Referenciais

Os movimentos curriculares

da rede escolar SESI-SP ao

longo de sua história

"O homem como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber."

(FREIRE,1977, p. 47)

Este histórico tem a intenção de desvelar os movimentos curriculares ocorridos no sistema escolar

SESI-SP, especialmente da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, articulando-os ao contexto

sociopolítico-econômico, buscando explicitar as concepções de homem, sociedade, conhecimento – per-

manências e mudanças.

É com base nas relações entre sociedade e educação que nos propomos a contar um pouco da história

dos 57 anos de educação (1946-2003) voltados para atender as necessidades de uma sociedade em rápida

e dinâmica transformação.

O Serviço Social da Indústria surgiu no Brasil de um projeto social e político, visando contribuir para

a melhoria de vida do país e para o aperfeiçoamento do espírito de solidariedade entre as classes no

contexto de 1946:1

período pós-guerra, marcado pela transição de uma economia agrária para uma indus-

trial, elevada taxa de natalidade, migrações, imigrações e um sistema escolar pouco expandido.

As demandas econômicas e políticas do país e a mobilização social intensa por parte da população

que sonhava com melhores oportunidades de trabalho, dignidade e igualdade de vida foram fatores

importantes para a criação do SESI, que implementou projetos assistenciais visando atender as questões

sociais nesse período histórico, por meio do desenvolvimento de atividades nos âmbitos da saúde, lazer,

educação e trabalho.

No Departamento Regional de São Paulo, a ênfase na educação é marcante, desde sua fundação até

os dias atuais.

O primeiro projeto educacional no sistema escolar SESI-SP foi implementado em 1947 e objetivava

atender jovens e adultos no sentido de desenvolver-lhes habilidades necessárias para desempenhar uma

atividade profissional. A preocupação não era apenas alfabetizar, atendendo a uma grande demanda de

analfabetos de 15 a 45 anos, cuja condição constituía sério entrave ao progresso pessoal e ao coletivo da

sociedade. Havia um objetivo muito mais amplo:

[...] dotá-los não apenas do domínio das técnicas elementares (leitura, escrita e cálculo), mas desenvolver-lhes

hábitos e atitudes, facultando-lhes os elementos que lhes permitam viver vida mais completa e mais feliz, e

de forma a adaptar-se com mais facilidade à modificação de seu meio. (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 9)

Alfabetização

“Em 1946, o analfabetismo atingia 60% da população brasileira com mais de quinze anos. A escravidão tinha sido abolida havia apenas 42 anos. E todos sabemos que a escravidão significou, além da negação do ser humano, também a negação do acesso ao saber para uma imensa parcela da população brasileira.” (Trecho do discurso feito pelo ex-ministro da Educação Paulo Renato de Souza em 14/11/2000. www.inep.org.br)

1 O Serviço Social da Indústria foi

criado em 25 de junho de 1946,

nos termos do Decreto-lei nº

9403, pela Confederação Nacional

da Indústria.

11

REFERENCIAIS CURRICULARES

Perfil do trabalhador

“O analfabetismo digital é a dimensão contemporânea do analfabetismo. Não ter acesso aos benefícios da informática, a chamada exclusão digital, é visto cada vez mais como obstáculo ao desemprego e ao progresso pessoal” (Gilberto Dimenstein, www.folha.com.br).

2 Art. 3º, item I da LDB

nº 4024/61: ”Pela obrigação

do poder público e pela liberdade

da iniciativa particular de

ministrarem o ensino em todos os

graus, na forma da lei em vigor”. 3Lei Federal nº 4440 de 27/10/64

– por meio deste dispositivo o

governo criou uma fonte de

recursos para a educação

primária, proveniente da

contribuição das empresas.4 Art. 403 da Consolidação das

Leis do Trabalho.5 Esta incorporação ao currículo foi

amparada pela Deliberação CEE

10/72 de 1º de março de 1972.

12

As ações educativas fundamentavam-se em princípios que pretendiam a formação de cidadãos prepa-

rados para o trabalho industrial e para a nova dinâmica dos centros urbanos. Hoje, o perfil do trabalhador

exige o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências mais amplas. Nesta perspectiva, a

entidade continua contribuindo para a formação da cidadania e para o mundo do trabalho. São questões

ressignificadas ao longo da história e que permanecem em pauta nas discussões educacionais.

Após treze anos, o SESI-SP expandiu sua atuação educacional, atendendo crianças em fase pré-

escolar e primária, em classes localizadas em paróquias e vilas industriais.

O currículo foi organizado orientando-se pelas normas da LDB n.º 4024/61 e pelas legislações esta-

duais. As primeiras diretrizes didáticas organizadas revelavam uma educação pautada na concepção humanista,

tendo como objetivo a formação integral da personalidade e do caráter do educando, desenvolvimento das

potencialidades humanas como elemento de auto-realização.

Educar é proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento natural do ser humano, objetivando torná-

lo útil a si mesmo, à família, à sociedade, ao país a que pertence e aos ideais de compreensão e solidariedade

universal. (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 16)

A finalidade da educação primária era a de ensinar a criança a pensar. Por intermédio do currículo preten-

dia-se o desenvolvimento de habilidades e atitudes que envolviam o cuidado com a saúde e com o desenvolvi-

mento físico, o raciocínio lógico, o desenvolvimento da criatividade, da responsabilidade e da sociabilidade.

Aquele objetivo representava o pensamento pedagógico liberal e propunha um avanço, ainda que no

plano das idéias, mantendo-se, na prática, uma forte predominância da pedagogia tradicional.

A partir da LDB n.º 4024/61, a educação foi reconhecida como sendo questão nacional, embora o

Estado não garantisse acesso a todos. É nesse momento que o sistema escolar do SESI-SP se fortalece como

rede, ampliando sua atuação, oferecendo para o trabalhador, seus dependentes e a população em geral a

possibilidade de estudar. De 1600 crianças atendidas passou-se para aproximadamente 77 mil entre 1959 a

1964 (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 53, 57). As condições para essa explosão no número de vagas deram-

se em virtude do apoio do governo à iniciativa privada,2

à criação do salário-educação3

e às instalações de

multinacionais, o que impactou diretamente no aumento considerável de vagas no mercado de trabalho e,

conseqüentemente, na contribuição das empresas ao sistema escolar do SESI-SP.

Para atender às necessidades de um sistema de ensino que se consolidava no maior de natureza

privada do estado de São Paulo, na década de 1960, foi necessário organizar a equipe central, a fim de

desenvolver ações de orientação e acompanhamento pedagógico e administrativo às unidades escolares.

Assim, posteriormente, surgem a Subdivisão de Educação Infantil, a Subdivisão de Ensino de Primeiro Grau,

Subdivisão de Ensino Supletivo e outras de caráter administrativo. Cada uma buscava responder às

especificidades próprias da sua modalidade de ensino.

A preparação para o trabalho era desenvolvida por intermédio de cursos extracurriculares realizados

em Centros de Aprendizados Industriais – CAI (Subdivisão de Extensão Cultural) onde alunos de 11 anos e

meio a 13 anos e meio, que já haviam concluído a 4ª série e por não terem atingido idade mínima para o

trabalho (14 anos),4

eram encaminhados a esses centros, nos quais recebiam, durante dois anos, treina-

mentos adequados para iniciar sua atividade profissional nas indústrias.

Os cursos visavam a melhoria e a aplicação dos conhecimentos adquiridos na escola primária, o

desenvolvimento e a criação do gosto pelos trabalhos manuais, artísticos, decorativos, formação de hábitos

e atitudes e informação profissional.

O êxito da experiência desses centros no preparo para o trabalho resultou na incorporação dos cursos

à parte diversificada do currículo, a partir da 5ª série e então denominada Área Econômica,5 por meio da

reforma educacional promovida pela LDB n.º 5692/71.

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1971 ampliou em quatro anos a chamada educação

obrigatória e tornou o ensino de segundo grau compulsoriamente profissionalizante. Na prática nem uma

nem outra se consolidaram. No ensino de primeiro grau, apesar da criação do salário-educação, em dezem-

bro de 1964, ainda no governo Castelo Branco, os esforços de ampliar a extensão da obrigatoriedade e

gratuidade para oito anos acabaram frustrados pelos elevados índices de fracasso escolar. No ensino de

segundo grau a profissionalização não foi adiante, em grande parte pela falta de recursos financeiros e

humanos qualificados, bem como pelo interesse daqueles que, ao chegarem ao ensino de segundo grau,

estavam muito mais preocupados em ter acesso ao ensino superior do que a uma educação profissional que

os qualificassem para o mercado de trabalho.

A década de 1980 iniciou-se sob o signo da “abertura política”. Em 1978, o presidente Geisel decretou

o fim do Ato Institucional n.º 5, responsável pelo período de maior repressão política e social que o nosso

país conheceu. Em 1979, a anistia política permitiu o retorno daqueles que foram obrigados a deixar o país

desde a implantação do regime militar em 1964. A redemocratização iniciada nessa década redimensionou

o caráter da sociedade brasileira. Novas perspectivas de participação popular se fizeram presentes. Iniciou-

se, a partir daí, um longo processo de construção de consciência política. Resgatou-se a importância da

educação fundamentada em paradigmas que tornassem possível a construção de uma nova postura ideoló-

gica e política, ressignificando conceitos como: cidadania, participação, poder, autoridade, deveres, direi-

tos, valores, entre outros, transformando as relações de convívio social.

Em 1986 o Congresso Nacional foi transformado em Congresso Constituinte, que iniciou nesse ano a

elaboração da nova Constituição brasileira, a qual viria ser promulgada em 5/10/1988, sendo chamada pelo

deputado Ulysses Guimarães de “Constituição Cidadã”.

Nos anos 1990 emergiram, por todo o mundo, discussões que se refletiram diretamente no âmbito

educacional: qual o perfil do novo profissional? Que tipo de cidadão é necessário formar? Para qual socie-

dade? Que currículo dará conta desta formação?

Paralelamente, a Câmara Federal iniciou a discussão do primeiro projeto para a criação de uma nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, apresentado pelo deputado federal de Minas Gerais, Octávio Elísio.

Após tramitação com um percurso muito acidentado por acirrados debates, o projeto da Câmara,

consubstanciado no que veio a ser conhecido como o substitutivo Ângela Amin, foi aprovado e encaminha-

do ao Senado Federal (1990). No Senado também muitos foram os debates e as audiências públicas, e o

projeto se transformou no substitutivo Cid Sabóia, que em 1995 acabou sendo arquivado e em seu lugar foi

colocado em pauta o projeto de autoria do senador Darcy Ribeiro, passando a contar com o apoio ostensivo

do Ministério da Educação, já no governo Fernando Henrique Cardoso, que finalmente, em 1996, veio a

sancionar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro, mas que

de fato é a Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/1996.

E no sistema escolar SESI-SP? A partir de 1990, novos pensamentos inspiraram transformações além das questões programáticas,

buscando-se mudanças paradigmáticas que marcaram a história da Diretoria de Educação do SESI-SP. Sur-

giram necessidades próprias, aliadas a novos pensamentos oriundos de diferentes instâncias – professores,

coordenadores, técnicos em educação, pais, alunos, diretores e dirigentes, que, atuantes nesse sentido, ora

como agentes de mudança, ora como de resistência, contribuíram para a abertura do diálogo a respeito de

questões pertinentes ao processo de gestão, estruturação, ensino e aprendizagem.

A supervisão própria,6

delegada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo em 1995,

surgiu nesse cenário de transformação, imprimindo no sistema escolar SESI-SP uma busca de identidade

que pudesse rever, com maior apoio e fundamentação legal específica, as necessárias reformas educacio-

Anos 1990

De 5 a 9 de março de 1990 o Brasil participou da Conferência de Educação Para Todos, em Jomtien, na Tailândia e, desde então, vem cumprindo os compromissos assumidos. Entretanto, dados de 2002 confirmam que ainda há 4% da população em idade de escolarização obrigatória fora da escola, o que equivale a 1 milhão de crianças. Para saber mais, visite a página: www.mec.gov.br.

6Resolução SE 132, de 2/6/95.

13


Regimento Comum do Sistema

Escolar SESI-SP: art. 41 – Da

Progressão Continuada:

“A Progressão Continuada do

ensino fundamental caracteriza-se

pela organização em quatro

ciclos...”; art. 27, I –

Da Sistemática de Avaliação:

“No ensino fundamental regular

os resultados em cada etapa

letiva e ao final de cada ciclo,

serão expressos pelas menções:

PS – Progressão Satisfatória;

PI – Progressão Insatisfatória”.

14

nais. Uma delas foi a reformulação do Regimento Comum do Sistema Escolar SESI-SP em 1998, marcan-

do o início de um processo participativo nas decisões pedagógicas quanto à organização das suas

diferentes modalidades de ensino e sistemática da avaliação, notadamente no Ensino Fundamental.

Esse processo envolveu todos os professores, coordenadores, assistentes de coordenação e supervisores

da rede que foram consultados e tiveram a oportunidade de estudar, discutir e opinar coletivamente 7

sobre questões referentes à progressão continuada e sistemática da avaliação, cumprindo-se o artigo 9º

do novo regimento:

O processo de construção da gestão democrática será fortalecido por meio de medidas e ações dos órgãos

centrais e locais, responsáveis pela administração e supervisão das unidades do sistema escolar SESI-SP,

mantidos os princípios de coerência, eqüidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organização

e prestação dos serviços educacionais.

Esta “abertura” significou assumir um processo contínuo e permanente de reflexão e ação sobre o

cotidiano escolar, pois a concretização das ações dependia da reflexão dos professores, equipe escolar e

equipe central sobre o papel e a função dos educadores no processo ensino e aprendizagem; a função dos

conteúdos das áreas do conhecimento, a avaliação enquanto processo formativo, o reconhecimento do

aluno como um cidadão atuante na sociedade, enfim, exigiu, e ainda exige, um repensar constante sobre o

papel do currículo na formação deste cidadão; um currículo guiado pelas novas orientações legais, sociais

e educacionais, possibilitando o domínio de conhecimentos, habilidades e competências básicas

complementadas, integradas e contextualizadas pela parte diversificada, sendo o exercício da cidadania e

a preparação para o trabalho o objetivo conjunto de todas as áreas do conhecimento.

Para que todo esse novo fazer pedagógico se concretizasse nas escolas, foi necessário reestruturar a

Diretoria de Educação. As novas idéias levaram-nos a práticas mais integradoras e coerentes com as trans-

formações propostas. Uma delas foi o trabalho integrado das modalidades de Educação Infantil e Ensino

Fundamental, agora pertinentes a uma mesma equipe.

O compromisso político do Departamento Regional do SESI-SP, perante essa mudança promovida pela

Diretoria de Educação Básica, consolidou-se pelo apoio e investimento no projeto de formação continuada

dos profissionais da educação, iniciado em 2001 e com a contratação de analistas pedagógicos que atuam

diretamente como parceiros dos professores, em encontros durante o ano letivo, assistindo-os e promoven-

do reflexões da e sobre a prática em sala de aula, socializando experiências didático-metodológicas, ava-

liando o processo de formação de modo compartilhado, sistematizando as idéias, teorizando e produzindo

saberes e fazeres pedagógicos, enfim, construindo, coletivamente, a proposta educativa do sistema escolar

SESI-SP – tanto no Ensino Fundamental quanto na Educação Infantil – que será implementada em 2002,

inaugurando um novo capítulo nesta história que apenas continua...

Princípios e objetivos da rede escolar SESI-SP

Em consonância com as diretrizes emanadas pela legislação de ensino vigente no país e consideran-

do-se as peculiaridades da rede escolar SESI-SP, a Gerência de Supervisão de Ensino, da Diretoria da

Educação Básica do SESI-SP, construiu os princípios abaixo articulados que deverão permear a prática

docente neste novo fazer pedagógico, tanto para o Ensino Fundamental quanto para a Educação Infantil:

1. Igualdade de condições no processo e no ponto de chegada, que deve ser possibilitada pela unidade

escolar, partindo do reconhecimento da diversidade dos alunos por meio de uma prática pedagógica que

propicie oportunidades para o pleno desenvolvimento de todos os educandos.

2. Qualidade no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva de se obter um desempenho

7

satisfatório na construção e reconstrução de saberes e competências, visando a compreensão e a interven-

ção nos fenômenos sociais e culturais, proporcionando aos educandos sua inserção no mundo contemporâ-

neo de forma crítica e transformadora.

A qualidade é compreendida em três dimensões integradas e simultâneas no fazer pedagógico: técni-

ca, política e humanístico-interacional. A primeira revela-se como a habilidade de manejar conhecimentos

de conteúdos, técnicas e procedimentos, diante dos desafios em relacionar expectativas de ensino e apren-

dizagem e pressupostos metodológicos para que o aluno se aproprie do conhecimento das diversas áreas.

A segunda é entendida como condição do ser, agente e produto de sua própria história. A terceira revela-

se pela relação socioafetiva e cognitiva que o educador busca construir entre ele e o aluno e entre aluno-

aluno, para o desenvolvimento do educando e do educador.

3. Autonomia no contexto de gestão participativa é assumir responsabilidades na construção e recons-

trução dos saberes, tendo liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar esses saberes.

Pressupõe um esforço de integração da rede escolar SESI-SP em geral e de cada unidade em particular,

num propósito educativo comum a partir da identificação das práticas que permeiam a convivência escolar

e comunitária, visando enfrentar e superar os desafios do cotidiano de forma refletida, sistematizada,

orgânica, científica e, o que é essencial, participativa, ou seja, uma convivência democrática entendida

como aceitação das diferenças.

4. Formação continuada dos profissionais de educação parte da compreensão oposta à racionalidade

técnica e concentra-se na proposta de Shön: “refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação”.

Valorizar-se-á, na formação continuada dos educadores:

as experiências individuais e coletivas, a reflexão crítica sobre as mesmas, transformando-as em

objetos de estudos;

o esforço para uma apropriação ativa de conhecimento teórico que subsidie, amplie, articule,

traduzindo-se em novas competências para agir no fazer pedagógico.

5. Multiculturalismo, que significa reconhecer e valorizar a diversidade cultural como elemento de

aprendizagem e crescimento dos profissionais da educação, da comunidade escolar, além de criar condições

para o aprendizado dos instrumentos básicos necessários para a convivência em sociedade, como: língua

falada e escrita, crenças, hábitos etc., integrando a tecnologia e seus produtos.

6. Vinculação entre a educação escolar, trabalho e as práticas sociais, o que implica a busca de uma

reorganização do trabalho pedagógico expressando-se na formação de crianças e adolescentes capazes de

adquirir e desenvolver competências em decorrência de novos saberes que se produzem, atendendo ao

perfil profissional que se espera neste novo milênio, preparando-os para lidar com recentes tecnologias e

linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos.

Neste sentido, as relações do trabalho pedagógico no interior da escola deverão estar calcadas nas

atitudes de solidariedade, reciprocidade e de participação coletiva.

7. Valorização da experiência extracurricular, em que a escola deve valorizar as experiências e vivências

dos alunos, mobilizar meios para que articulem, reelaborem e ampliem seus conhecimentos.

Com base nesses princípios, a rede escolar SESI-SP tem por objetivos:

1. Reiterar o vínculo com a família, resgatando valores de confiabilidade, afetividade, respeito, reco-

nhecimento e amor, transformando a escola num espaço não só de aprendizagem, mas de convivência

prazerosa e marcante no desenvolvimento do aluno.

2. Desenvolver uma educação de qualidade, possibilitando ao aluno sua formação integral como

pessoa, num processo contínuo em todas as dimensões humanas, extrapolando o conhecimento científico

e abrangendo também as atitudes, a imaginação, o respeito ao outro, a criatividade, o apreço por si mesmo

e pelos demais, e ainda a capacidade para assumir compromissos.

15


16

3. Propiciar a todos os educandos os conhecimentos científicos, culturais e tecnológicos de qualida-

de, a fim de que se situem no mundo globalizado.

4. Proporcionar meios que mobilizem o aprender, o ensinar, o pesquisar e divulgar a arte e o saber,

conviver e fazer, fruto de um trabalho coletivo, construindo a identidade e a autonomia da unidade escolar.

5. Estimular no educando a capacidade de conviver com os impactos das novas tecnologias, utilizan-

do-as como elemento motivador de inovações, aliando teoria e prática, ressignificando os conhecimentos

historicamente acumulados na perspectiva de aprender a aprender.

6. Formar o indivíduo para a participação política, o que implica direitos e deveres de cidadania,

possibilitando a compreensão do seu papel na sociedade.

Fundamentos e pressupostos da proposta curricular

A presente reformulação curricular visa melhorar as práticas pedagógicas realizadas pelas escolas.

Para tanto, é necessário repensar o currículo, tanto do ponto de vista de seu conteúdo, da sua organização,

quanto da sua prática.

Trata-se de um processo complexo, que pressupõe buscar respostas para questões do tipo: 1) O que

ensinar e aprender? 2) Como definir um conjunto de aprendizagens básicas, que envolvem saberes comuns,

competências, habilidades e procedimentos de estudo, ou seja, construir unidades significativas de con-

teúdos, elementos essenciais para a existência de uma vida com qualidade; práticas adequadas para a

inserção no mundo do trabalho, bem como para a convivência com os demais, segundo princípios respon-

sáveis e de colaboração?

A revisão curricular que esta proposta contempla, como foi apontado pelos professores que participa-

ram da sua discussão durante o período em que foi elaborada, visa realizar mudanças no âmbito do conteú-

do e da organização dos mesmos.

Uma forma de alterar a organização curricular tradicional seria partir para a elaboração de projetos

curriculares integrados (interdisciplinaridade), tendo como foco o projeto pedagógico de cada unidade esco-

lar e levando em conta a continuidade dos saberes, valores e atitudes, projetos esses entendidos como ações

reais que concretizem os objetivos desta proposta, e não como “temas geradores” ou “temas de interesses”.

Assim, é necessário ter respostas claras para estas quatro questões:

1. O que se pretende que os alunos aprendam nos diferentes campos do conhecimento (que nesta

proposta estamos chamando de expectativas de ensino e aprendizagem)?

2. Como organizar as aprendizagens dos alunos no Ensino Fundamental (que nesta proposta estão

organizadas em ciclos de dois anos de estudos, à semelhança dos Parâmetros Curriculares Nacionais)?

3. Como avaliar o aluno?

4. Como cada disciplina/área de conhecimento contribui para a formação global do aluno, ou seja,

para que as expectativas de ensino e aprendizagem sejam atingidas com a realização das diferentes

práticas pedagógicas?

Nessa perspectiva, contemplada na presente Proposta Educacional, o professor não pode ser visto

como mero implementador de um novo currículo. Ao contrário, ele deve ser encorajado e motivado para que

seja implementador de decisões, com base nas suas experiências profissionais. É, portanto, necessário

desenvolver uma cultura de crescimento profissional nas escolas.

Concluindo essas considerações iniciais, assinalamos a importância de se ter claro que a resposta à

pergunta: “Que conhecimento é mais significativo para o aluno?”, não é tarefa apenas do professor, embora

ele seja um elemento central no processo ensino e aprendizagem, mas resulta de uma construção coletiva,

uma vez que o currículo, por sua natureza, é essencialmente social.

A universalização do Ensino Fundamental está gerando uma nova realidade educacional no país.

A entrada em massa para a escola, ao menos e por enquanto no nível fundamental, sepultou antigas

práticas educativas, ao mesmo tempo em que está propiciando novas formas de convivência humana e um

relacionamento diferente entre escola e comunidade.

Esse quadro educacional gerou problemas que têm colocado os educadores diante de novos desafios,

para os quais ainda estamos construindo estratégias de ação.

Nesse sentido, desde meados da década de 1980 e, de forma mais acentuada nos anos 1990, princi-

palmente a partir da sua segunda metade, o poder público vem enfrentando o problema da repetência e da

evasão escolar. A esses dois entraves acrescenta-se um terceiro: como construir uma educação de qualidade

para todos? Isto porque a simples permanência do aluno na escola, incentivada por alguns projetos em

curso em diferentes sistemas de ensino, embora seja um avanço, não garante educação de qualidade para

todos, como, aliás, vêm sendo atestado pelas diferentes avaliações externas (Saeb – Sistema de Avaliação

da Educação Básica, Saresp – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo e Enem,

este um exame nacional para os alunos do Ensino Médio).

Por outro lado, esta mesma realidade educacional, muito diferente em vários aspectos das situações

anteriormente vividas pelos sistemas de ensino, está produzindo novas condições históricas para uma

mudança radical da escola (AZANHA, 1992, p. 41-56). São muitos os aspectos contemplados por essa mudan-

ça e que estarão sendo considerados ao longo desta proposta educacional.

Em primeiro lugar, é preciso ter em mente que ao se construir uma proposta educacional para deter-

minada rede escolar, como é o caso do SESI-SP, não se pode deixar de considerar a realidade educacional do

país, uma vez que essa proposta tem que levar em conta as diretrizes emanadas da própria política educa-

cional vigente. Portanto, a autonomia é relativa. Em outras palavras, pode-se dizer que há pelo menos três

níveis de concretização dessa proposta educacional.

O primeiro deles é dado pela legislação educacional maior (Constituição Federal – arts. 205 a 214); Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996) e Diretrizes

Curriculares formuladas pelo Conselho Nacional de Educação. Acrescente-se ainda a este rol as diretrizes

emanadas do próprio Ministério da Educação, que nos termos da LDB coordena toda a execução da política

educacional vigente. Um exemplo, nesse sentido, é dado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que, embora

não obrigatórios, deverão ser considerados na formulação de um projeto educacional. Isto posto, é interes-

sante, mesmo que de modo resumido, considerar alguns pontos relevantes em relação à educação no Brasil.

Nesse sentido, a análise sobre o desempenho do sistema de ensino no país tem apontado alguns

avanços significativos: queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo da matrícula em todos os níveis

de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população (BRASIL. Ministério da

Educação, 1998a, p. 23). No período de 1994 a 2000 a taxa de escolarização líquida saltou de 87,5% para

96,3%, estando, portanto, muito próxima da universalização na faixa etária dos 7 aos 14 anos. Se conside-

rarmos que na década anterior o avanço foi apenas de 4,0% (80% para 84%), o aumento foi expressivo.

Esse incremento na taxa de escolarização líquida suplantou, inclusive, a meta prevista pelo Plano Decenal

de Educação para Todos, que calculava uma taxa de escolarização líquida de 94% para o ano 2003.8

Porém o que é mais significativo, em termos de justiça social, é constatar que os avanços na taxa de

escolarização ocorrem principalmente nas camadas de renda mais baixa, fazendo com que diminua a dife-

rença entre as taxas de escolarização das diferentes camadas de renda da população.

Assim é que, em 1992, a escolarização das crianças de 7 a 14 anos, pertencentes às famílias mais

pobres, era 22% inferior à das famílias mais ricas. De cada quatro crianças pobres, uma estava fora da

escola. Em 1999, a escolarização das crianças mais pobres havia aumentado em 18%, um crescimento nove

vezes superior ao da escolarização das crianças mais ricas. Esse comportamento gerou uma distância que

8 Dados extraídos do Plano Decenal

de Educação para Todos. Brasília,

1994.

17


Em 1995 havia 52 concluintes

para cada cem ingressantes;

já em 1999, o número de

concluintes era de 61 para cada

cem ingressantes, o que

demonstra que ainda estamos

longe do ideal, porém o

desempenho do sistema como

um todo está melhorando.

18

representa 6% entre as duas camadas opostas de renda. O mesmo se deu entre as faixas intermediárias de

renda, de acordo com dados do Ministério da Educação e do Desporto.

Essa diminuição da desigualdade entre camadas de renda se deu também entre indivíduos de origens

raciais distintas. Assim é que, em 1992, a escolarização das crianças negras na faixa dos 7 aos 14 anos era

12% inferior à das crianças brancas da mesma faixa etária. Em 1999 essa distância se reduziu para 4,0%.

O mesmo se deu entre os estudantes declarados pardos.

Também houve, nesse período, sensível diminuição das diferenças regionais. Em 1992, no Nordeste,

entre as crianças mais pobres, aproximadamente 30% delas não freqüentavam a escola. Na última década

do século XX, o percentual de escolarização das crianças mais pobres do Nordeste cresceu 22%, quase o

dobro da Região Sudeste, que foi de 12%.

Entre 1994 e 1999 foram acrescentadas ao Ensino Fundamental 5 milhões de novas matrículas.

Mas não é apenas o crescimento da matrícula que chama a atenção do leitor. Há algumas mudanças

qualitativas no perfil da matrícula no Ensino Fundamental. As matrículas que antes se concentravam em

grande parte nas séries iniciais, agora se distribuem de forma mais homogênea. É expressivamente maior o

número de alunos que estão concluindo as oito séries,9

é menor a pressão demográfica, e os indicadores de

fluxo escolar estão melhorando, dado este que confirma a diminuição das taxas de repetência e evasão,

como apontamos anteriormente. Em conseqüência disso está diminuindo a matrícula nas séries iniciais do

Ensino Fundamental, o que concorre para que se estabilize a demanda pela matrícula nas séries finais desse

nível. Também vem diminuindo o atraso escolar, como atestam os seguintes dados: em 1994 o atraso que

era de 60% foi reduzido para 42% em 2000, um percentual ainda bastante elevado, mas que tende a

diminuir ainda mais de acordo com dados do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 2000).

Em síntese, o desempenho do sistema educacional brasileiro está melhorando, mas ainda estamos

muito distantes dos indicadores exibidos pelos países mais desenvolvidos e mesmo em relação a alguns de

nossos vizinhos, como Argentina, Uruguai, Chile etc.

O fato é que, apesar do progresso decorrente de várias medidas adotadas nos últimos quinze anos pelo

poder público, os índices de fracasso escolar ainda são muito elevados. Embora em 1999 a taxa de promoção

tenha aumentado de 64% para 74% no Ensino Fundamental, 39% dos alunos matriculados na 1ª série do

Ensino Fundamental não lograram ser aprovados para a 2ª série.

O atendimento educacional pelo SESI-SP em números

O Quadro I traz alguns dados importantes para que se tenha a noção exata da relevância social que tem o

tipo de atendimento educacional prestado pela rede escolar SESI-SP. Como se vê, atuamos tanto na Educação

Infantil como no Ensino Fundamental e, neste caso, propiciando atendimento completo, pois, como já foi

citado, o Ensino Fundamental se estrutura em quatro ciclos de estudos de dois anos cada. Ao todo, e conside-

rando as duas modalidades de atendimento, são aproximadamente 123 mil alunos, entre crianças e adolescentes.

QUADRO I – A REDE ESCOLAR DO SESI-SP – ANO 2002*

Número de Unidades Escolares = 218

183 Centros Educacionais 35 Centros de Educação Infantil

Número de Municípios Atendidos no Estado = 107

19 Unidades na Capital 199 Unidades na Grande São Paulo e Interior

Modalidades Ensino Fundamental Educação Infantil

Unidades18335

Classes3.214

362

Alunos (aproximado) 113.291

8.570

Professores 3.130

403*dados atualizados em dezembro/2002

9

Os centros educacionais mantêm cursos do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos

(Educação à Distância – Fundamental e Médio e Programa de Alfabetização Intensiva).

Os centros de Educação Infantil atendem: Fase IV (crianças de 4 anos); Fase V (crianças de 5 anos)

e Fase VI (crianças de 6 anos).

Indicadores de produtividade

Nos anos de 1999 e 2000 os alunos do Ensino Fundamental regular da rede escolar SESI-SP foram

avaliados em suas habilidades em Português e Matemática. Foi verificado também o desempenho em

Redação. Em Português, como se verifica mediante a análise do Gráfico I, o desempenho dos alunos em

2000 foi melhor do que o apresentado no ano anterior. Em termos gerais, o resultado situa-se mais ou nos

mesmos termos daquele apresentado pelo Saeb para o Ensino Fundamental em 1999.

É importante ainda assinalar que o desempenho dos alunos da 8ª série foi bem melhor do que o

apresentado pelos da 5ª série.

Em Matemática, o desempenho dos alunos da rede escolar SESI-SP mostra-se diferente em relação ao

que acontece com os resultados do Saeb. A média de acertos nas 8ª séries é superior ao índice apresentado

por aquela avaliação nacional (Gráfico II).

GRÁFICO I – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR NÍVEL DE HABILIDADE EM PORTUGUÊS, SÉRIE E ANO DE AVALIAÇÃO

70% 5ª série 2000

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

Níveis de 10 30 50 70 habilidade

Média da 5ª série 2000: 36,9 Média da 8ª série 2000: 46,5

8ª série 1999 8ª série 2000

Média da 8ª série 1999: 40,0

GRÁFICO II – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR NÍVEL DE HABILIDADE EM MATEMÁTICA, SÉRIE E ANO DE AVALIAÇÃO

50%

40%

30%

20%

10%

0Níveis de 10habilidade

Média da 5ª série 2000: 29,2 Média da 8ª série 2000: 46,5 Média da 8ª série

1999: 40,0

5ª série 2000 8ª série 1999 8ª série 2000

30 50 70

19


20

Finalmente, o Gráfico III apresenta os resultados obtidos pelos alunos (5ª e 8ª séries) da rede escolar

SESI-SP nos anos de 1999 e 2000. Também em Redação o resultado apresentado em 2000 é superior à média

nacional, sendo também melhor em relação a 1999. Aliás, os resultados convertem-se numa curva normal,

com 58% dos alunos situados acima da média 5,0, enquanto em 1999 esse percentual era de 52,0%.

GRÁFICO III – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR NOTA NA PROVA DE REDAÇÃO E ANO DE AVALIAÇÃO.

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Notas 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

8ª série 2000 2% 3% 6% 12% 19% 22% 19% 12% 4% 1% 0%

8ª série 1999 2% 6% 9% 12% 19% 19% 16% 9% 5% 2% 1%

O conhecimento, o ensino e a aprendizagem

[...] ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1985, p. 79)

A construção de uma educação democrática no contexto de uma sociedade tão desigual, como a

brasileira, não deixa de ser uma utopia. Mas todo projeto educacional encerra de algum modo certa dose de

utopia. É impossível ser educador sem que se compartilhe algum tipo de utopia.

O educador lida com o conhecimento. Portanto, é fundamental ter claro como se desenvolve esse

processo. É por meio do conhecimento que superamos o real existente.

Neste sentido, a concepção de educação que permeia o presente referencial curricular é aquela que

engloba ensino, aprendizagem e pesquisa. A finalidade do processo ensino e aprendizagem é o conheci-

mento da realidade, tendo como meta transformá-la, visando a construção de um mundo no qual todos

possam realizar a sua humanidade. Mas o que é a realidade?

Kosik (1976) define-a da seguinte forma: “A realidade é uma totalidade concreta que se transforma

em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos”. Esta conceituação encerra um princípio

educacional importante, ou seja, a realidade para o educando é algo que vai adquirindo sentido

gradativamente, vai se estruturando de modo significativo à medida que avança na incessante busca do

conhecimento. O todo não é a simples soma das partes. É necessário pensar os fatos como partes ou como

pequenas totalidades que integram um conjunto maior. O todo, ao mesmo tempo em que cria as partes, é

por elas criado. O real é contraditório e múltiplo, e sua construção não está predeterminada. Transportando

essa conceituação para o campo do social, temos que os fenômenos sociais estão vinculados a uma reali-

dade macrossocial, que imprime neles sua historicidade e seus significados culturais.

Apropriar-se da realidade de modo crítico supõe apreender os fenômenos sociais a partir de seu

fundamento, origem, tendências e contradições, bem como situar o lugar que cada um ocupa na totalidade

do próprio real.

Deslocando essas considerações para o terreno da escola e concebendo o conhecimento como um dos

modos que o ser humano dispõe para se apropriar do mundo, somos forçados a aceitar que as diferentes

áreas do conhecimento que integram o referencial curricular nada mais são do que o corpo de conhecimen-

tos sobre a realidade tematizada, o modo como o ser humano percebe a realidade. As áreas do conheci-

mento nos fornecem visões parciais da realidade. Daí que esta só pode ser apreendida na sua totalidade

a partir de uma abordagem interdisciplinar do conhecimento.

A interdisciplinaridade, portanto, se constitui num eixo básico desta proposta pedagógica. A aborda-

gem interdisciplinar, como procuramos demonstrar, é decorrência natural do próprio processo do conheci-

mento, pressupondo uma postura metodológica na superação de dicotomias: saber do senso comum x

saber científico, individual x coletivo, certeza x dúvida, produto x processo, intelectual x afetivo x motor,

formação x informação etc.

A interdisciplinaridade também pressupõe diálogo, não só entre os diferentes campos do conheci-

mento, que, sem dúvida, são tributários da disciplinaridade, mas também entre o professor e os alunos. É

preciso ter claro que quem constrói o conhecimento é o aluno. O professor é um mediador entre esse ser

que aprende e o conhecimento.

Como assinala Paulo Freire (1981, p. 61): “Educador e educandos [...] co-intencionados à realidade,

se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim, criticamente

conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento”. Como se vê, o diálogo é da essência da educa-

ção democrática, mas também é fundamental para que o ser humano se sinta construtor dessa mesma

realidade, ou ainda, citando novamente Paulo Freire: “Ao alcançarem [...] este saber da realidade, se

descobrem como seus fazedores permanentes” (id., p. 61).

A educação que se realiza por intermédio do diálogo contribui para formar seres críticos, livres e

cidadãos abertos ao contraditório, ou seja, sujeitos que se afastam de posições fanáticas e dogmáticas.

Transmitir ou receber informações não configura por si só um ato de aprendizado de conheci-

mento. Para que o conhecimento ocorra, mesmo quando o indivíduo está só, é preciso que ele dialo-

gue com o objeto que quer conhecer (objeto cognoscível). É por esta, e não por outra razão, que na

educação do tipo “bancária” (FREIRE, 1985) não há conhecimento verdadeiro, mas sim assimilação de

informações, não importando de que natureza sejam: conceituais, procedimentais ou atitudinais. O co-

nhecimento verdadeiro é aquele que transforma o ser que aprende.

Para que haja aprendizado real é preciso que o docente estimule o estudante, não importa de que

nível de escolaridade, a participar com a sua atividade intelectual, curiosa, indagadora, irrequieta, criadora

e até mesmo perturbadora de quem quer cada vez mais conhecer.

Portanto, a dialogicidade juntamente com a interdisciplinaridade constituem dois princípios educa-

cionais básicos que sustentam esta proposta educacional.

Ainda sobre a relação conhecimento, ensino e aprendizagem, considera-se pertinente apresentar,

mesmo que de forma sucinta, alguns princípios que decorrem dos estudos levados a cabo por Jean Piaget,

Lev S. Vygotsky e Henri Wallon.

Dicotomia

“Divisão lógica de um conceito em dois outros, em geral contraditórios, que lhes esgotam a extensão”. (Dicionário Aurélio, 3. ed. Rio de Janeiro, 1999). Superar as dicotomias significa, neste contexto, compreender que a realidade é um todo complexo e que suas partes não podem ser entendidas separadamente.

21


Piaget e Wallon

Jean Piaget, aos 22 anos já era doutor em Biologia, e Wallon, antes de chegar à Psicologia passou pela Filosofia e Medicina.

Vygotsky

A mediação é uma idéia central para a compreensão da concepção de Vygotsky. O conhecimento não é visto como uma ação do sujeito sobre o real, e sim pela mediação feita por outros sujeitos.

Na década de 1980 as propostas de organização do Ensino Fundamental em ciclos passaram a ser

baseadas nos estudos de Jean Piaget (1896-1980), Henri Wallon (1879-1962) e Lev Vygotsky (1896-

1934). Com suas pesquisas, cada um a seu modo, surgiram importantes contribuições para a estruturação

de um novo fazer pedagógico, assunto ao qual voltaremos adiante.

Em São Paulo, em 1997, o CEE – Conselho Estadual de Educação aprovou deliberação que regulamen-

tou a adoção da chamada progressão continuada, dividindo o Ensino Fundamental em dois ciclos com a

duração de quatro anos cada. Desse modo, o CEE normatizou o disposto no § 2º do artigo 32 da LDB em

vigor. A partir de 1998 a Secretaria da Educação implantou a progressão continuada em todas as escolas

mantidas pelo governo estadual.

Na mídia, os ciclos vêm sendo responsabilizados pela queda na qualidade do Ensino Fundamental.

É uma resposta simplista para uma questão complexa, que é a da qualidade do ensino, a qual depende de

muitos fatores, tanto intra como extra-escolares. Seja como for, se seriação e seletividade fossem por si

só garantidores de qualidade de ensino, a educação brasileira seria de altíssimo nível, pois na maior

parte das escolas o sistema permanece seriado e com elevadas taxas de reprovação escolar. Além disso,

aqueles poucos alunos que conseguem ultrapassar os obstáculos e desse modo completar a escolarização

básica teriam sucesso na continuidade dos estudos e conseguiriam bons empregos no mercado de traba-

lho. Todavia, é sabido que isto não ocorre.

Entretanto, as resistências são compreensíveis, uma vez que a sociedade conviveu durante décadas

com a escolarização seriada, com conteúdos rigidamente acomodados em programas oficiais de ensino – de

1930 a 1960 fixados pelo Ministério da Educação e daí em diante pelos governos estaduais –, que, susten-

tados por um processo de avaliação meramente classificatório, acabou gerando um sistema educacional

altamente seletivo e excludente.

É claro que nos termos da Constituição Federal de 1988, que afirma ser a educação básica direito de

todos, este sistema não mais se sustenta. É preciso construir um sistema educacional inclusivo.

Todavia, organizar os estudos em ciclos não significa promoção automática. Não se está propondo

o laissez-faire pedagógico. A organização em ciclos encerra em seu bojo a proposta de um fazer pedagó-

gico com uma nova qualidade de ensino e aprendizagem. É a busca por uma organização dos tempos

escolares mais compatível com o processo de conhecimento do educando, onde o princípio pedagógico

orientador é o do respeito ao ritmo e às experiências do educando, procurando com isto consolidar os

avanços conquistados e realizar aqueles que estão próximos de ser atingidos. O aprendizado não pode

ficar preso na camisa-de-força da duração do ano letivo. Torna-se necessário conferir maior flexibilidade

à organização dos conteúdos curriculares.

O tempo rígido do sistema seriado, com seguidas avaliações puramente classificatórias, cria na sala

de aula um clima que não favorece o aprendizado, além de ser um obstáculo ao desenvolvimento da

autonomia do educando. Um novo fazer pedagógico implica a criação de um ambiente sócio-afetivo-

intelectual que facilite a troca de visões dos alunos entre si e com os seus professores. As pesquisas

empreendidas por Jean Piaget indicam que o conhecimento não é mera cópia da realidade. Para o psicólogo

genebrino, conhecer é assimilar um dado exterior a um sistema de interpretação. O ambiente escolar tem

um peso muito importante na organização desse sistema cognitivo, daí a importância que adquirem os

tempos escolares e as relações aluno-aluno, professor-aluno. O erro não pode ser usado para excluir o aluno

do grupo, mas sim deve ser dada a oportunidade para que o raciocínio seja refeito.

Por outro lado, os estudos e pesquisas realizados por Vygotsky e sua equipe de pesquisadores (Luria,

Leontiev e outros) reforçam a preocupação com o aproveitamento das experiências que o educando traz

quando chega à escola. O papel da instituição escolar é possibilitar um aprendizado novo, que, todavia,

não se constrói a partir do nada. Vygotsky relaciona o desenvolvimento da criança e do pré-adolescente

22

com o aprendizado. Para ele, na escola o educando defronta-se com os conceitos que já formulou a partir

de suas vivências com aqueles gerados pelo desenvolvimento das ciências. Como destaca:

[...] um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou

seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar

somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus

companheiros. (VYGOTSKY, 1988, p. 101)

Esta afirmação atribui à escola um papel muito importante no desenvolvimento do aluno, uma vez

que fica claro que o desenvolvimento do potencial do educando não se dá de modo espontâneo. Cabe à

escola mobilizar os meios e as situações que possibilitem colocar em ação os conhecimentos que o educan-

do traz na direção de conhecimentos novos ou mais bem elaborados. Em outros termos, cabe à equipe

escolar em geral, e ao professor em particular, interferir no desenvolvimento do aluno, trabalhando na zona

de desenvolvimento proximal, que, segundo Vygotsky, “é a distância entre o nível de desenvolvimento real,

que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração

com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1988, p. 97). Desse modo, o aprendizado do novo não ocorre de

modo espontâneo. Este não é o único papel da escola, mas sem dúvida é o mais significativo e que, aliás,

justifica a sua existência.

Já Wallon nos chama a atenção para o aspecto emocional, afetivo e sensível do ser humano. Para ele,

condutas do tipo cognitivo são precedidas pela afetividade, que, nas palavras de Dantas (1990, p. 10),

surgidas que são das condutas afetivas, “as cognitivas guardarão sempre a marca desse parto dialético”.

Para Wallon (1989, p. 332), a construção da personalidade humana implica a integração de duas funções

básicas: 1) afetividade, orientada para o social, e 2) inteligência, voltada para o mundo físico, para a

construção do objeto.

Na esfera educacional, como conseqüência dessa concepção da personalidade humana, o aluno é uma

totalidade, e não um ser fragmentado. Uma outra conseqüência importante para a construção desse novo

fazer pedagógico de que vimos falando refere-se à necessidade da superação do individualismo e da sepa-

ração entre escola e sociedade, pois é na sociedade, mais precisamente no cultural, que a escola buscará os

conteúdos de ensino, bem como sua utilidade e possibilidades de aplicação, sendo responsabilidade da

escola organizar os estudos escolares. Portanto, o professor tem um papel muito importante na seleção das

expectativas de ensino e aprendizagem, bem como na organização dos pressupostos metodológicos. Deve

ainda criar condições para que os alunos possam interagir e, portanto, vivenciar diferentes papéis.

Em conclusão e com base nas indicações sumárias que fizemos dos estudos destes três psicólogos,

podemos indicar que esse novo fazer pedagógico inclusivo precisa superar, no interior de cada sala de aula,

a homogeneidade, o individualismo, a relação autoritária aluno-aluno e aluno-professor, as atividades

mecânicas e fragmentadas, a avaliação apenas classificatória, a tarefa sem planejamento e sem o plano de

trabalho docente.

23

9

Os procedimentos metodológicos têm como objetivo explicitar uma prática pedagógica direcionada a

uma aprendizagem significativa a ser adotada pelos professores da Educação Infantil e do Ensino Funda-

mental no desenvolvimento das unidades significativas, tendo como ponto de partida as expectativas de

ensino e aprendizagem expressas nos Referenciais curriculares.

Este trabalho está estruturado em situações fictícias inspiradas na prática de sala de aula, as quais

possibilitam analisar e compreender os pressupostos que embasam esta obra, visando explicitar a ação

docente a ser adotada na rede escolar SESI-SP.

Os procedimentos metodológicos apresentados – mobilização, levantamento do conhecimento pré-

vio, análise dos saberes dos alunos e tomada de decisão, problematização, sistematização e avaliação –

não devem ser compreendidos de forma linear e seqüencial, mas de maneira integradora.

A. Mobilizando os alunos para o conhecimento

“Era a primeira vez que eu levava as crianças para uma pesquisa de campo. Passaríamos a manhã

no Parque Municipal. A sala estava eufórica!

Passei o fim de semana planejando esta atividade. Elaborei uma ficha de pesquisa com os princi-

pais itens que deveriam ser observados por eles. Tudo estava minuciosamente preparado.

Era difícil perceber quem estava mais entusiasmado – eu ou eles.

Queria que meus alunos observassem as diferentes formas de vida presente no ecossistema. Come-

cei distribuindo as fichas e dizendo mais ou menos o seguinte: ‘Suponhamos que vocês fossem técni-

cos do Ibama, responsáveis por mapear as formas de vida deste Parque. A tarefa de vocês é observar

e registrar todas as formas de vida aqui presentes’.

Pensei que havia explicado tudo direitinho...

Procedimentos metodológicos


10

Que nada!!!!!!!!!!!!!!!!

O resultado foi desastroso.

Ao chegar à escola, observei que as crianças estavam dispostas, agitadas e felizes; alguns tinham

pequenos arranhões, bochechas coradas e uniformes da cor do parque.

Quando recolhi as fichas, qual não foi minha surpresa: as mesmas estavam tão encardidas quanto

os uniformes, quando não em pedaços. Os relatos se prendiam a aspectos facilmente observáveis,

como: ‘... formigas, passarinhos, árvores...’.

Percebi então que, embora a atividade tivesse proporcionado um excelente momento de lazer,

minhas expectativas não haviam sido atingidas. Aborrecida, retomei a proposta no dia seguinte,

fazendo observações e críticas junto aos meus alunos.

Por fim, decidi abandonar a atividade e tratar do conteúdo como habitualmente o fazia, isto é,

usando meu livro didático.”

Observando o relato da professora, fica claro que havia duas intenções diferentes frente ao mesmo

fato (o passeio ao parque). Enquanto a professora pretendia abordar questões ligadas ao conhecimento

escolar, seus alunos estavam mobilizados somente para a ludicidade do passeio.

Diante disto, é preciso compreender que ao introduzir uma nova expectativa, deve-se apresentar ao

aluno um desafio que o motive e o faça sentir a necessidade de saber mais sobre ela, sensibilizando-o,

provocando-o, aguçando sua curiosidade para o conteúdo direcionando o foco mobilizador para a expecta-

tiva de ensino e aprendizagem desejada, criando um ambiente para “querer aprender”. Sendo assim, Inácia

poderia ter instigado seus alunos a pensarem sobre o assunto e buscarem algumas respostas no parque e

até mesmo elaborar novas indagações:

a) Educação Infantil:

Depois de ler uma história e de conversar sobre o texto, propor questões para que as crianças levan-

tassem hipóteses: Tem formiga na escola? E em casa? O que elas comem? Há formigas em outros lugares? Onde? Elas comem as mesmas coisas? Todas elas são iguais?

b) Ciclos I e II

Apresentar imagens de dois parques de diferentes cidades, comparando semelhanças e diferenças.

Questionar: Quais são as diferenças? Quais são as semelhanças? Existem formas de vida? Quais?

c) Ciclos III e IV

Apresentar uma foto antiga de algum parque e questionar: Esta foto é de que época? Como era o parque? Como é o parque hoje? Se você fosse governante, o que faria pela recuperação do parque?

O fazer pedagógico

11

Na atividade proposta por Inácia, a motivação das crianças estava no fato de sair da sala de aula e

passear pelo parque, e não em observar os aspectos solicitados pela professora. O ato de observar, neste

contexto, faz parte do fator motivacional, e a professora não se deu conta de que esta habilidade deve ser

apreendida.

Para tanto, antes da atividade extraclasse de pesquisa e observação, é necessário criar uma situação

de aprendizagem quanto à observação. Por exemplo, ao observar a formiga na escola, explorar com os

alunos o ato de observar, para que eles compreendam a observação como um instrumento que permite um

examinar de forma mais atenta, minuciosa, um estudar.

Por fim, é necessário perceber que os desafios considerados bons para dar início a um novo conteúdo

são aqueles que sensibilizam o aluno para o conhecimento, ou seja, que despertam o entusiasmo, o

interesse e a curiosidade. Porém, mobilizar não é um procedimento fácil, pois requer conhecimento do

conteúdo por parte do professor e sensibilização dos aprendizes, por meio de ações que devem estar

relacionadas às expectativas de ensino e aprendizagem.

B. Identificando os conhecimentos prévios

“[...] Durante o ano, nos encontros de formação continuada, muito se falou sobre o levantamen-

to de conhecimentos prévios e sua importância. Pensando nisto e considerando a expectativa de

ensino e aprendizagem para o Ciclo III – ‘Reconhecer e aplicar os fundamentos na prática esportiva,

superando, de modo progressivo, as ações de marcha, corrida, salto, equilíbrio, transporte, lança-

mento, arremesso etc., explorando capacidades físicas e habilidades motoras’ –, resolvi iniciar meu

trabalho pelo conteúdo ‘futebol’ em uma roda de conversa. Perguntei às crianças o que sabiam

sobre o futebol. Observei que sabiam muito. Fiquei impressionado com a participação das meninas,

suas preferências por times e jogadores, bem como com o debate sobre a convocação ou não do

Romário para os jogos da Copa do Mundo 2002, o que trouxe muita polêmica para a sala, enrique-

cendo a discussão e envolvendo toda a turma.

No dia seguinte, deixei que se dividissem em equipes e, como já sabiam bastante sobre futebol,

permiti que jogassem livremente.

Foram quarenta minutos de pura agonia: chute para todo lado, pontapés e tombos de todos os

jeitos. Até na cozinha quinze alunos correram para buscar uma bola.

Ao término da aula, pude perceber que jogar futebol é um saber que não se expressa quando as

crianças falam, mas sim quando jogam...”

Analisando o relato do professor Diniz, notamos que, ao propor uma atividade objetivando levantar o

máximo de informações que tornem visíveis ao educador o que seus alunos sabem sobre o assunto, é

necessário possibilitar o contato direto com o objeto de estudo, pois só assim será possível que os mesmos

coloquem em jogo todos os níveis de seu conhecimento, ativando recursos próprios para a solução do

desafio proposto.


12

Verificamos que as hipóteses e representações dos educandos sobre o conteúdo futebol, em relação à

expectativa de ensino e aprendizagem selecionada pelo professor, só poderiam ser reveladas se os obser-

vássemos jogando.

Considerando que a condição essencial de qualquer processo de ensino e aprendizagem é o que o

aluno já sabe (seus conhecimentos prévios), o professor precisa estar atento às hipóteses formuladas

durante a solução do desafio, reconhecendo todas como válidas. Havendo erros ou distorções, estas deve-

rão ser trabalhadas no decorrer da própria atividade.

Mesmo as hipóteses mais absurdas constituem ricos instrumentos de prognósticos para a estruturação

de outras atividades.

Portanto, fazer perguntas sobre os assuntos que se quer ensinar ou conversar numa roda com os

educandos são práticas comuns, porém nem sempre adequadas, pois às vezes não permitem identificar os

saberes dos alunos. Assim, o professor Diniz poderia ter levantado o conhecimento de seus alunos de outra

forma, como, por exemplo, exibindo trechos de jogos de futebol ou outros esportes, comparando-os e

analisando suas semelhanças e diferenças; fazendo com que os alunos participassem de jogos adaptados

criados por ele próprio (que usassem algumas regras do futebol), filmando os alunos jogando, fazendo

questionamentos, discutindo os pontos observados.

Neste contexto, os conhecimentos prévios que os aprendizes têm sobre os assuntos abordados serão

condição indispensável para a construção do saber escolar. Portanto, é fundamental que eles tenham

espaço e liberdade para explicitá-los, justificá-los e defendê-los.

Desta maneira, a investigação dos saberes dos alunos é imprescindível para fornecer ao professor

elementos que tornem visível o “como” mediar o processo ensino e aprendizagem, planejando diversas

estratégias, que possibilitem aos diferentes alunos apropriar-se do novo saber.

Ao planejar o trabalho docente, que tem como ponto de partida as expectativas de ensino e aprendi-

zagem explicitadas nos Referenciais curriculares da rede escolar SESI-SP, o professor deverá, baseado na

análise das expectativas, decidir os procedimentos e os instrumentos, prevendo recursos que serão utiliza-

dos na investigação do conhecimento de seus educandos, como: filmes, dinâmicas, fotos, experimentação

ativa, desenhos, esquemas, produções de textos, jogos, pesquisas, atividades extraclasse, teatro, dança,

música, recortes de jornais, revistas, internet etc.

C. Analisando os conhecimentos prévios/tomando decisões

“Estávamos no fim do ano letivo e as crianças do Ciclo I da fase inicial sabiam ler e escrever.

Durante o ano tínhamos trabalhado com jornais, comentando notícias e propagandas. Naquela ma-

nhã, cheguei na sala com vários anúncios que havia recortado do jornal de domingo. Organizamos o

espaço da sala de aula e pedi que se sentassem em círculo, distribuindo a cada aluno um anúncio com

a seguinte instrução: ‘Vocês têm dez minutos para ler alguns anúncios’. Ao término do tempo, prosse-

guimos a atividade com as crianças socializando o que tinham lido.

Falaram sobre carros, ventiladores, imóveis, móveis [...] Perguntei: ‘O que estes anúncios têm em

comum? O que eles têm de diferente? O que podemos anunciar nos jornais?’. Ouvi quando Vítor

respondeu: ‘Todos têm telefone...’.

Foi quando Márcia disse: ‘Prô, tem umas coisinhas esquisitas antes do número de telefone. O que

quer dizer Tel. p/ contat.?’. Enquanto eu me preparava para responder, Vítor, impaciente, gritou do

O fazer pedagógico

13

outro lado: “Telefone para contato, né?’. Respondi que sim. Tatiana, querendo participar, disse: ‘Tem

que dizer o que é!’. Perguntei: ‘Como assim, Taty?’. ‘É, por exemplo, professora, eu quero vender uma

casa, daí tenho que dizer: Vende-se uma casa, e como ela é: quantos quartos, banheiros, garagem...’.

Caio interrompeu dizendo: ‘E o preço da coisa também!’. À sua frente, Luís respondeu: ‘Ah! Isso o meu

não tem!’. Perguntei-lhe: ‘E como você faria para saber o preço?’. Ele respondeu: ‘É só ligar pra lá!’.

Entre estas e outras frases percebi que eles já possuíam conhecimento suficiente para produzir um

anúncio. Assim, avançamos com a atividade: ‘Vocês já sabem muita coisa sobre anúncios. Que tal se

agora fizermos um?’. Todos adoraram a idéia. ‘Vocês podem anunciar qualquer coisa.’

Fiquei surpresa com os resultados do trabalho! Todos produziram seus anúncios e os ilustraram.

Trocaram tanto materiais quanto idéias, socializando seus escritos e auxiliando os colegas que tinham

alguma dificuldade. Ao final do dia, expusemos os anúncios no mural da classe com a intenção de

retomar o trabalho no dia seguinte, quando planejaríamos uma simulação de compra e venda, entre

outras atividades...”

Não foi por acaso que a atividade da professora Inês deu certo, pois, ao analisarmos o relato, perce-

bemos que ela adotou pressupostos pedagógicos que permeiam toda a ação docente em busca da constru-

ção do conhecimento.

Esses pressupostos indicam que o indivíduo possui representações em determinado momento de sua

história, sobre uma parcela da realidade, isto é, conhecimentos prévios. Diante de um novo conteúdo, o

aprendiz possui hipóteses mais ou menos elaboradas, mais ou menos pertinentes, pois de outro modo não

seria possível atribuir significado ao novo conhecimento.

A ação investigatória deve possibilitar ao professor fazer o levantamento sobre o que os alunos sabem,

o que eles não sabem e o que precisam saber, possibilitando reflexões e dando indícios sobre a tomada de

decisões. Não basta investigar! Após ter conhecimento do que o aluno já sabe, o professor deve mediatizar a

relação entre o aluno e o objeto de estudo, propiciando momentos significativos, elaborando atividades onde

o saber real seja reelaborado, aproximando-o cada vez mais dos saberes escolares.

Percebemos na atividade desenvolvida, desde sua apresentação, que a professora criou condições

para que seus alunos manifestassem o que sabiam sobre o conteúdo a ser trabalhado, permitindo que eles

trocassem informações entre si e se ajudassem. Além disso, foram oferecidos modelos (anúncios previa-

mente recortados) para que pudessem comparar, estabelecendo relações, enriquecendo suas idéias e ampli-

ando suas representações sobre os mesmos.

Durante o diálogo, a professora instigou seus alunos à reflexão, criando conflitos e problematizando,

como, por exemplo, quando Luís disse que seu anúncio não tinha preço, Inês necessitou saber se ele

considerava esta informação desnecessária na estrutura de um anúncio, e, assim, lançou mão de

questionamentos, fazendo-os pensar sobre suas hipóteses.

Os levantamentos de hipóteses apontam para soluções. É nesse momento que o professor deve inter-

vir, incentivando suposições e opiniões. Faz-se necessário escolher e indicar aos aprendizes fontes para a

obtenção de informações necessárias. Neste caso, foram os textos com função de anúncio.

É papel do professor organizar e sistematizar essas informações, compondo um corpo de conhecimen-

to. As idéias levantadas precisam ser comparadas entre si e com o conjunto de conhecimentos de que se

dispõe. A partir desta relação, outras hipóteses serão levantadas, dando início a uma nova busca de

informações, isto é, ao mesmo tempo em que a criança amplia seus conhecimentos, suas hipóteses são


14

modificadas e (re)estruturadas, chegando a ponto de transpor seu aprendizado para outras situações. É

importante salientar que quando um novo conhecimento emerge, torna-se necessário que seja sistematiza-

do, isto é, que este novo conhecimento seja organizado.

Assim, a professora Inês, sentindo que seus alunos possuíam informações necessárias sobre o texto

em estudo, decidiu dar continuidade à tarefa, sugerindo a produção de um anúncio.

Deve-se salientar que a análise dos saberes que os alunos trazem para a aula pressupõe um exame

crítico, uma observação, um estudo por parte do professor, antes da tomada de decisão. Esta análise deve

ser subsídio para planejar, e muitas vezes poderá indicar uma alteração no seu plano, assumindo função

reguladora. Por exemplo: no caso de os alunos nunca terem tido contato direto com o jornal e, portanto,

desconhecerem sua estrutura, haveria necessidade de propor atividades para que os mesmos apreendessem

esses conceitos, e só depois retornar à expectativa de ensino e aprendizagem planejada anteriormente.

O processo de tomada de decisão exige um olhar avaliativo permanente. Desse modo, a ação

investigatória permeará todo o processo de ensino e aprendizagem, criando condições favoráveis para a

aprendizagem significativa. Uma prática docente torna-se eficaz quando sua tomada de decisão estiver

centrada no estudo (análise) dos conhecimentos prévios dos alunos.

D. Problematizando

“Estávamos no mês de agosto. Uma das expectativas de ensino e aprendizagem previstas no meu

plano docente era ‘analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema contextualizadas, envol-

vendo os algoritmos das operações com números naturais, inteiros e racionais (forma fracionária e

decimal)’. Pensei em propor à minha turma de Ciclo III situações-problema, de forma a romper com a

descontextualização encontrada nos exercícios editados em alguns livros didáticos. Planejei vários exer-

cícios, dentre eles o que relato a seguir. Pedi-lhes que resolvessem o desafio e depois discutissem com o

colega ao lado, comparando as respostas...

Para quem aceita desafios...

Um ônibus da linha circular já percorreu 60 km, que são 4/7 de todo o percurso que ele precisa fazer

hoje. Durante o almoço, o motorista e o cobrador discutiam sobre quantos quilômetros ainda deveriam

percorrer até o fim do dia. O motorista dizia que faltavam 45 km, enquanto o cobrador insistia em dizer

que faltavam 180 km. Observe o cálculo dos dois e diga quem está certo, justificando sua resposta.

Motorista:47

→ 60 km Cobrador:47

→ 60 km

17

→ 60 : 4 = 1577

47

37

− =

77

→ 7 x 15 = 105

105 – 60 = 45 km 60 x 3 = 180 km

Enquanto meus alunos pensavam sobre a solução do problema, eu circulava pelas carteiras. Foi

quando pude observar que alguns ainda sentiam dificuldade em interpretar os dados, pois, proposita-

damente, a forma de resolução impressa na atividade não se assemelhava à forma habitual, já que

O fazer pedagógico

15

após o enunciado a responsabilidade do algoritmo na maioria das vezes é sempre do aprendiz. O

primeiro desafio, portanto, era desvendar esta nova forma de registro, ou seja, tornar possível a

interpretação dos dados ali expressos.

Percebi que a maioria refazia no rascunho a hipótese dos personagens da nossa história, confron-

tando-as às suas próprias hipóteses.

Passados alguns minutos, sugeri que alguém registrasse sua resposta na lousa para que pudésse-

mos analisá-la coletivamente. Giovanna levantou-se de imediato e foi à lousa. Cheia de entusiasmo,

disse sem hesitar: ‘Quem tá certo é o cobrador!’. Antes que eu tivesse tempo de interferir, parte da sala

manifestou-se contrária a esta idéia. Todos queriam falar ao mesmo tempo! Alguns, convictos de que

a resposta estava errada, manifestavam sua intenção de argumentar. Pedi a todos que ficassem em

silêncio para ouvirmos os argumentos de Giovanna. Foi aí que ela, com naturalidade, explicou: ‘Profes-

sor, o cobrador faz conta o dia inteiro e nisso ele é craque! E o percurso todo é 77

, se ele já andou 47

,

falta ele andar só 37

, daí, 3 vezes o que ele andou, que era 60 km dá 180 km, viu?’.

Percebi que Giovanna não estabelecia relação entre 60 km e 47

, considerando-os isoladamente.

Perguntei: ‘47

é maior ou menor que a metade do percurso?’.

Giovanna: ‘É maior!’.

Professor: ‘E o que falta é maior ou menor que47

?’.

Giovanna: ‘É menor’.

Professor: ‘Então, como é que 37

pode ser 180 km, se 47

é igual a 60 km?’.

Fica evidente no relato do professor Cláudio que seu comprometimento e sua postura revelam

uma concepção de educação numa abordagem sociointeracionista, já que sua atividade propõe

romper com o paradigma da linearidade dos conteúdos e das tarefas realizadas em sala de aula

(‘...pude observar que alguns ainda sentiam dificuldade em interpretar os dados, pois, propositada-

mente, a forma de resolução impressa na atividade não se assemelhava à forma habitual, quando,

após o enunciado, a responsabilidade do algoritmo é quase sempre do aprendiz.’), pondo em mo-

vimento o pensamento do aprendiz (Professor: ‘Então, como é que 37

pode ser 180 km, se 47

é igual

a 60 km?’), buscando desenvolver a habilidade de ‘aprender a aprender’, tarefa fundamental da

escola no século XXI.”

A concepção de ensino pautada numa abordagem sociointeracionista pressupõe uma postura didáti-

co-metodológica problematizadora, isto é, por meio do questionamento dos alunos sobre o objeto de

estudo e da realidade. É uma prática pedagógica que deve ser constante na sala de aula, fundamentada no

pressuposto da experimentação, da leitura, do trabalho em grupo, da exposição do professor, dos jogos

educativos, da pesquisa etc., enquanto provocação, desafio, com significado para as atividades de ensino

e aprendizagem. Para tanto, é necessário que o professor tenha em mente a preocupação em suspender a

explicação imediata, não dando respostas prontas, criando momentos de suspense e de busca pessoal.


16

No relato do professor Cláudio, fica claro que o ato de escutar as hipóteses de seus alunos não se dá

de forma isolada e descompromissada. Ele as ouve, colocando-se em atitude reflexiva, decidindo como agir,

optando por caminhos que realmente envolvam seus educandos em busca do “aprender a aprender”.

A problematização tem como tarefa primordial ativar o processo de ensino e aprendizagem, superan-

do uma postura meramente descritiva, questionando, provocando conflitos cognitivos, pois quando o aprendiz

desestabiliza suas hipóteses (desequilíbrio), precisa ir em busca de soluções que restabeleçam uma nova

síntese (equilíbrio).

À medida que o aluno tem dúvidas, sente a vontade de resolvê-las e, para tanto, busca soluções,

interagindo com o objeto de estudo e, principalmente com o outro. Assim, é importante assumir uma

postura dialógica.

Neste processo, o professor terá a ferramenta para analisar as concepções das crianças e suas

incompreensões. O seu trabalho não se restringe a resolver problemas, tomando decisões sozinho. Ele

anima e mantém a rede de conversas, coordena ações, propõe discussões, elabora diferentes questionamentos,

cuida para que haja espaço onde todos falem, garante que aqueles que têm o hábito de sempre falar dêem

oportunidade para os que, se sentindo mais intimidados, falem, cada vez mais seguros em se expor.

Por fim, problematizar é mais do que criar atividades. É favorecer a colocação de perguntas que são de

diferentes desafios, devendo levar em conta o que o aluno sabe, pois é no diálogo entre o conhecimento deste

aluno e o saber escolar que o professor constrói procedimentos problematizadores. Portanto, envolve um

conjunto de ações planejadas intencionalmente que desinstalam os alunos, que os levem a duvidar de suas

certezas, questionando a realidade aparente, mobilizando-os a pensar, confrontar suas hipóteses e reaprender.

E. Sistematizando

Há poucos dias, os analistas pedagógicos de Língua Portuguesa receberam uma carta da professora

Cristina do CE SESI XY, onde ela relatava seu trabalho em sala de aula com os alunos do Ciclo II e sua

satisfação quanto ao resultado obtido.

Transcrevemos abaixo a carta da professora e as ações desenvolvidas:

“[...] Há muito tempo tenho pensado sobre a dificuldade em interferir nos textos de meus alunos,

de forma a ajudá-los. Encontro nas produções erros ortográficos gritantes! Já tentei de tudo! Desde a

marcação dos erros no próprio texto até a reescrita em grupo, mas que nada! Ortografia virou sonho e

ilusão... Não consigo compreender metade do que eles escrevem!

No último encontro de formação, tive contato com a refacção de textos, uma forma de trabalho

onde a criança é motivada a reescrever seu texto por partes.

Resolvi experimentar. Cheguei na sala de aula motivando as crianças por meio de leitura de contos

e roda de conversa. Esgotado o debate, solicitei que escrevessem seu próprio texto recontando a

história dos Três Porquinhos, na versão do Lobo Mau, pois havíamos falado muito sobre ver o ‘outro

lado’ destes contos. Percebi que a atividade motivou os alunos a se colocarem no papel do Lobo, o que

foi muito interessante, tanto para mim quanto para eles. Mas as dificuldades em ortografia ainda

apareciam em grande quantidade. Para exemplificar, transcrevo abaixo trechos da produção do Gustavo,

que representa bem as dificuldades encontradas na sala:

O fazer pedagógico

17

‘... E o lobo disse:

– Como poço ser acuzado de um crime orrível como esse? Eu só queria imprestado uma chícara de

assucar!...

O Lobo disse que quando viu o leitão istatelado di bariga pra baxo, não resistiu. Uma vos de demtro de

dele gritava:

– É pecado isperdissar cumida...

Oge estava puchando cana no Carandiru por causa de treis leitões do piru!’

Na tentativa de ajudá-los a solucionar os problemas ortográficos, organizei uma série de ações, que

agora foram sistematizadas, dentre as quais transcrevo abaixo: Listei as principais dificuldades ortográficas dos alunos em um quadro, classificando-as por tipos

de erros. Por exemplo, quando Gustavo utilizou em seu texto a palavra ‘istatelado’, houve uma trans-

crição da fala, enquanto com relação à palavra ‘demtro’, o erro se revela por não considerar as regras

no contexto da palavra. Para as regras contextuais, construi com os alunos listas de palavras (exemplo: dentro, quando,

puxando, emprestado, embaixo, tombo) e por meio da observação e da reflexão sobre o que há em

comum entre as palavras que pertencem ao mesmo grupo e o que as difere das outras, construímos

uma regra que facilitasse a escrita, optando pelo ‘m’ ou ‘n’. Formada a regra, na linguagem dos alunos, fez-se necessário que eles voltassem aos seus textos

e colocassem à prova as regras que os mesmos construíram. Em relação ao tipo de erro causado pela transcrição da fala (istatelado, imprestado, cumida),

coube outro procedimento, que merece especial atenção: Incentivei a LEITURA!!!, possibilitando aos

alunos o contato com textos literários de boa qualidade. É importante salientar que todas as atividades partiram da produção dos alunos e da reflexão e

ação sobre elas.

Passado um tempo, já obtive alguns resultados positivos, pois ao comparar meus relatos, percebo

que, aos poucos, meus alunos vêm superando suas dificuldades em ortografia. Tenho a sensação de

que algumas regras ortográficas que antes não faziam sentido para eles passaram a ter significado, e

isto se reflete em seus textos.

Analisando o relato da professora percebemos que a sistematização demonstrada na organização do

trabalho de produção de texto é um importante recurso para ajudar os alunos na superação de suas dificul-

dades na escrita. Do mesmo modo, se a professora não tivesse o hábito de registrar suas ações (sistemati-

zar), não lhe seria possível perceber, analisar, refletir criticamente e tomar decisões em relação aos enca-

minhamentos necessários durante o processo.

Mas, afinal, o que é sistematizar?

Entendemos sistematizar como sendo um conjunto de práticas que visam a organização de conheci-

mentos, noções e modos de ação que possibilitam clarear as conexões e associações entre o senso comum

e o saber escolar, isto é, permite ao educando comunicar ao professor e ao coletivo sua compreensão no

que se refere ao conteúdo estudado e o quanto esta aprendizagem foi significativa.

Porém sistematização não é prerrogativa apenas dos educandos, pois durante o processo de ensino e


18

aprendizagem é fundamental que o educador registre sua prática, sistematizando-a para depois analisar,

refletir e ir em busca de soluções.

Sistematização não é produto final do processo de ensino e aprendizagem, e sim um recurso de

comunicação para educandos e educadores, pois ao mesmo tempo em que organiza informações, também

desenvolve competências. Durante a sistematização é possível ver o entendimento do conteúdo estudado,

e quanto mais os educandos têm oportunidade de refletir sobre um assunto, falando, escrevendo ou repre-

sentando, mais eles o compreendem.

Portanto, em sala de aula, devemos solicitar aos alunos atividades que permitam exercitar a comuni-

cação. Desta forma, estaremos ajudando-os a organizar seus pensamentos, fazendo com que se apropriem

tanto dos conteúdos quanto das habilidades.

Existem diversos recursos que podem propiciar aos aprendizes a sistematização do conhecimento

adquirido. Dentre eles apontamos:

A oralidade: comunicação simples e direta que permite verificação e revisão praticamente instantâ-

neas. É um ótimo recurso, pois a fala ainda é o mais usado meio de comunicação que há entre as pessoas,

excelente também quando a escrita e as representações gráficas ainda não são dominadas. Exemplos:

debates, discussões, júri simulado, jornal falado, seminários, roda de conversa, entrevistas, pesquisas,

músicas, paródias etc.

As representações pictóricas: o desenho é o pensamento visualmente representado. Nele é possível

expressar sentimentos, idéias e vontades, sendo também um recurso de comunicação adaptável a qualquer

área de conhecimento, trazendo, ainda, o componente lúdico da infância. Exemplo: cartazes, murais,

registro diário por meio de desenho, história em quadrinhos, ilustrações, pinturas, modelagem etc.

A escrita: o ato de escrever auxilia o resgate da memória, possibilitando a comunicação entre

pessoas que estão distantes no espaço e no tempo. Escrever permite, tanto ao escritor quanto a outras

pessoas, ter acesso ao que foi pensado e vivido. Deve ser incentivado na Educação Infantil e no Ensino

Fundamental. Exemplos: relatos, contos, crônicas, cartas, atas, ofícios, pesquisas, sínteses etc.

As representações gráficas: recurso de comunicação que exige maior compreensão e abstração por

parte de quem o produz. São representações gráficas semelhantes a diagramas que indicam relações entre

conceitos ligados por palavras. Exemplos: cronogramas, fluxogramas, organogramas, mapas conceituais,

tabelas, gráficos, mapas etc.

Os mapas conceituais e os esquemas representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes

até os menos inclusivos. São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos

de ensino, propiciando ao aluno a organização de uma lista ou uma rede de idéias, relacionando-as.

Participação ativa dos alunos em interação: é uma forma de realizar o confronto entre as diversas

representações que podem surgir no grupo, discutindo e analisando a sua eficácia, permitindo que os

educandos reflitam sobre os diferentes caminhos percorridos, argumentando e construindo suas próprias

conclusões, que resultarão em novas sistematizações. Exemplos: correção em grupo, reescrita do texto,

refacção, texto coletivo, debate, discussão etc.

Recursos tecnológicos: o uso criativo dos recursos tecnológicos podem trazer valiosas contribuições

ao processo de ensino e aprendizagem, como, por exemplo, a informática enquanto recurso de sistematiza-

ção, pois permite a visualização rápida dos trabalhos e a autocorreção, bem como o uso simultâneo de

textos, imagens e sons. Exemplos: produção de textos, desenhos gráficos, tabelas, apresentações, textos

gravados, coleta e organização de dados, músicas e outros.

Outros recursos de sistematização: portfólios, maquetes, cartazes, jogos, atividades expressivas.

O fazer pedagógico

19

F. Avaliando

“[...] Durante o mês de setembro, trabalhei com os meus alunos do Ciclo IV a expectativa de ensino

e aprendizagem: ‘Reconhecer os efeitos da Revolução Industrial na sociedade moderna’.

Tinha como intenção que os alunos percebessem que as relações de trabalho se alteraram mediante

a efetivação do capitalismo, provocando inclusive um aumento na exploração da mão-de-obra infantil,

fato que persiste ainda hoje. Também tinha como objetivo que os alunos construíssem uma visão

crítica da situação de exclusão social das crianças trabalhadoras do Brasil, além de proporcionar um

contato com o Estatuto da Criança e do Adolescente, para que percebessem seus direitos. Propus

textos informativos, discussões em grupo, debates, pesquisas, seminários etc.

Com o propósito de sistematizar o conhecimento, foram produzidos relatórios. Uma atividade muito

interessante foi o debate onde todos puderam participar, elaborando e respondendo perguntas.

Ao final do mês, apliquei uma prova objetiva, da qual transcrevo algumas questões:

1. O que foi a Revolução Industrial?

2. Quem foi James Watt?

3. Como eram tratados os operários, em especial as crianças?

4. O que é o ECA?

Nessa avaliação os alunos foram muito bem. A média de acertos foi de 84%, e os melhores alunos

obtiveram 98% de acertos.

Seguro de que o assunto já era do domínio da sala, dei continuidade ao meu plano docente,

abordando outras expectativas.

Qual não foi minha surpresa quando, ao final da etapa, resolvi colocar na avaliação algumas

questões sobre o conteúdo trabalhado em setembro. Elaborei a prova com perguntas abertas e em

grupo, como se pode observar nas questões transcritas abaixo.

1. No século XIX, durante a Revolução Industrial, as crianças eram exploradas e submetidas a

trabalhos muito desgastantes. No Brasil é intenso a tarefa de combate ao trabalho infantil, porém

essa realidade persiste. A que você atribui essa situação?

2. Durante a Revolução Industrial, como já foi dito, houve grande exploração da mão-de-obra

infantil nas fábricas. Ainda hoje essa mão-de-obra representa uma parcela significativa do trabalho

realizado no Brasil, principalmente nas áreas rurais. Em que estes contextos se diferenciam?

3. Observando a notícia veiculada pela mídia no dia 19/7/2001 e os artigos do Estatuto da Criança

e do Adolescente, expresse sua opinião a respeito dessa situação. Com referência à reportagem, você

puniria os pais das crianças que trabalham na extração de madeira? Justifique.

‘São meninos e meninas que passam o dia derrubando árvores nas florestas de acácia para ajudar

no sustento das famílias e ainda são vítimas de ferimentos causados pela insegurança de um

trabalho que não é para eles. As mãos que fazem força para segurar a serra elétrica são de um

menino de quinze anos.

Ele deixou o colégio na quarta série. Desde os onze anos trabalha todos os dias das sete da manhã às

seis horas da tarde. Precisa ajudar os pais.


20

– Antes eu trabalhava só de manhã e estudava à tarde. Mas ajudar o dia todo é melhor. É melhor pra gente.

O Rio Grande do Sul é o maior produtor de acácia negra do país. São cortados anualmente 15 mil

hectares de floresta, a maior parte é exportada para o Japão.

Segundo o Sindicato dos Proprietários Rurais, 30 mil famílias trabalham na extração da madeira. Este

homem trabalha há mais de vinte anos nas florestas da região. Para reforçar o orçamento, ensinaram a

tarefa para a filha. Ela tinha apenas nove anos. Hoje, aos catorze, já conhece na pele o perigo do facão.

– Se não trabalhar direito se corta.

– Eu tenho sete filhos para dar comida. A gurizada tem que dar uma mão.

O dono da propriedade diz que não contrata crianças. Segundo ele, a responsabilidade é dos pais.

A rotina não elimina o sonho de quem está passando no mato boa parte da adolescência.

– Eu preferia estar no colégio agora.’

(Jornal Hoje on-line, 19/7/2001)

Art. 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua

pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – direito de ser respeitado por seus educadores;

III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às

instâncias escolares superiores;

IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;

V – acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Art. 55 – Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular

de ensino.

O resultado foi desastroso. A porcentagem de acerto foi de aproximadamente 20%.

Ao analisar os fatos, cheguei à conclusão de que embora minhas aulas tenham sido bem planeja-

das, a avaliação que elaborei não me permitiu verificar o que realmente meus alunos aprenderam

sobre o conteúdo tratado, uma vez que não utilizei diferentes tipos de procedimentos, privilegiando

apenas a memorização.

Depois disto, tenho sentido a necessidade de maior aprofundamento nas questões relativas à

avaliação e, pesquisando, cheguei à conclusão de que a avaliação no decorrer da minha prática de

sala de aula sofreu um desvio de suas funções básicas, passando a ser utilizada por mim, fundamen-

talmente, para aprovar e reprovar alunos.”

Analisando o relato do professor Antunes, percebemos que ele concebia a avaliação como um ato

isolado, acontecendo sempre ao final do processo como uma forma simplista de apenas mensurar o que o

aluno “aprendeu ou não”, atribuindo ao ato de avaliar um caráter quantitativo e excludente.

É possível perceber a riqueza das atividades diversificadas descritas pelo professor (“Propus textos

informativos, discussões em grupo, debates, pesquisas, seminários etc.”), porém notamos que ele perdeu

a oportunidade de explorar o olhar avaliativo no decorrer das mesmas, deixando o ato de avaliar apenas

para o fim do mês.

O fazer pedagógico

21

Além disso, o professor percebeu que a forma como foram elaboradas as questões não permitiu a

avaliação de habilidades e competências necessárias para a resolução de desafios, limitando-os à mera

reprodução memorística de conteúdos conceituais trabalhados, não possibilitando ao professor: Identificar se os alunos estão aprendendo. Identificar e analisar as hipóteses sobre como os alunos aprendem. Refletir sobre a eficácia de seu plano docente, permitindo ajustes e regulações necessárias. Refletir criticamente sobre sua prática educativa (auto-avaliação), tomando decisões para selecio-

nar a melhor ação a ser desenvolvida em determinadas situações de ensino e aprendizagem. Identificar dificuldades de aprendizagem, subsidiando a elaboração de atividades de recuperação. Discutir os resultados com seus alunos. Identificar o interesse e a motivação da classe, (re)elaborando estratégias para mobilização de seus

alunos (querer aprender).

Ao comparar as questões inicialmente elaboradas pelo professor e as da avaliação ao final da etapa,

percebemos que os alunos, ao se depararem com situações em que precisavam refletir de forma crítica sobre o

conteúdo aprendido, estabelecendo relações com o cotidiano, sentiram muita dificuldade, pois estavam acostu-

mados com questões que não possibilitavam emergir toda a riqueza das discussões e demais momentos vivenci-

ados, bem como habilidades e competências para interpretar, relacionar, comparar, refletir, analisar, criticar etc.

No atual contexto educacional, a avaliação deve ser vista como instrumento que permite tanto ao educan-

do como ao educador a reflexão e o acompanhamento de toda a trajetória da construção do conhecimento.

Neste sentido, lembramos que a avaliação permeará todos os procedimentos metodológicos descritos

anteriormente, possibilitando ao professor acompanhar e verificar o processo de ensino e aprendizagem e auto-

avaliar-se, refletindo e reformulando sua proposta de trabalho sempre que necessário. Essa postura pressupõe um

olhar avaliativo constante, num processo dialógico, sem perder de vista o que o aluno sabia, as problematizações

lançadas pelo mediatizador, o quanto ele avançou com relação a este saber e o quanto ele pode avançar.

Em cada momento do desenvolvimento das atividades o professor deverá analisar as hipóteses de

construção do conhecimento dos alunos com o objetivo de propor novos encaminhamentos. Assim, as

questões classificadas como erradas deverão ser analisadas, investigando-se as causas dos erros, para

conseqüente recuperação paralela e contínua.

Conforme Clarilza Prado, os erros nas avaliações devem provocar “inquietação no professor”, mobili-

zando-o para a tomada de decisão no sentido de reconstruir as hipóteses elaboradas pelos alunos.

Até aqui...

...buscamos trazer experiências com personagens fictícios, porém, com práticas reais de sala de aula, com

a finalidade de, por intermédio de cenas do cotidiano, ilustrar os procedimentos metodológicos, ações que

devem estar presentes na prática pedagógica de todos os educadores da rede escolar SESI-SP. Esta prática

assume o compromisso de que efetivamente o aluno aprenda o saber escolar e desenvolva competências e

habilidades, a fim de utilizá-las para saber viver coletivamente na sociedade e ter condições de inserir-se

no mundo do trabalho.

Relembramos que os procedimentos metodológicos foram dispostos separadamente para facilitar a com-

preensão, porém na prática pedagógica os mesmos não ocorrem de forma separada e linear; pelo contrário,

são integrados e interdependentes. Por exemplo, numa ação investigatória é possível identificar os conheci-

mentos prévios dos alunos, problematizá-los e avaliá-los. Na sistematização é possível investigar os novos

conhecimentos adquiridos, analisando-os, tomando novas decisões e, se necessário, replanejando.

133

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Diretoria de Educação Básica Amélia Inácio Pereira de MagalhãesGerência de Supervisão de Ensino Maria José Zanardi Dias Castaldi

Supervisão de Avaliação de Ensino Rosangela de Souza Bittencourt LaraSupervisão de Ensino Maria Teresa Serau

Supervisão de Legislação de Ensino Marisa SaranzSupervisão de Meios e Recursos Elizabeth Feffermann

Supervisão de Metodologia de Ensino Simony de Lena DottoSupervisão de Treinamento Marcia Maria Rodrigues Narciso de Britto

Equipe de produção O Fazer Pedagógico da Rede Escolar SESI-SP

Coordenação geral Maria José Zanardi Dias Castaldi

Coordenação editorial Marcia Maria R. Narciso de Britto, Rosangela de Souza Bittencourt Lara eSimony de Lena Dotto

Textos Equipe Gerência de Supervisão de Ensino – SESI-SP:

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Marcia Maria R. Narciso de Britto, Maria José Zanardi Dias Castaldi, Scarlett Angelotti,Sebastião Fernandes, Simony de Lena Dotto e Sônia Cristina Bonamigo dos Santos

EDUCAÇÃO INFANTIL Carla Regina Mantovani, Eliana Maria de Assis Peretta, Elisabete Montagner,Marcia Maria da Silva, Rosa Maria Bonani Pereira e Viviane Laperuta Marquezano

CICLO I Anaide Trevisan, Elisângela das Graças Domarco, Luciana Nassif Cavichioli,Regiane Holanda Gambôa Santos e Rubia Rosalva Reis

CICLO II Eliane Sbrissa, Lourdes Sassi Martins, Sebastião Fernandes e Sheila Bulamah AttiêLÍNGUA PORTUGUESA/LÍNGUA ESTRANGEIRA Adriana de Oliveira Dutil Plens, Denise Aparecida Ioavasso, Luciana Falciano Oruz e

Sônia Cristina Bonamigo dos SantosARTE Amélia Natalina Constante Garcia e Cidamara dos Santos Fim

EDUCAÇÃO FÍSICA Andrea Bueno Sáez, Darlete Moreira Machado e Scarlett AngelottiCIÊNCIAS Antonio Vanderlei Tavares, Edilson G. de Carvalho e Luciene A. F. Siccherino

MATEMÁTICA Ana Maria da Silva, Jaqueline Oliveira Silva Ribeiro e Solange Maria dos SantosHISTÓRIA Marcel Ercolin Carvalho, Pedro Fernandes da Costa e Zeleonaire Porto de Andrade

GEOGRAFIA Elis P. Savelli do Nascimento, Mariza A. Santos da Silva e Tânia M. Domingues SolianoINDICAÇÃO DOS ESPAÇOS CULTURAIS Elizabeth Feffermann, Laor Fernandes Oliveira, Rosa Maria Bonani Pereira e Meire Martins Mocci

Textos Cooperativa Técnico-Educacional:

COORDENAÇÃO GERAL João Cardoso Palma FilhoCONSULTORIA PEDAGÓGICA Luiza Helena da Silva Christov e Zuleide Ferraz Garcia

CONSULTORES Álvaro Picanço Junior, Auro Moreno, Claúdia Siqueira, Evandro Faustino, Helena IgnácioMoraes, Liliana Gottheim, Luiz Roberto Dante, Marcelo Jabu, Maria Manuela P. MarquesMuniz, Silvana de Oliveira Augusto

Arte Informart Arte & Design S/C Ltda.Projeto gráfico Vinício Frezza e Angela Mendes

Edição de arte e editoração eletrônica Angela MendesPreparação e revisão de texto Ana Maria Mendes Barbosa

Ilustrações Sérgio Bonilha Filho

Fotografia Acervo SESI-SP/Mário Castello (página 6 e capa)

Este livro foi composto nas fontes ITC Officina, FFGothic

e FFJustlefthand, impresso em papel couché 150g,

pela gráfica Copy Press no sistema CTP, em julho de 2003

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