Relatório de Avaliação - ribatejo.com · Relatório de Avaliação ... Dificuldades 18 ......

Projecto Competências Básicas em TIC nas EB1

Relatório de Avaliação(ano lectivo de 2005/06)

Equipa de Avaliação

João Pedro da Ponte (Coordenador)Pedro Reis

Hélia Oliveira

Julho de 2007

FCUL Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

CIE Centro de Investigação em Educação

1

Índice

Introdução 3

Objectivos 3

Metodologia da avaliação 4

Análise dos relatórios das instituições de ensino superior 7

Indicadores quantitativos 7

Portefólios 12

Projectos colaborativos 13

Investigação/reflexão 14

Aspectos positivos 16

Dificuldades 18

Considerações finais 20

Análise das respostas dos coordenadores distritais 22

Objectivos, obstáculos e indicadores relativos ao uso das TIC 22

Avaliação do trabalho realizado nas escolas com os portefólios 23

Existência de projectos colaborativos nacionais e internacionais 25

Contribuição dos projectos colaborativos para a aprendizagem dos alunos 27

Contribuição da elaboração das páginas de escola para as aprendizagens

dos alunos 28

Trabalho dos professores com as TIC 30

Objectivos, metodologias de trabalho e relação entre as instâncias 32

Impacto da existência da equipa do CRIE 35

Aspectos a reter e a alterar 38

Políticas sugeridas 41


A opinião dos monitores participantes 46

Introdução 46

Caracterização dos monitores 47

Avaliação do impacto do projecto CBTIC@EB1 54

2

Perspectiva sobre o grau de intervenção dos diferentes actores no Projecto

CBTIC@EB1 63

Avaliação do modelo de trabalho da IES adoptado para o Projecto

CBTIC@EB1 66


Conclusões 69

Anexos

Questionário aos coordenadores distritais 73

Questionário aos monitores 78

3

Introdução

Objectivos

O Ministério da Educação promoveu, em 2005/06, o Projecto “Competências

Básicas em TIC nas EB1” (CBTIC@EB1), na sequência de programas anteriores de

“Acompanhamento da Utilização Educativa da Internet nas Escolas Públicas do 1.º

Ciclo do Ensino Básico do Continente” (Internet@EB1), promovidos desde 2002 pelo

Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT), directamente ou através da Fundação

para a Computação Científica Nacional (FCCN). O Projecto CBTIC@EB1 teve cinco

objectivos principais:

i) Fomentar o desenvolvimento de competências no âmbito da cidadania e literacia digital por parte de professores e alunos, nomeadamente aquelas que são requeridas pelo exame para obtenção do Diploma de Competências Básicas (DCB) em TIC, nos termos do Decreto-Lei nº 140/2001, de 24 de Abril;

ii) Dotar alunos e professores do 1.º ciclo do ensino básico (CEB), preferencialmente os do 3.º e do 4.º ano de escolaridade, com DCB;

iii) Contribuir para uma melhoria das condições de ensino e aprendizagem dos alunos, através da utilização pedagógica das TIC;

iv) Promover a info-inclusão, através do desenvolvimento de competências em TIC e da cultura digital;

v) Acompanhar, de forma sustentada, a integração curricular das TIC em situações de ensino e aprendizagem.

Trata-se assim de promover junto de professores e alunos deste ciclo de ensino

a utilização das TIC como recurso educativo ao serviço das aprendizagens

curriculares disciplinares e transversais, incluindo as que se referem à pesquisa e ao

uso crítico da informação. A importância desta iniciativa decorre do papel crescente

destas tecnologias na sociedade e na escola e da necessidade de continuar o trabalho

realizado em anos anteriores pelo Projecto Internet@EB1.

4

O Projecto traduziu-se na realização de acções de acompanhamento

pedagógico nas escolas do 1.º CEB a efectuar pelas instituições do ensino superior

(IES), durante o ano lectivo de 2005/06. As acções de acompanhamento visavam

dotar estas escolas de capacidades para promover a construção de portefólios digitais,

promover a realização de projectos colaborativos nacionais e internacionais, elaborar,

actualizar e publicar páginas web e certificar a aquisição de competências básicas em

TIC por alunos e professores, designadamente os alunos que nesse ano concluíam o

4.º ano de escolaridade. A certificação destas competências é realizada através do

exame prático estabelecido no Decreto-Lei n.º 140/2001 de 24 de Abril (Diploma de

Competências Básicas – DCB – em Tecnologias de Informação). Para esse efeito, as

IES envolvidas deveriam assegurar 4 a 5 visitas de acompanhamento pedagógico com

a duração de um dia a cada escola EB1 do seu distrito. A Equipa de Missão

Computadores, Redes e Internet nas Escolas (CRIE), integrada na Direcção-Geral de

Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministério da Educação (ME)

coordenou a execução do Projecto e ofereceu às instituições envolvidas orientações e

instruções específicas visando o respectivo funcionamento. O Projecto foi financiado

a 100% pelo Programa Operacional Sociedade do Conhecimento (POS_C).

Metodologia da avaliação

A presente avaliação externa da actividade do Projecto CBTIC@EB1

(2005/06) é realizada por solicitação do CRIE e procura determinar em que medida

este atingiu os objectivos propostos, já indicados no ponto anterior. De acordo com o

programa de avaliação estabelecido com a entidade promotora do Projecto, deveriam

ser tidos em consideração os seguintes aspectos:

A adequação dos indicadores do Projecto aos objectivos definidos;

A relação entre o modelo de trabalho adoptado pelas IES e os objectivos do Projecto;

O contributo das relações entre as várias instâncias do Projecto para a prossecução dos seus objectivos;

O contributo deste Projecto para melhorar as aprendizagens escolares dos alunos;

A formação contínua de professores realizada pelas IES e o respectivo envolvimento no Projecto;

5

A formação dos monitores/formadores supervisionados pelas IES;

Os produtos do Projecto: materiais de formação, materiais de apoio à utilização das TIC; materiais que apoiem a integração curricular das TIC; páginas de escolas e portefólios de turma e de Escola; projectos colaborativos; Centros de Recursos Virtuais de cada uma das Instituições de Ensino Superior, parceiras do ME neste Projecto.

A equipa de avaliação é composta por João Pedro da Ponte (coordenador) e

Hélia Oliveira, ambos da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, e Pedro

Reis, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém. A

avaliação decorreu no período de 15 de Janeiro a 15 de Julho de 2007. Atendendo às

limitações temporais do processo de avaliação, que deveria ser realizada no prazo

máximo de sete meses, a equipa decidiu centrar a sua atenção em três aspectos: (a)

análise dos relatórios e dos locais virtuais das IES; (b) análise das respostas dos

coordenadores distritais a um questionário elaborado especificamente para o efeito; e

(c) análise das perspectivas dos monitores/formadores (neste relatório abreviadamente

designados por “monitores”) sobre a actividade do Projecto e o uso das TIC no 1.º

CEB. A equipa de avaliação concebeu em conjunto o design geral da avaliação e os

instrumentos e procedimentos a utilizar, realizando uma divisão de tarefas

relativamente às diversas vertentes do trabalho. O relatório final é, naturalmente,

produto do trabalho conjunto de toda a equipa.

A análise dos relatórios das IES foi realizada segundo um conjunto de

dimensões que incluem os aspectos quantitativos e qualitativos das actividades do

Projecto. Procurou-se ter em consideração o modo como a instituição encarou a

realização de portefólios virtuais, o desenvolvimento de projectos colaborativos

nacionais e internacionais, a elaboração de páginas web de escolas, a atribuição de

DCB, o envolvimento dos professores e as mudanças operadas no funcionamento do

Projecto. Indicam-se, ainda, exemplos de boas práticas desenvolvidas pelas equipas

das IES bem como sucessos e dificuldades no campo da elaboração de portefólios, no

desenvolvimento de projectos colaborativos e noutras actividades do Projecto.

A equipa produziu igualmente um questionário on-line destinado aos

monitores participantes das escolas abrangidas pelo Projecto em 2005/06,

contemplando os seguintes aspectos: (a) caracterização dos monitores participantes,

(b) avaliação do impacto do Projecto CBTIC@EB1, (c) perspectiva sobre o grau de

6

intervenção dos diferentes actores no Projecto, e (iv) avaliação do modelo de trabalho

da IES neste ano lectivo. A análise das respectivas respostas constitui um ponto

importante deste relatório.

Todos os elementos de informação constantes neste relatório foram recolhidos

a partir de diversas fontes – relatórios, sítios virtuais, questionários, bem como os

relatórios de avaliação de Projectos anteriores e outra documentação relativa ao

presente Projecto. A análise e interpretação dos dados são da responsabilidade da

equipa de avaliação, o mesmo acontecendo com as diversas sugestões e

recomendações. Agradecemos ao CRIE a oportunidade de realizar esta avaliação, que

nos permitiu contactar de perto com um Projecto altamente inovador no campo da

integração das TIC na educação e agradecemos igualmente aos coordenadores das

IES e aos monitores a colaboração e as informações prestadas. Resta-nos esperar que

a informação e reflexões aqui produzidas sejam de interesse para os promotores do

Projecto, bem como para os responsáveis políticos, professores e formadores de

professores e demais agentes educativos.

7

Análise dos Relatórios das Instituições de Ensino Superior

Nesta secção apresentamos uma análise da informação dos relatórios finais

elaborados pelas coordenações distritais do Projecto CBTIC@EB1 relativamente à

edição de 2005/06. Para esta análise foram seleccionadas as informações referentes

aos indicadores de execução quantitativos, a algumas das actividades propostas

(nomeadamente, portefólios e projectos colaborativos), à componente de

reflexão/investigação, aos aspectos positivos referidos e às dificuldades identificadas

pelas coordenações distritais.

Indicadores quantitativos

A análise dos dados quantitativos incluídos no conjunto dos relatórios

referentes ao ano de 2005/06 permite constatar a grande dimensão do esforço de

formação efectuado pelas equipas distritais. Este esforço está bem patente nos

números totais de visitas e de horas de formação realizadas (respectivamente, 30 885

visitas e 138 823 horas) (Quadro 1) e na quantidade e diversidade de actividades

concretizadas durante estas visitas (Quadro 2). Uma percentagem muito elevada das

escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) de todos os distritos de Portugal

Continental (91,5%) foi abrangida pelo Projecto CBTIC@EB1.

Conforme se pode verificar no Quadro 2, as actividades realizadas

centraram-se nas áreas curriculares disciplinares e resultaram, fundamentalmente, de

trabalho em pequeno grupo ou de toda a turma. À semelhança do ano anterior, a

Língua Portuguesa e a Matemática surgem, respectivamente, como as áreas

curriculares disciplinares com maior e menor número de actividades realizadas com

integração das TIC. Apesar da forte incidência nas áreas curriculares disciplinares

(principalmente, em Língua Portuguesa, Estudo do Meio e Expressões), também foi

realizado um número muito significativo de actividades no âmbito das áreas

curriculares não disciplinares, nomeadamente em Educação Cívica e Trabalho de

Projecto.

8

Quadro 1 – Número de visitas efectuadas às escolas e horas de formação

Distrito

Nº de escolas com 1ª visita




Nº de escolas com ≥5 visitas

Totais de visitas às escolas

Nº médio de horas por visita

Volume de formação realizada (horas)

Aveiro 570 562 562 562 269 2525 4h30min 11362 Beja 172 172 172 172 30 928 6h 5568 Braga 705 673 667 667 0 2712 4h 10848 Bragança 321 321 321 321 0 1284 5h 6420 Castelo Branco 192 192 192 192 0 768 5h 3840 Coimbra 433 433 433 431 429 2585 6h50min 17664 Évora 133 133 133 133 126 990 6 3948 Guarda 314 314 314 313 0 2495 5h 12478 Faro 159 159 159 158 41 677 3h36min 2437 Leiria 497 497 497 497 0 1995 5h 9975 Lisboa 171 166 157 152 46 692 5 3460 Portalegre 92 90 89 86 79 853 3h30min 2961 Porto 829 829 829 790 243 3520 5h 17600 Santarém 398 389 389 389 82 2151 4h30min 9680 Setúbal 206 204 204 198 145 957 5h 4785 Viana do Castelo 258 258 258 258 0 1032 5h 5160 Vila Real 482 482 481 481 169 2095 5h 10818 Viseu 705 704 693 680 102 2884 5h 14420 Total 6637 6577 6549 6480 1784 30885 5h 138823

9

Quadro 2 - Tipos de actividades desenvolvidas directamente com os alunos nas visitas

Aveiro Beja Braga Bragança Castelo Branco Coimbra Évora Guarda Faro Leiria Lisboa Portaleg. Porto Santarém Setúbal Viana

CasteloVila Real Viseu Total

L. Portuguesa 1939 418 480 2287 304 1502 637 1417 1062 1402 365 692 1561 976 981 566 2078 1709 20376 Matemática 489 147 100 1364 48 102 24 272 384 653 168 30 567 398 122 74 994 773 6709 Estudo do meio 1062 208 374 1649 62 760 369 1369 961 707 321 478 1735 457 485 451 1449 1312 14209 Expressões 854 59 267 2016 80 571 301 924 642 829 133 284 1034 305 298 180 1578 933 11253 Trab. projecto 281 45 220 411 -- 454 8 326 308 496 205 251 601 284 345 35 1383 218 5871 Est. Acompanh. 132 7 173 484 -- 78 -- 179 128 156 31 26 434 72 78 31 1146 90 3245 Educ. cívica 1030 19 207 1318 19 -- -- 849 248 646 45 193 600 194 127 210 1768 416 7889 Actividades com a turma 984 177 193 3651 a) 748 219 712 500 464 175 237 1535 567 410 171 773 675 12191

Act. pequenos grupos 1981 336 414 3043 a) 1516 674 1149 744 1187 310 618 1801 734 1184 409 1373 1254 18727

Actividades individuais 1562 212 127 2847 a) 790 302 815 1010 441 174 301 634 501 596 516 785 1017 12620

Construção de Portefólio 563 251 347 591 65 1120 338 1340 500 1202 222 181 1435 359 779 242 347 1193 11084

Página de escola 1549 251 334 712 192 683 94 658 801 497 175 156 1318 266 375 450 334 1214 11816

Projecto em colaboração 87 27 60 318 10 619 68 261 303 536 187 215 433 378 240 41 60 157 5381

DCB 1644 553 307 565 1863 513 0 1369 3492 918 174 441 1835 1321 537 288 307 925 17381 a) Valores não disponíveis.

10

Tanto as coordenações distritais como as escolas do 1.º CEB procuraram

corresponder às orientações fornecidas pelo CRIE, centrando as suas actividades nos

indicadores de execução propostos para o CBTIC@EB1 (nomeadamente, número de

Diplomas de Competências Básicas (DCB) em TIC atribuídos, número de portefólios de

turmas construídos e número de projectos colaborativos efectuados). Assim, muitas

actividades foram realizadas no âmbito de iniciativas de dinamização propostas pelas

coordenações distritais que procuraram (1) favorecer a participação de grupos de alunos

e/ou das turmas em projectos de intercâmbio ou de trabalho em colaboração e (2)

promover a elaboração de portefólios de turma. Estas actividades foram aproveitadas

pelos monitores como um contexto para a promoção das competências básicas em TIC

que foram, posteriormente, avaliadas (mediante a realização de exame) e certificadas

com o DCB.

O número de DCB em TIC atribuídos a alunos do 4.º ano foi elevado: dos

110 394 alunos que frequentavam o 4.º ano durante o ano lectivo de 2005/06, 55 010

obtiveram o diploma (taxa de cobertura de 49,8%) (Quadro 3). Este número não terá

sido maior pelo facto de muitos alunos do 4.º ano já terem obtido o DCB no ano lectivo

anterior.

Quadro 3 - Diplomas de Competências Básicas - DCB

DCB atribuídos Distrito

Alunos no 4.º ano de

escolaridade Alunos do 4.º

ano Alunos de

outros anos

Professores no distrito abrangidos

DCB atribuídos a professores

Aveiro 31637 5596 424 3062 353 Beja 1230 1114 819 361 147 Braga 9766 8034 735 1826 181 Bragança 1239 912 803 490 199 Castelo Branco 1778 1778 37 505 37 Coimbra 2398 739 2577 583 36 Évora 1601 1295 0 171 17 Guarda 1564 1387 0 670 81 Faro 4391 3166 299 342 26 Leiria 8439 3625 1038 2421 35 Lisboa 4884 409 325 701 289 Portalegre 1152 862 110 138 31 Porto 17782 14855 101 1527 89 Santarém 4015 3618 221 1143 108 Setúbal 1776 1072 108 622 105 Viana do Castelo 2520 2458 49 301 3 Vila Real 2224 2104 2032 1089 60 Viseu 4223 3235 1229 1116 325 Total 110394 55010 13230 17481 2044

11

Os restantes indicadores de execução do Projecto – número de páginas web de

escolas, de portefólios e de projectos colaborativos – também são reveladores da

quantidade de trabalho realizado nas escolas (Quadro 4). A maior parte das escolas de

Portugal Continental possui uma página web actualizada (67,9%) que constitui um

veículo de divulgação da escola à comunidade. Ao longo dos vários anos de realização

dos Projectos Internet@EB1 e CBTIC@EB1, muitas páginas web das escolas não terão

surgido como um projecto próprio – decorrente do interesse de professores e alunos –

mas antes como resposta a uma “exigência” externa que não motivava os professores.

Durante a edição do Projecto CBTIC@EB1 parece ter-se registado uma estagnação

desta forma de comunicação/divulgação. Durante o ano lectivo de 2005/06, os

professores e os alunos canalizaram a sua atenção e esforços para a realização de

portefólios e projectos colaborativos.

Quadro 4 – Outros indicadores do Projecto

Distrito N.º de escolas no distrito

N.º de páginas web de escolas

N.º de portefólios Nº de projectos colaborativos

Aveiro 578 560 190 107 Beja 172 155 17 27 Braga 730 334 a) 347 60 Bragança 321 591 321 318 Castelo Branco 192 192 65 10 Coimbra 434 420 420 1 Évora 134 84 106 35 Guarda 323 314 514 261 Faro 189 24 77 15 Leiria 497 412 412 108 Lisboa 713 175 222 187 Portalegre 93 59 14 28 Porto 850 802 758 85 Santarém 439 325 359 378 Setúbal 292 79 64 0 Viana do Castelo 258 169 190 0 Vila Real 482 482 479 481 Viseu 705 502 705 5 Total 7401 5027 5243 1906 a) Apenas se indicam as páginas web substancialmente alteradas em 2005/06.

Durante o ano lectivo de 2005/06, o investimento das coordenações distritais no

apoio à elaboração de portefólios de turma e à realização de projectos colaborativos foi

muito grande. Este investimento torna-se particularmente visível se considerarmos que

12

durante um único ano foram elaborados 5 243 portefólios e dinamizados 1 906 projectos

colaborativos. Estes últimos números são particularmente significativos e reveladores

do sucesso do CBTIC@EB1, tendo em conta a reduzida predisposição das escolas

portuguesas em participarem em iniciativas de intercâmbio e colaboração (patente nas

edições do Projecto Internet@EB1). A disponibilização de diversas estruturas

tecnológicas e o surgimento de propostas interessantes de actividades nos Centros de

Recursos Virtuais das IES parece ter sido particularmente eficaz na mobilização de

professores e alunos para a construção de portefólios e para o estabelecimento de

projectos colaborativos com outras turmas e escolas (nacionais e estrangeiras). Durante

o ano lectivo de 2005/06, os Centros de Recursos Virtuais das IES, para além das

secções que já incluíam, foram fortemente reforçados com secções de divulgação dos

portefólios e dos projectos colaborativos realizados no âmbito do CBTIC@EB1.

O verdadeiro impacto da construção e actualização das páginas web das escolas,

da elaboração de portefólios de turma e da realização de projectos de intercâmbio e

colaboração nas actividades de sala de aula é difícil de avaliar pois, em muitos casos,

apenas se podem analisar os produtos finais. Contudo, a leitura dos relatos dos

monitores, complementada pela análise dos exemplos de trabalhos incluídos nos

relatórios, fornece indícios da existência de dinâmicas de sala de aula bastante

interessantes com possíveis repercussões futuras nas escolas.

Portefólios

Os relatórios das coordenações distritais incluem numerosos exemplos de

portefólios digitais construídos na edição de 2005/06 do Projecto CBTIC@EB1. Este

tipo de actividade foi o que mais entusiasmo e adesão suscitou nos professores do 1.º

CEB, tendo sido produzido um número extremamente elevado de portefólios num único

ano lectivo (Quadro 4).

Com a construção dos portefólios digitais pretendia-se: (a) diversificar os

processos e os objectos de avaliação; (b) reforçar a reflexão das crianças sobre os seus

trabalhos e as suas aprendizagens; (c) envolver as crianças na avaliação dos seus

próprios trabalhos; e (d) dar maior visibilidade aos trabalhos produzidos pelas turmas

com recurso às TIC. Caberia aos alunos seleccionarem os trabalhos que, na sua opinião

e de acordo com os critérios por eles definidos, deveriam ser incluídos no portefólio.

Desta forma, a construção do portefólio pode promover competências de selecção,

13

avaliação e reflexão, para além das competências desenvolvidas através da elaboração

de cada um dos trabalhos nele incluídos.

Na maioria dos exemplos analisados torna-se difícil avaliar o grau de

intervenção dos alunos na selecção dos trabalhos incluídos. Por vezes, algumas frases

escritas nos próprios documentos digitais revelam que a participação dos alunos se

restringiu à elaboração dos materiais neles incluídos, tendo sido o professor a

seleccionar e colocar on-line esses trabalhos (eventualmente, com o apoio de um

monitor). Muitos dos produtos analisados afastam-se do conceito de portefólio digital,

assumindo a forma de simples colectâneas de trabalhos realizados pelas crianças

durante as sessões de acompanhamento efectuadas no âmbito do CBTIC@EB1

(desenhos, trabalhos escritos, fotografias, etc.).

Contudo, a grande adesão de professores e alunos aos portefólios, associada aos

conhecimentos adquiridos pelas coordenações distritais e pelos monitores relativamente

às formas mais eficazes de apoiarem este tipo de actividade, permitem prever um

aumento da qualidade do produto final em eventuais edições futuras do CBTIC@EB1.

Projectos colaborativos

Uma das principais propostas do Projecto CBTIC@EB1 para o ano lectivo de

2005/06 consistiu na dinamização de projectos colaborativos entre turmas ou escolas

(portuguesas e estrangeiras). Pretendia-se estimular a criação de comunidades de

aprendizagem alargadas que extravasassem os limites geográficos e culturais de cada

sala de aula, escola e agrupamento, promovendo a colaboração entre alunos e

professores de contextos diversificados.

Através da análise dos relatórios das coordenações distritais constata-se que a

adesão das escolas a este tipo de proposta foi positiva (Quadro 4), especialmente tendo

em conta a tradicional relutância e dificuldade dos professores do 1.º CEB em

estabelecerem iniciativas de tipo colaborativo. A comunicação entre escolas portuguesas

(e, em alguns casos, entre escolas portuguesas e estrangeiras) parece ter sido reforçada

de forma significativa, conforme se pode constatar pelo elevado número de publicações

colectivas na rede. O nível considerável de participação poderá ser explicado,

fundamentalmente, através da quantidade (e, em alguns casos, do interesse) dos

“contextos” propostos pelas coordenações distritais para a dinamização destas

iniciativas (concursos, escrita colectiva de histórias, intercâmbio de pesquisas temáticas,

14

construção de blogues, etc.).

No entanto, a análise dos exemplos incluídos nos relatórios e nos portais das IES

revela que a maioria dos projectos colaborativos teve um âmbito limitado, envolvendo

um número bastante reduzido de parceiros num trabalho pouco consistente e pontual

(frequentemente, restringido a um único período temporal bastante reduzido).

Geralmente, os projectos consistiram num somatório de alguns trabalhos individuais das

turmas (receitas, desenhos, comentários, composições, artigos de jornal, etc…) sem

qualquer dimensão colaborativa que envolvesse, por exemplo, a construção e avaliação

conjunta de algo. Por vezes, os sítios dos projectos colaborativos apresentam um grande

número de hiperligações (supostamente de acesso às contribuições de cada escola) que

não se encontram activas, dissuadindo o visitante de uma exploração mais

demorada/aprofundada.

Contudo, identificam-se exemplos interessantes de projectos colaborativos que

envolvem uma verdadeira integração das TIC em actividades curriculares com uma

forte componente de trabalho em equipa. Um desses exemplos é o projecto de escrita

colaborativa “Círculo… de histórias”, dinamizado pela coordenação de Leiria, que

envolveu 298 escolas na criação conjunta de 102 histórias ilustradas centradas em temas

livres ou num tema proposto pela coordenação (http://www.circulo.esel.ipleiria.pt/). A

elaboração das histórias foi efectuada através de contribuições de grupos de alunos de

escolas diferentes, implicando um trabalho colaborativo tanto ao nível de cada turma

como entre escolas diversas. Incidiu, fundamentalmente, no desenvolvimento de

competências de leitura e escrita, de comunicação e colaboração, de criatividade e de

utilização das TIC. Um aspecto interessante deste projecto resultou do facto da

publicação integral das histórias poder ser acompanhada de reflexões e comentários dos

participantes relativamente ao processo e ao produto. Outros exemplos interessantes são

os projectos colaborativos de âmbito internacional desenvolvidos pela EB1 de Vilarinho

(http://www.eb1-vilarinho-cacia.rcts.pt/quemsomos.htm) que permitiram a integração

das TIC em actividades curriculares transversais e o desenvolvimento de competências

plurilingues e interculturais.

Investigação/reflexão

A investigação representa uma vertente essencial da actividade das instituições

de ensino superior, constituindo o fundamento da sua actividade de formação e

15

desenvolvimento. A análise dos relatórios elaborados pelas coordenações distritais

referentes à edição de 2005/06 do CBTIC@EB1 permite constatar um reforço

significativo da componente de reflexão e investigação realizada no âmbito deste

Projecto em comparação com anos anteriores. Percebe-se um claro investimento por

parte de algumas IES na realização de processos investigativos centrados em diferentes

aspectos e vertentes da dinamização do Projecto CBTIC@EB1. Verifica-se que a

componente investigativa não se restringiu às IES promotoras de cursos de

pós-graduação na área das TIC (nomeadamente, mestrados e doutoramentos), tendo-se

alargado a outras instituições que não desenvolvem esta componente formativa.

A componente de investigação e reflexão nas IES assumiu essencialmente duas

formas: 1) processos de investigação e avaliação das competências em TIC de

professores e alunos e do impacto do CBTIC@EB1 nos diferentes intervenientes; 2)

seminários e congressos em que se valorizou o papel formativo da interacção e da

discussão entre especialistas, coordenações distritais, monitores, agrupamentos e

professores do 1.º CEB envolvidos no Projecto.

Os relatórios elaborados pelas coordenações distritais fazem referência a

processos de investigação centrados: (a) no estudo das competências em TIC dos

professores do 1.º CEB e nas suas capacidades de integração destas tecnologias na

prática educativa (Faro, Leiria e Viseu); (b) na avaliação do Projecto pelos professores

do 1.º CEB (Coimbra) e pelos monitores (Portalegre); (c) no estudo dos hábitos de

utilização da Internet pelos alunos (Leiria); (d) na avaliação do impacto do

CBTIC@EB1 por professores, monitores e alunos e, ainda, por avaliadores externos que

observaram sessões de acompanhamento (Santarém); (e) na análise dos relatórios de

visita elaborados pelos monitores (Leiria); e) na avaliação do impacto de projectos

específicos de dinamização de rede (Leiria); e (f) no estudo dos portefólios digitais

construídos pelas turmas do 1.º CEB (Leiria). As coordenações distritais de Braga e

Aveiro fazem referência à realização de trabalhos de pós-graduação centrados na

avaliação do impacto do Projecto CBTIC@EB1. Na opinião da coordenação de Braga,

o envolvimento de mestrandos (do mestrado em Estudos da Criança – TIC) como

monitores deste Projecto terá contribuído para um reforço considerável da componente

reflexiva e da qualidade das actividades realizadas com professores e alunos.

Muitos destes trabalhos de investigação e avaliação foram posteriormente

apresentados e discutidos em encontros promovidos por algumas coordenações

distritais, contribuindo deste modo para reforçar a componente formativa e reflexiva do

16

CBTIC@EB1. Outra iniciativa de reflexão bastante interessante, realizada pela ESE de

Viseu, centrou-se nas articulações possíveis entre o CBTIC@EB1 e o projecto de

formação de professores do 1.º CEB em Matemática.

Um aspecto que também terá reforçado a componente reflexiva do Projecto foi a

solicitação, por parte do CRIE, da redacção dos relatos de visitas pelos monitores. Esta

exigência, para além de permitir um conhecimento mais aprofundado das práticas de

acompanhamento efectuadas, desencadeia processos auto-avaliativos dos monitores que

poderão ter impactos bastante positivos em projectos futuros.

Aspectos positivos

O conjunto dos relatórios analisados faz referência a diversos aspectos positivos

detectados durante a implementação do Projecto CBTIC@EB1 no ano lectivo de

2005/06. De uma maneira geral, os comentários positivos a esta edição do Projecto são

bastante mais frequentes do que os comentários negativos.

À semelhança das edições do Projecto Internet@EB1, o aspecto positivo mais

referido foi o nível extremamente elevado de entusiasmo, empenho, interesse e

satisfação demonstrado pelos alunos participantes nas sessões e actividades do Projecto.

Para os alunos, as actividades realizadas com os computadores e a Internet surgem cada

vez mais como actividades perfeitamente integradas do currículo do 1.º CEB.

A grande maioria dos relatórios faz referência a aumentos notórios na confiança,

segurança e autonomia dos professores relativamente à utilização das TIC na sala de

aula e nas suas competências de integração curricular destas tecnologias. Um número

crescente de professores está consciente das potencialidades educativas das TIC e

consegue aplicar os seus conhecimentos tecnológicos em vários contextos educativos. A

introdução da Internet na escola, em particular, parece estar a desencadear alterações

nas práticas educativas de sala de aula, nomeadamente, nas actividades de pesquisa e de

comunicação. Durante o ano lectivo de 2005/06 os professores evidenciaram um maior

entusiasmo na utilização das TIC na sala de aula, bem patente na utilização crescente

dos recursos educativos disponibilizados nos portais de algumas IES e na forte adesão a

propostas de projectos colaborativos e à construção de portefólios digitais.

A reorientação dos indicadores do Projecto no sentido do envolvimento de

professores e alunos na realização de pequenos projectos educativos na sala de aula

(nomeadamente, portefólios e projectos colaborativos) parece ter contribuído para uma

17

avaliação mais positiva e um sentimento de maior satisfação por parte dos professores

do 1.º CEB. A construção dos portefólios e as actividades de dinamização de rede

propostas pelas IES relevaram-se muito mais motivadoras para os professores do que as

actividades de anos anteriores. Durante o ano de 2005/06, foram bastante mais

frequentes as situações de trabalho autónomo por parte dos professores e as suas

solicitações de apoio aos monitores foram tendencialmente mais concretas.

Nas coordenações distritais que têm conseguido manter um quadro estável de

monitores nota-se uma ligação mais forte com os professores das EB1. A ligação

crescente entre as escolas e os monitores que as acompanham (por vezes, desde há

alguns anos) tem-se traduzido numa mais valia para o sucesso da integração curricular

das TIC. Os monitores deixaram de ser encarados como “os responsáveis pela

dinamização das actividades em TIC”, passando, cada vez mais, a ser solicitados para

apoiarem iniciativas dos próprios professores do 1.º Ciclo. Constata-se uma maior

confiança nos monitores que se traduz numa crescente solicitação do seu apoio para

propostas específicas.

A migração das ligações de Internet das escolas para a banda larga, associada a

um apoio técnico mais eficaz e atempado por parte das Câmaras Municipais, permitiram

uma diminuição considerável dos problemas técnicos, nomeadamente no

estabelecimento de ligações à Internet. Durante o ano lectivo de 2005/06 as

coordenações distritais registaram um maior nível de colaboração por parte das

autarquias e das sedes dos agrupamentos de escolas. As redes de contactos e de

parcerias estabelecidas no âmbito do Projecto CBTIC@EB1 parecem estar

consideravelmente mais robustas e estabilizadas, traduzindo-se num incremento das

acções de colaboração e numa resolução de problemas mais rápida e eficaz.

Outro impacto positivo do Projecto, referido em vários relatórios, diz respeito à

sua dimensão formativa não só para os professores e alunos do 1.º CEB (já abordada

neste documento) como também para os monitores nele envolvidos. Este Projecto tem

permitido que os monitores (frequentemente, finalistas do curso de professores do 1.º

CEB) e as próprias IES aprofundem os seus conhecimentos sobre a realidade do 1.º

CEB e as relações, por vezes complexas, que as escolas deste nível de ensino

estabelecem com as autarquias, as sedes dos agrupamentos, os técnicos de informática,

as IES, os encarregados de educação, etc. As competências desenvolvidas pelos

monitores através da participação neste Projecto (diálogo, negociação, resolução de

problemas, gestão de conflitos) poderão ser de grande utilidade na sua vida profissional

18

futura. Para as IES, o envolvimento no Projecto CBTIC@EB1 estimulou processos

reflexivos e investigativos desencadeadores de aprendizagens (por exemplo, ao nível da

realidade do 1.º CEB, de exemplos interessantes de integração curricular das TIC e de

estratégias eficazes no desenvolvimento profissional dos professores e no apoio à

integração curricular das TIC) com repercussões evidentes na formação inicial e

contínua de professores.

Outro aspecto positivo referido nos relatórios consiste no facto do Ministério da

Educação, através da CRIE, ter assumido plenamente a tutela do Projecto

CBTIC@EB1. De acordo com alguns relatórios, a passagem deste Projecto para a

alçada do ME teve impactos organizativos ao nível da obtenção de sinergias entre

entidades (nomeadamente, CBTIC@EB1 e Centros de Competência Nónio Séc. XXI) e

poderá vir a ter impacto na percepção dos professores do 1.º CEB relativamente à

importância da integração das TIC nas actividades de sala de aula.

Dificuldades

A análise dos relatórios elaborados pelas coordenações distritais mostra que a

edição do Projecto CBTIC@EB1 no ano lectivo de 2005/06 foi afectada por algumas

dificuldades, em diversos aspectos do seu funcionamento, que influenciavam o grau de

consecução dos objectivos previstos. A inventariação e a análise das dificuldades

detectadas são imprescindíveis à sua superação em projectos futuros de natureza

idêntica.

Parece existir algum consenso relativamente às dificuldades percepcionadas

pelas diferentes coordenações distritais. De acordo com os relatórios apresentados, as

principais dificuldades detectadas na realização do Projecto CBTIC@EB1 durante o ano

de 2005/06 consistiram no arranque tardio do Projecto, na insuficiência e deterioração

do material informático das escolas e na escassez do número de visitas previstas e

realizadas.

À semelhança de anos anteriores, o atraso no arranque do Projecto impediu a

integração das actividades do CBTIC@EB1 nos projectos educativos das escolas desde

o início do ano lectivo, dificultando a sua posterior articulação com os planos de

actividades. Este atraso, para além da imagem negativa que transmite em termos

administrativos e organizacionais, introduz alterações nas programações das escolas do

1.º ciclo (difíceis de gerir por parte de alguns professores) e tem efeitos negativos na

19

planificação das actividades pelas coordenações distritais (nomeadamente na selecção

de monitores e na sua formação). Em algumas escolas, as actividades do Projecto

acabaram por ser realizadas em período extra-lectivo (como actividades

extracurriculares), com evidente prejuízo da integração e da transversalidade

curriculares das TIC, e num contexto pouco adequado marcado pela ausência frequente

dos professores das EB1 e por horários muito limitados (15.30h-17.30h).

Segundo os relatórios, o reduzido número de computadores existentes nas

escolas do 1.º ciclo e, por vezes, a sua localização em espaços diminutos, continuam a

impedir a sua utilização frequente por parte dos alunos. Apesar da instalação de banda

larga (ADSL) ter reduzido significativamente o número de escolas com dificuldade de

acesso à Internet, persistem diversos problemas resultantes, essencialmente, da

inexistência de cabos de rede e de estruturas tecnológicas que permitam a partilha da

ligação à Internet por vários computadores (nomeadamente, os computadores portáteis

disponibilizados por algumas IES). Algumas Câmaras Municipais não têm conseguido

repor ou consertar os equipamentos danificados nem dotar as escolas dos consumíveis

necessários à rentabilização do material informático existente (tinteiros, papel, CD_RW

para arquivos e backups). Na tentativa de ultrapassar estes obstáculos alguns

Agrupamentos de escolas disponibilizaram as salas de informática das EB2

(assegurando o transporte dos alunos) e algumas Câmaras Municipais e Juntas de

Freguesia optaram por deslocar as crianças para “espaços Internet” próprios. Contudo,

estas medidas pontuais, apesar de louváveis, inviabilizam uma integração curricular das

TIC no dia-a-dia das turmas e das escolas.

O número de visitas previstas e realizadas pelo Projecto continua a ser criticado

por diferentes intervenientes (coordenações distritais, professores e monitores). Na sua

opinião, o desenvolvimento das competências técnicas e didácticas dos professores

necessárias à concretização da integração curricular das TIC requer um apoio mais

prolongado por parte dos monitores.

Outras dificuldades apontadas, pelas coordenações distritais na realização do

Projecto CBTIC@EB1 no ano lectivo de 2005/06, prendem-se com a não contabilização

do trabalho dos monitores como tempo de serviço docente, a inexistência de

instrumentos on-line centralizados para acompanhamento da iniciativa e os atrasos

financeiros.

Além disso, o facto do trabalho dos monitores (que são professores

profissionalizados do 1.º CEB) continuar a não ser contabilizado como tempo de serviço

20

constitui, segundo os coordenadores distritais, uma fonte de instabilidade para este

Projecto, impedindo a continuidade e a coesão das equipas de apoio e formação. Muitos

professores abandonaram o Projecto ao longo do ano, comprometendo a continuidade

do trabalho e implicando um esforço suplementar na contratação e formação de mais

recursos humanos e no restabelecimento de relações com os professores e os alunos das

EB1.

A ausência de uma plataforma informática on-line que facilitasse o

acompanhamento do Projecto (através do registo actualizado de dados em conformidade

com orientações claramente definidas e da sua consulta pública) dificultou a obtenção

de dados actualizados por parte da equipa de missão e das coordenações distritais. A

falta desta plataforma exigiu um esforço suplementar na elaboração de relatórios de

progresso que acabavam por estar desactualizados sempre que se realizavam reuniões

de reflexão e coordenação a nível nacional.

Os atrasos financeiros exigiram um esforço suplementar das IES e medidas de

gestão extremamente difíceis numa época em que as IES se confrontam com a falta de

verbas resultante de orçamentos cada vez mais reduzidos. O equilíbrio financeiro do

Projecto acabou por ser fortemente afectado pela falta de pagamentos em tempo

razoável.

Apesar da evolução nítida registada nos últimos anos em termos das

competências técnicas e didácticas dos professores na utilização das TIC, muitos

professores continuam com grandes dificuldades em integrarem estas tecnologias na

sala de aula e em darem continuidade ao trabalho na ausência do monitor.

Considerações finais

Da análise do conjunto de relatórios das coordenações distritais emerge uma

avaliação bastante positiva da edição de 2005/06 do Projecto CBTIC@EB1. Os níveis

de satisfação dos alunos e de concretização dos objectivos propostos (nomeadamente,

número de páginas web actualizadas, portefólios construídos, projectos colaborativos

realizados e DCB atribuídos) foram bastante elevados. Comparando com os resultados

da edição de 2004/05 do Projecto Internet@EB1 constatam-se melhorias significativas

ao nível: (a) do envolvimento e das competências de integração curricular das TIC dos

professores do 1.º CEB; (b) das condições técnicas nas escolas (nomeadamente, das

ligações à Internet); (c) do apoio técnico disponibilizado pelas Câmaras Municipais; (d)

21

das práticas de pesquisa e de comunicação das escolas; e (e) da componente de

investigação e reflexão realizada pelas IES no âmbito do Projecto. Tanto os alunos

como os professores parecem encarar a integração curricular das TIC com maior

naturalidade. Existem evidências de que as várias edições do Projecto Internet@EB1

permitiram a construção crescente de um conjunto de aprendizagens e o

estabelecimento de uma rede de relações por parte dos diferentes intervenientes que se

traduziram numa actuação mais eficaz das coordenações distritais, dos monitores e das

autarquias e numa melhor integração das TIC nas actividades escolares durante o ano

lectivo de 2005/06. Este facto reforça a ideia de que o desenvolvimento profissional dos

professores do 1.º CEB ao nível da utilização educativa das TIC só pode ser

concretizado através da colaboração e da congregação de esforços entre diferentes

entidades, do reforço da ligação entre as IES e as escolas, da realização de práticas de

formação e acompanhamento em situação de prática profissional (de carácter contínuo e

prolongado) e do aprofundamento da investigação e reflexão sobre os processos

utilizados e os resultados obtidos que permita um aperfeiçoamento constante da

actuação dos diferentes intervenientes.

No entanto, a análise dos relatórios revela, também, que na edição do Projecto

CBTIC@EB1 de 2005/06 existiram vários obstáculos à concretização desta prática

ideal. As principais dificuldades resultaram do reduzido número de visitas previsto pelo

Projecto (que impediu um acompanhamento mais continuado do trabalho dos

professores) e das indefinições relativas à realização do Projecto CBTIC@EB1 em

2005/06 que estiveram na base do seu arranque tardio (afectando toda a planificação e

execução do Projecto). Estas mesmas dificuldades já tinham sido identificadas em anos

anteriores nas edições do Projecto Internet@EB1. O carácter sincopado e descontinuado

dos projectos na área da utilização educativa das TIC tem inviabilizado práticas de

formação prolongada, restringindo fortemente o seu impacto no desenvolvimento

profissional dos professores. Em alguns distritos, a qualidade do processo formativo foi

afectada, ainda, pela instabilidade de algumas equipas de monitores (motivada pelos

factores já referidos neste relatório) que quebrou relações e práticas de formação e apoio

já estabelecidas, implicando esforços acrescidos na contratação e formação de mais

recursos humanos.

22

Análise das Respostas dos Coordenadores Distritais

Nesta secção apresentamos uma análise das respostas que os coordenadores

distritais do Projecto CBTIC@EB1 deram ao questionário que lhe foi enviado (ver

Anexo 1) e com o qual se pretendia saber que balanço fazem sobre o trabalho realizado

no seu distrito nas escolas, a participação dos professores, as mudanças verificadas no

trabalho do projecto e políticas educativas e modelos organizacionais a prosseguir no

futuro.

Objectivos, obstáculos e indicadores relativos ao uso das TIC

Uma das questões de resposta fechada do questionário procurava saber qual a

importância que os coordenadores distritais atribuíam (numa escala de: 1-Pouco

importante até 5-Muito importante) aos diversos objectivos do Projecto CBTIC@EB1:

i) Fomentar o desenvolvimento de competências no âmbito da cidadania e literacia digital por parte de professores e alunos, nomeadamente aquelas que são requeridas pelo exame para a obtenção do Diploma de Competências Básicas em TIC, nos termos do Decreto-Lei nº 140/2001, de 24 de Abril;

ii) Dotar alunos e professores do 1.º CEB, preferencialmente os do 3.º e do 4.º ano de escolaridade, com DCB;

iii) Contribuir para uma melhoria das condições de ensino e aprendizagem dos alunos, através da utilização pedagógica das TIC;

iv) Promover a info-inclusão, através do desenvolvimento de competências em TIC e da cultura digital;

v) Acompanhar, de forma sustentada, a integração curricular das TIC em situações de ensino e aprendizagem.

O objectivo (v) é o que surge citado mais vezes como muito importante (12

referências), seguido do objectivo (iii) (11 referências) e em terceiro lugar o objectivo

(iv) (8 referências). Em contrapartida os objectivos (i) e (ii) tendem a aparecer apenas

como importantes para um número considerável de coordenadores distritais (7 e 5

23

referências, respectivamente). É de notar que estes dois últimos objectivos são

considerados por alguns coordenadores distritais como pouco importantes.

Já no que se refere aos maiores obstáculos para se conseguir uma maior

integração curricular das TIC no 1.º CEB, a maioria dos coordenadores distritais indicou

factores relativos aos professores: a falta de motivação (10) e falta de formação (9). Em

segundo lugar surgem os problemas técnicos, quer com computadores (8), quer na

ligação à Internet (7). Só depois surgem outros factores como o número insuficiente de

visitas de apoio (6), a falta de computadores ou a inadequação dos espaços (5).

No que respeita à valorização dos indicadores do Projecto, a maioria dos

coordenadores salientou os portefólios digitais (9 referências Muito elevado ou

Elevado), seguindo-se de perto todos os outros indicadores com 7, 6 ou 5 referências de

Muito elevado ou Elevado. Vendo pelo lado do que é menos valorizado pelos

coordenadores distritais, surge destacado em primeiro lugar o número de DCB (6

referências). Os outros indicadores pouco valorizados são-no apenas por um ou dois

coordenadores distritais.

Avaliação do trabalho realizado nas escolas com os portefólios

A maioria dos coordenadores distritais que responderam ao questionário faz uma

apreciação positiva em relação aos portefólios de turma. Entre os que apresentam mais

informação sobre esta actividade, há a destacar o seguinte:

a) Bragança valoriza tanto os produtos obtidos como os processos usados, considerando que os portefólios proporcionaram oportunidades de reflexão dos alunos e contribuíram para a sua aprendizagem a vários níveis. Num sentido semelhante, Évora e Leiria consideram que os portefólios proporcionaram o desenvolvimento de competências e de reflexão.

b) Setúbal indica que, em alguns casos, os portefólios estão centrados em temas

curriculares, e serviram de base a outras actividades. Num sentido semelhante Viseu refere que os portefólios reflectem os trabalhos dos alunos nas áreas disciplinares e não disciplinares.

d) Vila Real refere que os portefólios contribuem para a valorização dos

trabalhos realizados pelos alunos. Évora também indica que a realização do portefólio motivou os alunos.

e) Faro indica que a realização do portefólio fomentou a autonomia dos alunos.

24

As expressões mais positivas são dadas nos relatórios de Bragança (“o trabalho

realizado foi muito produtivo”), Évora (“a percentagem global de portefólios… superou

claramente a previsão do CRIE”), Portalegre (“a construção de portefólios parece-nos

importante”) e Viana do Castelo (“os portefólios… contribuíram muito positivamente

para a aprendizagem dos alunos”).

No entanto, há vários coordenadores (principalmente, Aveiro, Braga, Lisboa e

Santarém) que são bastante críticos. Outros, não sendo tão críticos, não deixam de

apontar problemas. As críticas incidem principalmente sobre:

a) O próprio conceito de portefólio. Por exemplo, Aveiro considera que o

trabalho assumiu carácter experimental, com “flagrantes distorções do conceito”, facilmente confundido com página web. A diferença entre portefólios e páginas web é também questionada por Viseu e Leiria.

b) O facto de, em muitos casos, o trabalho de elaboração dos portefólios ter

recaído mais sobre os monitores do que sobre os professores (Leiria, Portalegre, Setúbal, Viana do Castelo). Isto coloca o problema do papel do professor relativamente às TIC, que parece permanecer relativamente a anos anteriores.

c) O facto das possíveis contribuições destes portefólios só poderem ser

perspectivadas na sua dimensão factual e técnica e não na sua dimensão reflexiva (Aveiro).

d) A escassa utilização em autonomia pelos alunos e, consequentemente, com

contributo provável na aprendizagem pouco significativo (Santarém).

e) No facto do nível de actividade neste campo estar aquém do desejável (Aveiro e Braga).

f) Finalmente, Lisboa indica falta de informação sobre os resultados, por atraso

no início do Projecto.

Assim, o uso de portefólios é avaliado de formas muito diversas pelos

coordenadores do Projecto. Os níveis de utilização variam entre o muito forte e o muito

fraco e a percepção do seu efeito na aprendizagem é também muito variável. Persistem

questões de natureza conceptual que alguns coordenadores indicam necessitar de

aprofundamento – nomeadamente a diferença entre portefólio e página web. O papel

dos monitores e dos professores no apoio à elaboração do portefólio também é

questionado. O tom impressionista de diversas respostas sugere fortemente a

necessidade de se pensarem indicadores, no início do ano lectivo, que possam ser

25

usados para avaliar o contributo deste tipo de instrumento para a aprendizagem dos

alunos.

Existência de projectos colaborativos nacionais e internacionais

A maioria dos coordenadores aponta a existência de projectos interessantes no

seu distrito. Destes, vários salientam projectos internacionais:

Aveiro – Projecto da escola de Vilarinho, com escolas de Bélgica e Japão. Beja – Projectos do Jardim de Infância de Vila Nova da Baronia. “Entorno

natural em países diferentes” e “Little hands make great things”. Évora – “Playing with history: Jogos tradicionais”, envolvendo escolas de outros

países. Leiria – Linha de dinamização “Português de perto e de longe”, que, no entanto,

só foi levada à prática com Cabo Verde. Lisboa – Realça a participação da EB1 de Olhalvo no Projecto COMENIUS

como um bom exemplo de cooperação internacional. Portalegre – Refere que o tema “Tradições” foi desenvolvido entre a escola de

Montalvão e uma escola de Macau e que o tema “Leite, queijo e ovelhas” foi desenvolvido entre a escola de Tolosa e uma escola espanhola.

Santarém – Várias escolas estiveram envolvidas em projectos europeus dos

quais se destaca o eTwinning e o Spring Day, valorizados pela ligação a outras culturas e o debate de temáticas actuais relevantes para a consciência de cidadania europeia.

Outros coordenadores referem a existência de projectos nacionais, salientando

um ou outro:

Bragança – Projecto “Novos Amigos”, desenvolvido graças ao esforço de uma equipa de monitores, no Agrupamento Paulo Quintela, levando crianças de escolas isoladas a comunicar por e-mail com outras crianças na mesma situação ou das escolas da cidade.

Évora – As turmas do 4.º ano das escolas do distrito, desenvolveram 35

projectos em colaboração com outras escolas (número acima do previsto pelo CRIE para este indicador). Um dos projectos (“Turista on-line”) envolveu uma escola da Ilha da Madeira.

26

– Destaca ainda o Projecto colaborativo “Co-Pilotos Virtuais”, desenvolvido entre a EB1 de S. Pedro do Corval e a EB1 de Torre de Coelheiros, que consistiu no envio de uma “mascote” (representante de cada uma das turmas) para outra escola, simulando a viagem de um aluno a outra localidade.

Leiria – O “Círculo de histórias” é um projecto de escrita colaborativa e criativa

entre turmas, que obteve uma grande adesão, permitindo tomar consciência de possibilidades simples de colaboração em rede para a obtenção de um produto escrito criativo e para a mobilização de ferramentas informáticas.

Blogue “Interescolas”, alimentado pelos contributos de alunos e professores envolvidos no Projecto; com gestão feita pela equipa dinamizadora e que permitiu a divulgação de textos de diferentes participantes no projecto.

Portalegre – Construção de um jornal colaborativo on-line, o Jornal

CBTIC@EB1, que contou com a colaboração de numerosas escolas do distrito e onde cada escola, pode publicar artigos, ler os artigos publicados pelas outras escolas, comentá-los e efectuar votações.

A história “O Planeta Espadinha”, desenvolvida entre as escolas de Sousel, Casa Branca e Santo Amaro constitui um exemplo de um projecto desenvolvido entre escolas do mesmo agrupamento.

Setúbal – Refere uma história desenvolvida por várias turmas da zona de Sines e

Santiago, que constitui uma primeira experiência de participação destes alunos numa comunicação assíncrona e que teve um reflexo positivo no desenvolvimento das suas competências de leitura e escrita.

Vila Real – Salienta vários projectos:

“Quem conta um conto acrescenta um ponto”, cujo objectivo era criação de um conto colectivo através da utilização do correio electrónico e do processamento de texto. Uma escola iniciou o conto sobre um dado tema e enviou-o por correio electrónico para uma outra escola. Esta, ao receber as primeiras linhas do conto, continuou-o, com mais meia dúzia de linhas, passando a outra escola diferente e assim sucessivamente. No projecto “Gentes da Minha Terra”, os alunos, primeiramente, elaboraram uma pesquisa intensa sobre o tema quer via Internet, quer através de questionários; recolhendo produções do património literário oral (contos, lendas, cantares, quadras, lengalengas, trava-línguas, etc). De seguida trocaram impressões, via correio electrónico, com escolas da mesma freguesia e mostraram a escolas de outras localidades o material recolhido, para, posteriormente, criarem registos, textos, desenhos, fotografias, etc..

Este distrito, na sua resposta refere ainda outros projectos colaborativos ou actividades que foram desenvolvidos em diferentes concelhos, bem como iniciativas do próprio núcleo distrital.

27

Alguns outros coordenadores referem a existência de projectos nacionais ou

internacionais, mas dão pouca informação a seu respeito.

Braga – Existem alguns projectos a nível nacional, normalmente entre escolas do mesmo Agrupamento ou entre Agrupamentos acompanhados pelos mesmos animadores.

Faro – Existem projectos especialmente no âmbito do etwining. Santarém – Indica que houve participação de várias escolas em pequenos

projectos nacionais, mas não os considera dignos de destaque.

Viana do Castelo – Afirma que não há projectos colaborativos dignos de destaque.

Viseu – Não identifica nenhum projecto colaborativo nacional ou internacional

digno de destaque.

Ainda assim, a maioria dos distritos parece ter valorizado bastante o

desenvolvimento dos projectos colaborativos, em especial na sua vertente nacional. Pela

descrição e variedade de projectos, destaca-se o distrito de Vila Real. Pela quantidade,

destacam-se Évora e Portalegre. No entanto, tanto nestes como noutros distritos

parecem ter-se desenvolvido projectos colaborativos nacionais (e em alguns casos

internacionais) interessantes. Em contrapartida, alguns distritos parecem não ter

valorizado muito estes projectos, sem que se saiba se se trata apenas de falta de

informação ou de uma opção de fundo da respectiva coordenação.

Contribuição dos projectos colaborativos para a aprendizagem dos alunos

A maioria dos coordenadores distritais indica que os projectos colaborativos

podem dar contribuições significativas para a aprendizagem dos alunos. No entanto, as

respostas variam fortemente relativamente ao que é mais valorizado:

a) Vários coordenadores salientam (directa ou indirectamente) o desenvolvimento de competências em TIC e diversas outras aprendizagens relativas a áreas curriculares específicas (Aveiro, Évora, Leiria, Portalegre, Santarém, Setúbal, Vila Real);

b) Alguns referem o desenvolvimento de competências de pesquisa, selecção e organização da informação (Santarém, Vila Real). (O facto de apenas dois

28

coordenadores indicarem este aspecto é bastante surpreendente, atendendo à ênfase que as TIC colocam no campo da pesquisa, selecção e organização da informação);

c) Outros salientam vertentes curriculares transversais como a cidadania, consciência ambiental e de comunicação multicultural e receptividade a novas culturas (Aveiro, Bragança, Évora) bem como desenvolvimento de competências de socialização, da responsabilização e da autonomia dos alunos (Évora, Santarém, Setúbal);

d) Um coordenador refere aspectos de carácter afectivo como a auto-estima e motivação dos alunos (Beja);

e) Outros coordenadores referem aspectos mais gerais de cunho cultural como o “alargamento de horizontes” (Braga) e a “partilha de experiências” (Bragança), conhecimento da realidade local (Portalegre), quebra do isolamento a que certas comunidades escolares ainda estão sujeitas (Santarém) e incentivo à criatividade dos alunos (Vila Real).

Finalmente, os coordenadores de quatro distritos não indicaram contributos dos

projectos para as aprendizagens ou consideraram impossível responder a esta questão

(Faro, Lisboa, Viana do Castelo, Viseu). Entre estes contam-se, como seria de esperar,

os coordenadores dos distritos onde aparentemente houve menor dinâmica neste campo

ou onde não se coligiu muita informação a respeito destes projectos, indicados no ponto

anterior.

O facto de a maioria dos coordenadores sublinhar contributos positivos dos

projectos colaborativos para as aprendizagens sugere a necessidade de continuar a

investir neste campo. No entanto, a dispersão das dimensões da aprendizagem

valorizadas – que incluem o desenvolvimento da competência no uso das TIC, as

competências de pesquisa, selecção e organização de informação, outras vertentes

curriculares transversais, aspectos de carácter afectivo e aspectos culturais gerais – e a

existência de distritos onde esta actividade não parece ter grande impacto sugerem a

necessidade de se dar mais atenção a este ponto.

Contribuição da elaboração das páginas de escola para as aprendizagens dos alunos

Vejamos agora qual a perspectiva dos coordenadores distritais sobre a

contribuição do trabalho realizado na elaboração das páginas de escola para as

aprendizagens dos alunos:

29

a) Vários coordenadores apontam contributos para a aprendizagem dos alunos no desenvolvimento de competências no uso das TIC, em conteúdos curriculares e de competências transversais incluindo aspectos de cidadania relacionados com as TIC e capacidades de pesquisa, de organização e selecção de informação e de discussão e reflexão (Bragança, Évora, Faro, Portalegre, Vila Real).

b) Outros coordenadores apontam contributos relativos ao interesse e motivação dos alunos pelos temas abordados/publicados, pelo uso das TIC e o gosto pela pesquisa (Beja, Évora, Faro, Vila Real).

c) Um outro coordenador (Leiria) indica aspectos mais gerais, relacionados nomeadamente com a abertura da escola ao exterior.

Em contrapartida, quatro coordenadores assumem que esse contributo é

reduzido (Aveiro, Braga, Santarém, Viana do Castelo). Três deles referem que isso

radica no facto de que, frequentemente, a publicação dos trabalhos nas páginas da

escola ser decidida apenas depois destes trabalhos estarem concluídos e, por vezes, eles

serem pouco mais do que textos e desenhos avulsos:

a) “Na maioria dos casos nas páginas das escolas são publicados

trabalhos/projectos que os alunos desenvolveram no âmbito curricular sem preocupação de serem produtos para a página da escola” (Santarém).

b) “A publicação de páginas das EB1 permanece como um problema de cariz

eminentemente técnico, considerado pela maioria dos professores como um meio de divulgação das actividades desenvolvidas na escola e com pouco reflexo nas aprendizagens dos alunos” (Setúbal);

c) “Na maioria dos casos (e por razões diversas bem conhecidas) a concepção,

implementação, manutenção e renovação das páginas, foi pobremente participada pelos professores e pelos alunos que, em regra, facultaram textos e desenhos que os formadores [monitores] tiveram de seleccionar e organizar para introduzir nos sites/páginas. Isto não deverá significar que a actividade de construção da página não seja relevante, uma vez que a sua existência foi uma importante motivação para a participação no projecto” (Braga).

Por seu lado, Viana do Castelo atribui a origem das dificuldades a problemas de

calendário: “o tempo disponível apenas possibilitou a construção/actualização das

mesmas, na maior parte dos casos, nas últimas sessões, impossibilitando desta forma

que estas se tornassem num elemento de suporte chave para a aprendizagem dos

alunos”.

30

Finalmente, os coordenadores de dois dos distritos (Lisboa, Viseu) indicam ser

difícil ou impossível de responder a esta questão, pois isso requereria estudo ou

investigação que não foram feitos.

Deste modo, verifica-se que sete coordenadores distritais se manifestam de

forma positiva sobre a contribuição do trabalho realizado na elaboração das páginas web

de escola para as aprendizagens dos alunos, enquanto que quatro se manifestam de

modo negativo, e dois indicam não ter dados para responder. Assim, as percepções dos

coordenadores parecem ser francamente menos positivas neste ponto do que no ponto

anterior referente ao contributo dos projectos colaborativos para as mesmas

aprendizagens. Isso pode resultar do facto da ênfase nos projectos colaborativos ser um

dado novo do projecto, considerado interessante e desafiante, enquanto que a elaboração

de páginas web de escola constitui uma tarefa já realizada em anos anteriores,

assumindo, eventualmente, um carácter mais rotineiro.

Trabalho dos professores com as TIC

Uma das questões de resposta fechada do questionário perguntava quais eram,

na opinião dos coordenadores distritais, os principais objectivos visados pela maioria

dos professores das escolas do seu distrito na integração curricular das TIC. Nas suas

respostas os coordenadores destacaram sobretudo Motivar os alunos (13), Obter

informação (10) e Desenvolver capacidades de pesquisa (9). Um pouco mais abaixo

surgem Desenvolver capacidades de comunicação/interacção com as TIC (7),

Desenvolver atitudes de colaboração e cooperação (6) e Aprender temas curriculares

(5). É de notar que destes seis objectivos, três dizem directamente respeito às TIC, dois

dizem respeito a motivação e atitudes e apenas um, que aliás surge em sexto lugar, se

refere a aprendizagens de temas curriculares.

Outra pergunta do questionário inquiria aos coordenadores se tinham notado

alguma evolução, em relação a anos anteriores, por parte dos professores do seu distrito

na integração das TIC nas actividades curriculares e na sua atitude em relação às TIC.

Pedia ainda para, em caso afirmativo, indicarem os factores que poderiam ter

contribuído para essa evolução.

As respostas de alguns dos distritos apontam para a existência de uma evolução

significativa:

31

a) Beja – [Os professores] mostraram-se mais receptivos, devido à participação directa do ME e à maior visibilidade do projecto.

b) Bragança – Muitos professores do distrito estão mais receptivos às TIC e à

sua utilização e integração curricular, evolução que se deve (i) a uma maior consciencialização quanto ao importante papel que as TIC desempenham na nossa sociedade e à sua valorização como instrumento e recurso pedagógico e (ii) à permanência do Projecto nas escolas e as acções de formação contínua em TIC realizadas.

c) Évora – Indica que os professores estão mais familiarizados, mais seguros e

mais confiantes na utilização educativa das TIC, sendo o seu reportório metodológico significativamente mais vasto e continuando a evidenciar grande receptividade no acolhimento dispensado ao programa.

d) Leiria – Indica que de um pendor mais informático, se chegou a uma ligação

mais profunda às aprendizagens curriculares, apontando que para isso contribuíram as orientações adoptadas pela equipa distrital em consonância com orientações nacionais.

e) Portalegre – Considera que neste distrito os professores encaram as TIC de

uma forma diferente e reconhecem a importância da sua utilização e que as TIC se usam agora mais nas salas de aula do que no início do programa, isto apesar de grandes dificuldades de natureza geral.

f) Santarém – Indica que os professores estão mais receptivos, mas ainda assim

com uma atitude muito “resignada ao argumento da falta de conhecimentos e de tempo”. Refere ainda que, quando motivados e apoiados, ganham confiança, entusiasmam-se e conseguem dar passos importantes na integração das TIC na sua prática.

g) Setúbal – Refere que existem progressos (embora lentos) no modo como os

professores interpretam a utilização das tecnologias, sendo em maior número os que assumem as TIC como um instrumento de motivação dos alunos para trabalho nas temáticas curriculares.

h) Vila Real – Considera existir uma evolução por parte dos professores na

integração das TIC nas actividades curriculares e na sua atitude em relação às TIC.

i) Viseu – Aponta uma evolução muito positiva expressa pela participação de

muitos professores nas sessões de trabalho em horário extra lectivo. Nestas sessões exploraram actividades de integração curricular das TIC e desenvolveram competências técnicas de utilização das ferramentas e aplicações.

A maior parte destes coordenadores (Bragança, Leiria, Viseu, Setúbal, Vila

Real) refere factores ligados ao trabalho no distrito como estando na base da evolução

positiva verificada. No entanto, também existem coordenadores que apontam o papel de

32

factores ligados ao enquadramento global do projecto, nomeadamente, o facto do

programa ter passado para a tutela do ME (Beja, Santarém).

Outros distritos, porém, indicam uma evolução fraca ou mesmo nula:

a) Aveiro – Considera que a evolução dos professores foi “muito marginal”, continuando a registar-se receios, indiferença e rejeição da sua parte, o que faz com que, na maioria dos casos, o projecto seja simplesmente “tolerado”. Reconhece, no entanto, existir casos em que se verifica “alguma evolução”.

b) Braga – Aponta uma evolução “muito reduzida”.

c) Lisboa – Afirma simplesmente não ter havido evolução.

d) Viana do Castelo – Indica que a evolução “é reduzida”.

As razões invocadas para justificar a fraca ou nula evolução são todas de

carácter externo ao distrito. O coordenador do distrito de Aveiro coloca a origem das

dificuldades nas políticas educativas globais levadas a cabo pelo ME, enquanto que o de

Braga atribui a causa dos problemas sobretudo ao planeamento deficiente (início tardio

das actividades do projecto). O coordenador de Viana do Castelo sublinha a forte

mobilidade dos docentes como um elemento negativo do enquadramento global do

projecto. Aponta, também, o facto do projecto continuar a ser visto pelos professores

como exterior à sua função. Finalmente, o coordenador do distrito de Faro indica não

dispor de elementos para responder.

Deste modo, parece haver evolução por parte dos professores na sua relação com

as TIC e na integração que fazem destas tecnologias na sua prática lectiva. Esta

evolução será resultado, principalmente, do trabalho continuado a nível distrital, sendo

travada por diversos factores, um dos quais será o facto deste projecto continuar a

dirigir-se prioritariamente aos alunos e não aos professores.

Objectivos, metodologias de trabalho e relação entre as instâncias

Outra questão de resposta fechada do questionário perguntava aos coordenadores

distritais como avaliam (na escala: Muito reduzido; Reduzido; Médio; Elevado; Muito

elevado) o nível de articulação entre as actividades dos monitores do seu distrito junto

dos alunos e do professor e a planificação das actividades da turma. A maioria dos

respondentes (8) considerou o nível de articulação médio, uma parte significativa

33

considerou a nível de articulação elevado (4) ou muito elevado (1). Apenas um

coordenador considerou esse nível de coordenação muito reduzido.

ME

E

M

R

MR

MEEMRMR

Perguntámos aos coordenadores se, no seu distrito, se tinham registado

mudanças significativas no Projecto CBTIC de 2005/06, em relação aos projectos de

anos anteriores, no que diz respeito aos objectivos definidos, às metodologias de

trabalho e à relação entre as várias instâncias envolvidas.

Em dez distritos os coordenadores distritais apontam ter havido mudanças para

melhor:

a) Beja – Indica que a “nova metodologia” tornou “mais fácil atingir os objectivos” tendo havido “uma maior e mais eficiente articulação entre os intervenientes do projecto”.

b) Bragança – Refere que os objectivos “passaram a estar mais direccionados

para a utilização e integração curricular das TIC, através dos Portfólios de Turma e Projectos Colaborativos”. Refere que as metodologias de trabalho “foram revistas e ajustadas, sempre que possível, à realidade de cada escola, turma ou mesmo de cada aluno”. Aponta ainda que a “relação entre as várias instâncias (…) tem vindo a melhorar”.

c) Évora – Considera ter havido uma evolução a todos os níveis. Refere que

“foi possível encetar renovadas formas de trabalho, interacção, reflexão e avaliação com os professores e os distintos parceiros do projecto”.

d) Leiria – Indica ter havido uma mudança, “sobretudo no que diz respeito à

componente pedagógica e ao acompanhamento das linhas de dinamização com recolha de dados acerca da sua implementação”.

e) Lisboa – Indica ter havido uma mudança, “nomeadamente com a integração

curricular das TIC”.

34

f) Portalegre – Refere que houve uma mudança no sentido de “valorizar mais o trabalho com os alunos e os professores de forma a incentivar a integração curricular das TIC” e aponta ainda que “uma alteração profunda” se deve “à preocupação do desenvolvimento de comunidades de prática/trabalhos colaborativos, que consideramos bastante importante”;

g) Santarém – Considera que os “objectivos foram atingidos com maior

empenho das escolas e dos agrupamentos” e que as “metodologias procuraram uma maior aproximação entre os diversos intervenientes”;

h) Setúbal – Relativamente aos objectivos definidos indica que foi possível dar

mais atenção ao trabalho com os professores na sala de aula e aos aspectos relacionados com a integração curricular das TIC. A relação entre as várias instâncias, de um modo geral, progrediu ao longo dos anos para um melhor conhecimento e entendimento;

i) Viana do Castelo – Refere que “as metodologias de trabalho foram

aperfeiçoadas e a experiência dos formadores [monitores] facilitou a intervenção nas escolas bem como a gestão dos equipamentos e dos espaços Internet”. Menciona ainda uma “melhor aceitação do projecto por parte dos agrupamentos, câmaras municipais e professores”;

j) Vila Real – Indica que “os objectivos e indicadores definidos foram mais

direccionados para a integração curricular das TIC”.

Em contrapartida, três dos coordenadores distritais não registaram mudanças

significativas:

a) Braga – Considera que não existiram, sublinhando o carácter permanentemente precário do projecto.

b) Faro – Indica que não houve alterações de monta, “a não ser uma maior

abertura e menor resistência dos professores” e “maior colaboração da DRE”.

c) Viseu – Aponta que teve uma perspectiva de continuidade relativamente aos

objectivos e indicadores, embora com a preocupação de aprofundar/melhorar as metodologias de trabalho. O mais saliente foi o reforço da componente de acompanhamento dos professores em pequenos grupos, fora dos tempos lectivos. Introduziram-se novas propostas de actividades.

Apenas um coordenador distrital (Aveiro) indica que as mudanças foram num

sentido negativo. Atribui a origem desses problemas às orientações do próprio

programa: “As mudanças preconizadas (diversidade e quantidade de objectivos novos)

para um escopo temporal tão curto, não preparado, e a sua simultaneidade com outros

35

programas no terreno, apareceram como factores desestabilizadores das actividades a

desenvolver no terreno”.

Deste modo, tudo indica terem existido durante o ano em análise, mudanças

significativas nos objectivos do trabalho realizado a nível distrital, dando uma maior

ênfase à integração curricular das TIC e ao trabalho com os professores (6 respostas

cada). De notar, também uma percepção geral de um relacionamento mais profícuo

entre as diversas instâncias intervenientes no projecto.

Impacto da existência da equipa do CRIE

Outra pergunta procurava saber se a existência da Equipa de Missão CRIE, uma

estrutura do ME de carácter pedagógico e institucional, tinha resultado em impacto

significativo no trabalho desenvolvido no seu distrito e, em caso afirmativo, em que

aspectos.

Vários coordenadores distritais apontaram efeitos positivos:

a) Bragança – “A Equipa de Missão CRIE conseguiu orientar as IES de forma eficiente no sentido destas poderem resolver os problemas que iam surgindo durante o Projecto, através do seu apoio e acompanhamento permanentes. Tentou, embora nem sempre atempadamente, uniformizar ao máximo o tipo de dados/indicadores a recolher para posterior avaliação e criou uma plataforma única (Moodle) concentradora de conteúdos à qual as IES puderam recorrer para a obtenção de recursos e materiais necessários às suas actividades e à recolha de informações úteis para a resolução de problemas e dúvidas que fossem surgindo. Esta Equipa teve sempre uma postura muito respeitadora, transparente e prestativa para com as IES o que foi um grande incentivo para todos no sentido de tornar maior e melhor o CBTIC@EB1 e evitar erros cometidos anteriormente. Além disso, a equipa acentuou a necessidade e importância da integração curricular das TIC, o que consideramos muito importante do ponto de vista pedagógico”.

b) Évora – “O trabalho desenvolvido pela equipa do CRIE, nomeadamente de

coordenação e gestão operacional do Programa, de ligação entre as várias instâncias envolvidas, de supervisão e monitorização das acções de cada IES e de um acompanhamento regular através de uma “disciplina” Moodle, acabou por ter um impacto positivo no desenvolvimento do Projecto junto das escolas, mesmo que esse impacto se tenha feito sentir de forma indirecta”.

c) Faro – “Sim. Melhor divulgação do projecto; Melhor aceitação do projecto

por parte das escolas e professores uma vez que estava compreendido que o ME era o responsável pelo projecto”.

36

d) Leiria – “Creio que um dos reflexos foi a reorientação no sentido de acentuar

a integração curricular das TIC. Quanto aos impactos, foi sobretudo, um efeito em cascata, através do acentuar de alguns indicadores, como os portefólios ou os projectos colaborativos – o que levou à concepção e colocação no terreno de linhas de dinamização que proporcionassem a prossecução dos objectivos. Alguns instrumentos de apoio, como a plataforma, não chegaram a ser concretizados em tempo útil. Também a vertente investigativa poderia ter alcançado maior alcance”.

e) Portalegre – “Parece-nos importante a existência da Equipa do CRIE. Sem a

equipa do CRIE, e as estruturas com o mesmo coordenador, que a antecederam (UARTE), não teria sido possível levar a cabo o programa em avaliação, apesar das diversas contrariedades encontradas. Com o CRIE, e as estruturas que a antecederam, foi possível delinear um programa de intervenção em todas as escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que implicasse a integração das TIC nas actividades das EB1s. De outro modo não teria sido possível chegar a todas as escolas. Os impactos que se verificaram têm a ver com as aprendizagens proporcionadas aos alunos e professores, os materiais e projectos desenvolvidos, as parcerias estabelecidas, as comunidades desenvolvidas”.

f) Santarém – “Sim, mas ainda há um longo caminho a percorrer. Julgo que se

pode salientar o envolvimento dos professores, que sempre que possível no passado se punham à parte do programa. Estão agora mais receptivos, mas ainda pouco autónomos”.

g) Setúbal – “A existência de uma estrutura do ME com conhecimento do

contexto de intervenção (professores, escolas e IES). A procura de uma articulação entre as IES e o CRIE para a obtenção de maiores impactos educativos. A perspectiva de continuidade do projecto, enunciada no início do ano lectivo 2005/06 e que não se veio a concretizar, por possibilitar um planeamento atempado das actividades, com objectivos que poderiam ter um grau progressivo de complexidade. No caso da ESE de Setúbal, estes potenciais factores foram atenuados face a [vários atrasos que se verificaram]”.

h) Viana do Castelo – “Sim. Há uma maior preocupação pela integração

curricular das TIC. Espera-se que as estruturas intermédias do ME acompanhem com maior empenho o projecto”.

i) Viseu – “Sim. O reconhecimento oficial do projecto, integrado no ME,

facilitou o entendimento dos objectivos do projecto. O início do projecto de formação contínua de Matemática para professores do 1.º CEB não desmobilizou, contrariamente ao que se chegou a supor, a participação dos professores no CBTIC. Por outro lado, a ESEV fez um esforço de articulação entre os dois projectos, que se expressou, ainda de que de forma ténue, na organização conjunta de seminários e de um encontro distrital. Estes espaços foram da maior importância para promover as desejáveis

37

perspectivas de interdisciplinaridade, transversalidade e integração, consignadas no currículo do 1.º CEB”.

Nestes nove coordenadores distritais, três (Bragança, Leiria, Viana do Castelo)

sublinham portanto como principal efeito positivo a integração curricular das TIC,

outros dois (Faro, Santarém) sublinham um maior envolvimento dos professores. É

curioso que dois referem-se de modo muito positivo à plataforma Moodle (Bragança,

Évora) e outro refere-se-lhe de forma muito crítica (Leiria).

Em contrapartida, outros coordenadores consideram não ter havido efeitos

significativos:

a) Beja – Indica que “não houve um impacto significativo a registar”. b) Braga – Afirma que “Infelizmente (…) não, embora gostasse de poder dizer

o contrário. Não imputo esta situação à equipa e à natureza das suas funções, antes a atribuo à conjuntura que terá estado na origem de um lançamento do projecto muito tarde no tempo e com uma coordenação central atarefada em múltiplas outras preocupações e actividades (certamente de importância igual ou maior do que o CBTIC@EB1)”.

c) Lisboa – Afirma: “Não”.

d) Vila Real – Indica que “a aceitação por parte dos agrupamentos, professores,

alunos e demais comunidade escolar foi em tudo semelhante à dos anos anteriores. Isto porque consideram fundamental o suporte de apoio, por parte de toda a equipa do projecto, na introdução curricular das TIC”.

Um dos coordenadores distritais (Aveiro) aponta mesmo efeitos negativos como

resultado da existência da Equipa de Missão CRIE: “As mudanças preconizadas

(diversidade e quantidade de objectivos novos) para um escopo temporal tão curto, não

preparado, e a sua simultaneidade com outros programas no terreno, apareceram como

factores desestabilizadores das actividades a desenvolver no terreno, dando-lhe uma

notação ‘atabalhoada’”.

Deste modo, a larga maioria dos coordenadores distritais aponta que a criação da

equipa do CRIE teve consequências bastante positivas, a vários níveis. Há, no entanto,

algumas respostas que apontam no sentido contrário, uma das quais responsabilizando a

conjuntura nacional e a outra um excesso de ambição na definição de novos objectivos.

38

Aspectos a reter e a alterar

Perguntámos aos coordenadores, no quadro de uma eventual continuação do

projecto no futuro e relativamente ao enquadramento institucional e organizativo

proporcionado pelo CRIE, que aspectos seriam de reter ou de alterar.

Um dos coordenadores distritais (Beja) sublinhou que seria de manter, no

essencial, tudo como está: “A metodologia utilizada é a correcta. O processo de recolha

de informação do projecto devia ser único a nível nacional.”

Todos os restantes coordenadores indicaram que seriam de manter algumas

coisas e alterar outras:

a) Aveiro Considera que é de manter o enquadramento institucional e organizativo

proporcionados pelo CRIE; Aponta que se devem fazer alterações, (i) adoptando um modelo semelhante

ao dos programas de Matemática, Língua Portuguesa e mesmo de Ciências e indica (ii) que seria de alterar “e até mesmo abolir” o DCB.

b) Braga - Considera que é de manter o essencial embora melhorando a

planificação: “Uma planificação realista e realizada no tempo adequado teria (…) um efeito determinante nos resultados do projecto (…). Ideal, seria além de tempo para planificação, obter tempo e condições para optar por um modelo de intervenção mais amadurecido, na sequência de um debate que, com rigor, nunca foi suficientemente aprofundado (novamente imputo esta falta à escassez de tempo e à conjuntura indutora de opções por vezes irrealistas e acções por vezes deficientemente planificadas).

c) Bragança Refere aspectos positivos que deverão permanecer: (i) o apoio permanente e

o acompanhamento regular e eficiente da CRIE às IES; (ii) a plataforma Moodle como forma de comunicação, interacção e informação; (iii) as reuniões intercalares entre CRIE e IES que permitiram fazer um balanço e definir linhas orientadoras comuns a todos os envolvidos;

A rever: (i) É necessário uma “atitude mais pró-activa e menos repositória do ME/CRIE poderá garantir que efectivamente os responsáveis pelas escolas e pelos equipamentos necessários à intervenção deste Projecto cumprem as suas obrigações. (ii) Deve haver também uma maior preocupação em incluir as DRE/CAE, Agrupamentos e Autarquias em todos os momentos inerentes à preparação do Projecto para que estes deixem de o ver como uma imposição. Um Projecto desta natureza deve merecer tanta atenção quanto os outros Projectos actualmente em funcionamento no ensino básico. (iii) Deve ser permitido às IES que ajustem o sistema de visitas à sua realidade regional, de acordo com os Agrupamentos, podendo isso ser contemplado no plano de formação e nos respectivos relatórios. (iv) O financiamento concedido no âmbito do Projecto continua a limitar muito a actividade das

39

IES e de todos os envolvidos na dinamização do mesmo, principalmente por não permitir adquirir equipamentos. (v) O envio tardio das verbas do Projecto fez com que a ESEB se tenha visto confrontada com a necessidade de suportar despesas para as quais não possui fundos. Assim, as obrigações que assume com os monitores acabam por ser adiadas, o que acarreta grandes dificuldades em manter os índices de motivação dos monitores. (vi) O financiamento concedido às IES tem que ser disponibilizado atempadamente de forma a conceder uma margem de manobra que não foi possível pôr em prática ao longo deste ano de Projecto. (vii) Este precisa também de ser revisto de forma a permitir que as IES actualizem o espólio informático (nomeadamente novos e melhores portáteis para os monitores usarem nas visitas) e apoio técnico dedicado exclusivamente ao Projecto”.

d) Évora A alterar: (i) “Desde logo que as verbas para as IES tendo em vista o

funcionamento do Programa sejam transferidas sem os atrasos verificados neste ano. (ii) Por outro lado, pensamos que a CRIE poderia exercer um papel mais activo no que se refere à promoção da divulgação do Programa e do trabalho desenvolvido por cada instituição e seus parceiros (comunicação social, encontros, congressos, etc.). (iii) Neste contexto, poderia ainda, através do seu Portal, passar a disponibilizar e divulgar conteúdos educativos, serviços digitais e outros recursos essenciais à comunidade educativa. (iv) Pensamos também que é urgente que a CRIE encontre formas ou alternativas de dotação de verbas para a renovação urgente do equipamento das escolas do 1.º Ciclo e para a aquisição de consumíveis (…) considerando que os Municípios nem sempre (ou raramente o fazem) com regularidade e celeridade.

e) Faro A alterar: (i) “Apostar mais na formação e motivação dos professores das

turmas e incluir as actividades do projecto no plano TIV da escola”. (ii) “Tornar oficialmente os professores das turmas nossos agentes na certificação do DCB”.

f) Leiria Indica que se devia reter “as linhas de dinamização específicas concebidas e

dinamizadas pelas instituições”; A alterar (i) o financiamento (atrasos nos pagamentos tornaram-se

asfixiantes para as instituições); (ii) o reforço da componente de investigação, a acompanhar as linhas de dinamização e com possibilidade de dedicação de verbas específicas para esse fim; e (iii) a divulgação (por meio dos eventos científico-pedagógicos, que chegaram a estar previstos).

g) Lisboa A alterar: Insiste na necessidade de “uma programação adequada, plurianual

e atempadamente divulgada”. h) Santarém Indica que há “vários os aspectos a manter” (mas não especifica),

40

Aponta dois aspectos a alterar: (i) um “calendário de funcionamento do programa” e (ii) a “possibilidade de maior ligação directa entre as equipas de coordenação das IES, as escolas e os professores”.

i) Portalegre Considera que “o modelo de intervenção [deve] ser alterado”, terminando-se

com os “quatro dias de visita por escola” e passando-se para “um modelo misto que envolva: (i) uma oficina de formação a realizar ao nível dos agrupamentos de escolas (que implique a intervenção dos professores participantes em actividades de sala de aula com recurso às TIC); (ii) uma equipa de apoio técnico por cada 4/5 agrupamentos de escolas, que garanta a funcionalidade dos equipamentos das EB1s; (iii) um orçamento que contemple a aquisição de um número mínimo de consumíveis por escola/turma, que garanta do ponto de vista logístico a funcionalidade do programa”.

j) Viana do Castelo A reter a “coordenação por parte das Instituições de Ensino Superior; A alterar: (i) “o início do projecto com o calendário escolar”, e (ii) a

“divulgação atempada junto das entidades intervenientes”. k) Viseu Indica que o projecto deve manter-se mas que o “modelo de financiamento

deveria ser revisto, pois as verbas que as IES se vêm obrigadas a avançar são incomportáveis no contexto de grande constrangimento financeiro que se vive”.

l) Setúbal A reter: (i) Enquadramento e responsabilidade do Projecto por IES; (ii)

Graus liberdade das IES na organização das actividades de acordo com a realidade local.

A alterar: (i) as Condições de financiamento, (ii) as condições para assegurar o desempenho das funções de monitor, (iii) o enquadramento das actividades dos professores (iv) Melhoria da quantidade/qualidade de equipamentos disponíveis nas EB1.

m) Vila Real “É de reter o empenho e apoio da equipa CRIE no decurso da execução do

projecto. Os objectivos traçados foram mais direccionados para a integração curricular das TIC. Foi de fulcral importância o empenho da equipa CRIE na aceitação de contagem de tempo de serviço para os monitores/formadores do CBTIC@EB1. Este facto permite que numa eventual continuação do projecto estejam criadas as condições para que se possa ter uma equipa estável.

É inquestionável a necessidade de alteração do processo de transferência de verbas, uma vez que os sucessivos atrasos verificados dificultam o pagamento aos monitores e a empresas, atrasando a execução do projecto e comprometendo seriamente os objectivos inicialmente traçados.”

41

Como se verifica, a generalidade dos coordenadores mostra-se favorável à

continuação do projecto em moldes genericamente semelhantes aos deste ano. No

entanto vários referem-se com veemência à necessidade de alterar aspectos do modelo

de financiamento (Bragança, Évora, Leiria, Portalegre, Setúbal, Vila Real, Viseu) e de

programação/calendarização (Braga, Lisboa, Santarém, Viana do Castelo). Apenas um

coordenador distrital (Aveiro) sugere uma mudança significativa no modelo de

funcionamento, para um modelo mais próximo do usado na formação em Matemática e

em Ensino Experimental das Ciências.

Embora a questão do modelo geral de funcionamento do projecto só tenha sido

colocado por um dos coordenadores distritais, parece-nos ser esta uma questão da maior

importância. Convirá reflectir se este modelo não estará esgotado, sendo altura de

pensar noutros modos de chegar junto das escolas e dos professores para promover uma

afectiva apropriação das TIC como ferramentas de trabalho ao serviço da aprendizagem

e da educação.

Políticas sugeridas

Finalmente, uma última questão perguntava aos coordenadores que políticas e

medidas sugeriam ao ME para promover o uso das TIC no processo de ensino-

aprendizagem.

a) Aveiro – Propõe uma medida: Manutenção do enquadramento institucional e organizativo proporcionado

pelo CRIE, mas com alterações. b) Beja – Propõe uma medida: Integração curricular obrigatória das TIC no 1.º ciclo e valorização da

formação de professores em TIC. c) Braga – Propõe uma medida: Aposta no acompanhamento das actividades nas escolas, por parte de

animadores (ou formadores/monitores, como se prefira) que, no terreno, ajudem os professores e se envolvam com os professores e os alunos. Sugere [um modelo basicamente semelhante ao actual].

d) Bragança – Propõe três medidas: “Reconhecimento, por parte do ME, da importância das TIC no currículo do

ensino básico, passando este ou a incluir as TIC nas actividades de enriquecimento curricular, à semelhança do Inglês, da música e da actividade

42

física e desportiva, ou a alargar o sistema de visitas destinadas a cada escola”;

Mudança do sistema de 4 visitas. Estas devem iniciar-se no início do “ano lectivo, [e] deviam ser em maior número e regularidade. O espaço temporal verificado entre cada visita serve, na maior parte das vezes, como factor desmotivante e constrangedor para que os conhecimentos leccionados sejam de assimilação a longo prazo e realmente aplicados de forma regular”.

Promoção, pelo ME, de mais acções (obrigatórias) de formação, de renovação e actualização de conhecimentos, atitudes e práticas em TIC para professores e incentive a aprendizagem ao longo da vida sobre, com e através das TIC.

e) Évora – Propõe uma medida: O desenvolvimento de um programa nacional para as TIC no 1.º ciclo em

determinados moldes.

f) Faro – Propõe uma medida: Revisão clara dos currículos do ensino básico e inclusão de sugestões que

impliquem a utilização das TIC em contexto escolar.

g) Leiria – Propõe duas medidas: Integrar [as TIC?] nas competências a alcançar pelos alunos. Caracterização da literacia digital em cada escola / agrupamento.

h) Lisboa – Propõe uma medida: “A introdução de um computador ligado à Internet por sala e implementação

de formação obrigatória on-line aos professores a cargo de instituições credíveis e vocacionadas para o efeito”.

i) Portalegre – Propõe três medidas: O desenvolvimento de um programa nacional para as TIC no 1.º ciclo nos

moldes que propõe. A existência de um programa de acompanhamento, independentemente dos

moldes em que se venha a realizar. O Ministério deve desenvolver medidas que incentivem a participação dos

professores no programa que venha a desenvolver.

j) Santarém – Propõe duas medidas: “Inclusão da sua prática [das TIC?] na avaliação de desempenho dos

docentes (participação em projectos colaborativos, utilização/produção de recursos, actualização regular das páginas das escolas, utilização regular e autónoma dos portefólios de turma)”;

“Melhoria na assistência técnica dada ao parque informático das escolas de 1.º ciclo”.

k) Setúbal – Propõe cinco medidas:

43

“Definição clara das responsabilidades dos diferentes intervenientes a nível local e regional pelas escolas do 1.º Ciclo (Autarquias e Direcções Regionais);

Orientações precisas e claras às escolas e agrupamentos sobre os Projectos em execução (Objectivos, Avaliação, Duração, etc.);

Dignificação do papel do monitor, reconhecendo a necessidades de possuir competências tecnologias e experiência profissional na função docente;

Estabelecimento de um quadro conceptual sobre as TIC na educação e, em particular, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, de modo a evitar confusões entre integração curricular das TIC e Competências Básicas em TIC;

Construção de um Centro de Recursos de âmbito nacional que se constitua como um meio de acesso ao software, organizado segundo os diferentes temas curriculares e que possua exemplos de actividades desenvolvidas pelos professores assim como breves relatos de boas práticas”.

l) Viana do Castelo - Propõe duas medidas: “Valorizar a formação de professores em TIC, por exemplo, na progressão

na carreira docente”; Integração efectiva das TIC nas actividades de aprendizagem, por exemplo,

“para realização de simulações, demonstrações, também na cooperação em projectos entre escolas nacionais e internacionais (em especial com os países lusófonos)”.

m) Vila Real – Propõe duas medidas: “Continuação do apoio a professores e alunos na integração das TIC no

processo de ensino-aprendizagem, através da realização de projectos que visem um acompanhamento e apoio no local de trabalho (i.e. na sala de aula)”;

“Promover acções de formação para os professores, fomentando a partilha de experiências e boas práticas na utilização curricular das TIC em contexto de sala de aula”.

n) Viseu – Propõe três medidas: “Fomentar modelos de acompanhamento e supervisão que passem pela visita

e desenvolvimento de actividades em contexto educativo, na sala de aula e em pequenos grupos de trabalho/reflexão”;

Formação “de equipas, preferencialmente constituídas por professores, que possam dinamizar estas actividades”;

Esta intervenção deve ser coordenada ao nível intermédio pelas IES, numa lógica organizativa próxima do CBTIC ou do projecto da Matemática, tentando assegurar a qualidade pedagógica e científica do acompanhamento, e distanciando-se do modelo seguido noutros projectos, como por exemplo o de Inglês no 1.º CEB.

Deste modo, as sugestões relativas à política educativa no campo das TIC,

dividem-se fundamentalmente em três grandes grupos: (a) a continuação do projecto em

moldes mais ou menos idênticos aos actuais, com diversos aperfeiçoamentos de cunho

44

mais ou menos pontual, (b) uma mudança clara no modo como os documentos

curriculares se referem ao papel das TIC no 1.º CEB, e (c) num esforço significativo de

formação dos professores deste nível de ensino.


O uso de portefólios parece ter tido, na maior parte dos distritos, uma expressão

significativa e um papel positivo como modo de estruturação do trabalho e como

suporte das aprendizagens. No entanto, persistem questões de natureza conceptual que

parecem necessitar de aprofundamento, nomeadamente a diferença entre portefólio e

página web. O desenvolvimento dos projectos colaborativos foi também uma dimensão

bastante valorizada na maioria dos distritos, sobretudo na sua vertente nacional: Estes

projectos parecem ter dado um contributo significativo para as aprendizagens dos

alunos. No entanto, dispersão das dimensões da aprendizagem valorizadas e o nível

reduzido de actividade que se registou em alguns distritos sugere que este é um campo

onde continua a ser necessária reflexão.

Já em relação à elaboração das páginas web de escola o balanço dos

coordenadores é menos afirmativo. Isso pode resultar do facto da ênfase nos portefólios

e nos projectos colaborativos constituir uma novidade do Projecto, congregando a maior

parte da atenção e relegando a elaboração de páginas web de escola para um papel mais

secundário. Assim, futuramente haverá que delimitar com mais clareza os objectivos e o

papel relativamente a cada uma destas três vertentes de actividade.

Tudo indica terem existido durante este ano, mudanças significativas nos

objectivos do trabalho realizado a nível distrital, dando uma maior ênfase à integração

curricular das TIC e ao trabalho com os professores. Apesar do modelo de trabalho

ter-se mantido semelhante ao usado em anos anteriores, parece ter existido de facto

neste ano uma maior aproximação aos professores. Os coordenadores referem também

ter havido alguma evolução por parte dos professores na sua relação com as TIC e na

integração destas tecnologias na sua prática lectiva. No entanto, o facto dos monitores

trabalharem essencialmente com os alunos e não com os professores e destes não terem

uma responsabilidade clara na condução do trabalho com as TIC com as suas turmas –

em particular na elaboração dos portefólios, na realização dos projectos colaborativos e

na actualização das páginas web – constitui um factor de fragilidade neste projecto. Será

45

de esperar que na ausência dos monitores o nível de actividade com as TIC nas salas de

aula conheça uma redução muito substancial.

A larga maioria dos coordenadores distritais considera que a criação da equipa

do CRIE teve consequências bastante positivas, a vários níveis, deste o trabalho

realizado nas escolas do distrito até a uma percepção geral de mais fácil relacionamento

entre as diversas instâncias intervenientes no projecto.

A generalidade dos coordenadores mostra-se favorável à continuação do

projecto em moldes genericamente semelhantes aos deste ano. No entanto vários

referem-se com veemência à necessidade de alterar aspectos do modelo de

financiamento e de programação/calendarização. A possibilidade de mudança no

modelo de funcionamento, para um modelo mais próximo do usado na formação em

Matemática e Ensino Experimental das Ciências, que é levantada por alguns

coordenadores, deveria ser equacionada. Um trabalho mais dirigido aos professores e

que os responsabilizasse efectivamente pelo uso curricular das TIC poderia conduzir de

uma forma mais rápida e mais sustentada à efectiva integração destas tecnologias neste

nível de ensino.

Relativamente à política educativa no campo das TIC, não se equacionando o

abandono do investimento neste campo, as opções assumidas pelos coordenadores

dividem-se entre continuar do projecto com um ou outro aperfeiçoamento ou fazer uma

inflexão significativa introduzindo de modo mais explícito o papel das TIC nos

documentos curriculares e fazendo um esforço significativo de formação dos

professores deste nível de ensino.

46

A Opinião dos Monitores Participantes

Introdução

A avaliação externa da implementação do Projecto CBTIC@EB1 (ano 2005/06)

envolveu, entre outros aspectos, a aplicação de um questionário on-line destinado aos

monitores que participaram no Projecto durante o referido ano lectivo. O questionário,

constituído por 27 itens de diferentes tipos (ver figura 1), pretendeu caracterizar os

monitores envolvidos no Projecto e recolher as suas opiniões sobre: (a) o impacto do

Projecto no conjunto de participantes (professores, alunos e escolas do 1.º Ciclo do

Ensino Básico); (b) o nível de concretização dos objectivos previstos para o Projecto;

(c) o tipo e a qualidade dos produtos desenvolvidos no âmbito do Projecto; (d) os

principais obstáculos à concretização dos objectivos do Projecto e sugestões para as

superar; (e) o tipo de intervenção dos diferentes actores nas actividades realizadas; e (f)

o modelo de trabalho da Instituição de Ensino Superior responsável pela coordenação

distrital. O questionário esteve on-line entre os dias 7 de Março e 18 de Abril de 2007,

tendo os monitores sido contactados por intermédio das coordenações distritais do

Projecto CBTIC@EB1.

No dia 18 de Abril de 2007 recolheram-se 506 respostas ao questionário,

provenientes de todos os distritos de Portugal continental (com excepção de Castelo

Branco, do qual não se obteve qualquer resposta), representativas do conjunto de

monitores envolvidos no Projecto CBTIC@EB1. Destes 506 monitores, 403

responderam à totalidade do questionário.

47

Figura 1 – Pormenor do questionário on-line.

Caracterização dos monitores

A maioria dos monitores que responderam ao questionário pertence ao sexo

feminino (63,7%) (figura 2). Os respondentes apresentam idades bastante

diversificadas; no entanto, conforme se pode constatar pela observação da figura 3, a

grande maioria possui menos de 30 anos de idade (69,1%).

48

Respostas %

Respostas Total

36,3% 182

Feminino

Masculino

63,7% 319

Total de respondentes 501

(Não responderam a esta questão) 5

Figura 2 – Distribuição dos monitores por género.

Respostas %

Respostas Total

27,1% 136

42,0% 211

13,3% 67

7,2% 36

3,6% 18

4,0% 20

1,8% 9

56 a 60 anos

51 a 55 anos

46 a 50 anos

41 a 45 anos

36 a 40 anos

31 a 35 anos

26 a 30 anos

20 a 25 anos

1,0% 5



Figura 3 – Idade dos monitores.

A maioria dos respondentes possui um curso de habilitação para a docência num

dos diferentes níveis de ensino (72,6%), estando os professores do 1.º Ciclo do Ensino

Básico representados maioritariamente (38,0%). Existe, também, um número

considerável de monitores com formação base na área das TIC ou da Informática

(11,2%) (figura 4).

49

Respostas %

Respostas Total

10,6% 53

3,4% 17

6,0% 30

5,2% 26

14,7% 74

19,9% 100

38,0% 191

Curso de Ed. Inf.

Curso Prof. 1º CEB

Curso Prof. 2º CEB

Curso Prof. 3º CEB e ES

Curso em TIC

Curso de informátic.

Curso de engenharia

Outra

2,2% 11



Figura 4 – Formação base dos monitores.

Durante o ano de 2005/06, muitos monitores participaram no Projecto

CBTIC@EB1 em regime de exclusividade (61,1%), tratando-se, provavelmente, de

diplomados sem colocação (figura 5). Os restantes (38,9%) acumularam a participação

no Projecto com outras actividades, nomeadamente, a docência nos diferentes níveis de

ensino, a participação como monitor em actividades de complemento educativo e o

trabalho na área da Informática (figura 6).

Respostas %

Respostas Total

61,1% 295

Acumulação

Exclusividade

38,9% 188



Figura 5 – Regime de participação no Projecto CBTIC@EB1.

50

Respostas %

Respostas Total

20,8% 32

18,8% 29

16,2% 25

9,1% 14

6,5% 10

4,6% 7

3,9% 6

3,3% 5

3,3% 5

3,3% 5

1,3% 2

1,3% 2

1,3% 2

Diversas

Animador(a)Cultural

Explicador(a)

Func. Empresas

Direcção Escola

Prof. Ens.Especial

Prof. 2º CEB

Prof. Ens. Sup.

Informático(a)

Prof. TIC

Prof. 3º CEB+Sec

Monitor/Formador

Prof. 1º CEB

Prof. semespecificar nível

6,5% 10


Figura 6 – Actividades acumuladas com a participação no Projecto CBTIC@EB1.

A totalidade dos inquiridos afirma possuir algum tipo de experiência

profissional, especialmente no 1.º Ciclo do Ensino Básico (41,9%) e em actividades

relacionadas com as Tecnologias de Informação e Comunicação (30,9%) (figura 7).

Conforme se pode depreender pelo valor do somatório das percentagens de resposta a

cada uma das alíneas deste item (superior a 100%), vários monitores possuem

experiência em mais do que um dos contextos indicados.

51

Respostas %

Respostas Total

41,9% 209

19,4% 97

17,0% 85

14,2% 71

30,9% 154

Outra activ. Profissional

Actividade em TIC

Prof. Ens. Sec.

Prof. 3º CEB

Prof. 2º CEB

Prof. 1º CEB

33,7% 168

Total de referências 784


Figura 7 – Experiência profissional anterior à participação no CBTIC@EB1.

Uma percentagem considerável dos monitores inquiridos participou nas edições

do Projecto Internet@EB1 (figura 8).

Respostas %

Respostas Total

10,2% 51

19,6% 98

2004-2005

2003-2004

2002-2003

39,5% 197



Figura 8 – Participação dos respondentes nas edições do Projecto Internet@EB1.

O conjunto dos respondentes atribui um grau de importância elevado à

realização de diferentes actividades relacionadas com TIC em contexto de sala de aula

no 1.º Ciclo do Ensino Básico (figura 9). As actividades mais valorizadas pelos

monitores são a realização de pesquisas através de um motor de pesquisa, a utilização

de um programa de processamento de texto, a exploração de software educativo, a

dinamização de projectos colaborativos com outras escolas ou turmas, a publicação de

52

trabalhos on-line e a utilização do correio electrónico. A construção de páginas web,

apesar de ser um dos principais objectivos dos Projectos Internet@EB1 e CBTIC@EB1,

constitui uma actividade de sala de aula muito menos valorizada pelos monitores.

1- Pouco importante 2 3 4 5- Muito

importante Média das Respostas

Utilização do correio electrónico. 2% (8) 6% (28) 15% (75) 31% (157)

46% (232) 4,15

Utilização de outras ferramentas de comunicação como plataformas de e-learning, fóruns ou chats.

4% (19) 9% (46) 32% (161)

35% (175) 19% (97) 3,57

Realização de pesquisas através de um motor de pesquisa. 0% (1) 0% (1) 1% (5) 14% (71) 84%

(422) 4,82

Utilização de um programa de processamento de texto. 0% (1) 0% (2) 3% (14) 12% (58) 85%

(424) 4,81

Construção de páginas web. 5% (24) 10% (52)

32% (158)

37% (183) 16% (82) 3,49

Utilização de portefólios digitais. 2% (8) 7% (33) 23% (115)

42% (211) 26% (132) 3,85

Publicação de trabalhos on-line. 1% (3) 4% (18) 15% (76) 40% (202) 40% (201) 4,16

Exploração de software educativo. 0% (2) 1% (5) 8% (41) 26% (129)

65% (322) 4,53

Tratamento de imagens. 2% (10) 7% (36) 29% (142)

44% (218) 18% (92) 3,69

Dinamização de projectos colaborativos com outras turmas ou escolas.

0% (2) 1% (7) 9% (47) 27% (135)

62% (308) 4,48



Figura 9 – Grau de importância atribuído à realização de diferentes actividades relacionadas com TIC em contexto de sala de aula do 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Na opinião dos monitores, a utilização das TIC na sala de aula do 1.º Ciclo do

Ensino Básico permite atingir objectivos diversos (figura 10). A maioria dos

respondentes vê as TIC como um recurso adequado ao desenvolvimento de capacidades

de pesquisa (77,8%), de capacidades de comunicação/interacção com recurso às TIC

53

(62,3%), de capacidades técnicas de utilização das TIC (60,7%) e, ainda, à motivação

dos alunos (61,9%). Contudo, os monitores não atribuem grande importância às TIC na

organização de visitas de estudo, no desenvolvimento de capacidades de expressão e na

exemplificação de conteúdos.

Respostas %

Respostas Total

32,5% 162

40,3% 201

31,7% 158

35,7% 178

3,2% 16

77,8% 388

41,9% 209

61,9% 309

18,8% 94

11,8% 59

60,7% 303

62,3% 311

11,4% 57

37,7% 188

Desenvolver a autoconfiança e o trabalho autónomo

Desenvolver atitudes de colaboração e de cooperação

Desenvolver capacidades de expressão

Desenvolver capacidades de comunicação/interacçãocom recurso às TIC

Desenvolver capacidades técnicas de utilização dasTIC

Exemplificar conteúdos

Desenvolver a curiosidade

Motivar os alunos

Desenvolver capacidades de análise crítica deinformação

Desenvolver capacidades de pesquisa

Organizar visitas de estudo

Divulgar e conhecer experiências educativas

Conhecer outras realidades sociais e culturais

Obter informação

Aprender temas curriculares

41,7% 208



Figura 10 – Objectivos dos monitores para a utilização das TIC em sala de aula do 1.º Ciclo do Ensino Básico.

54

Avaliação do impacto do Projecto CBTIC@EB1

Na opinião dos respondentes, as actividades do Projecto CBTIC@EB1, durante

o ano de 2005/06, tiveram um impacto considerável nos alunos das turmas participantes

(figura 11). Esse impacto parece ter sido particularmente forte na promoção das

capacidades de utilização de um processador de texto e de pesquisa de informação

através de um motor de pesquisa. Contudo, na opinião dos monitores, o impacto do

Projecto na promoção das capacidades de tratamento de imagens, de análise crítica de

informação e de expressão terá sido bastante menos positivo.

Muito reduzido Reduzido Médio Elevado Muito

elevado Respostas

Média

Envolvimento nas actividades escolares (e.g.. na sala de aula). 1% (4) 4% (18) 29% (123) 47% (201) 19% (79) 3,78

Compreensão de temas curriculares. 0% (2) 5% (21) 40% (168) 48% (202) 8% (32) 3,57

Capacidade de pesquisa de informação através de um

motor de pesquisa. 0% (1) 0% (0) 15% (62) 47% (198) 39% (164) 4,23

Capacidade de análise crítica de informação. 1% (6) 10% (43) 57% (240) 27% (113) 5% (22) 3,24

Capacidade de utilização do correio electrónico. 2% (7) 11% (45) 35% (150) 33% (141) 19% (82) 3,58

Capacidade de utilização de um processador de texto. 0% (1) 0% (0) 16% (67) 43% (181) 41% (176) 4,25

Capacidade de tratamento de imagens. 6% (25) 24% (104) 42% (180) 20% (87) 7% (29) 2,98

Capacidade de comunicação/interacção com

recurso às TIC. 1% (3) 7% (28) 36% (155) 40% (168) 17% (71) 3,65

Capacidade de expressão. 1% (3) 8% (32) 47% (199) 38% (160) 7% (31) 3,43

Atitudes de colaboração. 0% (2) 4% (15) 28% (120) 49% (208) 19% (80) 3,82

Autoconfiança. 0% (2) 3% (13) 31% (131) 50% (214) 15% (65) 3,77

Autonomia. 1% (3) 4% (17) 35% (149) 46% (195) 14% (60) 3,69



Figura 11 – Percepção dos monitores acerca do grau de impacto do Projecto CBTIC@EB1 nos alunos durante o ano de 2005/06.

55

De acordo com os monitores, os principais impactos do Projecto CBTIC@EB1

nos professores fizeram sentir-se, principalmente, nas capacidades de utilização de um

processador de texto e de pesquisa de informação através de um motor de pesquisa

(figura 12). As capacidades de integração das TIC nas aulas e de utilização do correio

electrónico também terão sofrido um impacto razoável.


elevado Respostas

Média

Capacidade de integração das TIC nas actividades de sala de

aula. 3% (12) 19% (82) 50% (213) 21% (90) 6% (27) 3,09

Capacidade de utilização do correio electrónico. 3% (11) 21% (88) 47% (201) 22% (94) 7% (30) 3,10

Capacidade de pesquisa de informação através de um

motor de pesquisa. 1% (4) 7% (28) 33% (139) 42% (179) 17% (74) 3,69

Capacidade de utilização de um processador de texto. 0% (1) 3% (13) 30% (129) 42% (179) 24% (102) 3,87

Capacidade de tratamento de imagens. 8% (32) 32% (134) 42% (178) 15% (62) 4% (17) 2,76

Capacidade de construção de uma página Web. 32% (136) 37% (156) 23% (97) 6% (27) 1% (6) 2,08

Capacidade de utilização educativa de portefólios

digitais. 17% (70) 37% (156) 34% (143) 10% (43) 3% (12) 2,46

Capacidade de dinamização de projectos colaborativos. 7% (28) 24% (102) 46% (195) 17% (73) 6% (24) 2,91



Figura 12 – Percepção dos monitores acerca do grau de impacto do Projecto CBTIC@EB1 nas capacidades dos professores durante o ano de 2005/06.

Pelo contrário, a maioria dos respondentes considera que o Projecto terá tido um

impacto reduzido nas capacidades dos professores construírem uma página web e

utilizarem os portefólios digitais nas actividades escolares, o que poderá dever-se (como

veremos mais adiante) a um número insuficiente de visitas dos monitores às escolas e

56

ao fraco envolvimento dos professores na construção e actualização das páginas web e

na construção e desenvolvimento dos portefólios das suas escolas. O nível de qualidade

da relação profissional estabelecida entre os monitores e os professores do 1.º Ciclo, no

âmbito do CBTIC@EB1, não terá afectado negativamente o impacto do Projecto

durante o ano de 2005/06 (figura 13).

Respostas %

Respostas Total

0,7% 3

1,4% 6

16,7% 71

49,6% 211

5 - Muito elevado

4 - Elevado

3 - Médio

2 - Reduzido

1 - Muitoreduzido

31,5% 134



Figura 13 – Avaliação do nível de qualidade da relação profissional estabelecida com os professores do 1.º Ciclo no âmbito do CBTIC@EB1 em 2005/06.

A avaliação, pelos monitores, do nível de concretização dos objectivos do

Projecto CBTIC@EB1, previstos para o ano de 2005/06, é bastante positiva (figura 14),

especialmente no que respeita: (a) à dotação dos alunos com Diplomas de Competências

Básicas em TIC; (b) à contribuição para uma melhoria das condições de ensino e

aprendizagem dos alunos, através da utilização pedagógica das TIC; (c) ao

acompanhamento, de forma sustentada, da integração curricular das TIC em situações

de ensino-aprendizagem; e (d) à promoção de competências de cidadania e literacia

digital por parte dos alunos.

57

Muito

reduzido Reduzido Médio Elevado Muito elevado

Respostas Média

Fomentar o desenvolvimento de competências da cidadania

e literacia digital por parte dos professores.

1% (5) 10% (43) 53% (226) 30% (129) 5% (22) 3,28

Fomentar o desenvolvimento de competências da cidadania

e literacia digital por parte dos alunos.

1% (4) 3% (12) 30% (128) 50% (212) 16% (69) 3,78

Dotar os alunos do 1.º CEB, preferencialmente do 3.º e 4.º

ano de escolaridade, com DCB em TIC.

1% (6) 3% (12) 12% (51) 42% (180) 41% (176) 4,20

Dotar os professores do 1.º CEB, preferencialmente do 3.º e 4.º ano de escolaridade, com

DCB em TIC.

5% (21) 11% (48) 34% (145) 33% (141) 16% (69) 3,45

Contribuir para uma melhoria das condições de ensino e aprendizagem dos alunos,

através da utilização pedagógica das TIC.

1% (3) 3% (12) 18% (75) 50% (210) 29% (124) 4,04

Acompanhar, de forma sustentada, a integração

curricular das TIC em situações de ensino e

aprendizagem.

1% (3) 7% (29) 27% (116) 41% (175) 24% (101) 3,81



Figura 14 – Percepção dos monitores acerca do nível de concretização dos objectivos do Projecto CBTIC@EB1 previstos para o ano de 2005/06 nas escolas que acompanharam.

Segundo os monitores, os projectos colaborativos dinamizados no âmbito do

CBTIC@EB1 durante o ano de 2005/06 foram estabelecidos, fundamentalmente, com

outras escolas portuguesas (figura 15). Contudo, referem que muitas das escolas que

acompanharam não dinamizaram qualquer projecto colaborativo.

58

Respostas %

Respostas Total

62,7% 266

5,0% 21

16,7% 71

14,2% 60

1,4% 6

14,4% 61

Não dinamizaramproj. colaborativos

Outrasinstituições

Museus

Juntas defreguesia

Câmarasmunicipais

Escolasestrangeiras

Escolasportuguesas

30,9% 131



Figura 15 – Entidades com as quais as escolas dinamizaram projectos colaborativos no âmbito do CBTIC@EB1.

Na opinião dos respondentes, o nível de qualidade das actividades desenvolvidas

nas escolas no âmbito do CBTIC@EB1 durante o ano de 2005/06 foi médio (no que

respeita aos processos vividos e aos produtos finais elaborados) (figura 16). Apenas a

qualidade da construção e reformulação de páginas web obtém uma apreciação próxima

do elevado.

As actividades em TIC realizadas integraram-se de forma mais eficaz nas áreas

curriculares de Língua Portuguesa e de Estudo do Meio (figura 17).

59


elevado Respostas

Média

Construção e reformulação de páginas web. 6% (27) 11% (48) 27% (114) 34% (144) 22% (93) 3,54

Utilização educativa de portefólios digitais. 5% (22) 16% (67) 36% (155) 30% (128) 13% (54) 3,29

Dinamização de projectos colaborativos. 12% (52) 21% (91) 38% (160) 19% (79) 10% (43) 2,93

Animação de rede. 10% (43) 24% (102) 40% (170) 19% (82) 6% (27) 2,88



Figura 16 – Avaliação pelos monitores do nível de qualidade das actividades desenvolvidas nas escolas que acompanharam, no ano de 2005/06, no âmbito do CBTIC@EB1.

Respostas %

Respostas Total

40,9% 174

83,5% 355

90,8% 386

36,5% 155

52,5% 223

39,5% 168

Estudo acompanhado

Formação cívica

Área de projecto

Expressões (Artística e Físico-Motora)

Estudo do meio

Língua portuguesa

Matemática

15,5% 66



Figura 17 – Áreas curriculares nas quais os monitores consideram ter existido uma melhor integração das TIC durante o ano de 2005/06.

60

Como exemplos de práticas interessantes de integração das TIC em contexto de

sala de aula implementadas pelos professores do 1.º Ciclo, durante o ano de 2005/06, os

monitores referem, fundamentalmente, a utilização da Internet (numa ou mais facetas),

sendo a pesquisa de informação a faceta mais referida (35,3%) (figura 18).

Respostas %

Respostas Total

35,3% 140

6,8% 27

4,8% 19

4% 16

5% 20

2% 8

11% 42

Inte

rnet

2% 8

21% 84

7% 29

6% 27

Soft

war

e

4% 17

7% 29

5% 20

5% 19

8% 34 Act

ivid

ades

10% 38

Nenhuma ou pouca utilização

Outros exemplos

Área de Projecto/Projectos

Jornais

Visitas de estudo

Intercâmbios entre escolas

Software educativo

PowerPoint

Processamento de imagem

Processamento de texto

Blogues

Correio elect/MSN/Chat

HotPotatoes

Webquests e Jogos

Publicação on-line

Portefólio digital

Página Web escola

Pesquisa

5% 20



Figura 18 – Práticas interessantes de integração das TIC em contexto de sala de aula detectadas entre os professores do 1.º Ciclo durante o ano de 2005/06 no âmbito do CBTIC@EB1.

61

Note-se que a construção/actualização de páginas web da escola, a realização do

portefólio digital e a publicação on-line de trabalhos dos alunos apenas são referidas, no

seu conjunto, por 15,6% dos monitores. O processamento de texto é o aspecto referido

em segundo lugar. Os respondentes mencionaram também algumas actividades

envolvendo a integração das TIC no contexto de sala de aula, por exemplo, as visitas de

estudo, partilha entre escolas, jornais e projectos (onde incluíram a Área de Projecto).

Existe, ainda, um grupo pequeno de monitores (5%) que considera as TIC pouco ou

nada integradas no contexto de aula.

Nos vários contactos estabelecidos com as escolas participantes, durante o ano

de 2005/06, os monitores identificaram vários obstáculos à concretização dos objectivos

do Projecto CBTIC@EB1 (figura 19).

Respostas %

Respostas Total

75,1% 320

73,2% 312

49,8% 212

58% 247

50,2% 214

44,6% 190

38,5% 164

45,3% 193

80,0% 341

16,2% 69

Outros obstáculos

Desajuste entre as activ. do proj. e otrabalho realizado pelos professores

Nº insuficiente de visitas de apoio

Nº elevado de alunos por turma

Falta de motivação dos professores

Falta de tempo dos professores

Falta de formação dos professores

Inadequação dos espaços

Problemas técnicos comcomputadores

Problemas de ligação à Internet

Falta de computadores

9,4% 40



Figura 19 – Principais obstáculos à concretização dos objectivos do Projecto CBTIC@EB1 com que os monitores depararam durante o ano de 2005/06.

62

Os obstáculos mais referidos foram o número insuficiente de visitas de apoio

previstas pelo Projecto, a falta de computadores nas escolas do 1.º Ciclo e os problemas

na ligação à Internet. Outros obstáculos importantes percepcionados pelos respondentes

relacionam-se com a inadequação dos espaços, a falta de formação dos professores

relativamente à integração das TIC nas actividades escolares e os problemas técnicos

com os computadores.

Na opinião dos monitores, o impacto do Projecto CBTIC@EB1 no que respeita

à integração das TIC nas aulas do 1.º Ciclo poderia ser aumentado através de um

conjunto de medidas a adoptar a nível nacional ou distrital (figura 20).

Respostas %

Respostas Total

0,8% 3

1,0% 4

1,0% 4

1,0% 4

1,3% 5

2,3% 9

4,7% 18

7,0% 27

8,8% 34

9,6% 37

9,6% 37

11,7% 45

21,3% 82

32,5% 125 Maior duração do projecto/maior nº

de horas de acompanhamento

Mais e melhor equipamento

Mais formação para os professores

Arranque do projecto no início doano lectivo

Melhores espaços físicos/salasadequadas

Obrigação da integração curriculardas TIC

Mais e melhor Internet

Melhor assistência técnica

Continuação do projecto nospróximos anos

Aulas TIC extracurriculares

Mais monitores

Maior estabilidade dos monitores

Diminuição do nº de alunos porturma

Actualização do software

Existência de um técnico ouprofessor TIC por escola

46,0% 177



Figura 20 – Principais medidas a adoptar de forma a assegurar-se um maior impacto do Projecto CBTIC@EB1 no que respeita à integração das TIC nas aulas do 1.º Ciclo.

63

As principais medidas propostas para potenciar o impacto do Projecto

CBTI@EB1 no que respeita à integração das TIC nas aulas do 1.º Ciclo do Ensino

Básico passariam, fundamentalmente, por uma aumento da duração do Projecto

(nomeadamente, por um reforço do número de sessões de acompanhamento), pela

atribuição de mais e melhor equipamento às escolas (principalmente computadores), por

um maior investimento na formação dos professores (nos moldes de outros programas

de formação – “Matemática” e “Ensino Experimental das Ciências”), pelo arranque do

Projecto no início do ano lectivo (permitindo um planeamento e uma integração mais

eficazes das actividades em TIC no plano de actividades da escola), pela melhoria dos

espaços físicos onde decorrem as actividades e, ainda, pela obrigatoriedade da

integração curricular das TIC.

Perspectiva dos monitores sobre o grau de intervenção dos diferentes actores no

Projecto CBTIC@EB1 durante o ano de 2005/06

A grande maioria dos monitores considera ter proporcionado um apoio de

qualidade elevada às escolas que acompanhou no âmbito do Projecto CBTIC@EB1

durante o ano de 2005/06 (figura 21).

Respostas %

Respostas Total

0,2% 1

1,5% 6

16,7% 68

63,4% 258

5 - Muito elevado

4 - Elevado

3 - Médio

2 - Reduzido

1 - Muito reduzido

18,2% 74



Figura 21 – Avaliação pelos monitores do nível de qualidade do apoio que proporcionaram às escolas no âmbito do CBTIC@EB1 em 2005/06.

64

A análise das respostas ao questionário permite constatar que, na opinião dos

monitores, o seu envolvimento nas actividades do Projecto (construção ou reformulação

das páginas web das escolas, construção e desenvolvimento de portefólios e

dinamização de projectos colaborativos) foi sempre superior ao dos restantes

intervenientes (alunos e professores) (figuras 22, 23 e 24). A construção ou

reformulação das páginas web das escolas parece ter sido particularmente dominada

pelos monitores (figura 22). Na opinião dos respondentes, os intervenientes menos

envolvidos nas diferentes actividades do Projecto terão sido os professores.


elevado Respostas

Média

Alunos. 10% (40) 14% (57) 24% (99) 35% (142) 17% (69) 3,35

Professor(es). 14% (55) 24% (98) 35% (142) 23% (93) 5% (19) 2,81

Monitor(es). 5% (21) 5% (20) 12% (47) 29% (119) 49% (200) 4,12



Figura 22 – Avaliação pelos monitores do grau de intervenção de diferentes actores na construção ou reformulação das páginas web das escolas durante o ano de 2005/06.


elevado Respostas

Média

Alunos. 7% (28) 12% (47) 22% (91) 34% (139) 25% (102) 3,59

Professor(es). 11% (43) 22% (89) 31% (127) 27% (109) 10% (39) 3,03

Monitor(es). 6% (24) 10% (39) 13% (53) 34% (140) 37% (151) 3,87



Figura 23 – Avaliação pelos monitores do grau de intervenção de diferentes actores na construção e desenvolvimento de portefólios durante o ano de 2005/06.

65


elevado Respostas

Média

Alunos. 14% (58) 16% (66) 30% (121) 25% (100) 15% (61) 3,10

Professor(es). 17% (70) 20% (81) 33% (132) 21% (87) 9% (36) 2,85

Monitor(es). 14% (58) 13% (51) 24% (98) 31% (124) 18% (75) 3,26



Figura 24 – Avaliação pelos monitores do grau de intervenção de diferentes actores na dinamização de projectos colaborativos durante o ano de 2005/06. Na opinião dos monitores, a intervenção dos alunos nas actividades centrou-se

na realização de pesquisas na Internet, no processamento dos seus textos e imagens para

inclusão em portefólios digitais, na página web da escola ou em blogues e na utilização

do correio electrónico (nomeadamente, para o estabelecimento de contactos com o

monitor e com alunos de outras escolas) (figura 25).

Respostas %

Respostas Total

22,7% 118

8,3% 43

11% 57

1,7% 9

14,6% 76

0,6% 3

18,1% 94

10,6% 55

1% 5

2,7% 14

3,5% 18

Participação em projectos

DCB

Software educativo

PowerPoint

Processamento de imagem

Processamento de texto

Blogues

Correio electrónico

Webquests e jogos

Portefólio digital

Página web escola

Pesquisa na Internet

5,4% 28

Total de referências 520 Total de respondentes 396

Figura 25 – Avaliação pelos monitores do tipo de actividades realizadas pelos alunos no âmbito do CBTIC@EB1 durante o ano de 2005/06.

66

De acordo com os monitores inquiridos, a participação dos professores do 1.º

Ciclo foi bastante limitada (figura 26), tendo consistido, fundamentalmente, em algum

apoio aos alunos na concretização das actividades propostas no âmbito do Projecto

CBTIC@EB1.

Respostas %

Respostas Total

15,8% 39

11,7% 29

14,6% 36

11,7% 29

11,3% 28

3,6% 9

4,1% 10

7,3% 18

17% 42

Nenhuma intervenção

Intervenção muito limitada

Outras actividades (sem especificar)

Outras actividades com TIC

DCB

Portefólio digital

Página web

Apoio aos alunos não especificado

Apoio aos alunos sem TIC

Apoio aos alunos com TIC

2,8% 7



Figura 26 – Avaliação pelos monitores do tipo de intervenção dos professores nas actividades realizadas no âmbito do CBTIC@EB1 durante o ano de 2005/06.

Avaliação pelos monitores do modelo de trabalho da IES adoptado para o Projecto

CBTIC@EB1 durante o ano de 2005/06

Os monitores avaliaram de forma bastante positiva o nível de adequação do

modelo de trabalho adoptado pela Instituição de Ensino Superior (responsável pela

coordenação distrital) aos objectivos do Projecto CBTIC@EB1, no ano de 2005/06

(figura 27). A grande maioria (76,1%) considera que esta adequação se situa nos níveis

elevado ou muito elevado.

67

Respostas

%

Respostas

Total

0,7% 3

1,7% 7

21,3% 86

48,6% 196

5 - Muito elevado

4 - Elevado

3 - Médio

2 - Reduzido

1 - Muito reduzido

27,5% 111

Total de respondentes 403 (Não responderam a esta questão) 105

Figura 27 – Avaliação pelos monitores do nível de adequação do modelo de trabalho adoptado pela IES (responsável pela coordenação distrital) aos objectivos do CBTIC@EB1, no ano de 2005/06.

A opinião dos respondentes também é bastante positiva no que respeita à

qualidade e à adequação da formação disponibilizada pela Instituição de Ensino

Superior com a qual colaboraram no ano de 2005/06 (figura 28). A maioria dos

monitores (66,5%) considera que a formação disponibilizada foi de nível elevado ou

muito elevado.

Respostas %

Respostas Total

1% 4

5,7% 23

26,8% 108

45,7% 184

5 - Muito elevado

4 - Elevado

3 - Médio

2 - Reduzido

1 - Muito reduzido

20,8% 84

Total de respondentes 403 (Não responderam a esta questão) 105

Figura 28 – Avaliação pelos monitores do nível de qualidade e de adequação da formação destinada aos monitores disponibilizada pela IES (responsável pela coordenação distrital), no ano de 2005/06.

68


A título de conclusão, pode referir-se que os monitores participantes no Projecto

CBTIC@EB1 durante o ano de 2005/06 avaliam de forma muito positiva tanto a sua

intervenção pessoal como a intervenção da Instituição de Ensino Superior com a qual

colaboraram no âmbito do Projecto. Consideram que o nível de concretização dos

objectivos do Projecto, previstos para o ano de 2005/06, foi bastante positivo,

especialmente no que respeita ao número de DCB atribuídos, a uma maior integração

das TIC nas actividades escolares e à promoção da literacia digital dos alunos.

Estes mesmos monitores avaliam positivamente o Projecto CBTIC@EB1 no que

respeita ao seu impacto sobre algumas competências em TIC dos professores e, de

forma mais notória, dos alunos. Na sua opinião, o impacto terá sido maior nas

capacidades de pesquisa na Internet e de utilização do processamento de texto e do

correio electrónico. Consideram que as práticas mais interessantes de integração das

TIC em contexto de sala de aula, detectadas entre os professores participantes,

envolveram, principalmente, a utilização da Internet (nomeadamente, na pesquisa e

comunicação de informação). Contudo, consideram que o impacto do Projecto foi

fortemente afectado pelo número reduzido de sessões de acompanhamento, pela falta de

computadores e de ligações à Internet, pela inadequação dos espaços físicos onde foram

realizadas as actividades e pela falta de formação em TIC dos professores do 1.º Ciclo.

Consideram, ainda, que o envolvimento destes professores, apesar de registar algum

progresso, continua aquém do desejável, limitando o desenvolvimento de competências

técnicas e didácticas que facilitem a integração curricular das TIC. Consequentemente,

no sentido de se ultrapassarem estes obstáculos, apelam a um alargamento da duração

do Projecto (nomeadamente, através do reforço do número de sessões de

acompanhamento), à melhoria do equipamento das escolas (em especial, do número de

computadores e de ligações à Internet em cada escola) e a um reforço da formação dos

professores através de iniciativas de desenvolvimento profissional semelhantes às dos

programas de formação de professores do 1.º CEB em Matemática e do Ensino

Experimental das Ciências (ou seja, que impliquem um envolvimento muito maior dos

professores, uma intervenção mais prolongada e a realização supervisionada de

actividades com os alunos em sala de aula).

69

Conclusões

A presente avaliação do Projecto CBTIC@EB1 mostra que este Projecto marca

um progresso visível em relação aos realizados em anos anteriores no que respeita

sobretudo à integração curricular das TIC. Os níveis de satisfação dos alunos e de

concretização dos objectivos propostos (nomeadamente, número de portefólios

construídos, projectos colaborativos realizados, DCB atribuídos e páginas web

actualizadas) foram bastante elevados. As propostas de realização de portefólios digitais

e projectos colaborativos constituíram orientações que, na grande maioria dos distritos,

serviram de base a actividades onde se reconhece grande valor educativo. É verdade que

continua a haver uma considerável variação no entendimento que é feito dos portefólios

digitais, que alguns coordenadores distritais consideram poder facilmente confundir-se

com a realização de páginas web. Também há um entendimento variável do que é um

projecto colaborativo, que nuns casos pressupõe um envolvimento profundo de um

grupo de intervenientes e noutros casos corresponde apenas a uma pequena contribuição

para uma actividade programada por um pequeno núcleo central. Estas variações,

naturais quando se procura promover ideias inovadoras em educação, evidenciam a

necessidade de se continuar a reflectir sobre estas matérias, tornando os conceitos mais

nítidos, procurando identificar exemplos de boas práticas e também as condições que

favorecem o seu desenvolvimento.

As duas actividades mais comuns em Projectos anteriores – a atribuição de DCB

e a elaboração de páginas web de escola – passaram agora para um plano secundário. A

elaboração de páginas web de escola foi, possivelmente, algo esvaziada pela proposta

dos portefólios digitais e, além disso, poderá ser sofrido alguma erosão por ter assumido

um carácter rotineiro. No que se refere aos DCB, os coordenadores sentiram menor

pressão para a sua atribuição do que em anos anteriores e isso deu margem para que

ensaiassem outras formas de abordagem às escolas e ao trabalho dos alunos. No entanto,

deve assinalar-se que a atribuição de DCB continua a ter um lugar importante na grande

maioria dos distritos, como mostram os indicadores quantitativos do Projecto. Alguns

70

dos distritos têm inclusivamente uma forte actividade de atribuição de DCB a alunos de

anos de escolaridade anteriores ao 4.º.

Deste modo, os indicadores “portefólios digitais” e “projectos colaborativos”

revelam possuir uma forte adequação aos objectivos gerais do Projecto. Já os

indicadores relativos à atribuição de DCB e elaboração/actualização de páginas web de

escola evidenciam alguma estagnação, sendo necessário reflectir se devem continuar a

ser considerados de importância fundamental num Projecto deste tipo. Uma sugestão

interessante a ponderar relativamente aos DCB, é a de que a preparação para o exame

passe a ser feita pelo professor da turma. Quanto às páginas web de escola, parece ser

urgente repensar o seu papel e articulá-lo bem com o papel dos portefólios digitais.

As actividades realizadas no âmbito do Projecto – evidenciadas nos portefólios

digitais e nos projectos colaborativos – parece terem contribuído para as aprendizagens

de alunos e professores, especialmente, ao nível das suas capacidades de pesquisa na

Internet e de utilização do processamento de texto e do correio electrónico. No entanto,

os resultados existentes a este respeito são sobretudo impressões gerais provenientes dos

coordenadores e da observação dos produtos disponíveis. É necessário um trabalho mais

aprofundado para conhecer as aprendizagens realmente efectuadas. É ainda de salientar

a evolução muito positiva verificada em certos distritos, no sentido da investigação e da

reflexão sistemática – e são esses distritos que, muitas vezes, apresentam resultados

mais fundamentados sobre as aprendizagens dos alunos.

O grande problema que o Projecto CBTIC ainda não conseguiu resolver de

forma satisfatória diz respeito ao modelo de trabalho com as escolas e ao envolvimento

dos professores. Apesar de se terem dado passos importantes no sentido da integração

curricular e do envolvimento dos professores, a verdade é que o Projecto continua a ter

por base um número reduzido de visitas às escolas por parte dos monitores e o professor

da turma não é verdadeiramente responsabilizado pelo trabalho a realizar pelas TIC.

Vários coordenadores distritais reconhecem que os portefólios e as páginas web da

escola foram essencialmente produto do trabalho dos monitores. É verdade que os

professores do 1.º CEB parecem revelar atitudes mais favoráveis à utilização das TIC

com os seus alunos e, também, um maior domínio técnico destas tecnologias. Contudo,

também é verdade que este Projecto ainda não conseguiu que eles assumissem um claro

protagonismo neste campo. As propostas de modificação do modelo de funcionamento

do Projecto, para um outro modelo mais próximo do realizado noutras áreas

disciplinares – como a Matemática e o Ensino Experimental das Ciências – deveriam,

71

por isso, ser tidas em consideração. Deste modo, o grande problema não parece estar no

modelo de trabalho específico adoptado em cada uma dos distritos, mas sim no modelo

de trabalho geral proporcionado pelo Projecto, que poderia ser revisto de modo a ir ao

encontro dos professores, de forma mais clara, e valorizar o seu papel como actores

fundamentais do processo educativo.

Verifica-se, assim, que ainda não foi possível criar um verdadeiro sistema de

formação contínua de professores no campo da integração das TIC no 1.º ciclo. As IES

parece terem conseguido aproximar-se mais dos professores, mas o facto de estes não se

sentirem efectivamente responsabilizados neste campo diminui fortemente as

virtualidades de qualquer sistema de formação que se procure pôr em prática.

Os monitores – muitos dos quais já desempenharam idêntico papel em Projectos

passados – identificam-se com o seu trabalho e parecem possuir as competências

necessárias à sua adequada realização. O trabalho das IES na formação e

enquadramento dos monitores parece ter atingido um patamar de estabilidade, em

função da natureza do Projecto. No entanto, quem não se sente muito estável são os

próprios monitores, cujo contrato é precário e cujos pagamentos nem sempre são

efectuados no calendário previsto.

Os produtos do Projecto, incluindo materiais de formação, materiais de apoio à

utilização e integração curricular das TIC, as páginas web de escolas e portefólios de

turma e de escola, os materiais associados a projectos colaborativos diversos e os

Centros de Recursos Virtuais das IES primam pela sua diversidade. Existem exemplos

muito bem conseguidos, de que se deu conta nos capítulos anteriores, ao lado de

exemplos onde haveria muita margem para melhorar. No seu conjunto, o Projecto gerou

um repositório de materiais e de experiência muito considerável que seria bom

sistematizar para todo o público escolar.

Neste ano, as dificuldades de ordem técnica diminuíram fortemente com a

migração para a banda larga. A articulação com as Direcções Regionais de Educação e

Agrupamentos parece ter melhorado substancialmente com a integração do Projecto no

Ministério da Educação. A própria articulação com as autarquias revela uma evolução

favorável.

O Projecto CBTIC@EB1 conheceu um estilo de gestão bastante diferente dos

Projectos de anos anteriores, protagonizado pelo CRIE, que é avaliado de forma muito

positiva pela maioria dos coordenadores distritais. No entanto, também há aqueles que

consideram que a actividade de liderança do Projecto neste ano ficou aquém das

72

expectativas, seja por razões próprias, como o excesso de propostas, seja por se

enquadrar num momento difícil a nível nacional de relacionamento entre os professores

e o Ministério da Educação.

Para além disso, os problemas crónicos de Projectos anteriores relacionados com

o financiamento e o planeamento persistiram neste ano lectivo. O Projecto começou

tarde, impedindo uma adequada articulação com as escolas, que só foram abordadas

quando as actividades lectivas estavam em pleno funcionamento. A necessidade das

IES, muitas das quais em situação financeira muito precária, adiantarem os pagamentos

dos monitores ou, em alternativa, não procederem ao pagamento dos seus monitores,

não pode deixar de criar insatisfação e instabilidade.

Deste modo, a contribuição entre as diversas instâncias do Projecto parece ter

evoluído num sentido francamente positivo. No entanto, problemas de ordem geral de

funcionamento do Projecto acabaram por atenuar fortemente os benefícios duma

liderança mais dinâmica e de uma melhor articulação entre entidades.

Em resumo, verificamos que este Projecto continua preso por um modelo de

funcionamento junto das escolas que não é o mais adequado em termos do

envolvimento dos professores e continua preso por problemas de planeamento e

funcionamento que se arrastam desde o seu início. No entanto, os aspectos de

funcionamento, articulação com diversos actores e questões de ordem técnica

melhoraram em relação a anos anteriores e, sobretudo, constatamos que o Projecto

CBTIC@EB1 marca um importante progresso no sentido da integração das TIC nas

práticas de ensino-aprendizagem deste nível de ensino, na adesão dos professores e no

seu funcionamento geral.

73

Questionário aos coordenadores das IES

Este questionário destina-se a recolher as perspectivas dos coordenadores distritais sobre aspectos fulcrais da actividade do Projecto CBTIC@EB1 tendo em vista a avaliação do Projecto em 2005/06. É composto de 14 questões, sendo 5 de resposta fechada e 9 de resposta aberta. Nas questões de resposta aberta pode usar o espaço que entender, simplesmente adicionando novas linhas do texto. Para ilustrar as suas respostas pode juntar outros documentos ou informações adicionais (ficheiros word, excel, pdf, links, etc.). Se quiser, pode incluir quaisquer outras considerações que entenda pertinentes transmitir à equipa de avaliação externa.

Nome do coordenador:

Idade:

IES:

Em que anos esteve envolvido no Programa Internet@EB1?

2002/03 _____ 2003/04 _____ 2004/05 ____

1. Como avalia o trabalho realizado, nas escolas do seu distrito, no que se refere aos

portefólios digitais de turma? Qual a contribuição destes portefólios para as

aprendizagens dos alunos?

2. Nas escolas do seu distrito existem casos de projectos colaborativos nacionais

interessantes (entre turmas ou escolas)? E internacionais? Ilustre com exemplos e

explique a razão porque os acha interessantes.

74

3. Qual a contribuição desses projectos para as aprendizagens dos alunos?

4. Qual a contribuição do trabalho realizado na elaboração das páginas de escola

para as aprendizagens dos alunos?

5. Quais são, na sua opinião, os principais objectivos visados pela maioria dos

professores das escolas do seu distrito na integração curricular das TIC?

(Assinale os cinco principais)

• Aprender temas curriculares; • Obter informação; • Conhecer outras realidades sociais e culturais; • Divulgar e conhecer experiências educativas; • Organizar visitas de estudo; • Desenvolver capacidades de pesquisa; • Desenvolver capacidades de análise crítica de informação; • Motivar os alunos; • Desenvolver curiosidade; • Exemplificar conteúdos; • Desenvolver capacidades técnicas de utilização das TIC; • Desenvolver capacidades de comunicação/interacção com as TIC; • Desenvolver capacidades de expressão; • Desenvolver atitudes de colaboração e cooperação; • Desenvolver a autoconfiança e o trabalho autónomo.

6. Como avalia o nível de articulação entre as actividades dos monitores do seu

distrito junto dos alunos e do professor e a planificação das actividades da turma?

75

Escala: Muito reduzido; Reduzido; Médio; Elevado; Muito elevado.

7. Notou alguma evolução, em relação a anos anteriores, por parte dos professores

do seu distrito na integração das TIC nas actividades curriculares e na sua atitude

em relação às TIC? Em caso afirmativo, indique os factores que terão contribuído

para essa evolução.

8. Qual o grau de importância que atribui a cada um dos cinco objectivos definidos

para este Projecto:

i) fomentar o desenvolvimento de competências no âmbito da cidadania e literacia digital por parte de professores e alunos, nomeadamente aquelas que são requeridas pelo exame para a obtenção do Diploma de Competências Básicas em TIC, nos termos do Decreto-Lei nº 140/2001, de 24 de Abril; ii) dotar alunos e professores do 1.º CEB, preferencialmente os do 3.º e do 4.º ano de escolaridade, com DCB; iii) contribuir para uma melhoria das condições de ensino e aprendizagem dos alunos, através da utilização pedagógica das TIC; iv) promover a info-inclusão, através do desenvolvimento de competências em TIC e da cultura digital; v) acompanhar, de forma sustentada, a integração curricular das TIC em situações de ensino e aprendizagem.

Escala: 1-Pouco importante até 5-Muito importante.

9. Quais são, na sua perspectiva, os maiores obstáculos para se conseguir uma

maior integração curricular das TIC no 1.º ciclo do ensino básico?

• Falta de computadores; • Problemas na ligação à Internet; • Problemas técnicos com os computadores; • Inadequação dos espaços; • Falta de formação dos professores; • Falta de tempo dos professores; • Falta de motivação dos professores; • Nº insuficiente de visitas de apoio; • Nº elevado de alunos por turma;

76

• Desadequação dos currículos à utilização educativa das TIC; • Desvalorização do papel social das TIC; • Outro obstáculo.

10. Como avalia o grau de adequação dos seguintes indicadores em relação aos

objectivos do projecto?

• Número de DCB em TIC; • Horas de formação nas escolas (acompanhamento); • Portefólios digitais de turma; • Projectos colaborativos entre turmas e entre Escolas; • Actividades de animação da rede; • Construção e reformulação de páginas web; • Centros de Recursos Digitais da IES.

Escala: Muito reduzido; Reduzido; Médio; Elevado; Muito elevado.

11. No seu distrito, considera que houve mudanças significativas no Projecto CBTIC

de 2005/06 em relação aos Projectos realizados nos anos anteriores no que diz

respeito aos objectivos definidos, às metodologias de trabalho e à relação entre as

várias instâncias?

12. Considera que a existência da Equipa de Missão CRIE, uma estrutura do ME de

carácter pedagógico e institucional, resultou em impacto significativo no trabalho

desenvolvido no seu distrito? Em caso afirmativo, indique os principais impactos

que se verificaram.

77

13. No quadro de uma eventual continuação do projecto no futuro e relativamente ao

enquadramento institucional e organizativo proporcionado pelo CRIE, que

aspectos acha que será de reter e de alterar?

14. Considerando a sua visão para a integração educativa das TIC no 1.º ciclo do

ensino básico, que políticas e medidas sugere ao ME que possam contribuir para

promover o respectivo uso no processo de ensino-aprendizagem?

Obrigado pela sua colaboração!

78

Questionário aos monitores

Relatório de Avaliação - ribatejo.com · Relatório de Avaliação ... Dificuldades 18 ......

Documents

Transcript of Relatório de Avaliação - ribatejo.com · Relatório de Avaliação ... Dificuldades 18 ......