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Regência 7

Falácias Informais

A ação humana – Análise e compreensão

do agir

Professora-Estagiária: Débora Rana

Orientadora Cooperante: Dr.ª Blandina Lopes

Ano Letivo: 2018/2019

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Índice

Grelha………………………………………………………………………3

Fundamentação científica ………………………………………………….7

Fundamentação Pedagógico-Didática…………………………………….14

Bibliografia………………………………………………………………..20

Anexos…………………………………………………………………….22

Reflexão…………………………………………………………………...34

3

Professora-Estagiária: Débora Filipe Rana

Disciplina: Filosofia Ano de Escolaridade: 10º Turma: A

Unidade I: Abordagem introdutória à filosofia e ao filosofar

Subunidade: O discurso argumentativo e principais tipos de argumentos e

falácias informais.

Módulo II- A Ação Humana e os Valores

Unidade 1: A ação humana – Análise e compreensão do agir

Subunidade: 1.1. A rede conceptual da ação

Sumário: Correção das fichas de trabalho relativas aos tipos de argumentos e

às falácias informais.

Introdução à unidade: A Ação Humana e os Valores. Análise e compreensão do

agir. Leitura e análise de um texto.

Data: 25.01.2019 Duração: 100 minutos Regência Nº: 7

Objetivos:

Gerais:

Reconhecer o valor instrumental da lógica para o trabalho

filosófico.

Compreender a importância da argumentação.

Reconhecer os conceitos nucleares relativos ao tema: A ação

humana e os valores.

Específicos:

Definir falácia informal.

Caracterizar diversos casos de falácias informais.

Compreender o conceito de ação, distinguindo os conceitos de agir,

fazer e acontecer.

Reconhecer a especificidade da ação: a intencionalidade, a consciência

e a vontade.

Reconhecer a complexidade do agir: o voluntário e o involuntário.

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Regência Nº 7

TEMA CONTEÚDOS ESTRATÉGIAS/

ATIVIDADE

COMPETÊNCIAS/

OBJETIVOS

RECURSOS AVALIAÇÃO

Abordagem

introdutória à

filosofia e ao

filosofar

O discurso argumentativo e

principais tipos de

argumentos e falácias

informais.

Análise em conjunto de uma

ficha-síntese, como forma de

destacar os pontos essenciais

que dizem respeito às falácias:

ad populum e ex populum.

ATIVIDADE 2 e 3, manual

adotado pág. 102 e 103.

Compreender as

características específicas

destas duas falácias

informais.

Consolidar os conteúdos

lecionados.

Caracterizar os diferentes

tipos de argumentos não-

dedutivos.

Definir falácia informal.

Anexo 2

Manual adotado: Borges,

J. F., Paiva, M., &

Tavares, O. (2014).

Novos Contextos,

Filosofia 11º. Ano.

Porto: Porto Editora

Anexo 3

Pontualidade.

Material.

- Comportamento

adequado à sala de

aula.

- Participação ativa

nas atividades

propostas.

- Qualidade e

precisão

conceptual e

clareza discursiva.

.

5

A ação

humana e os

valores

A ação humana – análise

e compreensão do agir.

Leitura em conjunto de um

texto de Fernando Savater,

retirado da obra Ética Para

Um Jovem.

Análise em conjunto de dois

esquemas-síntese.

Reconhecer falácias

informais a partir de

exemplos concretos.

Desenvolver capacidades

de conceptualização e de

problematização.

Compreender a noção de

ação humana.

Sistematizar os conteúdos

lecionados

Distinguir os conceitos:

agir, fazer e acontecer.

Distinguir ação voluntária

de ação involuntária.

Diapositivo 4 e 5,

presente no PowerPoint.

Manual: Gaspar, A. M. &

Manzarra, A (2017).

Filosofia 10, Lisboa:

Raíz Editora

Diapositivo 11, presente

no PowerPoint.

6

Leitura em análise de uma

notícia, retirada e adaptada do

Correio Manhã. Presente no

manual Filosofia 10.

Análise em conjunto de

esquema-síntese.

ATIVIDADE 1 e 2, presente

no PowerPoint.

Enunciar situações

concretas que

correspondam à noção de

agir, fazer e acontecer.

Reconhecer a

especificidade da ação

humana.

Consolidar os conteúdos

programáticos lecionados.

Diapositivo 12 e 13,

presente no PowerPoint.

7

Fundamentação científica – Falácias informais. A Ação humana –

Análise e compreensão do agir

“(…) a função de toda a ação, na medida em que se distingue do simples

comportamento, é interromper o que de outro modo se processaria automática e,

portanto, previsivelmente”.

(Hannah Arendt, Sobre a Violência, 2014, p. 38).

Tomando como referência o documento oficial “Aprendizagens Essenciais –

Articulação com o Perfil dos Alunos” e o Programa oficial de Filosofia, propostos para o

10º e 11º ano de escolaridade do Ensino Secundário, esta aula contempla a abordagem

das seguintes temáticas: primeiramente, «O discurso argumentativo e principais tipos de

argumentos e falácias informais»; em seguida, «A ação humana e os valores». Ambas

propostas para o 10º ano de escolaridade.

Concluindo a unidade 1, «Abordagem introdutória à filosofia e ao filosofar»

(especificamente o ponto 2, «Racionalidade argumentativa da filosofia e a dimensão

discursiva do trabalho filosófico1»), e dando início à unidade 2, «A ação humana e os

valores»2, os conteúdos propostos para a presente aula encontram-se divididos em três

pontos centrais. Em primeiro lugar, optar-se-á por uma breve recapitulação dos diferentes

tipos de argumentos não-dedutivos, a saber: argumentos por indução (generalização e

previsão), argumentos por analogia e de autoridade. Depois de relembrados alguns

critérios e/ou requisitos que ajudam a avaliar argumentos não-dedutivos, dar-se-á início

à sistematização das principais falácias informais. São elas: generalização precipitada,

falsa analogia, apelo à autoridade, petição de princípio, falso dilema, falsa relação causal,

ad hominem, ad populum, apelo à ignorância, boneco de palha e derrapagem. Chegado

este momento, e dando como concluída a lecionação do primeiro módulo, torna-se

fundamental relembrar a importância da Lógica para um estudo de qualidade da Filosofia,

isto é, um estudo que se pretende crítico na melhor tradição socrática3. De facto, parece

impossível discutir as ideias dos filósofos e adotar uma posição crítica sem dispor dos

instrumentos lógicos adequados. Como tal, no que diz respeito a este momento da aula,

optar-se-á por salientar o lugar de destaque que a Lógica assume no trabalho filosófico.

1 Presente no atual documento “Aprendizagens Essenciais - Articulação com o perfil dos alunos”, publicado em agosto de 2018. 2 Presente no Programa oficial da disciplina de Filosofia, publicado em 2001. 3 Como Murcho afirma: “(…) o objectivo do estudo da filosofia não é aprender a repetir acriticamente [as ideias dos filósofos] (…). O objectivo do estudo da filosofia é saber discutir essas ideias” (Murcho, 2003, p. 25).

8

Por fim, reconhecido o seu valor instrumental, dar-se-á início ao estudo do conceito de

ação humana. O objetivo é muito simples: determinar em que consiste verdadeiramente

uma ação. Nesse sentido, dedicar-nos-emos, mais concretamente, à distinção entre agir,

fazer e acontecer.

A ser assim, a esta aula subjazem os objetivos gerais de os estudantes

reconhecerem o valor instrumental da Lógica, legitimando assim a sua importância na

educação secundária. Para isso é imperativo que estes identifiquem, por um lado, os

objetivos do estudo da Lógica na disciplina de Filosofia e, por outro, que conheçam a

possibilidade da sua utilização e aplicação noutros contextos. É nosso intuito, no decorrer

desta regência, salientar o vínculo inextricável entre Lógica e Filosofia. Ou seja, que é a

Lógica quem nos permite “Adquirir instrumentos cognitivos, conceptuais e

metodológicos fundamentais para o desenvolvimento do trabalho filosófico” (Programa

2001, p. 9). A nosso ver, é esta compreensão que nos permitirá evitar uma repetição

acrítica dos problemas, teorias e argumentos filosóficos que serão futuramente abordados.

Dito de outra maneira: pretende-se que os alunos pensem pelas suas próprias cabeças.

A proposta de aula que se segue resulta de um número considerável de aulas

dedicadas à exploração daquilo que caracteriza a Lógica Formal e Informal, o mesmo que

separa a demonstração da argumentação4. No que nos diz respeito, esta aula será dedicada

ao estudo das falácias informais e ao conceito de ação humana. Na integração destes

novos conhecimentos torna-se essencial que os estudantes recordem alguns conteúdos

programáticos anteriormente lecionados, pois sem eles é impossível avançar no nosso

estudo ou garantir o correto entendimento dos conteúdos selecionados e preparados para

esta regência. Torna-se, então, impreterível que os estudantes identifiquem os principais

requisitos a que cada argumento não-dedutivo deve obedecer. A nosso ver, são esses

critérios e/ou requisitos que permitem aos estudantes compreender e identificar os desvios

das normas em causa. Todavia, há um aspeto que deve ficar absolutamente claro: ao

entrarmos no campo da Lógica Informal, isto é, da argumentação, a tónica cai sobre

noções como verosímil, plausível e provável. Pois, “exemplos novos podem sempre

refutar um argumento com base em exemplos, e até uma fonte informada e imparcial pode

estar errada” (Weston, 2005, p. 69).

O primeiro ponto a explorar na aula será, então, uma breve recapitulação dos

critérios específicos a que devem obedecer os diferentes tipos de argumentos não-

4 Aquilo que separa estes dois domínios encontra-se em duas palavras: por um lado, impossibilidade, por outro, improbabilidade. “Quando um argumento é dedutivamente válido, é impossível que tenha conjuntamente premissas verdadeiras e conclusão falsa. Mas quando um argumento é apenas indutivamente válido, não é impossível que tenha premissas verdadeiras e conclusão falsa; é apenas improvável” (Almeida & Murcho, 2014. P. 260).

9

dedutivos. De entre os argumentos não formais, destacam-se os argumentos indutivos

(generalizações e previsões), os argumentos por analogia e de autoridade. É nosso intuito

apreciar, por um lado, o seu uso legítimo e, por outro, detetar o seu emprego lesivo quando

falacioso5.

Existem dois tipos de argumentos indutivos muito recorrentes: generalizações e

previsões. Num argumento indutivo por generalização, extraímos uma conclusão geral

(que inclui casos de que não tivemos experiência), a partir de um conjunto de premissas

referentes a alguns casos de que já tivemos experiência. Já no que diz respeito aos

argumentos indutivos por previsão, esses baseiam-se num conjunto de premissas

referentes a alguns casos observados no passado para inferir uma conclusão acerca de um

acontecimento futuro. (Faria & Veríssimo, 2017) Existem três critérios que nos ajudam a

avaliar estes dois tipos de argumentos. Em primeiro lugar, o número de coisas observadas

tem de ser representativo da totalidade. Em segundo lugar, não pode haver informação

que colida com a conclusão do argumento. Finalmente, não podem haver contraexemplos.

Por sua vez, as falácias indutivas mais comuns são induções precipitadas cujo resultado

advêm do não cumprimento de um dos critérios acima mencionados.

Já no que aos argumentos por analogia diz respeito, estes “argumentam a partir de

um caso ou exemplo específico para provarem que outro, semelhante ao primeiro em

muitos aspetos, é também semelhante num aspeto determinado” (Weston, 2005, p. 43).

Existem três critérios para nos ajudar a avaliar este tipo de argumentos. Em primeiro

lugar, é preciso que as analogias sejam relevantes com respeito à conclusão. Em segundo

lugar, é preciso que o número de analogias relevantes com respeito à conclusão seja

adequado. Terceiro, é preciso que não existam diferenças relevantes com respeito à

conclusão. Qualquer argumento por analogia que viole um destes critérios é falacioso,

são as chamadas falácias da falsa analogia. Ou seja, quando as semelhanças observadas

não são relevantes para a característica em causa e/ou existem diferenças relevantes que

não estão a ser devidamente tidas em conta.

Num argumento de autoridade recorre-se à opinião de um perito ou de um

especialista para reforçar a aceitação de uma determinada proposição. Existem quatro

critérios e/ou requisitos que nos ajudam a avaliar este tipo de argumentos. Em primeiro

lugar, é preciso que a autoridade invocada seja realmente uma autoridade no domínio em

causa. Em segundo lugar, é preciso identificar claramente quais as fontes ou autoridades

citadas. Em terceiro lugar, é preciso que a afirmação seja consensual não sendo, portanto,

5 Entenda-se por falácia um erro de raciocínio. Recordando Irving Copi, uma falácia “(…) não designa qualquer ideia errada ou crença falsa, mas antes erros típicos, enganos que ocorrem frequentemente no discurso comum e que tornam maus os argumentos em que ocorrem” (Almeida & Murcho, 2014, p. 268).

10

disputada por outros peritos igualmente qualificados. Finalmente, é necessário que as

autoridades invocadas não tenham fortes interesses pessoais ou de classes no tema em

causa. Se estes critérios não forem satisfeitos, incorre-se na falácia do apelo à autoridade,

também conhecida como a falácia da falsa autoridade. Esta consiste no aproveitamento

do respeito que merecem determinadas personalidades, mas cujo saber ou competência é

irrelevante para o tema em discussão.

Importa sublinhar que este tipo de falácias às quais nos dedicamos dizem-se

falácias informais, pois não decorrem de falhas na forma ou estrutura lógica do argumento

mas antes no seu conteúdo. Ou seja, é no seu conteúdo que encontramos o seu carácter

enganador. Apesar de já terem sido mencionadas três das mais recorrentes, existem

muitas outras. Porém, dedicar-nos-emos às mais comuns.

Começaremos, portanto, pela falácia da petição de princípio6. Esta ocorre quando

se pressupõe nas premissas aquilo que se quer ver provado na conclusão. O defeito desta

falácia está em confundir a repetição de uma afirmação com a sua prova. A falácia do

falso dilema ocorre quando numa das premissas se consideram apenas duas possibilidades

ou alternativas, quando na verdade existem outras alternativas que estão a ser ignoradas.

Tal falácia pode levar-nos a crer que em determinadas situações só temos dois caminhos

a seguir, quando na verdade existe uma terceira alternativa relevante7. A falácia da falsa

causa pode ser interpretada de duas maneiras. Em primeiro lugar, como Non causa pro

causa, que significa apresentar a “não causa pela causa”. Aplica-se a propósito de

qualquer fenómeno indicado como origem de outro sem que entre eles haja um nexo

causal. Em segundo lugar, como Post horc, ergo propter hoc, expressão que significa

“depois de, logo por causa de”. Esta consiste em supor que a causa de um fenómeno reside

noutro que o procede no tempo.

A falácia ad hominem é um ataque à pessoa. Esta ocorre num contexto de contra-

argumentação, tendendo a invalidar os argumentos, desacreditando a pessoa em causa e

não as suas qualificações ou falta delas. Neste caso em específico, recusam-se os

argumentos, alegando supostos vícios ou defeitos do orador8. A falácia ad populum ou

falácia populista, procura conquistar a concordância popular. Assim, recorre-se à técnica

de criar um clima de euforia, de modo a despertar a admiração e o entusiasmo por forma

aceitarmos aquilo que é proposto. Falamos, portanto, de sentimentos entusiastas que

influenciam a nossa adesão à causa. Por sua vez, a falácia ex populum ou falácia

6 Também conhecida pela falácia da circularidade, cuja fórmula é a seguinte: «A é verdadeiro. Logo, A é verdadeiro». 7 A sua fórmula é a seguinte: «P ou Q. Mas não P. Logo, Q». Note-se que estamos perante uma forna lógica válida. Porém, se a primeira premissa for falsa, apesar de parecer verdadeira, o argumento é falacioso. 8 A sua fórmula é a seguinte: «X afirma A. X é uma pessoa desacredita. Logo, A é falso».

11

demagógica consiste “(…) em defender uma ideia apelando para a opinião popular (…),

ou seja, a opinião da maioria das pessoas, ou de um número significativo delas” (Almeida

& Murcho, 2014, p. 275)9. A força persuasiva do ex populum deve-se em grande parte a

dois factores, a saber: tendência para o conformismo e a responsabilidade da prova,

responsabilidade à qual a grande maioria procura escapar. A falácia do apelo à ignorância

consiste em tentar provar que uma proposição é verdadeira porque ainda não se provou

que é falsa, ou que é falsa porque ainda não se provou que é verdadeira. “A ideia deste

tipo de argumento é concluir algo com base na inexistência de prova em contrário”

(Almeida & Murcho, 2014, p. 272)10. Há, no entanto, circunstâncias em que este tipo de

argumento é aceitável. Basta pensar no caso de um juiz, quando este afirma: “Por não se

ter encontrado qualquer prova que apoie a culpabilidade do acusado, este é declarado

inocente” (Leitão & Abrunhosa, 2008, p. 122).

A falácia do boneco de palha ocorre sempre que distorcemos ou caricaturamos as

ideias de outrem. Trata-se de uma deturpação intencional de determinadas afirmações por

forma a apresentarem outro significado, parecendo mais implausíveis, ridículas ou

obviamente falsas. Por último, a falácia da derrapagem consiste “em tentar mostrar que

uma determinada proposição é inaceitável porque a sua aceitação conduziria a uma cadeia

de implicações com um desfecho inaceitável” (Faria & Veríssimo, 2017, p. 32), quando,

na verdade, pelo menos uma ou todas as condicionais nela presentes são falsas11.

Importa sublinhar a existência de alguns problemas no que diz respeito à

demarcação do que se entende ser um uso legítimo, ou não, da argumentação. Os

problemas da teoria das falácias derivam de diversos exemplos de falácias tradicionais

que parecem, em determinados contextos, padrões razoáveis de argumentação. Contudo,

é inegável que o discurso retórico-argumentativo é um terreno fácil para se cometerem

falácias informais que, muitas vezes, servem objetivos manipuladores; daí que seja

importante reconhecê-las. Pois, aquele que for capaz de detetar tais vícios e de se saber

defender deles, encontrar-se-á em vantagem.

O último momento da aula será, então, dedicado à seguinte questão: «O que é isso

a que chamamos ação?». Entramos, deste modo, no domínio da filosofia da ação, que

“(…) começa por ser, no seu ponto mais básico, a tentativa de problematização de uma

constatação de senso-comum: a nossa condição de agentes” (Cadilha & Miguens, 2011,

9 A sua fórmula é a seguinte: «A maioria pensa que P. Logo, P.» 10 A sua fórmula é a seguinte: «Não se sabe (provou, demonstrou, etc.), que P. Logo, é falso que P» ou «Não se sabe (provou, demonstrou, etc.), que Q. Logo, é falso que Q». 11 «Se P, então Q. Se Q, então R. Se R, então S. Logo, se P, então S». Apesar de se tratar de uma forma lógica válida, estamos perante uma falácia informal quando as premissas sustentam relações causais muito duvidosas.

12

p. 1). Entenda-se por agente o sujeito que realiza a ação, aquele que tem a capacidade de

a levar a cabo e por ela ser responsabilizado12. De facto, descrevermo-nos como agentes

é a base de qualquer tipo de interação social: reconhecemo-nos como atores e

encontramos e projetamos essa capacidade nos outros que nos rodeiam. Porém, a primeira

questão que se impõe é a de saber “(…) com que direito podemos referir-nos a algo que

acontece no mundo (…) como tratando-se de uma ‘ação’?” (Cadilha & Miguens, 2011,

p. 1).

Determinar em que consiste uma ação não é, de todo, uma tarefa fácil dada a

complexidade do Homem – um ser situado num determinado contexto, dotado de

instintos, sentimentos, pensamentos e, sobretudo, dotado de uma vontade. De facto, todos

estes elementos intervêm no agir, sendo, por isso, redutor afirmar que tudo aquilo que o

sujeito faz constitui uma ação. De facto, é o Homem que anda, fala, come, pensa,

adormece, ri e se irrita, mas será que em todos estes atos estamos perante a realização de

ações? Eis, então, o nosso problema: saber como podemos e devemos distinguir

acontecimentos de ações. Ou ainda, do que falamos quando falamos de agir, fazer e

acontecer?

O problema central do agir consiste em procurar compreender a diferença entre os

acontecimentos que têm lugar em mim e aqueles sobre os quais eu tenho controlo e que,

por conseguinte, dependem de mim. O conceito de ação13 remete para o agir, o que

implica, naturalmente, a intervenção de um sujeito no normal decurso das coisas e uma

vontade na concretização desse ato. Neste sentido, por ação entendemos algo que um

determinado sujeito realiza de uma forma consciente e voluntária, em busca de um

determinado objetivo. Vemos, portanto, que o conceito de ação implica a existência de

quatro elementos fundamentais, a saber: uma intenção, uma tomada de consciência, uma

vontade e um objetivo. De outro modo não estaremos perante a realização de uma ação.

Todavia, existem coisas que fazemos sem nos apercebermos delas ou sem que

haja uma intenção de as realizar. Exemplos disso são o pestanejar dos olhos ou o ressonar,

tratam-se de atos produzidos por nós, mas dos quais não temos qualquer controlo. Logo,

apesar de serem produzidos por nós e de nós dependerem, não podemos considerá-los

como ações, dado que não houve uma intenção por parte do sujeito em realizá-los. Por

sua vez, enquanto sujeitos do mundo e no mundo, também estamos sujeitos ao que nos

acontece. Porém, fazer e acontecer são coisas distintas. Enquanto o fazer implica a

12 Podemos, ainda, considerar a existência de dois tipos de agentes: o autor e o agente. O autor é aquele que concebe a ação, que pensa nela e a planeia. Em contrapartida, o agente é aquele que a realiza segundo o plano do autor. Na maioria dos casos somos autores e atores das nossas próprias ações, porém podem existir circunstâncias em que isso não se verifica. 13 Do latim actio significa ato de colocar em movimento, de realizar algo, de agir.

13

participação ativa do sujeito, independentemente de ser voluntário ou involuntário, o

acontecer diz respeito àquilo que o sujeito sofre independentemente da sua vontade. Se

no primeiro caso ele participa enquanto ator, no segundo caso o sujeito a quem acontece

determinada coisa não passa de um mero espetador que sofre, sem querer, os efeitos de

algo. Podemos, então, inferir que aquilo que nos acontece não é uma ação em virtude de

não existir uma intervenção ativa do sujeito14. Como tal, é na intencionalidade que

reconhecemos a marca de toda e qualquer ação. Na verdade, é na intenção do sujeito que

vemos respondida a pergunta «o quê?», ou seja, o que é que o sujeito está disposto a fazer,

pergunta essa que se desenvolve mediante a seguinte questão: «porquê?», ou seja, por que

é o agente age daquela maneira e não de outra? Vemos, portanto, que é sempre necessário

atribuir a um agente uma intenção e, nesse sentido, ações são sempre acontecimentos

intencionais.

À pergunta «O que é uma ação?», responderemos: “A ação é «de mim», depende

de mim; está no poder do agente” (Rcouer, 2018, p. 85) Torna-se evidente que a

intenção15 leva a marca da pessoa, ou seja, do agente da ação, sendo que a pedra de toque

de um ato livre reside precisamente na consciência de que se poderia ter feito algo

diferente daquilo que efetivamente se fez. Por tudo isto, podemos concluir que por ação

apenas poderemos compreender os atos conscientes praticados por um agente que tem a

intenção e a vontade de os realizar, direcionado à concretização de um objetivo. Daqui

ressalta outro aspeto que está intimamente ligado ao conceito de ação, a saber, a noção de

responsabilidade. De facto, só um sujeito consciente e capaz de agir segundo uma vontade

poderá reconhecer a sua responsabilidade no que diz respeito aos atos por si praticados.

Recordando Jean-Paul Sartre, uma vez livre somos responsáveis por tudo quanto

fizermos.

Tendo em conta os conteúdos programáticos selecionados para esta aula, espera-

se que no final o aluno seja capaz de compreender o significado de falácia informal.

Espera-se que seja capaz de identificá-las e que procure evitá-las no seu discurso. Será

igualmente importante que o aluno compreenda o conceito de ação, distinguindo os

conceitos de agir, fazer e acontecer. Por fim, deverá ser capaz de explicitar as três noções

específicas da ação. São elas: intencionalidade, consciência e vontade.

14 “Um abismo lógico separa o estatuto de acontecimento (que a aconteça) e o estatuto de ação (que a seja feito por m). Bayard morre: é um acontecimento; matar Bayard é uma ação” (Ricouer, 2018, p. 66). 15 Diz respeito à disposição ou atitude do agente em praticar uma determinada ação e, por isso, responde à pergunta «o quê?». Ou seja, aquilo a que o sujeito está disposto a fazer, naturalmente interligado à pergunta «para quê?».

14

Fundamentação Pedagógico-Didática – Falácias informais. A Ação

humana – Análise e compreensão do agir

A escolha dos recursos, estratégias e atividades pensadas e aplicadas nesta aula

têm em consideração a especificidade da turma, os conteúdos programáticos a abordar e

os objetivos propostos. Pretende-se, deste modo, criar situações favoráveis à motivação

dos discentes, garantindo da sua parte uma maior participação e empenho nos exercícios

propostos em contexto de sala de aula. Estamos conscientes que “O que é desejável para

determinados alunos e grupos de alunos depende em parte das suas características actuais

e das suas metas e aspirações para o futuro” (Boavida, 1998, p. 135). Por esse motivo,

aquilo que desejamos para esta aula visa adequar-se o mais possível às características do

grupo-turma que temos em mãos.

Nesta aula procura-se, sobretudo, concluir o estudo referente à Lógica Informal e

dar início à temática «A Ação Humana e os Valores» (especificamente, «A análise e

compreensão do agir»), proposto pelo Ministério da Educação para o 10º ano de

escolaridade. Uma vez que esta aula se encontra dividida em três pontos centrais, optar-

se-á por recorrer a diferentes estratégias e recursos16 de modo a garantir a materialização

dos objetivos previamente definidos.

A sua utilização, em diferentes momentos da aula, pressupõe igualmente

diferentes propósitos. Em alguns casos como forma de consolidar e sistematizar os

conteúdos anteriormente lecionados, noutros como forma de introduzir os novos

conteúdos selecionados e preparados para esta aula. E é assim, segundo esta lógica, que

esta aula se encontra dividida, mais concretamente no que diz respeito à passagem da

“primeira parte” à “segunda parte” da aula. O nosso objetivo é muito simples: apresentar

e desenvolver atividades em aula que procurem, para além de facilitar a obtenção do

conhecimento e o correto entendimento dos conteúdos selecionados, manter os alunos

empenhados e motivados no estudo. Pois, “O que é a aprendizagem senão apropriação,

pelo aluno, de novos conhecimentos, e o domínio de novas metas?” (Boavida, 1998, p.

134). A ser assim, pretende-se que no final deste estudo se vejam realizadas as

aprendizagens consideradas indispensáveis e se dominem as competências

correspondentes, tendo por base condições de aprendizagem que viabilizam “(...) uma

autonomia do pensar, indissociável de uma apropriação e posicionamento crítico face à

16 Algo que é referido no próprio Programa da disciplina de Filosofia. Falamos do princípio da diferenciação de estratégias (segundo uma lógica de aprendizagem que tenha em conta os diferentes estilos de aprendizagem próprios de cada estudante) e o princípio da diversidade de recursos.

15

realidade (...)” (Programa, 2001, p. 5). Numa só palavra: pressupõe-se um “pensar por si

mesmo”.

Antes de tudo o mais, convém ter presente que esta aula se insere num conjunto

mais amplo de aulas dedicadas ao estudo da Lógica Informal, pelo que se justifica que o

primeiro momento desta regência seja dedicado à consolidação de alguns conteúdos

anteriormente lecionados. É imprescindível, nesta fase do processo de aprendizagem, que

os alunos sejam capazes de recuperar, mobilizar e relacionar os diferentes conteúdos

programáticos17. Esta preocupação está particularmente presente na primeira estratégia a

utilizar e que tem como finalidade sistematizar e consolidar os conteúdos anteriormente

lecionados, a saber: os diferentes tipos de argumentos não-dedutivos (argumentos por

indução, por analogia e de autoridade) e algumas falácias informais. Pretende-se que os

estudantes sejam capazes de explicitar alguns dos requisitos a que os diferentes tipos de

argumentos não-dedutivos devem obedecer, bem como caracterizar e identificar algumas

falácias informais. O objetivo é só um: que os estudantes sejam capazes de identificar

falácias, que se saibam defender do seu mau uso e que evitem cometê-las.

Por forma a vermos cumprido este conjunto de objetivos, serão corrigidas em aula

duas atividades presentes no manual adotado18. A sua utilização justifica-se pelo simples

facto de através da sua realização termos a possibilidade de verificar se os alunos

compreenderam realmente os conteúdos anteriormente lecionados. Para além disso, é

uma excelente oportunidade para permitir aos discentes reformular algumas ideias

essenciais por palavras suas. O que pressupõe, caso o façam, que houve verdadeiramente

uma apropriação dos conteúdos em causa e, por conseguinte, que houve, na verdadeira

aceção da palavra, aquilo a que nós professores nos propomos, a saber: que a

aprendizagem ocorra. Por outro lado, a realização destas atividades permite-nos verificar

se se reúnem as condições pedagógicas necessárias para a lecionação dos novos

conteúdos.

Note-se, contudo, que se trata de duas atividades aparentemente simples. Na

primeira, pede-se aos estudantes que identifiquem o tipo de argumento em causa e que se

pronunciem acerca da validade dos mesmos. Na segunda atividade, pede-se aos

estudantes que identifiquem quais as falácias informais presentes em cada argumento.

Trata-se claramente de dois exercícios objetivos e simples, mas que nos permitem aferir

diretamente sobre a compreensão dos conteúdos lecionados.

17 No Programa da disciplina, a Filosofia aparece descrita como “uma disciplina em que os alunos, em contextos de aprendizagem que se pretendem dinâmicos, devem aprender a reflectir, a problematizar e a relacionar (...)” (Programa, 2001, p. 5). 18 Solicitadas como trabalho para casa na aula anterior.

16

Chegado este momento, e de maneira a preparar os alunos para a entrada da nova

temática que se pretende desenvolver, será relembrado o papel de destaque que a Lógica

assume no trabalho filosófico. Pretende-se que os estudantes compreendam que, de agora

em diante, estes se devem fazer valer dos instrumentos lógicos de que dispõem, com o

propósito de analisar e discutir os problemas, as teorias e os argumentos filosóficos. Ou

seja, com o intuito de darem início ao verdadeiro trabalho filosófico.

Como forma de introduzir a nova temática, será analisada uma “situação-

problema”. Falamos, portanto, do texto de Fernando Savater retirado da obra Ética Para

Um Jovem19. A escolha por este recurso justifica-se por introduzir, de forma gradual, os

alunos ao problema que rege toda a nossa aula, a saber: «No que consiste verdadeiramente

uma ação humana?» Ou, melhor ainda, «De que modo podemos distinguir agir, fazer e

acontecer?». Pretende-se, deste modo, que os alunos reconheçam a especificidade da

ação humana, isto é, a sua intencionalidade, a sua consciência e vontade. É nosso intuito

levar os alunos a compreender que o conceito de ação é específico do Homem, sendo que

os restantes seres vivos limitam-se, pela sua própria natureza, a fazer aquilo que lhes

compete, isto é, a viver de acordo com as suas necessidades básicas. Para além disso, a

partir deste texto temos oportunidade de trabalhar três noções fundamentais para o tema

em questão. São elas: agir, fazer e acontecer. Não menos importante, com recurso às

palavras proferidas por Fernando Savater, temos oportunidade de explorar uma outra

noção tanto ou mais importante; falamos, precisamente, da noção de liberdade.

Importa salientar que, de acordo com o nível etário e cognitivo dos estudantes,

este é um texto de leitura simples. Para além disso, trata-se de um texto profundamente

rico a nível conceptual cujas palavras, a nosso ver, potencializam a reflexão. Já no que

diz respeito à leitura do excerto, optar-se-á por fazê-lo em voz alta e recorrer-se-á à

escolha aleatória de diferentes elementos da turma. O objetivo passa por garantir ao aluno

um papel ativo, assegurando, deste modo, a criação de um grupo onde todos procuram a

mesma resposta para a mesma questão: Mas então, no que é se distingue o Heitor das

térmitas-soldado?

No que diz respeito ao modo como iremos trabalhar o texto e recorrendo a

Sacristan Gómez, teremos em conta dois aspetos. Em primeiro lugar, procurar-se-á

detetar, em conjunto, a ideia fundamental do texto, distinguindo o fundamental do

19 Espera-se, deste modo, ir ao encontro do próprio Programa, levando os alunos a: “Reconhecer que os problemas são constitutivos e originários do acto de filosofar”, bem como a “Determinar e formular adequadamente os principais problemas que se colocam no âmbito de vários temas programáticos” (Programa, 2001, p. 10).

17

acessório. Em segundo lugar, procurar-se-á destacar os conceitos ou noções que mais nos

chamam a atenção. Mais uma vez, procuramos, tal como não poderia deixar de ser, ir ao

encontro de um dos objetivos presentes no Programa da disciplina: “Analisar a

problemática sobre a qual um texto toma posição, identificando o tema/problema, a(s)

tese(s) que defende ou a(s) resposta(s) que dá, as teses ou respostas que contraria ou as

teses ou respostas que explicitamente refuta.” (Programa, 2001, p. 10).

Assim sendo, e a partir deste texto, pretende-se que os discentes respondam a

algumas questões que consideramos fundamentais e a partir das quais nos será possível

averiguar se os alunos fizeram, ou não, uma boa interpretação do mesmo. As questões

são: I) O que é que significa “existência aberta”?; II) No que é que o ser humano se

distingue dos restantes seres vivos?; III) Porque razão não podemos afirmar que as

térmitas são boas ou más?; IV) Poderá Heitor virar as costas a esta grande luta?; V) Porque

razão festejamos os feitos dos heróis?; VI) Quais as palavras e/ou noções que se

destacam?

Espera-se com estas perguntas direcionar os alunos a um processo de descoberta,

verificando que em cada texto, isto é, em cada pedaço de memória, se encerra uma

mensagem. E, por isso, que o devem encarar como um convite ao diálogo e como um

verdadeiro desafio à sua capacidade de compreensão e interpretação.

O momento de motivação conduz, progressivamente, ao momento seguinte da

aula: procurar determinar no que é que o gesto do Heitor se distingue do das térmitas-

soldado. Contudo, torna-se essencial organizar algumas ideias até então discutidas e

desenvolvidas com os estudantes. Como tal, dar-se-á início à construção de dois

esquemas-sínteses. É de notar que a sua construção e análise pressupõe momentos

distintos. No entanto, o objetivo é sempre o mesmo. Em primero lugar, destacar as ideias

principais e facilitar todo o processo de compreensão e assimilação dos conteúdos em

causa. Em segundo lugar, distinguir, ainda que muito genericamente, o agir do simples

fazer. A nosso ver, este é um momento de extrema importância e, como tal, recorreremos

sempre, que possível, ao diálogo orientado, pois estamos conscientes que no processo de

ensino-aprendizagem é fundamental, senão determinante, deixar o aluno ouvir-se. Por

outras palavras, é fundamental criar entre o aluno e os conteúdos a serem lecionados “(…)

uma abordagem pessoal, motivada e dinâmica” (Boavida, 2010, p. 44).

Posto isto, e compreendida a distinção entre o agente de ação (Heitor) e o sujeito

de fazer (Térmitas), torna-se necessário estabelecer uma outra distinção, isto é,

compreender que nem sempre o ser humano desempenha ações. Na verdade, também o

Homem é sujeito de fazer. Por forma a reconhecer esta distinção, entre o agir e o fazer,

entre o voluntário e o involuntário, optar-se-á por analisar uma notícia que relata um

18

acontecimento real20. Trata-se de um homem que durante um pesadelo estrangula a sua

própria mulher. No decorrer desta análise, lançar-se-ão algumas questões por forma a

introduzir com prontidão esta mesma distinção. Eis alguns exemplos: I) poderemos

considerar que este homem realizou uma ação se não teve consciência de a ter praticado?;

II) Deverá este homem ser responsabilizado e punido?

A escolha por este recurso justifica-se por permitir aos estudantes reconhecer a

especificidade da ação humana, isto é, que só estamos perante uma ação quando nela

reconhecemos quatro elementos fundamentais, a saber: intenção, consciência, vontade e,

pelo menos, um objetivo. Caso contrário, não estaremos perante a realização de uma ação.

Mais uma vez, procuramos ir ao encontro de um outro objetivo presente no Programa da

disciplina: “Desenvolver atitudes de discernimento crítico perante a informação e os

saberes transmitidos” (Programa, 2001, p. 9). Temos consciência de que este é um

momento que possibilita alguma conversa entre os diferentes elementos da turma. Resta,

com efeito, sublinhar que o objetivo é mesmo esse, ou seja, iniciar o debate entre os

mesmos. Recordando Olivier Reboul, a aprendizagem só é eficaz quando é

completamente ativa por parte daqueles a quem pretendemos ensinar. Pois, “(…) aquele

a quem se mostra o bom caminho nunca o aprenderá. Do mesmo modo, uma criança não

aprende a escrever se lhe segurarmos na mão” (Reboul, 1971, p. 12). É na esteira deste

princípio que pretendemos dar início a esta discussão, possibilitando assim uma

aprendizagem espontânea e, por conseguinte, ativa. Importa referir que, no decorrer desta

análise, recorreremos, sempre que possível, ao uso do diálogo orientado. Pretende-se ir

ao encontro daquilo que o aluno já conhece e conduzi-lo, desse modo, a um processo de

descoberta. Acreditamos que ouvindo atentamente as perguntas dos alunos e fazendo

questões exploratórias, temos a possibilidade de determinar se a informação que estamos

a expor é ou não significativa.

Contudo, temos a plena consciência que não baste ficar pela discussão, é também

necessário organizar as ideias até então debatidas. De facto, só assim poderemos salientar

e distinguir o que é essencial e o que não é. Nesse sentido, optar-se-á por dar início à

construção de um quadro-síntese no qual se evidenciam as diferenças estruturais entre o

conceito de agir, fazer e acontecer. A escolha por esta estratégia justifica-se pelo facto de

desafiar o aluno a revisitar algumas das ideias desenvolvidas e discutidas até então, como

também possibilita relembrar os aspetos essenciais e organizá-los. Para além disso,

consideramos que a construção de esquemas em conjunto com os alunos “Podem ajudar

a decidir quais as ideias essenciais que se vão ensinar e também podem servir como uma

20 Presente no PowerPoint.

19

ajuda pictórica para os alunos compreenderem as relações entre as várias ideias” (Arends,

1995, p. 284).

Por fim, e de maneira a conferir se os conteúdos programáticos ficaram realmente

compreendidos, serão realizadas duas atividades. A primeira atividade é relativamente

simples e consiste em associar um conjunto de situações à noção que lhe corresponde,

isto é, se se trata de uma ação, de um mero fazer ou de um simples acontecimento. Já no

que diz respeito à segunda atividade, esta consiste em analisar o quadro do pintor Eugène

Delacroix e identificar se estamos, ou não, perante uma ação humana. A escolha por esta

atividade justifica-se por nos permitir desenvolver nos estudantes atitudes de

discernimento crítico, evitando assim um olhar passivo perante aquilo que é apresentado.

Apesar de este tipo de exercícios não requerer muito tempo, implicam alguma atenção

por parte dos discentes e a sua utilização justifica-se pelo facto de estimularem os alunos

a revisitar o que foi transmitido.

Importa salientar que o PowerPoint surge nesta planificação como um ponto de

partida para o estudo, cumprindo, no nosso entender, a função de esquematizar a

informação transmitida. O uso do PowerPoint justifica-se por nos permitir permanecer

voltados para a turma, podendo à medida que vamos expondo a matéria averiguar se há

sinais de dúvidas por parte dos alunos. Para além disso, este contacto visual permite-nos

evitar possíveis distrações e/ou conversas paralelas.

No que diz respeito à avaliação dos discentes, utilizar-se-á uma grelha de

observação formal na qual serão avaliados os seguintes aspetos: pontualidade, material,

comportamento adequado à sala de aula, realização das tarefas propostas, rigor e

qualidade de argumentação e, por fim, qualidade e pertinência nas respostas solicitadas.

Tudo isto será devidamente apontado de maneira a conferir rigor e precisão na nossa

avaliação.

20

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Boavida, J. (1998). Educação: Objetivo e Subjetivo. Porto: Porto Editora.

Boavida, J. (2010). Educação Filosófica. Coimbra: Imprensa da Universidade de

Coimbra.

Domingos, F. & Veríssimo, L. (2017). Resumos de Filosofia. Alfragide: Sebenta.

Gaspar, Adília; Manzarra, António. (2017). Filosofia 10, Raíz: Editora.

Henriques, F., Vicente, J. N., & Barros, M. R. (22 de fevereiro de 2001). Programa de

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Hoz, V. G. (1988). Ensenãnza De La Filosofia En La Educación Secundária. Madrid:

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Ricouer, P. (2018). O Discurso da Ação. Lisboa: Edições 70.

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21

Goarke, L. (2004). “Lógica Informal”. Obtido em 18 de janeiro de 2019, disponível

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Reboul, O. (1971). “O Que É Educar”. Obtido em 10 de janeiro de 2019, disponível

em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos/ensinar/reboul.pdf

22

Anexos

23

Anexo I – PowerPoint

24

25

26

27

28

29

Anexo II – Algumas falácias

30

Anexo III - “Situação-Problema”

Análise e compreensão do fenómeno do agir: introdução

Cada um de nós partilha com os outros seres vivos um

conjunto de necessidades básicas, cuja satisfação é indispensável

à nossa sobrevivência. Todos sabemos por experiência própria que os seres humanos, ao contrário das outras espécies,

encontraram formas diversificadas de as satisfazer. Comer, por

exemplo, é uma necessidade biológica que os seres humanos

satisfazem de muitos modos, conforme a sociedade e a cultura. Os alimentos podem ser preparados e cozinhados de muitas

maneiras e o próprio ato de comer também obedece a padrões

comportamentais muito diferentes, que são as formas tradicionais de conduta comuns aos membros de uma sociedade e cultura.

Assim sendo, podemos dizer que, nos seres humanos, os

instintos não têm a mesma importância que têm nas outras

espécies animais. Estas reagem automaticamente de acordo com o instinto, isto é, um padrão hereditário do comportamento. Na

verdade, o instinto é uma forma de reagir espontânea e não

voluntária, própria de uma determinada espécie, destinado a garantir a satisfação das necessidades vitais ou a responder a

perigos que colocam em risco a sua sobrevivência. É, portanto, o

instinto que leva as espécies animais a reagir de uma forma pré-programada biologicamente, por isso dizemos que os animais

não podem fazer outra coisa, ou seja, não têm a possibilidade de

escolher o seu modo de reagir numa determinada situação. Pelo

contrário, os seres humanos têm uma existência aberta e são confrontados com a necessidade de escolher. A sua vida depende

de muitas outras determinações. Vejamos a seguinte situação:

SITUAÇÃO-PROBLEMA:

«Vou contar-te um caso dramático. Já ouviste falar das térmitas,

essas formigas-brancas que, em África, constroem formigueiros

impressionantes, com vários metros de altura e duros como

pedra. Uma vez que o corpo das térmitas é mole, por não ter couraça de quitina que protege os outros insectos, o formigueiro

serve-lhes de carapaça colectiva contra certas formigas inimigas,

mais bem armadas do que elas. Mas por vezes um dos formigueiros é derrubado, por causa de uma cheia ou de um

elefante (os elefantes, que havemos nós de fazer, gostam de

coçar os flancos nas termiteiras). A seguir as térmitas-operário começam a trabalhar para reconstruir a fortaleza afectada, e

fazem-no com toda a pressa. Entretanto, já as grandes formigas

inimigas se lançam ao assalto. As térmitas-soldado saem em

defesa da sua tribo e tentam deter as inimigas.

31

Porque é que se celebram

os feitos dos heróis?

Como nem no tamanho nem no armamento podem competir com elas, penduram-se nas assaltantes tentando travar o mais

possível o seu avanço, enquanto ferozes mandíbulas invasoras

as vão despedaçando. As operárias trabalham com toda a

velocidade e esforçam-se por fechar de novo a termiteira derrubada… Mas fecham-na deixando de fora as pobres e

heroicas térmitas-soldado, que sacrificam as suas vidas pela

segurança das restantes formigas. Não merecerão estas formigas-soldado pelo menos uma medalha? Não será justo

dizer que são valentes?

Mudo agora de cenário, mas não de assunto. Na Ilíada,

Homero conta a história de Heitor, o melhor guerreiro de Tróia,

que espera a pé firme, fora das muralhas da sua cidade, Aquiles, o enfurecido campeão dos Aqueus, embora sabendo que

Aquiles é mais forte do que ele e que provavelmente vai matá-

lo. Fá-lo para cumprir o seu dever, que consiste em defender a família e os concidadãos do terrível assaltante. Ninguém tem

dúvidas: Heitor é um herói, um homem valente como deve ser.

Mas será Heitor heroico e valente da mesma maneira que as térmitas-soldado, cuja gesta milhões de vezes repetida nenhum

Homero se deu ao trabalho de contar? Não faz Heitor, afinal de

contas, a mesma coisa que qualquer uma das térmitas

anónimas? Porque nos parece o seu valor mais autêntico e mais difícil do que o dos insectos? Qual é a diferença entre um e

outro caso?

Muito simplesmente, a diferença assenta no facto de as

térmita-soldado lutarem e morrerem porque têm de o fazer, sem que possam evitá-lo (como a aranha come a mosca). Heitor, por

seu lado, sai para enfrentar Aquiles porque quer. As térmita-

soldado não podem desertar, nem revoltar-se, nem fazer cera

para que as outras vão em seu lugar, estão programadas necessariamente pela Natureza para cumprirem a sua heroica

missão. O caso de Heitor é distinto. Poderia dizer que está

doente, ou que não tem vontade de se bater com alguém mais forte do que ele. Talvez os seus concidadãos lhe chamassem

cobarde e o considerassem insensível ou talvez lhe

perguntassem que outro plano via ele para deter Aquiles, mas é

indubitável que Heitor tem a possibilidade de se recusar a ser herói. Por muita pressão que os restantes exercessem sobre ele,

ele teria sempre maneira de escapar daquilo que se supõe que

deve fazer: não está programado para ser herói, nem o está seja que homem for. Daí que o seu gesto tenha mérito e que Homero

nos conte a sua história com uma emoção épica. Ao contrário

das térmitas, dizemos que Heitor é livre e por isso admiramos

a sua coragem.

Fernando Savater, Ética para um jovem, Ed. Presença,

Lisboa, pp. 21-22

32

Anexo IV – exercícios de aplicação

33

34

Reflexão – Regência 7

Reflete-se, de seguida, a regência nº 7, com o 10º A, no passado dia 25 de janeiro

de 2019, na Escola Secundária Aurélia de Sousa. Mais do que uma reflexão sobre os

conteúdos programáticos selecionados e preparados para esta aula, o que se segue procura

essencialmente analisar e/ou avaliar a postura que orientou toda a prática pedagógica

antes da regência, no decorrer da regência e, não menos importante, após a regência.

Pretende-se, deste modo, analisar quais as variáveis que estiverem presentes aquando

desta planificação e na sua execução. Neste sentido, a reflexão a que me proponho segue

cinco momentos fundamentais, a saber: o melhor, o pior, a modificar, a retirar e a

introduzir.

Antes de tudo o mais, importa perceber que a função docente implica, em si

mesma, a capacidade de problematizar, analisar e aprofundar esta natureza central que

tem por base, por um lado, os conteúdos, por outro, os dois polos fundamentais que se

ligam a partir dos conteúdos até então escolhidos, a saber: professores e alunos. Algo que

nos remete para uma relação de carácter profundo e inseparável, que resulta tão-somente

da sua real e incontornável inter-relação. Nesse sentido, para que todo e qualquer

professor possa garantir da sua parte uma boa execução daquilo a que se propõe, em suma,

a ensinar, é fundamental uma certa abertura a explorar e a refletir a sua prática docente,

de modo a detetar e a conhecer as causas das suas fragilidades e por forma a usufruir

daquilo que tem de melhor. De facto, é a isto que nos referimos quando nos referimos à

noção de co-construção refexiva sobre a prática docente. Ou seja, falamos de uma auto-

construção que resulta tão-somente de um olhar sobre si mesmo.

No que diz respeito à regência 7, importa destacar um aspeto novo e, por sua vez,

maravilhoso: esta aula foi encarada com entusiasmo. De facto, estava entusiasmada com

este reencontro, pois esta aula marcava a entrada num novo período. Julgo que esta minha

descontração foi evidente, o que me permitiu, por um lado, apresentar um discurso mais

fluído e, por outro, garantir uma maior proximidade com os alunos. Considero que os

discentes se encontravam motivados e empenhados, o que acabou por se refletir numa

maior participação da sua parte. Não menos importante, considero que os conteúdos

foram bem transmitidos e sobretudo bem apreendidos por parte dos estudantes.

35

Esta aula marcava dois momentos. Em primeiro lugar, dar como concluída a

lecionação do primeiro módulo, «Racionalidade Argumentativa e Filosofia». Em segundo

lugar, dar início ao estudo da temática «Análise e compreensão do agir». Nesse sentido,

e no que diz respeito ao primeiro momento da regência, propus-me não tanto à exposição

desses mesmos conteúdos mas à sua sistematização. Por sua vez, e como forma de

preparar a entrada dos estudantes na nova temática a que nos propúnhamos trabalhar,

optei por levar uma situação-problema. No fundo propus-me a que os alunos

compreendessem o problema que iria orientar toda aquela aula, a saber: do que falamos

quando falamos de ação? Para mim não restavam dúvidas: a componente cognitiva estava

dependente da função do problema em causa. Como tal, dediquei-me à exploração de uma

estratégia ativa e à dinamização intelectual necessária em busca de possíveis respostas.

Posso então adiantar que fiquei satisfeita com a escolha dos recursos que selecionei e

sobretudo na forma como os organizei e explorei. Em suma, considero que o meu objetivo

foi cumprido, isto é, construí um todo que se apresentou com sentido e significado para

aqueles a quem se dirigia – os alunos.

No que diz respeito à primeira parte da aula, esta foi dedicada à correção de dois

trabalhos de casa. Embora a sua correção pudesse ter sido feita de forma breve, optei por

aprofundar os conteúdos em causa. A minha escolha justificou-se pelo simples facto de

tal correção dar como terminada a lecionação do primeiro módulo, pelo que optei por

relembrar e sistematizar algumas ideias essenciais. Também aqui, julgo que o resultado

foi profícuo. Aquando da passagem para a nova temática, optei por, mais uma vez,

relembrar os benefícios inerentes ao estudo da Lógica. Ou seja, optei por deixar bem claro

que o que se pretende daqui em diante é que os estudantes façam uso dos instrumentos

lógicos de que dispõem para dar início ao verdadeiro trabalho filosófico, isto é, que

problematizem, critiquem e se posicionem face às diferentes perspetivas que lhes serão

apresentadas. A meu ver, este foi um momento de extrema importância. Naqueles curtos

minutos constatei que as nossas palavras têm um verdadeiro poder na forma como os

alunos encaram os conteúdos que estão a aprender, interligando-os, valorizando-os e

aplicando-os nos momentos em que são necessários. Talvez não passe de uma ilusão, mas

se fosse hoje não o teria feito de maneira diferente. Voltaria a dizer isto: «A filosofia não

é a repetição acrítica das teorias filosóficas e não é isso que pretendemos de vós. Como

tal, façam-se valer daquilo que aprenderam até agora.»

Já no que diz respeito à entrada da nova unidade, importa salientar que o meu

objetivo foi criar um problema com o qual todos se identificassem e que todos

36

partilhassem a procura de, pelo menos, uma resposta. O problema era: do que falamos

quando falamos de ação? Será que tudo o que o Homem faz corresponde a uma ação?

Nesse sentido, o desenrolar desta aula não foi propriamente à procura de uma resposta,

prematura e irrefletida, mas, pelo contrário, que os alunos constatassem por si mesmos

que nem tudo o que realizamos é, na verdadeira aceção do termo, uma ação. Só quando

constatei nos seus rostos alguma inquietação, em resultado de uma aparente ausência de

resposta, é que me dediquei a esclarecer algumas noções fundamentais do tema a tratar.

Como em tudo, estou consciente que há sempre aspetos que podem ser

melhorados. Todavia, também tenho de reconhecer quando fico, ou não, satisfeita com o

trabalho que desempenhei. E neste caso em concreto posso dizer que fiquei. Mais ainda,

tive prazer naquilo que estava a fazer: ensinar. Ora, isso é algo que ninguém me pode

tirar.

Nunca estiveram tão presentes as palavras de Rui Grácio em mim: O acto

educativo é porventura, na sua raíz, um ato provocatório. Provoquemos então os alunos

a apropriarem-se daquilo que desejamos que estes se apropriem e provoquemo-nos a nós

a explorar, a dinamizar e a melhorar toda a nossa performance. Numa só palavra: que não

nos deixemos ficar por aquilo que outrora considerámos bom e que se queira sempre o

melhor.