REFLEXÕES A RESPEITO DA PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Jussara Maria Durães Ferraz.(PDE – CCS – UENP/CJ)

jussaraferraz@seed.pr.gov.br Maria Cristina Simeoni

(Orientadora – CCS – UENP/CJ)mcsimeoni@uenp.edu.br

RESUMO

O presente texto aborda a organização do trabalho pedagógico na disciplina de Educação Física, com foco nas dificuldades encontradas pelos professores de Educação Física, em relação à seleção dos conteúdos curriculares. Discute a respeito das dificuldades apresentadas na seleção coletiva dos conteúdos da disciplina de Educação Física, bem como o embasamento teórico-metodológico do trabalho profissional desses, num processo de discussões coletivas, buscando direcionamento para uma prática pedagógica mais significativa. O acesso ao conhecimento é direito do aluno e é responsabilidade do professor, na fase de escolarização, por meio do trabalho pedagógico dos conteúdos que são considerados imprescindíveis para a sua formação e devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Palavras-chave: Educação Física; Prática Docente; Currículo

INTRODUÇÃO

Como professora de Educação Física há 26 anos da rede pública estadual de

ensino, lotada no Colégio Estadual Professor Aídes Nunes da Silva, do município de

Congonhinhas, Estado do Paraná, com um padrão de 40h/a, venho durante muitos

anos, desenvolvendo minhas reflexões e trabalho pedagógico praticamente isolada,

pois nesses anos, o número de professores de Educação Física, neste colégio era tão

pouco que até mesmo nas reflexões, discussões e debates durante a Semana

Pedagógica, tornava-se difícil desenvolver um trabalho coletivo para troca de

experiências como, por exemplo, para realização de grupos de estudos.

Sonhava em poder trabalhar em equipe e em ter oportunidades de desenvolver

meus projetos, acreditando que os obstáculos seriam vencidos dia a dia, pois tudo é

possível ao que crê. Contudo, atualmente nossa realidade é outra, somos um número

significativo de professores, para o referido contexto. Ao todo, somos cinco.

Observando o cotidiano escolar, é possível constatar que não há uma unicidade

de trabalho destes profissionais, tanto na seleção como no desenvolvimento dos

conteúdos de Educação Física. Desta forma acabam trabalhando de maneira isolada e

individual, de acordo com as suas preferências, habilidades ou até mesmo,

possibilidades diante de recursos de materiais didáticos disponíveis.

Acredito ser fundamental e imprescindível que todos os profissionais envolvidos

com a Educação Física, assumam o compromisso de buscar novos caminhos, onde os

levem a repensar e reconstruir suas práticas pedagógicas, fundamentadas em estudos

teóricos metodológicos específicos.

Lembrando Oliveira; Palma; Palma (2008) os profissionais na área da Educação

Física apresentam dificuldades na organização formal dos conteúdos, como também

em relação ao planejamento, em questões como: quando, o que e para que ensinar.

Diante disto, é imprescindível que os profissionais da área busquem um maior

comprometimento se apropriando de todo conhecimento possível para estruturar

propostas pedagógicas que produzam avanços qualitativos, ou como salienta os

mesmos autores acima citados:O principal questionamento, quando trabalhamos com o planejamento curricular para a Educação Física, é o seguinte: como organizar os conteúdos da Educação Física na Escola? Outras perguntas também surgem: porque esses e não outros? De qual área científica emanam os conteúdos da Educação Física? (OLIVEIRA; PALMA; PALMA, 2008, p.35).

A Lei Nº 10.793/ 2003 que “altera a redação do art. 26, § 3o, e do art. 92 da Lei

no 9.394, de 20 de dezembro de 1996” – a qual estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – aponta que a Educação Física passa a integrar à proposta

pedagógica das escolas da educação básica, como componente curricular obrigatório

(BRASIL, 2011).

Nessa concepção como componente curricular obrigatório presente nas

diretrizes, há uma ressignificação na Educação Física, que passa agora, a ser

entendida como uma área de conhecimento, matéria escolar com fins de ensino-

aprendizagem. Entendemos que este componente curricular é de extrema importância

na formação de nossas futuras gerações e, portanto, deve ser organizado,

desenvolvido e solicitado adequadamente neste sistema, pois só assumindo esta

responsabilidade, estará construindo a sua legitimidade social com compromisso ético.

(OLIVEIRA; PALMA e PALMA, 2008).

O conhecimento é uma atividade intelectual na qual o homem procura

compreender e explicar o mundo que o constitui e o cerca (BOMBASSARO, 1992).

Na elaboração de um currículo, o conhecimento é o conteúdo necessário para

a formação de um indivíduo, nos padrões institucionais da escola, reunindo os

ensinamentos que os organizadores pensam ser de maior validade para o educando

(OLIVEIRA; PALMA e PALMA, 2008).

No momento atual, os professores da disciplina de Educação Física do Colégio

Estadual Professor Aídes Nunes da Silva elaboram, no início do ano letivo, o seu Plano

de Trabalho Docente. Essa ação é de maneira isolada, observo que não há uma

discussão coletiva para definir uma concepção curricular que fundamente a

organização do trabalho pedagógico. Assim, agem isoladamente, sem uma reflexão

mais ampla, impossibilitando provocar transformações.

Com a experiência notei a grande dificuldade que nós professores de Educação

Física temos no momento de organizar os conteúdos para trabalhar com os alunos e as

alunas.

Sem uma concepção curricular definida, de forma coletiva, não há como

selecionar qual saber será necessário, como e a quem ensinar. Da mesma maneira, se

não houver um conhecimento ou re-conhecimento da turma a ser trabalhada, o

conteúdo se torna fragmentado, pois não há uma sequência de acordo com a série e o

nível em que o aluno se encontra. Acredito que tais ações acarretam transtornos que

repercutem em todo o cenário escolar, tanto na vida dos professores como também na

vida dos alunos.

Outro problema que observo e também ocorre no início do ano letivo é no

momento da distribuição de aulas. No primeiro instante as aulas são distribuídas

somente para os professores efetivos, na sequência as aulas são distribuídas para os

professores de SCO2 (aulas extraordinárias), ficando na expectativa, os professores de

PSS (Processo Seletivo Simplificado).

No mesmo tempo acontece a Semana Pedagógica e todo discurso da Equipe

Técnica Administrativa e Pedagógica, explicitando o Projeto Político Pedagógico e

demais discussões. Somente depois de todos estes acontecimentos é que os

professores PSS são contratados e assumem suas aulas. Sob esta ótica, esses

professores sempre iniciarão o período letivo sem conhecer a realidade da escola a

qual estão inseridos, não participam das discussões coletivas, portanto não serão

inseridos no momento de analise e organização pedagógica do ano letivo.

Ainda temos outra situação: alunos que são remanejados de uma turma para

outra, havendo aí mudança de professor. Consequentemente esta troca, em alguns

momentos, prejudica os próprios alunos. Se eles estudavam em uma turma a qual o

professor desenvolvia um tipo de atividade e na nova turma o professor está

trabalhando um conteúdo diverso, pode gerar prejuízos já que o mesmo deixa de

aprender. Também pode acontecer de o professor finalizar um determinado conteúdo

na turma na qual este aluno estuda e o mesmo ser remanejado para uma outra turma

onde este outro professor irá dar início ao mesmo conteúdo já visto pelo aluno.

Demonstrando assim, uma total desarticulação de conhecimentos do componente

curricular.

Percebo que, na realidade, a falta de um planejamento conjunto das atividades a

serem ministradas nas aulas de Educação Física acaba produzindo um isolamento por

parte do trabalho docente e interferindo na formação de nossas futuras gerações. As

demais matérias possuem conteúdos sistematizados que indicam claramente o que

ensinar ao longo dos anos escolares, mas a Educação Física não o possui, isso acaba

por gerar dúvidas e procedimentos de ensino desarticulados e sem sequência lógica

(OLIVEIRA; PALMA e PALMA, 2008).

Para essas indagações consideramos importante um referencial teórico, assim

faremos aqui uma breve retrospectiva em relação à Educação Física a qual em toda a

sua historicidade, a partir século XIX, fundamentou-se por retratar transformações

sociais pelas quais o Brasil passou.

Somente no início da década de 90, com a elaboração do Currículo Básico

para a Escola Pública do Estado do Paraná, a disciplina de Educação Física,

fundamentou-se na Pedagogia Progressista.

O currículo básico para a escola púbica do estado do Paraná, surgiu na década de 90, como o principal documento oficial relacionado à educação básica no estado do Paraná. O documento foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná, através da deliberação nº 02/90 de 18 de dezembro de 1990, processo 384/90. Conforme consta no Currículo Básico sua primeira edição teve tiragens de noventa mil exemplares, que foram distribuídos para maior parte das escolas públicas do Estado do Paraná. Isso demonstra a extensão que atingiu este documento que passou a legislar em todas as escolas públicas do Paraná, com grande influencia sobre práticas escolares (NAVARRO, 2007, p.48).

Em busca de uma identidade que legitimasse a sua existência, a Educação

Física com todos os seus avanços, ainda deixa espaço de amplas possibilidades de

intervenção para superar a dimensão meramente motriz e imprimir uma dimensão

histórica cultural e social.

O Currículo Básico foi produzido num período de emergência, na educação, do chamamento de “discurso crítico”. Esse discurso pretendia reformular a educação e, consequentemente, a disciplina de Educação Física, a partir de reflexões históricas e sociais que revelassem os mecanismos de desigualdade social e econômica, para então legitimar e concretizar e projeto de transformação social. O objetivo central da criação do Currículo Básico foi o projeto de reestruturação do currículo das escolas públicas do Paraná [...] (NAVARRO, 2007, p.49).

O Currículo Básico, caracterizado por ser uma proposta avançada, onde a

formação humana do aluno era mais importante do que o mero exercício físico,

possibilitando, assim, uma tomada de consciência dos educandos, no sentido de que

não temos um corpo, mas que “somos um corpo”. Dessa forma

É necessário procurar entender a dialética de desenvolvimento e aperfeiçoamento do corpo na história e na sociedade brasileira para que a Educação Física saia de sua condição passiva de coadjuvante do processo educacional, para ser parte integrante deste, buscando colocá-la em seu verdadeiro espaço; da área de conhecimento. Quando discutimos, hoje, a Educação Física dentro da tendência Histórico-Crítica, verificamos que em sua ação pedagógica, ela deve buscar elementos (chamados aqui de pressupostos do movimento) da Ciência da Motricidade Humana (conforme proposta do filosofo português: professor Manuel Sérgio). Esta ciência trata da compreensão e explicação do movimento humano e há dificuldade de compreender e aprender os elementos buscados nesta ciência, uma vez que as raízes históricas da Educação Física brasileira, estão postas dentro de um regime militar rígido e autoritário, visando fins elitistas e hegemônicos. Por outro lado, na dinâmica da sociedade capitalista, ela sempre esteve atrelada às relações capital x trabalho para dominação das classes trabalhadoras (PARANÁ, 1990, p. 175).

Porém os pressupostos do movimento faziam parte de uma rigidez de

conteúdos, os quais enfraqueciam os pressupostos teóricos metodológicos da

pedagogia crítica.

Ainda neste momento, foi elaborado o documento cujo titulo era:

Reestruturação da Proposta Curricular do Ensino de 2º Grau, para a disciplina de

Educação Física para resgatar o compromisso social.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características regionais (PARANÁ 2008, p. 47).

Na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº

9394/96) o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física; o que deveria ser um referência

teórico curricular, tornou-se um currículo mínimo, acarretando num esvaziamento dos

conteúdos próprios da disciplina.

Os Parâmetros foram elaborados para atender um artigo da Constituição que prevê o estabelecimento de conteúdos mínimos para a educação (...) não levando em conta a realidade social dos homens, colocando a educação como solução para os problemas sociais e aos homens a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso na vida. Esse documento se apresenta como flexível e optativo, embora, pela forma como foi minuciosamente elaborado, se denuncie todo tempo como descritivo e especifico no seu conteúdo, estimulando a sua incorporação e apresentando-se como verdade absoluta (MARTINS; NOMA, 2002, p. 05).

Desta forma os PCNs, constituíram uma proposta teórica incoerente,

valorizando o individualismo e a adaptação do sujeito à sociedade impossibilitando uma

formação critica aos educandos.

Após um longo processo e discussão coletiva promovida pela Secretaria de

Estado de Educação (SEED), entre os anos de 2004 e 2008, coordenados pelos

professores dos Núcleos Regionais de Educação e dos departamentos pedagógicos da

SEED, sistematizamos as Diretrizes Curriculares Estaduais para a disciplina de

Educação Física.

Com base nas discussões realizadas com todos os professores do Estado do

Paraná, com a participação de todas as instituições escolares, surgem então, evento de

formação continuada ao longo dos anos de 2007 e 2008 realizado pelo Departamento

de Educação Básica (DEB), chamado DEB Itinerante. Sendo este momento,

importantíssimo para a educação, onde todos os professores da Rede Estadual de

Ensino tiveram voz ativa, em grupos organizados por disciplinas, esses professores

puderam discutir em todos os sentidos as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE), tanto

teoricamente, como metodologicamente, para sua implementação.

Assim foi construído o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a

Educação Básica, onde a participação e contribuição dos professores foram

fundamentais para construção da mesma.

Nestas Diretrizes Curriculares, os Conteúdos Estruturantes foram definidos

como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e

organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar. Os Conteúdos

Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica devem ser elaborados em

complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos

trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que

devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem (PARANÁ, 2008). Os

Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação Básica são os

seguintes: Esporte, Jogos e brincadeiras, Ginástica, Lutas e Dança.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES: processos evolutivos das concepções da Educação Física escolar.

No Brasil, de acordo com a tipologia de Saviani (1982) as tendências

pedagógicas foram classificadas como Pedagogia Tradicional, Escola Nova e

Tecnicista e Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Na Pedagogia Tradicional, o

ensino é centrado no professor que é o detentor do saber, e tem a função de transmitir

o conhecimento. No ensino da Educação Física o aluno, portanto, repetirá por diversas

vezes os mesmos exercícios dos quais o professor será a referência, supondo-se que o

indivíduo aprenderia pela repetição.

Nesta vertente, a aprendizagem é passiva, mecânica, dispensando o senso

crítico e a capacidade criativa. Na Educação Física o método da repetição é utilizado

contemporaneamente na busca dos movimentos perfeitos.

A Escola Nova ou escolanovismo é um movimento de pensadores e

educadores brasileiros em contraposição à pedagogia tradicional, e colocou o aluno

como centro do conhecimento e o professor como motivador, mediador. O centro da

atividade escolar passa ser a aprendizagem ativa, o aluno curioso e investigador. Essa

tendência é manifestada na Educação Física quando o professor procura colocar o

aluno em situações de intervenção e criatividade, não se trata de erros ou de acertos,

mas sim de estimular a autonomia intelectual e motora do aluno.

Quanto à Escola Tecnicista a sua principal meta é a instrução lógica e objetiva.

O centro do processo ensino aprendizagem passa a ser métodos, técnicas, recursos e

a racionalização do ensino. Temos neste momento histórico, um programa de

Educação Física voltado ao preparo físico e formação técnica totalmente desvinculada

do aspecto biopsicossocial do ensino e aprendizagem escolar. Nesse contexto em

busca de eficiência e eficácia, a identidade esportiva da Educação Física escolar é

fortalecida pela pedagogia tecnicista.

A partir dos anos 70, novas interpretações começam a surgir sobre a Educação

Física em crítica à pedagogia tecnicista; é a visão de uma Educação Física humanista

que se caracteriza, pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua

identidade, valor tendo como fundamento os limites e interesses do homem e surge

como crítica a correntes oriundas da psicologia conhecidas como comportamentalistas

(OLIVEIRA; PALMA e PALMA, 2008).

Relacionando-se aos princípios humanistas surge uma outra tendência ligada

ao movimento Esporte Para Todos (ETP), adequado às necessidades da população

não-dominante para a prática de suas atividades físicas e de lazer, desenvolvendo

atitudes de cooperação e solidariedade, com a finalidade da inserção do indivíduo no

meio social desconsiderando as lutas de classe.

Outro movimento que se destaca é o da corrente pedagógica da

Psicomotricidade que se contrapõe ao modelo didático da esportivização e segundo

Saviani (1997) percebe-se nessa concepção a instrumentalização do “movimento

humano” como meio de formação, transferindo a transmissão de conhecimentos para

um plano secundário, que é uma das tarefas primordiais do processo educativo em

geral e da escola em particular.

No que diz respeito à Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, a educação

toma por base a contextualização da prática social, política, histórica e filosófica. Na

Educação Física, o professor aproveita os conhecimentos prévios do aluno.

O corpo e o movimento passam a ter importância sócio histórico e cultural e os

estudantes são incentivados a desenvolverem relações solidárias e inclusivas, a serem

parceiros e a participarem na sua própria formação físico intelectual, entendendo que

corpo e intelecto não se dissociam.

Especificamente a Abordagem Crítico-Superadora, tem como base os

pressupostos da pedagogia histórico-crítica e tem como escopo a cultura corporal

sistematizada no esporte, ginástica, lutas, danças, jogos, brincadeiras. Nesse sentido

as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008) mencionam que

A abordagem metodológica crítico-superadora foi criada no início da década e 90 por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo de Autores: Carmem Lúcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escolbar e Valter Bracht (PARANÁ, 2008, p.45).

Em vista do processo, a concepção crítico emancipatória sustenta-se na

abordagem metodológica de que a linguagem corporal é uma forma de comunicação

através da qual o indivíduo se relaciona com o outro e com o mundo, construindo sua

subjetividade num processo de inter-conexão humana

Novos movimentos pedagógicos surgem nas últimas décadas inspirados no

momento histórico social e político pelo o qual o Brasil passou. Com o movimento de

abertura política e o início de um processo de redemocratização social, o sistema

educacional brasileiro passou por um processo de reformulação.

Houve então nesse movimento, uma renovação do pensamento pedagógico da

Educação Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade

dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas

aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT, 1999).

Assim, em busca de uma ruptura com o modelo mecanicista, resultado de um

período ainda recente, surgem as várias correntes pedagógicas da Educação Física,

num contexto e cenário de lutas, destacando-se entre elas: abordagem

desenvolvimentista proposta por Go Tani (1988), construtivista-interacionista proposta

por João Batista Freire (1989), crítico-superadora proposta pelo Coletivo de Autores

(1992) e a abordagem sistêmica proposta por Mauro Betti (1991), porém, outras

abordagens também permeiam nos meios acadêmicos e profissionais, como a

psicomotricidade proposta por Le Bouch (1983), a fenomenologia proposta por Moreira

(1991) e a Educação Física cultural proposta por Daólio (1995).

CONSIDERAÇÕES

Entende-se que todas essas concepções, em relação à Educação Física

escolar, caminham com influentes avanços. Não existe uma prática ideal ou melhor. O

referencial ainda está no professor compromissado e com entendimento em suas ações

educacionais, suscetível às mudanças e com pretensões de reelaborar, reconstruir e

recriar suas práticas pedagógicas para que o indivíduo venha a refletir, explicar e se

apropriar de sua realidade e atuar sobre ela.

Pode-se considerar em qualquer que seja a concepção de ensino de Educação

Física escolar, há que se evitar o improviso e para tanto se precisa conhecer o aluno

cidadão e que só é possível a partir da concretude da vida desse sujeito histórico e

complexo que passa a constituir o espaço social escolar, como menciona Libâneo

(1994): "conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos,

bem como o nível de preparo escolar em que se encontram" (LIBÂNEO, 1994, p.72).

Assim, percebe-se que nas últimas décadas vem ocorrendo em todo país,

muitos embates, em detrimento ao tratado ao conhecimento e a necessidade de um

repensar às práticas pedagógicas, no entender da escola, e em consequência,

sabemos que as aulas de Educação Física têm urgência de uma reflexão mais intensa,

onde tenha a sua identidade clara e objetiva. Assim sendo, há uma necessidade de um

aprofundamento teórico metodológico na apropriação de todos os conhecimentos

possíveis para propiciarem avanços pedagógicos palpáveis.

O acesso ao conhecimento é direito do aluno e é responsabilidade do

professor, na fase de escolarização, por meio do trabalho pedagógico dos conteúdos

que são considerados imprescindíveis para a sua formação e devem ser tomados como

ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

REFERÊNCIAS

BOMBASSARO, Luiz Carlos. As fronteiras da espstemologia: como se produz o conhecimento. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes; 1992. BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.

BRASIL. Lei no 10.793, de 1º de dezembro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.793.htm. Acesso em 14 abr. 2011.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MARTINS, M. L.; NOMA, A. K. A influência das idéias neoliberas na educação atual: interlocução com o relatório Jacques Delors e os PCNs. In: Jornada do HISTEDBR: Região Sul, II., Ponta Grossa e Curitiba. A produção em história da educação na Região Sul do Brasil. Anais... Campinas: HISTEDBR, 2002.

NAVARRO, R. T. Os caminhos da Educação Física no Paraná: do Currículo Básico às Diretrizes Curriculares. 179f. Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação – Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007.

OLIVEIRA, Amauri A. Bassoli; PALMA, Angela Pereira Teixeira Victória; PALMA, José Augusto Victoria. Educação Física e a Organização Curricular. Londrina: EDUEL, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica: Educação Física. Curitiba: SEED, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1987.