SUMÁRIO

Introdução

1. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO

.....................................................................

2. OBJETIVOS

................................................................................................

3. METODOLOGIA ..........................................................................................

4. NOSSA TRAJETÓRIA

...................................................................................

4.1. As oficinas ..........................................................................................

4.1.1. Como é ser um deficiente visual ...................................................

4.1.2. Adivinhe pelo tato ...........................................................................

4.2. Ajudas técnicas .................................................................................

4.2.1. Xiiii... não consigo falar direito

......................................................

4.2.2. A comunicação através da linguagem, não importa qual seja! ..

5. REFLEXÕES DO FORMADOR

........................................................................

5.1. Condições ...........................................................................................

5.2. Professores .........................................................................................

5.3. Escola ..................................................................................................

5.4. Práticas eficazes ................................................................................

5.5. Síntese dos resultados ......................................................................

6. CONCLUSÕES ............................................................................................

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Capacitação é a ação de capacitar, ou seja, de tornar capaz e, ou habilitar indivíduos,

grupos, comunidades e populações para a ação. Temos um desafio muito grande:

formar educadores competentes, capazes de identificar e valorizar os saberes que seus

educandos possuem e desvincular-se do papel de sujeitos capazes de apenas

transmitir conhecimento, repassar saberes. É preciso a assunção da educação inclusiva

e legitimar a importância do seu papel como agente integrador do aluno pela via do

conhecimento, e não sob o prisma reducionista da deficiência, que assume uma

dimensão muito forte em relação às suas outras características pessoais, não devendo

ocupar, portanto, uma posição hierárquica inferior à da escola regular no que se refere

à qualidade da prática pedagógica. É preciso construir uma prática pedagógica não

reducionista, que considere todas as possibilidades de progressos do aluno.

Uma verdadeira escola democrática será aquela em que a deficiência não seja

encarada somente pelo prisma do que falta a esses sujeitos, que as diferenças culturais

não sejam transformadas em deficiência escolares e que a própria trajetória escolar não

se constitua em mais um mecanismo de produção da diferença / deficiência. A função

da educação, numa sociedade democrática, é criar condições para que todos os alunos

desenvolvam suas capacidades, respeitadas suas diferença, preparando – os para o

exercício da cidadania. Isto implica em uma política educacional que os inclua

efetivamente no sistema de ensino.

Assumimos o desafio de formar sujeitos que sejam capazes de ler a necessidade de

seu grupo, de selecionar material adequado para buscar a solução de problemas que

deverão enfrentar e não apenas sujeitos capazes de reproduzir as atividades propostas

no material do programa. Desafio de formar pessoas críticas, capazes de ler nas

entrelinhas e de assumir uma posição própria, que interajam, ao invés de persistir em

formar indivíduos dependentes de regras, normas, cartilhas. O desafio é formar

pessoas desejosas de penetrar no mundo da educação, dispostas a identificar-se com

o parecido ou solidarizar-se com o diferente. Assumir este desafio significa abandonar

as atividades mecânicas e posicionar-se como parceiro, co-produtor. Enfrentar este

desafio implica uma mudança profunda, e levá-lo à prática não será uma tarefa fácil.

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1. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO

A realização da capacitação para os professores do ensino fundamental da rede

municipal de Simões Filho-BA ocorreu no período de 16 a 29 de agosto de 2006, no

Centro Comunitário Ressurreição, situado na sede do município, com a carga horária

de duzentas horas cumprida, sendo, 50% do total, aulas práticas, garantindo a

indissociabilidade das funções de pesquisa, ensino e extensão e das relações entre

teoria e prática. Dessa forma, os professores poderão preparar-se para trabalhar em

níveis diferentes além de desenvolverem a habilidade de ensinar a todos os alunos.

Participaram da capacitação, alem de três membros da equipe formadora,

aproximadamente oitenta participantes, dos quais 74 eram professores (do ensino

fundamental e educação de adultos) e, ainda, participaram diretores, supervisores e

secretários de escolas, bem como, representantes do poder Local e a Secretária de

Educação do município. O número de presentes e participantes superou todas as

expectativas, obrigando-nos a formar dois grupos para formação simultânea.

A heterogeneidade do grupo não foi barreira para a sua integração durante as etapas e

atividades propostas. Havia um clima de amizade mútua. Os professores, de um modo

geral, já eram conhecidos uns dos outros. Entretanto, o grupo como um todo encontrou

bastante dificuldade para dar “sentido” ao programa, isto é, atribuir significado ao

modelo de funcionamento de práticas inclusivas. Observamos que as discussões da

Plenária Inicial tiveram pouca “ressonância” na compreensão do grupo. Ao perguntar,

por exemplo, sobre a finalidade da sua presença na formação, a maioria dos

professores continuava com a “representação” de que eles estavam ali para “aprender”

formas diferentes de “passar o conteúdo” para os educandos com necessidades

especiais”. Outros esperavam “estudar os Braille e a Língua de Sinais Brasileira”, ou

seja, achavam que “aprenderiam Libras e Braille”.

4

2. OBJETIVOS

O principal objetivo desta formação consiste em disponibilizar informação sobre a

gestão das diferenças na sala de aula e sobre as condições necessárias para a sua

implementação com sucesso. Esperamos, assim, responder a algumas questões

relativas à educação inclusiva. É necessário compreender, em primeiro lugar, o que

funciona em contextos inclusivos, preparando educadores para apoiar o

desenvolvimento docente para a inclusão; em segundo lugar a forma como funciona a

educação inclusiva, desenvolvendo práticas de ensino inclusivas a fim de combater a

exclusão e responder à diversidade de estilos de aprendizagem nas salas de aula; e

finalmente, é preciso saber porque funciona (em que condições) para assim transformar

o ambiente escolar em um espaço inclusivo: acolhedor de aprendizagem colaborativa

continua e responsivo às diferenças humanas.

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3. METODOLOGIA

Diferentes tipos de atividades contribuíram para responder e estas questões. Numa

primeira etapa foi feita a sensibilização, baseado na literatura textual e imagética, com

uma descrição dos diferentes modelos e das condições necessárias para implementar

Praticas Inclusivas, fornecendo elementos fundamentais para a compreensão que a

atuação do professor, como mediador, determina a qualidade da relação que o

estudante manterá com o objeto de estudo, numa abordagem participativa e

colaborativa. A fase da revisão da literatura teve como objetivo mostrar o que funciona

em contextos inclusivos. O enfoque é aqui colocado na forma como os professores

gerem a sala de aula para lidar com uma diversidade de alunos incluindo os que

apresentam NEE. Contudo, como mencionamos anteriormente, as condições externas

não devem ser negligenciadas, quando se estudam as práticas de sala de aula.

Na segunda fase, a dos estudos de caso, o enfoque foi colocado sobre a maneira como

funciona e sobre as condições necessárias a esse funcionamento. Tendo como eixo a

reciprocidade, entendemos que a vertente mais importante de um estudo desta

natureza é a capacitação, convertendo o esforço da pesquisa numa oportunidade de

construção coletiva do conhecimento, a fim de subsidiar as soluções a serem

encontradas conjuntamente. Os profissionais analisaram exemplos de boas práticas

nos e foi-lhes pedido para se centralizarem na prática da sala de aula e para

focalizarem, essencialmente, os fatores ligados ao currículo. Contudo, é necessário

descrever não só as características do currículo como também o contexto e as

condições para implementá-lo: especialmente aquelas condições e variáveis do

contexto consideradas necessárias para implementar o currículo. Estas condições e

variáveis do contexto podem situar-se a vários níveis: no professor (conhecimentos e

competências necessárias, atitudes e motivação), na sala de aula, na escola, na equipe

pedagógica, nos serviços de apoio, nas questões legislativas e de financiamento, etc.

Finalmente, no âmbito da práxis reflexiva, os professores visitaram, interagiram,

analisaram e avaliaram suas práticas com o objetivo de identificarem as características

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mais significativas das estratégias de ensino inclusivas, como práticas inovadoras de

sala de aula. As observação e interação com o ambiente favorável, o Centro

comunitário Ressurreição, local onde a educação inclusiva é praticada e os debates

com os especialistas participantes permitiram uma melhor compreensão sobre o que

funciona, como e por que.

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4. NOSSA TRAJETÓRIA

As atividades de capacitação planejadas e executadas pela equipe aconteceram

inseridas no contexto educacional favorável, já que no Centro Comunitário

Ressurreição funciona um centro educacional de apoio e referência para alunos

especiais, proporcionando a imersão dos educadores em ambiente específico. As

atividades pensadas e desenvolvidas objetivaram criar condições para o conhecimento,

reflexão e discussão sobre o tema “Educação Inclusiva” e, ainda, socialização e troca

de informações na construção coletiva de proposta de inclusão de conteúdos

trabalhados em torno do tema, bem como de metodologias, instrumentos e técnicas de

ensino nas disciplinas do currículo escolar do ensino fundamental da rede municipal de

Simões Filho.

A programação foi preparada de forma concentrada, mas articulada em torno da

temática, e executada conforme cronograma. Na aula inaugural, os trabalhos foram

abertos pela Secretária de Educação do município, ouvindo-se além da sua fala, às da

diretora pedagógica do município, Reginalva Ribeiro da Silva Santos e da coordenadora

pedagógica da Talento. RH, consultoria em carreiras, e sua equipe. Ao final a mesa foi

desfeita e os trabalhos foram iniciados com a palestra sobre “Pedagogia do Afeto” e a

apresentação da película “Sempre

Amigos”1, filme no qual a atriz Sharon

Stone representa uma mãe dedicada

em busca da inclusão de seu filho na

escola regular. Em seguida tivemos a

discussão sobre a importância do afeto

e educação em valores no sistema

escolar. Os trabalhos foram

encerrados às 18 horas, com a

ratificação do compromisso diário

1 O filme conta a história de dois meninos e da amizade entre eles. Kewin sofre de distrofia muscular, e é superdotado. Max, com treze anos, tem pouca inteligência, é muito arredio e não tem amigos, é forte e grande. Uma grande amizade entre eles se inicia quando Kewin e sua mãe se tornam vizinhos de Max.

8

O intento obteve êxito, conseguimos sensibilizar os grupos e fazê-los refletir sobre a necessidade de práticas inclusivas.

assumido pelos professores e equipe gestora e falas dos professores sobre a

qualidade, importância, incentivo para implementação de novas ações inclusivas.

Alguns professores afirmavam que aquela formação serviria, sobretudo, para utilizarem

as atividades sugeridas nas suas salas de aula. Ou seja, não havia uma clareza de que

o professor é o principal responsável pela inclusão, já que a sua prática irá refletir na

formação da cidadania e igualdade de direitos. Esse fato exigiu de nossa parte um

trabalho maior na explicitação dos valores, estratégias e práticas inclusivas, objetivando

contextualizar as ações realizadas. Mesmo assim, constatamos que o grupo só entrou

em “conflito” no momento de planejar as simulações. Nesse momento, o grupo

conseguiu efetivamente apropriar-se do “funcionamento” da formação. Suas falas são

bastante sugestivas:

“Eu vim para aprender coisas novas”“Eu trouxe muita curiosidade sobre práticas inclusivas”

“Eu queria encontrar uma chave que abrisse as portas para compreender como se dá a aprendizagem dos alunos cegos”

“Ter um aluno com necessidades educacionais especiais na sala regular não vai prejudicar os demais alunos?”

“Acredito que vamos ter atividades práticas”

Nos momentos do estudo epistemológico e leitura das fontes bibliográficas onde as

questões discutidas poderiam ser aprofundadas houve “resistência” às atividades

propostas. Entretanto, os grupos participaram com facilidade das dinâmicas sugeridas,

e oficinas realizadas. Assim boa parte dos “textos extras” (indicados para uma leitura

posterior) distribuídos foi lida durante a noite, após as atividades práticas. Mas, o ponto

que deve ser destacado, em relação aos grupos, diz respeito ao impacto da reflexão

sobre as estratégias metodológicas vivenciadas.

“Como posso ensinar um aluno com necessidades educacionais especiais enquanto tenho outras dezenas de alunos sem

deficiência, que tenho de dar conta na sala de aula?”“Como agir com um aluno que apresente necessidades

educacionais especiais?”“Como ensinar a um aluno surdo?"

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“Como ensinar a um aluno cego?”“Como administrar a presença de um deficiente físico na sala de

aula lotada?”

Em um dado momento, um dos professores disse: “Eu estou notando que para

trabalharmos com práticas inclusivas temos que conhecer sobre as necessidades

especiais de nossos educandos, para só depois conseguirmos identificar o problema e

desenvolver técnicas de ensino, não é?”. Devolvi imediatamente a questão ao grupo e

ouvi o relato de uma das professoras:

“Uma coisa é a técnica, o procedimento direcionado ao simples

fazer. Nesse sentido, a SDEUC poderia ter feito os livrinhos e

mandado entregar nas Secretarias. Aí, sim, seria mais uma receita.

Mas veja, nós estamos aqui e você pode observar que antes,

durante e depois de cada atividade o A. [coordenador] reserva um

momento para explicar a finalidade, o que se espera do grupo, o

que se vai fazer, porque se fez, quais as conclusões, que

mudanças poderiam ser feitas. Quer dizer, nós estamos o tempo

todo pensando a ação e isso não é técnica, é reflexão, é

pensamento”

Dentre as estratégias que provocaram mais impacto nos professores, vale destacar a

discussão do tópico “Acolhimento sem habilitação”. A vivência dos educadores foi fator

preponderante para o enfrentamento pratica e realidade, assim como, debate coletivo

sobre postura pessoal e profissional necessária ante a inclusão de educandos com

necessidades especiais. Essas ações não só fazem a ligação com o diagnóstico

elaborado sobre a realidade das escolas da região e programa elaborado, mas também

permitem compreender a noção de “competência” e o papel do professor na educação

inclusiva.

Assim, o professor precisa estar preparado para desenvolver competências diferentes

das práticas tradicionais, em direção a uma ação pedagógica multidisciplinar voltada

10

para a aprendizagem do aluno – sujeito envolvido no processo, com todos os fatores

que fazem parte do seu universo, ou seja, também os fatores afetivos e sociais.

Nessa mesma direção, as histórias lidas pelo formador, as memórias e as simulações

constituem-se em elementos “poderosos” da formação dos educadores, seja ativando a

reflexão coletiva do grupo seja provocando “insights” sobre o significado das estratégias

para práticas inclusivas. Nesse contexto, um das estratégias mais “eficazes” do ponto

de vista da competência simbólica dos educadores foi o trabalho com as oficinas de

aprendizagem, nas quais a aquisição de novos conhecimentos pelos educandos com

necessidades especiais foi o cerne da questão.

“Como posso ensinar um aluno com necessidades educacionais especiais enquanto tenho outras dezenas de alunos sem

deficiência, que tenho de dar conta na sala de aula?”“Como agir com um aluno que apresente necessidades

educacionais especiais?”“Como ensinar a um aluno surdo?"“Como ensinar a um aluno cego?”

“Como administrar a presença de um deficiente físico na sala de aula lotada?”

De forma unânime, estas situações de aprendizagem foram as que mais “mexeram”

com os educadores, sobretudo porque permitiu uma reflexão complexa e

interarticulada: a concepção sobre o que é uma área de conhecimento; as estratégias

que podem ser criadas para dar conta dos eixos temáticos das áreas; a integração com

outras áreas do currículo; como criar estratégias inclusivas; e a forma de avaliar.

4.1. As oficinas

Ao promover atividades de simulação, propusemos aos cursistas vivências de uma ou

mais deficiências, assim como a confecção de instrumentos e recursos que os

auxiliasse no processo de ensino-aprendizagem e a inclusão dos alunos com

necessidades especiais. A importância da criticidade e a multiplicidade do olhar foi fator

preponderante para o sucesso desta etapa. Essas experiências permitiram que eles

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percebessem as dificuldades das pessoas com deficiência e como elas eventualmente

podem se sentir.

As oficinas tiveram o objetivo instrucional e pedagógico. Todos os professores

destacaram-se “positivamente” durante os trabalhos. No entanto, os professores do

Centro Comunitário Ressurreição, ADESF e Escola Municipal Padre Luis Palmeiras

além do conhecimento relativo às especificidades dos educandos com necessidades

especiais revelaram também uma compreensão contextualizada dos objetivos e metas

do trabalho realizado. Suas intervenções articulavam de forma significativa as ações

propostas pelas estratégias metodológicas vivenciadas e as possíveis adequações a

serem materializadas pelas diferentes redes no sentido de concretizar as práticas

inclusivas em sala de aula, assim como em todo o ambiente escolar.

Não obstante, vale destacar a atuação dos(as) professores(as) Jeronise Silvestre de

Santana2 e Alberto César S. de Jesus3 (Colégio Padre Luis Palmeira), Midiã Gomes da

Silva e Miriam Barbosa Gomes4 (Centro Comunitário Ressurreição), assim como as

diretoras Mônica Queiroz Oliveira5 (Colégio Padre Luis Palmeira) e Maria Lenira Moreira

Menezes6 (Centro Comunitário Ressurreição). Esses profissionais revelaram

“competências críticas” indispensáveis a um bom trabalho de formação de professores

em educação especial, tais como: domínio relativo dos conteúdos e diretrizes

necessários para a inclusão nas escolas e as práticas necessárias para a inclusão de

alunos com NEE na escola regular; envolvimento do grupo em projetos de

conhecimento/estudo coletivo; habilidade para construir dispositivos e seqüências

didáticas e disponibilidade/interesse para o estudo e a pesquisa.

2 Estudou a Língua de Sinais Brasileira para dar suporte pedagógico necessário aos alunos com NEE que passam por sua classe;3 É um professor altamente comprometido e a auto-formação é uma constante. 4 Participaram ativamente das oficinas auxiliando os colegas e atuando como interpretes quando necessário5 Diretora da escola regular que tem maior número de alunos com NEE, o trabalho didático-pedagógico desenvolvido na unidade de ensino na qual é gestora embasa-se nos pressupostos (na medida do possível) necessário para a inclusão de alunos com NEE.6 Diretora do Centro Comunitário Ressurreição, escola modelo que funciona no centro de referência e apoio aos alunos com NEE. Luta arduamente para a inclusão dos alunos no Ensino Fundamental 3º e 4º ciclo de escolas regulares.

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4.1.1. Como é ser um deficiente visual

Iniciamos as oficinas de DV com a apresentação de um documentário sobre deficiência

visual, a película “Janela da Alma”7. A teoria abordada anteriormente foi fator

preponderante pára o sucesso da atividade prática e inferência das reais necessidades

dos alunos com DV. As necessidades específicas dos alunos com DV devem ser

observadas e acontecer em toda a escola. Professores e colegas devem conhecer

como enxerga uma pessoa com baixa visão, assim como a necessidade de adaptações

no ambiente para alunos cegos. A atitude do professor é fundamental para a

receptividade e acolhida educando. Outrossim, é de fundamental importância o

trabalho de um tradutor e a cumplicidades entre as partes (educador x tradutor).

Antes das atividades práticas buscamos

sensibilizar os educadores simulando a

percepção do mundo através dos demais

sentidos. Realizamos uma dinâmica de

abertura das atividades nas quais os

educandos deveriam perceber “o outro”

através do tato, como é “sentir” o mundo?

7 Um documentário sobre a deficiência visual, no qual dezenove pessoas com diferentes graus da miopia à cegueira total - falam como vêem os outros e como percebem e sentem o mundo. Personalidades como Marieta Severo (atriz), Hermeto Pascoal (músico), Arnaldo Godoy (vereador), Evgen Bvacar (fotógrafo e professor de estética da Surbone), José Saramago (prêmio Nobel), Wim Wenders (cineasta), Oliver Sachs (neurologista), e muitos outras fazem surpreendentes e inesperadas revelações sobre a visão.

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Quem disse que não podemos aprender brincando?

Durante a realização desta atividade observamos a importância do lúdico na aprendizagem.

No local reservado para o trabalho dos grupos havia um espaço propício para

vivências, fator essencial para a realização deste tipo de atividade.

4.1.2. Adivinhe pelo tato

Outra atividade que despertou o interesse dos grupos foi a confecção do alfabeto

Braille. O objetivo desta atividade é favorecer condições para que cada participante se

familiarize com o Braille8 como sistema de comunicação para o aluno com deficiência

visual, em grau de cegueira. A presença do

tradutor, Timóteo de Jesus Costa (Centro

Comunitário Ressurreição), contribuiu para o

sucesso da atividade. Os grupos

empenharam-se na produção resultando em

uma situação de aprendizagem significativa.

A significação tátil dos pontos em relevo do

invento de Barbier foi a base para a criação

do Sistema Braille, aplicável tanto na leitura como na escrita, por pessoas cegas, e cuja

estrutura diverge fundamentalmente do

processo que inspirou seu inventor. O

Sistema Braille (ANEXO 1), utilizando seis

pontos em relevo, dispostos em duas

colunas, possibilita a formação de 63

símbolos diferentes que são empregados

em textos literários nos diversos idiomas,

como também nas simbologias

matemática e científica, em geral, na

música e, recentemente, na Informática.

8 O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis Braille, um jovem cego. O ano de 1825 é reconhecido como o marco dessa importante conquista para a educação e a integração das pessoas com deficiência visual na sociedade.

14

A educação de pessoas com deficiência visual, como processos para atender a suas

necessidades particulares, envolvem a aplicação de técnicas especializadas, além das

utilizadas nos processos gerais de educação. A orientação decorre do processo de uso

dos sentidos remanescentes, principalmente o tato, a audição e o olfato, a fim de

estabelecer posição e relacionamento com os objetos significativos do ambiente.

O processo conjunto de Orientação e Mobilidade (OM) permite que o educando, cego

ou de baixa visão, adquira a capacidade de se locomover e de se orientar em diversos

espaços, tais como: escola, lar, comunidade, trânsito, etc. Ao dominar esses espaços e

sentir-se inserido neles, com independência e naturalidade, o educando adquire maior

confiança em si e maior domínio pessoal, condições favoráveis a sua integração social.

O programa de Orientação e Mobilidade, por ser

muito complexo, deve seguir certas etapas para

seu desenvolvimento e auxiliar o educando na

aquisição da capacidade de orientar-se e

locomover-se independentemente. A oficina teve

como objetivo ilustrar as habilidades básicas e a

necessidade de orientações para professores de

classe regular, pois a locomoção é para o aluno

com deficiência visual – principalmente para o

cego – uma das tarefas mais difíceis. Para tanto,

há necessidade de que o aluno seja orientado

em determinados procedimentos que facilitarão

sua mobilidade e a conseqüente integração no

ambiente escolar.

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Material de suporte técnico para a promoção da oficina.

4.2. Ajudas técnicas9

As atividades de suplementação ampliam, aprofundam ou enriquecem os conteúdos da

base nacional. Optamos por desenvolver uma oficina de empreendimento, na qual o

resultado será um plano inclinado de papelão (suporte de leitura para pessoas com

baixa visão). A atuação do Professor de artes João Carlos Guedes (Colégio Georgina

Simões) foi crucial para o sucesso do empreendimento. Ele coordenou as atividades

que exigiam habilidades manuais e deu dicas importantes para o manuseio dos

instrumentos e materiais utilizados.

4.2.1. Xiiii... não consigo falar direito.

O objetivo desta oficina foi fazer com que os educadores refletissem sobre as limitações

dos alunos com deficiências neuromotoras. Dividimos as turmas em grupos de seis

componentes e pedimos que cada um deles elegesse um poema, ou pequena história,

registrassem em uma folha de papel para depois socializar com os colegas, sem no

entanto antecipar a forma de socialização. Chegado o momento, solicitamos que a

atividade fosse concluída, no entanto, para socializar verbalmente o texto escolhido

eles teriam que posicionar e pressionar a

ponta da língua no final do véu palatino para

simular dificuldades na fala, situação

decorrente de paralisia cerebral. Foi um

grande alvoroço, muitos tentaram desistir.

Neste momento questionei alguns cursistas

sobre a sensação que essa limitação causou

e por que eles desistiram tão rápido.

“Poxa, é muito cansativo falar desse jeito”.

“Minha língua, pescoço, boca, tudo dói”.

9 São consideradas Ajudas Técnicas aquela que, de alguma forma, dão ao aluno autonomia na realização de suas atividades, como a ampliação de textos, softweres, cadernos com pautas ampliadas, enfim adaptações em materiais e recursos especiais.

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“Ah! Não consigo entender nada do que ele fala, parece um deficiente

mental”.

“Tive que repetir mais de três vezes para que o colega entendesse, dá

vontade de desistir”.

A partir dessas falas foi dada a consigna: “como

podemos ajudar na comunicação e aprendizagem

dos alunos com paralisia cerebral”. Mostramos

alguns slides (APÊNDICE A) com exemplos de

Ajudas Técnicas para os grupos e foram eleitas

as pranchas de comunicação e suas múltiplas

possibilidades em diferente níveis de uso, desde

a comunicação de atividades diárias, até a

produção de pequenos textos e reflexão sobre a

língua (classes gramaticais). Partimos para a

ação! Material disposto sobre as mesas e cada

grupo confeccionou uma prancha tamanho “size”

e articularam entre eles uma apresentação para

que pudessem ser discutidas as possibilidades

concretas de uso. Concomitante com essa ação,

os cursistas desenvolveram um plano de aula

(com práticas inclusivas) para que a

apresentação assumisse o corpus de uma

simulação. Algumas dúvidas surgiram e a

mediação do formador foi necessária. Entretanto,

o resultado do trabalho possibilitou a reflexão

sobre a criatividade e comprometimento do

educador no desenvolvimento de Ajudas

Técnicas para a inclusão dos alunos com

deficiências neuromotoras.

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4.2.2. A comunicação através da linguagem, não importa qual seja!

Os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto

de interações entre a criança e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses

processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver

alternativas que possibilitem às crianças com necessidades especiais, meios de

comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingüístico. Pessoas

surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial lingüístico.

Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a

produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, que faz uso da

anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, que faz uso da

anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é

considerada a língua natural dos surdos, emitida através de gestos e com estrutura

sintática própria. Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo

sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Várias

pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma

forma de linguagem, mesmo não sendo expostas à língua de sinais. Essas crianças

desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem

semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram

contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que

demonstram as características morfológicas desses sistemas.

A oficina teve início com a distribuição de tampões auriculares, favorecendo condições

para que cada professor vivencie a simulação da surdez, através do impedimento da

percepção auditiva. Houve certa resistência por parte de alguns componentes dos

grupos para a sua utilização. No entanto, os formadores conseguiram mediar a situação

com um diálogo franco sobre a proposta e o comprometimento com a aprendizagem

significativa. Foi proposta uma atividade de sensibilização, a qual tinha como objetivo

principal a percepção do ambiente sem o sentido da audição. Após a colocação dos

tampões a consigna foi dada, entretanto, o tom de voz utilizado pelos formadores,

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propositalmente, poderia ser comparado

a um sussurro. A compreensão das

ações de comando ficou prejudicada,

mas as instruções eram claras: em

hipótese alguma os tampões poderiam

ser retirados e alternativas de

comunicação deveriam ser criadas para

que conseguíssemos promover a

interação através da linguagem, quer

sinestésica quer lingüística. Sem o

conhecimento da turma, solicitamos um intérprete de LIBRAS que fizesse tradução

simultânea.

Foi um alvoroço! Alguns cursistas

perceberam a intenção inicial e

desenvolveram a comunicação através de

gestos e Ajudas Técnicas, buscaram meios

de interação com os demais componentes

dos grupos, outros ficaram apenas

observando e tentando compreender o que

acontecia a sua volta. O comando para a

retirada dos

tampões foi

dado através de gestos e a articulação natural dos

lábios, sem a emissão de voz, uma grande porcentagem

dos participantes não compreendeu. Apenas quando

perceberam as ações de outros é que tomaram a

iniciativa e retiraram os tampões. O intento foi alcançado

com êxito. Explicamos o intento e abrimos espaço para

relatos da experiência vivida naquele momento.

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Intérprete realizando a tradução simultânea.

Formadoras comentando sobre a consigna apenas com articulação labial, previamente combinada.

Cursistas treinando a articulação do alfabeto manual.

As oficinas tiveram caráter dinâmico e participativo, nas quais os cursistas

demonstraram grande interesse. Foram realizadas atividades práticas e escritas, dentre

elas estava a comunicação através do alfabeto manual (ANEXO 2). Alguns cursistas

comentaram sobre a dificuldade da articulação dos gestos representativos do alfabeto

manual.

“Eu não consigo dobrar meus dedos, isso dói.”“Como será que eles (pessoas com deficiência auditiva)

conseguem se comunicar através de gestos com

tanta rapidez?”“Eu não consigo

coordenar tanta coisa de uma vez, não vou

conseguir.”

Após a atividade de articulação dos gestos

correspondentes ao alfabeto manual,

exercitamos o conhecimento anteriormente adquirido ao realizarmos uma atividade de

caça-palavras, representadas pelo alfabeto manual.

“O principal modelo para identificação lingüística

na infância, acabam por desenvolver um sistema híbrido de comunicação e crescem

acreditando ser esse sistema de signos legítimo. Ao produzir “sinais na fala”, ou a “fala

sinalizada”, crêem dominar uma única língua combinada e não duas (português e

libras), o que lhes oportunizaria a reflexão sobre sua condição bilíngüe e os

desdobramentos dela decorrentes. Não se julgariam deficientes, incapazes, ou

limitados, mas sujeitos que, semelhante a estrangeiros, estão em um processo de

aprendizado de L2 que demanda tempo, dedicação e esforço, porém que pode ser bem

sucedido”.

Convidamos a professora Aline Cruz, especialista em LIBRAS e pesquisadora de

Língua Portuguesa como L2, para presidir as oficinas de leitura e escrita. Ela principiou

o estudo da Língua de Sinais e proporcionou aos grupos contato com o dicionário de

LIBRAS (INES) e acesso a Legislação que garante o direito de pessoas com deficiência

20

Cursistas realizando atividade escrita.

auditiva. As oficinas de leitura e escrita

tiveram como objetivo a explicitação de

estratégias que favoreçam o acesso do aluno

à leitura através do contato com diferentes

materiais escritos; Incentivando o aluno a

identificar o livro como instrumento que

favorece a expansão de seus conhecimentos,

além de constituir-se em fonte de

entretenimento. A formadora apresentou

alguns exemplos de atividades de leitura e

produção escrita, discutindo com os participantes as adaptações necessárias ao

trabalho com o aluno surdo no contexto de uma sala inclusiva.

Acreditamos que depois de ter desenvolvido

algumas dessas atividades, seria uma boa idéia

convidar pessoas adultas, com deficiência, para

conversar com a comunidade escolar sobre sua

vivência, suas dificuldades e as soluções que

encontraram para problemas enfrentados na

vida. Assim convidamos o aluno do Centro

Comunitário Ressurreição para interagir conosco.

Geralmente, os alunos aproveitam muito bem

essas oportunidades para fazer todo tipo de pergunta e satisfazer sua curiosidade

natural. E as pessoas com deficiência, na sua maioria, têm muito prazer neste contato e

sentem-se gratificadas em participar dessas atividades e poder conversar com a

comunidade sobre suas necessidades especiais, bem como sobre os suportes que lhes

permitem viver na comunidade. Também as pessoas sem deficiência se beneficiam

desta convivência, aprendendo o quanto podemos crescer num ambiente permeado

pela diversidade humana.

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Cursistas na oficina de leitura e escrita

5. REFLEXÕES DO FORMADOR

5.1. Condições

O enfoque da formação foi colocado na sala de aula. O objetivo deste trabalho foi

encontrar abordagens que, no contexto do currículo comum, resultam em classes

inclusivas. Não teve como objetivo apresentar detalhadamente as condições

necessárias à implementação da educação inclusiva nem descrever as etapas

necessárias à construção de uma escola inclusiva. Foi nossa intenção focar a

necessidade de uma nova práxis e o desenvolvimento de estratégias para a promoção

da inclusão, assim como as características de um currículo facilitador da inclusão e

apresentá-las a um vasto público. Mas, a educação inclusiva não acontece no vácuo e

o estudo recolheu informações sobre os pré-requisitos da educação inclusiva. A

literatura estudada e, sobretudo, os exemplos de boas práticas e os debates entre

especialistas, revelaram que devem ser respeitadas um conjunto de condições claras.

Apresentam-se, seguidamente, alguns exemplos dessas condições:

5.2. Professores

Obviamente que a inclusão depende largamente da atitude dos professores face aos

alunos com necessidades especiais, das suas percepções sobre as diferenças na sala

de aula e da sua vontade de lidar, eficazmente, com essas diferenças. A atitude dos

professores foi indicada como um fator decisivo na construção de escolas inclusivas. Se

os professores não aceitarem a educação de todos os alunos como parte integrante do

seu trabalho, tentarão que alguém (muitas vezes o professor especialista) assuma a

responsabilidade pelos alunos com NEE e organize uma segregação “dissimulada” na

escola (por exemplo, classe especial).

“Para garantir uma atitude positiva por parte do professor, é preciso que este aceite receber um aluno com uma deficiência severa na sua classe”.

(G. B. O. cursista)

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Os estudos de caso revelaram que os professores envolvidos na inclusão referem,

muitas vezes, os alunos com necessidades educativas severas, mais como recursos

positivos para a classe do que como “um problema a superar”.

“As atitudes positivas não são suficientes para a gestão das diferenças na sala de aula. Os professores necessitam também de métodos, de materiais adequados, de competências e de tempo para adquirir conhecimentos através da formação contínua e da própria experiência, elementos essenciais para a gestão das diferenças na sala de aula”.

(A.P. F. Cursista)

A educação de alunos com necessidades educativas especiais na classe regular

implica uma adaptação do currículo comum. Os professores questionaram o confronto

com o “como ensinar estes alunos”. Os alunos com necessidades especiais precisam

de mais tempo de ensino e de outros métodos bem como, de outros conhecimentos por

parte dos profissionais. Assim a inclusão de alunos com NEE envolve um aumento de

recursos (mais tempo atribuído aos professores) ou uma reorganização dos mesmos

(diferente utilização do tempo disponível). Essa questão gerou polemica, pois muitos

professores resistiram a necessidade da demanda de tempo para a auto-formação.

“Como posso estudar se trabalho o dia inteiro e tenho que dar conta da minha vida pessoal”

(L. M. P. A. Cursista)

“A busca por iniciativa pessoal sobrecarrega o professor e deixa sem suporte. O professor que não tem essa iniciativa acaba prejudicando seus alunos”.

(I. M. A.L. Cursista)

A heterogeneidade da turma permitiu a divergência de opiniões, assim após as

discussões e reflexões os cursistas inferiram que o aumento do tempo disponível

(utilizando, por exemplo, os auxiliares de educação) ou a melhoria dos conhecimentos

profissionais dos professores (através da formação contínua, suporte dos colegas ou

das equipas de apoio) constituem maneiras diferentes de aumentar os recursos

necessários à educação inclusiva.

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“Os professores podem encorajar os outros alunos a trabalhar de forma mais independente, a trabalhar com os computadores e a entre ajudarem-se (trabalho a pares ou tutoria) de forma a que os alunos com necessidades especiais possam beneficiar de mais tempo de ensino”.

(L. M. M. cursista)

Uma última questão importante relaciona-se com a sensibilidade e as competências do

professor para incrementar relações sociais significativas entre os alunos. Para os

alunos com NEE (e seus pais) as interações significativas com os pares ditos “normais”

são da maior importância. Não só é importante que o professor adote uma atitude

correta, como possua conhecimentos que possibilitem o desenvolvimento de interações

sociais significativas na sala de aula.

5.3. Escola

É claro que a resposta aos alunos com necessidades educativas especiais não é

apenas uma questão de recursos para sala de aula. Importa reconhecer que a

organização da escola determina, igualmente, a quantidade e o tipo dos recursos que

os professores podem usar no ensino de alunos com NEE. Deve ser dada uma especial

atenção ao papel do diretor da escola, não apenas como figura determinante no

processo de afetação de recursos de apoio; mas também atendendo a que a sua

liderança constitui um fator decisivo na educação inclusiva. O gestor é a pessoa-chave

que pode implementar mudanças no interior das escolas e iniciar novos projetos.

A organização dos recursos, no seio da escola, deve corresponder ao princípio da

flexibilidade. É necessário um apoio flexível dos colegas, do diretor e do professor

especializado. Essa prática é perceptível em uma das Escolas do Município, Padre Luis

Palmeira, na qual o comprometimento e superação dos limites é característica

primordial da sua gestora, Mônica Queiroz de Oliveira, que busca dialogar a prática do

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Centro Referencial de Apoio, Ressurreição, com a sua realidade, o “Acolhimento sem

Habilitação” buscando a adequação e a capacitação do seu corpo docente.

5.4. Práticas eficazes

É claro que a mobilização de forças, o conhecimento e a especialização, bem como, os

recursos de escolas agrupadas são superiores aos de uma única escola, e esse é o

objetivo da Secretaria de Educação de Simões Filho. Formar e capacitar seus

professores, fator essencial para a inclusão de alunos com NEE nas escolas regulares.

A SEDUC proporciona apoio aos alunos com necessidades especiais, implementando

atendimento paralelo por grupo de especialistas, profissionais habilitados a desenvolver

trabalho de suporte fonológico e psicopedagógico para auxiliar os alunos com NEE,

sem retirá-los da sala de aula, para sessões de trabalho que permitem que os alunos

não sejam excluídos da classe regular. Dentre os especialistas são citados terapeutas

ocupacionais, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos, assistentes sociais, entre outros.

Estes profissionais ajudam o professor a descobrir os caminhos possíveis para facilitar

a aprendizagem do aluno.

O trabalho cooperativo entre o professor da classe regular e o professor especialista em

educação especial de discutir criticamente sobre sua prática pedagógica ou mesmo

sobre as necessidades educacionais especiais desse aluno. O professor especialista

em educação especial, por outro lado, tem ampliado seu campo de atuação apoiando o

professor da classe regular. A interface da equipe pedagógica (professor do ensino

regular e especialista em educação especial) com a rede de apoio da área da saúde e

assistência complementam entre si, tanto nas políticas de atendimento quanto na

organização dos saberes.

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5.5. Síntese dos resultados

Acreditamos que para Cumprir o(s) objetivo(s) desta formação, em primeiro lugar, é

preciso tratar os participantes como professores, isto é, como “mestres do seu fazer

pedagógico” e não como “nossos alunos”, pois como diz Richard Bach (“Ilusões”):

“Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você”. Dessa ótica, a

“crise de confiança” no conhecimento profissional do professor constitui um dos

principais “empecilhos” na concretização de um trabalho de formação reflexiva, uma

vez que essa “crise” é o resultado de um tipo de racionalidade cuja epistemologia

expropria o professor da oportunidade de refletir e gerenciar sua própria prática

profissional. Assim, é sempre uma “grata surpresa” perceber como, em sendo

oferecidas as condições adequadas, os professores assumem efetivamente a condição

de a(u)tores da sua prática, refletindo e instituindo uma nova forma de compreender

seu próprio papel de educador.

Podemos afirmar tranqüilamente que os professores de Simões Filho começaram a

adentrar um novo território, onde a formação continuada foi vista, sobretudo, como um

processo de melhoramento do “humano professor” que habita em cada um de nós. Ao

refletir seus reflexos identitários foi possível romper alguns dos pressupostos que

ancoravam a compreensão da formação como transmissão e instaurar o desejo pelo

aprendizado contínuo de sua própria formação. Isso é fundamental, pois os

profissionais do ensino lidam frequentemente com a incerteza, com a singularidade e

com o conflito. Ao que nós acrescentaríamos: lidam também com a subjetividade e com

o imaginário social dos participantes de um determinado grupo. Com isso, seus

esforços terminam por provocar resultados inesperados.

Dessa forma, para além dos resultados alcançados e registrados no Relatório;

gostaríamos de ressaltar que o grupo produziu concretamente uma experiência

autônoma de “práticas inclusivas em sala de aula”. Apesar da “confusão e do mistério

nas fases teóricas iniciais” da Formação, ao tentar agir sobre o que viram e ouviram, os

professores em pouco tempo apreenderam o sentido das “práticas inclusivas em sala

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de aula”. O diálogo mantido com o grupo e a postura de não considerá-los como

“alunos”, mas como “intelectuais” possibilitou uma ação recíproca com resultados

positivos para o grupo.

Desejamos, portanto, encerrar este Relatório afirmando que boa parte do “sucesso” e

dos resultados efetivamente obtidos resultaram da postura assumida logo no início do

trabalho entre o formador e o grupo, através de um “contrato” que trouxe como questão

central a pergunta: O que cada um trouxe? O que cada um levará como resultado desta

Formação? Quais são as responsabilidades mútuas de cada membro do grupo?

Eliminando de nossa pauta diagnósticos banais e comuns sobre a “falta de preparo”, a

“inabilidade dos professores” ou “mau entrosamento do grupo”, que dizem mais da

incapacidade do formador em promover e vivenciar um trabalho de reflexão coletiva.

Isso, obviamente exige não só uma habilidade técnica e conhecimentos teórico-

conceituais específicos, mas uma disposição para dialogar francamente e lidar com as

dimensões afetivas (prazerosas e conflitivas) que toda prática pedagógica comporta e

implica. Ou seja, ensinamos melhor aquilo de que mais precisamos (todos nós)

aprender “(Freud)

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6. CONCLUSÕES

O pouco que se pode observar da relação entre os professores e a Secretaria de

Educação foi revelado por suas próprias falas e pelas questões de encaminhamento. O

município tem avançado na valorização do professor (salários, horário para estudo

coletivo). O que pode ser um indicativo de que as coisas possam caminhar. Além disso,

gostaria de destacar a competência revelada pela Secretária de Educação de Simões

Filho, Mariza Pimentel Mota Bomfim, assim como toda a equipe de coordenação

pedagógica, na organização desta formação (em termos de estrutura física,

equipamentos, material didático e xérox). Coisa rara de se encontrar, com tanta

eficácia, nos nossos trabalhos. Mas, sobretudo, é importante ressaltar a disponibilidade

da Secretária, aliada à prioridade dada ao Evento.

O professor transforma-se num “agente de mudança”, comprometido com as

transformações que a realidade exige, ou seja, assume tanto a sua prática pedagógica

como também, a tarefa de construir conhecimentos sobre as novas tecnologias,

entender porquê e como interagir estas na sua prática pedagógica e ser capaz de

superar entraves administrativos e pedagógicos, de um sistema fragmentado de ensino,

como era o tradicional, para uma abordagem integradora de conteúdo, voltada para a

resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno.

Diante do exposto, o professor adquire uma postura que o coloca num âmbito mais

amplo da sociedade, no sentido de criar soluções visando a solucionar os desafios,

possibilitando discussão em grupo do problema, das hipóteses e avaliação da melhor

solução proposta para um problema, por exemplo. O perfil do professor a ser formado é

alguém, aberto ao diálogo e às mudanças, à ação cooperativa num ambiente em que o

aluno é sujeito da aprendizagem e o professor atua como mediador; com cultura sólida

que lhe possibilite uma prática interdisciplinar e contextualizadas, dominando novas

tecnologias educacionais; com atitudes de buscas e de experimentação e de crítica de

interesses e trabalho solidário. Imbuído de uma formação crítica, ele não pode deixar

de ser exigente e sensível, por eu essas qualidades lhe permitem melhorar seus

métodos no sentido de poder conquistar junto com o aluno, uma relação de

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reciprocidade e cooperação, no qual, ambos realizam uma interação promovendo a

educação integral, de qualidade, na qual, o aluno desenvolve-se em todas as

dimensões: cognitiva, afetiva, social, moral, física e estética.

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