Relaes interpessoais: professor e aluno em cena Vera Cabrera DuarteTom-Tom tem 5 anos e chega desesperado todos os dias. Bate num, chuta outro, empurra a mesa, chora desamparado quando por fim recebe um soco de algum maior de volta. Nas primeiras semanas de trabalho, para poder controllo, tive que andar de mos dadas com o Tom-Tom e, na maioria das vezes, com ele nos braos: encangado na cintura. Tom-Tom, vem c. Voc agora meu boneco Fom-Fom. Toda vez que voc vier para o meu colo voc vai virar meu boneco. E o meu boneco vai me ajudar! Logo voc, que eu sei que sabe fazer tantas coisas! Vamos, vem logo! E, veloz como um macaco, subia, encangava na cintura. No meu colo, ele dava papel para as outras crianas, dava lpis, agradava meu cabelo... E s vezes brigava mesmo l de cima! Tom-Tom, voc esqueceu que voc aqui (no colo) o meu boneco Fom-Fom?! No ato parava. E continuava me ajudando. S no colo, junto do afeto, Tom-Tom acalmava. Foi vivendo este outro lado bom, do boneco que era querido, que ajudava a mim e aos outros, que Tom-Tom foi descobrindo um outro jeito de ser. Ao mesmo tempo, explorei de tudo que fazia para mostrar-lhe que podia virar outra coisa. Enquanto amassava todas as folhas de papel que encontrava, propus-lhe que fizssemos bolas de vrios tamanhos para seriarmos depois. De tudo que destrua eu transformava numa atividade construtiva. Com o grupo procurei atiar a descoberta do Tom-Tom trabalhador, cooperativo, chamando ateno para a sua fora enquanto carregava uma das nossas pilhas de tijolos da casinha. Tambm trabalhei com os pais no sentido de verem o outro TomTom (o pai foi um dia conversar comigo para dizer-me que, se precisasse, podia dar uns tapas no Tom), e em todas as ocasies que Tom-Tom conseguia produzir, trabalhar, mandei bilhetes salientando o que havia conquistado. Certo dia, na hora do pneu, gritos chamando por mim, corro. Chego e deparo com Tom-Tom com um caco de vidro na mo pronto para atir-lo numa das crianas. Perco a cabea e grito! Tom-Tom!! Jogue j esse vidro no cho ou seno pode ir embora e no volta mais nesta escola!Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

Parado com o brao levantado, o vidro na mo, pensando, parecia que via um vdeo-tape de sua vida conosco. Momento de dvida, de avaliao. E, de repente, num gesto brusco, rpido, jogou o vidro no cho. Abracei-o, carreguei-o no colo, gritei para todo o mundo: Tom-Tom vai ficar nessa escola! Trabalhar nessa escola, ficar com a gente! Ele, rindo, abraado, encangado na cintura, brilhando pelo salo... Tom-Tom optou por ns. Madalena Freire

IntroduoEste artigo origina-se da necessidade de refletir sobre o que enfrentam os professores de ingls da rede pblica, os quais se deparam com vrios Tom-Tons em sua jornada de trabalho e buscam desesperadamente respostas aos seus urgentes questionamentos relativos aos graves problemas com que tm de lidar nas relaes interpessoais em sala de aula, cada vez mais problemticas. Atuo com docentes de ingls de escolas da rede pblica do estado de So Paulo desde 1997, como pesquisadora e professora do curso Reflexo sobre a ao: o professor de Ingls aprendendo e ensinando,1 do mdulo Resgatando o aprender e compartilhando o ensinar, cujo eixo norteador so os aspectos afetivos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (Duarte, 2003a). Trata-se de um curso de desenvolvimento para o professor que possibilita a reflexo e bastante enriquecedor, pois, alm de apontar para as diferentes formas de aprender, leva a compartilhar angstias e questionamentos relativos ao ensino. O mdulo se alicera em duas vertentes centrais do mesmo processo: aprendizagem e ensino. Em se tratando de reflexo acerca do fazer e saber do docente, inadequada a ciso entre o aprender e o ensinar. No entanto, faz-se tal separao no intuito de focalizar, em primeira instncia, a aprendizagem promovendo uma reflexo retrospectiva acerca das diferentes formas sob as quais diferentes tipos de aprendizagem ocorreram na histria de vida dos professores/1 O curso parte do programa de formao contnua de docentes de ingls intitulado: A Formao Contnua do Professor de Ingls: um contexto para a reconstruo da prtica, idealizado e implementado pelo Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP e pela Associao Brasileira Cultura Inglesa So Paulo, e coordenado pela Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani desde 1997.

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alunos do mdulo e, em seguida, o ensino levando-se em considerao que, muitas vezes, a forma pela qual aprendemos determina, em parte, o modo como ensinamos. Assim, relembrando os prprios sucessos e fracassos em diversos momentos, seja da aprendizagem escolar, seja da no-escolar, somos capazes de identificar, em nossa prtica educativa, o fazer de nossos ex-professores e educadores. Apesar de a primeira parte do mdulo ser dedicada especificamente reflexo acerca da aprendizagem dos professores/alunos, solicita-se, logo na primeira aula, que eles reflitam sobre situaes conflitantes e difceis de serem administradas, que tenham sido protagonizadas por um ou mais alunos em situao de sala de aula e as descrevam por escrito e oralmente. Os relatos, portanto, referem-se ao ensinar de cada um.2 Trata-se de uma atividade cujo objetivo , em primeira instncia, trazer tona problemas difceis e, por vezes, praticamente impossveis de serem resolvidos, para que sejam compartilhados, a fim de possibilitar ao professor no s que experimente o conforto da certeza de no ser o nico a vivenciar situaes dessa natureza, mas tambm que visualize a possibilidade de haver, ao seu alcance, modos de modificar o cenrio desfavorvel. Vrios e graves problemas so apontados: muitos tm origem em questes sociais que, na maioria das vezes, escapam ao alcance dos professores e fogem, por inmeras razes, de sua possibilidade de interferncia. Depois das discusses e reflexes realizadas em sala de aula, eles so incentivados a completar seus relatos, caso tenham ocorrido mudanas em seu relacionamento com os alunos. Alguns produzem dirios contendo os eventos relevantes ocorridos durante a semana e os relatos os acompanham durante o mdulo todo, sendo usados como referncias e exemplos nas discusses e reflexes tericas sobre vrios tpicos relativos aprendizagem. Ao final do mdulo, solicita-se que o professor/aluno, luz dos conceitos tericos discutidos e vivenciados, apresente (e, se possvel, implemente) individualmente uma proposta de transformao nas suas relaes interpessoais. Neste trabalho, no entanto, o foco est nos relatos dos professores e no nas propostas que apresentaram, o que ser objeto de discusso em outro momento.2 Os relatos apresentados e discutidos nesta reflexo foram da extrados. Os nomes das professoras foram trocados por motivos ticos.

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Tom-Tons nos relatos dos professoresOs relatos que ora apresento ilustram as circunstncias em que os professores atuam. O momento, na sala de aula, em que a exposio de tais circunstncias ocorre, via de regra, permeado de muito alvoroo e bastante inquietude: falas e relatos no s revelam a emoo como tambm a suscitam, sugerindo a premncia da discusso aprofundada acerca dessa problemtica. Os professores, na descrio do comportamento de seus alunos, revelam-se sobretudo impotentes: o que demonstram os dois primeiros trechos selecionados:Andr um aluno de 8 srie que no fez as atividades, trabalhos, provas, no participa de nada que proposto em sala de aula. Ele lidera um grupo de alunos na classe, faz arruaa, quebra vidros, conversa o tempo todo, fala muito palavro, destri carteira, extremamente mal educado, me enfrenta e me desafia durante a aula. J foi vrias vezes para diretoria, mas infelizmente volta sorrindo, pois nada feito ou quando feito no o atinge. (sic) (Sonia). (...) Esse aluno freqenta a escola regularmente, no falta no dia em que trabalho com essa turma, porm no se concentra nas aulas, quando faz as atividades propostas, est sempre atrasado em relao aos alunos porque se destrai conversando com outros colegas, ou fazendo outras coisas, por exemplo: desenhando, escrevendo nas capas do caderno. s vezes conversa alto em sala, s vezes quando estou explicando ele chama um colega do outro lado da sala para fazer qualquer pergunta que no seja relacionado a ingls e me interrompe sem a menor educao. s vezes gosta de jogar bolas no colega. Quando chamo sua ateno dizendo que ele deve fazer as atividades propostas ele diz que est fazendo ou inventa qualquer mentira...(sic) (Susana).

Tambm predomina a descrio de inmeras tentativas mal-sucedidas de aproximao com seus alunos em sala de aula. para o que aponta, entre outros aspectos, o seguinte depoimento da professora que explicita as vrias formas pelas quais tentou construir, com o aluno, algum tipo de relacionamento produtivo, tendo, todavia, apenas experienciado o desconforto do insucesso:(...) Como o venho notando acirradamente, pois no tem como no not-lo, ele vai alm do normal, ou seja, no percebe que est no interior de uma sala de aula, quanto mais numa escola. Ele atrevido, indisciplinado, cnico ao extremo, quer chamar a ateno dos colegas o tempo todo, no pra de ficar olhando para o lado de fora da janela, no pra de fazer piadinhas irritantes, no pra no lugar, sem limites, mesmo possuindo uma aparncia saudvel, extremamente irritante e inoportuno, fala alto, no presta ateno na expli122Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

cao, copia conversando, s reclama quando h uma atividade que valer ponto, pois ele no entrega ou no a realiza e diz que fez, que merece, isso e aquilo. Percebi sua piora, pois j conversei com o mesmo e ele disse que melhoraria dali para frente, coisa que ainda no pude notar, alm de incentiv-lo a fazer as tarefas e a cumprir com suas obrigaes como aluno, no percebe a real importncia de se estar numa escola. Ele conseguiu at desacatar um policial e em minha ltima aula ele no estava presente. (sic) (Mrcia).

H longo tempo, acompanho a angstia dos docentes e sempre deparo com o seu despreparo para os desafios que se apresentam, especialmente no que tange ao aspecto afetivo no contexto da aprendizagem escolar. Eles mostram-se confusos e, por vezes, assustados diante dos acontecimentos. Explicitam a falta de envolvimento, de interesse e de vontade por parte dos jovens. Referem-se existncia do descompromisso total dos alunos em relao tarefa escolar. Mencionam o agravamento da situao, nos ltimos anos, no que diz respeito indisciplina em especial:(...) Leciono numa escola estadual de 1 grau na cidade de Osasco, h quase onze anos. At hoje, s dei aula para o 1 grau, embora minha capacitao seja tambm para o 2, gosto muito da escola, porm, tenho notado que cada ano que passa a indisciplina cada vez maior. Infelizmente. (sic) (Lucy).

Nos relatos aparecem, ainda, vrias outras dificuldades que enfrentam. Queixam-se de que faltam muitos elementos para poderem dar conta da tarefa a eles imposta. Deparam-se, com freqncia, com o problema da droga, da violncia familiar e da violncia contra eles prprios dentro do ambiente escolar e desconhecem como podem adequadamente agir nessas situaes. No foram preparados para esse cenrio afetivamente rido:(...) uma sala bastante difcil de trabalhar pois so alunos repetentes e esto envolvidos com drogas e violncia familiar. Eles vo a Escola com o objetivo de passar vender drogas e bagunar. Eles no se interessam por nem uma matria, dificultando o processo de Aprendizagem, fica muito difcil avaliar, eles levam o caderno e no abrem, no escrevem, dizem para todos os professores, no adianta vocs passarem lio que ns no vamos fazer, fica na sua professora se no sobra, pra voc. (ameaam). (sic) (Ednaide).

Nesse panorama ainda que apenas brevemente exposto , ao se pensar no professor reflexivo, certamente esbarra-se nos inmeros conflitos de valores/Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

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comportamentos que ele enfrenta e, conseqentemente, vemo-nos na urgncia de propiciar a possibilidade de discusso de caminhos que apontem para a reflexo acerca da sua pessoa e da pessoa do aluno, assim como para a construo de relaes interpessoais durante o processo de ensino/aprendizagem. Surge, nesse contexto, um questionamento que se configura, na verdade, como um desafio para o qual tem-se a impresso de que no haver nunca soluo: como promover um ambiente propcio aprendizagem, especialmente numa realidade de sala de aula to pouco propcia ao desenvolvimento do aluno, como geralmente o caso da rede pblica de ensino? Buscando, no entanto, um enfoque psicolgico para lidar com situaes de desafios no ensino/aprendizagem, no decorrer da minha carreira docente, encontrei correspondncia e abrigo nos postulados tericos derivados da psicologia humanista, especialmente da abordagem centrada na pessoa (ACP), a qual tem contribudo sobremaneira para meu crescimento paulatino, pois vem respondendo no apenas a indagaes profissionais no trabalho com meus alunos universitrios, com bolsistas de Iniciao Cientfica da rea de Letras e de Psicologia, com professores e alunos da rede pblica , mas tambm pessoais, j que prioriza as relaes humanas e pe em foco a afetividade na vida humana. De maneira a elucidar melhor esse referencial, destaco a seguir alguns dos seus conceitos, os quais coloco em discusso em sala de aula com os professores da rede para que venham a constituir o embasamento terico que possibilitar a compreenso das idias aqui explicitadas.

Referencial tericoCarl Rogers, um dos precursores da psicologia humanista, denominou tendncia atualizante o alicerce bsico da abordagem centrada na pessoa (ACP)3.3 A Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) uma denominao genrica adotada por Carl Rogers e colaboradores para englobar atividades desenvolvidas em diversos campos entre os quais a prtica da terapia centrada no cliente. Teve sua origem na experincia de Rogers em psicoterapia. Seus princpios foram, no entanto, estendidos a outros campos, trazendo significativa contribuio a outras reas do conhecimento humano, dentre elas a Educao, dando origem ao ensino centrado no estudante, no qual alguns princpios do processo de aprendizagem teraputica so aplicados. A ACP concebe a pessoa como centro das preocupaes e como tal valoriza o relacionamento interpessoal (Rogers, 1959). Parte das definies dos construtos relatados neste artigo foi extrada da minha tese de doutoramento (Duarte, 1996), na qual fiz um amplo estudo sobre aspectos da ACP e suas implicaes no contexto educacional.

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Trata-se de uma tendncia realizao que se expressa num processo natural manuteno ou ao crescimento do organismo. Ela pode ser impedida, mas no destruda sem destruir o organismo. Assim, mesmo vivendo em condies desfavorveis, adversas, o ser humano continua empenhado na busca do seu desenvolvimento, usando os recursos que acredita serem os nicos disponveis. Inclusive os comportamentos estranhos, doentios e destruidores so reveladores dessa tendncia, que capaz de fazer emergir a capacidade humana de criar e aprender. A tendncia atualizante uma fora naturalmente positiva, porm, no de um simples otimismo de Rogers ante a natureza humana pelo qual ele , por vezes, criticado , mesmo porque ele reconhece as condies sob as quais o desenvolvimento da pessoa prejudicado. Essa fora motivacional a tal tendncia encontra-se no centro do organismo, que se organiza como um todo e reorganiza suas partes a todo momento, interligando-se profundamente. Dessa forma, a crena nessa fora implica uma viso de homem compreendida de forma holstica. A tendncia ultrapassa a reduo de necessidades bsicas de sobrevivncia, tais como tenses e impulsos; ela abrange, alm disso, algumas manifestaes de expanso e crescimento do organismo na sua totalidade, incluindo o fsico e o psicolgico (Cury, 1993). Se a viso global do homem em oposio a uma viso dividida em diferentes facetas for enfatizada, os sentimentos, assim como as experincias, tero um papel de destaque no desenvolvimento do ser humano. Em situao de sala de aula, a viso global do aluno recupera as emoes, os sentimentos, valorizando o componente afetivo e, conseqentemente, enriquecendo o relacionamento interpessoal. Essa viso parece ter sido a grande e inegvel contribuio de Rogers para a educao, apesar de ter deixado dvidas ao menos tericas quanto possibilidade da integrao da emoo dimenso racional. Morin (2000), ao apontar o que denomina os erros da razo, sugere uma sada almejada integrao entre razo e emoo, fazendo a distino entre racionalizao e racionalidade. Para o autor, a racionalizao ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e at mesmo a vida irracional, enquanto a racionalidade reconhece o componente afetivo. Ele pondera:(...) a racionalidade deve reconhecer a parte de afeto de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lgica, do determinismo e do mecanicismo, sabe que a mente humana no poderia ser onisciente, que aPsic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

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realidade comporta mistrio... no s critica, mas autocrtica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficincias. (Morin, 2000, p. 23)

Em sua discusso das contribuies da psicologia humanista para a questo da emoo e ao pedaggica na infncia, Mahoney (1994, p. 68) afirma que o contato direto da pessoa com o seu ser emocional tem um papel de suma importncia. Ele revela:A despeito dessa dificuldade terica (integrao da dimenso afetiva dimenso racional), as proposies de Rogers ligadas Educao tiveram o mrito de trazer para a ao pedaggica a criana e seus sentimentos, fazendo deles o ponto central para se entender o processo de aprendizagem. Forou, assim, a visualizao do aluno por outra perspectiva que no apenas a cognitiva. (Ibid., p. 68)

Alm disso, imprescindvel tambm lembrar que Yus (2002), ao definir e expor as caractersticas de uma educao holstica, atenta para os perigos da fragmentao dentro do prprio indivduo. O autor revela a responsabilidade significativa da educao para esse resultado, j que ela sempre trabalhou promovendo a ciso entre cabea e corao. Ele acredita que a falta de unidade do mundo a falta de unidade da pessoa, que revelada pela completa desconexo, no ser humano, entre corpo e corao. Evidentemente, apesar dos aspectos positivos de tais postulados tericos, no estou me referindo a algo fcil de realizar. Afinal, de que modo pode-se, de fato, provocar a emerso da fora positiva que atinge idias e sentimentos em situao de sala de aula, notadamente na rede pblica de ensino, em que grassam condies adversas? No de hoje que essa preocupao acompanha estudiosos e pesquisadores, inclusive aqueles que atuam na rea do ensino de ingls como lngua estrangeira e que tm produzido vrios trabalhos de pesquisa tanto no Brasil como fora dele. bastante significativo o fato de os Parmetros Curriculares Nacionais, em sua referncia aos objetivos gerais para Lngua Estrangeira no Ensino Fundamental, entenderem que as capacidades afetivas necessitam ser levadas em conta, como mostra o seguinte trecho:(...) na formulao dos objetivos, alm das capacidades cognitivas, ticas, estticas, motoras e de insero de atuao social devem tambm ser levadas em126Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

conta as afetivas. Lembramos que a aprendizagem de uma L. E. uma atividade emocional e no apenas intelectual. O aluno um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo. (MEC, 2000, p. 36)

Ainda segundo tais parmetros, por se tratar de aprendizagem de lngua estrangeira e, portanto, com sua especificidade, deve-se ter em conta os vrios aspectos que podem vir a comprometer a aprendizagem, dependendo das caractersticas de cada aluno. So eles: frustrao da no-comunicao, reao emocional advinda da percepo de traos da outra lngua que parecem artificiais e at ridculos; incerteza, na atuao, quanto ao conhecimento de mundo adequado; falta de senso de orientao e intuio em relao quilo que certo e aquilo que no certo; discrepncia entre o estilo de aprendizagem do aluno e o que o docente quer enfatizar. Apropriar-se da percepo dessa fora positiva motivacional, dessa tendncia para o aperfeioamento e enriquecimento parece ser o caminho da abertura Aprendizagem Significativa que, dentre outras caractersticas, configurase como envolvimento pessoal: a pessoa toda sentimento e intelecto.4 Para Rogers (1971), alunos mais abertos experincia, capazes de auto-avaliao, criativos e independentes so aqueles que aprenderam a aprender, que buscaram e descobriram sua potencialidade para aprender, assim como encontraram os recursos necessrios para a sua concretizao. Assim que o aprender significativamente est intimamente ligado experincia: O nico homem que se educa aquele que aprendeu a aprender, que aprendeu como se adaptar e mudar e que percebeu que nenhum conhecimento seguro e que s o processo de buscar conhecimento oferece alguma fonte de segurana (Rogers, 1971, p. 104). Com confiana na tendncia atualizante e, conseqentemente, na capacidade humana de escolhas de caminhos que conduzam realizao de potencialidades , a ACP prope um tipo de relacionamento interpessoal4 Rogers (1971) props uma definio de aprendizagem significativa, apontando elementos que no conjunto propiciam a compreenso do que seja o referido construto. Mahoney (1976, p. 42) resumiu tal definio: aprendizagem significativa... envolvimento pessoal, a pessoa toda sentimento e intelecto est no evento da aprendizagem, auto-iniciada, mesmo quando o estmulo vem de fora, a sensao de descoberta, de alcanar algo, de compreender, vem de dentro do aluno... pervagante, altera o comportamento, as atitudes, talvez mesmo a personalidade do aluno... avaliada pelo aluno, ele sabe se est ou no satisfazendo sua necessidade, se caminha para o que quer aprender. O lcus da avaliao reside no prprio aluno. A sua essncia significativa.

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propcio ao desenvolvimento do ser humano e sugere que, sem essas condies necessrias para a edificao de relaes humanas positivas, possivelmente haver uma ruptura na tendncia atualizante. Mas, quais seriam esses ambientes favorveis ao relacionamento interpessoal, os quais so capazes de provocar mudanas construtivas na personalidade dos alunos? Segundo o autor, so trs as condies facilitadoras expressas em atitudes que o facilitador, professor no contexto educacional, deve implementar: congruncia, considerao positiva ou aceitao e empatia.

Atitudes facilitadoras do professor5Congruncia Ser ou estar congruente implica estar em concordncia com a percepo que o indivduo tem de si e da sua prpria experincia, garantindo que esses dois elementos estejam em correspondncia. Ser incongruente significa, pois, ser discrepante em relao percepo que o indivduo tem de si e da prpria experincia. Essa discrepncia caracterizada por tenso e confuso internas (Rogers, 1959). Um terapeuta congruente ou um professor veraz no se revestem de uma fachada; os sentimentos que experimenta esto ao seu alcance, disponveis sua percepo. Ele pode vivenciar esses sentimentos assim como comunic-los, se o desejar. Seu encontro com o aluno direto, pessoal, de pessoa a pessoa. A atitude de veracidade do professor implica (na maioria das vezes) a comunicao dos sentimentos. Os sentimentos, as idias e os gestos, quando disponveis conscincia e comunicados aos alunos, garantem autenticidade para a sala de aula, especialmente se pensarmos na reciprocidade que a atitude suscita para o professor e para o aluno. Um professor veraz promove a veracidade em seus alunos. Rogers (1985, p. 133) sugere que a congruncia seja a atitude mais importante no contexto escolar, pois, caso o professor no se sinta emptico,5 As atitudes facilitadoras do professor e sua implementao em vrios contextos educacionais tm sido objeto de minha reflexo ao longo do percurso acadmico. Em Duarte (1999) discutida a relevncia das atitudes facilitadoras do professor para o desenvolvimento da oralidade do aluno de Ingls. Nos ltimos anos, tenho concentrado esforos para estimular os professores da rede pblica (meus alunos) a transferirem, para a sala de aula, a expresso das referidas atitudes em seus relacionamentos com os alunos. Um breve exemplo sobre a apropriao dessas atitudes por parte de uma professora da rede encontra-se em Duarte (2003a).

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no aceite determinados comportamentos do aluno, em um determinado momento ser mais construtivo ser real do que ser emptico ou colocar uma fachada de interesse. Assim, nesse momento que o professor estabelece as regras que devem ser seguidas na situao de aprendizagem e o faz com muita segurana, porque elas nasceram dos sentimentos do facilitador. Existem dois papis diferentes na situao de aula: o do professor e o do aluno, e por meio do dilogo que esses processos de ensino e de aprendizagem so conectados. Desse modo, o dilogo deve expressar genuinamente os sentimentos das pessoas envolvidas. O professor tem um papel muito claro: existe um contedo (que pode ser discutido e negociado) a ser dominado pelo aluno e, ao explicitar as normas de trabalho, estabelecer os seus limites, o professor tende a ser autntico. Ao estabelecer os limites usando o discurso na primeira pessoa (Gordon, 1977), o professor est assumindo para si a responsabilidade do problema. Se ele, por exemplo, afirma que no consegue viver com a baguna da classe, verifica-se que ele tem problemas para conduzir sua sala na baguna. Expor os sentimentos pode significar adentrar em uma situao mais ameaadora para o professor. No entanto, agindo dessa forma expressando seus sentimentos de insatisfao, dor, raiva, alegria , o docente passa a ser visto pelo aluno como algum genuno, passvel de errar, com sentimentos reais. Dessa maneira, o professor responsvel pelo problema e o aluno no julgado (voc o bagunceiro). Como conseqncia, h grande probabilidade de o aluno mudar sua atitude e tambm de tornar-se autntico. Problemtica tambm importante, nesse cenrio, a autoridade aqui entendida como parte do papel do professor: ele que tem a funo e a responsabilidade de tratar um contedo, de contribuir para que o aluno atinja certos objetivos educacionais e de estabelecer determinadas regras (por vezes, negociveis) na situao de sala de aula. seu papel legtimo na instituio. Sua autoridade no desaparece ou se neutraliza porque ele assim deseja: o docente sempre deter o poder e poder us-lo a qualquer momento. Conforme pondera Rogers (1985), o professor que assume atitudes e compartilha sua autoridade pode conduzir a turma a um clima propcio Aprendizagem Significativa. Seria algo semelhante quilo que sugere Moreno (1993, p. 73), para o qual o professor deve compartilhar sua autoridade em sala de aula discutindo-a com seus alunos no processo educativo. Deve tambm discutir a problemtica da disciplina, do comportamento dos jovens. O aluno aquelePsic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

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que capaz de autodirigir-se responsavelmente deve, enfim, tambm assumir a autoridade no sentido do seu comprometimento com as normas e regras para a realizao do trabalho. Caso o cenrio seja outro, isto , haja apenas o vis autoritrio, as regras no sero estabelecidas com clareza, muito menos negociadas; os limites nem sempre sero claros; as punies e recompensas quase sempre sero surpresas e as pessoas ficaro perdidas: a ameaa ser instalada facilmente. No entanto, abandonar o autoritarismo, o poder, a fim de conceder liberdade confiando no aluno, no tarefa fcil, principalmente porque ns, professores, temos uma instituio que nos sustenta e da qual somos frutos que nos ensinou o quo ameaador pode ser compartilhar o poder com os alunos. Aceitao Aceitao ou considerao positiva a confiana bsica no organismo humano e a crena de que o outro , de algum modo, digno de confiana. Tratase da aceitao do outro indivduo como uma pessoa separada, que tem valor por si mesma. Um professor assim respeita o aluno e o envolve num clima de confiana que no pode ser confundido com piedade ou atitude paternalista. necessrio ressaltar que, como ocorre com as outras atitudes facilitadoras, a proposta em consideraes positivas um construto gerado na situao de terapia. No entanto, estender esses conceitos para a educao exige cuidados que assegurem a observao dos limites dessa implementao. Por exemplo, a incondicionalidade da considerao positiva to desejvel no contexto teraputico torna-se inadequada em sala de aula, pois no se pode esperar que, nessa situao de ensino/aprendizagem, as relaes interpessoais envolvam, sob quaisquer condies, a positividade da considerao. Isso seria irreal, pois a relao professor/aluno muito difere da relao terapeuta/paciente. Essa atitude em sala de aula ajuda a substituir o clima autoritrio por um outro, o de confiana, de segurana, que muito menos ameaador para o aluno. Muito embora o clima autoritrio seja substitudo, deve ficar claro que a autoridade do professor no desaparece. Ao perceber restries em relao a sentimentos, valores e condutas dos alunos, o facilitador deve voltar-se congruncia. Assim, o professor entra em contato com seus prprios sentimentos e valores e no mascara a dificuldade (e at mesmo a impossibilidade) em alcanar a positividade.130Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

Empatia Outro elemento que estabelece um clima para a aprendizagem autoiniciada, experiencial, significativa a compreenso emptica. Rogers (1985, p. 131) sustenta o seguinte:(...) Quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reaes do estudante, tem uma conscincia sensvel da maneira pela qual o processo de educao e aprendizagem se apresenta ao estudante, ento, mais uma vez aumentam as probabilidades de uma aprendizagem significativa.

Os alunos parecem sentir-se valorizados quando simplesmente so compreendidos, mas no se trata da compreenso do ponto de vista do professor e, sim, da compreenso segundo o ponto de vista do prprio aluno. uma atitude que implica estar na situao do aluno (como se) e ver, pelos olhos dele, o contexto escolar, o familiar e as possveis implicaes das suas vrias vivncias em situao de sala aula. Dessa forma, especialmente no contexto educacional, a habilidade de ouvir privilegiada: ...listening is the most effective tool: it invites a troubling person to talk bout what is troubling him (Gordon, 1977, p. 60). por meio de um ouvir diferente a escuta ativa que se torna possvel testar realmente se o que est sendo dito o que est sendo compreendido. importante, contudo, ressaltar a dificuldade de o professor assumir essas atitudes como suas; por vezes, um ato incompatvel com a personalidade de alguns deles. Apesar de a adoo delas parecer ser um caminho que favorece a aprendizagem, evidentemente, no se pode supor que o professor deva ser sempre emptico e congruente. Afinal, aceitar o aluno em todas as situaes de sala de aula negar a natureza conflitiva do ser humano. Sem dvida nenhuma, ainda que com essa dificuldade, inegvel que a qualidade da relao professor/ aluno uma relao de pessoa para pessoa est em facilitar a busca da autonomia e da autodireo: objetivos insistentemente almejados por ns, educadores. Outro ponto a destacar que no s a confiana profunda no organismo humano e suas potencialidades, mas tambm a convico da tendncia realizao, isto , a tendncia atualizante, so os elementos bsicos para a apropriao das atitudes facilitadoras em sala de aula. Sem elas, a tentativa de implementao de tais atitudes ser mal-sucedida e transparecer a falsidade implcita.Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

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Tom-Tons e os professores da rede...S no colo, junto do afeto, Tom-Tom acalmava. Foi vivendo este outro lado bom, do boneco que era querido, que ajudava a mim e aos outros, que Tom-Tom foi descobrindo um outro jeito de ser... (Madalena Freire)

Descobrir um outro jeito de ser...! Contribuir para que o aluno faa essa descoberta parece ser a meta dos vrios professores da rede pblica com quem tenho convivido no curso Reflexo sobre a ao. As discusses que ocorrem em nossa sala de aula promovem um repensar acerca das aes dos professores e as atitudes facilitadoras emergem no como receita ou modelo, mas como estrela-guia, um vir-a-ser na direo das relaes interpessoais. H um intenso e provocativo compartilhar das difceis questes que se impem e, juntos, os professores esboam um possvel caminho para suas relaes com seus alunos. O prximo relato ilustra as tentativas, embora frustradas, de busca do relacionamento que seja favorvel aprendizagem significativa:De tantos alunos que tenho, um especificamente me impressiona. Flix, meu aluno da 5 D, extremamente superativo, briguento, se intromete em tudo e tem comportamento preocupante, pois em momentos inesperados, ele comea a machucar-se com a ponta da caneta ou com o compasso. Por saber que ele d trabalho para todos os professores e visita constantemente a direo, achei por bem tentar conversar com ele particularmente para conseguir entend-lo melhor. No o levei para a direo e depois de conversarmos, combinei de dar um voto de confiana, entretanto ele no reconhece que seu comportamento prejudicava a si mesmo e aos colegas. No consegui nada. (Nilza)

No se sabe como se desenvolveu o dilogo, mas parece que a professora props-se, a princpio, a entender melhor o aluno e decidiu com ele conversar. Ela no relata o que conseguiu entender sobre o aluno; relata apenas que ela no conseguiu que ele tivesse um novo olhar sobre si mesmo. De fato, a dificuldade que se apresenta quando se busca um ambiente facilitador por meio das atitudes esbarra na questo do poder em sala de aula: o professor quer que o aluno queira que ele se transforme, que se envolva com a sua prpria aprendizagem esse o seu legtimo papel e usa da sua autoridade para alcanar o resultado. Quando se apregoa o compartilhar do poder em sala de aula, implementando as atitudes facilitadoras, especialmente a empatia e a aceitao, no se pode imaginar e nem tampouco possvel e desejvel que o professor132Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

abdicar do seu poder e da sua autoridade. O relato anterior sugere que parece ter faltado, na conversa com o aluno, uma tentativa mais insistente de compreend-lo. Trata-se da falta da explicitao clara, por parte do professor, das conseqncias do comportamento do aluno que prejudicava colegas e o trabalho do professor. A autenticidade como atitude facilitadora aponta para a possibilidade do dilogo que contempla o estabelecimento dos limites na situao de aprendizagem e desejvel que isso fique explcito, o tempo todo. Acordos podem, conforme mostra o primeiro dos dois relatos que vm abaixo, promover um clima de autenticidade, no qual est implicitamente o estabelecimento de limites e regras. Agir ao contrrio, isto , evitando uma atitude veraz em relao ao aluno e esquivando-se de partilhar o poder e a autoridade, pode ser mais confortvel, a princpio, mas ser muito mais comprometedor para o processo de ensino e de aprendizagem. isso que transparece no segundo dilogo a seguir:(...) Uma coisa muito boa que percebi foi que tentar fazer acordos uma maneira de voc demonstrar sinceridade e at aceitao para com o outro fazendo com que os alunos tambm pratiquem essas atitudes. Sinceramente, no fcil, mas sei que vale a pena continuar tentando... (sic). (Conceio) (...) Eu diria que eu era uma professora que no justificava, nem explicava muito as minhas aes, nem mesmo o motivo ou a razo pela qual os alunos estavam aprendendo determinado contedo. Tambm eu no falava muito a meu respeito e nem mesmo me preocupava muito em saber algo da vida dos meus alunos...(sic). (Mercedes)

A relevncia da autenticidade foi percebida por muitos dos professores, entre os quais houve um que levantou a importante discusso sobre o que compartilhar com seu aluno. Ele escreveu:(...) Outra coisa que ficou mais evidente que quando a gente aprende, a gente muda; adquire mais segurana, liberdade, se sente mais importante para a gente mesmo e para o mundo. Podemos passar esses conceitos aos nossos alunos e assim, estimul-los, ou seja, desperta-lhes o interesse pelo aprendizado seja ele qual for. Aprendi tambm que devemos sempre ser sinceros em relao aos nossos sentimentos. Podemos e devemos expressar o que sentimos aos nossos alunos de forma sensata, coerente e honesta. Usarmos a nossa intuio com bom senso,6 claro. Estabelecermos uma relao verdadeira com as pessoas e no nosso caso professores, com os nossos alunos. Para isso, devemos estar pr-dispostos a mudar (sic). (Lcia)6 Grifo meu.

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No entanto, importante fazer um alerta em relao aos perigos da m interpretao da autenticidade, que se configura como uma das dificuldades existentes na implementao das atitudes facilitadoras. Como pressupe Placco (entrevista em Almeida, 2002), porque muito valiosa a autenticidade do professor/orientador educacional, ela precisa ser, efetivamente, muito bem trabalhada e, para isso, o professor deveria ser um profissional preparado, formado para exerc-la, o que incluiria a clareza de que no se pode confundir autenticidade com vida particular do docente. De fato, a distino entre vida pessoal e profissional deve estar clara para o professor e, especialmente, precisa ficar explcita na relao professor/aluno. Evidentemente, no ser a exposio de questes particulares do professor que garantir a sua autenticidade. Yus (2002, p. 235), para quem a coerncia do professor que determina a autenticidade, pondera:Rogers tambm acredita que, se os professores iro estimular o crescimento dos estudantes, eles devem ser coerentes. A atitude mais essencial na facilitao do aprendizado o realismo ou a autenticidade. Desse modo, os professores deveriam ser reais ou autnticos em suas comunicaes7 com os estudantes (coerncia psicolgica). Outra forma de autenticidade viver de acordo com os valores morais prprios, isso o que Miller chama coerncia moral.

Dessa forma, a expresso da autenticidade privilegia a comunicao de valores e a explicitao da postura do professor no processo de ensino/aprendizagem. A insegurana em relao a essa exposio, todavia, est presente. Uma das professoras expressa o receio relativo demonstrao de sentimentos no caso, o ato de sorrir:(...) Sempre ouvi outros professores dizerem que no se pode Mostrar os dentes (sorrir) na sala de aula para impor respeito, e eu tentava ser assim, mas no dava certo... (Cristina)

Isso permite compreender que h um conflito em relao ao ato de revelar-se, especialmente no contexto educacional em pauta, circundado por circunstncias sociais que extrapolam o alcance do professor. Torna-se mais complicado decidir o que compartilhar: o trfico de drogas no ambiente escolar, as aes criminais, a formao de gangs e a violncia entre elas so questes que fogem da alada de ao dos docentes, que se sentem confusos sobre como agir, conforme atesta o seguinte trecho de um dos depoimentos:7 Grifo meu.

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Hoje em dia percebemos muitas dificuldades e situaes difceis em sala de aula, uma delas so as salas lotadas, falta de materiais, falta de bons livros, falta de respeito com os professores, falta de respeito entre os prprios alunos. Hoje em dia o professor tem que ser psiclogo, tem que ser pai, me, mdico, etc. Temos, em sala de aula os alunos que vo drogados e muitas vezes no sabemos como resgatar esses indivduos; temos os alunos que adora agredir os colegas e os professores; temos aqueles que no querem fazer as lies e no participam das aulas, s quer conversar e atrapalhar aqueles que esto interessados. H dois anos atrs tive em um 3 ano de ensino mdio alunos que vendiam celulares (roubados) em sala de aula eu ficava to constrangida, no sabia o que fazer (sic). (Regina)

Est claro que h alguns cuidados a serem tomados quanto abrangncia das aes do professor, especialmente no que tange a questes de delinqncia juvenil na escola. No se trata apenas de proibir a venda de celulares roubados e, sim, de coibir quaisquer outras atividades que no as adequadas ao contexto, como as que so reveladas abaixo:(...) No ano passado, tive um aluno, no 3 B, que era um problema na Escola. Seu nome Diogo. Ele passava drogas na Escola, no assistia s aulas, instigava os alunos contra a professora de Educao Fsica. (...) Diogo fora advertido vrias vezes pela Direo, sobre sua postura e comportamento, seus pais foram chamados, mas ele no mudou. Vinha para a Escola sempre drogado ou bbado. No ltimo bimestre soubemos que ele estava sendo procurado pela polcia e o Diretor o afastou da Escola. (sic) (Slvia). (...) Esse aluno havia acabado de sair da FEBEM e na sua ficha estava escrito que ele fez uso de drogas, alguns assaltos e no morava com a famlia. (...) Este garoto de 17 anos (na poca) era imprevisvel. Com o tempo ele passou a me confidenciar que fazia uso de drogas. (...) Depois me confidenciou que fazia assaltos e que no prximo fim de semana iria assaltar um estabelecimento comercial em Suzano. Fingi no escutar e mudei de assunto, pois fiquei temerosa de ser a nica a saber dos planos e depois sofrer represlias. (...) Com o tempo, ele desistiu de me fazer tais confidncias e me senti aliviada. Eu nunca soube como proceder diante dessa situao; tinha medo de represlias e no sabia se devia denunciar ou no, por isso agia desse modo. (sic) (Nolia)

Certamente, a coerncia moral a que Yus (2002) se refere, como ingrediente da autenticidade que contribui para a revelao dos valores do docente, deve ser destacada. H de se pensar, entretanto, no que a professora chamou de bom senso e ponderar os possveis riscos a que o professor se submete quando esses valores so conflitantes com os que os jovens alunos envolvidos no mundo do crime tm.Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

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No texto de Madalena Freire, usado como epgrafe neste artigo, h um momento claro de estabelecimento de limites quando ela perde a cabea e grita com o menino, impondo-lhe uma regra explcita. Ela diz: Tom-Tom!! Jogue j esse vidro no cho ou seno pode ir embora e no volta mais nessa escola!. De fato, estabelecer e deixar claro os limites impostos pelo contexto escolar e pelo prprio professor tarefa do docente. A autenticidade , em primeiro lugar, a busca da veracidade em relao a si prprio. A volta a ela pode sinalizar quais caminhos seguir nessas situaes praticamente incontrolveis. H, definitivamente, um sentimento de frustrao que compartilhado pelos docentes que tentam formas eficientes de se relacionar com os alunos e no so bem-sucedidos. A frustrao acentua-se, especialmente, pelo fato de serem professores envolvidos no Programa de Formao Contnua h algum tempo: na primeira etapa, eram alunos da Associao Brasileira Cultura Inglesa So Paulo, os quais, quando iniciaram a segunda etapa, j haviam cursado o PUC 1, ou seja, os mdulos da primeira fase do curso oferecido pela PUC-SP. Isso significa que eles j se encontram em pleno processo reflexivo e esto comprometidos com a transformao de suas prticas docentes. Contudo, no momento em que surgem os conflitos, os professores se do conta de que as relaes interpessoais esto ameaadas, de que a tarefa de educar tornou-se mais rdua e de que sua prtica no responde s novas indagaes. E pior: ainda no houve condio de incorporar um novo fazer ao cotidiano, angstia que aparece em muitos dos dirios dos docentes, dos quais escolhi um para demonstrar isso:Onde leciono h vrios alunos problema e dentre eles Rodrigo, um garoto de 11 anos, muito bonitinho mas terrvel. No incio do ano, subia nas carteiras, rolava e arrastava-se pelo cho como uma cobra, passando por baixo das pernas dos outros alunos. Com isso provocava um alvoroo em toda sala. Alm dele havia outros garotos problema, porm, ele era o que dava mais trabalho nesta sala (5C). Recebia advertncia de vrios professores, reunio com responsvel familiar e at suspenso. Certo dia, no agentando mais, coloquei-o para fora da sala, tamanha arte que ele havia praticado. Tive quase que empurr-lo, pois ele se recusava a sair. Tive vontade at de bater. Foi terrvel. Num outro dia, precisei sair da sala e me deparei com um menino sentado no cho do corredor. Era o Rodrigo. Um outro professor tambm o havia colocado para fora. Cortou-me o corao (sic). (Lucy)136Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

O cortar o corao traz tona a impotncia do professor que tem de conviver com situaes estressantes e angustiantes, mas tambm, s vezes, sinaliza para ele a prioridade da mudana. Dessa forma, os docentes engajam-se no processo e percebem que a criao de um clima favorvel aprendizagem, confiana e ao respeito possvel, porm lenta. Faz-los perceber a premncia de produzir tal clima, apesar das condies geralmente adversas, desanimadoras, tem sido um dos meus mais insistentes objetivos. O resultado vai se mostrando aos poucos:...Tenho refletido sobre as trs atitudes defendidas por Carl Rogers que facilitam uma aprendizagem significante, procurando aplic-las em sala de aula e no meu dia-a-dia. Confesso que no tem sido fcil. s vezes sinto-me um pouco perdida, mesmo assim, percebo uma pequena diferena em minhas aulas antes do curso, e agora com o curso. Vejo este mdulo como se eu estivesse em meio a escurido, e, de repente algum me desse uma vela acesa. Os efeitos da luz da vela iluminando a escurido, comparo com os efeitos que este mdulo tem causado no meu aprender e no compartilhar o meu ensinar. Talvez daqui mais algum tempo, eu consiga com palavras expressar essas mudanas, mas no momento ainda est meio confuso. A nica coisa que estou certa : Estou mudando! (sic). (Andreia)

Verifico que a percepo da necessidade urgente de mudana no isolada entre os professores. Eles vivem, contudo, de maneira contundente, o conflito, a imensa dificuldade de mudar as prprias atitudes no ambiente escolar. No relato de uma professora, depois de citar essa dificuldade, ela mostra, de modo emocionado, a intensa satisfao sentida em razo do reconhecimento, por parte de seus alunos, de que ela estava mudando: a transformao ocorrida em sua prtica havia sido percebida por eles. No poderia mesmo ser diferente: quando mudanas internas ocorrem na atitude e no autoconceito da pessoa, alteraes comeam tambm a surgir em seu comportamento interpessoal, que suscita mudanas no outro (Rogers, 1977). Dessa forma, a autenticidade revelada pela aluna ao apontar a transformao da professora confirmou a reciprocidade da emerso das atitudes facilitadoras: a considerao positiva da aluna contribuiu para que a professora continuasse no seu propsito de mudanas e aprofundasse sua reflexo acerca das suas prprias atitudes:(...) Em meu caso tenho tentado me auto-avaliar e estou tambm neste momento em conflito pelas reflexes que estamos fazendo neste curso, por minhas atitudes na escola, muitas vezes influenciadas e pressionadas pelos colegas e por aquilo que sempre acreditava. Apesar distoPsic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

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tenho dirigido um novo olhar para cada um dos meus alunos, tenho ouvido com mais ateno o que eles me dizem e estou procurando entender e respeitar as diferenas de cada um. Um dia desses comentando com uma das classes que leciono a respeito deste Projeto Reflexo sobre a Ao, o quanto est sendo importante para mim porque eu sinto que preciso mudar e melhorar minha prtica docente e uma das alunas me disse: Voc j est mudando, porque antes ns te achvamos distante e agora est mais prxima de ns e suas brincadeiras deixava a gente sem graa e agora geralmente faz a gente rir. Esse comentrio da aluna foi muito importante para mim e me deu coragem para continuar esse progresso, que por mais dificuldades que eu encontre h um objetivo verdadeiro que eu quero atingir. Toda vez que meus alunos deixavam de cumprir alguma tarefa ou trazer material, quando faziam alguma coisa errada eu os expunha para a classe com brincadeiras irnicas e constrangedoras. Eu achava que se fizesse isso o aluno ficaria envergonhado e mudaria, passando a ter outra atitude. Apesar da prtica mostrar que isto no acontecia, eu continuava, no sei se por hbito ou se acreditava que um dia isso daria certo. Agora passei a conversar com o aluno particularmente procurando entender suas razes oferecendo-me para ajud-lo em suas dificuldades, dirigindo-me a ele com respeito (e carinho) como todas as pessoas gostam de ser tratadas, inclusive eu. Mas difcil mesmo... (sic). (Rita)

E essa dificuldade que Rogers (1985) explica, na sua abordagem, dentre outros elementos, como sendo resistncia do professor mudana. Trata-se de um mecanismo regulador, inerente pessoa, que representa a reao do organismo ameaa a fim de manter a estrutura do eu (Almeida, 2002). Ora, o professor envolvido no processo reflexivo e, conseqentemente, na transformao, pode adentrar num campo de desconforto no ato de aprender. Espera-se que ele detenha o saber, tanto em relao disciplina que ministra, quanto no que se refere s suas habilidades de relacionamento interpessoal. Ao deparar-se com o seu no saber ou com a descoberta de que o seu saber no demonstra ser suficiente para a execuo da tarefa, por vezes ele estabelece um bloqueio na aprendizagem, suprimindo o desejo de aprender. No raro, demonstram os docentes a constante tentativa de superao dessa resistncia, confirmando a fora da tendncia atualizante e da potencialidade para aprender e transformar-se. Os relatos apontam para a busca do autoconhecimento e da nova competncia que dar conta no da soluo dos conflitos inerentes do processo, mas da instrumentalizao capaz de faz-los melhor compreender as relaes interpessoais e tambm de assumir uma nova postura que contemple a dimenso afetiva na aprendizagem.138Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

moda de conclusoA discusso acerca das relaes interpessoais entre aluno e professor na rede pblica foi feita. A cena com seus personagens foi construda. Verifico, todavia, a necessidade de dirigir um pouco que seja o foco para outra personagem/outra cena: eu/minha atuao como professora de ingls envolvida no curso de formao contnua de docentes. Neste trabalho, se, por um lado, pontuei a importncia da viso global do processo aspectos afetivos e cognitivos integrados e registrei a nfase ao comportamento afetivo, por outro lado, deixei em suspenso a discusso relativa aprendizagem dos contedos de lngua inglesa. Mas, evidentemente, essa aprendizagem est no cerne de tudo: por meio dela que as relaes interpessoais se concretizam no contexto da sala de aula. Meu trabalho como professora de ingls tem sido a busca de atividades voltadas aquisio e ao aprimoramento da lngua inglesa, que propiciem o desenvolvimento do aluno como um todo, especialmente do aluno de ingls da escola pblica. A ciso que propus entre a aprendizagem e o ensino s ocorreu, neste texto, para que o recorte referente s relaes interpessoais pudesse ocupar a berlinda e ser o foco da discusso, como de fato ocorreu. A reflexo levou-me a verificar que, mesmo permeadas de adversidade, as circunstncias em que os professores atuam podem ser alteradas de alguma maneira pela prpria ao deles, desde que esteja apoiada em constructos tericos como o que com a turma foi discutido. Embora no tenha sido objetivo deste trabalho apontar as propostas de atividades j implementadas ou a serem implementadas, reconheo a necessidade de uma reflexo a respeito de como essas atitudes do professor/facilitador se concretizam no conjunto de procedimentos planejados, para que ocorra a to almejada facilitao da aprendizagem. Mas isso j um outro enredo, uma outra cena, ainda que os personagens sejam os mesmos.

ResumoO presente artigo relata e discute uma experincia num curso para professores de ingls da rede pblica de ensino do estado de So Paulo. O referido curso, Reflexo sobre a ao: o professor de ingls aprendendo e ensinando, parte de um programaPsic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

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de formao contnua de docentes de ingls no qual atuo como professora e pesquisadora. Promover um ambiente propcio aprendizagem, especialmente numa realidade de sala de aula to pouco propcia ao desenvolvimento do aluno, como geralmente o caso da rede pblica, o grande desafio tratado neste artigo. O referencial terico norteador desta discusso o da Abordagem Centrada na Pessoa, de Carl Rogers. Assim, alguns conceitos tais como as atitudes facilitadoras do professor e sua importncia para a aprendizagem significativa so destacados. Discutida tambm ser a relevncia do componente afetivo na tentativa de otimizar as relaes interpessoais em sala de aula entre alunos e professores da rede pblica. Palavras-chave: aprendizagem significativa; componente afetivo; atitudes facilitadoras do professor; escola pblica.

AbstractThis article is a discussion and a reflection upon an experience in a course called Reflexo sobre a Aco: o professor de Ingls aprendendo e ensinando (Reflection upon Action: the teacher of English as a learner and as a teacher), offered to teachers of English as a foreign language at public schools in So Paulo. The course is part of a program designed for the development of the teachers and I work in it as a teacher and as a researcher. In this paper I will point out the importance of an adequate emotional climate in a classroom situation through the implementation of Facilitating Attitudes so as to promote what Carl Rogers denominated Significant Learning. The relevance of the Affective Component as an essential element to promote the improvement of the interpersonal relationships among students and teachers in a classroom situation, especially in public schools, will be discussed. Key-words: significant learning; facilitating attitudes; affective component; public schools.

ResumenEl presente artculo relata y discute una experiencia en un curso para profesores de ingls de la red pblica de enseanza del estado de So Paulo. El curso susodicho: Reflexin sobre la accin: el profesor de ingls aprendiendo y enseando, forma parte de un programa de formacin continuada de docentes de ingls en el que acto como profesora e investigadora. Promover un ambiente propicio al aprendizaje especialmente en una realidad de aula, poco propicia al desarrollo del alumno, como en general suele ocurrir en la red pblica, es el gran desafo tratado en este artculo. El referencial terico que orienta esta discusin es el Abordaje Centrado en la Persona, de140Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142

Carl Rogers. As, algunos conceptos como: Las Actitudes Facilitadoras del Profesor y su importancia para el Aprendizaje Significativo se destacan. Tambim se discutir la relevancia del componente afectivo en el intento de optimizar las relaciones interpersonales en el aula entre alumnos y profesores de la red pblica. Palabras clave: aprendizaje significativo; componente afectivo; actitudes facilitadoras del profesor; escuela pblica.

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Vera Cabrera Duarte Docente titular do departamento de Ingls da PUC-SP Mestre e doutora em Psicologia da Educao, pelo programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao da PUC-SP E-mail: veracabrera@uol.com.br 142Psic. da Ed., So Paulo, 19, 2 sem. de 2004, pp. 119-142