REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES DE ENSINO DA GRAMÁTICA: PRÁ TICAS DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA A PARTIR DO GÊNERO TEXTUAL AUTO BIOGRAFIA

Edena Joselita Baccin1 (PDE – 2008/2009)

Terezinha da Conceição Costa-Hübes2 (UNIOESTE – Cascavel)

RESUMO: Pautando-se em autores que sustentam a tese de que os gêneros discursivos/textuais devem ser tomados como objeto de ensino da Língua Portuguesa, este trabalho buscará mostrar como a gramática pode e deve deixar de ser vista a partir de exercícios tradicionais e descontextualizados. Tomando como objeto de estudo o gênero autobiografia, apresentamos um encaminhamento didático pautado na metodologia da sequência didática (SD), conforme proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e adaptação de Costa-Hübes (apud AMOP, 2007a). Nesse contexto, o objetivo é propor reflexões sobre o modo como o professor poderá explorar categorias gramaticais, dentro de situações reais de uso da língua, levando em consideração o contexto de produção, a função enunciativa e a organização linguística do gênero. PALAVRAS-CHAVES: Gêneros discursivos/textuais, Sequência didática, Gramática ABSTRACT: It was based on authors who support the thesis that the discursive genres / textual should be taken as an object of teaching Portuguese Language, the work presented here seek to show how the grammar can and should no longer be seen from exercises traditional and decontextualized. The object of this study gender autobiography, we present a forward guided by the teaching methodology of teaching sequence (TS) as proposed by Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004), and adaptation of Costa Hübes (AMOP, 2007 a). In this context, the goal is to lead the teacher to explore grammatical categories as the context of production, function enunciative and organization of linguistic gender.

KEY WORDS: discursive genres / textual, sequence teaching, Grammar

1 Introdução

No campo dos estudos linguísticos, há mais de três décadas, discussões

acerca do ensino da gramática nas aulas de Língua Portuguesa têm sido levantadas

por muitos pesquisadores da linguagem e por professores preocupados com

críticas e com os resultados negativos que tal ensino tem revelado.

1 Profa. do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2008/2009, do Colégio Estadual Monteiro Lobato, pertencente ao NRE de Dois Vizinhos e-mail: baccinej@seed.pr.gov.br. 2 Profa. Dra. do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Letras e do Curso de Letras da Unioeste – Campus de Cascavel. terecostahubes@yahoo.com.br

As novas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica – Língua

Portuguesa – DCE – (PARANÁ, 2008) trazem, como eixo/conteúdos estruturantes, a

Prática da Oralidade, da Leitura e da Escrita. Quanto à gramática, esta está

contemplada no eixo Análise Linguística, no qual se enfatiza a importância de

trabalhá-la de forma contextualizada. Porém, para essa prática, a escola, muitas

vezes, tem utilizado o texto como mero pretexto (para, a partir dele, trabalhar

questões gramaticais), pois ainda não há, por parte de muitos profissionais da área,

clareza de como tal eixo deva ser abordado.

Esse comportamento demonstra que a atividade com a linguagem, e mais

especificamente com o ensino da gramática, é muito complexa e requer clareza, por

parte dos professores. Os equívocos são muitos, e vão desde a crença ingênua de

que basta estudar a gramática para garantir eficiência nas atividades de falar, de ler

e de escrever, até a de que não é para se ensinar gramática na escola.

Compartilhamos das ideias de Antunes quando diz “a língua não pode ser

vista como uma questão apenas de certo e errado, ou como um conjunto de

palavras que pertencem à determinada classe e que se junta para formar frases em

torno de um sujeito ou de um predicado” (ANTUNES, 2007, p.22), como se redigir

um texto ou ler literatura fossem coisas que se pudessem fazer sem gramática, ou

se saber gramática tivesse alguma utilidade fora das atividades de comunicação. É

necessário, sim, compreender que efeitos o uso de um ou outro termo provocará na

sequência de um texto. Assim, o leitor/autor competente procurará produzir sentidos,

emoções, intenções, pressupostos.

A proposta, portanto é que o texto seja analisado: no seu gênero, na sua função, nas suas estratégias de composição, na sua distribuição de informações, no seu grau de informatividade, nas suas remissões intertextuais, nos seus recursos de coesão, no estabelecimento de sua coerência e, por causa disso tudo, só por causa disso, repito, os itens de gramática comparecem (ANTUNES, 2007, p. 138).

Partindo desse pressuposto, o trabalho a ser desenvolvido buscará mostrar,

pautando-se na análise feita por alguns autores que sustentam a tese de que os

gêneros discursivos/textuais devem ser tomados como objeto de ensino da Língua

Portuguesa, como a gramática pode (e deve) deixar de ser vista a partir de

exercícios tradicionais e descontextualizados, para ser estudada de acordo com

diferentes contextos de usos da língua, ou seja, em enunciados concretos e único

Assim, apresentamos uma proposta de ensino da gramática que, por meio do

estudo de textos, conduza o professor a explorar categorias gramaticais, conforme

o gênero, o contexto de produção, a sua função enunciativa e sua organização

linguística. Para tanto, escolhemos o gênero autobiografia e desenvolvemos

atividades conforme a proposta teórico-metodológica da Sequência Didática (SD)

apresentada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e adaptada por Costa-Hübes

(apud AMOP, 2007a).

2 Gêneros discursivos/textuais

Desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998),

a noção de gênero como instrumento de ensino/aprendizagem passou a ser um

tópico frequente no debate didático de como ensinar Português: “Todo o texto se

organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas

como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais

que os determinam” (BRASIL, 1998, p. 21). O ponto de partida para essa discussão

foi o reconhecimento das propostas de Bakhtin (2003), o qual entende que a língua

só se realiza por meio de enunciados concretos, os quais organizam os gêneros do

discurso.

Os gêneros discursivos/textuais são vários modelos de enunciados, os quais

circulam socialmente, tornando possível a existência da comunicação oral e escrita.

O enunciado é, portanto, “uma unidade real da comunicação verbal” (BAKHTIN,

2000, p. 293) que se organiza de forma mais ou menos estável, elaborado por cada

esfera social, constituindo, então, um repertório de gêneros que vai se diferenciando

e se ampliando à medida que a própria esfera se desenvolve. Ao falarmos ou

escrevermos, “utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, ou seja, todos nossos

enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação

de um todo” (BAKHTIN, 2000, p. 301).

Sendo assim, sem língua não há interação, e sem interação não há nenhum

tipo de relação social, pois, para Bakhtin,

[...]“todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua”, a qual efetua-se por meio de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2000, p. 279).

Portanto, a riqueza e a diversidade dos gêneros discursivos/textuais é

imensa, porque “cada esfera da atividade humana comporta um repertório de

gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a

própria esfera se desenvolve e fica mais complexa” (BAKHTIN, 2000, p. 279).

Devido a essa riqueza, ainda não se conseguiu nomear todos os gêneros

existentes em nossa sociedade, compreendendo-se que são em número quase que

limitado. De forma geral, têm-se os gêneros como modelos relativamente estáveis

de enunciados, elaborados e presentes em todas as formas de atividade humana,

permeadas pela linguagem:

Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na interação de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas (MARCUSCHI, 2008, p.155).

Nesse caso, todos os textos se inserem em algum gênero, representativo de

determinada esfera social, organizado por meio de um discurso, produzido para

atender a algum fim específico. Conhecer os gêneros significa, portanto, refletir

sobre seu suporte, seu veículo de circulação, suas condições de produção, seu

contexto sócio-histórico-ideológico, suas marcas discursivas e linguísticas que os

constituem. Assim, ensinar gramática no contexto do gênero é muito mais do

identificá-la e categorizá-la dentro do texto; compreende, sim, refletir sobre as

escolhas lexicais, frasais e textuais, relacionando-as com o gênero selecionado e

com o contexto de produção.

3 O Ensino da Gramática

Se a língua se realiza nos gêneros, qual deveria ser o objeto de ensino

adotado para o estudo da língua? Compreendemos a linguagem como forma de

interação, o que significa entendê-la,

como um lugar de interação humana. Por meio dela o sujeito que fala, pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiriam na fala (GERALDI, 2005, p. 41).

E, nesse sentido, o texto deve ser tomado como o lugar onde o sujeito pratica

suas ações com a língua. Todavia, são grandes as dificuldades encontradas pelos

professores na aplicação da gramática que leve o aluno a refletir sobre o

funcionamento da língua, sem que isso seja feito por meio de exercícios

estruturantes, mas por meio da combinação de unidades constituintes da língua,

organizando enunciados concretos, inteligíveis e interpretáveis. Na tentativa de

contribuir para sanar tais dificuldades, importa-nos entender que, se há uma

gramática, ela existe em função da compreensão e da produção de textos orais e

escritos. Assim:

[...] saber falar e escrever uma língua supõe, também, saber a gramática dessa língua. Em desdobramento, saber supor, produzir e interpretar diferentes gêneros de textos. Conseqüentemente, é apenas no domínio do texto que as regularidades da gramática encontram inteira relevância e aplicabilidade (ANTUNES, 2003, p. 92).

Compreender a gramática nesse contexto, implica criar situações de

aprendizagem que favoreçam a compreensão do que seja um bom texto, como é

organizado e como os elementos gramaticais contribuem com tal constituição

discursiva, ligando palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias,

enfim, organizando o discurso de acordo, o contexto de produção e os efeitos de

sentido que se quer provocar. Porém, isso requer, do professor de Língua

Portuguesa, a compreensão do caráter enunciativo da língua

A discussão que vem ocorrendo a cerca de 25 anos entre os linguistas sobre

como a escola trata o ensino da linguagem, propõe o abandono do formalismo

gramatical, privilegiado o ensino da linguagem. Contudo, Faraco e Castro (1999)

dizem que apesar de todas as críticas que se possa fazer à gramática, ela ainda é a

principal fonte de referência na normatização da linguagem-padrão falada e escrita

no país. A polêmica aqui apresentada então é: como a diversidade de gêneros

discursivos existentes pode contribuir no que diz respeito ao ensino da linguagem e,

mais especificamente, com o ensino da gramática?

Segundo os autores, o papel da escola deve ser o de criar todas as

condições para que o português padrão seja aprendido.

Não se trata aqui de nos posicionarmos pró ou contra a gramática, mas é

necessário perceber seu papel nas aulas de Língua Portuguesa e compreender que

aprender uma língua não significa aprender os termos técnicos com os quais ela é

analisada. Estudar a língua deve ser, então, “tentar detectar os compromissos que

se criam por meio da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante

para falar de certa forma em determinada situação concreta de interação”

(GERALDI, 2005, p. 42). Sendo assim, muito mais importante é estudar as relações

que se estabelecem entre os sujeitos no momento em que falam/escrevem no uso

efetivo concreto da linguagem, o que exige, dos interlocutores, determinado domínio

da língua (ora formal, ora informal).

Contemplar o estudo da gramática relacionado ao estudo dos gêneros

discursivos/textuais propicia para que o aluno perceba as funções que os diversos

recursos do sistema formal da língua assumem no discurso. Conscientes disso,

poderão usá-los com maior eficiência, considerando que há sempre um locutor que

profere um enunciado, em determinada situação, como resposta a outro(s)

enunciado(s), o que provocará certa reação de seu ouvinte. A utilização da língua

efetua-se, então, “em forma de enunciados (orais/escritos), concretos e únicos, que

emanam de uma ou de outra esfera social” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Se levarmos

esse conhecimento em consideração no momento de ensinar a Língua Portuguesa,

concretizaremos nosso objetivo maior: o desenvolvimento da competência linguística

de nossos educandos.

Bakhtin (2003) propõe, ao analisar a linguagem na perspectiva dialógica, que

estudemos os aspectos gramaticais tendo em vista os fatores que contribuem para a

elaboração de um enunciado. E afirma que adquirimos a língua materna – a

composição de seu léxico e sua estrutura gramatical – a partir de enunciados

concretos que ouvimos e reproduzimos, sempre considerando a natureza social e

ideológica do contexto:

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, (...). O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas acima de tudo, por sua construção composicional (BAKHTIN, 2003, p. 261, 262).

Ainda, segundo o autor, ao selecionar, combinar, adequar determinado

gênero de acordo com os interlocutores, com a esfera de atividade em que circulam

e com a relação valorativa do conteúdo veiculado, o sujeito escolhe também os

recursos textuais, lexicais e gramaticais que organizará seu texto linguisticamente.

Isso significa compreender que tais elementos, dentro de um texto, não são neutros;

ao contrário, se lá estão é porque foram selecionados para o que se queria dizer, em

função do para quem e do contexto/veículo de circulação.

Assim, conforme Travaglia (1996), o texto é tomado como a manifestação

concreta do discurso, como unidade de sentido (coerência), recebido/produzido,

oralmente ou por escrito, por interlocutores em condições específicas de produção.

Isso significa dizer que a gramática está para o texto, da mesma forma como este

está no gênero que, por sua vez, é determinado socialmente. Um pressupõe o outro

e se completam com as articulações produzidas, recorrendo-se a estruturas

linguísticas gramaticais.

Pela complexa forma organizacional dos textos, é preciso, então,

compreender que a gramática deve ser estudada em nas aulas de língua, porém o

que muda é a forma como isso acontece. A proposta é que o texto seja a unidade

de ensino, o qual será analisado quanto ao seu gênero, à sua função, às suas

estratégias de composição, à sua distribuição de informações, ao seu grau de

informatividade, às suas remissões intertextuais, aos seus recursos de coesão, ao

estabelecimento de sua coerência etc. e, nesse contexto, os itens de gramática

comparecem e são importantes.

Marcuschi (2008) questiona se diante da diversidade de gêneros existentes e

diante da necessidade de escolhas, há algum gênero ideal para tratamento em sala

de aula. O autor acredita que alguns gêneros seriam mais adequados para

atividades de produção de textos, outros para as atividades de leitura. “Assim, um

bilhete, uma carta pessoal e uma listagem são importantes para todos os cidadãos,

mas uma notícia de jornal, uma reportagem e um editorial são gêneros menos

praticados pelos indivíduos, mas lidos por todos” (MARCUSCHI, 2008, p.206). Tal

reflexão será necessária na hora de decidir o trabalho a ser desenvolvido e a

metodologia adotada, de forma que garanta esse outro olhar para o ensino da

gramática.

4 Metodologia da Sequência Didática (SD)

A SD é uma metodologia de ensino de gêneros textuais/discursivos, propsta

por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), como tentativa de garantir, aos alunos,

diferentes capacidades de linguagem. A finalidade do trabalho com SD é

proporcionar condições concretas de aprendizagem, realizando tarefas, por meio de

etapas, para a produção/leitura de um gênero. Dolz, Noverraz e Schneuwly definem

a SD como “um instrumento de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ,

SCHNEUWLY 2004, p.97), levando-se em conta a comunicação em situação real.

Uma seqüência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 97)

Na verdade, trata-se de uma metodologia de ensino que pretende criar

situações de aprendizagem, levando-se em conta uma situação real de uso da

língua. Partindo dessa compreensão, os autores apresentam a estrutura de base de

um trabalho didático com gêneros textuais, organizado a partir do seguinte

esquema:

Figura 1 – Esquema da Sequencia Didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

O trabalho com um gênero textual, conforme a metodologia da SD, parte da

apresentação de uma situação sócio-comunicativa concreta, momento em que o

professor subsidia na construção de um contexto sócio-discursivo no qual o

estudante é convidado a interagir responsivamente. De acordo com os autores, é o

momento de refletir sobre uma necessidade real de interação verbal, questionando

a quem ela será dirigida, que forma assumirá e quem participará da produção.

Depois de esclarecida e criada a necessidade de interação por meio de determinado

gênero, é proposta uma produção inicial escrita ou fala, quando “o aluno estaria

atendendo uma situação real de comunicação, em dada esfera social, revelando as

representações que têm do gênero em questão” (DOLZ, NOVERRAZ e

SCHNEUWLY, 2004, p.95-128). A primeira produção é o marco inicial para a

preparação de diversos módulos, quando se tentará dar conta dos possíveis

problemas que nela aparecerão, na intenção de fornecer, aos alunos, os

instrumentos necessários para produzirem um bom texto do gênero escolhido, ou

seja, contemplando minimamente as marcas linguísticas e as características

discursivas daquela situação enunciativa. A SD tem, como atividade conclusiva, uma

produção final que oportuniza ao aluno por em prática a aprendizagem que

aconteceu em cada módulo, sendo possível, a partir de então, uma avaliação de

todo o processo.

Trata-se, portanto, de um encaminhamento metodológico que requer estudo e

planejamento por parte do professor, inicialmente, para que organize suas aulas

tendo em vista o gênero selecionado e as dificuldades apresentadas para o aluno na

primeira produção.

As atividades propostas nos módulos farão com que o aluno assimile as

regularidades que determinam o uso adequado da língua nos textos, observando

sua organização, unidade, coerência, coesão, clareza, dentre outros aspectos, o

que vem ao encontro da proposta das DCE,

Módulo 1

Módulo 2

Módulo n

Apresentação da situação

Produção

inicial Produção

final

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de reestruturação ou refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado – e sobre outros textos de diversos gêneros (...) O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise (PARANÁ, 2008, p. 37)

Essa orientação só reforça a compreensão de que, quando falamos ou

escrevemos, não pensamos primeiramente na gramática para depois escrever; ou

falamos para depois interpretar. Tudo vai acontecendo concomitantemente. São

ações que vão se integrando numa relação de interdependência sem fim. Portanto,

ter conhecimentos relativos à composição de diferentes gêneros textuais é

imprescindível para que possamos ser eficazes com a linguagem, inclusive no

momento da escolha do léxico e da aplicação das regras gramaticais, reconhecendo

o efeito que o uso de uma ou outra escolha provocará na sequência do texto.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), nesse sentido, dizem que o trabalho com

os gêneros possibilita a produção de um projeto didático-metodológico de ensino que

considera os obstáculos típicos da aprendizagem e as novas etapas pelas quais os

alunos precisam passar, o que fornecerá, aos professores, orientações de como e o

que trabalhar de acordo com as restrições, os níveis e as situações concretas de

ensino. Por isso, adotar os gêneros como instrumento para o trabalho com a

linguagem na escola, torna-se importante.

Para um trabalho com a língua, pautado num gênero textual, os autores

argumentam que se deve considerar três aspectos: os conhecimentos existentes

sobre gêneros textuais, as capacidades observadas dos aprendizes, e os objetivos

de ensino que se pretende atingir. Nesse sentido, as (SD) compreendem tal

perspectiva de trabalho com os gêneros.

Assim, adotar os gêneros como objeto de ensino e as SD como encaminhamento metodológico de trabalho com os gêneros, é uma forma de criar condições para que os alunos sejam confrontados com diferentes práticas de linguagem historicamente construídas, oportunizando a sua reconstrução e a sua apropriação (BAUMGÄRTNER E COSTA-HÜBES, 2007, p. 17).

Todavia, é preciso ter cuidado para não tornar essas práticas mecânicas e

descontextualizadas, ou, parafraseando Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),

preocupar-se em não transformar essas produções em um objeto sistemático. Para

tanto, salientam a importância de o contexto de produção escolar estar

intrinsecamente relacionado com situações de comunicações concretas o que não

se pode perder de vista numa SD.

Costa-Hübes (apud AMOP, 2007a) e Costa-Hübes (2008), partindo das

orientações dos pesquisadores do grupo de Genebra, propõe que seja incluído, na

SD, um módulo de reconhecimento do gênero antes da produção inicial. Trata-se de

propiciar, aos alunos, momentos de pesquisa, leitura e análise linguística de textos

prontos, que já circulam socialmente, antes da tentativa de produção. Na verdade, o

que pretende a autora, e subsidiar o aluno com situações de aprendizagem que

favoreçam o reconhecimento do gênero para que, na produção inicial, já se encontre

melhor preparado. Para isso, os textos prontos, já publicados, seriam utilizados como

“amostras” do gênero. Essa adaptação da proposta pode ser assim esquematizada:

Figura 2: Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes FONTE: Swiderski e Costa-Hübes (2009)

A SD, assim organizada, busca, num primeiro momento, apresentar aos

estudantes uma situação de comunicação, ou seja, inseri-los num processo de

interação sócio-comunicativa concreta, visando fundamentar a necessidade de

aprender um gênero discursivo/textual (oral ou escrito).

Num segundo momento, dá-se início às atividades de Reconhecimento do

Gênero (oral ou escrito), com atividades que estimulem a pesquisa, a Leitura e a

Análise Linguística em textos já publicados. Posteriormente (caso o gênero propicie

uma atividade de produção), solicita-se aos estudantes a primeira produção de um

texto atendendo a proposição inicial. Dessa forma,

Deleted: ¶

Deleted: ¶

Deleted: ¶

[...] antes mesmo de chegar à produção inicial, o professor tem a oportunidade de criar para o estudante várias situações que envolvam a prática da leitura de textos do gênero selecionado (SWIDERSKI e COSTA-HÜBES, 2008).

Depois da produção inicial, é realizada uma avaliação diagnóstica, tendo-se

como critérios as especificidades do gênero estudado (contexto de produção, função

social, formato, tipologia e marcas linguísticas do gênero), ou seja, verificam-se

quais requisitos foram atendidos e quais precisam ser trabalhados.

Então, os alunos são inseridos em módulos de atividades de reescrita,

buscando consolidar um texto que se aproxime do modelo que circula socialmente.

Quando a produção textual dos estudantes atinge esse quesito de proximidade com

as características do gênero estudado, passa-se para a fase final da sequência

didática: a produção final e a circulação do texto, atendendo à proposta de interação.

Entendendo que a adaptação proposta por Costa-Hübes (apud AMOP, 2007a)

e Costa-Hübes (2008) atende melhor a realidade de nossos alunos, optamos por tal

orientação no trabalho com o gênero autobiografia. Assim fizemos por entendermos

que ao trabalharmos com os gêneros, na sala de aula, é necessário criar situações

de leitura de textos já publicados, para que os alunos os tenham como parâmetro

para produzir os seus textos. Além do mais, se o nosso propósito era refletir e propor

encaminhamentos para o ensino da gramática de forma contextualizada, nada mais

justo do que criar situações de análise linguística de textos do gênero selecionado.

5 Seleção do gênero autobiografia: construção de mo delos didáticos de

gênero para o seu reconhecimento

Para o bom desenvolvimento de uma SD, Dolz e Schneuwly (2004)

recomendam, para maior reconhecimento do gênero selecionado, a contrução de

Modelos Didáticos de Gênero (MDG). A construção do MDG implica na análise de

um conjunto de textos que se considera como pertencentes ao gênero selecionado,

considerando-se, na análise, no mínimo, os seguintes elementos: Contexto físico e

socio-subjetivo, plano discursivo e marcas linguísticas presentes.

Optamos, então, pela construção do MDG antes da produção da SD, por

entender que esse estudo preliminar sobre o gênero “autobiografia” – propiciar-nos-

Deleted:

ia um conhecimento maior sobre o gênero em questão. Consideramos isso

importante porque, se queremos levar e trabalhar com um gênero na sala de aula, a

primeira atitude deve ser de estudo do gênero com o qual pretendemos trabalhar.

Para o estudo do gênero autobiografia, o primeiro passo, depois de muitas

leituras que embasaram, teoricamente, nossos conhecimentos sobre gêneros

discursivos/textuais, foi o de selecionar, dentre as amostras de textos existentes na

sociedade, 10 autobiografias, a saber:

Textos Títulos Nome dos autobiografados

Publicação/Circulação

Texto 01 ...das saudades que não tenho

Bartolomeu Campos Queiroz

ABRAMOVICH, Fanny (org.) _ “O Mito da Infância Feliz”. Summus, São Paulo,1983.

Texto 02 Aí eu peguei e nasci José Simão www.uol.com.br/josesimao/biografia/htm

Texto 03 Autobiografia Rodrigo Savazoni www.savazoni.com.br/?page_id=2

Texto 04 Autobiografia Helena Kolody KOLODY, Helena. Sinfonia da Vida. Pólo Editorial do Paraná. Letra Viva, Curitiba, 1997.

Texto 05 Autobiografia – Jean Piaget

Jean Piaget PIAGET, Jean. Autobiografia. In EVANS, Richard. Jean Piaget: o homem e suas idéias. Rio de Janeiro: Forense, 1980. www6.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/autobiografia-jean-piaget/

Texto 06 Brinquedoteca Rubem Alves www.rubemalves.com.br/brinquedoteca.htm

Texto 07 Autobiografia de Patativa do Assaré

Patativa do Assaré http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/

Texto 08 Autobiografia Felipe Felipe Leite Diniz Pádua

www.seubino.com.br/auto_felipe.html

Texto 09 Um pouco de minha história

Felipe Simões Quartero

http://fesq.sites.uol.com.br/bio.htm

Texto 10 Vida Zeca Baleiro www2.uol.com.br/zecabaleiro/

Uma vez que os textos já estavam selecionados, o passo seguinte consistiu

num intenso estudo de cada texto, observando os seguintes elementos, propostos

por Cristovão et al (2006) e Machado e Cristovão (2006):

a) Contexto físico e sócio-subjetivo de Produção: reconhecer o lugar e o

momento de produção, o emissor, o interlocutor, o lugar social de

interação, o momento histórico da interação, a posição social do emissor,

a posição social do interlocutor, o objetivo e o conteúdo temático do texto.

b) O plano discursivo: conferir o plano textual global, o tipo de discurso e

sequência discursiva (tipologia) predominantes.

c) As marcas linguísticas: verificar quais elementos se destacam no texto,

contribuindo para a construção de sentido(s): pronomes, dêiticos,

modalizadores, elementos coesivos, características dos períodos e frases,

dos parágrafos, do léxico (adjetivo, substantivo, advérbios etc.).

Em outras palavras, procuramos verificar as configurações específicas de

unidades de linguagem que se constituem como traços da posição enunciativa do

enunciador. Essa análise permitiu ampliar nosso conhecimento sobre o gênero,

indicando e/ou confirmando algumas marcas que lhe são próprias e que o definem

como tal. Destacamos, a seguir, as principais marcas identificadas no gênero

autobiografia, por meio da construção do MDG:

a) Quanto ao contexto de produção:

� o protagonista da história é, obrigatoriamente, o próprio autor;

� os textos tentam mostrar os principais episódios da vida do autor, de

forma cronológica. Alguns dão maior ênfase a determinados períodos

ou acontecimentos;

� os textos que circulam pela Internet ou publicados em livros destinam-

se a leitores em geral, sobretudo aos que têm interesse em conhecer

melhor a vida de determinadas pessoas, sejam elas celebridades ou

anônimos.

b) Quanto ao plano discursivo:

� As autobiografias são textos com marcas de implicação (o autor se

mostra no texto). Quanto ao mundo discursivo, esse gênero pertence à

ordem do relatar, uma vez que, conforme Bronckart (2003), relaciona-

se com o mundo social em curso, dicorrendo sobre fatos reais da vida

do próprio autor. Por isso, quanto à tipologia, são textos

predominantemente narrativos.

� Quanto ao seu plano global (estrutura geral do texto), as biografias

podem organizar-se tanto como um texto longo (no caso de livros que

relatam minuciosamente a história/trajetória do autor), como textos

curtos (é o caso de textos autobiográficos que circulam na Internet, ou

em textos nos quais o autor quer apenas mostrar passagens de sua

vida de forma mais objetiva).

c) Quanto às marcas linguísticas, os textos revelaram:

� Uso abundante de pronomes pessoais e possessivos na primeira

pessoa (tanto no singular quanto no plural);

� Verbos constantemente no Pretérito Perfeito e no Pretérito Imperfeito,

e algumas poucas vezes no Presente;

� Advérbios e locuções adverbiais de tempo (“há dez anos”, “naquele

tempo”, “naquela época”, “tempo em que”, “um tempo depois”, etc.)

� Marcadores espaciais / marcadores de lugar: (“era uma região...”,

“naquele lugar...”, “foi o lugar onde...”, etc.)

� Expressões que funcionam como modalizadores do discurso,

principalmente advérbios modalizadores: provavelmente, certamente,

etc. e, operadores argumentativos: um pouco, apenas, mesmo, etc.

� Palavras/vocabulário utilizado para identificar objetos da época citada.

Tais constatações foram importantes, pois foram tomadas como guias nas

atividades que pretendíamos propor com o gênero, as quais elaboramos pensando

em trabalhar com as marcas predominantes encontradas, considerando-se o nível

de ensino em questão. Como nossa proposta é estudar/ensinar a gramática,

analisando e refletindo sobre a língua em uso, sobre o funcionamento da linguagem,

selecionamos aquilo que é considerado relevante para a prática de produção de

textos do gênero textual em questão. Agimos assim por entendermos que, se há

uma gramática, ela existe em função da compreensão e da produção oral e escrita.

Portanto,

[...] saber falar e escrever uma língua supõe, também, saber a gramática dessa língua. Em desdobramento, supõe saber produzir e interpretar diferentes gêneros de textos. Consequentemente, é apenas no domínio do texto que as regularidades da gramática encontram inteira relevância e aplicabilidade (ANTUNES, 2003, p. 92).

Na verdade, mais do que ensinar, é nossa tarefa construir o conhecimento

gramatical dos alunos, fazer com que percebam o quanto já sabem da gramática da

língua e como é importante se conscientizar desse saber para a produção de textos

orais/escritos de forma que fiquem coesos, coerentes, criativos e relevantes. Diante

disso, a linguagem é concebida como um lugar de interação, onde sujeitos se

constituem pelo processo de interlocução, propondo-se o ensino da língua

portuguesa em atividades baseadas na análise e produção de diversos gêneros

textuais.

6 Relato da aplicação da sequência didática

Para a realização da implementação desse projeto, foi escolhida uma turma

de 5ª série do Ensino Fundamental, com a qual trabalhamos durante um bimestre,

desde a apresentação da proposta de trabalho com o gênero autobiografia, até a

circulação dos textos produzidos.

Na apresentação da situação, perguntamos aos alunos se já tinham visitado,

na Internet, alguma página onde são publicadas autobiografias. As respostas foram

as mais diversas possíveis. Após esclarecimentos sobre as características, propus a

produção de suas próprias autobiografias para publicá-las em um Blog na Internet. A

turma se mostrou bastante motivada, porém quis entender melhor o que seria um

Blog, uma vez que muitos não tinham acesso à Internet, portanto nunca tinham

visitado um Blog.

Após visita ao Laboratório de Informática e acesso a alguns endereços de

Blogs, voltamos para a sala de aula, a fim de iniciarmos o trabalho com o gênero

autobiografia. Então, objetivando o reconhecimento do gênero, propiciamos para que

circulassem, na sala de aula, várias cópias de 10 diferentes autobiografias para que

todos pudessem ler, inicialmente. Em seguida, exploramos o contexto de produção e

o formato do gênero, tendo em vista que, conforme Bakhtin (2003), esses elementos

determinam o que e como dizer, em função do para quem e como dizer.

Depois disso, escolhemos três textos: as autobiografias de Helena Kolody, de

Rubem Alves e de Felipe Simões Quartero. Após a leitura e breve análise desses

textos, solicitamos aos alunos a primeira produção de suas autobiografias, nas quais

socializariam fatos de suas vidas que considerassem relevantes.

Fizeram, assim, a primeira produção que foi recolhida por nós, sem nenhuma

análise ou correção naquele momento. Na sequência, foram encaminhadas

atividades que auxiliaram no reconhecimento do gênero quanto ao seu contexto de

produção, a sua função social, às características que o definem como tal e quanto às

suas marcas linguísticas.

Como uma das marcas linguísticas bastante presente no gênero autobiografia

é o uso frequente de verbos no pretérito, realizamos uma reflexão quanto ao porquê

do predomínio desse tempo verbal, aproveitando para analisar a diferença entre o

Pretérito Perfeito e o Pretérito Imperfeito, ou seja, explicar que o Pretérito Perfeito

indica uma ação pontual, completamente concluída, no passado. Já o Pretérito

Imperfeito indica uma ação habitual, fatos cotidiano que se repetiram muitas vezes,

adequado para a descrição de situações que ocorriam com frequência. Verificamos,

também, que, com uma frequência menor, o tempo presente é utilizado por muitos

autores do gênero e, da mesma forma, ao tentar entender o porquê desse uso,

observamos que, ao falar da vida atual, faz-se uso desse tempo verbal. Toda essa

análise foi feita com os estudantes, de maneira mais superficial de forma oral e,

posteriormente, nos exercícios escritos, sem a necessidade de recorrermos a

conjugações verbais. Nas atividades listadas abaixo, apenas para exemplificar parte

das análise, pode-se verificar a reflexão que o aluno deve fazer para escolher a

alternativa correta, na tentativa de compreender o emprego do verbo em trechos da

autobiografia de Rubem Alves, um dos textos selecionados:

4) Observe o seguinte trecho do texto 02, quando Rubem Alves escreve:

a) As palavras destacadas são verbos, pois revelam AÇÕES. Analisando-as, podemos dizer que, no texto, elas:

( ) revelam ações totalmente concluídas da vida de Rubem Alves. ( ) eram ações rotineiras que, portanto, repetiram-se por muitas vezes na vida de

Rubem Alves. ( ) não se realizaram ainda, mas poderão realizar-se na vida de Rubem Alves. b) Os verbos destacados são classificados, gramaticalmente, como: ( ) Pretérito Perfeito ( ) Pretérito Imperfeito ( ) Presente ( ) Pretérito mais que Perfeito

c) Localizem, agora, esse mesmo tempo verbal no trecho abaixo, retirado do texto 01

(autobiografia de Helena Kolody), refletindo sobre a ação por ele indicado:

5) Observe o seguinte trecho também do texto 02 (autobiografia de Rubem Alves):

“...Foi fazendo brinquedos que aprendi a usar as ferramentas, martelo, serrote, alicate. Gostava de andar de carrinho de rolemã. Brincava de soltar papagaio, bolinhas de gude, pião.”

Vovô radicou-se em Cruz Machado, onde papai trabalhava. "Seu" Miguel conheceu a jovem Victoria e apaixonou-se por ela. Casaram-se em Janeiro de 1912. Estava escrito o primeiro capítulo da minha história.

“Estudei piano porque queria ser pianista. Mas eu não tinha talento. Desisti. Pensei em ser engenheiro, médico.”

Deleted: <sp><sp>

a) Podemos dizer que:

( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados, eram rotineiras, prolongadas da vida de Rubem Alves.

( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados , estão concluídas, acabadas, finalizadas.

( ) As ações, indicadas pelos verbos destacados, ainda irão acontecer.

b) Os verbos destacados são classificados, gramaticalmente, como: ( ) Pretérito Perfeito ( ) Pretérito Imperfeito ( ) Presente

( ) Pretérito mais que Perfeito Assim, ao fazer essas análises, o aluno identifica e compreende uma das

marcas linguísticas que o gênero traz, refletindo quanto ao uso do tempo verbal na

constituição do(s) sentido(s) pretendido(s) no gênero abordado, deixando o texto de

ser um mero pretexto para o ensino da gramática.

Da mesma forma, ao identificarmos o uso frequente dos Pronomes Pessoais,

uma análise semelhante foi feita com os alunos quanto a sua aplicação. Como

exmplificação, destacamos algumas atividades que foram trabalhadas com o objetivo de

identificar e compreender o emprego dessa categoria gramatical nos textos selecionados:

1) No gênero autobiografia, o narrador aparece em primeira pessoa (Eu/Nós), narrando acontecimentos que seleciona da sua própria vida, em geral, para caracterizar sua personalidade. Observe este trecho do 6° parágrafo da autobiograf ia de Helena Kolody: Como você pode analisar, Helena Kolody fala dela mesma, diz onde ela estudou: “Cursei...” (eu); diz que é professora: “Sou...” (eu); “Escolhi...” (eu). Usa, portanto, a 1ª pessoa do singular. Pela Gramática Normativa, a pessoa que fala no discurso é chamada de Pronome Pessoal . São os pronomes pessoais que determinam a concordância com o verbo. Observe ainda no texto 01: Os termos destacados referem-se a Helena Kolody, e estabelecem uma relação de posse entre a autora e seus pais (meus ), e sua história (minha ). Esses termos são classificados pela Gramática Normativa, como Pronomes Possessivos .

6) Abaixo, temos um fragmento de um texto do gênero Biografia, que tem algumas

características comuns ao gênero Autobiografia, porém na Biografia há o predomínio do uso da 3ª pessoa (ele/ela), pois o narrador escreve sobre outra pessoa. Leia com atenção a Biografia de Ana Maria Machado e transforme-a em uma Autobiografia.

“Cursei a Escola Normal de Curitiba (atual Instituto de Educação do Paraná), diplomando-me em 1931. Sou uma simples professora normalista e tenho muito orgulho disso. Escolhi o Magistério levada pelo impulso irresistível da vocação.”

“Meus pais eram ucranianos...” “Estava escrito o primeiro capítulo da minha história.”

Ana Maria Machado

Ana Maria Machado nasceu em 1941 no morro de Santa Teresa, no Rio de Janeiro e cresceu nas areias de Ipanema. Antes de se entregar ao mundo das letras, iniciou a faculdade de Geografia e dedicou-se à pintura num curso que fez no Museu de Arte Moderna no Rio.

As férias de infância junto com os primos e a casa repleta de livros foram marcos importantes na sua formação enquanto escritora. Como ela mesma já declarou várias vezes, vive inventando histórias, algumas ganham vida em papel e muitas delas transformaram-se em livros, aliás, muitos livros (mais de 100).

Ana Maria Machado foi professora, jornalista, dona da livraria Malasartes, já fez programa de rádio e hoje vive da e para a literatura.

Em 2000, Ana ganhou o prêmio Hans Christian Andersen, considerado o prêmio Nobel da literatura infantil mundial e em 2003, Ana Maria teve a imensa honra de ser eleita para ocupar a cadeira número 1 da Academia Brasileira de Letras.

Fonte: Adaptado do site http://www.anamariamachado.com/biografia/biografia.html

a) Que mudanças você teve que fazer no texto? b) Você teve que empregar Pronomes Pessoais? E Pronomes Possessivos? Quais? c) E os verbos, mudaram? Como? d) A que conclusão você chegou quanto ao emprego dos pronomes no gênero autobiografia?

Trabalhando dessa forma, é uma tentativa de garantir, assim como propõe

Antunes, que o importante é não confundirmos regra gramatical com nomenclatura

gramatical, para irmos “além da gramática” (ANTUNES, 2007, p. 78), fazendo da

nomenclatura não um fim, mas um recurso, uma mediação, pois se nos determos à

nomenclatura, estaremos negando aos nossos alunos a oportunidade de reflexão

crítica e lúcida sobre o real funcionamento da linguagem e sobre o que isso significa

na vida das pessoas. Assim:

Não devemos atribuir à nomenclatura um valor que ela não tem. De fato o grande engano é acreditar que vasculhar o terreno das nomenclaturas e exercitar o reconhecimento dos nomes das unidades constitui ensino de gramática e, pior ainda, confere competência a quem ensina e a quem aprende (ANTUNES, 2007, p.78,79)

Quando se toma por base o referencial enunciativo (oral ou escrito),

percebemos que os aspectos relativos à gramática da língua precisam ser levados

em conta na dimensão de uso da linguagem. Isto quer dizer que todo e qualquer

emprego de recursos linguísticos deve ser estudado no âmbito de sua realização,

em função da intenção do locutor, da imagem que ele tem de seu ouvinte, da

situação sócio-histórica da qual faz parte. A prática de análise linguística, portanto,

Deleted: ¶

Deleted: ¶

não pode se restringir ao estudo da oração, mas deve contemplar a linguagem no

seu aspecto de enunciado, de unidade de um gênero discursivo.

Após a realização de atividades assim elaboradas, julgamos que o aluno

estaria melhor preparado para uma produção escrita desse gênero e, então,

relembramos com a turma a ideia inicial de escrever suas autobiografias e publicá-

las, retomando o primeiro esboço do texto produzido, pedindo aos alunos que

relessem suas produções e que verificassem se os mesmos contemplaram as

características estudadas e que deveriam estar presentes nas autobiografias. Para

auxiliá-los nessa tarefa de reler o próprio texto, verificando se contemplava (ou não)

a proposta de produção, distribuímos a seguinte tabela entre os alunos:

Marcas linguísticas do gênero Contempla (sim)

Não contempla

1) Informações quanto ao seu nome, data e local de nascimento.

2) Revela fatos importantes.

3) Pronomes pessoais e possessivos da 1ª pessoa (eu/meu/minha..).

4) Predomínio de verbos no Pretérito Perfeito e Imperfeito.

5) Marcadores temporais (datas, anos, expressões de tempo).

6) Predomínio de sequências narrativas.

Depois dos rascunhos terem passado por essa análise, os alunos foram

orientados a realizarem a reescrita de suas autobiografias, considerando as

observações feitas. Uma vez efetiva a reescrita, realizamos uma leitura avaliativa

dos textos, indicando, quando houveram, os problemas que restaram. Na verdade,

percebemos que os alunos compreenderem muito bem a proposta e que as marcas

linguísticas nos textos produzidos atenderam, em grande parte, ao exigido pelo

gênero. Depois disso, os alunos reescreveram mais uma vez o texto, que

posteriormente digitamos em um Blog criado especialmente para a publicação

dessas produções.

6 Algumas considerações sobre a aplicação da SD

Sempre que nos propomos a desenvolver um trabalho que apresente uma

metodologia diferente, precisamos estar preparados para os mais diferentes

resultados, pois não podemos esquecer a heterogeneidade de nossas turmas.

Isso ficou evidente no início da aplicação da SD por nós desenvolvida, ou

seja, quando foram distribuídos os 10 textos do gênero autobiografia para a turma:

enquanto alguns alunos liam nove, ou até as 10 autobiografias, outros liam dois, três,

ou até mesmo apenas um dos textos. Esta constatação também foi feita pelas

colegas professoras que participaram do Grupo de Trabalho em Rede – GTR –

(modalidade de capacitação à distância criada pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná) e que aplicaram a SD em suas turmas.

Porém, à medida que as atividades foram acontecendo, o envolvimento dos

alunos foi aumentando, sobretudo quando apresentada a possibilidade de

publicação dos textos produzidos, o que comprova que a promoção de situações

concretas de comunicação, como propõem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),

produzem efeitos notáveis em sala de aula.

A forma como as atividades foram gradativamente apresentadas, destacando

a análise/reconhecimento das características mais comuns do gênero trabalhado,

promoveram um intenso envolvimento dos alunos.

Escrever ainda gera as mais diferentes reações, todavia, nessa prática,

pudemos perceber que o envolvimento e o compromisso dos estudantes em

escrever melhor foi infinitamente maior do que o habitual. A primeira produção pode

ser tomada como parâmetro para diagnosticar o crescimento dos alunos, em relação

à produção final, quando, numa análise comparativa, podemos observar aspectos da

escrita alterados nos textos.

Por outro lado, a forma como as atividades de Análise Linguística foram

desenvolvidas possibilitou um entendimento maior quanto à aplicabilidade da

gramática em situações reais de escrita. Conforme Antunes, “a gramática sozinha,

não pode dar conta do recado, ela precisa contar com outros estratos, com outros

componentes, para que a linguagem seja compreendida na sua abrangência”

(ANTUNES, 2007, p.133) e isso, é claro, exige um empenho maior por parte do

professor.

Porém, ao longo de todo o processo de desenvolvimento das atividades

comprovou que a metodologia proposta pelos autores do círculo de Genebra, aqui

apresentada conforme adaptação de Costa-Hübes (apud AMOP, 2007a) e Costa-

Hübes (2008), pode e deve ser adotada pelas nossas escolas. Depois de se

trabalhar o gênero, partindo da leitura e análise de vários textos, fica evidente a

compreensão dos alunos quanto às características dos textos do gênero trabalhado,

o que facilita a produção (oral ou escrita).

Enfim, essa experiência mostrou como o trabalho com a SD foi significativo no

processo de ensino-aprendizagem de língua(gem), pois diante dessa nova situação

de interação discursiva, verificamos o interesse e a disponibilidade dos alunos em

participar com disposição das atividades propostas.

7 Considerações Finais

Durante a realização deste trabalho, constatamos que para a construção de

Modelos Didáticos de Gênero (MDG), trabalho essencial para o domínio das

características de cada gênero, é necessário uma dedicação bastante grande por

parte do educador, no sentido do tempo empreendido para essa análise.

A elaboração de atividades que contemplem a função social, o contexto de

produção, a organização composicional e as marcas linguísticas do gênero em

estudo na SD é outra atividade que exige, da mesma forma, muito mais do educador

do que exigem os exercícios tradicionais de compreensão do texto e classificação

de elementos linguísticos restritos ao nível frasal.

Porém o envolvimento dos educandos na resolução das atividades

desenvolvidas, atendendo ao que propõe a metodologia da SD, constitui-se terreno

fértil para a formação de sujeitos autônomos e competentes nas práticas de leitura,

compreensão e produção textual, nos mais diversos contextos de interação.

Ao trabalhar com o gênero autobiografia com uma turma de 5ª série,

percebemos que, mesmo que alguns aspectos tanto formais quanto linguísticos não

sejam totalmente compreendidos, quanto mais reflexões sobre a língua, mais a

aprendizagem melhorará, pois observamos, de maneira geral, que os alunos

envolvidos na Implementação Pedagógica tiveram uma excelente participação,

trabalhando com interesse, realizando questionamentos, intervindo com respostas

positivas e se mostrando conscientes em relação à importância da leitura e da

escrita, e ao que isso significa socialmente. Também se mostraram surpresos em

relação à metodologia aplicada, pois os procedimentos foram diferentes da forma

trabalhada até então.

Acreditamos que a aplicação da metodologia da SD seja um meio para

trabalharmos didaticamente com a linguagem e atingirmos resultados mais

satisfatórios, sobretudo na produção textual e na análise linguística, seja de textos

prontos (publicados), seja nos próprios textos produzidos de nossos educandos,

adotando-se um gênero discursivo/textual como objeto de ensino.

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