REFLEXES SOBRE AVALIAO E ENSINO DE GEOGRAFIA Andr Ivo Vasconcelos Moura [footnoteRef:1] [1: Graduando do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA); email: andreyvo9@gmail.com]

Marize Luciano Vital Monteiro de Oliveira [footnoteRef:2] [2: Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA), E-mail: email: marizevital@gmail.com]

RESUMO

O presente artigo fruto de uma pesquisa realizada atravs do Programa Voluntrio de Iniciao Cientfica PROVIC, em 2013, na categoria de iniciao cientfica, na Universidade Estadual Vale do Acara - UVA. O mesmo traz reflexes sobre avaliao cujo objetivo foi de analisar a avaliao e seu processo no ensino da Geografia escolar atravs de diferentes abordagens e dos sistemas de avaliao tendo como objeto observaes e consideraes a partir da Escola de Ensino Fundamental Francisco Teotnio Alves Pessoa EEFFTAP.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliao; Ensino de Geografia, Aprendizagem.

RESUMEN

Este artculo es el resultado de una encuesta realizada a travs del Programa de Contribuciones Voluntarias para Iniciacin Cientfica - PROVIC celebr en 2013, en la categora de grado, que se celebr en el Valley State University Acara - UVA. Lo mismo se refleja en la evaluacin cuyo objetivo era examinar la evaluacin y su proceso en la enseanza de la geografa de la escuela a travs de diferentes enfoques y sistemas de evaluacin que tienen como objeto las observaciones y consideraciones de la Escuela Primaria Teotonio Francisco Alves Pessoa - EEFFTAP.

PALABRAS CLAVE: Evaluacin; Geografa Enseanza, Aprendizaje.

INTRODUO

Iniciamos esse artigo trazendo aos leitores alguns esclarecimentos: trata-se de um tema atual e complexo, fruto de uma pesquisa realizada atravs do Programa Voluntrio de Iniciao Cientfica PROVIC/UVA, em 2013, cujo tema, por se entender ser de significativa relevncia, justifica-se pela atualidade, e, em especial, ser pouco debatido em meio aos professores da educao bsica, debruando-se, de forma crtica sobre o ensino e a aprendizagem da disciplina Geografia, mais especificamente sobre o processo de avaliao. Especificamente no caso da Geografia, o mesmo no se desvincula do debate geral e das diferentes abordagens apresentadas pelos tericos como: Luckesi (1999; 1984), Saviani (2000), Silva (2004), Passini (2007).A discusso sobre avaliao sem dvida um desafio, e, enquanto processo de ensinar e aprender, deve ocorrer constantemente no dia-a-dia escolar. Para tanto, tendo-se em conta a pesquisa realizada, teceremos algumas consideraes em torno da avaliao como um processo geral que envolve as diversas escolas, ainda que, com foco, nas especificidades avaliativas no ensino da Geografia.A avaliao um importante instrumento no processo de ensino e aprendizagem, pressupondo-se que a mesma atravesse o ato de planejar e executar, e deva estar presente no s na identificao da perspectiva poltico social, como tambm na seleo de meios alternativos e na execuo do projeto tendo em vista a sua construo. uma ferramenta da qual o ser humano no se livra, pois faz parte de seu modo de agir, e, portanto, necessrio que seja usada da melhor forma possvel (LUCKESI, 1999). O objetivo foi de analisar principalmente a avaliao e seu processo no ensino da Geografia escolar atravs de diferentes abordagens, dos sistemas de avaliao, tendo como objeto observaes e consideraes a partir da Escola de Ensino Fundamental Francisco Teotnio Alves Pessoa EEFFTAP, uma escola da rede municipal de educao localizada em Forquilha, municpio da Regio Noroeste do Estado do Cear.Nessa perspectiva, como parte do processo pedaggico, defende-se o pensamento de Luckesi (1999) ao afirmar que a avaliao permite constantemente a reflexo do fazer pedaggico, buscando sempre a melhoria do processo ensino aprendizagem. Por outro lado, sobre avaliao no ensino da Geografia, destaca-se a elaborao e definio coerente de critrios de avaliao, utilizando-se de exemplos de contedos abordados nas aulas e tambm presentes na abordagem de temticas dessa disciplina e no cotidiano dos alunos.Portanto, a avaliao como processo, e, no ensino de Geografia, de forma qualitativa com variados instrumentos que proporcionem um momento de aprendizado aos alunos, deve ser considerada uma ferramenta relevante para que o ensino consiga avanar e promova o crescimento e desenvolvimento do sujeito, levando-o autonomia, ao conhecimento em toda a sua complexidade. Rompendo com o que est presente, na maioria das escolas que tem servido para classificar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas da escola, e, hoje, fortemente centrado em modelos estabelecidos pelo sistema educacional do pas, que tambm uma forma de excluso, conduzindo a rotulaes entre outros. O tema em si mesmo, sem dvida, requer um profundo olhar e leituras sobre a dinmica dos processos educacionais e dos sistemas de avaliao, para que se possa correlacionar a disciplina de Geografia a partir dos processos e sistemas presentes na realidade da escola e da educao brasileira. A exemplo de outras escolas da regio, e, porque no dizer, do Cear, a anlise serviu para entender os resultados a partir da escola observada, bem como as longas conversas com professores, que foram fundamentais para, juntamente com os textos, irmos fazendo, de forma simples, consideraes que expressam o entendimento sobre a avaliao, esperando-se contribuir com mais uma reflexo com um tema que precisa ser amplamente debatido no interior das escolas.

ENSINO E AVALIAO NA REALIDADE BRASILEIRA: BREVES CONSIDERAES

Tudo que realizado pelo homem est sujeito avaliao, seja ela de forma espontnea ou no, a mesma estar sempre presente, inserida desde as atividades mais complexas at as mais simples ocorridas em nosso cotidiano, algo que o ser humano no conseguir se desvencilhar. Assim Luckesi (2002) afirma:

A avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ao planificada. A avaliao se faz presente no s na identificao da perspectiva poltico social, como tambm na seleo de meios alternativos e na execuo do projeto, tendo em vista a sua construo. [...] A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel (LUCKESI, 2002, p.118).

Diante disso, pressupe-se que na prtica pedaggica a avaliao deva suceder, nos mesmos moldes desta proposta para nosso dia-a-dia. Trata-se de uma ao planejada que envolve procedimentos diferenciados para a sua execuo. No mbito escolar, a avaliao deve ser pensada como um processo contnuo a partir de projetos que envolva a participao de todos e elementos fundamentais para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.Na realidade atual, apesar de alguns avanos, provas e exames, so prticas que atuam num processo cruel de seleo, excluso e at mesmo punio. A escola para o aluno apenas o local em busca de obter boas notas e no do conhecimento. A escola, por sua vez trabalha em cima de nmeros, de resultados, desconsiderando a importncia da aprendizagem.Esse processo tem se tornado corriqueiro nas escolas e visa punir aqueles que no aprenderam, deixando de lado todo um contexto social vivido pelo aluno em seu cotidiano. Dentro desse contexto, na medida em que pune, a avaliao tambm premia alunos que supostamente aprenderam, fazendo assim uma seleo, com apenas o que foi desenvolvido naquela atividade, deixando de lado o desenvolvimento real.

Da o fato da avaliao assumir, frequentemente, o sentido de premiao ou punio. Essa questo torna-se mais grave na medida que os privilgios so justificados com base nas diferenas e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a posio dos indivduos na sociedade consequncia do mrito individual), a Avaliao Classificatria passa a servir discriminao e injustia social (DICIONRIO DA EDUCAO, 2008, s/p.).

este o modelo assumido atualmente pela escola, o qual prioriza um depsito de informaes, onde o professor detentor do conhecimento, enquanto que o aluno exerce a funo de receptor deste conhecimento deixando a avaliao com o papel de mediadora deste processo.Nas escolas, o termo avaliao citado a todo o momento pelos docentes, mas, o que aplicado na realidade so provas e exames. Assim sendo, os professores acabam distorcendo o seu real significado fazendo com que o conceito da mesma seja mudado, da mesma forma que o aluno constri uma ideia de julgamento que consequentemente ir excluir algum, ou seja, deste modo o quantitativo supera o qualitativo.O sistema de ensino e a escola, como uma representao mxima, no processo de ensino e de aprendizagem, possuem orientaes em geral muito rgidas, desde o cumprimento de uma carga horria mnima, passando por uma quantidade de dias letivos e uma lista quase infindvel de projetos a serem desenvolvidos, tudo, quase sempre com total desconhecimento da realidade e singularidades de cada escola. Na realidade, em todos os processos h uma obedincia ao tempo, determinado por um calendrio que nem sempre flexvel. Portanto, no que diz respeito avaliao na escola[footnoteRef:3] no h uma obedincia aos estudos dos contedos por serem importantes para a formao do aluno, mas por se sentirem ameaados por uma prova, muitos se dedicando apenas em perodos estabelecidos pelo calendrio da escola para a realizao de provas, ou s atividades desenvolvidas pelos professores em cada disciplina escolar. Sabendo que a avaliao feita somente mediante a nota da prova, os alunos que se dedicam a estudar os contedos, com o objetivo dos resultados dos testes, estaro pareados com aqueles que se dedicam aula aps aula. Nos moldes atuais a avaliao de modo geral serve: para classificar, excluir, punir, medir, definir o futuro dos discentes de acordo com as normas da escola, ou seja, a mesma atua de forma seletiva. Sendo assim, todas essas prticas que permeiam a avaliao escolar precisam ser revistas. Nesta mesma linha de pensamento Luckesi afirma: [3: A obedincia ao calendrio de prova parece ser uma unanimidade em escolas pblicas e privadas, seguindo uma mesma lgica, a prova o elemento de mediao entre contedos ministrados e aprendizagem.]

Avaliao s faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, no se realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatrio, [...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliao, no que estamos todos de acordo, mas no se poderia retirar da que avaliao, de si, no fenmeno classificatrio. Ser mister distinguir acuradamente entre abusos da classificao, de teor repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatrios implicados em qualquer processo avaliativo, tambm quando dito qualitativo. (LUCKESI, 2002, p.23)

Mesmo diante de tantos debates a respeito do tema, a avaliao a legitimadora do fracasso escolar do aluno, classificando e excluindo por meio de notas isoladas, adquiridas em dias programados e atravs de provas, onde esse fracasso dedicado exclusivamente ao aluno.Do mesmo modo, Hoffmann (2009) aponta que o significado de avaliao na escola refora as situaes programadas, diferente daquela atribuda ao dia a dia. Assim, a viso que se tem: [...] no se restringe aos educadores em geral. idntica a viso dos alunos a respeito desse tema, das famlias e da sociedade. O significado da avaliao na escola alcana um significado prprio e universal, muito diferente do sentido que se atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno sendo observado apenas em situaes programadas (HOFFMANN, 2009, p.24).

So essas situaes programadas e caracterizadas nas prticas avaliativas do professor que precisam ser mudadas. Mudar seu ponto de vista a respeito da avaliao seria o ponto de partida para a renovao da mesma, lembrando tambm que toda escola tem um importante papel no processo de ensino e de aprendizagem, e a avaliao se constitui em um dos importantes elementos. Doravante, a avaliao qualitativa assume importante papel, sem, claro, dispensar a quantitativa, mas, fazendo com que ultrapasse esta. Demo (2004) afirma:

[...] A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so mais relevantes que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida apenas s manifestaes empiricamente mensurveis. [] A avaliao qualitativa gostaria de chegar at face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela (DEMO, 2004, p.156).

Portanto, h de se priorizar os processos em detrimento dos produtos. No existem receitas, h de se considerar cada realidade, porm para que a avaliao tenha avanos significativos, os atores sociais envolvidos nos processos educacionais tero que refletir suas prticas e atravs de discusses entre as classes envolvidas: educadores, alunos, famlias, tcnicos e outros, propor e construir alternativas de aes a respeito do tema em discusso de modo a transformar a realidade social promovendo de fato a aprendizagem e a produo do conhecimento. Neste sentido, Loch (2000, p. 31) afirma que ser preciso compreender...

[...] que avaliar no dar notas, fazer mdias, reprovar ou aprovar os alunos. Avaliar, numa nova tica, sim avaliar participativamente no sentido da construo, da conscientizao, busca da auto critica, auto-conhecimento de todos os envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipao dos sujeitos (LOCH, 2000, p.31).

Avaliar de forma qualitativa significa conhecer as necessidades e fragilidades do contexto em que professores e alunos esto inseridos. Desta forma, a acessibilidade ao conhecimento e o direito de aprender ocorre de forma mais concreta. Nessa busca, nos ltimos quinze anos, o Brasil vem implantando polticas pblicas que objetiva uma transformao da realidade atual da educao, tendo como prioridade a qualidade, consubstanciada da universalizao do ensino atravs do acesso, a expanso das estruturas fsicas das escolas convencionais, a expanso das escolas profissionalizantes, o sistema de cotas, etc. neste contexto que vem crescendo no pas os sistemas de avaliao da educao nos diferentes nveis de ensino. Foram elaboradas inmeras iniciativas para que todos os nveis de ensino fossem abrangidos. Desta forma, foram criados os sistemas de avaliao de cunho nacional, tais como: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a Prova Brasil, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Exame Nacional de Desempenho do Ensino Superior (ENADE), dentre outros (MEC, 2013). Juntamente com a criao destes sistemas de avaliao da educao nacional, surgiram tambm os sistemas de avaliao estadual e municipal. No estado do Cear destaca-se o Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE), criado em 1992, o mesmo mede o nvel da educao bsica do estado. Independente dos motivos para a gnese dos sistemas de avaliao, os mesmos tem importncia no que diz respeito melhoria da qualidade do ensino, pois assim possvel ter uma viso geral do nvel educacional, podendo assim traar metas a serem cumpridas pelos rgos responsveis pelo sistema educacional. Destarte, essa lgica s pode ser validada se pensada a avaliao como um processo cuja nota no pode ser o nico indicador meritrio.No tocante educao bsica, a histria em sua evoluo nos remete ainda a muitas fragilidades que precisam ser superadas se almejada a to sonhada qualidade. Tm-se avanos quanto universalizao do ensino, mas, no mbito da avaliao, no se pode desvincular de outros problemas que so cruciais como a leitura e escrita e, neste cenrio, que as disciplinas Portugus e Matemtica passam a ter maior importncia no processo de ensino e de aprendizagem. Uma das crticas que se faz ao sistema de avaliao educacional brasileiro que o mesmo avalia apenas as disciplinas de Portugus e Matemtica, ficando de fora as disciplinas que compem as cincias humanas e da natureza, o que conduz de certo modo a uma desvalorizao das mesmas, uma vez que se percebe que as escolas acabam focando apenas as disciplinas que sero exigidas nas avaliaes externas e fazendo com que as outras disciplinas se envolvam nessa busca pelos resultados. A indagao que surge : a escola est em busca de nmeros ao invs de cidados crticos e pensantes?Sendo a avaliao um processo contnuo de ensino e aprendizagem, deveria ser levada em considerao tambm a realidade onde o aluno est inserido. Dessa forma, sabemos que existem realidades bastante diferentes, e nessa perspectiva que a avaliao deveria estar inserida nas particularidades de cada regio, de cada escola, de cada turma, cada aluno. Cada realidade uma realidade, com especificidades prprias em si mesmo e em contextos maiores, em especial quando tomamos a escola e todo o processo pedaggico para a realizao do processo de ensino e de aprendizagem. notria a complexidade em torno do debate sobre avaliao. O mesmo, de forma geral e de forma contundente, acaba se refletindo na figura do professor, este por sua vez, se v na contramo dos novos ideais, desde o conhecimento necessrio e fundamental sobre a questo que possa fortalecer os resultados do processo de ensino e de aprendizagem. Ou seja, o mesmo encontra fatores que dificultam a realizao de uma avaliao pautada em sua essncia, servindo apenas de verificao do grau ou nvel do desempenho em somente um aspecto do desenvolvimento do educando. O melhor exemplo que caracteriza a verificao do grau de nvel de desempenho do educando na realidade do sistema educacional brasileiro a prova. Esta, por sua vez, pode tambm ser referenciada como um dos elementos que vem fortalecendo o modelo de educao bancria, to antigo e cada vez mais atual, se olharmos para a poltica de resultados que tem uma abrangncia geral no mbito da aplicabilidade dos programas e projetos da poltica educacional vigente. Destarte, ressaltamos: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, Exame Nacional de Ensino Mdio ENEM, ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB.A partir do ano de 1990, o Ministrio da Educao (MEC) implantou o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, um sistema complexo e abrangente que avalia todas as etapas da educao bsica do pas, orientando assim os processos de formulaes e ajustes das polticas educacionais nacionais. Melhorar a sala de aula, a prtica e a formao docente so os desafios a serem alcanados por essas polticas educacionais.O SAEB realizado a cada dois anos em escala nacional, sendo aplicada para alunos de 5 e 9 ano do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio, em escolas pblicas e privadas, rurais e urbanas. So avaliadas as disciplinas de Portugus e Matemtica; as notas variam de 0 a 10. So analisados os dados socioeconmicos dos alunos, docentes e gestores escolares alm da parte fsica da escola e seus recursos. As avaliaes ocorrem por amostragem as quais do subsdios para corrigir possveis distores encontradas, orientando assim possveis retificaes nos sistemas educacionais.Em nossa realidade, o foco da escola em ano de realizao de SAEB voltado para esta avaliao, onde todo o sistema educacional da regio, sob a gide da CREDE de Sobral, prioriza os resultados a serem obtidos nesta avaliao externa. notria a presso exercida pelo sistema sobre o docente, principalmente quando o mesmo leciona as disciplinas a serem avaliadas (Portugus e Matemtica). Muitas escolas priorizam contedos das disciplinas j elencadas, colocando em segundo plano as disciplinas que compe a rea das cincias humanas e sociais e chegando at suspender os contedos das mesmas. Ressalta-se, ainda, a seleo de alunos por turmas, separando os considerados melhores dos mais fracos. A escola sofre uma grande transformao durante todo o processo e no dia da avaliao tudo em funo da to sonhada meta atingida. Com criao no ano de 2005, a Prova Brasil oferece uma avaliao com maior riqueza de detalhes, sendo o desempenho das escolas pblicas onde a mesma funciona como um complemento do SAEB. A Prova Brasil avalia os alunos do 5 e 9 ano do ensino fundamental, tendo como foco a disciplina de Lngua Portuguesa e Matemtica.J o ENEM ocorre de forma voluntria pelos discentes. Foi implantado pelo Ministrio da Educao no ano de 1998 com a funo de avaliar o desempenho dos discentes ao trmino do ensino mdio. A partir do ano de 2009, o ENEM ganha nova funo que a de selecionar os estudantes para o ingresso na universidade atravs de programas governamentais como o Sistema de Seleo Unificada (SISU) e o Programa Universidade Para Todos (PROUNI). Com as notas obtidas no ENEM possvel adquirir o certificado de concluso do ensino mdio. A prova objetiva do ENEM composta por 180 questes de mltipla escolha, sendo uma redao com base em uma proposta dada na realizao da mesma.Ainda sobre o sistema de avaliao, em 2007 surgiu o IDEB, lanado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Esse ndice define metas para o melhoramento da educao bsica do pas, o mesmo rene o fluxo escolar e o desempenho do discente nas avaliaes nacionais. As mdias se referem ao desempenho no SAEB (para os estados) e na Prova Brasil (para os municpios). No IDEB possvel ter o valor dos indicadores para o pas de maneira geral, para cada estado, municpio e escola.

ENSINO DE GEOGRAFIA E AVALIAO

Refletir a respeito do ensino de Geografia requer compreendermos as rpidas mudanas ocorridas na sociedade em suas mltiplas dimenses: culturais, sociais, polticas, econmicas, ambientais, etc. Assim, poderemos perceber que todas essas transformaes tm atingido de algum modo a Geografia como cincia e como disciplina escolar na educao bsica, exigindo novo pensar e olhar. Deste modo, entende-se que a Geografia, especialmente com os debates que se iniciaram no incio dos anos 80, questionando no somente a prtica, o debate em torno das categorias e contedos, bem como, a necessidade da academia transpor os muros procurando dialogar com a educao bsica. Foram fundamentais as reflexes sobre o ensino de Geografia, incentivando e fortalecendo pesquisas voltadas para a geografia escolar e seu papel. Nesta mesma linha de pensamento, particularmente, a Geografia escolar tem procurado pensar o seu papel nessa sociedade em mudana, indicando novos contedos, reafirmando outros, reatualizando alguns outros, questionando mtodos convencionais, postulando novos mtodos (CAVALCANTI, 2002, p. 11). A Geografia escolar antecede a chamada Geografia cientifica, detendo um longo percurso, e assim no pode ser vista como esttica e descritiva, que s serve para memorizar contedos e reproduzi-los nas avaliaes da aprendizagem, mas sim, como uma cincia que possibilita conhecimento, e ao aluno a inovao e construo crtica de conhecimentos, de saberes, conduza a leitura correta dos processos em diferentes tempos histricos e espaos que afetam a vida do ser humano desde a escala local at global. Portanto: [...] A Geografia pode ser um instrumento valioso para elevarmos a criticidade de nossos alunos. Por tratar de assuntos polmicos e polticos, a Geografia pode gerar um sem nmero limite quebrando-se assim a tendncia secular de nossa escola como algo tedioso e desligado do cotidiano. (KAERCHER, 1997, p. 61). Dessa forma, afirmar que a Geografia feita no cotidiano, e no somente dentro do ambiente escolar no pode em momento algum ser uma utopia para o professor, sendo que a mesma intercala o cotidiano da escola e do aluno. Segundo KAERCHER (2003, p. 11), a Geografia existe desde sempre, e ns a fazemos diariamente. Devemos romper ento com aquela viso de que a Geografia algo que s veremos em aulas de geografia. Lembrar tambm que foram os fatos histricos e relatos de tempos antigos, entre outros, que conduziram a sistematizao da cincia geogrfica. Da mesma forma certamente, fatos e acontecimentos no contexto escolar, hoje, podem muito bem servir de estudos e pesquisas para a construo de novos conhecimentos sobre a geografia escolar. Muito se comenta acerca da insero da criticidade na Geografia escolar, o uso de novas metodologias de ensino, o auxilio das tecnologias etc. O que se tem um ensino precrio, baseado em prticas tradicionalistas com aulas de forma expositivas, descritivas, elementos que tendencia o educando memorizao do contedo e a desmotivao. Assim Castrogiovanni (2007) afirma que...

Muitos ainda acreditam que a geografia uma disciplina desinteressante e desinteressada, elemento de uma cultura que necessita da memria para reter nome de rios, regies, pases, altitudes, etc. Nesta primeira dcada do sculo XXI, a geografia, mais do que nunca, coloca seres humanos no centro das preocupaes, por isso pode ser considerada tambm como uma reflexo sobre a ao humana em todas as suas dimenses [...]. Na realidade, ela um instrumento de poder para aqueles que detm os seus conhecimentos. (CASTROGIOVANNI, 2007, p. 42).

Essa pratica tradicionalista contribui para essa desmotivao do educando, pois os mesmos no conseguem ver uma utilidade da Geografia, tendo como pressupostos a realidade, o cotidiano, as vivncias e experincias.

As razes principais para no se gostar de Geografia podem ser analisadas a partir de dois pontos. Em primeiro lugar, h um descontentamento quanto ao modo de trabalhar a Geografia na escola. Em segundo, percebem-se dificuldades de compreender a utilidade dos contedos trabalhados. Esses dois pontos, embora estejam intimamente ligados ao ensino de Geografia, no focalizam propriamente o contedo da matria ou o conhecimento geogrfico enquanto tal. Ou seja, parece-me que resolvidos esses dois pontos possvel tornar o contedo geogrfico trabalhado na escola mais significante para o aluno. (CAVALCANTI, 2002, p. 130).

Para que essa situao seja modificada, e que a disciplina de Geografia exera seu real papel, que, de acordo com Castrogiovanni (2007), o de fazer com que o educando compreenda o espao geogrfico, visto como produto histrico como algo que engloba prticas sociais de diferentes grupos de pessoas vivendo em um determinado lugar, preciso que todas essas prticas tradicionais que ainda imperam em sala de aula sejam repensadas. E para que isso ocorra tem-se que extinguir o modelo de educao bancria, modelo esse que visa apenas o depsito do contedo onde o professor sabe tudo e preenchesse com o seu conhecimento a cabea vazia do educando que no sabe nada. De acordo com Freire (1987), essa educao deposita o conhecimento nos alunos, esses fazem a memorizao e posteriormente, transcrevem nas provas. Ainda, no contexto das transformaes, os contedos da Geografia Escolar so relevantes para a compreenso e apreenso da realidade, bem como, para que o educando possa aprender a pensar e construir o seu conhecimento criticamente. Assim:

Aprender a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu conhecimento. Este conhecimento, partindo dos contedos da Geografia, significa uma conscincia espacial das coisas, dos fenmenos, das relaes sociais que travam no mundo. (CALLAI, 2000, p. 91).

Entende-se que os contedos de Geografia no podem ser repassados de cima a baixo de forma pronta e acabados, ou mesmo sistematizadas pelo livro didtico. O ensino de Geografia vai alm do conteudismo. um ensinar aprender que se torne libertador[footnoteRef:4], que forma cidados, que faz com que um indivduo conformado, se torne critico e sabendo assim encarar o mundo de frente e no se esconder por trs dele. [4: Ver Pedagogia Como Prtica de Liberdade, de Paulo Freire, (1967).]

Portanto, a apreenso de contedos importante para a compreenso do pensamento geogrfico, e, nesse processo de ensino e de aprendizagem avaliao no ensino de Geografia deve funcionar como uma ferramenta pedaggica que possa auxiliar o educando a ter senso crtico e uma viso de mundo diferenciada. Segundo Straforini,

A Geografia, necessariamente, deve proporcionar a construo de conceitos que possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o futuro atravs do inconformismo com o presente. Mas esse presente no pode ser visto como algo parado, esttico, mas sim em constante movimento. (STRAFORINI, 2004, p.51)

Deste modo, a realizao de atividades (prticas e tericas) um processo que tem de ser levado em conta para se realizar a aprendizagem. Porm, para a eficcia dessa o docente tem que estar atento e adequar o conhecimento com as experincias vividas pelo aluno. Portanto, A seleo dos contedos, a metodologia, didtica e as formas de avaliar e classificar tem uma grande importncia na concepo que os alunos possuem do saber geogrfico, da sua utilidade nas decises sociais e implicaes na atitude e motivao do aluno em relao ao saber escolar (SOUTO GONZALEZ, 2000, p. 26).O que ocorre nas aulas simplesmente avaliar por avaliar, na EEFFTAP no diferente. Mas avaliar em Geografia vai alm de meros testes, avaliar em Geografia, significa considerar um sistema de fatores que influenciem no cotidiano do educando e fazendo com que o mesmo consiga em sala de aula viver a sua realidade, compreender o seu espao de vivncia, e isso em geral no acontece na sala de aula e fora dela.

No h como avaliar por avaliar, sem objetivos precisos sobre o processo de construo de aprendizagens significativas. Se a nossa preocupao formar o cidado, h que se oportunizar condies e instrumentos para que os alunos consigam compreender a realidade em que vivem, isto , aprendam a conhecer o espao geogrfico. (NASCIMENTO, 2005, p. 71).

Infelizmente, provas continuam buscando sempre o quantitativo, deixando o qualitativo margem. Os professores ainda se utilizam dos resultados, dos produtos prontos e acabados, para dar as notas, e deste modo, o processo de construo do conhecimento fica alheio, enquanto o produto final (resultado da prova) se sobressai, caracterizando todos os contedos apreendidos pelo educando em apenas um teste, e nisso tem sua vida escolar decidida em algumas horas de avaliao, sendo que todo o processo de ensino aprendizagem acaba no tendo relevncia e todo o seu cotidiano, vivncias, prticas, criticismo, so engolidos por uma prova.O diagnstico contnuo se torna necessrio para se ter uma avaliao transparente, com critrios, criando possibilidades reais na hora de avaliar, tais como: seminrios, trabalhos de campo, construo de mapas e maquetes, relatos de experincias vividas, atividades em sala e extra sala, discusso e debates nas aulas, dentre vrios outros caminhos que permitem se ter uma avaliao mais palpvel e verdadeira, e que vai de acordo com seu real sentido. A avaliao deve dar oportunidade aos alunos de dialogar com suas vivncias, e a partir disso, construir suas prprias aprendizagens, com experincias do cotidiano, at porque a avaliao , em sua essncia, um instrumento de aprendizagem. Sobre esse contexto Callai (2000, p. 92) afirma:O processo de ensino aprendizagem supe um determinado contedo e certos mtodos. Porm, acima de tudo fundamental que se considere que aprendizagem um processo do aluno, e as aes que se sucedem devem necessariamente ser dirigidas construo do conhecimento por esse sujeito ativo.

Diante de toda a discusso, a avaliao no ensino de Geografia no deve ficar restrita oralidade de conceitos fora da realidade dos alunos. A interao destes faz com que o discente possa compreender a realidade vivida. Deste modo, o aluno se torna apto resoluo de problemas no s na escola, mas tambm fora dela. Na escola em questo, os moldes relacionados no que diz respeito avaliao escolar no tange a realidade discutida no decorrer deste trabalho, pois a mesma mantida numa base totalmente tradicional onde o quantitativo se sobrepe ao qualitativo, ficando restrita apenas a testes e exames e deixando o espao de vivncia do aluno a margem desse processo. Visando metas, a escola condiciona os alunos a se preocuparem com o teste, a partir de um calendrio escolar explicitando a semana de provas, excluindo em parte o real sentido da disciplina e priorizando os nmeros que serviro para alavancar o nome da escola, e, deste modo, surge uma burocracia desnecessria para a o ensino aprendizagem na escola. Portanto, colocada como dever, no ajudando em nada os educadores a entender melhor o processo de aprendizagem dos alunos (PASSINI, 2007), uma tarefa dos programas obrigatrios (FREIRE, 1987) ou ainda, como denomina (LUCKESI (2002) pedagogia do exame.Portanto, no caso da Geografia, na realidade observada, a trade: ensino-aprendizagem-avaliao, o processo e, consequentemente, a aprendizagem dos contedos so comprometidas pelo fato de que a cincia e a disciplina no cumprem o seu verdadeiro papel, seja pela pouca importncia dada no mbito dos modelos de avaliao ou pelas corriqueiras prticas em todas as etapas do processo pedaggico (relao gesto-professor-aluno); formao dos professores, precariedade das escolas e do trabalho docente; desvalorizao profissional, entre outros.Em face do exposto e da realidade da educao brasileira em diferentes escalas espaciais, reafirma-se que no modelo de educao, voltado para a formao tcnica ou preparao para o trabalho, a avaliao sem dvida um importante instrumento entre instituies e empresas que fortalecem cada vez mais a educao bancria nos moldes da formao ideolgica de dominao do capital. a preparao para o trabalho com a formao tecnolgica em especial.O calendrio de prova, presente em todos os nveis de escolaridade e ao longo do ano letivo, parece ter funo principal e regra para as escolas, bem como na EEFFTAP, nosso objeto de estudo. Neste contexto, o agravante o perodo de avaliaes externas onde neste momento a disciplina de Geografia fica excluda e passam a prevalecer apenas as disciplinas de Portugus e Matemtica, assim, todos os contedos trabalhados nas vsperas dessas avaliaes so direcionados s disciplinas citadas, evidenciando aos educandos que tais disciplinas encontra-se em patamar mais elevado, onde as mesmas acabam sendo vistas como mais importantes, como as necessrias. Fica explcito o empreendedorismo das escolas que hoje esto cada vez mais trabalhando em funo das metas nos mesmos moldes das empresas, tendo os professores como operrios e os alunos os produtos, enquanto seus resultados nessas avaliaes sero a qualidade desses.Neste conflito, a Geografia segue sendo trabalhada, porm, voltada para a interpretao textual, e localizao de informaes implcitas e explicitas em textos que esto cooperando com a disciplina de lngua portuguesa, ou ainda totalmente negada como disciplina. No perodo das avaliaes internas, a disciplina cobrada da mesma maneira que as outras e o teste aplicado de acordo com o calendrio de avaliao estabelecido pela escola. Em sua maioria, as questes aplicadas nas provas so contextualizadas e objetivas (de mltipla escolha) e uma pequena parte da prova subjetiva, assim, o professor adqua o educando s avaliaes externas (parte objetiva) e conhece a grafia e opinio do mesmo atravs das subjetivas. De fato, de forma geral, a prova em si mesmo, constitudas pelos contedos trabalhados em sala de aula, sem estabelecimento de critrios, seja para a produo da prpria prova e de critrios para a avaliao do educando, como se conhecer a grafia e ou o pensamento em um dado momento ou circunstncias pudessem fornecer um diagnstico das necessidades do educando objetivando oferecer possibilidades para a superao das dificuldades durante o processo de ensino aprendizagem, estabelecer o que o se aprende ou deixa de aprender, o que o conhecimento e sua construo.

CONSIDERAES FINAIS

No se pode negar que a avaliao essencial e inerente educao e indissocivel dela, enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao (GADOTTI, 1990). Portanto, essa afirmao que verdadeira, conduz necessidade de se refletir, questionar e repensar prticas, transformando nossas aes para atingir os objetivos propostos.Constata-se cada vez mais que provas e exames so realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino, muito bem ilustrado com as diferentes provas externas e as formas como a escola e o professor prepara o aluno para a realizao das mesmas. No caso da Geografia, nem sempre se leva em considerao o que foi ensinado, haja vista, o processo ao longo de um semestre inteiro ou dos dias que antecede a aplicao de provas externas. Lamentavelmente ainda prevalece a prova e questionrios, instrumentos que no possibilitam uma avaliao da aprendizagem, bem como, comum gerar expectativas em torno dos resultados. Entende-se ser uma necessidade e consequncia de se apresentar polticas de resultados em detrimento da aprendizagem do aluno. Portanto, preciso repensar as prticas pedaggicas, refletir sobre as causas, o insucesso das aulas, a representao da nota, a comunicao com os alunos, a ateno ou desateno dos alunos, as atividades trabalhadas, a construo e reconstruo do conhecimento. Muito se tem para refletir. Finalmente, partindo da realidade objeto da pesquisa, preciso ter a coragem principalmente de romper com todas as amarras dentro e fora da escola, especialmente quanto questo dos resultados, de fato a nota pela nota. complexo, um desafio, preciso ter postura e vontade poltica para transformar esse modelo que est arraigado, em que provas e exames so realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino.

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