pontuar que, os resultados do diagnóstico de março foram publicados, no final de

abril, para toda a equipe gestora das escolas do município, num encontro formativo com diretores

escolares, coordenadores pedagógicos e equipe técnica da SEMEC. Nesta formação, discutimos os

dados gerais da rede, comparando-os com os do ano anterior (resultados de março e novembro de

2008), levantando hipóteses sobre os fatores que foram decisivos para que o instrumento avaliativo

revelasse tal resultado. Dentre esses fatores, consideramos como dificuldades: a aplicação do

diagnóstico sem marcação da leitura e realizado em grupo, sem um olhar atento para as hipóteses de

escrita de cada criança, evidenciado pela falta de anotações do professor durante a realização da

atividade avaliativa. Outro fator importante é a interpretação das escritas dos alfabetizandos, a qual

se configura em tabulações que consideram que estes estão com uma hipótese de escrita inferior à

hipótese real. Isso porque tanto coordenadores quanto professores comentam que no primeiro

diagnóstico “é melhor tabular o nível de escrita para baixo, pois pode ser que, no próximo, os

alunos não demonstrem avanço ou estabilidade”.

Diante desse fato, a equipe técnica juntamente com a formadora externa do município

discutiu tais dificuldades e, assim, na primeira oficina com o formador externo foram tematizados

os dados do diagnóstico de março e realizada uma formação acerca da psicogênese da língua escrita

com todos os coordenadores pedagógicos. Esta teve como estratégias formativas a análise das

escritas de crianças em apropriação do sistema alfabético e a retomada do estudo de textos teóricos

que apoiassem a interpretação das escritas, enfatizando a necessidade de interpretar fielmente os

resultados para que sejam utilizados como indutor curricular. Além disso, foi utilizado um vídeo

publicado pela revista Nova Escola acerca da aplicação do instrumento avaliativo e discutido como

o professor com apoio do coordenador poderia realizar mais adequadamente a aplicação do

diagnóstico. A partir dessa ação, foi encaminhado o planejamento e a execução de uma oficina de

Psicogênese com todos os professores da Ed. infantil e do ensino Fundamental I, com o propósito

de retomar conteúdos que estavam um tanto que adormecidos e, em muitos casos, equivocados ou,

ainda, desconhecidos para aqueles que estavam ingressando no trabalho com tais segmentos da

educação básica. Enfatiza-se que tal oficina foi realizada antes da aplicação do diagnóstico de

junho, pois nosso objetivo era evitar problemas semelhantes aos que acreditávamos que vinham

acontecendo, há algum tempo, por falta de formação acerca da didática da alfabetização.

Assim, constatamos que no período de março a junho foram realizados muitos investimentos

em alfabetização lingüística, uma vez que o número de crianças alfabéticas, silábico-alfabéticas e

silábicas aumentou e, consequentemente, houve uma redução do quantitativo de pré-silábicos

indiferenciados, embora essas variações não tenham atingido a meta traçada pela equipe gestora

diante do resultado anterior. Consideramos insatisfatório o resultado de 26% de alfabéticos no 1º

ano, pois percebemos que escolas cujas crianças freqüentaram a Ed. Infantil este número chega a 40

%. Entretanto, analisamos que há um bom número de silábico-alfabéticos que somados ao de

alfabético perfazem cerca de 50%. Quanto ao 2º ano, em relação ao ano anterior, o resultado

também poderia ser melhor. Isso porque a meta era atingir 60% e só foram alcançados 52,5%. No

entanto, as turmas do 3º ano apresentaram um resultado bastante significativo: 70,21% alfabéticos e

10,48% ortográficos, demonstrando que os alunos estão avançando cada vez mais, à medida que há

investimentos nos anos iniciais da educação básica. Ressaltamos que, com relação ao 2º ciclo (4º e

5º ano) temos alunos que demonstram dificuldades de aprendizagem para as quais os professores

ainda não conseguem realizar intervenções bem sucedidas para que ocorram aprendizagens

significativas. Isso explica o quantitativo de crianças que ainda não estão alfabéticas nessa etapa da

escolaridade. Porém, é satisfatório o número de crianças que já se encontram alfabéticas desde o 1º

ano, sendo necessário a implantação e implementação de investimentos no que se diz respeito à

produção textual com autonomia crescente e à apropriação da ortografia.

Por considerar relativamente baixo o número de crianças alfabéticas no 1º e 2º ano, a equipe

técnica vem empreendendo algumas ações:

1. Levantamento do número de crianças alfabéticas em cada escola/núcleo para comparação

com o resultado geral do município;

2. Mapeamento do número e do nível de apropriação do sistema de escrita dos alunos novos

de cada escola/núcleo;

3. Análise do resultado geral do município e de cada escola/núcleo com todos os diretores

escolares e coordenadores pedagógicos para estabelecer relações com os dados de março e

traçar metas para o 2º semestre, enfatizando a necessidade de focar o trabalho em língua

Portuguesa nos contextos de alfabetização interligados;

4. Encaminhamento de um diagnóstico interno para elaboração e redirecionamento do plano

de ação, principalmente nas turmas de 1º e 2º ano.

5. Orientação aos diretores escolares e coordenadores pedagógicos para que elaborem

relatório das crianças que, por alguma dificuldade de aprendizagem, não estão

apresentando avanços significativos em relação à apropriação da base alfabética.

6. Acompanhamento aos coordenadores e diretores nas escolas para interpretação das

escritas das crianças e mapeamento das dificuldades e possíveis conteúdos a serem

focados em situações didáticas desde a Ed. infantil ao 5º ano.

7. Apoio a diretores escolares e coordenadores na implementação do plano de ação voltado

para a base alfabética no 1º ciclo.

Através destas ações foi possível constatar que parte considerável dos coordenadores, por

ser inexperiente nesta função e não ter um conhecimento sólido sobre as hipóteses de escrita,

demonstra dificuldade em interpretar corretamente as escritas dos alfabetizandos e, com isso, o

resultado apresentado em junho não condiz fielmente com a realidade. Porém, não podemos mesmo

com equívocos desconsiderar os dados de junho. Eles são indicadores que conteúdos relacionados à

Psicogênese e à Didática da Alfabetização Linguística precisam ser estudados com mais

profundidade e de forma sistemática, uma vez que a construção do conhecimento ocorre por

aprendizagens sucessivas, com crescente autonomia.

Em relação à tabulação dos dados, toda a equipe teve dificuldades em como ter o resultado

com o mesmo número de alunos que realizaram o diagnóstico em março. Diante disso, mapeamos

todos os alunos, identificamos os novos e fizemos uma tabulação específica, e, assim, chegamos a

um número próximo do evidenciado no inicio do ano letivo. No entanto, este número é aproximado,

pois como havíamos realizado um diagnóstico interno em maio (com o propósito de regular como

estavam os alunos do 1º ciclo após o 1º bimestre), alguns coordenadores acreditavam que era para

considerar como novos somente aqueles que não realizaram esta última avaliação. Também, a

maioria dos coordenadores não entregou a tabulação de sua escola com os percentuais corretamente

calculados – consideraram que o percentual deveria ser calculado de acordo com o total de alunos

da turma e não dos que haviam sido diagnosticados – fato que contribuiu para o atraso na

publicação dos resultados devido à revisão minuciosa empreendida pela supervisão técnica.

Entretanto, merece destaque um cuidado, ou melhor, uma ação por parte da supervisão

técnica com o apoio da direção pedagógica: acompanhar os coordenadores pedagógicos na revisão

da interpretação das escritas dos alfabetizandos, marcando, se possível a realização deste trabalho

no espaço formativo, no qual, na comunhão com o outro mais experiente vai se consolidando o

aprendizado. Outra ação que precisa ser garantida é a marcação da leitura realizada pelo aluno com

o propósito de checar a hipótese de escrita, principalmente daquele que ainda não se encontra

alfabético estável. Também, é preciso enfatizar com os coordenadores o cumprimento do

cronograma de aplicação, tabulação e publicação de resultados, pois a demora na realização dessas

tarefas compromete a implementação de ações, em tempo hábil, que venham a contribuir para

reverter o quadro configurado.

Entre as ações consideradas prioritárias no município, citamos os investimentos nos

contextos de alfabetização, pois nossos professores têm dificuldade em desenvolver um trabalho

sistemático que ofereça condições para que os alunos avancem progressivamente em suas

aprendizagens. Essas dificuldades são:

Leitura pelo professor:

a) Pesquisa, seleção e hierarquização de textos, considerando a diversidade

textual, dentro de um mesmo gênero, e de gêneros, garantindo-se a

progressão e a continuidade ao longo do bimestre, do ano letivo e dos ciclos.

b) Planejamento e realização sistemática de situações didáticas focando a leitura

pelo professor ajustadas às demandas dos alunos, garantindo-se as condições

do antes, do durante e do depois da leitura.

1ª Constatação: os professores realizam atividades desse contexto como situação

permanente, mas não pesquisam e selecionam os textos a serem lidos pensando na

progressão das aprendizagens. Isso porque lêem textos escolhidos aleatoriamente.

2ª Constatação: os professores realizam aulas de leitura pelo professor, sem um

planejamento detalhado de intervenções dos três momentos de leitura de gêneros diferentes

da esfera literária. A leitura pelo professor limita-se a contos e fábulas.

3ª Constatação: a coordenação pedagógica tem dificuldades para realização de

situações formativas de tematização da prática e de dupla conceitualização. Isso se

concretiza no fato de que as pautas são caracterizadas pela leitura de textos teóricos,

exposição pelo coordenador e poucas questões para o professor refletir sobre sua prática.

Outra dificuldade da equipe consiste nas devolutivas que precisam ser realizadas em relação

ao acompanhamento direto e indireto da prática docente. Isso porque os coordenadores

precisam estudar constantemente para ter condições de teorizar a ação educativa e reajustá-

la significativamente para que professores e alunos avancem progressivamente em suas

aprendizagens.

Investimentos:

1. Implementação do momento de formação leitora - leitura pelo formador de textos

literários - nos espaços formativos da supervisão técnica com a coordenação

pedagógica.

2. Garantia do momento de formação leitora nos espaços formativos da coordenação com

os professores.

3. Estudo e apresentação de seminário pelos coordenadores pedagógicos, no espaço

formativo da supervisão técnica, sobre Os contextos de alfabetização na aula.

4. Elaboração, aplicação, tabulação do diagnóstico de leitura em maio no 2º ciclo.

5. Realização de oficinas de leitura com os coordenadores pedagógicos através do

formador externo.

6. Levantamento do acervo literário das escolas da rede.

7. Planejamento da pauta da oficina de Leitura a ser realizada com os professores,

juntamente com a supervisão.

8. Realização da oficina de leitura com os professores, focando as condições didáticas do

antes, do durante e do depois da leitura por meio de situações de dupla

conceitualização, estudo de textos como O tempo da leitura e as seqüencias didáticas,

de Maria José da Nóbrega, tematização dos indicadores de qualidade do trabalho do

professor em relação a esse contexto de alfabetização e de tematização de seqüencias

didáticas, com apoio direto e indireto da supervisão.

9. Apresentação do acervo literário das escolas aos professores.

10. Apoio dos coordenadores pedagógicos na elaboração e realização de seqüencias

didáticas que garantam o antes, o durante e o depois da leitura.

11. Mapeamento das leituras pelo professor

12. Acompanhamento pelos coordenadores das situações didáticas de leitura pelo

professor, tendo como critérios os indicadores de qualidade da rede, com o objetivo de

promover a reflexão e o redimensionamento da prática pedagógica.

13. Realização permanente de rodas de indicação literária nos encontros com diretores,

coordenadores e professores.

14. Encaminhamentos para a elaboração de projetos institucionais de leitura em todas as

escolas da rede sob orientação da direção pedagógica e apoio da supervisão técnica.

Observação: ressalta-se que as dificuldades citadas anteriormente em relação a esse

contexto de alfabetização são observadas atualmente, mesmo após todos os investimentos

realizados. Isso se justifica pela razão de que o conhecimento é construído através de aprendizagens

sucessivas e cada individuo tem o seu tempo de assimilação e acomodação, os quais devem ser

considerados. Antes de tais ações, percebemos que os educadores, em sua maioria, não conheciam

nem utilizavam o acervo da escola na qual atuavam. Os livros adquiridos pelo PNBE, em algumas

escolas, estavam arquivados e não eram acessíveis a professores e alunos, tampouco aos pais e

comunidade de entorno.

Próximas ações que já estão em andamento:

1. Implantação do Projeto Institucional “LEITURA, MINHA ADORÁVEL AMANTE

NÃO MAIS CLANDESTINA”, nos espaços formativos da supervisão técnica com os

coordenadores e nos acompanhamentos nas escolas com a equipe gestora.

2. Planejamento e realização das oficinas de leitura, de diversos gêneros, com todos os

professores da rede, processo semelhante ao que está sendo realizado nas Oficinas de

Núcleo do ICEP com os coordenadores pedagógicos.

3. Implantação de projetos institucionais de leitura para a comunidade escolar pelos

diretores escolares em parceria com os coordenadores pedagógicos e apoio da direção

pedagógica.

Leitura pelo aluno na alfabetização inicial:

a) Professores e alguns coordenadores que concebem a leitura como decifração e centram

seu ensino na decodificação.

b) Professores e coordenadores que não tem conhecimento acerca das hipóteses de leitura

c) Professores que tem dificuldades em planejar e realizar situações didáticas com

intervenções problematizadoras considerando as estratégias de leitura e as hipóteses de

leitura

d) Alunos que decifram um texto por meio da soletração.

1ª Constatação: diagnósticos de sistema de escrita com marcação da leitura evidenciando a

soletração de palavras

2ª Constatação: falas de coordenadores que evidenciam o não saber diferenciar uma

situação de escrita de uma de leitura em avaliações externas como a Provinha Brasil.

Não ocorreram investimentos sistemáticos.

Próximas ações: precisamos de apoio do ICEP para ajudar os professores em relação a

intervenções e atividades que ajudam os alunos a avançarem no aprendizado da leitura.

Produção oral com destino escrito:

a) O trabalho com esse contexto é realizado, na maioria das vezes, somente em

classes de 1º ciclo, com o foco em fábulas e pequenos contos.

b) Não há um trabalho com esse contexto interligado diretamente à leitura pelo

professor.

c) Há equívocos entre produção oral com destino escrito em relação ao papel do

professor como escriba, pois a maioria atua como textualizador.

d) Há equívocos em relação às diferenças entre reescrita e escrita de textos

memorizados.

e) Geralmente, não se faz a revisão com foco definido dos textos produzidos por

meio do ditado ao professor.

f) Há dificuldades em como fazer a etapa de planejamento da produção.

g) Concepção de alfabetização centrada na perspectiva do fácil para o difícil.

h) Falta de progressão no trabalho com gêneros textuais para produção já estudados

pelos alunos em anos anteriores.

i) Pouca diversidade textual no trabalho com produção de texto

j) Falta de conhecimento de outros gêneros textuais e do conhecimento didático além

de contos, fábulas, biografias e textos expositivos para desenvolver situações

didáticas de produção textual.

1ª Constatação: pouco se realiza situações de ensino sistemático de produção textual,

considerando a PODE como condição didática para a produção com autonomia crescente.

2ª Constatação: as situações de produção oral com destino escrito têm como foco o trabalho

com textos literários, principalmente fábulas e contos.

3ª Constatação: no momento da textualização, o professor não faz intervenções

problematizadoras para que os alunos possam pensar acerca da linguagem que se usa para escrever.

Isso porque os alunos ditam o texto cujo conteúdo sabem de cor. Por isso, torna-se difícil a etapa de

revisão, pois tende a se concentrar nos aspectos notacionais, mas como nesse contexto de produção

o professor escreve o texto resolvendo tais problemas, fica difícil a realização da etapa de revisão.

4ª Constatação: Há muitos professores, mesmo veteranos na rede, que por não saberem

como realizar a etapa de planejamento da produção, afirmam que o planejamento não ajuda os

alunos na produção. Segundo os coordenadores, parte considerável dos professores tem dificuldades

em como conduzir a produção do roteiro que norteia as demais etapas da produção textual – alguns

enfatizam a superestrutura do gênero, outros as idéias principais. Há ainda aqueles que não dão

funcionalidade ao planejamento nas etapas de textualização e revisão.

5ª Constatação: Projetos e sequências didáticas cuja produção de texto é centrada na escrita

de parlendas na alfabetização inicial e reescrita de fábulas e contos no 1º e 2º ciclo.

Investimentos:

1. Oficinas com um grupo de seis coordenadores para diagnóstico do trabalho com

produção textual, estudo e elaboração de sequência didática voltada para a reescrita

de textos literários e pauta para encaminhamento de situações em sala de aula visando

à tematização da prática.

2. Apoio da supervisão na realização do trabalho voltado para a produção oral com

destino escrito com o grupo de coordenadores encarregados de disparar o processo de

formação utilizando como dispositivo a tematização de situações da sala de aula de

professores do município.

3. Realização pelo grupo dos seis coordenadores de oficina de produção oral com

destino escrito cuja ação formativa em foco se configurou na tematização da prática:

sequência didática, produção dos alunos (reescrita de um conto de uma turma de Ed.

infantil) e dos indicadores de qualidade do trabalho do professor em relação a tal

contexto de alfabetização.

4. Recolhimento do material produzido pelo grupo dos seis coordenadores juntamente

com seus professores para análise e tematização com os demais coordenadores.

5. Recolhimento e análise de algumas produções textuais dos alunos, feitas de próprio

punho, e amostras de produções tendo o professor como escriba.

6. Encaminhamento de análise de produções dos alunos pelos coordenadores

Próximas ações que já estão em andamento:

1. Realização de oficina com todos os coordenadores para sistematizar as análises das

produções dos alunos e tematizar as filmagens de aulas de PODE realizadas na rede

municipal, com o propósito de escrever recomendações para os professores acerca do

trabalho com tal contexto.

2. Orientar os coordenadores para acompanhamento e devolutivas aos professores

acerca da prática pedagógica voltada para este contexto de alfabetização.

Escrita pelo aluno na alfabetização inicial

a) Professores e coordenadores com dificuldades na interpretação das escritas não

convencionais.

b) Professores com dificuldades para planejar e realizar situações didáticas com

intervenções problematizadoras ajustadas à ZDP para que os alunos avancem.

c) Professores com dificuldades em planejar situações didáticas considerando as

diferentes hipóteses de escrita dos alunos de sua turma.

d) Professores com dificuldades em realizar agrupamentos produtivos para a realização

das atividades.

e) Professores e coordenadores que, ainda, não concebem o diagnóstico como indutor

curricular para todas as turmas da Ed. Infantil e do Ensino Fundamental I, analisando-o

somente como indicador de número de crianças com determinada hipótese de escrita,

não utilizando os dados do mesmo para reflexão e redimensionamento da prática

educativa.

1ª Constatação: baixo índice de crianças alfabéticas no 1º e 2º ano no diagnóstico de março

e junho.

2ª Constatação: entrega tardia do resultado do diagnóstico à supervisão.

3ª Constatação: dificuldades para realizar o Plano de Ação com os alunos mais críticos em

desempenho escolar referente á alfabetização inicial.

Investimentos:

1. Encaminhamento da aplicação do 1º diagnóstico de sistema de escrita e do alfabeto,

ainda na jornada pedagógica.

2. Apoio da supervisão no processo de tabulação do 1º diagnóstico (transformação dos

resultados em dados)

3. Tematização das recomendações do ICEP em relação às aprendizagens que os alunos

com diferentes hipóteses de escrita precisam construir para apropriarem-se

gradativamente do sistema de escrita e sugestões de intervenções.

4. Tematização dos resultados do 1º diagnóstico de sistema de escrita da rede com

diretores e coordenadores.

5. Levantamento de hipóteses acerca dos dados do diagnóstico.

6. Encaminhamento e aplicação de diagnóstico interno de sistema de escrita (maio) para

regulação do processo de ensinoaprendizagem e instituição do plano de ação com os

alunos que apresentam desempenho mais crítico.

7. Realização de oficina de Psicogênese com os coordenadores pedagógicos pelo

formador externo.

8. Elaboração de pauta da oficina de psicogênese com os professores pelos coordenadores

pedagógicos com ajuda da supervisão técnica.

9. Realização de oficina de psicogênese com os professores pelos coordenadores

pedagógicos.

10. Aplicação sistemática do diagnóstico de sistema de escrita em todas as turmas da Ed.

infantil ao 5º ano (externo e interno).

11. Encontro formativo com diretores e coordenadores para apresentação e discussão do

resultado do 2º diagnóstico da rede.

12. Discussão sobre os caminhos possíveis para implantação e implementação do Plano de

ação.

13. Acompanhamento direto da supervisão com o coordenador para analisar as escritas dos

alfabetizandos e subsidiar a tomada de decisões acerca dos conteúdos que precisam ser

trabalhados em sala de aula.

Próximas ações: precisamos de apoio do ICEP para ajudar os professores em relação a

intervenções e atividades que ajudam os alunos a avançarem na apropriação do sistema de escrita.

Diagnóstico de leitura com autonomia crescente

O diagnóstico de leitura com autonomia crescente foi aplicado em todas s turmas do 4º e 5º

ano do ensino fundamental I na primeira semana de maio. Sua elaboração originou-se de uma

oficina empreendida pela supervisão técnica com os coordenadores no final de abril, cujo foco de

conteúdo foi Domínios de Leitura, tratado segundo a abordagem de Maria José da Nóbrega,

explícito no documento Referencial da competência Leitora e Escritora no Ciclo II do ensino

Fundamental da Secretaria de Educação de São Paulo. A partir do estudo do documento, realizamos

a análise de questões e dos descritores de habilidades de algumas provas do SARESP destinadas a

alunos da 4ª série e selecionamos as questões que fariam parte do instrumento de avaliação do

município.

O instrumento constou de 16 questões de múltipla escolha, envolvendo os descritores da

Prova Brasil, exceto o que se refere ao estabelecimento de relações entre textos, o qual não foi

contemplado por descuido de nossa equipe que se atentou mais à diversidade de gêneros textuais e

aos domínios de leitura presentes em cada questão.

Assim, verificamos que o corpo discente do 2º ciclo obteve um desempenho geral em leitura

abaixo de 50% - média: 46,37%, sendo 43,02% do 4º ano e 49,73% do 5º ano. As questões que os

alunos do 5º ano apresentaram desempenho mais satisfatório foram:

1. Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes ou elementos do texto (gênero –

fábula);

2. Reconhecer os efeitos de ironia ou humor ou persuasão no texto (gênero – história em

quadrinhos);

3. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão no contexto do texto (gênero – anúncio);

4. Identificar a finalidade do texto, considerando seu gênero, estrutura, tema/ assunto, possível

interlocutor / leitor (gênero – anúncio).

Enquanto os alunos do 4º ano, além das habilidades dos ítens1, 2 e 4 acima descritos,

demonstraram um bom desempenho em relação ao estabelecimento de relações entre as

diferentes formas de apresentar uma informação, na comparação entre o texto base e outros que

o complementam (gênero – texto expositivo).

Todavia, as habilidades que os alunos, de modo geral, demonstraram menor desempenho

foram:

1. Distinguir no texto um fato de uma opinião relativa a esse fato (gênero – texto

expositivo);

2. Reconhecer o efeito de sentido produzido no texto pelo uso da pontuação expressiva ou

de outras notações gráficas (gênero – história em quadrinhos);

3. Estabelecer relações entre as partes do texto, identificando repetições ou substituições

que contribuem para sua continuidade (gênero – fábula);

4. Reconhecer os efeitos de ironia ou humor ou persuasão no texto (gênero – anúncio).

A partir dessa análise, é possível perceber que há uma carência de desenvolvimento, na rede,

de um trabalho com leitura voltado para as práticas sociais deste eixo, cujo foco seja os

comportamentos leitores, realizado por meio da diversidade textual e de gêneros, garantindo-se a

compreensão do que é lido através da promoção das condições didáticas do antes, do durante e do

depois nas situações de ensino. Acerca disso, convém lembrar o que Kaufman e Rodríguez pontuam

sobre o cuidado de evitar que o trabalho com textos que circulam socialmente não sejam

“escolarizados”: “Acreditamos que o importante é não só a diversidade e a seleção adequada dos

textos, mas principalmente como os usamos.”

Por tal razão, temos feito muitos investimentos significativos por meio da frente do Ler para

Estudar, foco do trabalho da formação externa com os coordenadores pedagógicos e os professores

do 2º ciclo, os quais vêm acontecendo de forma sistemática desde o início do segundo semestre,

com metas claramente definidas. Esse trabalho assume como pressuposto a tematização da prática,

o planejamento e a elaboração de sequências didáticas e atividades para a aplicação direta em sala e

aula. Um investimento cujo resultado pode ser contemplado rapidamente, sendo um dos pontos

significativos da formação direta o ICEP com os professores, pois reduz a distância do processo de

troca e construção do conhecimento entre os sujeitos formador – coordenador – professor – aluno.

Com isso, toda equipe consegue visualizar mais de perto as potencialidades e as dificuldades dos

sujeitos da formação, apoiando-os no desenvolvimento de ações que venham a garantir o sucesso da

aprendizagem escolar.

Uma das ações desta frente tem sido o plano de ação voltado para a leitura fluida. Com o

objetivo de que os alunos do 2º ciclo, com dificuldade em ler convencionalmente, possam receber

um apoio maior para avançarem em relação à leitura com autonomia crescente, este trabalho vem

sendo desenvolvido em algumas escolas desde o 1º diagnóstico realizado no inicio do ano acerca do

ler fluentemente. Essa pode ser uma simples atividade, mas que certamente contribui para ajudar os

alunos com mais dificuldades, promovendo sua inclusão na sala de aula e no mundo letrado.

Diagnóstico de produção textual com autonomia crescente

O diagnóstico de produção, assim como o de leitura originou-se nos espaços formativos da

supervisão técnica com os coordenadores pedagógicos, ainda no final de abril após constatarmos

que as produções textuais encaminhadas na jornada pedagógica foram avaliadas apenas em relação

à apropriação do sistema alfabético.

O processo de realização desse diagnóstico seguiu os pressupostos que orientam nossa

concepção de produção textual, favorecendo as condições didáticas para a reescrita de um texto

literário: leitura pelo professor de uma primeira versão, leitura pelo aluno de uma segunda versão,

reconto, planejamento e textualização. Quanto à etapa de revisão, esta ficou sob a orientação de

cada coordenador pedagógico para que junto com o professor cuidasse para que a produção de texto

fosse realizada em condições semelhantes às práticas sociais de escrita, garantindo-se desde a

primeira etapa da sequência didática a intenção comunicativa.

Aplicado em maio, mais precisamente na segunda quinzena, esse diagnóstico ao ser

analisado revelou nossas fragilidades no processo de mapeamento dos saberes e não saberes de

nossos alunos. Isso porque somente duas coordenadoras conseguiram interpretar e tabular

corretamente as produções dos alunos das escolas sob sua responsabilidade, totalizando 117 alunos

do 4º ano e 103 do 5º.

A análise das produções revela que as crianças já se apropriaram do sistema de escrita

alfabético, mas precisam continuar progredindo rumo ao aprendizado das regularidades e

irregularidades ortográficas, segmentação de palavras, frases e parágrafos, uso da pontuação e das

iniciais maiúsculas, ou seja, dos aspectos notacionais. Infelizmente, não podemos fazer uma análise

minuciosa das produções em relação aos aspectos discursivos, pois acreditamos que o gênero

escolhido era do conhecimento da maioria dos educandos, mas ressaltamos que o texto reescrito

ainda era desconhecido – A princesa e o grão de ervilha. Mesmo assim, 78,63% das crianças do 4º

ano e 89,32% do 5º conseguiram produzir um texto, reescrevendo-o de acordo com as

características do gênero, sendo que 73,5% do 4º ano e 72,81% do 5º reescreveram o conto

solicitado garantindo a maioria dos acontecimentos narrados.

Por essa razão, estamos desenvolvendo ações voltadas para o contexto de produção textual,

mas com a frente em texto oral com destino escrito, pois acreditamos que esse contexto é condição

para a produção com autonomia. Porém, percebemos que há vários equívocos na concepção e no

trabalho com produção textual nas escolas da rede municipal e muita informação garantida no

discurso, mas não concretizadas na prática pedagógica.

Acreditamos que para evitar os erros no mapeamento das produções discentes seja

necessário realizar esta análise por amostragem na próxima avaliação em novembro. Além disso, tal

tarefa deve ser feita nos espaços formativos da supervisão com a coordenação. Faremos o

mapeamento de apenas três produções por turma: uma boa, uma média e uma regular,

considerando, então uma amostragem significativa das habilidades dos alunos da rede em relação à

produção textual.

Contudo, reconhecemos nossas limitações e sabemos que avaliar os textos dos alunos

considerando os padrões de escrita e os aspectos discursivos é algo muito recente para os

educadores, uma vez que é relativamente fácil avaliar para informar aquilo que o outro não sabe,

com o propósito de classificar. Por outro lado, avaliar numa perspectiva de inclusão para elencar

objetivos e conteúdos que precisam ser ensinados é uma atitude de coragem. Coragem em assumir

que, justamente, aquilo que o outro não sabe é da nossa responsabilidade favorecer condições de

ensino para que haja aprendizado.

Por essa razão, também estamos orientando e em algumas escolas vem acontecendo

sistematicamente à realização do plano de ação voltado para a produção textual, por meio do

remanejamento de turmas entre os professores do mesmo turno de trabalho, sendo este

implementado após a discussão dos resultados das escolas no último encontro de diretores escolares

e coordenadores pedagógicos com a direção pedagógica e a supervisão técnica.

A formação externa dos profissionais que atuam no ensino fundamental I

A formação externa no município dos coordenadores pedagógicos e dos professores tem se

revelado como uma eficaz estratégia de formação em lócus. Percebemos que os conteúdos

abordados vão de encontro às demandas específicas do grupo atendido. E isso tem ajudado bastante

na ressignificação da prática tanto da coordenação quanto docente, pois a formadora tem muito

conhecimento e sua postura favorece bastante a reflexão, uma vez que provoca conflitos cognitivos

geradores de novas aprendizagens.

Um ponto bem interessante tem sido a frente de Leitura, com o momento da formação

leitora, o qual tem ressignificado o lugar da leitura no processo de formação de educadores

enquanto sujeitos comprometidos com a construção de uma sociedade leitora. Salientamos que

conteúdos considerados conhecidos para alguns têm sido trabalhados a partir de um ponto de vista

que não era concebido antes, ou seja, com maior profundidade. Por essa razão, cabe lembrar o que

Sadovsky afirma como cerne da questão do fracasso da escola: a falta de fundamentação didática no

ensino e a superficialidade de conteúdos, o que implica a realização de estudo e reflexão

constantemente.

Enfatizamos sempre que as pautas formativas são muito bem estruturadas. Entretanto, o

grupo não tem autonomia de sistematizar os conhecimentos que são desenvolvidos pela formadora.

Acreditamos ser necessário que ao final de cada formação, o grupo possa ter em mãos um produto

da oficina, construído sob mediação de alguém mais experiente. Mas, gradativamente, vamos

ajustando o processo formativo às nossas necessidades. Prova disso, foi à seleção e hierarquização

dos textos que culminaram com a elaboração de uma sequência didática do Ler para estudar, foco

do último encontro do formador externo com os professores do 2º ciclo, cujas aulas serão filmadas

para tematização.

A formação da supervisão técnica do ensino fundamental I

Relevante tem sido a formação de supervisores técnicos, principalmente no que se refere aos

conteúdos e dispositivos de formação trabalhados como foco do processo formativo.

Muito temos aprendido, especialmente, os conteúdos acerca da didática da produção textual

e da formação de coordenadores. Também, as indicações bibliográficas têm sido fundamentais para

o estudo e teorização da prática. Podemos afirmar que o conhecimento construído nesses espaços

formativos tem se configurado como sustentáculo do processo de formação da equipe de

formadores do nosso município. Isso porque os conteúdos trabalhados pela formadora se constituem

no que há de mais novo no campo da didática da Língua Portuguesa e da formação continuada de

professores e formadores de professores.

No entanto, sentimos falta das devolutivas em relação ao que está sendo produzido no

município e encaminhado para o formador. Isso porque temos dificuldade em tratar as demandas

específicas de nossas escolas, principalmente em relação à sistematização de nossas ações.

Conclusões provisórias

Embora nossa equipe seja inexperiente, em sua maioria (de dezesseis que atuam nas séries

iniciais, temos apenas uma coordenadora com muita experiência e cinco que estão nessa função

desde o ano anterior) e, ainda estar dando os primeiros passos no processo de formação docente,

estamos satisfeitos em verificar que a educação pública da rede está progredindo gradativamente,

pois muitos investimentos tem sido realizados e os resultados, como sabemos, são percebidos a

curto, médio e longo prazo.

No entanto, há um longo caminho pela frente. A organização do portfólio permitirá a equipe

técnica e a secretária de educação acompanhar as ações específicas da formação, bem como o passo

a passo dos investimentos e resultados alcançados em 2009. Sabemos que toda grande mudança

implica em rupturas, retrocessos e avanços e, por isso, a avaliação de nossas ações é algo tão

importante, uma vez que revela nossas potencialidades e fragilidades, apontando caminhos a ser

trilhados.

Analisamos que tem sido difícil conjugar os conteúdos da formação de supervisores técnicos

e daquela empreendida pelo formador externo, pois os coordenadores pedagógicos necessitam de

muita ajuda da supervisão para dar conta das duas frentes de trabalho e dar suporte aos professores

nas demandas específicas que vão surgindo no interior das escolas.

Não poderíamos deixar de pontuar que nossos coordenadores pedagógicos, também, têm

suas dificuldades tais como: acompanhar e dar devolutivas, tematizar a prática e ajudar o professor

a refletir sobre sua prática e fazer intervenções ajustadas às demandas de sua turma. Também a

supervisão técnica tem suas dificuldades: acompanhamento e tematização da prática. É necessário

investir nesses aspectos e garantir o momento de estudo individual, os registros de

acompanhamento (protocolo de registro, filmagens e registros reflexivos) e devolutivas que ajudem

o professor a avançar na apropriação do conhecimento didático daquilo que precisa ensinar, os

grupos de estudo nas escolas para reflexão acerca das pesquisas realizadas no campo da didática, a

tematização e elaboração de projetos e sequências didáticas nos espaços formativos que possam

nortear o trabalho em sala de aula.

Para tanto, necessitamos de tempo e apoio no gerenciamento do processo formativo que se

dá com crescente autonomia, garantindo políticas públicas de formação continuada e parcerias com

entidades que promovem esse processo de forma sistemática e com acompanhamento direto. Por

essa razão, é que a atuação do ICEP é tão relevante em nosso município.

E, para não concluir, é válido pontuar uma citação de Lerner acerca do processo de

capacitação:

Para que o processo de capacitação seja fecundo, duas condições parecem necessárias: por um lado, que o capacitador se esforce por entender os problemas que os

professores apresentam, por compreender por que pensam o que pensam, ou porque

decidem adotar uma proposta e rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam

autorizados a atuar de forma autônoma, que tenham razões próprias para tomar e assumir

decisões. (LERNER, 2002, p.116)

Iraquara, 22 de setembro de 2009.

Flávia Alves de Souza Silva

Supervisora técnica da Ed. Infantil e do Ensino Fundamental I