REALIDADE VIRTUAL E COMUNICAÇÃO DE CIÊNCIA: UMA … · comunicação e avaliação de ciência,...

MESTRADO MULTIMÉDIA - ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO

REALIDADE VIRTUAL E COMUNICAÇÃO DE CIÊNCIA: UMA ABORDAGEM BASEADA NO JOGO TRANSFORMATIVO

LuizaSenraPereira

M 2019

FACULDADESPARTICIPANTES:

FACULDADE DE ENGENHARIA

FACULDADE DE BELAS ARTES

FACULDADE DE CIÊNCIAS

FACULDADE DE ECONOMIA

FACULDADE DE LETRAS

Realidade virtual e comunicação de ciência: uma abordagem baseada

no jogo transformativo

Luiza Senra Pereira

Mestrado em Multimédia da Universidade do Porto

Orientadora: Carla Morais (Professora Auxiliar)

Coorientador: Luciano Moreira (Assistente Convidado)

Outubro de 2019

© Luiza Senra Pereira, 2019

Realidade virtual e comunicação da ciência: uma abordagem baseada no Jogo Transformativo

Luiza Senra Pereira

Mestrado em Multimédia da Universidade do Porto

Aprovado em provas públicas pelo Júri:

Presidente: João Carlos de Matos Paiva (Professor Auxiliar da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto)

Vogal Externo: Luís Alexandre da Fonseca Tinoca (Professor Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa)

Orientador: Carla Susana Lopes Morais (Professora Auxiliar da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto)

Resumo

A realidade virtual é tida como a grande promessa da inovação tecnológica e vem sendo aplicada

em diversas áreas, sendo a principal a do entretenimento. No entanto, nota-se um potencial de

utilização na área da educação, havendo uma lacuna no que diz respeito à sua aplicação no contexto

da comunicação da ciência.

Este estudo pretende identificar os aspetos relevantes no processo de construção de um projeto de

comunicação e avaliação de ciência, através de realidade virtual, com recurso ao jogo

transformativo. A investigação assenta no estudo de caso do Projeto I SEA, uma experiência

imersiva, em realidade virtual, sobre os ecossistemas do mar profundo para o público leigo.

A metodologia para esta investigação consiste no acompanhamento, observação e análise do projeto

tendo como base a grelha teórica da Actor-Network Theory (ANT). Para tal, os instrumentos

utilizados foram o registro e análise das reuniões e documentações do projeto I SEA, bem como

entrevistas semiestruturadas para compreender as relações entre as tecnologias da realidade virtual,

o jogo transformativo e comunicação de conteúdos do mar profundo.

Ao final desse processo, alguns aspetos importantes foram observados. Relativamente à realidade

virtual, percebe se tratar de uma tecnologia que ainda não é familiar para os utilizadores, que não

sabem como operar seus equipamentos. Relativamente ao jogo, o fato de apresentar ao jogador

dilemas a serem resolvidos permite maior identificação e compreensão das questões relacionadas

ao tema científico abordado. Além disso, a visualização das consequências no ambiente virtual, em

3D, leva a um maior envolvimento dos jogadores com a experiência. No que diz respeito à

comunicação da ciência, a realidade virtual e o jogo surgiram como ferramentas que podem ter o

papel de potencializar e reforçar a transmissão de conteúdos científicos. Entretanto, as referidas

vantagens de utilização da RV e do jogo para comunicar ciência devem estar atentas para as

restrições impostas pelo tempo e pela técnica.

Dessa forma, este estudo tem especial relevância para as áreas da multimédia e da comunicação da

ciência, pois abre caminho para melhor compreensão do papel do jogo transformativo na construção

de uma experiência em realidade virtual no processo de transmissão de informação de conteúdos

científicos.

Abstract

Virtual Reality (VR) is considered the great promise of technological innovation and has been

applied in several areas, the main one being entertainment. However, there is a potential use in the

education area, with a gap in its application in the context of science communication.

This study intends to identify the relevant aspects in the construction process of a communication

and evaluation of science project, through virtual reality, using transformational play. The research

is based on the case study of Project I SEA, an immersive, virtual reality experience on deep sea

ecosystems for the lay public.

The methodology for this investigation consists of the monitoring, observation and analysis of the

project based on the theory of the Actor-Network Theory (ANT). To this end, the instruments used

were the registration and analysis of meetings and documentation of the I SEA project, as well as

semi-structured interviews to understand the relationships between virtual reality technologies,

transformational play and deep sea content communication.

At the end of this process, some important aspects were observed. Regarding the virtual reality, it

realizes that the technology is not yet familiar for the users, who do not know how to operate their

equipment. Regarding the game, the fact of presenting the dilemmas to be solved allows greater

identification and understanding of the questions related to the scientific subject addressed. In

addition, visualizing the consequences in the virtual environment, in 3D, leads to a greater

involvement of the players with the experience. Regarding the communication of science, virtual

reality and gaming have emerged as tools that can play the role of enhancing and reinforcing the

transmission of scientific content. However, the aforementioned advantages of using VR and game

to communicate science must be attentive to the constraints imposed by time and technique.

Thus, this study has special relevance to the areas of multimedia and science communication, as it

opens the way to a better understanding of the role of transformational play in the development of

an experience in virtual reality in the process of transmitting information of scientific contents.

Agradecimentos Aos meus orientadores, professora Carla Morais e professor Luciano Moreira pelo

acompanhamento, incentivo, paciência e apoio para passar por todas as etapas desse processo e

conseguir finalizar esta dissertação.

À minha família, aos meus pais e minha irmã, que me apoiaram na decisão de mudar de país para a

realização deste mestrado.

Ao meu marido, que embarcou nessa aventura junto comigo e sempre foi meu porto seguro.

À minha filha Olivia, que me acompanhou desde o início, ainda no aconchego do meu ventre, e fez

com que essa jornada valesse ainda mais a pena, com ela e por ela.

Luiza Senra

Índice Introdução ...................................................................................................................................... 13

Importância e significância da investigação ........................................................................ 13Contextualização do tema: Projeto I SEA ........................................................................... 13Identificação do problema .................................................................................................... 14Metodologia de investigação ................................................................................................. 14Estrutura da dissertação ....................................................................................................... 14

1. Estado da Arte ........................................................................................................................ 15

1.1 Realidade Virtual ........................................................................................................... 151.1.1 Conceito ..................................................................................................................... 151.1.2 História e tecnologia ................................................................................................. 201.1.3 Aplicação em Museus ............................................................................................... 23

1.2 Comunicação de ciência ................................................................................................ 241.2.2 Tipos de público e seu envolvimento com a ciência ............................................... 281.2.3 Espaços de divulgação da ciência em Portugal ...................................................... 281.2.4 Agenda, experiência e satisfação do visitante ......................................................... 31

1.3 Jogos ................................................................................................................................ 321.3.1 Jogo Transformativo ................................................................................................. 341.3.2 Teoria do Flow ........................................................................................................... 37

2. Métodos ................................................................................................................................... 40

2.1 Caracterização do estudo .............................................................................................. 402.1.1 Actor-Network Theory .............................................................................................. 40

2.2 O Projeto I SEA ............................................................................................................. 412.3 Participantes ................................................................................................................... 422.4 Instrumentos e Materiais .............................................................................................. 44

2.4.1 Cadernos ..................................................................................................................... 442.4.2 Storyboard ................................................................................................................... 462.4.3 Entrevista .................................................................................................................... 50

2.5 Procedimentos ................................................................................................................ 512.5.1 Reuniões ...................................................................................................................... 51

2.5.2 Visita de campo ao Planetário do Porto e entrevistas com visitantes ................... 522.5.3 Entrevistas complementares ..................................................................................... 522.5.4 Análise de dados ......................................................................................................... 53

3. Resultados ............................................................................................................................... 56

3.1 Jogo ................................................................................................................................. 573.2 Realidade Virtual ........................................................................................................... 593.3 Comunicação da Ciência ............................................................................................... 613.4 Limitações técnicas e de tempo ..................................................................................... 63

4. Discussão dos resultados ....................................................................................................... 67

5. Conclusões, Limitações e trabalhos futuros ........................................................................ 74

5.1 Limitações ....................................................................................................................... 755.2 Trabalhos Futuros ......................................................................................................... 75

Referências ..................................................................................................................................... 76

Anexo A – Esquema experiência I SEA ....................................................................................... 81

Anexo B – Principais Categorias .................................................................................................. 84

Anexo C – Guião Entrevistas ........................................................................................................ 87

Anexo D – Transcrição Entrevista Visitante F ........................................................................... 90

Anexo E – Transcrição Entrevista Visitante G ........................................................................... 95

Anexo F – Transcrição Entrevista Complementar 1 ................................................................ 101

Anexo G – Transcrição Entrevista Complementar 2 ............................................................... 110

Anexo H – Transcrição Entrevista Complementar 3 ............................................................... 115

ix

Lista de Figuras Figura 1 - Esquema visual comparativo entre RV e RA (Forbes, 2018). ........................................ 16Figura 2 - Cartaz de divulgação do Sensorama (Telepresence, 2019). ........................................... 20Figura 3 - HMD construído por Ivan Sutherland (Sherman & Craig, 2003). .................................. 21Figura 4 - Capa da Scientific American, de outubro de 1987, apresentando o VPL DataGlove

(Britannica, 1987). ........................................................................................................................... 22Figura 5 - Tabela comparativa do número de museus no país nos anos de 2013 e 2017 (Portal

Pordata, 2019). ................................................................................................................................. 29Figura 6 - Tabela com quantidade de museus no país em 2017 (INE, 2018). ................................. 29Figura 7 - Esquema Jogos e Gamificação (Cakan, Demiralp, Aksu, & Taner, 2009). .................... 34Figura 8 - Elementos principais do jogo transformativo (Barab et al., 2010). ................................ 35Figura 9 - Tensões na criação de ambientes de aprendizagem que usam o jogo transformativo (Barab

et al., 2010). ..................................................................................................................................... 36Figura 10 - Diagrama baseado na teoria do Flow. ........................................................................... 38Figura 11 - Trecho de ata de reunião registrada no primeiro caderno. ............................................ 44Figura 12 - Exemplo de categorias no software NVivo. ................................................................. 45Figura 13 - Ideias e pensamentos sobre o projeto registradas no terceiro caderno. ........................ 45Figura 14 - Aspectos que foram referidos por outros de fora do projeto. ....................................... 46Figura 15 - Recorte do esquema inicial da narrativa proposto pela equipe do Projeto I SEA. ....... 46Figura 16 - Informações antes da entrada no submersível. ............................................................. 47Figura 17 - Entrada no submersível e início da experiência. ........................................................... 48Figura 18 - Escolha do personagem e suas características. ............................................................. 48Figura 19 - Micro missão no mar profundo. .................................................................................... 49Figura 20 - Dilemas a serem resolvidos pelo jogador. .................................................................... 49Figura 21 - Regresso do submersível à superfície e entrevista. ....................................................... 50Figura 22 - Deep Sea Gram - ficheiro com informação científica acerca do percurso ................... 50Figura 23 - Grandes áreas analisadas. .............................................................................................. 55Figura 24 - Palavras mais frequentes em todos os documentos analisados. .................................... 56Figura 25 - Questões relacionadas a operacionalização da RV e transmissão de conteúdo científico. .... 60Figura 26 - Trecho retirado de reunião sobre o público alvo. ......................................................... 62Figura 27 - trecho retirado de uma ata de reunião do Projeto I SEA ............................................... 63Figura 28 - Trecho de ata da reunião sobre a entrevista .................................................................. 64

x

Figura 29 - Trecho de apresentação dos investigadores do Projeto I SEA relativo a construção do

submersível. ..................................................................................................................................... 64Figura 30 - Fragmento de apresentação dos investigadores do Projeto I SEA relativo a escolha da

missão e personagem. ...................................................................................................................... 65Figura 31 - Sugestão visual para escolha de personagem utilizado no storyboard ......................... 65Figura 32 - Trecho de ata da reunião sobre o acompanhante .......................................................... 66Figura 33 - Atores limitações técnicas e de tempo .......................................................................... 72

xi

Lista de Tabelas Tabela 1- Definições de realidade virtual ........................................................................................ 17Tabela 2 - Investigadores do Projeto I SEA .................................................................................... 42Tabela 3 - Exemplos de questões do guião da entrevista. ............................................................... 51Tabela 4 - Exemplos de categorias iniciais geradas no software NVivo ......................................... 53Tabela 5 - Categorias Limitações da RV e Vantagens da RV. ........................................................ 54Tabela 6 - Dimensões do jogo referidas pelos entrevistados. .......................................................... 58

xii

Abreviaturas e símbolos

RV Realidade Virtual RA Realidade Aumentada PAS Public Awareness of Science PUS Public Understanding of Science ANT Actor-Network Theory HMD Head Mounted Display TIC CCV RNCCV FTC FEUP FCUP

Tecnologias de Informação e Comunicação Centros Ciência Viva Rede de Centros Ciência Viva Fundação para Ciência e Tecnologia Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto Faculdade de Ciências da Universidade do Porto

CIQUP Centro de Investigação em Química da Universidade do Porto

13

Introdução

Importância e significância da investigação

Além de ser uma área de interesse pessoal, a realidade virtual (RV) é tida como a grande promessa

da inovação tecnológica e ainda há uma lacuna no que diz respeito à sua aplicação no contexto da

comunicação da ciência.

Esta investigação pretende identificar os aspetos relevantes no processo de construção de um projeto

de comunicação e avaliação de ciência, através de realidade virtual, com recurso ao jogo

transformativo.

Contextualização do tema: Projeto I SEA

O desenvolvimento da presente dissertação teve lugar no âmbito do projeto ISEA - Immersive

virtual reality environments to evaluate audience attitudes about science communication projects

(https://www.fc.up.pt/isea/) – liderado pela Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. O

projeto I SEA consiste num ambiente virtual imersivo, em realidade virtual, sobre os ecossistemas

do mar profundo dos Açores, destinado a comunicar ciência para o público leigo. Foi desenvolvido

por uma equipe multidisciplinar que conta com investigadores da área da psicologia, ciências,

engenharia e multimédia tendo como objetivo principal comunicar a ciência dos mares profundos e

para além disso, elaborar um método não invasivo de avaliação da comunicação da ciência.

A experiência será apresentada em alguns Centros de Ciência de Portugal, como o Planetário -

Centro de Ciência Viva do Porto e Expolab, este último nos Açores.

O ambiente virtual imersivo assemelha-se a uma cápsula de um submersível utilizado para

navegação em mar profundo. A jornada para exploração do mar profundo será apoiada por uma

abordagem baseada no jogo transformativo, caracterizando três medidas de interesse dos

paradigmas de comunicação da ciência: consciência, compreensão e envolvimento do público

participante.

14

Identificação do problema

Este estudo pretende analisar de que maneira a realidade virtual, apoiada por uma abordagem

baseada no jogo transformativo, pode contribuir para a comunicação da ciência.

Metodologia de investigação

A metodologia para esta investigação consiste no acompanhamento, observação e análise do projeto

I SEA tendo como base a grelha teórica da Actor-Network Theory (ANT). Para tal, a recolha dos

dados das reuniões do projeto foi feita através de registros nos quatro cadernos propostos por Latour

(2012), a partir da observação unidirecional das reuniões da equipe de investigadores. Além disso,

foram realizadas entrevistas semiestruturadas para compreender as relações entre as tecnologias da

realidade virtual, jogo transformativo e comunicação de ciência do mar profundo. De seguida, todas

as informações recolhidas foram analisadas qualitativamente através da estruturação do conteúdo

em categorias e subcategorias para melhor interpretação das questões abordadas nesta investigação.

Estrutura da dissertação

Para além da introdução, esta dissertação contém outros cinco capítulos. O primeiro consiste na

revisão de literatura dos três principais tópicos abordados nessa investigação: realidade virtual,

comunicação da ciência e jogo.

O segundo capítulo aborda os métodos utilizados para o desenvolvimento desta investigação os

instrumentos e procedimentos utilizados para recolha de dados.

No terceiro capítulo serão apresentados os resultados observados a partir da recolha de dados e nos

capítulos seguintes esses dados serão significados através de uma discussão remetendo à revisão de

literatura e uma posterior conclusão do estudo realizado.

A este corpo principal acrescem as referências bibliográficas e um conjunto de anexos.

15

1. Estado da Arte

Este capítulo consiste em expor as considerações atuais sobre as relações entre a realidade virtual

(RV), jogo transformativo e a comunicação da ciência em espaços de divulgação da ciência em

Portugal.

Primeiramente será contextualizada a RV como ferramenta de comunicação, por meio da produção

e transmissão de conteúdo. Em seguida, será explorada a comunicação da ciência e sua relação com

as expectativas, motivações e experiência dos visitantes. Por último, será abordada a temática dos

jogos, colocando especial atenção ao framework do jogo transformativo e à teoria do flow.

1.1 Realidade Virtual

A evolução na transmissão e comunicação de ideias entre os povos ao longo da história levou a uma

progressão da mídia usada para experimentar e transmitir conceitos. A multimédia é uma ferramenta

que permite diferentes possibilidades no processo de transmissão de informação.

Os avanços na tecnologia da computação permitiram novas possibilidades de comunicações visuais

dinâmicas representadas sob a forma de animações e vídeos, sendo a multimédia a combinação de

um ou mais desses elementos. E talvez o passo mais recente nessa progressão seja o uso da realidade

virtual (RV) (Sherman & Craig, 2003).

1.1.1 Conceito

Para entendermos a RV é preciso primeiramente diferenciá-la da realidade aumentada (RA). De

maneira geral, a RV é um ambiente virtual gerado por computador no qual o utilizador é

transportado para uma outra realidade, através do estímulo de alguns sentidos como o visual e o

auditivo.

Já a realidade aumentada permite a justaposição de elementos virtuais em um ambiente real. Trata-

se da combinação de informações virtuais sobrepostas (como, por exemplo, texto, imagens,

16

videoclipes, sons, modelos tridimensionais e animações) com objetos do mundo real para melhorar

a interação do usuário com o ambiente físico (Figura 1).

Figura 1 - Esquema visual comparativo entre RV e RA (Forbes, 2018).

De acordo com Azuma (1997), a RA “complementa a realidade, mais do que a substitui. Idealmente,

ao utilizador, parece que os objetos virtuais e reais coexistem simultaneamente no mesmo espaço”.

Milgran (1994) define a RA como uma mistura de mundos reais e virtuais que conecta ambientes

completamente reais a ambientes completamente virtuais.

Tendo abordado os principais conceitos entre as tecnologias acima referidas, é preciso analisar os

termos que compõem o conceito “realidade virtual”. Realidade pode ser definido por aquilo que

existe e com o qual podemos experimentar e virtual é o que se aproxima da realidade mas não o é

de fato.

Mesmo que o ambiente virtual gerado na RV não seja tangível e palpável no sentido da existência

real, pode-se dizer que uma nova realidade é criada e experienciada. Essa realidade “virtual” pode

provocar reações e emoções assim como provoca no ambiente físico, e pode fazer parte da realidade.

O termo realidade virtual foi cunhado por Jaron Lanier em 1987 mas sua definição não está

concluída pois está em constante transformação (

Tabela 1).

17

Tabela 1- Definições de realidade virtual

Autor/ano Definição

Sutherland (1965)

RV é uma janela através da qual o usuário percebe o mundo

virtual como se fosse visto, sentido, real e no qual o usuário

pudesse agir realisticamente.

Sherman e Craig (2003)

Realidade virtual é um meio composto por simulações

computacionais interativas que detetam a posição e as ações

do participante e substituem ou aumentam o feedback para

um ou mais sentidos, dando a sensação de estar mentalmente

imerso ou presente na simulação.

Carrozzino e Bergamasco (2010)

A RV pode ser definida como uma tecnologia complexa que

explora outras tecnologias (como ciência da computação,

gráficos 3D, robótica etc.) para criar um ambiente digital no

qual os usuários se sintam completamente imersos e com o

qual possam interagir.

Deng, Unnava, e Lee (2018)

A realidade virtual é um cenário gerado por computador que

simula uma experiência imersiva e realista, baseada na

realidade.

Apesar das diferentes definições terem sido feitas desde a segunda metade do século XX e início do

XXI, todas refletem os principais conceitos, abordados por Sherman e Craig (2003) que devem ser

considerados ao se desenvolver ou experienciar a RV:

● Mundo virtual: é o conteúdo de um dado meio que existe apenas na mente de seu criador

ou é compartilhado com outros.

● Imersão:

○ física: entrar fisicamente em um ambiente virtual através estímulo sintético dos

sentidos.

○ mental/sensação de presença: estado de estar profundamente envolvido no

ambiente.

● Feedback sensorial: influência do posicionamento físico dos usuários em eventos no mundo

virtual.

18

● Interatividade: resposta às ações do usuário.

O mundo virtual consiste num ambiente virtual concebido para o utilizador experienciar uma outra

realidade. Dependendo da capacidade da história de envolver o utilizador e de quão real ou

consistente é, ela pode se qualificar como um mundo alternativo que imerge o leitor (Sherman &

Craig, 2003).

A imersão está relacionada com a sensação de estar em um ambiente virtual através de interfaces

sensoriais que envolvem o usuário. De acordo com Cipresso, Giglioli, Raya, e Riva (2018), os

diferentes níveis de imersão sentidos pelo usuário vão depender dos tipos de tecnologias usadas ao

se desenvolver o sistema de RV.

● Não imersivo: sistemas que utilizam o computador como suporte mediador da experiência

em RV.

● Semi-imersivo: sistemas que utilizam o computador como suporte com o aprimoramento

do suporte ao rastreamento da cabeça e, portanto, melhoria da sensação de “estar lá” graças

ao efeito de paralaxe de movimento.

● Imersivo: sistemas que utilizam Head Mounted Display (HMD), em tradução livre

dispositivo acoplado na cabeça. Suportam a visão estereoscópica do ambiente através do

acompanhamento do movimento da cabeça. Podem ser complementados com o uso de áudio

e dispositivos hápticos.

Carrozzino e Bergamasco (2010) referem que a interação está associada à transformação do

ambiente no qual o usuário está inserido e à capacidade de receber um feedback das suas ações. A

interação ocorre quando as entradas do usuário são respondidas por ações correspondentes do

ambiente virtual, condição importante para considerar uma experiência RV (Sherman & Craig,

2003).

Tanto a imersão quanto a interação levam a perceber um dos principais objetivos de uma experiência

virtual: a presença, ou seja, a crença de estar realmente em um espaço virtual (Carrozzino &

Bergamasco, 2010).

Presença é um sentimento psicológico complexo de “estar lá”, que envolve a sensação e a perceção

da presença física, assim como a possibilidade de interagir e reagir como se o usuário estivesse no

mundo real (Heeter, 1992). Podemos reforçar essa sensação gerando comportamentos críveis e

interação entre os objetos reais e virtuais (Papagiannakis & Magnenat-Thalmann, 2006).

Para desenvolver uma experiência em RV de sucesso, é preciso assegurar um sincronismo entre as

ações do utilizador e o feedback do ambiente virtual (Melo et. al., 2017). Com isso, é possível

minimizar possíveis desconfortos causados em seus utilizadores, dependendo de como for

implementada.

19

“A percepção humana requer um mínimo de resolução do display, profundidade espacial,

cores e finalmente, baixo tempo de latência entre o movimento realizado e a visualização

do ambiente. Se algumas dessas características não forem muito bem empregadas e

desenvolvidas, elas impedem uma percepção realista ou podem levar a efeitos colaterais

indesejados”.

(Alexander, 2019, p.236)

Como principal efeito colateral está o cybersickness, cujos sintomas podem variar desde uma

simples desorientação até tontura ou náusea. Um dos principais fatores que contribuem para esses

efeitos é o conflito sensorial entre movimento do corpo e conteúdo apresentado visualmente

(Alexander, 2019).

A baixa precisão do sensor de posição e tempo de latência diminuem o realismo ou a imersão da

experiência e podem levar a náuseas em alguns participantes (Sherman & Craig, 2003).

Na experiência desenvolvida por Melo et al. (2017), dois grupos de participantes foram convidados

a participar de uma experiência em RV. O ambiente virtual consistia num cenário interativo, cuja

ação decorria numa colina onde os participantes passeavam de bicicleta por um trilho. O primeiro

grupo fez a experiência sentado na bicicleta enquanto o segundo fez a experiência de pé.

Os resultados revelam que os participantes do primeiro grupo experienciaram uma maior sensação

de realismo e de presença. Em relação à sensação de cybersickness, a diferença foi significativa

entre as duas condições, sendo maior no cenário em que os participantes efetuaram a experiência

sentados na bicicleta.

Apesar de no ambiente virtual a bicicleta estar em movimento, o utilizador encontra-se em cima de

uma bicicleta que está parada no mundo real. Este cenário pode gerar um conflito sensorial entre

suas ações no mundo real e suas respostas no mundo virtual e contribuir para os efeitos da

cybersickness.

Assim, observa-se a relevância da sensação de presença e cybersickness ao se desenvolver uma

experiência em RV. Para atingir um alto nível de presença e minimizar a cybersickness é importante

garantir que a estimulação do usuário seja coerente com os conteúdos que são apresentados (Melo

et al., 2017).

Desse modo, o sucesso de uma experiência em RV depende da qualidade da experiência do usuário,

que vivenciará uma versão da realidade, através da estimulação dos sentidos, que não está realmente

lá, mas que na perspetiva do usuário é percebida como real, ou seja, uma ilusão da realidade.

20

1.1.2 História e tecnologia

A RV, apesar de ser encarada como a grande promessa da inovação tecnológica, não é uma

tecnologia recente. O conceito vem sendo desenvolvido desde a década de 60 e a comercialização

da mesma começou por volta da década de 80.

O primeiro simulador multissensorial 3D, Sensorama foi desenvolvido na década de 60 por Morton

Heilig e seu parceiro. O dispositivo representa a experiência de uma motocicleta percorrendo o

Brooklyn através da utilização de diferentes estímulos sensoriais como áudio, olfato, e estímulos

hápticos incluindo o vento e vibrações, proporcionando uma experiência realista (Cipresso, Giglioli,

Raya, & Riva 2018) (Figura 2). Essa foi a primeira tentativa de criar um sistema de realidade virtual

e tinha todos as características desse ambiente, mas ainda não era interativo (Mazuryk & Gervautz,

n.d.).

Figura 2 - Cartaz de divulgação do Sensorama (Telepresence, 2019).

Na mesma década, Ivan Sutherland desenvolveu o Ultimate Display, que incluía, além de sons,

cheiro e sensações táteis, gráficos interativos que o Sensorama não proporcionou (Sherman & Craig,

2003). Sutherland construiu o que é considerado o primeiro dispositivo HMD, que rastreava a

posição e orientação da cabeça do utilizador (Figura 3).

21

Figura 3 - HMD construído por Ivan Sutherland (Sherman & Craig, 2003).

Na década de 70, Myron Krueger desenvolveu o VIDEOPLACE, uma realidade artificial na qual

as silhuetas dos usuários eram capturadas por uma câmera e projetados em uma tela (Mazuryk &

Gervautz, n.d.). Os participantes eram capazes de interagir uns com os outros graças a técnicas de

processamento de imagens que determinavam suas posições no espaço da tela 2D.

A RV virou manchete em meados da década de 80 e vivenciou o surgimento dos primeiros

dispositivos comerciais, o que gerou uma série de conferências, exibições, programas de TV e

debates filosóficos sobre o significado da realidade. De repente, tudo tinha uma dimensão virtual:

“universidades virtuais, escritórios virtuais, exibições virtuais e museus virtuais, tudo isso por causa

da realidade virtual” (Pimentel & Teixeira, 1993).

Em 1982, a Força Aérea dos EUA criou o primeiro simulador de voo, chamado Visually Coupled

Airborne Systems Simulator (VCASS), no qual o piloto, através de um HMD, era capaz de controlar

o caminho e o alvo (Cipresso et al., 2018).

Em 1987, a VPL Company, fundada por Jared Lanier, um dos pioneiros da realidade virtual, levou

ao mercado um dos primeiros dispositivos comerciais (Sherman & Craig, 2003). O DataGlove era

uma luva equipada com sensores capaz de medir a orientação e posição dos dedos e identificar

gestos (Figura 4).

22

Figura 4 - Capa da Scientific American, de outubro de 1987, apresentando o VPL DataGlove (Britannica, 1987).

Em 1989 a Fake Space labs comercializou o Binocular Omni Orientational Monitor (BOOM), um

sistema complexo que consistia em uma pequena caixa contendo dois monitores que podem ser

visualizados através dos olhos. O usuário coloca a caixa pelos olhos e é capaz de percorrer o mundo

virtual através de um braço mecânico que mede a posição e a orientação da caixa (Mazuryk &

Gervautz, n.d.).

Em 1992, um laboratório da Universidade de Illinois criou o CAVE Automatic Virtual Environment,

um sistema de realidade virtual imersivo. Em vez de usar um HMD, ele projetava imagens

estereoscópicas nas paredes da sala (Sherman & Craig, 2003).

Os sistemas de RV iniciais consistiam em uma tecnologia que permitia ao usuário olhar através de

um dispositivo acoplado à cabeça chamado HMD. Uma das vantagens dessa abordagem era a

maneira como integrava o usuário com as imagens virtuais (Vince, 2004).

Atualmente, os dispositivos HMD podem ser combinados com outros sistemas, como os de

rastreamento de olho (FOVE) e sensores de movimento e orientação (por exemplo, Oculus Touch e

HTC Vive).

Independente do dispositivo utilizado para vivenciar uma experiência em RV a tecnologia parece

procurar tornar o médium transparente, pois o utilizador está imerso em um ambiente virtual gerado

por computador e o meio pelo qual ele está sendo transportado para esse mundo virtual desaparece

(Bolter & Grusin, 1999). A interface de contato entre o real e o virtual desaparece e proporciona as

mesmas sensações que ele sentiria no mundo real.

No entanto, como salienta Bolter e Grusin (1999), este objetivo é frustrado, por um lado, pelo

apparatus tecnológicos (e.g., a necessidade de utilizar HMD) e, por outro, pelo fascínio causado

pelos próprios ambientes gerados. Tal como sucede com as ilusões de ótica ou os efeitos especiais

23

no cinema, o utilizador quando imerge nos cenários de realidade virtual espanta-se com a própria

artificialidade da construção que parece esconder, mas que desse modo, paradoxalmente, se torna

saliente.

O paradoxo entre mediação e imediaticidade da tecnologia, em todo o caso, parece ter potencial de

aplicação em diversos contextos, incluindo os museus, pois permite ao utilizador estar imerso em

uma atividade e esquecer o meio pelo qual está vivenciando a experiência.

1.1.3 Aplicação em Museus

Há muito tempo que os museus passaram de espaços de preservação e contemplação de objetos e

patrimônio para lugares de educação do público (Delicado, 2013).

Um museu é uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e seu

desenvolvimento, aberto ao público, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe o

patrimônio tangível e intangível da humanidade e de seu ambiente para fins de educação,

estudo e prazer.

(International Council of Museums, 2017, p. 3)

Esta vocação é acentuada no caso dos museus de cariz científico, que assumem papel crucial no

ensino não formal da ciência (Delicado, 2013) ao disponibilizarem exposições de assuntos

científicos atuais que são de grande importância para o entendimento público da ciência.

Nas últimas décadas, as tecnologias digitais foram aproveitadas de diversas maneiras para melhorar

a forma como as pessoas desfrutam do patrimônio cultural. Segundo Bujari et al. (2017), a

tecnologia pode reconstruir digitalmente artefatos ou eventos históricos, ampliar a acessibilidade à

cultura, permitir o aprendizado cultural interativo e aumentar a visitação a museus. “As práticas

digitais podem, assim, melhorar efetivamente a forma como os visitantes apreciam a cultura e

aprendem com ela” (Bujari et al., 2017, p. 235).

Para atrair e despertar o interesse das novas gerações pela herança cultural, a gamificação tem sido

amplamente promovida. Tan e Kim (2017) desenvolveram uma experiência virtual para explorar e

aprender sobre lugares históricos na Malásia através de uma aplicação móvel com recursos a RA.

Hammady e Temple (2016) desenvolveram um jogo chamado Horus, que foi aplicado em um museu

no Cairo, com intuito de educar os visitantes sobre a história e cultura do Egito Antigo.

Carrozzino e Bergamasco (2010) mostram que também há uma receção positiva da RV no campo

do Patrimônio Cultural, através de uma relação consolidada na qual as instituições culturais são

capazes de explorar adequadamente o potencial dessa tecnologia. Essa situação já é recorrente nos

museus de ciência como, por exemplo, no Science Museum de Londres, que aposta fortemente no

24

entretenimento, na prática e na interação em quase todas as suas instalações (Science Museum,

2019).

Em contrapartida, os museus tradicionais são menos inclinados a se abrir às tecnologias de realidade

virtual (Carrozzino & Bergamasco, 2010). Um número crescente de museus está incluindo novas

tecnologias em suas visitas, como telas interativas, dispositivos multimídia e uma grande variedade

de performances baseadas no uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) (Fonseca et

al., 2018).

Desse modo, nota-se que a RV é uma tecnologia atraente e com grande potencial de aplicação no

contexto cultural. Para melhor compreensão da aplicação dessa tecnologia no contexto cultural da

divulgação da ciência, a próxima seção abordará mais detalhadamente a comunicação da ciência

nos centros de divulgação da ciência em Portugal.

1.2 Comunicação de ciência

“A prosperidade da nossa sociedade depende da ciência” (Bodmer, 1985). As principais descobertas

da ciência influenciam a maneira de agir e pensar sobre nós mesmos e sobre o mundo ao nosso

redor, sendo parte importante da nossa cultura. É essencial para o indivíduo ser capaz de entender e

opinar sobre assuntos do dia a dia. De acordo com Miller (1998) todos têm direito ao conhecimento

científico assim como todos têm direito à cultura.

De acordo com The Panel on Public Affairs of the American Physical Society, “A ciência é a

iniciativa sistemática de reunir conhecimento sobre o mundo, organizar e sintetizá-lo em leis e

teorias testáveis” (“What is science?,” 1999).

Devido à importância que assume na sociedade, é fundamental que a ciência se aproxime dos

cidadãos, mediante a comunicação externa das descobertas e pensamentos científicos.

Definir o termo comunicação não é uma tarefa simples.

Comunicar exige o estabelecimento de um quadro comum de sentidos, uma interface porosa

que permite o encontro de subjetividades, experiências e pontos de vista. Assim, o contexto

de interação não é um “aparte”, mas um “entorno” construído simultaneamente às práticas

interativas dos indivíduos em comunidade

(Mauro Sá, Luís Martino Marques, 2015)

O propósito da comunicação da ciência pode ser referido como "o processo pelo qual a cultura e o

conhecimento científico são absorvidos pela comunidade em geral” (Bryant citado por Burns,

25

O’Connor, & Stocklmayer, 2003, p.191). A comunicação de ciência não consiste em simplesmente

encorajar os cientistas a falar mais sobre seu trabalho. De acordo com Burns, O’Connor, e

Stocklmayer (2003) pode ser definida como o uso de habilidades, media, atividades e diálogos para

produzir uma ou mais das seguintes respostas pessoais à ciência: consciência, satisfação, interesse,

formação de opinião e compreensão/entendimento.

O interesse dos cientistas em comunicar com o público não é recente. No passado, eles delegavam

a tarefa de comunicar ciência a outras pessoas, o que é uma atitude questionável de acordo com o

relatório “Bodmer”, publicado pela Royal Society of London (Bodmer, 1985). Atribui-se ao cientista

a responsabilidade profissional de promover a comunicação efetiva da ciência. No entanto, a

tentativa de estudar este processo comunicacional é bem mais recente (Valença, 2015).

Há diversos tipos de motivações para comunicar ciência. Bultitude (2011) divide as principais

motivações em dois grandes grupos:

Motivações institucionais e estratégicas – englobam os principais fatores que motivam as

instituições e órgãos públicos a apoiar a comunicação de ciência. De acordo com Osborne e Dillon

(2010) há quatro principais argumentos que podem ser encontrados na literatura:

● Argumento utilitário: as pessoas vão adquirir conhecimento que será útil em suas vidas.

● Argumento econômico: a sociedade precisa de cientistas para sustentar sua base econômica

e competitividade internacional.

● Argumento cultural: a ciência é um patrimônio compartilhado e deve ser reconhecido como

parte da cultura.

● Argumento democrático: a ciência afeta a maior parte das decisões na sociedade, desse

modo é suposto os indivíduos terem consciência e conseguirem interpretar informações e

conceitos científicos básicos (literacia científica).

Motivações individuais – dizem respeito aos principais benefícios para os investigadores em se

envolver em atividades de comunicação de ciência, como é referido no relatório do Research

Councils (Research Councils UK, 2010). Alguns desses argumentos são:

● Desenvolvimento de competências.

● Aprimoramento de carreira.

● Melhoria da qualidade de investigação e seu impacto.

● Novas perspetivas de investigação.

● Melhoria do perfil pessoal e institucional.

● Influência e oportunidades de networking.

● Formação de novas colaborações e parcerias.

● Prazer e recompensa pessoal.

● Financiamento adicional.

26

● Aumento da consciência do valor da pesquisa para a sociedade.

● Aumento do recrutamento de estudantes.

● Inspiração para a próxima geração de investigadores.

O ensino da ciência pode ter lugar em contextos formais - como ocorre no ensino de ciências desde

a educação primária até à educação secundária nas escolas - ou não-formal, através de ações de

comunicação de ciência que visam promover o paradigma da Consciência Pública da Ciência (do

inglês Public Awareness of Science (PAS)), e da Compreensão Pública da Ciência (do inglês Public

Understanding of Science (PUS)).

O paradigma da Consciência Pública da Ciência visa estimular a conscientização e as atitudes

positivas em relação à ciência, sendo quase um pré-requisito para a Compreensão Pública da

Ciência (Burns et al., 2003). Há uma necessidade de integração da ciência com a cultura em geral

e, para tal, é preciso que haja uma consciência da relevância e do impacto da ciência nos indivíduos

e na sociedade. É importante que os cidadãos saibam que a ciência existe para depois

compreenderem seus processos e motivações.

A Compreensão Pública da Ciência, como o nome sugere, se concentra no entendimento de

assuntos científicos por não especialistas, ou seja, pode ser definida como a compreensão dos

métodos e processos científicos e da ciência como uma iniciativa social (Burns et al., 2003).

De acordo com o relatório “Bodmer”, a compreensão da ciência é importante em diversos níveis da

sociedade, desde os indivíduos, para sua satisfação pessoal, bem-estar e participação numa

sociedade democrática, até os responsáveis por importantes tomadas de decisão na sociedade

(Bodmer, 1985).

O paradigma da Participação Pública na Ciência e Tecnologia (do inglês, Public Engagement of

Science and Technology (PEST)), promove uma abordagem recíproca entre sociedade e meio

científico através da participação e envolvimento do público em contextos científicos.

De acordo com Bultitude (2011), o PEST consiste no aprendizado mútuo, através de um diálogo

multidirecional entre indivíduos e cientistas. Oliveira e Carvalho (2012) acreditam na participação

do público não-especialista nas discussões de temas científicos e tecnológicos, contribuindo para o

desenvolvimento social e econômico.

Para entender a forma com os paradigmas encontraram consubstanciação na área da comunicação

de ciência é preciso analisar os diferentes modelos de comunicação pública da ciência.

De um modo geral, esses modelos são abordados sob duas esferas: uma que prevê uma comunicação

unidirecional, tratando o público como mero recetor; e outra que assume uma comunicação

bidirecional, em que o público ocupa uma posição ativa e de integração no processo, através de um

diálogo entre emissor e recetor (Moreira, Oliveira, & Gomes, 2013). Qualquer comunicação que

27

envolva o público em geral é complexa e altamente contextual, e os modelos atuais levam em

consideração a importância do contexto e condições sociais, políticas e culturais (Burns et al., 2003).

O modelo de défice descreve uma lacuna de conhecimento do público que precisa de ser preenchida.

O foco é a disseminação de conhecimento feita através de uma transmissão unidirecional de

informação dos cientistas para o público. Público este que é visto como passivo e mero recetor de

informação. O modelo sofreu muitas críticas, entre elas a afirmação do conhecimento científico

como algo acabado e indiscutível e a caracterização de um público carente de conhecimento

(Moreira et al., 2013). O principal questionamento desse modelo é que é preciso um contexto para

que o conhecimento adquirido faça sentido na vida dos cidadãos (Lewenstein, 2003).

Como resposta a essas preocupações, pelo menos três outros modelos foram desenvolvidos: um

modelo contextual, um modelo de especialização leiga e um modelo de participação pública (Burns

et al., 2003).

No modelo contextual os indivíduos recebem informações em contextos específicos, que moldam a

forma como eles integram a essas informações (Burns et al., 2003). O modelo não admite o público

apenas como um recetor vazio de informação, ele considera suas experiências passadas e contextos

sociais e culturais que contribuem para processar a nova informação.

Em contraponto aos modelos unidirecionais referidos acima, encontram-se dois modelos de

tendência de comunicação bidirecional: o de experiência leiga e o de participação pública.

O modelo de experiência leiga pressupõe que o conhecimento é baseado na vida e histórias de

comunidades reais e ele pode ser tão relevante quanto um conhecimento técnico para resolver

problemas (Lewenstein, 2003). Esse modelo argumenta que os cientistas muitas vezes são tão

convictos sobre seu nível de conhecimento, que não reconhecem as informações adicionais

necessárias para tomar decisões pessoais ou políticas do mundo real. A principal crítica a esse

modelo é o favorecimento do conhecimento leigo sobre o conhecimento confiável produzido pelo

sistema científico moderno, impulsionado por um compromisso político com o empoderamento das

comunidades locais (Burns et al., 2003).

Já o modelo de participação pública ou diálogo valoriza o diálogo e as relações entre ciência,

tecnologia e sociedade. Com foco em atividades que aumentam a participação do público em

assuntos relacionadas à ciência e tecnologia e, consequentemente, aumenta a confiança na política

científica. Pode-se dizer que é uma maneira de democratizar a ciência (Lewenstein, 2003).

As atividades de participação pública podem ser impulsionadas pelo compromisso da busca a

contribuição pública em questões científicas, e esses modelos de comunicação não são excludentes

e devem ser escolhidos e combinados de acordo com as necessidades de comunicação em

determinado contexto científico.

28

1.2.2 Tipos de público e seu envolvimento com a ciência

O público é qualquer pessoa na sociedade, ou seja, representa pessoas com diferentes interesses,

necessidades, atitudes, e níveis de conhecimento. No entanto, seis grupos foram identificados por

Burns et al. (2003) para o propósito de atividades e pesquisas da comunicação da ciência:

● Cientistas.

● Mediadores - são comunicadores, educadores e formadores de opinião.

● Tomadores de decisão - políticos no governo, instituições científicas e de ensino.

● Público em geral - é formado pelos três grupos acima.

● Público atento - a parte da comunidade em geral que já está interessada em (e razoavelmente

bem informada sobre) ciência e atividades científicas.

● Público interessado - pessoas interessadas, mas não necessariamente bem informadas sobre

ciência e tecnologia.

Para além desses grupos, outras duas classificações são comumente utilizadas quando se fala em

comunicação de ciência:

● Público leigo - pessoas, incluindo os cientistas, que não são especialistas em um assunto

específico.

● Comunidade científica - pessoas que são diretamente envolvidas na prática da ciência.

Lewenstein e Brossard (2006) propõem três níveis de envolvimento do público com a ciência:

● Passivo - interação entre cidadãos e especialistas para discutir questões científicas.

● Intermediário - o cidadão tem algum poder para definir o problema e apresentar solução.

● Ativo - o cidadão tem poder de definir políticas públicas e definição de agenda.

De acordo com Oliveira e Carvalho (2015), "o envolvimento do público na ciência em Portugal

situa-se a um nível ainda relativamente passivo, visando essencialmente uma consciencialização

para a importância da ciência e a comunicação de resultados, a partir de uma interação muito pouco

dialógica entre os cidadãos e os cientistas".

1.2.3 Espaços de divulgação da ciência em Portugal

Os museus de ciência contribuem para o entendimento público da ciência ao disponibilizarem

exposições de assuntos científicos atuais que são de grande interesse do público.

Nos últimos anos o país assistiu a um crescimento significativo dos espaços públicos de promoção

da cultura científica, como são os museus e os centros de ciência ou os aquários, jardins zoológicos

e botânicos (Granado & Malheiros, 2015).

29

Em 2013, o número de museus no país era de 353, com 11.063.000 visitantes. Em 2017 esse número

aumentou para 430 museus com 17.175.000 de visitantes, de acordo com a Pesquisa disponibilizada

no portal Pordata (Figura 5). O aumento do número de visitas é fruto não só da maior atratividade

dos vários equipamentos, mas também da melhoria do nível cultural dos cidadãos e de uma aposta

determinada por parte das escolas e das famílias na melhoria da formação dos mais jovens (Granado

& Malheiros, 2015).

Figura 5 - Tabela comparativa do número de museus no país nos anos de 2013 e 2017 (Portal Pordata, 2019).

De acordo com o relatório Estatísticas da Cultura 2017 (Figura 6), existiam, em 2017, 9 Museus de

Ciências Naturais e de História Natural e 33 Museus de Ciências e de Técnica, totalizando 42

museus de caráter científico no país.

Figura 6 - Tabela com quantidade de museus no país em 2017 (INE, 2018).

30

De acordo com Delicado (2013) o progresso dessa tipologia de museu não está associado apenas ao

aumento de investimentos na área da ciência e tecnologia. A entrada das autarquias e de empresas

neste meio, sobretudo através da abertura de jardins zoológicos e aquários, o desenvolvimento de

museus universitários e a criação de uma rede de centros de ciência sob a responsabilidade da

Agência Ciência Viva são fatores importantes que contribuem para o crescimento de museus

científicos em Portugal.

Os Centros Ciência Viva

Em 1996 surge A Ciência Viva - Agência Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica com o

objetivo de divulgar a ciência em Portugal para todos os públicos, com ênfase nos mais jovens e na

população escolar.

Como forma de exercer suas atividades, foram criados os Centros Ciência Viva (CCV), espaços

interativos de divulgação científica, que contribuem para o desenvolvimento regional. De acordo

com informação disponibilizada no portal da Rede de Centros Ciência Viva (RNCCV), atualmente

existem 21 centros espalhados pelo país, os quais promovem o ensino experimental da ciência nos

ensinos básico e secundário e organizam campanhas de divulgação da ciência direcionadas para o

público em geral.

Através de elementos multimédia como vídeo, áudio e imagens, os CCV oferecem exposições e

conteúdos que transmitem conceitos científicos de maneira interativa e intuitiva. Em Portugal

continental, o Planetário – Centro Ciência Viva do Porto, por exemplo, abriga uma cúpula com um

sistema de projeção digital imersiva fulldome, capaz de simular o mais perfeito céu, visível de

qualquer ponto da superfície da Terra (Planetário do Porto, 2019).

Na ilha de São Miguel, o Expolab – Centro Ciência Viva possui o TechRoom, espaço dedicado às

novas tecnologias com dois módulos de realidade aumentada. O primeiro é o SandBox, que permite

a interação do usuário através dos gestos na modelação da areia. O segundo possibilita ao utilizador

criar e interagir com um circuito elétrico através de movimentos gestuais (Expolab, 2019).

Em 2016, no âmbito das comemorações dos 20 anos de existência dos CCV, foi realizado um estudo

a fim de compreender os públicos da RNCCV. De acordo com Garcia, Silva, e Ramalho (2016)

mais de 80% dos inquiridos afirmaram que a visita influenciou o interesse e vontade de aprofundar

o conhecimento sobre ciência e tecnologia e em participar em atividades nessas áreas. Além disso,

os módulos interativos presentes nas exposições dos centros agradaram bastante 61,1% dos

inquiridos.

Nota-se um grande interessante do público em participar de iniciativas de promoção e

aprofundamento do conhecimento científico, com destaque para a realização de exposições

interativas que possam estimular e potencializar o conhecimento.

31

1.2.4 Agenda, experiência e satisfação do visitante

A maioria dos estudos focam-se no papel social, político e na função dos museus como um lugar de

aprendizado, lazer e atualização, raramente o foco é na experiência dos visitantes (John,

Moussourain, & Coulson, 1998).

De acordo com Moussouri (1997), a agenda de um visitante abrange duas dimensões nas quais a

visita a um museu é planejada:

Motivações - motivos para a visita

• Localização

• Educação

• Ciclo de vida

• Evento social

• Lazer

• Questões práticas

Estratégias - quais ações o visitante faz ao se visitar um museu

• Não focada - não sabem que tipo de exposição tem no museu e estão abertos a ver o que o

museu tem a oferecer.

• Foco moderado - planejou ver uma exposição no museu, mas pode não ser o seu objetivo

principal.

• Focada - já planejou um objetivo específico (exposição específica, por exemplo) antes de ir

ao museu e geralmente excluem outros eventos ou possibilidades que o museu tem a

oferecer.

A agenda de um visitante não é fixa e pode ou não ser alterada de acordo com a experiência

vivenciada no museu. Um visitante pode, apesar de já ter uma estratégia planejada, alterá-la de

acordo com o que o museu tem a oferecer naquele momento (John et al., 1998).

Kirchberg e Tröndle (2012) analisaram alguns estudos empíricos relativos às experiências de

visitantes em exposições de museus. Falk e Dierking (2000) constataram que a experiência de

visitação não pode ser desconectada das expectativas pré-visita e nem separadas das memórias do

passado.

Os indivíduos vão a museus com diferentes objetivos, perspectivas e expectativas em relação à sua

experiência. No entanto, o que todos têm em comum, de acordo com estudos de Doering, Pekarik e

Karns (1999), é o fato de que a experiência não é completa se não levar em consideração o

32

background socioeconômico do visitante, suas expectativas pré-visita e o grau de satisfação pós-

visita.

Kirchberg e Tröndle (2012) concluíram que existem sempre características pré-visita (social,

pessoal, cultural) que influenciam a experiência de visitação em um museu. O efeito dessa

experiência é o grau de satisfação e recompensa pós-visita, seja cognitiva ou emocional, sendo a

satisfação da visita o produto da combinação entre agenda e experiência vivida.

A experiência de visita de um museu ou centro de ciência pode ser afetada por diversos fatores, e

alguns recursos usados em atividades dentro desses espaços podem influenciar a experiência de

visitação. É o caso do jogo, que pode ser uma ferramenta para comunicar a ciência e atrair o público

a incluir essa atividade em sua agenda.

1.3 Jogos

Os jogos digitais estão cada vez mais presentes no dia a dia da sociedade e oferecem desafios que

exigem resolução de problemas em diversos contextos. Para entender o significado de Jogo,

primeiramente é preciso diferenciá-lo de outro termo relacionado: Brincar. É uma atividade em

aberto que pode não ter uma resolução previsível, ao contrário do Jogo, que é uma atividade

estruturada e delimitada com regras específicas e objetivos claros (Deterding, Khaled, Nacke, &

Dixon, 2011).

McGonigal (2011) refere quatro principais características que definem os jogos:

- Objetivos: é o resultado específico que os jogadores tentarão alcançar durante o jogo. É o

que vai prender a atenção dele durante o jogo e orientá-lo a seguir esse propósito até o final.

- Regras: diretrizes que limitam a maneira como os jogadores alcançarão o resultado.

Desencadeiam a criatividade e promovem o pensamento estratégico.

- Sistema de feedback: alertas que informam aos jogadores quão perto eles estão de alcançar

os objetivos. Pode ser através de pontos, níveis, placar ou barra de progresso, o que fornece

motivação para continuar jogando.

- Participação voluntária: os jogadores devem aceitar, conscientemente e de bom grado, o

objetivo, as regras e o feedback do jogo. A liberdade de entrar ou sair de um jogo à vontade

garante que o trabalho intencionalmente estressante e desafiador seja experimentado como

atividade segura e prazerosa.

33

Outras características que estão presentes em jogos, mas não são intrínsecas à sua definição:

interatividade, narrativa, recompensa, competição, ambientes virtuais e vitória. Todos esses

elementos reforçam e aperfeiçoam as quatro principais características dos jogos.

“Uma história convincente torna o objetivo mais atraente. Métricas complexas de pontuação

tornam os sistemas de feedback mais motivadores. Conquistas e níveis multiplicam as

oportunidades de se obter sucesso. Experiências multiplayer e massivamente multiplayer

podem tornar o jogo prolongado mais imprevisível ou mais prazeroso. Gráficos imersivos,

sons e ambientes 3F aumentam nossa capacidade de prestar atenção constante ao trabalho

que estamos fazendo no jogo. E os algoritmos que aumentam a dificuldade do jogo enquanto

você joga são apenas formas de redefinir o objetivo e de introduzir regras mais

desafiadoras”.

(McGonigal, 2011 p.21)

Os jogos, envolvem, portanto, uma atividade de aprendizado constante, na qual o jogador é

encorajado a enfrentar diferentes desafios que o motivam a aplicar seu conhecimento para prosseguir

na jornada de alcance do objetivo final no contexto do jogo.

Apesar de conduzir a experiência para um universo artificial, os jogos podem não desviar da

realidade, uma vez que preparam o jogador para enfrentar os desafios e problemas do mundo real.

Ao jogar, o jogador frequentemente dedica o melhor de si, sempre motivados por uma causa ou

objetivo maior. Como aplicar essa motivação do universo dos jogos para confrontar um problema

no mundo real?

Um jogo, se for bem desenhado, pode fornecer todas as ferramentas para que os jogadores

desenvolvam uma compreensão rica de conteúdos e podem, portanto, ser usados em diversos

contextos. Os jogos sérios têm como finalidade o uso de jogos completos para além do

entretenimento, e os aplicativos gamificados usam elementos de jogos que não dão origem a jogos

inteiros (Deterding, et al , 2011).

O termo gamificação é um assunto que vem sendo muito estudado devido à sua capacidade de

dinamizar diferentes tipos de processos e torná-los mais atrativos. Os primeiros usos documentados

datam de 2008, mas a gamificação só entrou em ampla adoção no segundo semestre de 2010, quando

diversas conferências do setor se popularizaram (Deterding, et al , 2011).

Independentemente de intenções específicas, contextos ou método de implementação, o conceito de

gamificação, de acordo com Deterding (2011), consiste no uso de elementos de design de jogos em

contextos não-jogo. Juntamente com os jogos sérios, a gamificação usa jogos para outros propósitos

além do uso normal esperado para entretenimento. No entanto, a gamificação utiliza apenas partes,

alguns elementos do design de jogos, já os jogos sérios são jogos completos (Figura 7).

34

Figura 7 - Esquema Jogos e Gamificação (Cakan, Demiralp, Aksu, & Taner, 2009).

De acordo com Blohm e Leimeister (2013) as atividades gamificadas são capazes de despertar a

motivação intrínseca dos usuários em relação a um objetivo central, pois promovem o aumento da

satisfação do usuário, sensação de conquista, e são um facilitador de interação social e desafio

pessoal.

No entanto, a gamificação é uma proposta que sofre algumas críticas. A principal consiste no fato

de utilizar elementos de jogos para tornar uma atividade mais enriquecedora. O uso de badges e

sistema de recompensa, por exemplo, nas atividades gamificadas, podem mascarar as verdadeiras

razões que estão por trás daquela atividade e não é o que torna o aprendizado efetivo.

Pode dizer-se que não são necessários badges quando o jogo se torna transformativo. O objetivo

não é ganhar mais recompensas e sim encontrar o sentido no que estamos fazendo, sendo que cada

escolha ao longo do jogo tem um propósito por trás, que é o que pode ser visto no transformational

play.

1.3.1 Jogo Transformativo

O jogo transformativo (transformational play) oferece um cenário no qual os jogadores são

participantes ativos e fundamentais para a história. Os estudantes tornam-se protagonistas que usam

o conhecimento, as habilidades e os conceitos acadêmicos para primeiro entender a situação e, então,

fazer escolhas que realmente transformem o ambiente do jogo e o jogador.

35

Para ser considerado um jogo transformativo, deve-se levar em consideração os seguintes requisitos

(Barab, Gresalfi & Ingram-Goble, 2010):

- o estudante deve assumir o papel de protagonista que

- deve utilizar os entendimentos conceituais acadêmicos

- para fazer escolhas

- que tenham o potencial de transformar

- um contexto de ficção baseado em problemas e

- a compreensão do conteúdo pelo jogador e

- a compreensão dela mesma como alguém que usou conteúdo acadêmico para resolver

problemas

Os projetos educativos que utilizam os princípios do jogo transformativo posicionam o estudante

como tomadores ativos de decisões que usam seus conhecimentos para investigar circunstâncias e

modificá-las. O estudante se torna um protagonista que tem agência e consequência em relação à

progressão na história (Sasha A. Barab et al., 2009).

Em sua essência, é um framework de aprendizado e empoderamento que aborda as relações

interconectadas de três elementos: pessoa, conteúdo e contexto.

O posicionamento mais tradicional da aprendizagem aborda o conteúdo como fatos a serem

memorizados e não como ferramenta significativa necessária para transformar uma situação

problemática em determinado contexto.

A aprendizagem é enfraquecida em parte porque continua difícil apreciar o significado do

conteúdo quando separado dos contextos de aplicação, mas também porque a aprendizagem

é tratada como algo que acontece ao aprendiz e não como um processo intencional que se

torna mais poderoso quando engajados pelo aprendiz a serviço da resolução de um problema

significativo.

(S. A. Barab et al., 2010)

Figura 8 - Elementos principais do jogo transformativo (Barab et al., 2010).

36

Em contrapartida, o objetivo do framework é criar experiências que conectem as relações entre os

três elementos, ilustrados na Figura 8, da seguinte maneira (Barab et al., 2010):

- Pessoa com intencionalidade - jogadores como protagonistas, fazendo escolhas para

avançar na história.

- Conteúdo com legitimidade - permite a compreensão e aplicação dos conceitos e conteúdos

acadêmicos. Em relação a uma disciplina, o jogo tem que validar o seu conteúdo.

- Contexto com consequência - promove os contextos como sendo modificáveis através das

escolhas do jogador, portanto evidencia as consequências e significados às decisões e ações

dos jogadores.

Ainda de acordo com Barab et al. (2010), algumas tensões devem ser equilibradas para se criar

experiências de aprendizagem de qualidade que usam o jogo transformativo. As tensões ocorrem

em três dimensões (Figura 9):

• Qualidade do conteúdo: explícito versus implícito

• Qualidade do contexto: ruidoso versus adaptado

• Qualidade da pessoa: envolvida versus alienada

Figura 9 - Tensões na criação de ambientes de aprendizagem que usam o jogo transformativo (Barab et al., 2010).

Relativamente à qualidade do conteúdo, o conteúdo implícito a ser transmitido deve estar presente

entre os elementos do jogo, sendo apresentado de forma sutil. Enquanto que o conteúdo explícito

deve mostrar diretamente e de forma objetiva o conteúdo disciplinar abordado.

Relativamente à qualidade da pessoa, o jogador pode se sentir envolvido e se reconhecer com o

personagem apresentado, ou alienado e não se identificar com o mesmo.

37

Relativamente à qualidade do contexto, contextos ruidosos remetem a cenários com muitos detalhes

enquanto contextos adaptados remetem a cenários mais limpos e com pouca intervenção.

Se o objetivo é ajudar os alunos a apreciar o conteúdo acadêmico como útil e se ver como

pessoas que usaram esse conteúdo para abordar problemas socialmente e pessoalmente

significativos, então o ambiente de aprendizado precisa mudar para o canto inferior

esquerdo do diagrama

(S. A. Barab et al., 2010)

O equilíbrio entre as forças de cada dimensão deve ser analisado de acordo com contexto e objetivos

de aprendizagem específicos. Logo, desenvolver um projeto através do jogo transformativo envolve

o estabelecimento de situações educativas, em diferentes contextos, nos quais os jogadores têm

papéis legítimos e desenvolvem relações cada vez mais significativas com os conceitos a serem

transmitidos.

Além disso, o equilíbrio entre essas dimensões implica em uma experiência de melhor qualidade e,

consequentemente, promove um estado de envolvimento na atividade.

1.3.2 Teoria do Flow

Criada pelo psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi, a teoria do flow é um estado mental atingido

quando se está totalmente envolvido em uma atividade. Flow ou Optimal Experience é geralmente

definido como um estado complexo e positivo caracterizado por um profundo envolvimento e

absorção, apoiando o crescimento pessoal, o bem-estar e o funcionamento ideal na vida diária

(Chemi, 2016).

Todos nós já experienciamos momentos no qual realmente nos sentimos no controle das

nossas ações, mestres do nosso próprio destino. Nos raros momentos em que isso ocorre,

nós sentimos uma sensação de satisfação/alegria, um profundo senso de prazer que é muito

acalentador e que se torna um marco na memória para o que a vida deveria ser. Esses

momentos não são passivos, nem relaxantes. Geralmente os melhores momentos ocorrem

quando o corpo ou mente de uma pessoa é esticado ao limite num esforço voluntário para

atingir algo difícil e que vale a pena

(Csikszentmihalyi, 2008)

Durante as investigações feitas pelo psicólogo Csikszentmihalyi, ele observou que as pessoas

exibiam comportamentos comuns quando envolvidos em tarefas de livre escolha para o qual as

recompensas externas estão ausentes. As explicações são similares ao descrever a atração pelas

atividades que eles gostam, sendo a qualidade inerente da experiência o que os mantém envolvidos

nessas atividades e não as motivações extrínsecas (Falk & Dierking, 2000). Essa qualidade da

38

experiência é definida por Csikszentmihalyi como experiência de flow. É um estado de espírito que

é espontâneo, quase automático, como o fluxo de uma corrente forte.

As características das atividades que produzem fluxo são que elas têm metas claras e regras

apropriadas. Em uma partida de tênis ou xadrez, a pessoas sabem a cada momento o que

elas devem alcançar. Além dos objetivos claros, as atividades flow geralmente fornecem

feedback imediato e claro. A pessoa sempre sabe se está se saindo bem ou não. De acordo

com o autor, essa constante prestação de contas é a maior razão para a pessoa se sentir

completamente envolvida numa atividade flow

(Falk & Dierking, 2000)

O flow é uma sensação que dá a impressão de não estar na realidade e no tempo presente. É um

processo que acontece naturalmente, espontâneo e sem esforço consciente. Uma das características

da experiência em flow é que ela acontece quando as oportunidades para agir numa situação estão

em equilíbrio com as habilidades da pessoa. Isto é, os desafios da atividade devem corresponder às

habilidades e capacidades do indivíduo (Figura 10).

Figura 10 - Diagrama baseado na teoria do Flow.

"As atividades em flow levam ao crescimento pessoal porque, para sustentar o estado de fluxo, as

habilidades devem aumentar junto com os desafios crescentes" (Csikszentmihalyi & Hermanson,

1995, p.70).

Se o desafio é maior do que os níveis de habilidades, resulta em ansiedade; se as habilidades são

maiores do que os desafios, vai resultar em tédio (Falk & Dierking, 2000). Quanto mais uma pessoa

realiza uma atividade, maior é sua habilidade. Quanto maior a habilidade, maiores são os desafios

necessários para aproveitar a atividade e continuar no estado de flow.

39

A teoria do flow pode ser aplicada em diversas áreas, como acontece em performances, filmes, sites

e exposições em museus. De acordo com (Falk & Dierking, 2000), um bom meio de comunicação

deve permitir que o indivíduo busque o nível de engajamento e compreensão adequado para si. Para

uma experiência em museu ser bem sucedida, o espectador deve ficar envolvido através de vários

pontos de estímulos e podem ser desafiados em diferentes níveis de habilidade.

As experiências em flow não são apenas mentais e envolvem todos os sentidos. "Quando os objetivos

são claros, o feedback é inequívoco, os desafios e as habilidades são bem compatíveis, então toda a

mente e o corpo ficam completamente envolvidos na atividade" (Csikszentmihalyi & Hermanson,

1995, p.70).

Quando todos os sentidos são estimulados, o espectador não sente cansado e sua mente e corpo se

envolvem na atividade. Eles sentem vontade de fazer de novo. Em algum nível, a maioria dos

frequentadores de museus podem ser caracterizados como tendo algo parecido com uma experiência

em flow (Falk & Dierking, 2000). Se não há recompensas intrínsecas profundas depois de ir a um

museu, então os visitantes não se sentiriam motivados a voltar ao museu.

Desse modo, as teorias do flow e do jogo transformativo serão confrontadas com o intuito de se

encontrar uma relação entre as mesmas no que se refere ao desenvolvimento de um protótipo de

realidade virtual para comunicar a ciência em um museu de Portugal.

Os conceitos expostos nesta revisão de literatura servirão como base para responder à questão de

investigação: Quais são os aspetos relevantes no processo de construção de um projeto de

comunicação e avaliação de ciência, através de realidade virtual, com recurso ao jogo

transformativo?

40

2. Métodos Esta seção trata dos métodos utilizados para o desenvolvimento deste estudo e que permitiram

explorar de que maneira a realidade virtual, juntamente com o jogo transformativo, pode contribuir

para a comunicação da ciência. De início será feita a caracterização do estudo e descrição do Projeto

I SEA, estudo de caso para esta investigação. A seguir, serão descritos os participantes envolvidos,

os instrumentos utilizados e os procedimentos realizados para coleta e análise de dados.

2.1 Caracterização do estudo

Do ponto de vista metodológico, esta investigação assenta no estudo de caso do Projeto I SEA,

através da abordagem teórica da Actor-Network Theory (ANT). Sendo assim, baseou-se na

observação e registros de reuniões com os investigadores do projeto bem como na realização de

uma entrevistas.

2.1.1 Actor-Network Theory

A Actor-Network Theory consiste em observar as mudanças ao longo do processo de

desenvolvimento do projeto, bem como as associações entre os atores e perceber de que forma essa

rede se configura.

“A ANT sustenta ser possível rastrear relações mais sólidas e descobrir padrões mais

reveladores quando se encontra um meio de registrar os vínculos entre quadros de

referências instáveis e mutáveis, em vez de tentar estabilizar um deles”.

(Latour, 2012)

Para entendermos a teoria, primeiro é necessário analisar o significado dos termos que a compõe e

o porquê de sua escolha.

Atualmente, o termo network, traduzido como rede para o português, tem o significado de

transportar uma informação, sem que haja deformação ou alteração da mensagem, quase que

instantaneamente (Latour, Law, & Hassard, 1999).

41

Entretanto, para a ANT, network ou rede refere-se a algo diferente, que é o resumo das interações,

das transformações e translações das conexões em um contexto muito local e específico.

Os atores podem ser humanos ou não humanos que realizam alguma ação e que tenham agência

sobre uma configuração. O que importa é o que as suas ações e intencionalidades proporcionam,

como o fazem e o porquê de suas escolhas e atitudes (Latour, 2012). O objetivo não é tentar

enquadrar os atores em formatos pré-existentes, mas sim considerar os vínculos instáveis e mutáveis

entre eles.

Assim, o importante são as interações entre os atores e a exploração das transformações que ocorrem

entre os elementos dessa rede. A rede ajuda a descrever algo, não é aquilo que está sendo

representado pelo texto, mas sim uma ferramenta que ajuda a escrever o que estamos querendo dizer.

Um bom relato ANT é uma narrativa, uma descrição, na qual todos os atores fazem alguma coisa e

não ficam apenas observando (Latour, 2012).

De acordo com Latour (2012), para se fazer um relato consistente, deve-se ficar atento a todos os

movimentos, mesmo aqueles que se referem à própria produção do relato, afinal tudo são dados

relevantes para estudo.

Com a intenção de relatar todos esses movimentos, é proposto o uso de quatro cadernos para

registrar e produzir uma análise sistemática dessas transformações. Os cadernos, que serão

apresentados com mais detalhe na seção Instrumentos e Materiais, tem como objetivo:

1. Registrar todas as informações da própria investigação e documentar as transformações ao

longo do desenvolvimento do projeto.

2. Coletar informações, ordená-las cronologicamente e estruturar os principais conceitos em

categorias.

3. Escrever as ideias do investigador baseado no que foi observado.

4. Registrar os efeitos da pesquisa e como isso afeta os que estão de fora da investigação.

Desse modo, a ANT concentra a atenção no movimento, demonstrado pelas sucessivas mudanças

de atenção no percurso, e não descreve uma forma rígida de ser desenhada, mas apenas como

registrar sistematicamente as habilidades de construção de mundo dos locais a serem documentados

e registrados (Latour et al., 1999).

2.2 O Projeto I SEA

O Projeto I SEA – Immersive virtual reality environments to evaluate audience attitudes about

science communication projects (https://www.fc.up.pt/isea/) – é um projeto Exploratório de

42

Investigação e Desenvolvimento financiado pela Fundação para Ciência e Tecnologia (FTC) e

liderado pela Faculdade de Ciências da Universidade do Porto que teve início em novembro de 2018

e tem a duração estimada de 12 meses. Como objetivo principal, pretende-se comunicar a ciência

dos mares profundos dos Açores e, para além disso, elaborar um método não invasivo de avaliação

da comunicação da ciência.

O ambiente virtual imersivo assemelha-se a uma cápsula de um submersível utilizado para

navegação em mar profundo. A jornada para exploração do mar profundo será apoiada por uma

abordagem baseada no jogo transformativo, caracterizando três medidas de interesse dos

paradigmas de comunicação da ciência: consciência, compreensão e envolvimento do público

participante.

A experiência será apresentada em alguns Centros de Ciência de Portugal, como o Planetário -

Centro de Ciência Viva do Porto e Expolab, este último nos Açores.

2.3 Participantes

A equipe colaborativa e multidisciplinar de investigadores do Projeto I SEA, que foram

acompanhados durante 3 meses no decorrer do desenvolvimento do projeto, compreende

profissionais das áreas da psicologia, ciências, engenharia, multimédia e design (Tabela 2).

Tabela 2 - Investigadores do Projeto I SEA

Elementos da equipe Formação acadêmica Núcleo

Bolsista A Licenciatura em biologia na FCUP e mestrando

em Multimédia na FEUP.

FCUP/CIQUP

Bolsista B

Licenciatura em psicologia na FPCEUP, pós-

graduação em Psicogerontologia na CESPU e

mestrado na FPCEUP.

FCUP/CIQUP

Investigador A Licenciatura em Psicologia na FPCEUC, com

mestrado na FPCEUP e doutorando na FEUP. CIQUP

43

Investigadora B

Licenciatura em Química pela FCUP, mestrado

em Educação Multimédia na FCUP e doutorado

em Ensino e Divulgação de Ciências na FCUP.

FCUP/CIQUP

Bolsista C Mestrando em Engenharia Informática e de

Computação na FEUP.

FEUP

Investigador C

Licenciatura em Cine-Vídeo na ESAP, mestrado

em Multimédia na FEUP e doutorando em Mídias

Digitais na FEUP.

FEUP

Investigador D

Licenciatura em Jornalismo e Ciências da

Comunicação na FLUP e mestrado em Multimédia

na FEUP.

FEUP

Investigador E Licenciatura em Design pela ESAD e doutorando

em Educação Artística na FBAUP.

ESAD

Investigador F Licenciatura, mestrado e doutorado em Engenharia

Electrotécnica e de Computadores na FEUP.

FEUP

Na Tabela 2 é possível observar a distribuição dos integrantes do projeto. As reuniões semanais de

equipe contavam com os quatro integrantes do núcleo FCUP/CIQUP. Nas reuniões gerais de equipe

estavam presentes os integrantes de todos os núcleos, FCUP/CIQUP, ESAD e FEUP.

Consideramos importante também entrevistar in loco o Diretor e dois visitantes do Planetário do

Porto, que receberá o ambiente virtual imersivo do Projeto I SEA. O primeiro visitante, de 44 anos,

brasileiro, possui formação na área de engenharia, estava acompanhado da esposa e filhos e visitava

o Planetário pela primeira vez. A segunda, portuguesa, de 53 anos, é profissional da área de

fotografia, estava acompanhada pela filha, estava lá a trabalho e já havia visitado o Planetário

algumas vezes.

Para além destas entrevistas, outras três entrevistas complementares foram realizadas. A primeira,

de 23 anos, é nacional portuguesa e possui formação em design de comunicação. A segunda, de 58

anos, brasileira, possui formação em arquitetura. E o último entrevistado, de 34 anos, é brasileiro

com formação em design gráfico. Esses três entrevistados não haviam visitado o Planetário do Porto.

44

2.4 Instrumentos e Materiais

A recolha de dados das reuniões do projeto foi feita através de registros nos quatro cadernos

propostos por Latour (2012), a partir da observação unidirecional das reuniões da equipe de

investigadores.

2.4.1 Cadernos

Os quatro cadernos propostos por Latour (2012) são os instrumentos base para o registro e posterior

análise dos movimentos observados ao longo do projeto.

No primeiro caderno, foi registrado tudo o que foi dito durante as reuniões semanais, desde o horário

de início, integrantes, tarefas realizadas e tarefas futuras, até discussões de questões importantes e

fundamentais para o desenvolvimento do projeto, como pode ser visto na Figura 11.

Figura 11 - Trecho de ata de reunião registrada no primeiro caderno.

O segundo caderno, que pode ser considerado o corpus análise desta investigação, contém o

conjunto de dados utilizados para análise. Todas as atas das reuniões, bem como todos os

documentos com informações relevantes acerca do projeto, disponibilizados pela equipe, foram

analisados e estruturadas em categorias (Figura 12).

45

Figura 12 - Exemplo de categorias no software NVivo.

No terceiro caderno, adaptou-se a ideia da elaboração dos ensaios de escrita, defendida por Latour

(2012), e foram feitas anotações pessoais sobre o projeto e questões reflexivas acerca do

desenvolvimento do mesmo, como pode ser visto na Figura 13.

Figura 13 - Ideias e pensamentos sobre o projeto registradas no terceiro caderno.

No quarto caderno, adaptou-se a ideia dos registros do efeitos da pesquisa, defendida por Latour

(2012), e foram apontados aspectos que surgiram ao apresentar pontos de situação da investigação

a outros que estavam de fora do projeto (Figura 14).

46

Figura 14 - Aspectos que foram referidos por outros de fora do projeto.

2.4.2 Storyboard

Para além dos registros, foi desenvolvido um storyboard para auxiliar a visualização da narrativa

por parte dos entrevistados. O esquema desenvolvido inicialmente (Figura 15) apresenta as opções

de escolha ao longo do percurso e ilustra um panorama geral da experiência em RV, que consiste

em três grandes momentos: antes da cápsula, dentro da cápsula e fora da cápsula. O esquema

completo pode ser visualizado no Anexo A.

Figura 15 - Recorte do esquema inicial da narrativa proposto pela equipe do Projeto I SEA.

A parte da experiência antes da cápsula consiste na exposição de algumas infografias que

comunicam conhecimentos científicos sobre o mar profundo (Figura 15). Nesse momento, o

utilizador toma consciência do conteúdo científico e de sua importância para as questões do dia a

dia. Além disso, o jogador deve preencher umas informações relativas às motivações, expectativas

e conhecimentos prévios acerca do tema abordado na experiência. Essa parte inicial da experiência

visa medir as atitudes, a compreensão e a participação do público em relação ao tema do mar

profundo.

47

Na parte da experiência em RV, dentro da cápsula, o utilizador deve usar óculos e controles para

entrar na cápsula e iniciar a experiência de exploração do mar profundo. Nesse momento, o

utilizador toma consciência também da importância do tema para a sua vida cotidiana e para a

sociedade, compreende os conteúdos expostos e se envolve com a ciência, ao ter que tomar decisões

que geram consequências no ambiente ao seu redor. Essa parte da experiência visa medir as atitudes,

a compreensão e a participação do público no tema que é comunicado pelo projeto.

No momento fora da cápsula, serão feitas algumas perguntas ao participante e ele poderá imprimir

um Deep Sea Gram com um resumo da sua experiência. Essa parte será importante para medir a

compreensão e participação do público com o tema científico, se ele se envolveu ou não com o

conteúdo e tema abordados na experiência, a ponto de querer imprimir o ficheiro com um resumo

da sua experiência.

Contudo, esse esquema inicial apresentado acima tornou-se um pouco confuso para a visualização

dos que estavam de fora do projeto. Para contornar essa questão, a princípio optou-se pela

plataforma online MarvelApp, que permite, de maneira fácil e intuitiva, criar interfaces para a

apresentação de uma narrativa interativa. Entretanto, como as entrevistas seriam realizadas em um

ambiente externo, sem a possibilidade de aceder à internet de forma fácil e gratuita, as bolsistas A

e B do projeto consideraram oportuno reproduzir o storyboard no software PowerPoint, que permite

criar uma apresentação de slides sem necessidade de estar conectado.

Assim sendo, o storyboard final permite uma melhor visualização e entendimento da experiência

por parte dos entrevistados.

Figura 16 - Informações antes da entrada no submersível.

Inicialmente vai existir, fora da cápsula, algumas infografias sobre os mares profundos e alguns

ecossistemas muito particulares, como a coluna d’água e as fontes hidrotermais. De seguida, o

utilizador preenche um ticket de entrada na experiência, e para isso deve fornecer alguns dados

pessoais, de forma anônima, como sexo, idade, formação e profissão Error! Reference source not

found.(Figura 16).

48

Depois, segue para a experiência em realidade virtual, onde deve entrar na cápsula, colocar o

dispositivo HMD para visualizar o cenário virtual e segurar uns joysticks para realizar as interações

no ambiente virtual. Nesse contexto, primeiro recebe a informação de que vai fazer parte de uma

equipe que vai explorar os mares profundos, juntamente com um acompanhante, e que, ao longo da

jornada, deve tomar algumas decisões sobre o futuro dos ecossistemas que vai visitar (Figura 17).

Figura 17 - Entrada no submersível e início da experiência.

Inicialmente, na interface do jogo, terá de escolher o personagem que irá guiar o submersível na

exploração do mar profundo: um biólogo, um geólogo ou um empresário. Cada um deles tem uma

missão associada à sua função e o jogador/utilizador pode personalizar algumas características do

personagem como sexo, idade e situação familiar Figura 18.

Figura 18 - Escolha do personagem e suas características.

O submersível começa então a descida pela coluna de água em direção ao ecossistema das Fontes

Hidrotermais e, durante o percurso, observa alguns seres vivos bioluminescentes. Ao chegar no

campo Hidrotermal Lucky Strike, que há nos Açores, o jogador encontra duas micro missões (Figura

19). A primeira é explorar os seres vivos no local e preencher uma lista de espécies que tem que

analisar à sua volta. A segunda é analisar os tipos de minérios existentes em uma chaminé

hidrotermal ativa.

49

Figura 19 - Micro missão no mar profundo.

Depois então o jogador se depara com o primeiro dilema: “o governo dos Açores quer saber se ele

é a favor ou contra a exploração dos minérios nas fontes hidrotermais.” Dependendo da escolha do

jogador, outras micro missões surgirão e posteriormente, um outro dilema: “o que fazer então no

futuro, tendo visto as consequências positivas e negativas das suas escolhas nas missões anteriores?”

(Figura 20).

Figura 20 - Dilemas a serem resolvidos pelo jogador.

Após resolver os dilemas, o submersível se aproxima demasiadamente da fumaça de uma chaminé

ativa e os alarmes do submersível começam a alertar que a temperatura está muito alta. O

participante tem, então, que manobrar o submersível para se afastar. O submersível começa então a

regressar à superfície, e ao longo da subida, o acompanhante começa a fazer uma breve entrevista

sobre a experiência ao participante (Figura 21).

50

Figura 21 - Regresso do submersível à superfície e entrevista.

Ao regressarem à superfície e finalizarem a experiência, é fornecido ao participante um QR code

com link para um ficheiro (Deep Sea Gram) com um pequeno resumo de todo o percurso e

informação científica sobre os ecossistemas presenciados durante a exploração do mar profundo

(Figura 22).

Figura 22 - Deep Sea Gram - ficheiro com informação científica acerca do percurso

2.4.3 Entrevista

O objetivo das entrevistas é perceber, junto aos entrevistados, as questões que surgem ao se construir

um projeto de comunicação da ciência dos mares profundos através da utilização da tecnologia de

realidade virtual em conjunto com uma abordagem do jogo transformativo.

Para o desenvolvimento do guião, foram abordados os principais conceitos relevantes das dimensões

sobre jogo, jogo transformativo, comunicação da ciência e realidade virtual (Anexo B).

A entrevista inicia-se com uma questão geral sobre jogos e sua relação com a comunicação da

ciência. Posteriormente, questões mais aprofundadas sobre o conteúdo, contexto e personagem do

51

jogo, para entender o grau de envolvimento do utilizador com a experiência. Por fim, algumas

perguntas sobre experiência pessoal com a realidade virtual e os equipamentos que essa tecnologia

torna necessário utilizar. Alguns exemplos das questões são apresentados na Tabela 3.

Tabela 3 - Exemplos de questões do guião da entrevista.

Dimensão Questões

Jogo Fale um pouco da sua visão sobre jogos.

Em que contextos ele é mais utilizado?

Comunicação da ciência

Qual o papel do jogo na comunicação da ciência?

Quais vantagens e desvantagem do seu uso ao comunicar

ciência?

Realidade Virtual Já experimentou a RV antes?

Em que circunstâncias?

2.5 Procedimentos

Nesta seção serão abordados os procedimentos de recolha e tratamento de dados, divididos em

quatro grandes grupos: Reuniões, Visita de Campo, Entrevistas e Análise de Dados.

2.5.1 Reuniões

Os investigadores do Projeto I SEA foram acompanhados durante três meses (de fevereiro a abril

de 2019) em reuniões semanais de ponto de situação e durante alguns dias de trabalho na sede do

projeto na FCUP.

As reuniões, geralmente realizadas na segunda-feira à tarde, tinham duração aproximada de uma

hora e trinta minutos e o propósito de fazer um acompanhamento do que foi desenvolvido durante

a semana, discutir questões e dificuldades, além de traçar planos de ação para a semana seguinte.

A primeira reunião ocorreu no dia 18 de fevereiro de 2019 e a última no dia 29 de abril do mesmo

ano, com os elementos da equipe do núcleo FCUP/CIQUP. Foram acompanhados no total 12

encontros, sendo nove deles reuniões do núcleo FCUP/CIUP, duas reuniões gerais incluindo os

núcleos FCUP/CIUP e FEUP e uma reunião com as duas bolsistas investigadores para elaboração

do storyboard, além de conversas informais sobre o projeto.

52

As anotações da primeira reunião foram feitas em um caderno e depois passadas para o software

Notas da Apple, que foi utilizado para os registros das reuniões seguintes. Os registros eram, então,

disponibilizados online na drive do projeto para que os investigadores tomassem conhecimento e

fizessem uso para fins da investigação.

2.5.2 Visita de campo ao Planetário do Porto e entrevistas com visitantes

Foi realizada uma visita de campo ao Planetário do Porto no dia 04 de maio de 2019 a fim de analisar

o espaço disponível para implementação do ambiente virtual imersivo I SEA e entrevistar o Diretor

do Centro e alguns visitantes. O objetivo foi perceber a visão deles sobre a importância da

comunicação da ciência para a sociedade e a utilização da realidade virtual e recursos multimédia

para comunicar conteúdos do mar profundo.

Relativamente à entrevista com o Diretor do Planetário do Porto, foi realizada presencialmente pela

autora da presente investigação, juntamente com as bolsistas A e B e um estudante do Mestrado em

Multimédia. A entrevista teve lugar em uma sala de reuniões no edifício do Planetário e teve duração

aproximada de duas horas e trinta minutos. Esta entrevista permitiu adicionalmente adequar o guião

para posteriores entrevistas que seriam feitas pela equipe de investigadores do Projeto I SEA com

Diretores de outros Centros Ciência Viva.

Para além do acompanhamento da entrevista com o Diretor do Planetário, no mesmo dia da visita

de campo, foram realizadas outras duas entrevistas com visitantes que estavam no átrio do Planetário

do Porto (Anexos D e E). Após a realização destas entrevistas, algumas questões foram reformuladas

para melhor considerar a perceção do público.

2.5.3 Entrevistas complementares

Além das entrevistas referidas anteriormente, outras três foram realizadas com pessoas que ainda

não tinham visitado o Planetário (Anexos F, G e H). Duas delas foram realizadas individualmente e

presencialmente, em ambiente reservado. Uma delas foi realizada por telefone, de acordo com a

disponibilidade do entrevistado.

No início de cada entrevista foi referido sobre o consentimento informado e o tratamento dos dados,

que seriam utilizados de maneira anônima e apenas para o fim deste estudo. Todas as cinco

entrevistas tiveram a duração média de 20 minutos e foram conduzidas com certa liberdade,

permitindo pequenas variações no guião, dependendo do fluir de cada conversa, para melhor

entendimento dos conceitos pelo entrevistado, e para maior riqueza na recolha das informações.

53

2.5.4 Análise de dados

As entrevistas e os dados recolhidos através dos registros dos cadernos foram posteriormente

importados para o software de análise de dados NVivo, a fim de relacionar e inferir as informações

coletadas. A análise qualitativa dessas informações foi feita através da estruturação do conteúdo em

categorias e subcategorias para melhor interpretação dos aspetos relevantes no processo de

construção de um projeto de comunicação e avaliação de ciência, através de realidade virtual, com

recurso ao jogo transformativo.

Inicialmente foram colocados no software os documentos digitais com os registros das reuniões para

serem analisados e posteriormente categorizados. O critério para essa categorização foram os temas

e conceitos mais relevantes debatidos pelos investigadores ao longo das reuniões. Surgiram,

inicialmente, algumas categorias importantes: comunicação da ciência, conteúdo científico,

esquema da experiência, narrativa e público. NaError! Reference source not found. Tabela 4 é

possível visualizar na coluna descrição a definição das categorias bem como alguns exemplos de

trechos de documentos categorizados na coluna exemplos. Ver Anexo B com a lista das principais

categorias estruturadas.

Tabela 4 - Exemplos de categorias iniciais geradas no software NVivo

Categorias Descrição Exemplos

Esquema da

experiência

Questões relacionadas com os três

principais momentos da experiência,

antes, durante e depois da cápsula

Conteúdo multimédia para

utilizar na experiência na fase pré

cápsula.

Entrevista com o jornalista.

Perguntar sobre as escolhas feitas

durante a viagem do submarino.

O que medir por trás de cada

questão cientifica: quais questões

de investigação estão por trás.

Jogo

transformativo

Como o framework do jogo

transformativo é considerado no

projeto

Importância de existir um avatar,

uma personagem a escolher no

jogo transformativo, que conduz a

um envolvimento maior no jogo.

Personagem Questões relacionadas com a escolha

do personagem

Customização do personagem

principal.

54

Os avatares tem impacto

significativo no comportamento

dos participantes durante o jogo.

Depois, outros documentos disponibilizados pela equipe de investigação, como apresentações em

PowerPoint, foram inseridos no software e também foram estruturados seguindo os critérios das

categorias já existentes. Além disso, novas categorias foram criadas para atender aos novos

conteúdos presentes nos documentos.

Quando todos os documentos já estavam inseridos no software, foi realizada uma nova análise em

cima do que já havia sido categorizado e novas categorias surgiram para refletir algumas questões

mais diretamente relacionadas com esta investigação. Como é o caso das categorias limitações de

RV e vantagens da RV, que surgiram a partir da releitura e observação do significado e relevância

de cada categoria (Tabela 5). Foram realizadas também anotações e ideias ao longo da análise que

também se encaixavam nesse critério e puderam ser categorizadas.

Tabela 5 - Categorias Limitações da RV e Vantagens da RV.


Limitações da RV Constrangimentos da tecnologia de

RV que condicionam o projeto I SEA

Não tem tempo da turma toda

explorar o módulo, visto que cada

aluno demoraria 15min na

experiência.

Simplificar a subida e descida para

não enjoar.

Vantagens da RV Características positivas da RV para

o projeto I SEA

Poder chegar a um local onde não se

consegue ir de outra maneira.

RV é interessante ter interação e não

muitas escolhas de coisas só com o

clique do botão.

55

Por fim, os dados analisados no NVivo foram posteriormente divididos em três grandes grupos e

registrados no software Notas da Apple, a fim de melhor estruturar as ideias encontradas e as

relações entre eles (Figura 23).

Figura 23 - Grandes áreas analisadas.

Comunicaçãodaciência

RealidadeVirtualJogo

56

3. Resultados Nessa seção, serão apresentados os principais resultados obtidos a partir da análise documental e

das entrevistas realizadas. Serão abordados os principais pontos de interesse encontrados

envolvendo jogos, realidade virtual e comunicação da ciência, bem como as relações entre eles.

Na Figura 24 é possível observar uma nuvem com as 20 palavras mais frequentes encontradas em

todos os documentos analisados. Foram excluídas conjunções, advérbios, pronomes além de outras

palavras que não possuem relevância para esta análise, como local, pouco, tipo e forma.

Figura 24 - Palavras mais frequentes em todos os documentos analisados.

A palavra jogo é a mais referida, pelo que reforça a importância desta dimensão para o projeto I

SEA. Nota-se também a importância dada ao caráter humano no desenvolvimento do projeto, visto

que as palavras pessoas e participante também possuem destaque.

Em contrapartida, termos que remetem à educação e aprendizagem não aparecem como os mais

frequentes, apesar de ser expectável ao se tratar de um projeto de comunicação de ciência. O

aprendizado de ciências aparenta estar relacionado ao ensino formal nas escolas, enquanto que nos

espaços de divulgação de ciências ainda é tido como um complemento à educação formal.

jogo

pessoas

experiênciaprofundo

participante

planetário

coraisciência ec

ossistemascience

informaçãoexploração

submersível

perspectivapúblico

comunicação

espéciespersonagem

biólogo

tempo

57

Apesar de não haver referência direta ao termo realidade virtual, as palavras experiência e

comunicação são umas das mais referidas, e fortalecem, respetivamente, as questões relacionadas à

realidade virtual e à comunicação da ciência.

O seguinte trecho retirado de uma entrevista realizada pelas bolsistas A e B reflete a falta de padrão

utilizado ao se referir ao jogo “para algumas pessoas temos de falar em jogo, para outras temos de

usar mais experiência…”. Foi referido também, por um colaborador do Planetário, que “... chamar-

lhe jogo é uma coisa que pode interferir, pode criar problemas com expectativas criadas. Podem

chamar-lhe uma aventura, uma exploração ao fundo do mar...”

3.1 Jogo

Como referido anteriormente, o jogo é uma dimensão importante e foi mencionada tanto nos

documentos disponibilizados pela equipe quanto nas entrevistas realizadas. A seguir serão descritos

os principais pontos que surgiram relacionadas a esse tema.

Nas entrevistas, os participantes foram questionados sobre quais aspectos consideram mais

importantes num jogo. Para o entrevistado E, o jogo “tem que captar o interesse das pessoas (...),

senão se torna uma coisa meio cansativa e a pessoa acaba desestimulando de praticar, de usar o

jogo”. Já o entrevistado C defende “que ele (o jogo) seja desafiador na medida certa, nem tão difícil

nem tão fácil”, uma questão importante que tem relação com o envolvimento de um utilizador em

uma determinada atividade.

Em contrapartida, na análise documental, ao serem questionados sobre o que é um jogo, os

integrantes de uma reunião do Projeto I SEA referiram alguns termos que lhe vieram à mente, como:

interação, desafio, cooperação, competição, conquista e recompensa.

Ademais, algumas palavras-chave similares, usadas pelos participantes ao longo das entrevistas e

que representam a visão dos mesmos em relação ao jogo, foram agrupadas e estruturadas em duas

dimensões, que podem ser observadas na Tabela 6Error! Reference source not found.. A

dimensão características do jogo representa os conceitos tratados como sendo características

essenciais para o desenvolvimento de um jogo. Já a dimensão representações do jogo, reflete qual

a visão que as pessoas têm de jogos, ou seja, como elas o representam e que finalidade lhe atribuem.

58

Tabela 6 - Dimensões do jogo referidas pelos entrevistados.

Características do Jogo Representações do Jogo

Desafios

Objetivos

Consequências

Raciocínio

Conscientização

Educação

Lúdico

Simulação

No que diz respeito à dimensão representações do jogo, o entrevistado C referiu que o jogo “poderia

ser mais utilizado no ensino, porque acho que é um jeito mais... não tão rígido de se aprender alguma

coisa” além de ser “uma diversão, é um passatempo”. “você traçar objetivos e você aprender com a

jornada do jogo”. O entrevistado M disse que no jogo “tu simulas a vida também, simulas as

opções”, além de serem “sensibilização, podem ser utilizados tipo para diversos fins em diferentes

contextos, imagino.”

Já em relação à dimensão características do jogo, foi referido pelo entrevistado C que “como um

jogo, toda ação tem uma consequência”, o que foi confirmado pelo entrevistado M “a tua escolha

vai ter consequências”. Além disso, o jogo é “uma maneira (...) de se desafiar, completar objetivos”,

como foi dito pelo entrevistado C.

Os objetivos e desafios propostos em um jogo, no caso do Projeto I SEA, foram representados

através de dilemas acerca do mar profundo a serem resolvidos pelos jogadores.

Os dilemas permitem, de acordo com o visitante G “aprender um pouco (...) tem muitas perguntas

(...) e isso acho que gera logo uma grande reflexão (...)” e por isso possuem um caráter educativo

com potencial de gerar discussões posteriores.

Quando questionados sobre a utilização de conteúdos científicos nas suas decisões ao longo do jogo,

o entrevistado C afirmou que “foi mais sobre consciência ambiental, do que conhecimento

científico” e para o entrevistado M “a decisão foi tomada um pouco com o conhecimento comum

que nós temos, o nosso saber cultural (...) ou seja, um conhecimento informal, não um conhecimento

técnico (...) foi um pouco dos dois, claro que devo ser um bocadinho influenciado, mas acredito que

foi mais influenciado também pelo meu conhecimento informal.” Desse modo, apesar das respostas

não serem unânimes, os entrevistados concordam que o conhecimento prévio que eles tinham

ajudaram a resolver os dilemas apresentados.

59

Algumas vezes foi referido que a visualização das consequências das suas escolhas motiva o jogador

a seguir em frente e promove maior envolvimento no jogo. Além de ser interessante para uma

posterior discussão com outras pessoas sobre as decisões tomadas.

O entrevistado M refere que se sente envolvida com a história pois consegue perceber as

consequências de suas ações, apesar de ter sido apresentada a um storyboard e “estar numa fase

embrionária”. Para o entrevistado C, o seu envolvimento tem relação com “a minha ação que gerou

uma consequência, que foi bem explicada, (...) e essa consequência gerou outro desafio que gerou

outra consequência, então eu me senti envolvido. Eu sentia que o que eu fazia gerava uma coisa

diferente.”

Os entrevistados foram questionados também em relação à sua identificação com o personagem

escolhido no jogo. O entrevistado M “tomou as minhas decisões de acordo com os meus valores

pessoais”, enquanto o visitante F se identificou com o empresário “porque eu também tenho uma

empresa e tenho experiência...”. Já o visitante G se identifica mais com as motivações do biólogo

ou geólogo, “porque estas duas pessoas estudam bem o problema das coisas (...) porque a seguir nos

explicam as coisas, os prós e os contras de uma coisa destas e a importância toda de um

ecossistema”.

Nota-se que não há um consenso sobre as razões de escolha de certo personagem. Alguns escolhem

por identificação pessoal com aquela profissão, outros escolhem pela missão associada aquele

profissional. Entretanto, independente da motivação de escolha do personagem, todos os

entrevistados se sentiram envolvidos, seja por identificação pessoal ou pela missão associada.

Outro aspecto que foi referido e que contribui para o envolvimento na experiência assenta no fato

de a experiência ser em RV. O entrevistado M afirmou que “no ambiente em realidade virtual ainda

seria mais envolvida se pudesse visualizar mesmo as consequências das ações que tomo”. Desse

modo, nota-se a capacidade que a RV tem de potencializar a experiência do jogo e, por isso,

trataremos dessa tecnologia a seguir.

3.2 Realidade Virtual

Percebe-se a relação estreita entre o jogo e a RV presente nesse projeto. Para o correto

desenvolvimento do mesmo, é preciso estar atento às principais questões relacionadas a essa

tecnologia. A seguir serão descritos os principais pontos que surgiram, a partir da análise

documental, relacionadas a esse tema.

Por ser a RV uma tecnologia que não é habitual no cotidiano da sociedade, sentiu-se a necessidade

de educar os utilizadores da experiência. Para tal, o jogador deve saber manipular os equipamentos

60

e estar ciente das diferentes possibilidades de interagir com a interface e realizar ações. A bolsista

A referiu que “estamos a ponderar no início, antes de começar mesmo o jogo, haver uma espécie de

pré-treino, uma espécie de tutorial em que mostra que funcionalidades pode ter os comandos para

que depois quando tem que efetivamente fazer isso no jogo já é mais fácil.”

Entretanto, o Diretor do Planetário alegou que “... se isso não for muito longo... acho que aqui a

indústria de gaming é uma boa porque eles estudam isso muito bem, já fazem isso. Aliás, isso no

início eles tinham tutoriais quase que à parte, mas também começaram a incorporá-los no próprio

jogo. A pessoa já está a jogar…ou seja, estão a ensinar como é que se utiliza, quais são os comandos,

mas já está a jogar.”

Desse modo, decidiu-se por implementar, no ambiente virtual imersivo do Projeto I SEA, um tutorial

inicial para ensiná-los a manipular os recursos tecnológicos da RV, mas permanecendo dentro da

narrativa do jogo. Não é um tutorial puramente técnico, juntou-se a técnica com a história do jogo

de maneira a aproveitar ao máximo o tempo da experiência para conteúdos relevantes para a agenda

do projeto.

Nas reuniões gerais com a equipe dos núcleos FCUP/CIQUP, ESAD e FEUP, foram levantadas

questões relacionadas com a procura das melhores soluções para transmitir informação científica

dentro do ambiente virtual, como o exemplo da Figura 25.

Figura 25 - Questões relacionadas a operacionalização da RV e transmissão de conteúdo científico.

As questões tinham relação com a forma como o conteúdo seria transmitido, sendo respeitadas as

características técnicas da RV. A quantidade de texto, por exemplo, não pode ser muito extensa,

dado que fica difícil a visualização em 3D e também para não ser demasiado exaustiva para os

participantes. Em alternativa, as informações foram pensadas para serem visualizadas com recurso

a imagens, vídeo ou áudio.

Apesar dos constrangimentos apresentados, o fato da RV ser novidade pode trazer algumas

vantagens, pois reflete a representação que os utilizadores têm em relação à tecnologia, como uma

ferramenta facilitadora do aprendizado.

61

O visitante F referiu que “as vantagens são muitas, porque o nível de aprendizado é muito mais

rápido, e a memória, a nossa mente, grava com mais facilidade. Qualquer coisa que seja virtualizada,

em 3D ou RV [...] a nossa memória capta mais”.

Foi mencionado também, pelo Diretor do Planetário, que uma das vantagens da RV “é o poder

chegar a um local onde no fundo não se vai de outra maneira”. E essa é uma mais valia da tecnologia

para a transmissão de conteúdo científico, pois permite fazer uma viagem ao mar profundo apenas

com a utilização de uns óculos.

Desse modo, nota-se a importância da tecnologia para a comunicação de conteúdos científicos, tema

que será abordado a seguir.

3.3 Comunicação da Ciência

Relativamente ao Projeto I SEA, o objetivo é comunicar e avaliar, de forma não invasiva, através

da realidade virtual com apoio ao jogo transformativo, a ciência dos mares profundos dos Açores.

Os procedimentos de avaliação usados em centros e museus de ciência são muitas vezes invasivos

e incompatíveis com a agenda dos visitantes. O projeto I SEA pretende, além de comunicar,

desenvolver um método não invasivo para avaliar as atitudes do público em relação a iniciativas de

comunicação de ciência.

A análise exploratória da literatura científica sobre o mar profundo e a consulta de especialistas

nacionais e internacionais permitiu identificar os ecossistemas relevantes para este projeto. Com

base na pertinência do conhecimento científico e nas características dos ecossistemas que poderiam

contribuir para comunicar o tema ao público leigo, decidiu-se abordar, numa primeira fase, a coluna

de água e as fontes hidrotermais.

A experiência centra-se numa expedição virtual à coluna de água e ao campo hidrotermal Lucky

Strike nos Açores, na qual os participantes podem resolver dilemas sobre estes ecossistemas. No

decorrer da jornada, são recolhidas medidas de consciencialização, compreensão e envolvimento do

visitante com a experiência. Durante o regresso à superfície, o visitante participa de uma entrevista

virtual, podendo justificar as suas decisões ao longo da experiência vivida.

A comunicação da ciência preocupa-se com o público a que se destina a experiência e a inclusão de

estratégias de avaliação nas próprias atividades permite a construção de uma experiência

significante tanto para as instituições quanto para o visitante.

62

Apesar da maior parte dos visitantes dos Centros de Ciência Viva ser constituído por crianças em

visitas escolares, o público para a experiência do ambiente virtual imersivo I SEA não será

coincidente com este segmento. Alguns fatores levaram a essa opção estão relacionados com:

desconforto e possível enjoo, gerado pela utilização dos óculos de RV, consentimento informado

que deve ser preenchido pelo utilizador, e a preocupação com o Regulamento Geral sobre a Proteção

de Dados, que em certa medida restringem a utilização do ambiente virtual imersivo por crianças

(Figura 26).

Figura 26 - Trecho retirado de reunião sobre o público alvo.

As medidas de comunicação da ciência são importantes para avaliar a eficácia da transmissão do

conteúdo científico no Projeto I SEA. Além das vantagens referidas anteriormente de se utilizar a

RV para comunicar ciência, os jogos também constituem uma ferramenta importante para esse fim.

O entrevistado M acredita que “os jogos de ciência são sensibilização” da população sobre

determinado tema científico, em diferentes contextos, como museus, sala de aula e até mesmo uma

instalação no meio da rua. Nesse caso, os jogos científicos despertam a conscientização da

importância daquele tema para a vida e para a sociedade.

Dois entrevistados referiram que o jogo pode ser usado de forma positiva na comunicação da

ciência, desde “que tenha por trás o sentido de educar as pessoas, ter mais conhecimento...”

(visitante F). De acordo com o E “torna mais interessante, a parte dos ensinamentos, dessa parte de

ciência, dos conceitos, mais fácil de prender a atenção da pessoa” e, para o C, “você aprende coisas

que não sabia antes”.

Apesar da importância do ensino dos conceitos científicos através do jogo, o visitante G questiona

o aspeto negativo de alguns jogos tem, “depois as pessoas ficam viciadas e não são pessoas

pensadoras”. Para o entrevistado C, o jogo permite aprender, superficialmente e de forma básica,

um conteúdo científico e “se você quiser se aprofundar, acho que você vai ter que ter muito mais

métodos tradicionais do que métodos lúdicos”.

Nota-se, então, uma tensão entre o divertimento e a profundidade do conhecimento científico. Há

um limiar entre a percepção e expectativa do jogador de que o jogo é apenas um passatempo e o real

significado do jogo para transmitir um conteúdo científico.

Para além das questões expostas nessa seção, a seguir serão apresentados alguns contratempos que

condicionaram o desenvolvimento da experiência em RV.

63

3.4 Limitações técnicas e de tempo

Além dos aspectos referidos anteriormente em relação às três principais dimensões de análise,

observa-se que existem limitações técnicas transversais a todas elas e que condicionam o

desenvolvimento e as escolhas finais do projeto.

A RV, por exemplo, possui ainda uma limitação técnica na forma de apresentar a informação na

interface. Por isso, não é possível a utilização de muito texto para mostrar informação ao utilizador.

Desse modo, é aconselhável a utilização de outros meios, para servir de apoio ao conteúdo que se

deseja comunicar. No caso do Projeto I SEA, além da restrição de conteúdo textual apresentado

visualmente ao participante, foi sugerida a utilização de áudio para apresentar informação

complementar referente aos dilemas apresentados (Figura 27).

Figura 27 - trecho retirado de uma ata de reunião do Projeto I SEA

Entretanto, a necessidade do uso de muitos equipamentos, como óculos e controles, pode

condicionar o acesso à experiência e constranger alguns utilizadores mais reservados, como foi

referido pelo entrevistado M “sou uma pessoa mais introspectiva, gosto da minha privacidade”. Se

a experiência estiver em um espaço aberto, e não numa sala restrita a apenas um participante por

vez, pode se tornar um problema.

Um colaborador do Planetário referiu em entrevista outro constrangimento relacionado ao uso dos

óculos e à saúde do participante: “os óculos têm algumas limitações porque não conseguem apanhar

toda a visão periférica, e causa também mais confusão a nível da desorientação espacial e dos

enjoos”.

Além das limitações apontadas acima em relação à tecnologia RV, verificam-se também restrições

técnicas no desenvolvimento de um sistema para selecionar as escolhas feitas por cada jogador ao

longo do jogo. Ao final da experiência, o acompanhante fará algumas perguntas ao jogador a fim de

compreender os significados que atribuem à expedição ao mar profundo. Inicialmente, a ideia era

poder personalizar as perguntas de acordo com as escolhas feitas por cada jogador em cada etapa

do percurso (Figura 28). Isso permitiria que as perguntas fossem automatizadas, do tipo fechadas,

com opções de respostas pré-definidas.

64

Figura 28 - Trecho de ata da reunião sobre a entrevista

Entretanto, apesar de não ser possível desenvolver esse sistema, as perguntas tiveram que ser

alteradas para questões do tipo aberto, o que permite uma maior reflexão por parte do jogador. Além

disso, enriquece o conteúdo dos dados recolhidos para os investigadores do Projeto I SEA.

Além das limitações técnicas, a limitação no tempo da experiência é uma questão recorrente durante

as etapas de desenvolvimento do projeto e é transversal a todas as três dimensões analisadas.

Os equipamentos de RV, como óculos, só podem ser utilizados por um usuário por vez. O

depoimento de um colaborador do Planetário confronta essa questão: “por aquilo que vi do módulo

(...) é individual e é um bocado perceber como vai ser para as outras pessoas, por exemplo numa

família, as outras pessoas ficam de fora, ficam a assistir e querem experimentar e depois (...) acabam

por desistir...”

Por essas questões, algumas funcionalidades durante o jogo tiveram de ser repensadas para que

fossem exequíveis dentro das limitações técnicas e de tempo disponíveis, nomeadamente a

construção de um submersível pelo jogador e a escolha das características do personagem e sua

missão.

De início, como parte da narrativa, o personagem seria convidado a construir o submersível que iria

leva-lo à exploração do mar profundo. Entretanto, devido à limitação de tempo da experiência,

optou-se por retirar essa função do jogo para que fosse dada a devida importância ao conteúdo

científico que consta na agenda do projeto: comunicar a ciência dos mares profundos (Figura 29).

Figura 29 - Trecho de apresentação dos investigadores do Projeto I SEA relativo a construção do submersível.

A escolha da missão seria, inicialmente, uma etapa separada da escolha personagem. A princípio, o

participante poderia ler um resumo da missão e as informações mais detalhadas poderiam ser

acessadas caso o jogador julgasse necessário para fazer sua escolha (Figura 30). No entanto, devido

à restrição de tempo e limitação técnica de visualização textual em RV, optou-se por utilizar apenas

65

três personagens com as missões já associadas a cada um deles. Desse modo reduziu-se o tempo da

experiência e permitiu concentrar-se em outros aspectos relevantes para a narrativa.

Figura 30 - Fragmento de apresentação dos investigadores do Projeto I SEA relativo a escolha da missão e personagem.

Relativamente à escolha do personagem, de início, o personagem seria o jogador em primeira

pessoa, e então ele deveria escolher as características do acompanhante da missão (Figura 30).

Assim, o jogador teria que escolher as características que achasse mais relevantes para o personagem

que iria acompanhá-lo na missão ao mar profundo. A ideia era perceber qual a importância que o

jogador ia dar a determinadas características para o ajudar na missão que estava por iniciar.

Figura 31 - Sugestão visual para escolha de personagem utilizado no storyboard

66

No entanto, ao final, optou-se por permitir ao jogador escolher entre um biólogo, um geólogo ou um

empresário, para representá-lo durante a exploração ao mar profundo e o acompanhante acabou por

se tornar um personagem fixo (Figura 31). Cada personagem tem uma missão associada, de acordo

com o seu perfil e interesses profissionais.

Desse modo, pode-se perceber, através da entrevista ao final da missão, quais razões o levaram a

escolher determinado personagem em detrimento de outro, e qual o estereótipo que é associado a

cada personagem.

Para além das restrições relacionadas ao tempo de desenvolvimento da experiência, a limitação de

tempo para desenvolvimento do projeto também é um fator a se considerar aquando da escolha das

funcionalidades do jogo.

O acompanhante surgiu como um personagem que auxilia o jogador durante o percurso e contribui

para maior reflexão, envolvimento e legitimidade no jogo, visto que ao final da missão, ele

entrevistará o jogador para perceber as razões das suas escolhas durante o percurso.

Devido ao curto tempo de desenvolvimento do projeto, não foi possível ter a opção de customização

do acompanhante e do jogador, por isso, optou-se apenas pela escolha de algumas características do

personagem principal como idade, gênero e escolaridade.

Figura 32 - Trecho de ata da reunião sobre o acompanhante

O acompanhante será apresentado antes da entrada na cápsula através de voz e imagem, para

simplificar e não ser necessário modelar e animar outro personagem (Figura 32). Depois, ao entrar

na cápsula, apenas a sua voz acompanhará o personagem principal.

A seguir, as questões apresentadas nesse capítulo serão discutidas com base na revisão de literatura

realizada inicialmente e posteriormente será apresentado um resumo do que foi feito nesta

investigação no capítulo Conclusão.

67

4. Discussão dos resultados Nessa seção, serão discutidos os resultados apresentados anteriormente, à luz da revisão de

literatura, relacionando-os com a principal questão desta investigação: Quais são os aspetos

relevantes no processo de construção de um projeto de comunicação e avaliação de ciência, através

de realidade virtual, com recurso ao jogo transformativo?

Serão apresentados os pontos importantes relativos à realidade virtual, jogo e comunicação da

ciência, que surgiram na análise dos resultados, e os constrangimentos técnicos e de tempo ao se

desenvolver o projeto. Ao final, será feita uma reflexão acerca do desenvolvimento de um jogo

baseado no framework do jogo transformativo apoiado na tecnologia da realidade virtual.

Antes de tudo, uma questão que foi observada, e que merece destaque, tem relação com a

terminologia utilizada para se referir à experiência I SEA. Como foi visto no capítulo anterior, a

palavra jogo apareceu como a mais utilizada nos documentos, entretanto, logo em seguida aparece

também a palavra experiência.

Logo, observa-se que em certos momentos utiliza-se a palavra jogo e em outros a palavra

experiência para se referir a uma mesma situação. Esta questão pode causar alguma confusão em

relação à intenção do projeto e o conceito que é transmitido para o público utilizador.

A palavra experiência pode também estar relacionada com a RV, visto que a tecnologia condiciona

o desenvolvimento do jogo. E por isso, há certa confusão terminológica ao se referir à experiência,

sendo às vezes chamada de jogo e às vezes de experiência.

Para além da questão terminológica, foi possível constatar que o desenvolvimento de uma

experiência em RV requer a atenção voltada para o fato de os utilizadores não estarem familiarizados

com essa tecnologia no seu dia a dia, apesar de referirem que a tecnologia é muito atrativa e possui

elevado potencial educativo. Esse fato vai de encontro ao que foi dito por Costa (2018, p. 43); “o

público ainda tem pouca experiência com a tecnologia, mas parece estar animado com as

perspectivas oferecidas pelo formato”.

Além disso, a falta de orientação do participante ao experimentar a RV e as preocupações

relacionadas à saúde são itens importantes Costa (2018) que devem ser considerados aquando do

desenvolvimento de uma experiência em RV. No caso do Projeto I SEA, para contornar a primeira

preocupação, foi desenvolvido um tutorial inicial, dentro da narrativa do jogo, para educar o

68

utilizador a mexer nos comandos disponíveis na experiência. Junto a isso, sentiu-se a necessidade

de disponibilizar um colaborador junto ao modulo para instruir e auxiliar o utilizador a colocar os

equipamentos e iniciar a experiência.

Em relação às preocupações relacionadas à saúde, como a cybersickness, optou-se pela restrição do

público utilizador da experiência. Desse modo, apenas jovens adultos poderão utilizar os óculos e

participar da experiência, afim de que as crianças não sintam os efeitos colaterais da experiência.

Apesar da referida falta de familiaridade do público com a RV, percebe-se grande potencial para

aplicação das chamadas novas tecnologias no contexto cultural, como museus e, principalmente,

Centros de Ciência, para a comunicação de conteúdos científicos. Como afirmou Carrozzino e

Bergamasco (2010), é preciso explorar adequadamente o potencial da RV para comunicar e

promover as atividades de um museu, e isso ocorre com mais frequência e eficácia nos museus de

ciência.

Desse modo, a aplicação de um ambiente virtual imersivo em RV nos centros de ciência portugueses

é vista como uma mais valia, pois como foi relatado, permite o utilizador chegar a um local ou

contexto onde não se conseguiria ir de outra maneira. Essa afirmação é válida principalmente no

que diz respeito ao conteúdo científico, como o dos mares profundos, que não é acessível e nem faz

parte do cotidiano para a maioria da sociedade.

Assim, a RV pode ser uma ferramenta importante na transmissão de conteúdos científicos e com

potencial para o ensino. Isto está associado ao fato de que a RV aplicada à aprendizagem permite

desenvolver habilidades significativas e necessárias para atuar em processos reais (Herrera, Bolívar

Acosta, Quevedo, Balseca, & Andaluz, 2018).

Observa-se, também, que a RV, juntamente com uma abordagem de jogos, sugere aos participantes

do estudo um maior envolvimento do participante com o conteúdo científico, por se tratar de uma

experiência na qual é possível visualizar as consequências de suas ações no mundo virtual em

primeira pessoa. Por vivenciar a experiência em primeira pessoa, como se realmente estivesse

naquele ambiente, o aprendizado se torna mais leve e intuitivo. Isso reflete o conceito de Bolter e

Grusin (1999) de que a tecnologia parece procurar tornar o meio transparente.

Esse aspecto aproxima-se do caráter imersivo da experiência em RV, pois as consequências de suas

ações imergem o utilizador dentro da história. Isto está relacionado com a capacidade da experiência

em conseguir captar a atenção do participante para a história. No caso da RV, atração para um

mundo alternativo, que o envolva e promova a sensação de presença (Sherman & Craig, 2003),

aspecto de grande importância para a consistência de uma experiência em RV.

Outro aspecto que contribui para a imersão no jogo em RV é a existência de uma cápsula, que simula

um submersível, que é apelativa ao visitante e permite uma identificação imediata com o contexto

69

e o tema abordado, convidando-o a participar na experiência. Além disso, apesar de ser uma

componente que não é essencial para se realizar a experiência, cria um envolvimento do público

com o jogo antes mesmo dele colocar os óculos de RV. A partir do momento em que o jogador vê

um submersível junto com todo o contexto informativo visual e textual sobre os mares profundos,

faz com que ele se sinta mais motivado e envolvido a colocar os óculos e participar da experiência.

Algumas desvantagens foram observadas no que diz respeito a aplicação da RV no contexto da

comunicação da ciência. A tecnologia restringe a utilização dos equipamentos a uma pessoa por

vez, o que pode vir a ser um constrangimento para locais onde o foco são as atividades coletivas,

como é o caso dos Centros de Ciência em Portugal.

Para ter uma experiência coletiva com mais pessoas utilizando ao mesmo tempo, seria necessário

mais equipamento de RV e também mais cápsulas, o que gera um custo extra de implementação do

projeto. Assim, o tempo total da experiência não pode ser muito extenso para que se consiga atender

ao público presente nos Centros de Ciência Viva, onde será alocado o ambiente virtual imersivo do

Projeto I SEA.

Além disso, a experiência não possui um espaço reservado para sua implementação nos Centros de

Ciência, pelo que alguns utilizadores podem se sentir constrangidos de utilizar sozinho os

equipamentos de RV na frente de outras pessoas. A experiência individual será alocada em espaços

comuns dos Centros e, por um lado, chama atenção dos visitantes, mas por outro, cria essa

expectativa de mais uma atividade coletiva.

Entretanto, também será desenvolvida uma modalidade coletiva, que consiste em projetar o

ambiente virtual imersivo numa sala fulldome. Neste caso, o ambiente virtual irá responder às

consequências das escolhas da maioria dos participantes, e não diretamente à escolha individual de

cada jogador. Assim, ao final da experiência, as questões colocadas na entrevista serão para entender

como os participantes se sentem depois de o jogo não ter respondido aquilo que decidiram, o que

pode causar uma certa frustração para os jogadores.

A RV, juntamente com os jogos, pode contribuir para uma comunicação da ciência de qualidade. A

partir do momento em que são apresentados dilemas relativos ao mar profundo aos jogadores, o

jogo poderá promover a consciência da relevância daquele tema (PAS) (Burns et al., 2003) para o

cotidiano do utilizador. Além disso, poderá estimular a compreensão de conceitos científicos (PUS)

(Bodmer, 1985) abordados no jogo e o envolvimento dos jogadores com questões importantes

relacionadas à ciência (PEST) (Bultitude, 2011).

Ao se confrontarem com um dilema, entretanto, os participantes referiram nas entrevistas que não

utilizaram o conhecimento científico adquirido durante o jogo para tomarem as suas decisões. O

conhecimento geral, comum, do cotidiano, ou seja, a vivência e bom senso pessoal motivaram as

escolhas feitas pelos jogadores. Isso vai em oposição às experiências criadas baseadas no framework

70

do jogo transformativo, que proporciona a compreensão e aplicação dos conceitos e conteúdos

acadêmicos na resolução de problemas (Barab et al., 2010).

Isto é, todo o conteúdo transmitido através do jogo não foi por si só relevante para os utilizadores

responderem às questões propostas, logo não se pode afirmar que houve legitimidade nem validação

do conteúdo conteúdo científico comunicado. No entanto, há aqui um ponto importante de reflexão:

os entrevistados foram apresentados a um storyboard e não a experiência real, o que pode ter

condicionado a percepção deles em relação aos dilemas apresentados. Se tivessem tido um contato

com as infografias que estão a ser desenvolvidas e nas quais será apresentado o conteúdo dos mares

profundos antes da experiência na cápsula, talvez a panorama pudesse ter sido diferente.

Contudo, um fato importante deve ser sinalizado em relação à reflexão gerada em cada indivíduo

depois de cada dilema. Nota-se, através das entrevistas, uma potencialidade em promover uma

discussão posterior sobre o tema com outros indivíduos, mesmo os que não participaram da

experiência. Isso mostra o envolvimento do público ao participar em discussões relacionadas com

temas científicos (PEST) (Bultitude, 2011). As discussões são muito ricas e trazem benefícios

importantes para a comunicação da ciência.

Os dilemas permitem, então a reflexão do participante sobre temas que, apesar de não estarem

presentes no cotidiano de todos, tem impacto significativo na vida ao seu redor.

No jogo, o utilizador deve enfrentar desafios, que o motivam a aplicar seu conhecimento para

prosseguir (McGonigal, 2011), e visualizar as consequências de suas ações. Nas entrevistas alguns

conceitos importantes associados a jogo foram referidos, como por exemplo lúdico, desafio,

aprendizado, objetivos e consequências.

Verificou-se que a RV possui a capacidade de potencializar a visualização das consequências do

jogo e, assim, permitir maior envolvimento com a experiência e promover maior significado às suas

decisões. Isso ocorre pelo fato de o jogador estar imerso em um ambiente virtual, que simula um

ambiente real, com o qual permite visualizar, ao vivo e em primeira pessoa, as consequências de

suas escolhas.

Foi referido também, em entrevista, que o jogo não pode ser muito difícil nem muito fácil, o que

tem relação direta com o nível de envolvimento em uma atividade e vai de encontro ao que é

proposto pela teoria do flow. A experiência em flow acontece quando os desafios de uma atividade

correspondem às habilidades e capacidades do indivíduo (Falk & Dierking, 2000). Foi mencionado

também que os desafios propostos estavam de acordo com as habilidades do jogador, o que permite

aos jogadores um maior envolvimento com a atividade.

O envolvimento também é um aspecto importante presente no framework do jogo transformativo,

que propõe a criação de jogos com conteúdo acadêmico que conectem pessoa, conteúdo e contexto

71

(Barab et al., 2010). O estudante deve assumir o papel de protagonista e utilizar conceitos aprendidos

ao longo do jogo para tomar decisões que transformem o contexto no qual estão inseridos.

Entretanto, após o acompanhamento do Projeto I SEA, verificou-se a necessidade de considerar

alguns elementos para o desenvolvimento de um jogo transformativo em RV. São eles interface e

identificação com o personagem.

O modelo teórico do jogo transformativo dá ênfase aos aspectos de intencionalidade,

consequencialidade e legitimidade, desligando-os dos aspectos da produção tecnológica e relegando

para segundo plano alguns fatores do envolvimento psicológico.

A interface, por exemplo, deve ser considerada uma preocupação pertinente, pois é o meio no qual

o conteúdo será visualizado e onde o jogador poderá observar a consequencialidade do contexto, ou

seja, as alterações no cenário promovidas pelas suas escolhas.

Entretanto, a interface em RV, como já foi referido, possui restrições técnicas em relação a

quantidade de texto que pode ser visualizado, condicionando tanto a quantidade quanto a qualidade

do conteúdo a ser transmitido.

Por outro lado, a tecnologia permite um maior envolvimento na experiência pois o jogador, ao usar

os óculos, imerge, em primeira pessoa, no mundo virtual. E a partir do momento em que ele entra

nesse mundo, visualiza apenas a interface do jogo, sem se preocupar com os estímulos visuais do

mundo real, o que poderia desviar a sua atenção do jogo.

Relativamente à identificação com personagem, o framework apresenta os jogadores como pessoas

com intencionalidade, protagonistas cujas decisões afetam o cenário do jogo (Barab et al., 2010).

Entretanto, não se reflete profundamente sobre a identificação do jogador com o personagem. O

personagem representa o jogador em primeira pessoa, pelo que interessa considerar o modo como

se dá o encontro entre os dois. A possibilidade de escolha proporciona uma maior identificação com

o personagem e suas motivações, contribuindo para um maior envolvimento na experiência.

Desse modo, esses elementos permitem maior envolvimento do jogador com a narrativa e,

consequentemente, maior disposição a fazer escolhas legítimas para avançar na história. Verifica-

se, então, a importância dos mesmos para o desenvolvimento de uma experiência assertiva de jogo

transformativo apoiada no uso da tecnologia da RV.

Apesar de esses dois elementos contribuírem positivamente para a experiência, após análise dos

resultados, constatou-se que dois atores tiveram agência e estabeleceram limites de ação,

influenciando diretamente os outros atores envolvidos no desenvolvimento do projeto. São eles

limitações técnicas e de tempo. A seguir será discutido quais as suas principais atuações e intenções

e como elas alteraram os outros atores e sua rede (Latour, 2012).

72

Figura 33 - Atores limitações técnicas e de tempo

As limitações técnicas refletem o conceito de affordance de Gibson (1986), visto que a falta de

familiaridade do público com a tecnologia não permite que eles percebam o que a tecnologia

proporciona, ou seja, quais funções e comportamentos ela oferece. Isso resultou na necessidade de

ter um colaborador presente junto ao ambiente virtual imersivo para auxiliar o público a colocar os

equipamentos de RV ao início da experiência. Além disso, foi necessária a inclusão de um tutorial

dentro da narrativa do jogo para que o utilizador conseguisse manipular corretamente as diferentes

opções de ação dentro da experiência em RV.

Outra questão importante que foi referida tem relação com a limitação existente em relação à

representação visual de informação textual. Não é possível colocar textos muito extensos num

ambiente virtual 3D devido a questões técnicas. Desse modo, há uma restrição na maneira como o

conteúdo é transmitido, além da quantidade de informação a ser visualizada. Para contornar essa

situação, imagens e áudio deverão ser utilizados, o que restringe a quantidade de informação e

conteúdo científico a ser transmitido, e, consequentemente, afeta a qualidade da comunicação da

ciência.

Além das restrições referidas acima, as limitações de tempo da experiência e tempo de execução do

projeto acarretaram importantes constrangimentos a nível de conteúdo científicos e funcionalidades

do jogo.

Em relação a escolha de características do personagem, houve uma restrição na criação de um avatar,

o que condiciona o envolvimento do jogador com o personagem escolhido. Se o mesmo pudesse

escolher mais características, haveriam mais possibilidades e a identificação poderia ser mais

assertiva.

A escolha da missão ficou ligada ao personagem, o que interfere diretamente na avaliação das

escolhas feitas pelo jogador, e logo afeta a avaliação das medidas de comunicação da ciência.

Interessa esclarecer os processos ativados no jogador. Se foi por identificação com a motivação do

Comunicaçãodaciência

RealidadeVirtualJogo

Limites

de ação

73

personagem ou com a missão associada a ele, ou se foi também de encontro com os valores e

identificação pessoal do jogador.

Desse modo, as tensões decorrentes das limitações técnicas e de tempo acabam por ser um motor

para o desenvolvimento do projeto e não apenas um impedimento. O fato de se tratar de uma equipe

multidisciplinar, proporciona uma maior interação e permite que cada integrante contribua com seu

conhecimento sobre determinado tema para resolução de problemas e condicione o rumo de

desenvolvimento do projeto.

Esses atores estiveram presentes desde o início do projeto e contribuíram não apenas para restringir,

mas para dar uma direção a algumas questões que apareceram ao longo do projeto e que tiveram de

ser solucionadas para dar prosseguimento ao seu desenvolvimento. Os atores funcionam como um

funil, direcionando as equipes a continuarem buscando soluções finais exequíveis que se adequem

à agenda do projeto.

Sem essas restrições talvez o projeto tivesse outra resolução, mas o que importa para essa

investigação são as alterações e modificações que aconteceram ao longo do percurso e o porquê de

suas escolhas.

Em suma, as principais transformações observadas ao longo desse estudo foram abordadas e

permitiram concluir que dois agentes que restringiram algumas questões ao longo do

desenvolvimento do projeto também impulsionaram a finalização do mesmo. Além disso, foram

apontadas ideias que permitem adaptar o framework do jogo transformativo para uma abordagem

baseada na tecnologia da RV.

74

5. Conclusões, Limitações e trabalhos

futuros Este estudo teve como base uma revisão de literatura baseada na realidade virtual, no jogo e na

comunicação da ciência para identificar os aspetos relevantes no processo de construção de um

projeto de comunicação e avaliação de ciência, através de realidade virtual, com recurso ao jogo

transformativo.

Para tal, foi utilizada uma metodologia baseada na grelha metodológica da ANT, que consiste no

acompanhamento, observação e registro de todos os passos ao longo do desenvolvimento do

percurso e analisar as transformações ocorridas entre os principais atores agentes do projeto. Os

instrumentos utilizados foram o registro e análise das reuniões e documentações do projeto, bem

como entrevistas semiestruturadas para compreender as relações entre as tecnologias da RV, jogo

transformativo e comunicação de ciência do mar profundo.

Em relação à RV, as principais questões que surgiram assentam no fato de se tratar de uma

tecnologia que ainda não é familiar para os utilizadores, que não sabem como operar seus

equipamentos. Além disso, esses equipamentos restringem a sua utilização a um participante por

vez.

Relativamente ao jogo, o fato de apresentar ao jogador dilemas a serem resolvidos permite maior

identificação e compreensão das questões relacionadas ao tema cientifico abordado. Além disso, a

visualização das consequências no ambiente virtual, em 3D, leva a um maior envolvimento dos

jogadores com a experiência.

No que diz respeito à comunicação da ciência, a realidade virtual e o jogo surgiram como

ferramentas que podem ter o papel de potencializar e reforçar a transmissão de conteúdos científicos.

Todas essas referidas vantagens de utilização da RV e do jogo para comunicar ciência devem estar

atentas para as restrições impostas por dois agentes: limitações técnicas e de tempo. Estes agentes

restringirem e condicionarem algumas questões, mas ao mesmo tempo consistem em um propulsor

para o desenvolvimento do projeto.

75

Logo, esse estudo contribuiu para preencher uma lacuna existente no que diz respeito a aplicação

da tecnologia de RV no contexto específico da comunicação da ciência, tendo sido feita também,

uma abordagem do jogo transformativo.

As questões aqui apresentadas podem ser trabalhadas para aplicação em projetos futuros, não só na

área da ciência, como também na área educativa e em qualquer outra área que tenha como base a

vertente da transmissão de conhecimento. Desse modo, podem se beneficiar das vantagens do jogo

transformativo com as potencialidades da realidade virtual para se renovar a aprendizagem.

5.1 Limitações

A data limite de entrega da presente dissertação condicionou o acompanhamento do Projeto I SEA,

que só pode ser realizado até o final de abril. A limitação de tempo condicionou também o

acompanhamento do teste com o protótipo realizado pela equipe no Planetário do Porto, em maio.

Assim, as limitações permitiram que o trabalho fosse finalizado, independente das escolhas feitas

ao longo do percurso. As limitações condicionaram o resultado, mas igualmente permitiram a sua

conclusão.

Idealmente as entrevistas realizadas poderiam ter sido feitas com utilizadores reais do protótipo, e

não apenas com visitantes, o que permitiria maior esclarecimento das questões abordadas e

possibilitaria a comparação entre as fases de storyboard e desenvolvimento do protótipo.

Além disso, o reduzido número de entrevistados foi uma limitação ao trabalho, pois os dados e

conteúdos recolhidos nas poucas entrevistas realizadas foram de extrema importância e

enriquecedores para o projeto. A realização de um maior número de entrevistas poderia trazer maior

riqueza de informação para esta dissertação.

5.2 Trabalhos Futuros

No que diz respeito aos trabalhos futuros, a presente dissertação serve como primeiro contributo

para a adequação do framework do jogo transformativo a aspectos relacionados à realidade virtual.

Para além disso, julga-se oportuno o desenvolvimento de um questionário a ser respondido pelos

utilizadores do módulo I SEA, com questões relativas ao jogo, realidade virtual e comunicação da

ciência que foram abordados nas entrevistas realizadas nessa investigação.

A aplicação do questionário, em conjunto com a realização de um maior número de entrevistas,

pode ser a base para um estudo futuro afim de perceber de que forma a comunicação da ciência pode

se beneficiar da tecnologia de realidade virtual apoiada no modelo teórico do jogo transformativo.

76

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81

Anexo A – Esquema experiência I SEA

84

Anexo B – Principais Categorias


Avaliação

experiência

visitante

Avaliação da comunicação da ciência

de maneira não invasiva

Criar um equilíbrio da análise

pré-durante-pós jogo, de modo a

que não pese em demasia/haja

sobrecarregamento de questões

mesmo antes da experiência em si

(criar situações de análise não

invasiva).

Comunicação da

ciência

Preocupações com a transmissão do

conteúdo científico

Como comunicar o awareness,

understanting, e engagement

através dos textos. Fora da

cápsula é só comunicação da

ciência, e dentro é que se faz a

medida.

Associação entre as medidas de

awareness, understanding e

engagement obtidas pelo jogo e as

medidas obtidas de forma

convencional.

Conteúdo

científico

Questões relacionadas ao conteúdo

científico do mar profundo

A fonte hidrotermal escolhida

Lucky strike.

Encontrar algo mais relevante

para a comunidade que pode ser

extraído das fontes hidrotermais e

seja útil para vida na superfície

da terra.

Divulgação do

projeto Divulgação do projeto para a

sociedade, em congressos,

Pesquisar conferências em que

poderemos publicar os resultados

do nosso projecto.

85

conferências, site institucional e

mídias sociais

Organizar textos ou outros

conteúdos de disseminação a

utilizar no site do projecto.

Esquema da

experiência

Questões relacionadas com os três

principais momentos da experiência,

antes, durante e depois da cápsula

Conteúdo multimedia para

utilizar na experiência na fase pré

cápsula.

Entrevista com o jornalista

Perguntar sobre as escolhas feitas

durante a viagem do submarino.

O que medir por trás de cada

questão cientifica: quais questões

de investigação estão por trás.

Guião Roteiro da narrativa do projeto I Sea

Tratar da história, personagens,

determinar as espécies mais

características do ecossistema.

Imersividade Questões relacionadas à imersão na

experiência

Tem navio e depois cápsula, no

entanto o utilizador entra direto

na cápsula.

Jogo

transformativo

Como o framework do jogo

transformativo é considerado no

projeto

Importância de existir um avatar,

uma personagem a escolher no

jogo transformativo, que conduz a

um envolvimento maior no jogo.

Narrativa Descrição de toda a experiência I Sea A narrativa lá dentro tem que

articular com o que está lá fora.

Personagem Questões relacionadas com a escolha

do personagem

Customização do personagem

principal.

86

Os avatares tem impacto

significativo no comportamento

dos participantes durante o jogo.

Público Como operacionalizar o projeto de

acordo com o público alvo

Pensar no público-alvo: começar

com adultos por causa do

desconforto da RV. Ver no

Planetário (publico mais adultos),

Expolab, Fabrica da baleia

Pensar no consentimento

informado.

Realidade virtual Operacionalização da tecnologia

realidade virtual à agenda do projeto

Teremos de garantir que

“acertamos” nas formas de

transmissão de conteúdo –

adequar a jogo de VR.

Precisa de uma cápsula física ou

pode ser só o conteúdo digital. Só

o óculos já daria para fazer a

experiência em realidade virtual.

87

Anexo C – Guião Entrevistas

Chegada

Olá, o objetivo dessa entrevista é compreender a percepção do público sobre a comunicação da

ciência através do jogo. A entrevista terá a duração aproximada de 20minutos.

Introdução ao Projeto

O módulo I Sea é um projeto piloto que tem como objetivo a exploração dos mares profundos dos

Açores através de um cenário imersivo em realidade virtual. Para além do objetivo de comunicar

ciência sobre os mares profundos, a intenção é avaliar a eficácia da transmissão/comunicação dos

conteúdos junto do público/visitantes.

Confidencialidade

Gostaríamos do vosso consentimento para gravar a entrevista que será posteriormente transcrita

total ou parcial.

Mostrar o Storyboard

O módulo ISEA consiste num cenário de realidade virtual com o objetivo de comunicar ciência

sobre os mares profundos.

Antes de entrar no módulo, haverá uma exposição de animações que comunicam a ciência dos

mares profundos. Ao entrar no módulo, o visitante irá obter um ticket de entrada, inserindo nele

alguns dados pessoais como o sexo, a idade, a formação, profissão e nível de escolaridade, o qual

lhe dará acesso a uma cápsula-navio e daí mergulhar, através de um submersível, num cenário de

jogo em RV, visitando estes cenários das profundezas. Ao longo desta visita será confrontado com

missões e com dilemas que lhe permitirão explorar e alterar os cenários virtuais em que se encontra.

Durante o jogo iremos recolher algumas informações sobre as decisões tomadas.

No final desta experiência, ao regressar à superfície, o visitante irá ser questionado pelo seu

acompanhante na viagem sobre o porquê de ter tomado certas decisões ao longo do jogo e como se

sentiu durante toda a refrescante experiência. Á saída da cápsula de jogo, o visitante receberá um

deep-sea-gram, um ficheiro que lhe permitirá rever o seu percurso no jogo e perceber melhor,

através de uma chave de leitura científica, a ciência do que se foi desenrolando durante o jogo.

Questões

88

Jogo

• Fale um pouco da sua visão sobre jogos. Já teve contato com jogos antes?

Se sim, que tipos de jogos já jogou/dê exemplos? Em que circunstâncias? Fale um pouco sobre essa experiência. Se não, porque não usou?

⁃ Quais aspectos considera mais importantes em um jogo? ⁃ Aspectos como competitividade, colaboração, desafio e conquista estavam presentes?

⁃ Em quais contextos o jogo é mais utilizado? ⁃ Considera que pode ser usado no contexto educativo? Porque?

⁃ Qual o papel do jogo na comunicação da ciência/no processo de comunicar a ciência? (como jogo pode ajudar a comunicar os conteúdos de ciência/transmitir informação sobre conteúdos de ciência)

⁃ Na sua opinião, quais razões levam o jogo a ser utilizado como ferramenta de comunicação da ciência?

⁃ Quais as possíveis vantagens e desvantagens do seu uso ao comunicar ciência?

Jogo Transformativo

1. Conteúdo com legitimidade ⁃ Tendo em conta o local que estamos, esperava encontrar um módulo sobre o tema do

mar profundo? Acha que faz sentido? Porque? Fale mais sobre...

Na sua opinião, o conteúdo científico foi abordado de maneira implícita ou explícita ao longo do jogo? Até que ponto percebia o conteúdo, estava oculto ou visível?

Porque? Explique um pouco a sua visão Os conteúdos científicos foram aplicados nas suas decisões ao longo do jogo?

Se sim, de que forma os usou? Pode exemplificar? Se não, porque razão?

Considera que o conteúdo abordado é útil e significativo? Porque? Fale mais sobre.

2. Contexto com consequência Quando o jogador tomou a decisão se era a favor ou contra a mineração no mar

profundo, o que aconteceu ao contexto/cenário do jogo? Houve alterações? Acredita que as alterações no contexto ajudam a dar sentido/significado às

escolhas do jogador ao longo do jogo? Porque? Fale mais sobre Na sua opinião, o cenário/contexto do jogo é muito ruidoso ou simples (a pessoa

identifica logo o que tem que fazer)? Porque? Explique um pouco a sua visão

Em síntese, numa escala de 1 a 5, quão ruidoso era o contexto? (onde 5 é um ambiente muito complexo e 1 é muito simples/limpo)

3. Pessoa com intencionalidade Você se identificou com o personagem e suas motivações?

Porque? Quais razões Você se sentiu envolvido?

Se sim, Porque? Quais razões Se não, quais razões o levam a esse afastamento?

89

Em síntese, numa escala de 1 a 5, quão envolvido você se sentiu com a história? (no qual 5 você se identificou totalmente com a personagem e 1 é não se reconheceu com a personagem?

Teoria do Flow

Acredita que os desafios propostos estavam de acordo com suas habilidades/competências?

Se sim, acredita que isso é um ponto positivo? Porque? Se não, como isso interferiu na sua experiência ao longo do jogo?

Equipamentos Realidade Virtual

Já experimentou a RV antes? Se sim, em qual circunstância?

Imaginemos que estivesse aqui no Planetário e tivesse que utilizar óculos/manoplas para experimentar o módulo I Sea. Como se sentiria? Estaria disponível/ à vontade? Seria desconfortável/inibidor?

Porque? Fale mais sobre E se estivesse dentro de uma cápsula/cabine, como seria? Sentiria mais à

vontade?

Finalizar entrevista

Obrigada pela sua contribuição, de certeza que será muito útil para o projeto.

Tem alguma dúvida ou questão adicional?

90

Anexo D – Transcrição Entrevista Visitante F 44 anos

Mestrado em Engenharia Eléctrica Brasileiro

Visita familiar

Investigadoras: Qual foi o objectivo da sua visita ao Planetário?

Visitante F: Foi para que nós pudéssemos conhecer o Planetário, trazer as crianças e nós próprios.

Nós tínhamos indicações, de conhecer o Planetário, e a nossa intenção foi realmente saber o que

tinha esta estrutura e poder conhecer.

Investigadoras: Antes de vir aqui, onde obteve informação sobre o Planetário?

Visitante F: Internet, no site.

Investigadoras: O que esperava encontrar neste centro?

Visitante F: Esperava encontrar, tinha a expectativa de alguma coisa mais interactiva. Onde nós

assistimos à projecção, excelente. Só que nós tínhamos a expectativa de mais coisas para ver. Mais

conteúdos, algo mais interactivo, mais opções além - aqui [na cúpula] está óptimo, só que a gente

esperava ter mais opções, para termos mais conhecimento, mais informação, e tudo mais. Tínhamos

a expectativa de que as crianças iriam ver algo em 3D, alguns planetas ou… Já chegaria.

Investigadoras: Na sua opinião, o que é que considera que pode aprender ou conhecer ao vir

a CC deste género?

Visitante F: Eu diria que a estrutura da apresentação, o vídeo, está bem ilustrativa, está bem, o

aprendizado, de uma forma resumida, está bem aceitável. Mas pelo know how que tem a UP, e tudo

mais, poderia ter mais.

Investigadoras: Mais conteúdo e mais interactividade?

Visitante F: Sim. E mais tempo. Porque qual foi a nossa programação - era estarmos 3 horas aqui.

Não estivemos aqui 3 horas… Quando passaram 50 minutos, acabou a sessão, a gente ficou assim

um pouco triste. Porque queríamos ficar mais, aproveitar mais… afinal de coisas tem muita

informação, há muita informação para passar…

Investigadoras: E em relação à RV, alguma vez experimentou algum módulo?

Visitante F: Já, noutros sítios. Seria de facto mais uma sugestão que faria…

91

Investigadoras: E nestas experiências que teve, que vantagens e desvantagens diria que

existem, para um CC como este, em utilizar a RV?

Visitante F: As vantagens são muitas, porque o nível de aprendizado é muito mais rápido, e a

memória, a nossa mente, grava com mais facilidade. Qual coisa que seja virtualizada, em 3D ou RV

- hoje os óculos, e tudo, que se usam muito - a nossa memória capta mais. Ainda mais para o adulto,

ainda deve ser melhor, o nível de aprendizado deve passar com mais facilidade.

Investigadoras: E a nível de desvantagens, conhece alguma? Sentiu enjoos, ou isso?

Visitante F: Não, não. É como lhe disse, só vejo vantagens. E o nível de aprendizagem é maior.

Investigadoras: Em relação aos mares profundos, alguma vez esteve em contacto com alguma

iniciativa ou exposição sobre os mares profundos?

Visitante F: Em Lisboa, no Oceanário, vimos coisas muito boas. Em Paris também, vimos coisas

muito positivas.

Investigadoras: Eram formatos mais expositivos, ou tinham algo de RV ou mais de

interactivo?

Visitante F: Eram expositivos.

Investigadoras: E qual seria a sua opinião em utilizarmos este tema dos mares profundos mas

aplicamos a algo mais interactivo, como a RV?

Visitante F: Acho que é necessário, e importante. Porque faz parte da nossa expectativa ao vir aqui.

Nem que pagássemos mais, mas seria bom ter esse contacto.

[Apresentação do módulo ISEA]

Investigadoras: Queríamos saber a sua opinião, se por exemplo participaria nesta experiência,

se não gostaria de o fazer… Qual é a sua opinião?

Visitante F: Gostei. Achei interessante, até porque tem o módulo em si, que tem alguma

interactividade, e a informação que vai sendo gerada no decorrer. Eu faria só uma sugestão - tem 3

perfis, o biólogo, geólogo e o empresário; que vinculassem isso por exemplo com alguma coisa da

economia circular. Vincular ao tema. Ou a opinião deles, ou em cada um deles, como é que cada

um pode contribuir para a economia circular. Seria interessante. Dentro do objectivo deles, como

podem contribuir para a economia circular, dentro do ambiente em que estão.

Investigadoras: Como é que eles podem contribuir para a economia circular ao explorar os

mares profundos.

92

Visitante F: Isso, dentro daqueles perfis, porque o biólogo tem um objetivo, então com o objetivo

dele, como ele pode contribuir para a economia circular.

Investigadoras: Com aquele objetivo

Visitante F: Dentro da realidade lá...

Investigadoras: Certo, sim.

Visitante F: ...do ambiente que eles estão, mesma coisa o geólogo, mesma coisa o empresário. Mais

ainda o empresário.

Investigadoras: Sim, sem dúvida nenhuma, a parte da economia liga-nos logo ao empresário.

Visitante F: Principalmente a economia circular, tá?

Investigadoras: Qual é a diferença? O que é a economia circular?

Visitante F: A economia circular é aquele conceito que chama do nascimento até ao túmulo...

Investigadoras: Em todos os momentos da vida?

Visitante F: Resumidamente fala de indústria. Uma indústria, o que ela gera de lixo, de resíduos,

acaba sendo a matéria prima de outra indústria...

Investigadoras: Anda sempre como um círculo...

Visitante F: Isso... Isso passa também pelo comportamento, pela atitude do consumidor, nós... todas

as pessoas que fazem parte da sociedade, toda a história da reciclagem, reutilização, reuso, isso é

economia circular, tenho de tentar usar a matéria ao máximo, para ela ser reutilizada, é o reuso...

Isso é economia circular...

Investigadoras: Por exemplo, no seu caso, teria facilidade em escolher uma destas

personagens?

Visitante F: Eu gostaria do empresário...

Investigadoras: Ok, isso é interessante para nós porque nós pensamos que as pessoas iriam

escolher o biólogo ou o geólogo... Por isso é interessante ouvir essa parte... E em relação aos

dilemas, como se sentiria em ter de decidir se sim ou se não em relação à exploração mineira?

Visitante F: Eu iria para o não, eu proibia... Ou sim ou não ou poderia ter uma terceira opção, que

seria usar, mas de forma sustentável... Ou então, ou você protege ou você preserva, é diferente...

Protege ou não totalmente, preserva vou usar, mas de uma forma racional...

93

Investigadoras: Em relação à recolha de dados, como o sexo, idade... E no fim recolhermos os

dados através da entrevista?

Visitante F: Acho que todos têm de contribuir e trocar informação... É conversando que a gente se

entende e cresce.

Investigador: Eu tenho umas questões mais específicas sobre o jogo... É para você falar sobre

a sua visão sobre jogos. Você já teve alguma experiência anterior com o jogo?

Visitante F: Jogo já não é a minha praia... Ainda para mais hoje os jogos são todos para smartphones,

eu não tenho muito interesse por jogos...

Investigador: E em qual contexto você acha que o jogo é mais utilizado?

Visitante F: O jogos podem ser utilizados para divertimento e para educação. Na educação acho que

é muito mais interessante. Dá até para despertar o interesse das crianças, porque as crianças é tudo

ecrã... se você consegue introduzir alguma coisa de educação junto, ele fica mais positivo.

Investigador: E qual você acha que é o papel do jogo na comunicação da ciência?

Visitante F: Pode ser muito bom, na mesma linha que eu tava a falar. A ciência, mas usando o jogo

de forma positiva, não aqueles jogos viciantes, mas o jogo que tenha por trás o sentido de educar as

pessoas, ter mais conhecimento, nesse sentido...

Investigador: Qual seria a vantagem de se utilizar o jogo para comunicar ciência?

Visitante F: Deve ser usado com essa finalidade, compra agora outra coisa para poder continuar

usando... é o que falam para as crianças, aí é negativo... Se não tiver esse sentido, se o ganho for...

[impercetível], aí o ganho pode ser um novo aplicativo para poder avançar no jogo, na verdade

ganhar conhecimento para eu poder avançar e aí serve até para poder partilhar conhecimento, aí é

positivo...

Investigador: Em relação ao local em que a gente está agora, você espera encontrar um

módulo sobre mar profundo no contexto do Planetário?

Visitante F: Não sei se tem a ver com o Planetário, porque quando a gente escuta Planetário você

imagina... só se fosse algo... aí vai falar que o planeta terra... e no conhecimento sobre outros

planetas, aí só se abrisse um anexo, uma coisa para falar especificamente... quando se falasse do

planeta terra, aí vocês exploram um incentivo, tem a terra nesse contexto, aí vê a terra, a superfície

e profundo. Não como divulgação, tem de ser divulgado pela metade, aí na disposição fala aí do mar

profundo, mas o mar profundo não aparece como o Planetário, aparece como... ou cereja do bolo...

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Investigador: Você acredita que o conteúdo científico foi abordado de maneira implícita ou

explícita?

Visitante F: Implícita. Porque você tem de pensar de uma forma bem didática, ela tem bem suave...

Investigador: Você aplicou os conhecimentos científicos nas suas decisões?

Visitante F: Foi com base na minha vida profissional, não nos mares profundos... Tenho uma

especialização em engenharia ambiental.

Investigador: Aproveitando essa questão do dilema, quando você tomou essa decisão se era a

favor ou contra a mineração, você sentiu alguma modificação no contexto?

Visitante F: Se você decidir pelo não vai aparecer uma versão, um outro lado, se for pelo sim, vai

ver outro lado... Na sociedade, quando você libera a interação ainda mais com a parte empresarial

com o meio ambiente, ela não é positiva, interessante... Ou então aquele meio que eu falei...

Investigador: Ainda em relação ao contexto do jogo, você acredita que ele é simples ou é meio

ruidoso, cheio de informação?

Visitante F: Gostei, achei o conteúdo bem adequado.

Investigador: Numa escala de 1 a 5, quão ruidoso você achou?

Visitante F: 5??

Investigador: Você se identificou com os personagens?

Visitante F: Com o empresário. Porque eu também tenho uma empresa e tenho experiência...

Investigador: Você se sentiu envolvido com o tema e o conteúdo?

Visitante F: Sim, sim... Seria muito positivo.

Investigador: E numa escala de 1 a 5 quão envolvido você se sentiu?

Visitante F: 5.

Investigador: E você acha que os desafios propostos estavam de acordo com as suas

competências e habilidades?

Visitante F: Pelo que nós vimos, sim...

Investigador: E você acha que isso é um ponto positivo?

Visitante F: Concerteza, positivo sim...

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Anexo E – Transcrição Entrevista Visitante G

53 anos

Formação em Fotografia e Cinema Documental Portuguesa

Visita familiar

Investigadoras: Com que objectivos ou expectativas visita este CC?

Visitante G: Ver as novidades, ver as sessões na cúpula, algumas iniciativas que têm de vez em quando. Vínhamos mais quando a minha filha era mais pequena… Vim uma vez ver uma iniciativa que misturava teatro com dança, e adorei. São temas diferentes, mas a própria combinação da Arte com o Planetário acho que combina de forma perfeita e que se deve fazer mais.

Investigadoras: Quando visita aqui o Planetário, espera aprender algo, ganhar noção de algo que não tinha, ou envolver-se mais com a ciência?

Visitante G: Sim, a gente quando vem ver alguma coisa é sempre para aprender alguma coisa e para ver alguma coisa que nos surpreenda, aprendemos sempre coisas novas, é verdade. Mesmo quando fazem novos vídeos, há sempre coisas novas que se aprende. E é sempre vir e ver as novidades e iniciativas engraçadas. Lembro-me de uma passagem às 10h da manhã, do eclipse da Lua, que foi uma iniciativa muito gira. É sempre giro vir aqui, e é interessante, aprende-se sempre coisas, os investigadores daqui participam muito e as pessoas perguntam coisas e eles respondem, isso é muito bom.

Investigadoras: Para si, qual acha que é a importância da comunicação de ciência que se faz neste tipo de CC?

Visitante G: Sim, eu acho que a comunicação daqui falha, há coisas tão boas aqui e é pouco divulgado, acho que deviam divulgar mais [visitante confunde com divulgação do próprio centro junto do público].

Investigadoras: E sobre os conteúdos científicos de que costumam falar aqui no Planetário, quando tentam ensinar determinados assuntos de Astronomia, e transmitir alguns conhecimentos ao público, acha que isso é relevante?

Visitante G: É muito importante, e para os miúdos, então, é uma coisa fascinante. Porque como o mundo deles e o futuro é um pouco a ciência, e a física e como tudo isso está ligado, acho que é importante eles perceberem como é que tudo funciona, que não é Deus Nosso Senhor que põe no Céu assim umas bolinhas… E os conteúdos são muito acessíveis. Por exemplo nesta iniciativa da Visão Júnior, os miúdos no fim deixam papéis com perguntas, e depois a Visão deixa as perguntas para os investigadores responderem, e depois nós publicamos na revista. Isto é uma parceria que nós temos com eles, que é uma forma de comunicar também. Entre a imprensa e os centros. E para os miúdos, é demais, os miúdos fazem cada pergunta, que até a gente fica a pensar “ah, fogo, eles sabem mais do que eu...”. Porque eles também já têm uma noção do espaço e das coisas que nós não tínhamos, na minha altura, era tudo muito decorado, nem explicado. Mas também em 40 anos a ciência evoluiu muito, não é… e aqui os investigadores estão bem informados, os miúdos fazem-lhes cada pergunta, e eles respondem sempre muito bem. Aqui está bem feito, com linguagem acessível aos miúdos. E os adultos, da minha geração, que não tiveram esta formação, também aprendem muito, ao vir com os miúdos, e por isso é que vêm os pais com os miúdos e é boa, esta envolvência. Acho que é muito importante.

E a Universidade Júnior, também é muito importante, os miúdos vêm aqui, e vão às Faculdades todas… também é uma forma espectacular de divulgar.

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Investigadoras: Falou muito na parte em que os miúdos e o público que cá vêm fazem perguntas, e se envolvem mais, fazem mais parte das actividades que se desenvolvem aqui. Considera que esse envolvimento ou que dar esse tipo de feedback é importante para este tipo de centros de ciência?

Visitante G: Acho que sim, acho que é muito importante. É como este evento, em que no fim os miúdos vão fazer todos perguntas, e as perguntas vão ser respondidas pelos investigadores e vão para a revista. Acho que é muito bom.

Investigadoras: E em relação a perceber se as pessoas que visitaram o centro aprenderam algo novo, se ganharam consciência de algo, ou se se envolveram, considera importante receber esse tipo de feedback do público?

Visitante G: Eu acho que sim, que é importante. Nas outras iniciativas normais, que não esta da Visão, acho que era bom, no fim, os centros perguntarem… porque eu acho que isto vai influenciar muito o futuro dos miúdos, miúdos que já querem ir ou para Física ou para Astronomia… isto é uma coisa que lhes dá uma certa abertura, porque é diferente eu dizer “eu quero ser astronauta” e não ter noção de nada. Quando eu, na minha infância, dizia que gostava de ir ao espaço, eu gostava muito de Física, mas ninguém me explicou que era possível ir ao espaço… Ainda há dias a universidade teve uma iniciativa fabulosa, em trazer cá o astronauta russo que teve mais tempo no espaço, quase um ano no espaço, e no fim, vocês não estão a ver a adesão dos miúdos… Miúdos que estão a querer entrar para a faculdade. Era um bombardeamento de perguntas… Mas é uma iniciativa fantástica, trazer esta gente, fazer debates… A estes miúdos que querem decidir o que vão fazer no futuro, abre muitas ideias, não é… Acho que o ensino tem de ser menos teórico e pôr mais as pessoas a pensar. (...) O ensino tem que desenvolver também a criatividade, e obrigar as pessoas a pensar. Às vezes os mais marrões são os mais burros de todos. E acho que estas iniciativas que eles fazem aqui com crianças são muito boas para o raciocínio. Para não ser como na escola, pôr os miúdos só a marrar para ter altas notas e poder entrar na faculdade. (...)

Investigadoras: Em relação à RV, já experimentou, e tem algum tipo de opinião em relação à

RV?

Visitante G: Os miúdos têm mais… Eu acho piada, há coisas que gosto, há coisas que não gosto… Mas o futuro é muito isso, e eles então…

Investigadoras: E em particular, do que é que gosta e do que é que não gosta?

Visitante G: Sei lá… Há coisas que são práticas, e que ajudam, no dia-a-dia… É uma forma de aprender. Tudo é importante, no fundo.

Investigadoras: Já alguma vez experimentou RV?

Visitante G: Já vi coisas, e já li coisas, mas nunca experimentei.

Investigadoras: E sabe de outras pessoas que tenham experimentado, e que possam ter tido

algum constrangimento ao experimentar a RV?

Visitante G: Não, acho que não sei… (...).

Investigadoras: E sobre a temática dos mares profundos, já assistiu ou participou nalguma actividade relacionada com este tema?

Visitante G: Sei de investigação que há em relação à alimentação do futuro, a ir buscar proteína a uma alga que está nesses fundos, como vamos ter que reduzir o consumo de proteína animal, dado que a produção, as vacas, é responsável por 50% da poluição no planeta… (...) Eu essas coisas muito interessantes, porque uma coisa importante é que as pessoas têm de parar um bocadinho para pensar no ambiente. É o futuro, tudo bem que a tecnologia está fantástica, e a gente vai ao espaço e vem, mas temos de parar no ambiente, porque é lixo a mais, o planeta tem

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pouco tempo para se salvar, não sei o que irá acontecer. Isso é que eu acho que tem de ser super bem feito, porque a malta não tem bem consciência disso. Não tem mesmo noção da gravidade da coisa, do lixo nos oceanos, cobertos do plástico, é surreal. E a culpa é de nós todos (fala sobre a inscrição da filha na Universidade Júnior, numa actividade na FEUP sobre o Ambiente). Só havia vagas para essa actividade porque os putos vão todos para as outras áreas, para as engenharias todas tecnológicas, porque ouvem dizer que aquilo é que vai dar emprego e dinheiro, e uma coisa grave, como é o Ambiente, porque temos mesmo pouco tempo e as pessoas não têm noção, e os putos não aderem a uma coisa que é importante, que é pensar em soluções para reciclarmos o lixo que já temos e adaptá-los a outras coisas, para não fazer mais lixo - transformar o lixo em outra coisa qualquer para o dia-a-dia, mas não crias mais lixo. Temos também no nosso país uma quantidade assustadora de roupa para reciclar, toneladas e toneladas de roupa, sapatos, roupas, etc… E o mundo do dinheiro, que gosta de vender e vender, tem que parar para pensar que não é isso que… e os putos já têm a sensibilidade de reciclar o lixo, de pôr o plástico e o papel, mas é preciso mais?. E os telemóveis, para quê que eu tenho que, todos os anos se lança um telemóvel novo - isto é ridículo, isto é toneladas de lixo. Este já não dá, para o ano tenho outro, o mesmo com os computadores… Já viram a quantidade de lixo que estamos a fazer? Podemos pegar no telemóvel e adaptar umas coisinhas dali e renovar e fica tudo novo… e não estamos a sujar, a pôr mais lixo… eu acho que temos de pensar assim. Mas em todas as áreas, porque o Ambiente tem a ver, desde à alimentação, às engenharias, o próprio espaço… o Trump até já quer mandar lixo para Marte, que não sabe o que há- de fazer ao lixo dos EU. E não me admira que eventualmente aconteça mesmo (...).

Investigadoras: Diria então que o tema do mar profundo é um tema que lhe interessa?

Visitante G: Eu gostei dessa parte, vi que eles estavam a investigar isso, e achei interessante. Interessa-me por curiosidade, eu não sou investigadora nessas áreas, mas acho eu é uma coisa que pode ser importante… (volta a falar na questão das vacas e de um bife consumir 30L de água). Acho que essas iniciativas do género deviam ser feitas assim mais na rua, com todas as Faculdades, com as pessoas todas, e os alunos, para mostrarem o que é que neste momento precisa de ser feito pelo Ambiente. Mais divulgação, e mostrar que são coisas mesmo graves, que não é limparmos o nosso cantinho e ele está limpinho.

Investigadoras: O que é que pensa sobre uma actividade ou exposição aqui no Planetário sobre a temática dos mares profundos?

Visitante G: Eu acho bem que se faça. Eu soube dessas coisas do mar profundo porque fiz uma reportagem a uma faculdade, numa das engenharias, onde tinham um tanque gigante e em que metiam uma máquina, para controlar as pressões e ir lá fazer estudos, e eu fiquei parva, realmente é um mundo que eu não conhecia, fiquei curiosa a ouvir a história, mas claro que não sou dessa área, mas pessoalmente gosto de saber e acho que é bom.

Investigadoras: E sobre o facto de o Planetário ser um centro mais virado para a Astronomia, acha que seria adequado ter um actividade relacionada com os mares profundos, que faria sentido?

Visitante G: Acho, porque eu acho que está tudo ligado. O mar também tem influência do Sol, e as marés tem a ver com as Luas, com as gravidades… tem tudo a ver, está tudo ligado, acho que é interessante. Como até já fizeram com a Arte e a Música, e isso, também podem fazer com outras coisas, acho que é uma mais valia, porque hoje em dia cada vez mais temos que estudar tudo em equipa. Acho que é bom.

[apresentação do projecto ISEA]

Investigadoras: O que é que pensa deste tipo de experiência? Gostaria de participar?

Visitante G: Eu acho que é interessante. Acho que é giro, e a variedade de pensamentos, porque vai ali uma pessoa que quer fazer dinheiro, destrói tudo e quer lá saber; o biólogo vai com certeza com a intenção de preservar o mais possível, e o geólogo também, acho eu [risos]. E portanto, o destruidor é sempre o homem do dinheiro, né [risos].

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Investigadoras: São dilemas que entende como relevantes?

Visitante G: Eu acho que é super interessante, isto. E é giro, e esta ideia de ir cada um com a sua perspectiva, e depois de haver este diálogo ou um debate entre os três, acho que é importante. E acho que é importante fazerem esta experiência, é claro que nem toda a gente pode, o lado do virtual também é isso, manda-se para lá as pessoas (…), e traz-se muita informação, porque estuda essa informação são os investigadores, não é o povo, a massa, e fazer estes jogos que são mais, educativos, não é, acho que isto é que devia ser, não é aqueles de brincar só. E acho que é muito giro, eu gostei muito, acho que é uma ideia espectacular. E acho que se devia fazer de mais coisas. Vocês vão fazer sobre mar profundo – isso é interessante, porque é uma coisa que nem toda a gente sabe, as coisas que existem, por isso há esse potencial de ir ao mar profundo buscar coisas que já estão a esgotar cá em cima. Mas agora como já destruímos cá em cima temos que pensar e refelectir, mas vale a pena ir lá para baixo, também alterar tudo, os ecossistemas, e dar mesmo cabo do planeta?

Investigadoras: A ideia será também, se esta ideia funcionar, aplicar a outros temas que não o mar profundo.

Visitante G: Eu acho que sim. Agora é o mar profundo, mas também pode ser o espaço… pode ser montes de coisas.

Investigadoras: E em relação aos momentos em que o participante tem de ceder dados, como o sexo, a idade; e no fim, quando temos a entrevista – como é que acha que as pessoas lidar com isso, porque elas é que têm de falar, não é, têm de dar dados... Acha que as pessoas vão lidar bem com esses momentos, que serão imbutidos no jogo e, de certa forma, menos invasivos, acha que vai funcionar bem?

Visitante G: Não sei, depende das pessoas… mas o mundo está todo invadido, toda a gente sabe de tudo de todos – quem quiser controla toda a gente, não é, se eu pegar no telemóvel e se alguém me quiser detectar, sabe perfeitamente, se eu tiver o GPS ligado, as pessoas detectam onde eu estou. Esta evolução da tecnologia foi tudo muito rápido e é tudo muito novo, tem uns 20 anos (…) as pessoas aderiram em força, e quem está a aproveitar isso é o mundo do dinheiro, como a Google (…).

Visitante G: ... e aí é que eu acho que há pouco, a ciência está muito bem, está a evoluir lindamente, mas eu penso que a parte do pensamento e da filosofia e do pensar... isto foi tudo... nós aderimos, vamos pensar e refletir, cuidado que isto é positivo por um lado, mas há coisas negativas, não é? Porque isto é viciante (...) e depois as pessoas ficam viciadas e não são pessoas pensadoras. (...)

Esta tecnologia foi fabulosa, mas não se está a pôr as pessoas as pensar, as pessoas são como carneiros e quem está a ganhar é um grupo só (...) E eu acho que essa parte de reflexão e as causas e as consequências disto tudo (...) já não é por ética nem por princípios (...)

E este programa que vocês estão a fazer, também dá para esta discussão e eu acho que é isto que falta mais... (...)

Investigadoras: Na experiência vamos tentar perceber de forma não invasiva se o jogador compreendeu alguma coisa, se ganhou consciência de alguma coisa que não sabia e se se envolveu com a temática dos mares profundos, mas vamos tentar fazer isso de uma forma que não seja invasiva. O que é que pensa sobre isso? Acha que as pessoas vão lidar bem com isso?

Visitante G: Eu acho que sim, mas depende, realmente é complicado. Eu falo por mim, eu sou fotojornalista e às vezes estou na rua ... e tenho de pedir sempre autorização e as pessoas umas querem, outras não querem e umas pessoas reagem muito mal...

(...) isso tem a ver com a formação de cada pessoa...

Investigadoras: ... Acha que fazia mais sentido no jogo tratá-la por você ou por tu?

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Visitante G: Não sei... Eu tou habituada... Quando falo com as pessoas, eu pergunto “posso trata- la por tu ou por você”, (...) começo sempre a tratar a pessoa por você, depois de algum tempo de confiança já começamos a tratar... (...) desde que haja respeito e educação... (...)

Investigador: Queria que você falasse um pouco sobre a sua experiência com o jogo..

Visitante G: Eu sou sincera (...) não gosto mesmo de jogar (...)

Investigador: Quais os aspetos que você considera mais importantes no jogo?

Visitante G: Os aspetos? Eu acho que o jogo é uma coisa boa (...) desde que seja equilibrado. O jogo é... eu acho que o jogo tem uma forma de educar e de raciocinar o que é bom (...) tudo o que é educativo, para mim é positivo...

Investigador: E em que contextos é que você acha que o jogo é mais utilizado?

Visitante G: (...)

Investigador: Você acha que o jogo pode ser utilizado em contexto educativo?

Visitante G: Pode, isso pode...

Investigador: Porquê?

Visitante G: Porque acho que também é uma forma de raciocínio, de perguntas, de pensar, de pesquisar, há jogos que nos obrigam a pesquisar, a saber sobre coisas... e é uma forma também de motivar os putos (...) toda a gente se for uma coisa de jogo alinha mais e aprende-se nesse jogo, acho que é uma forma, pode-se usar na parte educativa, isso pode... (...)

Investigador: E no contexto da comunicação da ciência? Você acha que o jogo pode ser

utilizado?

Visitante G: Sim, pode...

Investigador: E que razões você acha que levam o jogo a ser utilizado nesse contexto?

Visitante G: Eu acho que há uma maior concentração (...) estão mais concentradas ou para aprender ou para ver, e acho que isso ajuda, ajuda ao raciocínio porque o jogo também ajuda a raciocinar (...) e é mais motivante (...) ativa mais o cérebro.

Investigador: Você falou mais as vantagens e quais serão as desvantagens?

Visitante G: As desvantagens, desde que as pessoas não fiquem viciadas, só...

Investigador: Tendo em conta a apresentação que a Ana fez do ISEA, você acredita que o conteúdo científico foi abordado de maneira implícita ou explícita?

Visitante G: Eu acho que bem implícita, bem explicadinha...

Investigador: Em relação ao conteúdo, você acredita que ele é útil e significativo?

Visitante G: Acho que é muito útil e bem interessante, é um tema que até merece fazer mais coisas porque fala-se menos, fala-se até mais no espaço do que propriamente no mar profundo...

Investigador: E em relação aos dilemas que foram apresentados, os conteúdos científicos foram aplicados nas suas decisões ao longo do jogo?

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Visitante G: Sim... (...) Primeiro dá para aprender um pouco e depois gera discussão, é uma coisa que gera muita discussão, tem muitas perguntas... você põem logo pessoas diferentes, de áreas diferentes ... e isso acho que gera logo uma grande reflexão (...)

Investigador: As suas escolhas tiveram consequências diferentes, você percebeu?

Visitante G: Claro, percebi perfeitamente... e achei ótimo...

Investigador: E em relação ao contexto do jogo, você achou que ele foi muito ruidoso, tinha muita informação ou ele tava bem?

Visitante G: Eu acho que tava bem, eu acho que não tava muito confuso e cheio de ruído, acho que tava simples...

Investigador: Numa escala de 1 a 5 quão ruidoso você achou que foi o contexto?

Visitante G: Achei bem, eu dava-lhe praí o 4, tava fácil... tava muito simples, acho que qualquer pessoa percebe... [V. não compreende a escala]

Investigador: E em relação ao personagem, você se identificou com as motivações do

personagem?

Visitante G: Eu acho que sim, eu conseguia me relacionar mais com o biólogo... com o geólogo.

Investigador: Por quais razões você se identificou mais com esses dois e não com o empresário?

Visitante G: (...) relaciono porque estas duas pessoas estudam bem o problema das coisas e o empresário tem... a possibilidade de ter essa versão da destruição, dos pontos negativos e positivos e ele só se quiser fazer uma coisa muito mal, para destruir mesmo é que faz, consciente porque tem uma boa informação porque é acompanhado por dois investigadores que lhe põem aqui os prós e os contras ... de uma invasão..., por isso eu acho, eu gosto mais do pessoal que estuda as coisas, porque a seguir nos explicam as coisas, os prós e os contras de uma coisa destas e a importância toda de um ecossistema...

Investigador: Você se sentiu envolvida com a história, com os dilemas que foram

apresentados?

Visitante G: - Eu como sou curiosa, gosto de ver e achei interessante, claro que não me importava nada de fazer essa experiência nesse jogo, porque acho que é giro...

Investigador: E fazendo um resumo, numa escala de 1 a 5, quanto você se identificou com a história?

Visitante G: Eu dava praí 4, eu nunca...

Investigador: E os dilemas que foram apresentados ao longo do jogo, eles estavam de acordo com as suas competências?

Visitante G: Sim, eu acho que entendia... apesar de eu não ser uma especialista, mas é um tema que... que eu conseguia decidir e que me interessa... acho que sim.

Investigador: Só para finalizar, em relação à realidade virtual, você se sentiria confortável em utilizar uns óculos, controlos para poder participar da experiência?

Visitante G: Sim, acho que sim...

Investigador: Se tivesse aqui no meio de todo o mundo?

Visitante G: Sim, não teria problema, não... Eu gosto de experimentar (...)

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Anexo F – Transcrição Entrevista Complementar 1

Investigador: Bom, vamos começar a entrevista. Primeiro queria saber se você permite que

eu grave e os dados vão ser anónimos e vai ser tudo mantido em sigilo.

M: Ok, eu autorizo a gravação dessa entrevista, sim.

Investigador: Ok, obrigada.

Investigador: Bom, então esse questionário tem como objetivo compreender a compreensão

do publico sobre a comunicação da ciência, através de um jogo no âmbito do Projeto I Sea.

Então vou te passar agora um vídeo explicando o que é o projeto.

Investigador: Então primeiro imagina que você está no planetário e o planetário está com esse

módulo lá, recebe essa experiência, você acha que faz sentido o planetário receber uma

experiência desse tipo sobre os mares profundos?

M: No planetário do porto?

Investigador: Sim

M: Acho que faz sentido. Agora, a experiência seria tipo realidade virtual, ou seja, eu estaria...

Investigador: Sim, você estaria dentro daquela cápsula, com os óculos e as manoplas, para

poder ...

M: E aquelas opções que iam aparecendo ao longo do...as perguntas, se eu quero ser biólogo,

geólogo ou então empresário, isso também acontecia enquanto eu estava...

Investigador: Sim, tudo dentro da realidade virtual

M: E as consequências dessas ações eu conseguia visualizá-las ou elas apareceriam em forma de

texto?

S Investigador: Sim, vai ser tudo visualizado, vai ser tudo um cenário criado

M: Ou seja, as conclusões e as consequências no ecossistema vão ser visíveis. Parece interessante,

eu provavelmente dependendo ia sofrer as consequências das minhas escolhas, então poderia ficar

muito assustada com as pequenas ações que nós às vezes se calhar tomamos e achamos que são as

melhores e depois afetam realmente o nosso planeta a um nível que não tínhamos pensado antes. É

tipo, é bom, acho que faz sentido para manter essa experiência.

Investigador: Você acha que tem a ver com o tema do planetário o mar profundo?

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M: Por acaso não estou totalmente dentro dos temas do planetário, mas tenho a ideia de que eles

recebem várias exposições até de fora, sobre questões ambientais, e assim, e portanto,

provavelmente poderia encaixar-se dentro do planetário sim. Mas mesmo a nível de experiência

acho que sim

Investigador: Você se incomodaria em utilizar os equipamentos de realidade virtual, como

óculos ou manoplas, na frente de outras pessoas? Como você se sentiria em relação a isso?

M: Sim, se calhar se tivéssemos com muitas pessoas a volta e eu a experimentar se calhar deixava

ir outros primeiros e se calhar até passava um pouquinho a frente e se calhar... mas lá está, tem a ver

com a personalidade da pessoa. Se a pessoa for muito: ah eu gosto de estar ali a experimentar tudo

na primeira pessoa, não importa se estão a ver, prontos

Se calhar a pessoa vai...se calhar eu sou uma pessoa mais introspectiva, gosto da minha privacidade,

portanto, acho que não

Investigador: Mesmo você estando dentro daquela cápsula, dentro do submersível, você se

sentira um pouco incomodada?

M: Se há outras pessoas a volta a ver que estou dentro da cápsula, sim. Preferia um espaço se calhar

mais isolado. Tipo criar mesmo no planetário, imagina, uma espécie de casinha, ou um espaço mais

isolado em que tu pudesse entrar e com uma fila das outras pessoas lá de fora sem saber que tu tá

numa cápsula.

Investigador: Tipo uma cabine fechada sem ninguém saber que você está lá dentro.

Exatamente, um espaço fechado.

Investigador: Você já experimentou a realidade virtual antes?

M: Não, acho que não. Só um teste académico em que coloquei um telemóvel nuns óculos, mas foi

só esse teste. Mas a nível de museus ou espaços culturais, não.

Investigador: Qual a sua visão sobre jogos?

M: Assim, eu acho que este é um jogo muito do caráter de responsabilidade social, né. Tipo quando

tu por exemplo tem um interface que tu pode escolher então ser um biólogo, um geólogo,

empresário. A tu escolha vai ter consequências, se eu quiser pronto, ser um empresário, eu vou ter

muito mais questões. Eu gosto desse tipo de jogos em que pode alertar as pessoas. M: Eu gosto

desse tipo de jogos em que se pode conscientizar as pessoas para .... essa é minha perceção, o uso

de jogos para a consciencialização sobre um tema, ao invés de ser só simplesmente lúdico.

Investigador: Você já teve contato com jogos antes?

103

M: Com jogos para aprendizagem ou com jogos digitais?

Investigador: Qualquer jogo

M: Sim, já tive contato com SIMS, com esse jeito de simular a realidade... com barbara rey, com

jogos até de aprendizagem Duolingo, Drops

Investigador: Quais são os aspectos que você considera mais importantes num jogo?

Você falou a pouco da consequência, da pessoa aprender alguma coisa, isso seria um dos

aspectos que você acha importante num jogo?

M: Exatamente, eu acho que é importante o tempo que tu estás a utilizar de forma para aliviar um

pouco o estresse que seja utilizado também para aprenderes alguma coisa no final, do que teres só

desse jogo, que não seja só lucro, tu estás ali, lá está, o SIMS estás a simular a vida, mas não tens

nada aí. E aqui tipo tu tavas a falar dessa experiência em realidade virtual, tu simulas a vida também,

simulas as opções, as consequências, estou a fazer um pouco um paralelo entre o SIMS e esta

experiência. Pronto, simulas opções e estas opções vão ter consequências e tu vai vivenciá-las num

ambiente imersivo. Pode ser mesmo assustador isso, mas isso também pode ter consequências

depois para o jogador. A forma como o jogador pode sair de la, também é preciso, no jogo, quando

estiverem a construir o jogo, ter atenção ok, estas serão as consequências se tomar essas decisões e

o ambiente seria destrutivo, mas mostrar com algum aspecto positivo no final que não deixa a pessoa

ficar logo de cara traumatizada, ok. É bom haver esse dramatismo num jogo mas também o fator de

isto não é a realidade, principalmente na experiência de realidade virtual.

Investigador: Você acha que o jogo pode ter um papel importante na comunicação da ciência,

na hora de comunicar esses conteúdos científicos você acha que o jogo pode ser útil e

importante?

M: Sim, mas por exemplo veio uma questão no início, que não sei se esse é o storyboard final. Mas

no início quando mostraram a idade, uma pessoa de 10 a 15 anos nunca poderá ser já biólogo, ou

geólogo, ou empresário, acho eu. Acho que esse é um jogo direcionado mais para adultos.

Investigador: No caso aquela idade seria a idade que você gostaria que o seu personagem

tivesse.

M: Mas o 10 a 15 anos não faz muito sentido existir. Porque uma criança, a partida... são mais esses,

os outros a partir dos 18 já podes...a partir dos 16 já podes um bocadinho, não tão mais logo, mas a

partir, acho que essa faixa etária poderia estar mais trabalhada nesse sentido. Não sei se respondi a

tua questão.

Investigador: Sim

104

Investigador: Em qual contexto você acha que o jogo pode ser mais utilizado?

M: Este jogo?

Investigador: Qualquer jogo.

M: Qualquer jogo, pronto, isso depende de alguns fatores ok...por exemplo se estamos a falar de um

jogo de aprendizagem em línguas, estamos a falar de um jogo de aprendizagem de geografia,

estamos a falar de um jogo de ciências, não é, pronto. Os jogos de ciência são sensibilização, podem

ser utilizados tipo para diversos fins em diferentes contextos, imagino. Tipo pode estar mesmo num

espaço cultural dentro dessa cápsula, mas também pode estar a utilizar, a criar uma instalação

mesmo no meio da rua com esses objetivos. Tipo cria esse espaço fechado, seja espaço cultural do

museu e crias uns espaços no meio da rua em que podes dizer as pessoas ok, esta é a nossa iniciativa.

Já houveram até tipo iniciativas do género, a Lipton fez uma interação, depois posso te passar o

vídeo, que pode servir de exemplo, que perguntava por exemplo às pessoas, se visse alguém na rua

com 2 chacs e uma velhotinha na rua, que que fazia? ajudava? E a pessoa sim. Depois filmaram a

pessoa a não fazer isso. Tipo ela não fez, apareceu essa personagem Lipton que disse que tu por

exempo, isso também acaba por ser um jogo. Pode ser comparado com um jogo, há ali uma estratega

pensada por tras, que tem o objetivo de consciencializar de certa forma, é um jogo transformativo

nesse sentido, e acho que portanto, não há necessidade de estar confinado a um espaço de sala de

aula, a um espaço de museu, a um espaço cultural, pode estar numa instalação efetiva numa rua,

numa localidade que se pretende sensibilizar para esse tema.

Investigador: Você acha que o jogo tem um carater educativo, pode ser usado num contexto

mais educativo, de aprendizagem mesmo.

M: Sim, pode.

Investigador: Você acha que o conteúdo científico que foi abordado na experiência, foi

abordado de maneira implícita ou explicita?

M: Eu acho que está explícita no sentido em que é perceptível a problemática da exploração dos

solos, certo? A exploração dos mares, dos solos aquáticos, não sei se esse termo cientificamente é

correto, mas pronto, acho que é explicito. Mesmo quando no jogo é abordado a questão da profissão,

brevemente, que poderias escolher se era.... se não estou em erro, era mineiro...ou

Investigador: Geólogo, biólogo ou empresário

M: Exatamente. Acho que isso são temáticas explícitas na minha opinião.

Investigador: Então você acha que o conteúdo que está por trás do jogo está sendo abordado

de maneira explicita mesmo.

105

M: Sim, sim.

Investigador: E você acha que essa abordagem explicita é positiva ou negativa para toda a

experiência do jogo?

M: Eu acho que é positiva porque assim os jogadores conseguem perceber as consequências do

papel que ele assume. Se escolhe ser biólogo, geólogo ou então comerciante, é isso? Empresário.

Desculpa, sim. Acho que é importante nesse sentido. No sentido de perceberes o impacto da escolha

que tu fazes.

Investigador: E quando uma situação de um dilema, na tela do jogo, que você poderia ser a

favor ou contra a exploração das fontes hidrotermais no mar profundo, você aplicou algum

conhecimento científico para tomar essa decisão?

M: Não, acho que a decisão foi tomada um pouco com o conhecimento comum que nós temos, o

nosso saber cultural.

Investigador: Sim, um conhecimento mais geral mesmo, que você já tinha previamente.

M: Exato, exatamente. Ou seja, um conhecimento informal, não um conhecimento técnico.

Investigador: Então não foi um conhecimento que você adquiriu durante o que foi mostrado

na experiência?

M: Hmm não...foi um pouco dos dois, claro que devo ser um bocadinho influenciado, mas acredito

que foi mais influenciado também pelo meu conhecimento informal.

Investigador: E você considera que o conteúdo abordado na experiência é útil e significativo

para a sua vida no geral?

M: Sim, é importante a problemática que é transmitida no jogo, ou seja o impacto de cada profissão

na exploração dos solos aquáticos, as consequências que isso pode vir a ter. acho que é importante.

Mesmo como sei lá, todos nós elegemos o governo e assim, em determinadas causas, e algumas

delas podem parecer que ok, eu por lado vou gerar emprego, vamos ser empresários e explorar o

mundo aquático, mas por outro, não é, vamos perder a diversidade... eu não sei agora se vou dizer

os termos corretos científicos, pronto, mas a diversidade de peixes e de plantas que existe, pronto,

realmente existe no mundo aquático.

Investigador: Para sintetizar, numa escala de 1 a 5, quão implícito você acha que o conteúdo

foi abordado na experiência, o conteúdo científico? Sendo 5 implícito e 1 explícito

M: A minha dúvida esta na diferença entre implícito e explicito. Explicito é no sentido em que tu

estás tipo...

106

Investigador: Tá bem claro

M: Tá bem claro, não é?

S Investigador: im

M: E implícito é o que está...

Investigador: um pouco escondido.

M: Ok, ok. Então a percepção que eu tinha era mais ou menos a correta. Tá bom, então nesse caso,

eu diria um 4.

Investigador: 4 então ele está mais para implícito?

M: Não não, desculpa, então 2, que está implícito. Não quero totalmente implícito, mas quero...

Investigador: Voltando um pouco pra questão do dilema, na hora que apareceu o dilema para

você escolher se era contra ou a favor da mineração, você notou alguma mudança no cenário

ou no contexto do jogo? Aconteceu alguma coisa com o cenário e o contexto?

M: Hmmm eu acho que não, daquilo que me recordo, não. Mostrou-me só as consequências a opção

que eu tomei, certo?

Investigador: Sim. Essa consequência altera alguma coisa.

M: Sim, vai alterar o rumo do jogo, não é? Mas isso que isso também é bom, alterar a realidade do

jogo, não é. No sentido em que o jogador percebe as consequências das ações que foi tomando e

que felizmente era num jogo, mas na vida real poderia ser uma coisa mais grave.

Investigador: Então você acha que tipo essas alterações, essas consequências que acontecem,

de acordo com as suas escolhas, elas dão mais sentido ás escolhas que você fez ao longo do

jogo?

M: Sim, e são muito importantes. É muito importante que haja essa variedade de caminhos, digamos

assim. Se eu opto por uma coisa vai me levar para uma consequência, se eu opto por outro vai me

levar pra outra consequência, é importante que haja essa diversidade, que assim tipo, mesmo depois,

imagina que eu que estou a fazer essa experiencia, mas depois outros colegas meus fazem a mesma

experiencia, e tomam decisões diferentes. Depois mesmo numa parte de discussão isso poderá ser

interessante também perceber que as consequências de cada pessoa, e as características do... as

consequências em que cada ação causou no meio ambiente e poderá ser bom para sensibilizar da

situação.

Investigador: Na sua opinião você acha que o cenário do jogo é muito ruidoso, ou ele é mais

simples?

107

M: Daquilo que me recordo era simples. Não era muito ruidoso.

Investigador: O que você entende por um cenário mais simples?

M: Ou seja, entendo que tinha as informações tipo básicas, importantes para enaltecer ou para

reforçar a temática e as problemáticas abordadas, ok. Mas, ou seja, sem muito ruido, sem elementos

que não tivessem significado. Ou seja, todos os elementos que eu identifiquei, que vi na tela do jogo,

pareceu-me que tinha uma função específica e não eram meramente ruído, portanto, simples e

funcional.

Investigador: Numa escala de 1 a 5, quão ruidoso você acha que era o contexto? Sendo 5, muito

ruidoso, muito complexo e 1 bem simples.

M: O contexto da interface?

Investigador: Sim, o cenário, o contexto.

M: Ok, ok. Sendo 5 muito ruidoso e 1 simples, é isso?

Investigador: Sim

M: 2.

Investigador: Você se identificou com o personagem escolhido no início e com as suas

motivações? Com as motivações do personagem?

M: Sim, é assim, eu tomei as minhas decisões de acordo com os meus valores pessoais, não é? Jánao

me recordo agora qual foi a decisão que eu tomei no inicio, mas claro que se eu escolho ser

comerciante, ou biólogo, ou geólogo, eu sinto-me mais ligada a essa personagem, não é?

Investigador: Sim, mas o que te levou a decidir por um biólogo, um geólogo ou um

empresário? Foi o que foi apresentado na interface do jogo, qual era a missão desses

personagens?

M: Também fui influenciada por aquilo que era a missão dos personagens. Sim, é influenciado

claramente por qual é a missão das personagens no jogo.

Investigador: Além da missão, pelas suas motivações pessoais.

M: Exatamente, exatamente.

Investigador: Você se sentiu envolvida na história?

M: Sim, embora considero que, pronto, que está numa fase embrionária, não é? Então tipo, no

ambiente em realidade virtual ainda seria mais envolvida se pudesse visualizar mesmo as

108

consequências das ações que tomo. Ali digamos que ainda está numa fase de storyboard, mas sinto

que está no caminho certo.

E Investigador: o que te levou a sentir envolvida na história?

M: Lá está, essa questão do percurso, eu tomo uma decisão por ser... ou seja, eu posso optar por ser

bióloga, geóloga, ou empresária, depois esse empresário tem...se eu escolher ser empresária, o meu

impacto na exploração do meio aquático vai ser um, e vou conseguir vivenciar, em realidade virtual,

as consequências das ações que eu vou tomando, porque depois vão-me aparecendo outros dilemas,

certo? Pronto, é um pouco isso.

Investigador: E para sintetizar, numa escala de 1 a 5, quão envolvido você se sentiu com a

história, sedo 5 muito envolvido, e 1 pouco envolvido?

M: Hmmm 4

Investigador: Você acredita que os desafios, os dilemas apresentados ao longo do jogo, eles

estavam de acordo com as suas habilidades, com as suas competências?

M: É um pouco aquilo que te disse anteriormente, acho que também é um pouco o conhecimento

geral. Por isso claro que há lá algumas competências técnicas mas estão explícitas, ou seja, que são

bem explicadas, qualquer pessoa que não seja técnico dessa área especifica, consegue percebê-las.

Na minha opinião.

Investigador: Ou seja, você se sente com capacidade de resolver os desafios.

M: Sim, sim. Mesmo não sendo da área científica em questão de resolver os desafios apresentados.

Investigador: Você acha que você ser capaz de responder a esses dilemas, isso é um ponto

positivo?

M: Sim, quando tu tás a jogar um jogo tu queres ser capaz de conseguir resolver os problemas, não

é? Ou de ter uma reação do lado de lá. Não quer dizer, ok... não quer que aquele jogo apresentar as

consequências positivas e negativas, não é. Portanto, às vezes, se calhar, ao escolheres um percurso,

do outro lado vais causar um problema e não resolver um problema, e, portanto vai se sentir mal por

isso. Mas lá está esse feedback é importante em qualquer jogo, haver um feedback. Para os jogadores

se sensibilizarem e motivarem a continuar a interagir.

Investigador: Agora só para finalizar, umas perguntas mais pessoas

Sua idade

M: 23

Investigador: Género

109

M: Feminino

Investigador: Nível de escolaridade

M: Licenciatura em design de comunicação

Investigador: Você tem alguma dúvida, alguma questão que você queira abordar sobre o

projeto?

M: Não, só uma observação, pronto, lá está. O que eu vi foi um protótipo constituído por um

storyboard, não é. Eu não experiencie o jogo em realidade virtual mesmo, portanto, quando isso

acontecer vão surgir outras duvidas e outras questões e outros problemas a serem resolvidos pelos

designers envolvidos no desenvolvimento do jogo. Uma coisa é um storyboard normal que

desenvolvemos, não é. Que é a primeira fase, muito bem. Mas depois há sempre a parte do texto

com o utilizador já com uma prova de conceito mais elaborada e depois há sempre um feedback

desse utilizador e melhoramento desse projeto.

Investigador: Sim, essa fase ainda está muito inicial de storyboard e o protótipo, então as vezes

a percepção não é exatamente a mesma que vai ser.

M: Exato, mas é isso, isso não é como uma critica, eu sei que faz parte do processo. É só mais isso.

Investigador: Muito obrigada pela sua participação.

M: De nada.

110

Anexo G – Transcrição Entrevista Complementar 2

Investigador: Olá boa tarde, você autoriza eu gravar a sua entrevista para dados de

investigação?

E: Ok

Investigador: Todos os dados vão ser usados de forma anônima.

E: Ok

Investigador: Fale um pouco da visão sobre jogos. Você já teve contato antes com jogos?

E: Alguma coisa, não sou muito praticante de jogos não, mas já tive contato com alguns.

Investigador: Investigador: Em qual contexto?

Brincando com minhas filhas.

Investigador: Mas jogos assim analógicos, né?

E: É

Investigador: Mas e jogos digitais?

E: Não, nenhum.

Investigador: Não tem contato, não gosta, ou por falta de oportunidade mesmo

E: Por falta de oportunidade mesmo

Investigador: Tem algum exemplo de jogo que você tenha jogado?

E: Não lembro

Investigador: Em qual contexto você acha que o jogo é mais utilizado?

E: Olha, eu acho que na parte de aprendizado. Para as pessoas, através dos jogos, elas descobrem

mais como fazer as coisas e acaba sendo mais lúdico.

Investigador: Você acha que o aprendizado é mais lúdico através do jogo?

E: Acho

111

Investigador: Em quais outros contextos você acha que ele pode ser utilizado?

E: Como recreação, para passatempo

Investigador: Para divertimento, entretenimento

E: Isso

Investigador: E quais são os aspectos que você acha mais importantes num jogo?

E: Tem que captar o interesse das pessoas, né. Que seja uma coisa interessante, senão se torna uma

coisa meio cansativa e a pessoa acaba desestimulando de praticar, de usar o jogo.

Investigador: Qual você acha que é o papel do jogo na comunicação da ciência? O processo de

comunicar os conceitos e assuntos da ciência?

E: Eu acho que o jogo torna essa parte mais agradável.

Investigador: Qual parte?

E: A parte dos ensinamentos, dessa parte de ciência, dos conceitos. Eu acho que torna mais

interessante, mais fácil de prender a atenção da pessoa.

Investigador: Essas são as vantagens, e quais seriam as desvantagens de usar o jogo para

comunicar a ciência?

E: Acho que só para a pessoa que não goste de jogo. Desvantagens, eu não vejo nenhuma não. A

não ser que a pessoa ache que aquilo é uma brincadeira. Mas acho que não é isso né.

Investigador: A não ser que ela não veja que tem por trás um conceito científico.

E: Exatamente

Investigador: Agora umas perguntas mais especificas sobre o conteúdo do jogo.

Em relação a esse projeto que eu mostrei agora, você acha que conteúdo científico foi

abordado de maneira implícita ou explicita ao longo do jogo?

E: Explícita.

Investigador: Explicita. Porque?

E: Está bem claro quais são as funções, o que você tem que decidir durante o jogo, quais são as

opções que você tem. São bem claras, eu acho que é mais explícito.

Investigador: Mas em relação ao conteúdo em si? O conteúdo científico que ta lá? Ele foi

abordado de maneira bem visível ou tava um pouco oculto?

112

E: Acho que está de maneira bem visível. Está claro

Investigador: Porque você acha que está claro?

E: Porque vocês explicam direitinho o que as pessoas têm que fazer, quais são as opções que ela

tem de escolha, qual o objetivo que vai conseguir depois, o que vai acontecer dependendo da opção

que ela escolher. Eu acho que é isso.

Investigador: Na hora de decidir o dilema, se era a favor ou contra a exploração das fontes

hidrotermais, você aplicou algum conhecimento científico para tomar essa decisão?

E: Eu apliquei mais ou menos o que eu acho que é certo e o que é errado.

Investigador: Mas baseado no que você aprendeu durante o jogo ou baseado no conhecimento

prévio?

E: Conhecimento prévio

Investigador: Você acha que o conteúdo abordado no projeto I Sea é útil e significativo?

E: É interessante.

Investigador: Porque você acha que é interessante?

E: Eu acho que é interessante porque faz a gente refletir sobre o universo que a gente não está, que

não é o nosso ambiente. Faz a gente pensar sobre o que esta acontecendo com o ecossistema, o que

a gente pode interferir nele ou não. E o que que a interferência do homem acaba provocando na

natureza. E os benefícios, e os contras que isso vai trazer pra gente mesmo.

Baseado na apresentação que a gente fez, teve a escolha se era a favor ou não o mar profundo.

Ele foi contra. Aconteceu alguma coisa depois, certo? O contexto foi modificado? Teve

alteração na história depois?

E: Tem que ver de novo.

Investigador: Você se identificou com o personagem e as suas motivações? No início,

apresentamos 3 personagens, biólogo, geólogo e empresário.

E: Eu era bióloga.

Investigador: Você se identificou com essa escolha?

E: Não muito, mas era a opção melhor que tinha pra mim.

Investigador: Porque?

E: Porque eu me identifiquei mais com essa escolha.

113

Investigador: Você se identificou com motivos que tinha o biólogo para fazer a exploração lá

embaixo.

E: Isso.

Investigador: Você se sentiu envolvido com a história?

E: Um bocadito.

Investigador: Porque?

E: Me senti envolvida com a história.

Investigador: Numa escala de 1 a 5, só pra fazer uma síntese, quão envolvido você ficou com

a história?

E: 4.5

Investigador: 1, 2, 3 4 ou 5?

E: Se eu fosse participar mesmo na brincadeira, uns 4.

Investigador: Você acredita que os desafios impostos no jogo, os dilemas apresentados,

estavam de acordo com a suas habilidades?

E: Mais ou menos. Muito aquém das minhas habilidades.

Investigador: Ou os desafios estavam muito fáceis, ou os desafios estavam muito difíceis para

suas habilidades e competências que você já tem?

E: Tipo assim para resolver se aquilo ali do futuro...tipo assim aquele negócio lá tá morto, inativo,

que seria explorado pela mineradora para gerar alguma coisa...eu acho que a minha capacidade para

avaliar se isso seria bom ou não, não sei...se o inativo um dia.... não, inativo tudo bem usar,

explorando só os inativos, os ativos um dia morreriam e aí o peixe ia sair de lá, isso aí é

completamente fora da minha alçada.

Investigador: Mas durante o jogo ele não apresentou nenhum conteúdo que pudesse te ajudar

a fazer essa escolha?

E: Não. Alguma coisa, né. Pouca coisa.

Investigador: Você acha que isso interferiu na sua experiência ao longo do jogo?

E: Sim.

Investigador: Positiva ou negativamente?

114

E: O que? Minha falta de conhecimento? Negativamente.

Investigador: Para finalizar, pensando que essa experiência vai estar no planetário durante

um mês, você acha que faz sentido esse tipo de experiência com esse conteúdo sobre o mar

profundo, estar no planetário?

E: No planetário, porque não no oceanário?

Investigador: Porque é no planetário que ele vai estar.

E: Faz sentido, porque é melhor do que estar em lugar nenhum.

Investigador: Mas porque o planetário? Qual o contexto do planetário?

E: Estuda o universo. O universo pode ser fora d´água e dentro d´água.

Investigador: Você se sentiria à vontade para utilizar um óculos e controles na frente de todo

mundo?

E: É claro. Tipo uma plateia?

Investigador: Você está no saguão do planetário, e teria esse modulo lá?

E: Sim.

Investigador: Não seria um problema?

E: Não.

Investigador: Para finalizar, a sua idade

E: 58

Investigador: Seu género

E: Feminino

Investigador: Nível escolaridade

E: Superior completo

Investigador: Muito obrigada pela sua participação.

115

Anexo H – Transcrição Entrevista Complementar 3

Investigador: Boa tarde, vamos começar agora a entrevista, primeiro eu queria falar que os

dados vão ser tratados de maneira confidencial para fim de investigação e você autoriza a

gravação dessa entrevista?

C: Autorizo

Investigador: E que ela vai ser posteriormente transcrita para fim da investigação.

C: Autorizo.

Investigador: Bom, então eu vou te mostrar agora a apresentação do projeto e depois vou fazer

algumas perguntas relativas a isso.

Investigador: Você já teve contato a realidade virtual antes?

C: Sim

Investigador: Como foi, em qual circunstância?

C: Eu tive contato com o jogo que era uma sala onde o meu objetivo era sair dessa sala.

Investigador: Mas a sala está dentro de qual contexto?

C: Era um necrotério, estava preso dentro dessa sala e eu tinha que descobrir as pistas que tinham

nessa sala pra eu achar uma chave que me dava acesso a porta e que eu podia sair, o objetivo era

sair desse necrotério.

Investigador: E quais equipamentos você usou?

C: Equipamentos físicos?

Investigador: Sim

C: Um óculos, um fone e dois controles.

Investigador: E foi em qual circunstância, onde você estava?

C: Eu estava numa feira de Comic Con, posso falar Comic Con? Eu tava numa feira Comic Con que

é uma feira onde tem muita coisa de cultura pop e quadrinhos e coisas de super-heróis e tal e jogos,

era ali que eu estava.

Investigador: Você gostou da experiência?

116

C: Gostei.

Investigador: Agora imagina que esse projeto, que eu acabei de mostrar, se ele estivesse no

planetário, você se sentira confortável em utilizar óculos e controles no meio do planetário,

assim no saguão do planetário, por exemplo.

C: Mas eu não vou ficar numa cápsula?

Investigador: Sim, você vai estar naquela cápsula.

C: Mas a cápsula vai ser no meio do planetário, não vai estar dentro de uma sala?

Investigador: Não.

C: É no meio do planetário?

Investigador: Sim.

C: Tá, não, me sentiria confortável sim.

Investigador: Isso não seria um problema.

C: Não.

Investigador: Agora fale um pouco sobre a sua visão sobre jogos.

C: No geral?

Investigador: Sim

C: Jogos são interessantes, são maneiras de passar o tempo, de se desafiar, completar objetivos, é

uma diversão, é um passatempo.

Investigador: Então você já teve contato com jogos, você é jogador?

C: Sim

Investigador: De jogos digitais?

C: Sim, sou jogador de jogos digitais.

Investigador: E que tipo de jogos você costuma jogar?

C: Eu gosto de jogos que é mais puzzle, que tem não tanta ação, mas com coisas para se resolver no

jogo.

Investigador: E tem algum tema assim, dos jogos, que você mais goste?

C: Não, não tenho específico não, o jogo sendo bom.

117

Investigador: Geralmente você joga em qual meio?

C: No computador ou celular

Investigador: Quais aspectos você considera mais importante num jogo?

C: Que ele seja desafiador na medida certa, nem tão difícil nem tão fácil.

Investigador: E em quais contextos você acha que o jogo é mais utilizado?

C: Que ele é mais utilizado é no contexto de diversão. No contexto de se divertir.

Investigador: E você acha que ele poderia ser mais utilizado em outros contextos?

C: Claro

Investigador: Quais?

C: Ele poderia ser mais utilizado no ensino, porque acho que é um jeito mais... não tão rígido de se

aprender alguma coisa, você traçar objetivos e você aprender com a jornada do jogo é mais

interessante do que aprender uma coisa muito rígida.

Investigador: O que é uma coisa muito rígida?

C: Ah é ler, e decorar e escrever, aquela coisa quadrada.

Investigador: Mais tradicional.

C: Sim

Investigador: E você acha que o jogo pode ter um papel importante na comunicação da

ciência?

C: Acho que sim. Na comunicação da ciência?

Investigador: Sim comunicar os conteúdos científicos

Sim, acho que sim. Você aprende coisas que você não sabia antes.

Investigador: Quais as razões que levam um jogo a ser utilizado como uma ferramenta de

comunicação da ciência?

C: Quais razões? Porque é um meio divertido e mais lúdico de se aprender, principalmente com

coisa que é cientifica, que e muito mais rígida, muito mais científica, uma coisa mais pesada, um

assunto pesado. Como o assunto é muito pesado, você pega uma coisa mais leve pra contrabalançar

esse peso.

118

Investigador: Seria a parte positiva de se utilizar o jogo para comunicar ciência. Quais seriam

então as desvantagens?

C: As desvantagens é que você vai aprender superficialmente. Você vai aprender só uma coisa muito

básica, e não vai se aprofundar, se você quiser ser aprofundar, acho que voce vai ter que ter muito

mais métodos tradicionais do que métodos lúdicos.

Investigador: Agora voltando um pouco pra questão do planetário, para essa experiência estar

inserida no planetário, você acha que faz sentido encontrar uma experiência do tema do mar

profundo, dentro do planetário?

C: Não.

Investigador: Porque não?

C: Porque o planetário, eu esperava que era uma coisa pra cima e não pra baixo. Você vê do céu pra

cima e não da terra pra baixo.

Investigador: E você acha que o conteúdo científico foi abordado de maneira implícita ou

explicita ao longo do jogo que foi apresentado?

C: Implícita.

Investigador: Porque implícita?

C: Porque foi uma coisa bem superficial, uma coisa bem implícita mesmo, bem escondida, assim

como se fosse, você está num jogo e não aprendendo realmente sobre as fontes hidrotermais, como

se tivesse num jogo e ali nesse jogo te explicou que aquilo é uma fonte hidrotermal. Então assim,

poderia ser outra coisa, mas você colocou implicitamente ali esse assunto científico.

Investigador: E você acha que esse tipo de abordagem implícita é uma coisa positiva ou

negativa?

C: Depende qual que é o objetivo. Se o objetivo é ensinar, talvez não seja a melhor maneira. Ele

tem que ser um pouco mais explicito. Agora se é uma coisa bem superficial só, para você mostrar e

fazer a pessoa entender o mínimo, aí sim.

Investigador: E quando apareceu aquela situação do dilema, você aplicou algum conteúdo

científico para tomar essa decisão?

C: Não.

Investigador: Não, foi o conhecimento...

C: Foi mais sobre consciência ambiental, do que conhecimento científico.

119

Investigador: Mas é um conhecimento de um conteúdo que você já tinha ou que você adquiriu

durante o que foi mostrado no ...

C: Que eu já tinha, por exemplo, não, a opção foi não, eu por exemplo não quis explorar porque eu

achei que ia destruir a vida que ali existia, por isso.

Investigador: Então nada do que apareceu antes te ajudou a tomar aquela decisão?

C: Não.

Investigador: Você considera que o conteúdo abordado é útil e significativo para a sua vida

no geral?

C: Não. Acho que não.

Investigador: Porque não?

C: Porque, na verdade eu nunca parei pra pensar nisso. Eu nem conhecia as fossas, fontes

hidrotermais. Então eu não conhecia... que que foi a pergunta?

Investigador: Se você acha que o conteúdo científico que foi abordado ali é útil e significativo?

C: É porque a abordagem foi bem simples e superficial então é mais uma diversão do que....

Investigador: Mas esse conteúdo não te levou a pensar em nada?

C: Em nada como o que?

Investigador: Você só seguiu as etapas do jogo e não te fez refletir em nada?

C: Não, me fez refletir com o conhecimento que já tinha previamente, por exemplo, de não desmatar

ou não destruir uma coisa natural, porque aquilo com certeza vai abalar o ecossistema. E isso eu já

sabia, não foi o jogo que me mostrou. Então baseado nisso eu não...

Investigador: Mas e as espécies que foram mostradas ao longo do... no início, você poderia ver

todas as espécies que existem naquele ecossistema.

C: Sim, e interessante sim, interessante

Investigador: Foi um conhecimento que você adquiriu.

C: Foi um conhecimento que eu adquiri, exatamente.

Investigador: Que você não tinha.

C: Exatamente

120

Investigador: Só para sintetizar, numa escala de 1 a 5, quão implícito você acha que o conteúdo

foi abordado?

C: Quão implícito?

Investigador: Sendo 5 implícito e 1 explicito?

C: Foi 4

Investigador: E quando apareceu o dilema, e você escolheu ser contra a mineração, o que que

aconteceu com o contexto, cenário do jogo?

C: O que aconteceu com o contexto, cenário do jogo?

Houve alguma alteração visível?

C: Sim, houve uma alteração que o jogo já me mostrou.

Investigador: Você acha que mostrar esse tipo de alteração dá mais sentido as escolhas que

foram feitas?

C: Claro, claro. Porque senão, como um jogo, toda ação tem uma consequência, então essa foi a

consequência da minha ação.

Investigador: Na sua opinião o cenário do jogo é muito ruidoso ou ele é mais simples?

C: Mais simples.

Investigador: Fale um pouco mais sobre a sua visão do que seria um cenário simples.

C: Simples, é porque é simples, é uma decida ao fundo do mar, é simples, não tem muita ação, e

bem simples, é uma coisa bem simples, praticamente só visual.

Investigador: Numa escala de 1 a 5, quão ruidoso era o contexto, 5 é muito complexo, e 1 é

bem simples.

C: 2.

Investigador: Você se identificou com o personagem escolhido no início e com as suas

motivações?

C: Sim, eu que escolhi.

Investigador: Mas porque você escolheu?

C: Porque eu escolhi?

121

Investigador: Sim, a gente te apresentou, tinham 3 personagens, cada um tinha uma missão.

O biólogo, por exemplo. Cada um tinha uma missão. Essa missão te fez escolher o biólogo, ou

você escolheu por exemplo o biólogo porque você já tinha uma ideia do que é biólogo, ou você

tem alguma afeição pelo biólogo.

Não, foi o que estava escrito lá que me fez escolher o biólogo.

Investigador: Você se sentiu envolvido na história?

C: Sim.

Investigador: Quais razões fizeram você se envolver?

C: Porque a minha ação gerou uma consequência, que foi bem explicada, o que aconteceu e essa

consequência gerou outro desafio que gerou outra consequência, então eu me senti envolvido. Eu

sentia que o que eu fazia gerava uma coisa diferente.

Investigador: Tinha uma consequência

C: Isso.

Investigador: Numa escala de 1 a 5, quão envolvido você se sentiu com a história?

C: 4.

Investigador: Você acredita que os desafios, os dilemas propostos ao longo do jogo estavam de

acordo com as suas habilidades, com suas competências?

C: As competências do personagem ou as minhas competências?

Investigador: As suas competências como pessoa, como jogador.

C: Sim, estavam.

Investigador: Isso você acha que é um ponto positivo?

C: Você ta falando porque não foi muito complexo, que eu conseguiria fazer a escolha?

Investigador: De os dilemas estarem de acordo com as suas habilidades, de eles serem nem tão

...

C: Sim sim, como eu falei, é esse equilíbrio entre não ser tao raso né, mas não ser muito difícil,

então o equilíbrio estava bom.

Investigador: Só para finalizar, alguns dados mais pessoais.

Sua idade

122

C: 34.

Investigador: Qual o seu género

C: Masculino

Investigador: Seu nível de escolaridade

C: Superior.

Investigador: Obrigada, você tem mais alguma dúvida, alguma questão que você queira

C: Muito obrigado por essa experiência

REALIDADE VIRTUAL E COMUNICAÇÃO DE CIÊNCIA: UMA … · comunicação e avaliação de ciência,...

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