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ARGENTINA , AMÉRICA Y EUROPA EN EL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL XX PBA 3. er año (ES) CABA 3. er año (NES) R ECURSOS PARA EL DOCENTE
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ARGENTINA, AMÉRICA Y EUROPA EN EL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL XX
PBA 3.er año (ES)
CABA 3.er año (NES)
RECURSOS PARA EL DOCENTE
9 789504 658283
ISBN 978-950-46-5828-3
ARGENTINA, AMÉRICA Y EUROPA EN EL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL XX
RECURSOS PARA EL DOCENTE
Historía 3 . Recursos para el
docente es una obra colectiva, creada, diseñada y realizada en el
Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección
de Graciela M. Valle, por el siguiente equipo:
Benjamín F. Carabajal
Cristina Viturro
Patricia A. García (Fundamentación de los Proyectos
interdisciplinarios)
Editor: Benjamín Carabajal
Jefa de edición: Amanda Celotto
Gerencia de arte: Silvina Gretel Espil
Gerencia de contenidos: Patricia S. Granieri
Índice
Santillana Vale saber (Desarrollo de capacidades, Actividades para la comprensión lectora, Herramientas para la evaluación continua, Proyectos interdisciplinarios), pág. 2 • Recursos para
la planifi cación, pág. 6 • Propuestas de trabajo, pág. 10.
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Con el objetivo de garantizar trayectorias escolares continuas, diversas y significativas, así como el egreso de todos/as los/las estudiantes con los saberes fundamentales, el Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina (MOA) propone, entre otros, los siguientes objetivos (Ministerio de Educación, 2017)1:• “Promover procesos escolares que aspiren a generar aprendizajes activos, significativos, responsables, cul-
tivados por la curiosidad, el deseo y gozo de aprender, que sienten en los/las estudiantes las bases nece-sarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
• Incorporar progresivamente un enfoque de enseñanza por capacidades y competencias digitales transversa-les que los/las estudiantes desarrollarán a través del aprendizaje de saberes prioritarios y saberes emergentes.
• Avanzar hacia el aprendizaje interdisciplinario que integre distintas disciplinas de la educación obligatoria”.Para dar cuenta de estos lineamientos básicos, la nueva serie de libros para la escuela secundaria Santillana
Vale saber propone y promueve:1. Desarrollo de capacidades. 2. Actividades para la comprensión lectora.3. Herramientas para la evaluación continua. 4. Proyectos interdisciplinarios.
1 Ministerio de Educación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Marco de la Organización de los aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina. Resolución CFE N.°330/17. Buenos Aires.
Trabajocon otros
1. Desarrollo de capacidadesEl Ministerio de Educación define seis capacida-
des fundamentales, todas ellas dentro de un marco más amplio de competencias digitales y de instan-cias de aprendizaje interdisciplinario. Esto nos da, por un lado, una idea de que las TIC son herramien-tas de trabajo y, como tales, pueden ser utilizadas por todas las disciplinas más allá de cuáles sean sus particulares formas de entender el mundo, y de que
deberían dar cuenta de una nueva mirada, ampliada, sobre los contenidos. Por otro lado, nos habla de la importancia de trabajar con los saberes emergentes. Estos saberes “anclan el aprendizaje en el mundo real y crean puentes entre las disciplinas y la complejidad de las situaciones con las que probablemente se en-contrarán los/las estudiantes” (MOA).
Estas capacidades se trabajan tanto en el libro del alumno como en el
Estas capacidades se trabajan tanto en el libro del .
Comunicación
Para comprender lo que se lee y aprender a expresarse oralmente y por escrito.
Resolución de problemas
Para trabajar con situaciones nuevas que plantean un desafío y que admiten más de una estrategia para resolverlas.
Pensamiento crítico
Para confrontar ideas y argumentos, elaborar preguntas y el punto de vista
personal para percibir el mundo.
Aprender a aprender
Para reflexionar sobre cómo se
aprende.
Compromiso y responsabilidad
Para contribuir al bienestar y a la responsabilidad por el cuidado de las
personas, la comunidad, el espacio público y el ambiente.
Para favorecer el aprendizaje colaborativo y ampliar las posibilidades de circulación de ideas y puntos de vista.
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2. Actividades para la comprensión lectora
Abordar la comprensión de textos es fundamental en un marco educativo y resulta determinante para que una sociedad tenga ciudadanos críticos. La capa-cidad lingüística es “entrenable” (mejora con la prác-tica): tenemos buenos y malos lectores, o buenos y malos comprendedores, y el rol de los estímulos es fundamental. La comprensión lectora está en boca de todos: docentes, políticos, padres y aun de los propios estudiantes, que sienten que se les hace difícil abor-dar ciertos materiales. Es sin dudas una temática pre-ocupante pero no hay que perder de vista que puede mejorarse.
Por eso, en el se ha desarrollado un pro-grama que propone aportar un instrumento de traba-jo explícito para el estudiante y para el docente que acompañará en ese proceso.
El enfoque es multicomponencial. Se trata de un modelo teórico que fue planteado para abordar los procesos de comprensión lectora y que reconoce distintas áreas o componentes implicados en el pro-cesamiento del nivel textual como: VOCABULARIO – JERARQUÍA – MODELOS MENTALES – INFERENCIAS.
En el libro del estudiante, las actividades de lec-tura, análisis, interpretación y otras operaciones que involucran al proceso de comprensión lectora se en-cuentran en Vale comprender .
3. Herramientas para la evaluación continua
Para que el aprendizaje de cada estudiante sea significativo, se proponen dos herramientas o dispo-sitivos de evaluación que, junto con las actividades propuestas en el libro, servirán para ir juntando evi-dencias de aprendizaje. Estas herramientas son:• Coevaluación: en el libro del estudiante se pro-
mueve la evaluación entre pares. En la sección se resuelven actividades en forma indi-
vidual que luego son revisadas y compartidas con un compañero. A través de la coevaluación se pro-picia el feedback entre pares, es decir, se potencia el aprendizaje a través de la retroalimentación que surge de críticas constructivas, observaciones per-sonales y puntos de vista para tener en cuenta.
• Autoevaluación: se ofrecen diversas actividades en el para que el estudiante sea pro-tagonista de un aprendizaje activo, pueda moni-
torear y fortalecer los procesos y los resultados de su tarea. La autoevaluación ayuda a reflexionar individualmente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado. No debemos olvidar que, para atender a la diversidad, es necesario utilizar diferentes herramientas evaluativas que nos per-mitan valorar la progresión de las ca-pacidades de cada estudiante. La au-toevaluación puede ser una estrategia más en ese proceso de valoración.La coevaluación y la autoevaluación promueven
la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición) y, en definitiva, favorecen el desa-rrollo de la capacidad de aprender a aprender. Pero los alumnos y las alumnas no pueden realizarlo solos: hay que acompañarlos, alentarlos a que tomen control so-bre lo que aprenden.
Autoevaluación
Más recursos en el libro del estudiante
En cada capítulo, actividades seleccionadas para que cada estudiante elija entre tres opciones cómo quiere resolver una misma consigna. Una herramienta para atender a la diversidad de estilos y formas de apropiación de los conocimientos: Elegí cómo resolver .
Más recursos en el
Además de las autoevaluaciones mencionadas y de los proyectosinterdisciplinarios que describiremos a continuación, cada estudiante encontrará en este espacio digital un audiorresumen por capítulo, que podrá escuchar las veces que lo necesite para descubrir si ha aprendido los conceptos básicos o si tiene que repasar “antes de la prueba”.
Audiorresumen
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4. Proyectos interdisciplinariosLos proyectos de este libro se inscriben en el mar-
co del Aprendizaje basado en proyectos (ABP). Pro-mueven el desarrollo de capacidades y la integración de distintos saberes. El libro propone dos proyectos.
¿Cómo es la estructura de estos proyectos? Cada uno se conforma de dos partes: el proyecto web y el porfolio. Todas las etapas del proyecto tienen a dis-posición recursos complementarios: consignas con guías de análisis, técnicas y recomendaciones; herra-mientas TIC (programas y aplicaciones web).
El proyecto webEl primer contacto de los estudiantes con el pro-
yecto es una pregunta, que busca involucrarlos en la temática o problema, y un disparador, que introduce a este con una situación que plantea incógnitas.
Luego se presenta la secuencia didáctica en cua-tro etapas:• La primera etapa se inicia con una actividad indivi-
dual que introduce y busca involucrar a cada alumno en la problemática, seguida de una acti-vidad grupal que invita a la reflexión y a la moti-vación de encarar un desafío entre todos. En esta etapa se explicitan el reto (el para qué del proyec-to) y el producto final (que concretará el cómo).
• En las dos etapas siguientes se proponen diversas estrategias de aprendizaje (elaboración colabora-tiva, investigación, trabajo de campo, debate, etc.) que les permitirán elaborar y “construir” el corpus de conocimiento necesario para dar respuesta al reto.
• En la última etapa se concretan la elaboración del producto final y la organización de su difusión y posterior presentación en la escuela.
Proyecto 1. ¿Víctimas o cómplices de las fake news?
Para conocer de dónde viene la gran cantidad de información que recibís y difundís, y para que ejerzas una ciudadanía crítica y comprometida con la construcción de conocimiento colectivo.
Para explorar a través de esta maravillosa e invisible molécula conocimientos que te permitan interpretar con profundidad problemas que te afectan como persona y como parte de un todo, en la naturaleza y en la sociedad. Y para que los puedas expresar y visibilizar como artista.
Proyecto 2. ¿Qué esconde el ADN?
DISTINTAS PANTALLAS DE LOS PROYECTOS WEB.
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El porfolioAl finalizar cada etapa de un proyecto se invita a los estudiantes a completar
el porfolio que acompaña al libro. Este es un registro personal sobre el propio des-empeño a lo largo del proyecto, en el que cada alumna o alumno irá recogiendo sus evidencias de aprendizaje. En él resolverá consignas que le permitirán controlar y evaluar su experiencia y aplicación de capacidades y, al mismo tiempo, realizar una síntesis y apropiación personal del proyecto. Es el espacio metacognitivo por excelencia. Será tarea de cada docente promover su uso cada vez que se finaliza una etapa.
A continuación se muestran ejemplos de consignas sobre las actividades del proyecto, así como las plaquetas de evaluación individual y grupal, y una rúbrica. Fi-nalmente, se presenta un código QR para seguir profundizando sobre los proyectos.
ProyectosSaberes
emergentesEstrategias de integración
de saberes
Conceptos disciplinares
Ciencias sociales
Ciencias naturales
LenguaMatemática
y otros
Escaneá el código QR para seguir leyendo sobre la fundamentación de los proyectos. También para leer un cuadro como este donde encontrarás las posibilidades de interrelación entre los saberes emergentes y los conceptos disciplinares.
EVALUACIÓN INDIVIDUAL Y GRUPAL
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La revolución campesina en México“Además de cualquier cosa que haya sido, la rebelión proclamada y dirigida por el padre Miguel Hidalgo en sep-tiembre de 1810 fue también una revuelta campesina masiva. Por lo menos desde [el trabajo del historiador] Lucas Alamán, los observadores e historiadores del período 1810-1821 han reconocido el destacado papel de la población rural en los ejércitos y las bandas insurgentes que pelearon contra las fuerzas realistas por el dominio de la Nueva España. Esto no resulta sorprendente si tomamos en cuenta el carácter aplastantemente rural y preindustrial de Mé-xico a principios del siglo xix. El carácter notablemente rural del movimiento puede perderse de vista en ocasiones, en la medida en que los escritores que tratan el tema con frecuencia se re� eren al resultado político de las guerras de independencia, el cual al parecer poco o nada tuvo que ver con las aspiraciones populares, o el surgimiento de elementos de la llamada ‘guerra de castas’, la cual enfrentaba abiertamente a los blancos y los no blancos”.
Eric Van Young. “Hacia la insurrección: orígenes agrarios de la rebelión de Hidalgo en la región de Guadalajara”. En Friedrich Katz (compilador). Revuelta, rebelión y revolución. La lucha rural en México del siglo XVI al siglo XX. México, Ediciones Era, 2004.
Revoluciones en México y el Río de la PlataPROPUESTA DE TRABAJO I
Esta propuesta de trabajo tiene como objetivo abordar el análisis de las especificidades de los casos de México y el Río
de la Plata, sin perder de vista que el contexto general en el cual se iniciaron las revoluciones por la Independencia fue con-
secuencia directa de la invasión napoleónica a España.
Dos casos diferentesEn el caso mexicano, la región fue escenario de una fuerte eclosión social: a los acontecimientos europeos se sumaron
las consecuencias de una crisis agrícola en la que campesinos, indígenas y mestizos estuvieron organizados por Miguel
Hidalgo, primero, y por José María Morelos, después. Estos movimientos fueron despreciados por los criollos, debido a los
reclamos sociales que contenían (como la entrega de tierras a los indígenas). Si bien las rebeliones fueron aplastadas, los
criollos mostraron un creciente malestar hacia los españoles, que los condujo en 1821 a la declaración de la Independencia.
En Buenos Aires, cuna de la revolución rioplatense, el eje central de la economía se encontraba en el comercio atlán-
tico. El conflicto entre criollos y peninsulares se relacionaba con los privilegios (sobre todo políticos) de estos últimos. No
existían amplios sectores campesinos e indígenas inmersos en esta lucha y, debido a ello, la crisis desatada en 1810 tuvo una
respuesta muy diferente a la de México. La presencia de los sectores bajos de la población se registró en las milicias, que se
organizaron durante las Invasiones Inglesas y que cumplieron un rol central en los sucesos de mayo de 1810, pues presiona-
ron al virrey para que convocara al Cabildo abierto que terminó destituyéndolo.
Sesión del Congreso de Anáhuac de 1813, que promulgó una constitución adoptada por un poco más de un año.
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El rol del “pueblo” en la Revolución de Mayo“Mucho se ha discutido sobre la participación del pueblo en los acontecimientos de mayo de 1810. La palabra ‘pueblo’ [...] era polisémica en el lenguaje de la época. Los historiadores la tomaron generalmente en el sentido moderno de ‘toda la sociedad’, incluyendo a sus sectores más bajos. De allí que se debatiese si la mayoría, el pueblo, fue protagonista de la revolución. El primero en sostener esta idea fue Bartolomé Mitre en su Historia de Belgrano, y desde ese momento se la tomó en general como un hecho cierto. Así lo hizo la enseñanza de la Historia en las escuelas públicas desde � nes del siglo xix, presentando el evento como una empresa colectiva en la que participaron todos los porteños. Los testimonios de los contemporáneos no coinciden en las descripciones sobre la cantidad y la composición social de quienes estuvieron presentes en esa fecha crucial [...]. Es muy difícil poder determinar la composición de la ‘multitud’ que presionó delante del Cabildo el 25, pero sin duda no era muy numerosa: el capitu-lar Leiva salió al balcón principal para anunciar los cambios que se habían pedido en nombre del pueblo y encontró la plaza casi vacía; ‘¿Dónde está el pueblo?’, ironizó. Parece evidente que hubo plebeyos presentes en los aconteci-mientos que condujeron a la revolución, pero lo que es muy claro es que quienes la dirigieron pertenecían a la elite. El � amante gobierno intentó desde su advenimiento ganarse el respeto de toda la sociedad porteña, incluyendo a la plebe, pero fue muy cauteloso en lograrlo manteniendo el orden social completamente inalterado; [...] las tensiones sociales no eran en Buenos Aires tan intensas como en otras áreas de América [...]”.
25 de mayo de 1810. Acuarela de Léonie Matthis.
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Redacción de un informeTené en cuenta los contenidos que trabajaste en la sección I del libro, sobre las revoluciones de Independencia en
México y el Río de la Plata. Compará la información que aportan los fragmentos de Van Young y Di Meglio. Para sis-
tematizar la información reunida, seguí estos pasos:
a) En los fragmentos de Van Young y Di Meglio se hace referencia a los primeros textos históricos sobre los proce-
sos revolucionarios (escritos por Lucas Alamán, en México, y Bartolomé Mitre, en la Argentina). Buscá informa-
ción sobre su labor como historiadores y explicá por qué se los menciona en los fragmentos reproducidos.
b) En el texto de Di Meglio se señala que el término “pueblo” es polisémico. ¿Qué significa polisemia? ¿Qué sentidos
le otorgás a la palabra “pueblo” en la actualidad?
c) ¿Qué participación tuvieron los sectores bajos de la población de Buenos Aires en el proceso revolucionario?
d) En el párrafo final del texto de Di Meglio se señala que en Buenos Aires las tensiones sociales no eran tan intensas
como en otras áreas. ¿A qué otras áreas alude? ¿Por qué esto podía generar temor a los dirigentes?
e) ¿Qué participación tuvieron los sectores bajos de la sociedad en el caso de México?
f) ¿Por qué en su fragmento Van Young diferencia la “guerra de castas” de la “guerra de Independencia”? ¿Cuál fue
el rol de los criollos en ambos casos?
Redactá un informe que dé cuenta de las similitudes y las diferencias entre los procesos revolucionarios en México
y el Río de la Plata, teniendo en cuenta los siguientes ejes:
a) Características económicas y sociales de México y el Río de la Plata en los inicios del proceso revolucionario.
b) Participación de los sectores bajos de la sociedad.
c) Participación de los grupos criollos.
d) Resultados del proceso revolucionario. ¿Cuáles fueron los sectores más beneficiados? ¿Por qué?
Gabriel Di Meglio. ¡Viva el bajo pueblo! La plebe urbana de Buenos Aires y la política entre la Revolución de Mayo y el rosismo. Buenos Aires, Prometeo, 2007.
12
PROPUESTA DE TRABAJO II
Viajeros europeos en la América Latina de la primera mitad del siglo XIX
Durante la primera mitad del siglo XIX se publicó una importante cantidad de libros de viajes, en los que se narraban las
experiencias de visitantes extranjeros en tierras hispanoamericanas. En ella se entremezclaban descripciones científicas, des-
pliegue poético y preocupación social. Actualmente estos relatos constituyen interesantes fuentes para analizar la historia
cotidiana y sociocultural de la época posterior a la Independencia.
Apuntes sobre las pampas y los AndesEn 1825, el capitán británico Francis Bond Head llegó a la Argentina con el fin de redactar un informe para una compañía
minera británica interesada en invertir en el país. Había sido invitado por Rivadavia y, a pesar de que su empresa no llegó a
instalarse, escribió un libro con apuntes sobre las experiencias vividas durante su estadía. Allí relata, entre otras cosas, que
cruzó a caballo y a lomo de mula cuatro veces las pampas y dos veces la Cordillera de los Andes. El libro de Head, que fue
un éxito editorial en Londres, describía así los territorios de Córdoba y San Luis:
“En toda esta inmensa región no se ve ni una hierba. El pasto común es su único producto; y en verano, cuando está
alto, resulta bello ver el efecto del viento cuando pasa sobre esta extensión salvaje de pasto ondulante, y son bellos los mati-
ces del marrón y el amarillo; la escena es plácida más allá de toda descripción, no se ve habitación, ni ser humano, excepto
ocasionalmente el perfil salvaje y pintoresco de un gaucho en el horizonte; su poncho escarlata flameando detrás de él [...]”.
Además, Head también escribió sobre la situación política y económica de las Provincias Unidas, en estos términos:
“[...] Debo confesar mi opinión de que, durante los disturbios y vicisitudes que inevitablemente han acompañado el pro-
greso de estas provincias hacia la civilización, sería imprudente para el extranjero entrar en ninguna
empresa permanente, pues, ignorante de lo que va a suceder, todo lo que puede esperar con
confianza es que se efectuarán grandes cambios [...]. El fracaso de la Compañía Minera del Río
de la Plata es prueba seria de la insuficiencia de los gobiernos del Río de la Plata. La com-
pañía se formó en Londres en virtud de un decreto del gobierno de Buenos Aires [...]. Sin
embargo, cuando llegué a Buenos Aires encontré que los gobiernos ya habían vendido
casi todas las minas a compañías competidoras, y que tanto el gobierno de Buenos Aires
como los de las provincias habían sido completamente incapaces de cumplir sus com-
promisos. Intereses privados y especuladores particulares habían predominado sobre la
ley e intención gubernativa [...]”.
Francis Bond Head. Las pampas y los Andes. Buenos Aires, Hyspamérica, 1986.
El Perú que describió DarwinEl célebre naturalista británico Charles Darwin recorrió entre 1833 y 1835 las costas
sudamericanas a bordo del barco Beagle. Sus relatos, si bien se refieren a aspectos de
naturaleza física, también describen e informan sobre las sociedades que visitó y brindan
algunos detalles sobre la vida cultural.
Al arribar a Perú, Darwin escribió: “Ningún Estado de Sudamérica ha sido tan casti-
gado por la anarquía como el Perú desde su declaración de Independencia. En la época
de nuestra visita había cuatro partidos en armas disputándose el poder. Si uno triunfa, se
coaligan los otros contra él; pero tan pronto como vencen, estos se dividen de nuevo.
Hace unos días, el del aniversario de la proclamación de la Independencia, se celebró
una gran misa durante la cual comulgó el presidente. Durante el tedeum, en lugar de
Carretas representadas por Jean Leon Pallière.
Retrato de un joven Charles Darwin.
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presentar las tropas la bandera peruana, desplegaron una bandera negra que llevaba una calavera. ¿Qué puede pensarse de
un gobierno a cuya vista se permite el desarrollo de semejante escena?”.
Sin poder despojarse de sus prejuicios europeos, Darwin describió el puerto del Callao y su entorno social en estos
términos: “El Callao es un puertecillo sucio y mal construido; sus habitantes, como los de Lima, presentan todos los tintes
intermedios entre el europeo, el negro y el indio. Me ha parecido este pueblo muy dado a la embriaguez. Siempre está la
atmósfera cargada de malos olores”.
Darwin, Charles. Viaje del Beagle. Madrid, Alhambra, 1985.
Poné a prueba tus habilidades narrativasA continuación, te proponemos que pruebes tus habilidades para relatar y describir con el siguiente ejercicio:
a) Imaginá que sos un viajero extranjero que llega por primera vez a las Provincias Unidas del Río de la Plata y em-
pieza a recorrerlas.
b) Decidí sobre qué elementos culturales, sociales, políticos o económicos pondrías mayor énfasis al narrar. Escribí
cuáles son tus impresiones.
c) ¿Qué elementos visuales podrían ayudarte en tu descripción?
Proyección y realización de una investigación histórico-literariaMuchas veces el conocimiento histórico se nutre de fuentes literarias, como novelas, autobiografías, obras de teatro
y relatos de viajeros. A su vez, la literatura suele abordar problemas históricos, ya que ayudan a los autores a contex-
tualizar su narración, sea de hechos ficticios o reales.
Te proponemos aquí que asumas el rol de un crítico literario y te plantees preguntas y posibles respuestas sobre los
relatos que hicieron los viajeros europeos en la América Latina de la primera mitad del siglo XIX. Para escribir tu in-
forme, deberás tener en cuenta la importancia de los aspectos narrativos de tu discurso. Te sugerimos, además, que
pidas ayuda a los profesores de Literatura y Geografía.
También podés utilizar la siguiente guía de trabajo:
a) Ubicá en tiempo y espacio a los viajeros aquí mencionados y a otros que puedas rastrear en internet.
b) ¿Qué nacionalidad tenía la mayoría de ellos?
c) ¿Cuál era el objetivo de sus viajes?
d) ¿Por qué pensás que el libro de Francis Bond Head se convirtió en un éxito editorial en Londres?
e) Muchas de estas narraciones de viajes son consideradas “eurocentristas”. Averiguá el significado de esta palabra
y redactá un comentario crítico al respecto.
f) Realizá una lectura comparativa entre las obras de Head y Darwin. Señalá luego similitudes y diferencias entre
ambos autores respecto de su visión política, social y económica acerca de los países que visitaron.
g) Para analizar el contexto histórico, volvé a leer los capítulos 5, 6 y 7 de la sección II y explicá la influencia que
ejerció Gran Bretaña durante este período.
h) ¿Cómo pensás que estos relatos pudieron haber impactado sobre los grupos intelectuales americanos?
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Darwin describe un país
destrozado por las guerras y en
proceso de reconstrucción. Esta
obra de Martín Tovar y Tovar
muestra la Batalla de Ayacucho,
momento decisivo en la lucha por
la Independencia de Perú.
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PROPUESTA DE TRABAJO III
Tras las huellas de la Argentina agroexportadora: los frigoríficos
Entre fines del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, la instalación de frigoríficos modificó sustancialmente el siste-
ma de explotación agropecuaria. La ganadería abandonó definitivamente su condición de actividad económica aislada y se
vinculó estrechamente a la agricultura. La consolidación de los frigoríficos permitió exportar a Europa cantidades crecientes
de carne vacuna congelada y enfriada.
Dónde se instalaron los frigoríficosLa Argentina de principios del siglo XX se caracterizó, entre otras cuestiones, por el aumento de las exportaciones agro-
pecuarias, la tecnificación de la agricultura, la ampliación de la base manufacturera, el crecimiento de la población y la ex-
pansión de los medios de transporte. En este marco, el desarrollo de los frigoríficos se dio en diferentes fases, siendo la etapa
principal la que va desde 1902 hasta 1911.
Por lo general, este tipo de establecimientos se construía cerca de un curso de agua, debido a las necesidades del sistema
productivo y para facilitar el transporte. Además, era conveniente instalarlos lo más cerca posible del puerto de Buenos Aires,
para poder exportar la producción.
Si bien se construyeron frigoríficos en distintos lugares de la provincia bonaerense, la mayoría de ellos se instaló al norte
de la Ciudad de Buenos Aires, a orillas del río Paraná. La elección de esa costa no solo se debió a factores naturales, sino a
que en la zona existían una tradición comercial y una concentración de estancias y poblaciones que no se daban en otros
lugares de la provincia. Se buscaban entonces amplios espacios, generalmente alejados de las ciudades, pero a una pruden-
te distancia, ya que se requería una importante cantidad
de mano de obra. Para albergarla, se levantaron barrios
destinados específicamente a los obreros que trabajaban
en los frigoríficos.
A partir de 1902, el ferrocarril permitió integrar la
mayoría de los frigoríficos de la costa norte al puerto de
Buenos Aires. Por esa misma época, la actividad comen-
zó a volcarse también hacia el eje Buenos Aires-La Plata,
que empezaba a transformarse en un área muy dinámi-
ca (y que continuó siéndolo durante las décadas poste-
riores).
Swift: el primer frigorífico estadounidenseLos frigoríficos que abrieron sus puertas entre fines del siglo XIX y los primeros años
del XX eran de origen nacional o de capitales británicos. El primer frigorífico estadouni-
dense que se instaló en el país fue Swift, en 1907, a partir de la compra de uno ya existente
(La Plata Cold Storage). Estaba ubicado en Berisso y contaba con su propio muelle en el
puerto de esa localidad bonaerense. Los nuevos dueños modificaron las instalaciones del
viejo edificio y edificaron otras modernas construcciones de varios pisos siguiendo las
características edilicias de su central en la ciudad de Chicago.
Firmas extranjeras como Swift compraron
numerosos frigoríficos en esta época.
Vista actual de un frigorífico de Swift en la provincia de Santa Fe. © S
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La apertura del frigorífico significó para los habitantes de Berisso un cambio social importante. La población fue crecien-
do en torno a la planta, que en su momento de mayor producción llegó a emplear a más de 12.000 obreros, muchos de los
cuales residían en La Plata. La calle donde estaba ubicado el establecimiento (Nueva York) se convirtió en el centro neurálgico
de la localidad. Allí había negocios, conventillos y pen-
siones que llegaron a albergar hasta ocho mil personas.
En el frigorífico se procesaba todo tipo de ganado
(ovino, bovino) y el producto obtenido (de gran calidad)
se exportaba a Europa.
Al poco tiempo de establecerse en Berisso, Swift
abrió dos nuevas plantas en las localidades de Río Ga-
llegos y San Julián (en el entonces territorio nacional de
Santa Cruz).
Ruinas del frigorífico Swift en San Julián, provincia de Santa Cruz,
construido a principios del siglo XX. Fotografía de 2004.
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Investigá para encontrar las huellas del modelo agroexportadorLos historiadores buscan e interpretan los rastros o huellas que han dejado los procesos pasados para poder enten-
der y explicar las situaciones presentes. Te proponemos que trabajes como un historiador con el fin de encontrar
las huellas que relacionan a la Argentina actual con su pasado agroexportador. Para realizar el trabajo, podés usar la
siguiente guía.
Volvé a leer el capítulo 15 y buscá más fuentes de información para poder responder estas preguntas:
a) ¿En qué época se instalaron los primeros frigoríficos? ¿Quiénes eran sus propietarios? ¿Contaban con apoyo
estatal?
b) ¿Cuál era el principal mercado hacia donde se orientaba la producción de los frigoríficos?
c) ¿Cómo podrías relacionar la explotación ganadera, la agricultura y la tecnología con el surgimiento de los pri-
meros frigoríficos en el país?
d) ¿En qué zonas se instalaron estos establecimientos? ¿Qué condiciones debía reunir el sitio de localización?
e) ¿Qué importancia atribuís al ferrocarril para el posterior desarrollo de los frigoríficos?
f) ¿Cómo se solucionó el problema de la mano de obra que requerían estos establecimientos?
g) ¿Entre qué años se produjo la consolidación de los grandes frigoríficos? ¿Cuáles fueron las principales zonas
donde se instalaron?
h) ¿Cuándo y dónde se instaló el primer frigorífico de capitales estadounidenses en la Argentina?
i) ¿Qué consecuencias tuvo para la sociedad de Berisso la instalación de la planta? ¿Cuántos obreros llegó a em-
plear? ¿En qué ciudad residían muchos de esos obreros?
j) ¿En qué otras localidades se instaló esta firma? ¿Qué tipo de ganado faenaba allí?
k) Investigá si el frigorífico Swift sigue produciendo en la Argentina. De ser así, averiguá dónde se encuentran sus
instalaciones. ¿Qué ocurrió con el antiguo edificio en Berisso?
l) Según tu opinión, ¿actualmente la actividad frigorífica sigue siendo importante para el desarrollo económico del
país? Fundamentá tu respuesta.
m) Averiguá si en la localidad donde vivís existe o existió algún frigorífico u otro establecimiento que haya tenido
relación con las actividades agropecuarias de la Argentina (chacras, estancias, molinos, etc.). Enumerá sus carac-
terísticas principales y describí los trabajos que allí se desarrollan.
Notas
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La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada por el siguiente equipo:Diseño de tapa: Ana Inés Soca.Diagramación: Adrián C. Shirao.Corrección: Marta N. Castro.Documentación fotográfica: Carolina S. Álvarez Páramo, Cynthia R. Maldonado y Nicolas Verdura.Fotografía: Archivo Santillana, Wikimedia Commons, Getty Images / iStock / Getty Images Plus.Preimpresión: Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano Rodríguez.Gerencia de producción: Gregorio Branca.
Las páginas web fueron consultadas entre octubre y diciembre de 2018.
Esta publicación fue elaborada teniendo en cuenta las observaciones del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi) surgidas en encuentros organizados con editores de libros de texto.Para facilitar la lectura, y sin intención de promover el lenguaje sexista, esta publicación utiliza el género masculino para designar a todos los elementos de una clase.
Este libro no puede reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfi co, fotocopia, microfi lmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
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Carabajal, BenjamÌn F.
Historia 3: Argentina, América y Europa en el siglo XIX y comienzos del XX : recursos para el docente / BenjamÌn F. Carabajal ; Cristina Viturro ; Patricia A. GarcÌa. - 1a ed . - Ciudad AutÛnoma de Buenos Aires : Santillana, 2019.
16 p. ; 28 x 22 cm. - (Santillana vale saber)
ISBN 978-950-46-5828-3
1. Historia. 2. Escuela Secundaria. I. Viturro, Cristina II. GarcÌa, Patricia A. III. TÌtulo
CDD 371.1
© 2019, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.ISBN: 978-950-46-5825-3Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723Impreso en Argentina. Printed in Argentina.Primera edición: febrero de 2019.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2019, en Grafi sur S.A., Cortejarena 2943, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina.
ARGENTINA, AMÉRICA Y EUROPA EN EL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL XX
PBA 3.er año (ES)
CABA 3.er año (NES)
RECURSOS PARA EL DOCENTE
9 789504 658283
ISBN 978-950-46-5828-3
