Universidade do Algarve

Escola Superior de Educação e Comunicação

Mestrado em Educação Social - 1º Ano – 1º Semestre

Unidade Curricular de Políticas de Educação de Adultos

2013/2014

Capítulo 1.2. “A Década de Normalização Constitucional

(1976-1986) e os Desafios da Integração de Portugal na

Comunidade Económica Europeia (CEE)”, da II Parte: A Especificidade Histórica das Políticas Educativas pata o Sector da Educação de

Adultos em Portugal, do livro “As Políticas Educativas pata o Sector da Educação de Adultos

em Portugal: As novas instituições e processos educativos emergentes entre 1996-2006”, de

Rosanna Barros (2013)

Docente:

Rosanna Barros

Discente:

Ricardo da Palma, nº 43043 Faro, 18 de novembro de 2013

Recensão Crítica

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No âmbito do conteúdo programático da Unidade Curricular (UC) de Políticas de

Educação de Adultos, do 1º ano - 1º semestre do Curso de Mestrado em Educação Social,

orientada e coordenada pela professora Rosanna Barros, o presente trabalho trata-se de uma

recensão crítica ao Capítulo 1.2. “A Década de Normalização Constitucional (1976-1986) e

os Desafios da Integração de Portugal na Comunidade Económica Europeia (CEE)”, da II

Parte: A Especificidade Histórica das Políticas Educativas pata o Sector da Educação de

Adultos em Portugal, da obra: “As Políticas Educativas pata o Sector da Educação de

Adultos em Portugal: As novas instituições e processos educativos emergentes entre 1996-

2006” (2013, Lisboa: Chiado Editora), de sua autoria.

Este capítulo, objeto de recensão, que pela atualidade do tema, importância e presença

assídua no contexto da Educação Social, e que levou à influência da sua escolha, apresenta a

posição da autora sobre as políticas públicas aplicadas no contexto nacional num pós 25 de

abril de 1974 e da subsequente legislação constitucional (1976) até à entrada de Portugal na

CEE. Estes períodos históricos marcaram toda a representação social da democracia

portuguesa em todos os domínios: económico, social, educativo, político…, numa época em

que se pedia uma normalização constitucional após rotura do regime ditatorial.

Entendo, pelo seu teor, que este capítulo se distribui em dois grandes blocos temáticos.

Num primeiro bloco referente ao pós 25 de abril de 1974 e até à criação do 1º governo

constitucional (1976), subdividido em duas fases: a fase da abordagem do momento de rutura

do regime ditador pela implementação da democracia e a fase apresentada pela preocupação

do Estado em políticas meramente económicas num imediato período pós revolução de abril e

pelo condicionamento das políticas nacionais por políticas europeias resultantes da proposta

de adesão de Portugal à CEE. Num segundo bloco, também segmentado em duas fases: a fase

da apresentação da normalização constitucional derivada dos acordos sociais entre o Estado e

a sociedade civil, atribuindo ao Estado o papel de regulador e controlador e à sociedade civil o

importante papel de parceiro social que lhe permitia intervir em políticas sociais, e numa

outra fase de ilustração da normalização educacional após o 1º governo constitucional (1976),

fazendo referência às políticas anteriores e as que a partir dali se seguiriam.

Num imediato “pós-revolução de abril”, as prioridades políticas eram a procuram do

equilíbrio entre o económico e o social, defendido por Rodrigues (1996) como o período de

“reconciliação nacional”, o que não se verificara até então pela clara aposta no domínio

económico do regime ditador, que assumiu uma postura capitalista, e a tentativa de aplicação

de novas políticas sociais que primassem pela aplicação da democracia na sua plenitude, com

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a criação de uma constituição que se regesse de direitos até então impensáveis, como o direito

ao voto e que dava ao povo a responsabilidade da escolha de quem o representava. Contudo, e

apesar de se verificar essa democracia, o 25 de abril, tendo como objetivos gerais a

democratização e a descolonização africana, essencialmente, tinha também o grande

objetivo/dever de desenvolver uma nação, o que não se viria a concretizar de forma imediata e

como se esperava. Efetivamente a teoria do desenvolvimento existiu mas, passou do

desenvolver a formação social portuguesa, ilustrando um Portugal democrático, para, e

apenas, uma via de acesso e estratégica de entrada na CEE que visava o mercado, ocultando a

conflitualidade de interesses existentes entre os países resultante da reorganização das

atividades económicas e as relações sociais de produção europeias (Santos, 1997). Essa

decisão política, além de resolver os conflitos ideológicos internos pela legitimação externa

(Teodoro, 2001a), conduziu o discurso de desenvolvimento social (formativo) para imperativo

de modernização da sociedade e voltado para um panorama mais mercantil e que viria a

definir a concetualidade da particular realidade socioeducativa portuguesa.

As políticas de regulação social durante o período revolucionário abrandaram, e muito

(se não eliminaram), algumas sobras do aparelho ditador. Contudo, as políticas capitalistas

espelhadas nos países europeus, que optaram por esta orientação política, e a que Portugal não

foi alheio, assumindo uma desresponsabilização do estado e privatizações de determinados

setores, vieram agravar e adiar (ou anular) o modelo de reestruturação da distribuição

equitativa de rendimentos. E isto porque a dependência europeia a que Portugal ficou sujeito

com a ajuda externa, traduz-se, essencialmente, que toda a preocupação e prioridades do País

se concentravam na dívida e nas transações comerciais e que dominaram a agenda política

entre meados da década de 70 e meados de 80, sem que houvesse muito espaço para o

problema do social e educacional.

Este período conturbado (socialmente) entre 1976 e 1986, marcado pela inconstância

governativa que não ajudava na criação de políticas socioeconómicas capazes, e enquanto o

(quase) Estado-Providência teimava em afirmar-se, fez com que Portugal se tornasse

dependente das políticas “solidárias” dos chamados “países ricos” e dos empréstimos externos

e acordos com o FMI.

O período de normalização constitucional, que se mantém até aos dias de hoje uma vez

que esta normalização (ou tentativa) tem criado algumas tensões e contradições, foi sempre

um modelo adaptado a cada ciclo político e em que o Estado foi assumindo diferentes

posturas consoante a orientação política governativa. Essas transformações progressivas do

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Estado, que a autora, baseada em Boaventura de Sousa Santos (1993), defende de passagem

de um Estado paralelo: em que o resultado do parto social da legislação da constituição

(1976) com da entrada de Portugal na CEE, mostrou as grandes diferenças entre o legislar e o

aplicar, essencialmente no campo laboral, e em que essas discrepâncias se verificaram,

sobretudo, nos organismo e instituições públicas, onde esses órgãos, apesar de umbilicalmente

ligados ao aparelho do Estado e onde deviam aplicar apenas a lei nacional, passam a ter

autonomia e liberdade para aplicarem a lei consoante as suas interpretações e interesses; para

um Estado heterogéneo: em que se baseava, essencialmente, na redução das diferenças entre o

legislador e o que se aplicava, mormente nas relações entre o institucional e o

(sócio)económico. Esta heterogenia estatal, vincada pelos acordos do Estado com a sociedade

civil (mormente com instituições privadas de cariz social), contribui progressivamente para a

formação social portuguesa e que tem vindo a promover as várias revisões constitucionais e

atuado no contexto da normalização social e política, intervindo nas decisões de cariz

económico, educativo, formativo, por marasmo de produção e de gestão do próprio Estado.

Nesta década de normalização (1976-1986), a preocupação estatal foi criar estabilidade

económica e compatível com toda a Europa e adaptar a sociedade Portuguesa, em todos os

campos (económico, social, político, cultural…), de modo a assegurar a sua efetiva adesão à

CEE. No “pós-adesão”, a política interna é condicionada pela natural supremacia europeia,

que passa a co-conduzir (as aparências de) um Portugal europeu, imaginário mas democrático,

e ainda distante dos índices de desenvolvimento dos restantes países, resultante, em certa

medida, da sua localização semiperiférica. A integração na CEE, além de ter levado Portugal

a adotar políticas supranacionais do modelo capitalista, conduziu também às suas rápidas

implementações, condicionando veemente a produção de políticas sociais fundamentadas pelo

princípio da revolução de abril, acentuando algumas tensões que evitaram que Portugal se

tronasse num Estado-Providência à imagem de grande parte dos países da CEE.

Coube ao próprio Estado, na qualidade de guardião dos seus interesses, centralizar o

discurso político na justificação de que a entrada na CEE foi um sinal de melhoria de vida da

população, onde todos beneficiam com a integração, e que foi uma das formas de Portugal se

afirmar mundialmente, apesar da sua semiperiferia, fundamentando-se pela forte presença

intrínseca do colonialismo imperial e pela imagem como país central resultante da adesão à

CEE.

Além do já referido processo de uma década de normalização constitucional, cabe

dentro deste grande bloco temático a abordagem da normalização da política educacional.

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Durante o período revolucionário, o tema da educação já circulava pelos corredores da

política, embora com uma forte carga direcionada para o mercado de trabalho e com uma

forte presença do poder político na sua regulação. É com o 1º governo constitucional que a

normalização da política educativa toma fôlego e ganha nova forma, dada a postura

aparentemente neutra do estado, onde as ideologias políticas (partidárias) deixam de

condicionar o padrão educacional, da promoção da modernização do desenvolvimento e da

entrada deste novo paradigma da educação como formas de estabelecer a legalidade

democrática. Com este programa de reestruturação da educação, que desafiava o restaurar das

relações produtivas capitalistas, limitou a construção da escola democrática e consolidou as

bases da escola das pessoas mais competentes, dedicadas e trabalhadoras, o que, do ponto de

vista da democratização da educação dividiu os políticos e provocaria uma crise no sistema

educativo. Ora, esta crise, emergente da crise mundial da educação de finais dos anos setenta,

foi vista pelo ministro da educação da altura (de governo socialista), e numa perspetiva mais

humanista, como um atraso à normalização da educação e que tendia a retardar a sua

resolução. É resistindo a esta conjetura política educativa para a normalização institucional

que se identificam as principais causas da crise, resultantes de políticas autoritárias e

centralizadas, onde a imposição de um ensino de classe; o afastamento da educação com as

relações socioeconómicas de Portugal; o constante desgaste qualitativo da pedagogia

científica e educacional (Stoer, 1982); a baixa escolarização; os claros desajustes entre as

necessidades de desenvolvimento do País e o sistema educativo e a elevada taxa de repetência

que tinha a escola como um local de insucesso (Teodoro, 1982), que leva a estrutura política a

debater efetivamente a realidade educativa portuguesa, contribuindo para se chegar ao

consenso de que seria mesmo necessário reestruturar o paradigma educativo.

Estas duradouras indefinições e renitências, que descredibilizaram o sistema educativo

português, levaram que se passasse de um estado de procura otimista da educação e que

valorizava a relação da educação-democracia para uma procura desencantada da educação que

se direcionava para uma educação de mercado e que iria ao encontro das políticas emergentes

da e com a integração europeia. Esta viragem educativa, viria a marcar vincadamente o

contexto português, sujeito aos acordos económicos (FMI) e ao planeamento e medidas

europeus, que davam prioridades à formação de técnicos tidos como imprescindíveis à

modernização económica, virados essencialmente para a criação do ensino superior

politécnico (formação dos quadros técnicos intermédios em técnicos superiores) e ao

desabrochar da que viria a ser a lei de bases do sistema educativo do ensino secundário, onde

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se reorganizaram os planos curriculares indo ao encontro das necessidades de mercado (via

profissionalizante) com o propósito da criação de técnicos profissionais e de tornar o mercado

mais apelativo, vistas como medidas fulcral ao desenvolvimento nacional. É a partir daqui, e

numa ideologia neoliberal, que nasce a lei de bases do sistema educativo português (1986) e

que determina o fim de um ciclo de normalização constitucional que viria a marcar a transição

de Portugal para a integração na comunidade económica europeia. Durante a primeira década

(pós integração), esta lei de bases do sistema educativo foi sendo sujeita a várias reformas,

levando a que essas medidas fossem apenas encaradas como parte da resolução das

dificuldades do processo de modernização, e que tenderiam a ser vistas como subordinadas e

compatibilizadas com as ideologias políticas da modernização, e não como solução central e

estrutural do sistema educativo nacional.

Este capítulo, em particular, contribui para uma melhor perceção de como as mudanças

políticas da educação em Portugal foram condicionadas por políticas supranacionais (leia-se

da União Europeia) e influenciadas quer pelas diferentes correntes políticas quer por

organizações internacionais. De uma forma geral, apresenta uma boa argumentação histórica

referente à década em referência (1976-1986), muito consistente e elucidativa quanto ao seu

conteúdo e devidamente estruturada cronologicamente.

É, assim, um grande contributo literário e que nos leva a refletir sobre a forma como

somos conduzidos politicamente em todas as dimensões (sociais, económicas, educacionais,

políticas, culturais…).

Refira-se ainda que, a partir da revolução de abril de 1974, e que Rodrigues (1996)

aponta como os “anos da reconciliação nacional”, assistiu-se a uma ampliação de ações de

educação, principalmente de educação de adultos, originada por associações comunitárias e

ligadas frequentemente a projetos de desenvolvimento local, onde as iniciativas de base

popular, cultural e educacional têm um lugar privilegiado e aparecem em todas as frentes de

combate social. Na maior parte dos casos, estas ações têm tido o apoio do Estado e visam a

promoção cultural e social das populações locais, particularmente dos meios rurais, e a

melhoria dos seus níveis educativos, e parece ter sido no terreno, como defende Salgado

(1990), onde a passagem relâmpago (de OUT75 a JUL76) da educação de adultos pela

Direção Geral de Educação Permanente, onde Alberto Melo liderava uma equipa sensível no

campo da valorização cultural e das práticas populares, permitiu-lhe ganhar estatuto no

contexto educativo.

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Fundamentada pela visão de Boaventura de Sousa Santos (1993), a autora defende que

Portugal sempre teve algumas dificuldades para legislar, ou melhor, para aplicar as leis.

Portugal sempre teve alguma flexibilidade na interpretação das leis. E isto verifica-se pelo

facto de existir o tal estado Estado paralelo, imediatamente após a publicação constitucional

de 1976, onde cada órgão estatal aplicava as leis conforme a sua interpretação e interesse.

Entendo que, quando a autora aborda o tema da apatia de produção e de gestão do

Estado, essa mesma apatia foi intencional! E isto, que Boaventura de Sousa Santos (1993)

defende como heterogenia estatal, onde, sendo certo que o Estado ao atribuir competências à

sociedade civil e ao permitir que esta intervenha nas políticas sociais do Estado, também é

certo que o próprio Estado regulamenta e, logo, controla a forma como essas intervenções são

feitas. Como reforça a autora, a força do Estado está precisamente na sua aparente (e fictícia)

fraqueza… Ao redistribuir funções aos diversos atores sociais, o Estado cria-lhes uma certa

dependência que o leva a ser encarado como o garante das suas ações e funcionalidades e

assegura dessa forma a completa regulação e a condução da própria normalização estatal.

De uma forma geral, é sabido que o período entre 1976 e 1986 é vincadamente marcado

pelo domínio das políticas económicas e da adesão à CEE. No entanto, nem tudo se resumiu a

estas políticas, sendo que foram dados passos importantes passos nas políticas educativas. De

acordo com o pensamento de Amaral (2010), já durante o Estado Novo começou uma nova

era da política educacional, onde, e pese embora a educação se baseasse apenas em alfabetizar

alguns adultos, foi durante o Estado Novo que a escolarização universal primária foi atingida

(em 1960). Este esforço durante o Estado Novo, embora parco é certo e onde havia alguma

resistência no que tocava à educação do povo, entendida por vezes pelo poder estatal que o

facto de estar a educar a sociedade era dar competências e força à população para reivindicar,

é hoje visível na quantidade de escolas primárias espalhadas pelas mais remotas localidades

nacionais.

Este capítulo, ora recenseado, além de bastante elucidativo quanto à forma como fomos

conduzidos politicamente no período de gestão do 1º governo constitucional, apresenta, no

seu primeiro grande bloco (e respetivas fases), conteúdos bastante vincados pela corrente

política capitalista, fundamentada pelo conhecimento científico de Boaventura de Sousa

Santos. No tocante ao segundo bloco temático, e das fases que o compõem, onde são

abordadas as concetualidades da normalização constitucional e, por sua vez, educacional, não

posso deixar de salientar que a parte mais marcante da presente recensão: os primeiros passos

da educação e formação de adultos em Portugal, a partir da década de 1980, vincadamente em

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1986, com a adesão de Portugal à União Europeia (CEE na altura). O programa definido para

esta forma de educar, até então desconhecida da dimensão educativa, direcionado para a

vertente da formação profissional e da compensação escolar, sendo acompanhada, em certos

aspetos, para a vertente na intervenção socioeducativa, tinha como objectivo primordial a

promoção do desenvolvimento rural e regional e o combate à pobreza e a exclusão social.

Numa perspetiva concetual da Educação social, e recorrendo a Paulo Freire (1983), um

dos autores com maior destaque na Educação de Adultos, apesar de dar maior importância aos

aspectos culturais e políticos do que aos inteletivos no processo de aprendizagem, deixa a sua

marca bem vincada nos seus ideais práticos da chamada Educação Popular que serviu de guia

orientadora e impulsionadora na criação do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de

Adultos (PNAEBA) em Portugal. Decorria o ano de 1979, e apesar de ter “sobrevivido”

pouco tempo, o Plano (PNAEBA) foi importante na medida em que revogou todo o passado

da típica Educação tradicional, onde no modelo educativo predominava o discurso do

educador para o educando, numa clara transmissão de informação e sem existir qualquer tipo

de diálogo, reduzindo os educandos a espetadores e a “recipientes” e enquanto vasilhas

vazias, a encher de uma realidade que se apresenta simultaneamente parada, estática,

compartimentada e, acima de tudo, alheia à experiência dos educandos, a que chamou de

Educação Bancária. Paulo Freire relança o futuro apontando para uma Educação de Adultos

que começa a ter mais relevância e onde desencadeia uma atitude reflexiva e crítica sobre o

ensino/aprendizagem e sobre as condições do processo de aprendizagem.

A autora procurou argumentar o processo de europeização da educação num período de

pré e pós adesão de Portugal à CEE (atual União Europeia), bem como do protagonismo no

contexto histórico da aprendizagem ao longo da vida que adquire uma importância central

para interpretar e distinguir das novas instituições e processos educativos e que emergem na

realidade portuguesa atual do setor da Educação e Formação de Adultos (EFA).

Numa altura em que as políticas educativas portuguesas convergem para uma

abnegação do Estado, que se limita a pôr em prática essas políticas sem acautelar os possíveis

(e previsíveis) impactos sociais, talvez seja altura de serem reconhecidos outros modelos de

educação que não apenas o formal. Os modelos não formal e informal da educação e a

educação popular, mostram-se, pelos seus paradigmas, capazes de romper com o padrão atual

onde o campo e os princípios multifacetados vão além das normas escolares atuais.

É sabido que com o aumento da esperança de vida e o subsequente envelhecimento

societal, acrescido da baixa taxa de natalidade, leva a variadas reflexões ao nível das políticas

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sociais, profissionais e de qualificação e o facto da corrente política neoliberal atual socorrer-

se de uma forte carga mercantilizada e virada para a educação profissionalizante e de

mercado, não invalida que o mercado de trabalho, como atual controlador social, aprenda a

potenciar as mais-valias resultantes da capitalização dos saberes e experiências em resposta

aos desafios da competitividade e da inovação.

No campo da educação de qualificação importa repensar as ofertas educativas e

formativas em função da sua real procura e necessidade. Até agora o sistema de educação e de

qualificação tem sido traçado para responder à diversidade da população mais jovem,

afastando a educação de adultos (na qual se encaixa agora uma população em idade sénior

mas ainda ativa) para um segundo plano (o da criação de segundas oportunidades para quem

não teve a possibilidade de estudar na idade juvenil). Todavia, é cada vez menor o número de

jovens em idade escolar e, em contrapartida, é cada vez maior o número de adultos (e até de

seniores) que procuram as instituições escolares e de formação para a obtenção de uma

qualificação ou requalificação, numa lógica de verdadeira aprendizagem ao longo da vida e,

em muitas situações, de retorno ou permanência no mercado laboral.

As soluções não protagonizadas pelas promessas do sistema capitalista têm gerado

algumas inquietações nos campos social e político contemporâneos. Os desvios presentes na

estrutura social portuguesa, tais como a evidente diferença de poder económico entre classes

ou o próprio desprezo daqueles que a classe nenhuma pertencem, devem-nos levar a parar e a

refletir acerca dos caminhos por onde somos conduzidos politicamente, obrigando a nossa

consciência crítica a atuar e levando-nos a participar ativamente, fazendo jus aos consagrados

direitos constitucionais.

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