Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo

2011

UNESP Universidade Estadual PaulistaPr-Reitoria de Ps-GraduaoRua Quirino de Andrade, 215CEP 01049-010 So Paulo SPTel.: (11) 5627-0561www.unesp.br

Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da EducaoCoordenadoria de Estudos e Normas PedaggicasGabinete da CoordenadoraPraa da Repblica, 53CEP 01045-903 Centro So Paulo SP

Pesquisa e prtica docente no contexto escolar

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Rozana Aparecida Lopes Messias

Ficha da Disciplina:

Metodologia da Pesquisa Cientfica: Fundamentos Tericos

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Rozana Aparecida Lopes MessiasMestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003) e doutora em Edu-

cao pela Faculdade de Filosofia e Cincias - Marlia (2009). Atualmente professora assistente-doutora de

prtica de ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino e estgio

supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na UNESP-Assis. Trabalhou como professora de Lngua

Portuguesa na Educao Bsica de 1993 a 2005. Atuou em universidades privadas ministran-do as disciplinas de Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, de 2002 a 2009. Tambm, na Educao Superior, ministrou as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lin-gustica, Teoria da Comunicao, Didtica, Informtica aplicada educao, Didtica para o ensino distncia etc. Atuou, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, ensino de lnguas, lingustica aplicada, tecnologia e ensino de lnguas.

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Estrutura da DisciplinaDISCIPLINA TEMAS TPICOS

6. Metodologia da Pesquisa Cientfica:

Fundamentos Tericos

1. Pesquisa e prtica docente no contexto

escolar.

1.1. O professor pesquisador: incio de um processo de construo de conhecimento.

1.2. Construindo a trajetria investigativa.

1.3. O projeto e sua apresentao.

Referncias

2. Metodologia: pressupostos tericos.

2.1. A abordagem qualitativa quantitativa: o caminho a sntese.

2.2. Estudo de caso e a pesquisa ao.

2.3. A pesquisa etnogrfica e a pesquisa narrativa.

2.4. Anlise de dados na pesquisa qualitativa

2.5. Termo de consentimento livre e esclarecido.

Referncias

3. A organizao do trabalho cientfico: normas tcnicas.

3.1. Elementos pr e ps textuais

3.2. Elementos textuais

Referncias

ficha sumrio tema

SumrioVdeo da Semana ...................................................................... 6

1. Pesquisa e prtica docente no contexto escolar .......................................6

1.1. O professor pesquisador: incio de um processo de construo de conhecimento .............................................................................................7

Refletindo ................................................................................ 7

1.2. Construindo a trajetria investigativa ...............................................11

Vamos refletir ......................................................................... 11

1.3. O projeto e sua apresentao ..............................................................13

Estrutura de uma capa ............................................................................. 17

Como deve ser um texto cientfico .......................................................... 18

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VdeodaSemana

1. Pesquisa e prtica docente no contexto escolar

Nestemdulo IVdocursodeespecializaoRedefor, estgioemquenosencontramos,torna-se relevante definir alguns conceitos e fazer opes sobre o qu e como trataremos o trabalho de finalizao do curso de ps-graduao em andamento. Nesse sentido, apresenta-remos questes referentes metodologia da pesquisa cientfica, conhecimentos essenciais para a definio do objeto a ser pesquisado e dos caminhos a serem escolhidos para se chegar aos resultados que respondero aos questionamentos deflagradores da pesquisa por voc planejada.

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Sendo assim, caro cursista, o tema desse captulo est atrelado busca da compreenso do que uma pesquisa acadmica, de como o professor pode atuar como pesquisador de sua pr-pria realidade. Buscaremos, tambm, neste espao, auxili-lo na compreenso de como iniciar a organizao de seu projeto de pesquisa.

1.1. O professor pesquisador: incio de um processo de construo de conhecimento

RefletindoVoc acha que o professor pode desenvolver uma pesquisa cientfica em suas prprias aulas, sem

prejuzo dos resultados alcanados?

Sobre a pesquisa na escola, mais especificamente no que tange relao entre o pesquisa-dor e o professor, sendo esse ltimo quem abre sua sala de aula para que aquele possa coletar seus dados e escrever seus textos, Telles (2002) relata uma triste realidade. Para o autor, muitas vezes, os pesquisadores recorrem aos professores e escola para resolver seus problemas de coleta de corpus para anlise e, pouco, ou quase nada, trazem de contribuio para o docente que o auxiliou, cedendo seu espao de trabalho para observao e apreciao. Sou partidria do pensamento de Telles de que o professor de ensino fundamental e mdio deve ter em men-te alguns questionamentos antes de abrir espao para a pesquisa em sua sala de aula e, nesse sentido, uma indagao pertinente, segundo o autor, : Que tipo de relao o professor deve ter com o pesquisador e qual deve ser seu papel na produo do conhecimento sobre a sala de aula? (TELLES, 2002, p. 95). Ainda a respeito dessa problemtica, o autor refora que at mesmo os cursos de graduao so falhos na formao do pesquisador e na relao deste com a pesquisa no contexto escolar: Quantos alunos universitrios realizam pesquisas? Quais cursos de licenciatura tm uma disciplina que inicie os alunos na prtica da pesquisa? (TEL-LES, 2002, p. 93). Aos questionamentos de Telles eu acrescentaria: quais cursos de licenciatura incentivam seus alunos a desenvolverem projetos vinculados realidade das escolas de ensino fundamental e mdio?

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O quadro supracitado nos leva a dois pensamentos bastante relevantes do ponto de vista do professor que deseja realizar uma pesquisa. A primeira questo diz respeito ao despreparo que sentimos quando nos vemos diante de uma situao em que somos obrigados a desenvolver, ns mesmos, nossos projetos de pesquisa. E a segunda questo diz respeito ao distanciamento que criamos entre a realidade da escola e o que julgamos ser a realidade da academia. Porm, essas duas vises podem ser dissolvidas se olharmos bem de perto para ns mesmos e para a riqueza da realidade que nos cerca no dia-a-dia da escola. Nesse sentido, retomarei alguns aspectos relacionados reflexo sobre a prtica e sobre o professor reflexivo. Aquele que con-segue teorizar sua prtica, refletir sobre ela e transformar suas aes pedaggicas, sempre bus-cando alcanar novos objetivos.

Nesse sentido, Alarco (2004, p. 46) defende a ideia da formao do professor reflexivo e da valorizao da experincia. Para ela,

aprendizagem a partir da experincia e a formao com base na reflexo tm muitos elementos em comum (...) queremos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ao profissional.

De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, realmente significa-tivo, a reflexo precisa ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes (ALARCO, 2004, p. 46). Ento, sugere a pesquisa ao como metodologia efi-caz para o desenvolvimento de um processo reflexivo na escola. Ressalta, ainda, que somente a interpretao e a compreenso das informaes podero gerar um conhecimento capaz de melhorar a qualidade do ensino. Assim, premente a necessidade de que os professores com-preendam que vo dos dados sabedoria e para que isso se efetive

a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no interior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive. (ALARCO, 2004, p. 58).

Zeichner (1993, p. 41) salienta que preciso considerar que o professor tem teorias ca-pazes de contribuir com a construo de um conhecimento comum acerca das boas prticas docentes. Alm disso, alerta para o fato de que a expanso da ideia de reflexo na educao ocasionou confuses em torno do prprio termo, que muitas vezes usado por convenincia.

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Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do ensino reflexivo, detectam-se enormes diferenas nas perspectivas acerca do ensino, da aprendizagem, da educao e da ordem social. Atualmente, chegou-se ao ponto em que todo o espectro de crenas a respeito dessas coisas foi incorporado ao discurso sobre o ensino reflexivo. Todos, independentemente de sua orientao ideolgica, aderiram moda e esto comprometidos com alguma verso do ensino reflexivo. (ZEICHNER, 1993, p. 42).

Da mesma forma, em concordncia com Zeichner, pondero sobre a validade dos esforos em consolidar a escola como um ambiente propiciador de reflexo, sobretudo quando a prpria estrutura escolar e as polticas que regem o seu funcionamento minimizam a voz do professor. Esse quadro cria, na maioria das vezes, uma iluso do desenvolvimento do professor, a qual conservou de modo mais ou menos sutil a sua posio subserviente (idem, p. 43).

Ghedin (2002), embora concorde com os posicionamentos anteriores expressos, questiona seu pragmatismo, pois julga no ser possvel situar o conhecimento, apenas, na prtica. Para Ghedin (2002, p. 132):

o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto , um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.

O autor salienta que teoria e prtica so indissociveis, sendo esta ltima inseparvel dos fins que a originam. Assim, toda atividade prtica implica a modificao do ideal em face das exigncias do prprio real (GHEDIN, 2002, p. 134). Esse movimento gera o conhecimento, e nessa relao entre a teoria e a prtica que se constri tambm o saber docente, que re-sultado de um longo processo histrico de organizao e elaborao, pela sociedade, de uma srie de saberes (GHEDIN, 2002, p. 134).

O grande problema detectado nesse procedimento a forma como o conhecimento pro-duzido e reconstrudo nos processos ensino-aprendizagem, em que h uma inconcebvel la-cuna entre o saber do ensino e da pesquisa. De um lado, o pesquisador produz conhecimento (teorias), enquanto do outro o professor faz a mediao entre este e os alunos, no contexto escolar. Esse quadro ampara-se em um sistema educacional imbudo dos vcios e ideologias de

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uma sociedade segregada. A alienao, segundo Ghedin, encontra-se na separao entre teoria e prtica.

Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relao interioridade de sua prtica. Os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so formadores de todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica (GHEDIN, 2002, p. 135).

O autor defende, ento, uma reflexo crtica, na qual a realidade da sala de aula no est dissociada do contexto que a circunda. Assim, as reflexes efetuadas pelos professores so marcadas por sua individualidade, por suas experincias anteriores, por sua posio social, entre outros fatores. Em suma, o conhecimento e a experincia no so homogneos, gerando conflitos quando embatidos com os discursos despejados no ambiente escolar que, por sua vez, pregam a homogeneidade, mesmo que implicitamente.

Para Ghedin (2002), a passagem da epistemologia da prtica docente para a prtica da epis-temologia crtica um processo denso, pois na reflexo crtica distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreend-la na sua significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis (GHEDIN, 2002, p. 140). Somente a reflexo crtica poder, segundo ele, levar formao da autonomia, pois a informao transmite-se, o conhecimento adquire-se atravs da reflexo crtica (GHEDIN, 2002, p. 147).

Por conseguinte, penso serem esclarecedoras estas palavras:

(...) o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser potencializador do questionamento radical de si mesmo e da educao como possibilidade de rompimento da explorao, reproduzido ideologicamente por meio da escola. Tal situao no se d de forma mecnica, mas um processo de luta que comea com a reflexo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova reflexo e um novo fazer diferenciado. (GHEDIN, 2002, p. 149).

As ideias expressas a respeito do processo de reflexo, necessrio para a resoluo de proble-mas, vo ao encontro dos objetivos almejados nessa disciplina: manifestar ao professor o seu

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importante papel no processo de reflexo sobre toda a realidade na qual se encontra inserido, seja do ponto de vista das polticas educacionais para o ensino de ingls, seja do ponto de vista das pesquisas que se realizam na rea de ensino de Lngua Inglesa, ou mesmo no contexto de produo e execuo dos referenciais para o ensino de Lngua Inglesa no estado de So Paulo. Ambiciono que o professor veja o potencial de sua experincia e busque embat-la com as pro-dues tericas que circulam a sua volta e, a partir da, possa definir suas perguntas de pesquisa e caminhar ao encontro das respostas que atendam as suas inquietaes.

1.2. Construindo a trajetria investigativa

VamosrefletirSe algum lhe dissesse:

Fazer pesquisa coisa para quem est na universidade. O professor no tem tempo e conhecimento suficiente para desenvolver uma investigao cientfica.

O que voc responderia?

Observada a prtica cotidiana e iniciada a reflexo que agrega, em um s objeto, a relao entre os elementos tericos estudados at aqui e a realidade da prxis de quem ensina Lngua Inglesa no espao da educao formal, chegada a hora, entendemos, de transformar questio-namentos em perguntas; dvidas em pesquisa; enfim, senso comum em cincia. O ponto de partida a definio de um tema, que depois ser transformado em problema de pesquisa, ora submetido a reflexes tericas existentes e experimentados na prtica. A vivncia disso tudo, quando convertida formalmente em texto, leva a uma concluso. Juntos, estes pontos represen-tam as etapas de (i) proposta e (ii) projeto de pesquisa. Em suma, de uma ideia chega-se a um trabalho de concluso do curso. Para tanto, contudo, h etapas a seguir. Tudo norteado pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas, a ABNT, que d formato integral esttica daqui-lo que voc, cursista, ir entregar enquanto elemento final de avaliao de sua passagem pelo curso. O contedo principal, porm, compete a concluses de observaes que, suas, tm de estar prximas de seu domnio, de suas leituras, sejam elas leituras de mundo ou bibliogrficas.

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Mencionei, algumas linhas atrs, que chegada a hora de voc passar do senso comum cincia. Refiro-me, neste ponto, ao trnsito que a imerso no universo da ps-graduao exige dos sujeitos que a experimentam. Trnsito no sentido de passar da experincia teoria/prtica que a graduao em uma licenciatura propicia, para uma reflexo fundamentada nos elementos de vivncia pelos quais os principais tericos estudados por voc, quando graduando, passaram para constituir o conhecimento transformado em objeto de estudos. Sim, o que quero dizer que voc, neste momento, segue os mesmos passos iniciais dos tericos que estudou na gra-duao. Chegar ou no aos patamares alinhadores da teoria depender da profundidade e da habilidade com que ir lidar nesta etapa de concluso do nosso curso.

No estou, aqui, desprezando o senso-comum. Pelo contrrio, das experincias e vivn-cias cotidianas que sai a fundamentao de toda e qualquer teoria das cincias humanas. So saberes cotidianos que, quando saem da individualidade e somam-se ao coletivo, da socieda-de, so materializados em forma de cultura. Passam de gerao a gerao e, dependendo da sociedade e da cultura em que esto inseridos, tornam-se certezas. cincia compete estudar estas formas de verdade, fundamentando-as ou desmistificando-as. Citando exemplo dado por Chau, (2003, p. 216), o Sol menor que a Terra no ponto de vista do senso-comum; competiu cincia comprovar que, no contexto do Sistema Solar, nosso planeta algumas dezenas de vezes menor se comparado ao astro principal. No mesmo contexto, quem acreditaria, na po-ca das dinastias do Egito Antigo, que a Terra que move-se em torno do Sol? Afinal, desde as primeiras civilizaes humanas acreditava-se que o Sol nascia e punha-se a leste e oeste de qualquer lugar neste planeta. Eram certezas do senso-comum, colocadas em xeque pelas comprovaes do saber cientfico. Quebrar este paradigma significou elaborar uma teoria e defende-la junto a representaes da cincia.

Perceba, cursista, que o ambiente de ensino/aprendizagem est rodeado de saberes coti-dianos. Nossa proposta que voc, a partir da sua prtica particular, rena estes elementos e alinhe-os para o saber cientfico. Para tanto, precisar de um tema. E, necessariamente, a etapa inicial de todo este processo remete a uma palavra bsica: planejamento. Chegar aos resultados compreende a etapa da execuo. Portanto, antes de pensar na elaborao de sua Proposta de ProjetodePesquisa,executeoplanejamentodaexecuodamesma.Vocseravaliadopeloque se prope a fazer, e no por suas ideias apenas.

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1.3. O projeto e sua apresentao

Parto do princpio, neste momento, de que voc j tenha seu tema definido. Para transfor-m-lo em pesquisa precisamos situar este tema na cincia e elaborar questionamentos. A isto chamamos de desenvolvimento do problema de pesquisa. Todo problema, em se tratando de pesquisa cientfica, remete a perguntas de partida. E como a etapa atual requer planejamento, bsico situar:

de onde quero partir?

com o qu?

atravs de qu?

e onde quero chegar?.

A formalizao de seu Projeto de Pesquisa depender, repito, de sua Proposta de Projeto. Sem esta, seu projeto no avana. E j nesta etapa existem regras mnimas para a apresentao formal do tema que, seu, ser explorado na forma de pesquisa. No Brasil vigora desde 2002 a norma NBR 14724, que estabelece parmetros para a produo de trabalhos acadmicos. A partir dela podem ser produzidos: de um trabalho de concluso de curso lato sensu, como o nosso caso, at, no stricto sensu, uma dissertao de mestrado ou teses de doutorado e livre--docncia. H, pois, um conjunto de padres para a linguagem cientfica, independentemente da rea em que o autor esteja inserido. De um professor de Lngua Inglesa a um pesquisador da Fsica Quntica, todo e qualquer cientista brasileiro que produzir um texto seguir aos mesmos parmetros. Isso regra.

A Proposta de Projeto, tambm chamada de Pr-projeto, constituda por aquilo que defi-no como 5 etapas elementares da pesquisa cientfica. Elas so anteriores produo do texto que configura a concluso do curso e servem de norte para esta etapa final.

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Da pergunta de partida elaborao da redao do relatrio temos um trnsito intenso de

idas e vindas entre a explorao do problema, a reviso de literatura e a pesquisa de campo.

Da, ento, saem as concluses.

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A pergunta de partida, alm de estar estritamente relacionada e dar fundamento ao tema,

desencadeia uma srie de desdobramentos para coleta de dados, anlise e concluses prelimi-

nares da pesquisa cientfica. Este questionamento, que representa a etapa 1, tem de reunir os

aspectos do tema que sero explorados na pesquisa. Logo, ao estabelecer seu problema de pes-

quisa voc ter, automaticamente, desencadeado uma breve reviso de literatura, de maneira

a apresentar o que j leu ou estudou sobre o tema escolhido. Sucessivamente, j na prtica da

investigao, desenvolver entrevistas cujas narrativas coincidam com a realidade transforma-

da em objeto de pesquisa (tema da pesquisa), completando a etapa 2. Para adentrar na etapa

3 voc ter, em mos, reflexes tericas preliminares e uma coleta de dados correspondendo

diretamente s suas dvidas e inquietaes. Cruzando estes elementos, ter chegado a um es-

tgio do trabalho em que far uma nova reviso de literatura, desta vez com bibliografia dire-

cionada especificamente a seu tema. Somado a isso, agregar elementos documentais como os

questionrios que poder aplicar na coleta de dados, bem como eventuais trechos de legislao

ou regra formal que envolva diretamente o ambiente observado. Com estes itens reunidos h

condies plenas de desenvolvimento da pesquisa de campo, cujos resultados, ainda experi-

mentais, so transformados em concluso das observaes na etapa 4. Reunir estas 4 etapas

iniciais em um s texto, narrativo, compreende a etapa 5.

Retomo, pois, a maneira formal de voc apresentar sua Proposta de Projeto. Perceba que

poucos elementos distinguem uma Proposta de Projeto e um Projeto de Pesquisa. O dife-

rencial principal est centrado no fato de a Proposta possibilitar ao pesquisador, durante a

concluso, rever o tema ou a maneira (metodologia) de explorar este tema. Caso prevalea esta

segunda opo, de reviso, haver tempo para eventuais alteraes no contedo do projeto ou

mesmo na alterao total do tema, do objeto.

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Uma Proposta de Projeto, ou Pr-projeto, deve conter, basicamente:

Capa

1 Introduo

2 Conceitos e mtodos

2.1 Tema

2.2 Problema

2.3 Questes de estudo

2.4 Objetivo geral

2.5 Justificativa

2.6 Contribuio

3. Apresentao e anlise de resultados

4. Referncias

A capa o primeiro elemento da Proposta de Projeto. Sua configurao, no software de edio de texto, deve considerar margens esquerda e superior de 3 cm e direita e inferior de 2 cm. Estas medidas devem ser aplicadas no arquivo inteiro, ou seja, estendidas a todas as demais pginas. No caso especfico do REDEFOR, no topo da pgina deve aparecer, em hierarquia institucional, o nome do Governo do Estado de So Paulo, da Secretaria da Educao, da ins-tituio responsvel pelo programa de ps-graduao lato sensu, bem como da instituio ges-tora (no caso, a Unesp) e o Projeto REDEFOR. Logo abaixo voc deve colocar seu nome, em letras maisculas e minsculas. Depois, identifique, em letras maisculas, tratar-se de PRO-POSTA DE PROJETO. Abaixo, coloque o ttulo que definiu e, se for o caso, o subttulo. Na margem inferior coloque o nome da cidade-sede do programa e o Estado da nao onde a mesma est situada, o que no nosso caso So Paulo, SP. Por fim, insira o ano acadmico em que a Proposta de Projeto est sendo apresentada. Estes dispositivos podem ser visualizados

na imagem abaixo. Mas, lembre-se, trata-se apenas de um exemplo:

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Estrutura de uma capa

As margens tm medidas distintas e correspondem a folhas de padro A4

Retomo, pois, a estrutura textual daquilo que esperamos que seja apresentado por voc como Proposta de Projeto de Pesquisa. Elenco, a seguir, uma breve explicao sobre o que deve constar em cada um dos itens obrigatrios do pr-projeto. Em caso de prevalncia de dvidas, esclarea--as e elucide-as com antecedncia junto aos tutores do programa, pois uma vez apresentada, a Proposta de Projeto ser avaliada pela clareza e coerncia destes itens aqui pontuados.

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Como deve ser um texto cientfico

Obedecer a uma estrutura de texto como esta significa dar enredo entre aquilo que se pretende pesquisar e a maneira atravs da qual chegar-se- ao objeto pretendido

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Cumprida a etapa de aprovao do seu trabalho inicial e feitas as adequaes e/ou correes estabelecidas pelos avaliadores, voc ter, ento, um Projeto de Pesquisa. A verso definitiva deste projeto sofre novas alteraes, com a juno de alguns elementos no obrigatrios no pr-projeto.Veja,abaixo,queitenssoestes:

Capa

1 Introduo

2 Conceitos e mtodos

2.1 Tema

2.2 Problema

2.2.1Antecedentesdoproblema(NOVO)

2.2.2Formulaodoproblema(NOVO)

2.2.3Alcanceelimites(NOVO)

2.3 Questes de estudo

2.4 Objetivo

2.4.1 Objetivo Geral (NOVO)

2.4.2 Objetivos especficos (NOVO)

2.5 Justificativa

2.6 Contribuio

3. Apresentao e anlise de resultados

4. Referncias

O seu Projeto de Pesquisa est, agora, fundamentado e pronto para ser colocado em prtica enquanto pesquisa cientfica. Ele uma espcie de guia para a sua produo visando concluso do nosso curso. Tenha-o sempre s mos, na verso final, j com eventuais correes ou adequa-es estabelecidas pelos avaliadores. No se esquea, pois, que o trabalho final ser avaliado a partir das observaes feitas no Projeto de Pesquisa. Ignorar ou eliminar recomendaes formais de avaliao representar comprometimento ao contedo a ser submetido avaliao final.

Novos elementos foram agregados nesta nova etapa de sua trajetria enquanto pesquisador. So cinco especificidades, cuja funo dar clareza quilo que se pretende elucidar atravs de uma investigao sob a gide da cincia. Recomendo, aqui, uma ateno especial s descries que fao de cada um dos novos elementos abaixo, uma vez que eles faro parte da sua narrativa na produo do texto de concluso do curso e, por conseguinte, tero coerncia de relao com o seu discurso quando da avaliao final.

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O texto cientfico aprofundado em abordagens

Da estrutura de pr-projeto de projeto o texto cientfico ganha elementos novos, de aprofundamento emproco

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Referncias ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez Editora, 2003.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de citao de documentos: NBR 10520. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de originais: NBR 12256. Rio de Janeiro: ABNT, 1992.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Numerao progressiva das sees de um documento: NBR 6024. Rio de Janeiro: ABNT, 1980. 4 p.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Trabalhos acadmicos - apresentao: NBR 14724. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Referncias - elaborao: NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Resumos: NBR 6028. Rio de Janeiro: ABNT, 1980. 4 p.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Sumrio: NBR 6027. Rio de Janeiro: ABNT, 1980. 3p.

CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2003.

GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In: PI-MENTA, S. G; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.

SEVERINO,A.J.Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

TELLES, J. A. pesquisa ? Ah, no quero, no, bem! Sobre pesquisa acadmica e sua rela-o com a prtica do professor de lnguas. Linguagem e ensino, Pelotas, v. 5, n. 5, 2002, p. 91-116. Disponvel em: . Acesso em: 10 maio 2011.

ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa, Portu-gal: Dom Quixote, 1993.

Pr-Reitora de Ps-graduaoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraAna Maria Martins da Costa Santos

Coordenadora Pedaggica

Cludio Jos de Frana e SilvaRogrio Luiz Buccelli

Coordenadores dos CursosArte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)

Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)

Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)

Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Tcnica - Sistema de Controle AcadmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

Secretaria/AdministraoMrcio Antnio Teixeira de Carvalho

NEaD Ncleo de Educao a Distncia(equipe Redefor)

Klaus Schlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Cssio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produo, veiculao e Gesto de materialElisandra Andr Maranhe

Joo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Liliam Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1Vdeo da Semana1. Pesquisa e prtica docente no contexto escolar1.1. O professor pesquisador: incio de um processo de construo de conhecimento

Refletindo1.2. Construindo a trajetria investigativa

Vamos refletir1.3. O projeto e sua apresentaoEstrutura de uma capaComo deve ser um texto cientficoO texto cientfico aprofundado em abordagens

Referncias

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