QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE...
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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS SIMONE CRISTINA DE JESUS QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA DE INGLÊS EM RELAÇÃO À DICOTOMIA INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA X INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO CURITIBA 2015
Transcript of QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE...
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS/INGLÊS
SIMONE CRISTINA DE JESUS
QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE UMA
ESCOLA DE INGLÊS EM RELAÇÃO À DICOTOMIA INGLÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA X INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CURITIBA
2015
SIMONE CRISTINA DE JESUS
QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE UMA
ESCOLA DE INGLÊS EM RELAÇÃO À DICOTOMIA INGLÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA X INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Letras Português-Inglês, do Departamento Acadêmico de Linguagem e
Comunicação e do Departamento Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas, da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Orientador: Prof.ª Dr.ª Andressa Brawerman
Albini
CURITIBA
TERMO DE APROVAÇÃO
QUE INGLÊS ENSINAMOS? A VISÃO DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA DE
INGLÊS EM RELAÇÃO À DICOTOMIA INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA X
INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
por
SIMONE CRISTINA DE JESUS
Este Trabalho de Conclusão de Cursos (TCC) foi apresentado em vinte e sete de novembro
de dois mil e quinze como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em
Letras Português-Inglês. A candidata foi arguida pela Banca Examinadora composta pelos
professores abaixo assinados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho
aprovado.
__________________________________ Andressa Brawerman Albini
Professora Orientadora
________________________________________
Jeniffer Imaregna Alcantara de Albuquerque
Membro titular
___________________________________
Ana Maria dos Santos Ferreira Martins
Membro titular
- O Termo de Aprovação assinado encontra-se na Coordenação do Curso -
Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Campus Curitiba
Departamento Acadêmico de Linguagem e Comunicação Departamento
Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
Licenciatura em Letras Português-Inglês
Dedico este trabalho à figura que o inspirou: o professor.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, à minha família, que esteve presente em todos os
momentos decisivos de minha vida, apoiando, incondicionalmente, minhas decisões
profissionais e pessoais, mostrando-me o quão longe podemos ir quando estamos rodeados
daqueles que nos amam.
Agradeço, em especial, ao meu namorado e melhor amigo, Gustavo Sparrenberguer
Barbosa, por me dar forças quando mais precisei através do seu amor, de sua dedicação e
paciência.
Agradeço às professoras que tanto me influenciaram na maravilhosa arte de ensinar
uma segunda língua: Andressa Brawerman Albini, Jacqueline Andreucci Lindstron, Ana
Paula Petriu Ferreira Engelbert, Jeniffer Imaregna Alcantra de Albuquerque, e a todos os
professores que marcaram minha vida e minha trajetória em busca do conhecimento, como
mestres ou como colegas.
À minha querida orientadora, Andressa Brawerman Albini, pelo carinho, amizade e
pelo apoio incondicional, acreditando em mim e em meu trabalho.
Agradeço aos meus amigos, em especial, Bruna, Carolina e Daniel, por terem
partilhado cinco anos de suas vidas comigo, tornando os meus dias um pouco mais divertidos.
Enfim, agradeço a todo aquele, ou aquela, de que alguma forma possibilitou a
realização deste trabalho através de seu interesse por uma segunda língua.
It should be (but often is not) manifestly clear to all who communicate internationally in
English that English as a Lingua Franca
exists, and that its speakers can no longer be assumed to be deficient where their English
use departs from English Native Language. It should also be clear that in international
communication, the ability to accommodate to
interlocutors with other first languages than one’s own (regardless of whether the result is
an ‘error’ in English Native Language) is a far more important skill than the ability to imitate
the English of a native speaker.
(JENKIS, Jennifer, 2007)
RESUMO
JESUS, Simone Cristina de. Que inglês ensinamos? A visão de professores de uma escola de
inglês em relação à dicotomia inglês como Língua Estrangeira x inglês como Língua Franca.
2015. 69f. Trabalho de Conclusão de Curso. (Licenciatura em Letras Português-Inglês) -
Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2015.
Embora o conceito de Inglês como língua global tornou-se senso comum no ensino de língua
inglesa, alguns professores podem não ter consciência de como a sua perspectiva para com a
língua pode influenciar suas atitudes pedagógicas. Considerando tal fato, o objetivo deste
trabalho é investigar a visão dos professores de uma escola de Inglês de Curitiba a respeito da
dicotomia Inglês como Língua Estrangeira (EFL) e Inglês como Língua Franca (ELF). Desta
forma, durante este estudo, 10 professores responderam a um grupo de perguntas sobre
conceitos elementares, como inteligibilidade, o papel do falante nativo e a importância do
ensino pronúncia, a fim de verificar a sua conscientização sobre esses aspectos. Os dados
coletados foram, principalmente, analisados com base nos trabalhos de Jenkins (2000, 2002,
2007); McKay (2002); Walker (2010). Os resultados apontam que os professores reconhecem
o contexto ELF como uma realidade. No entanto, eles apresentam dificuldades para distinguir
as implicações desse panorama na sua prática docente.
Palavras-chave: Ensino de língua inglesa. Inglês como Língua Estrangeira. Inglês como
Língua Franca. Perspectiva do professor. Escola de inglês.
ABSTRACT
JESUS, Simone Cristina de. What English do we teach? The English school teachers’
perception regarding the dichotomy English as Foreign Language and English as a Lingua
Franca. 2015. 69p. Trabalho de Conclusão de Curso. (Licenciatura em Letras Português-
Inglês), Federal Technology University of Paraná. Curitiba, 2015.
Although the concept of English as a global language has become a commonplace in English
teaching, some teachers might not be conscious of how their perspective towards the language
may influence their pedagogical attitudes. Considering this fact, the aim of this work is to
investigate the teachers’ view of an English school from Curitiba regarding the dichotomy of
English as a Foreign Language (EFL) and English as a Lingua Franca (ELF). During this
study, 10 teachers answered a group of questions about elementary issues, such as
intelligibility, the role of the native speaker and the importance of teaching pronunciation, in
order to verify their awareness concerning these aspects. The collected data was mainly
analyzed based on the works of Jenkins (2000, 2002, 2007); McKay (2002); and Walker
(2010). The results point out that teachers recognize the ELF context as a reality. However,
they struggle to distinguish the implications of this panorama to their practice.
Key words: English teaching. English as a Foreign Language. English as a Lingua Franca.
Teachers’ perspective. English school.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 - Comparação entre EFL e ELF ................................................................................ 19
Quadro 2 - O perfil dos participantes ....................................................................................... 39
Quadro 3 - O perfil acadêmico dos participantes ..................................................................... 40
Quadro 4 - Uma visão geral da experiência profissional e do investimento na carreira docente
por parte dos entrevistados ....................................................................................................... 41
Quadro 5 - O grau de importância de certos aspectos de pronúncia para a inteligibilidade de brasileiros na visão dos entrevistados ....................................................................................... 53
Quadro 6 – A visão dos entrevistados sobre o contraste EFL x ELF ....................................... 57
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 11
1.1 OBJETIVOS.................................................................................................................... 13
1.1.1 Objetivo geral................................................................................................................ 13
1.1.2 Objetivos específicos ..................................................................................................... 14
1.2 ESTRUTURA DO TRABALHO .................................................................................... 14
2 PRINCÍPIOS TEÓRICOS NORTEADORES ............................................................... 16
2.1 A CONSOLIDAÇÃO DE UMA LÍNGUA GLOBAL: TRAJETÓRIA E REFLEXÃO
16
2.2 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA ........................................................................ 20
2.2.1 O conceito de língua franca .......................................................................................... 20
2.2.2 A inteligibilidade como um dos pilares da ELF .......................................................... 21
2.2.3 Repensando o ensino de pronúncia a partir da conjuntura ELF .................................. 23
2.3 UMA REFLEXÃO SOBRE A ERA ELF SOB O PONTO DE VISTA DOCENTE ..... 24
2.4 TRABALHOS RELACIONADOS ................................................................................. 30
3 METODOLOGIA .............................................................................................................. 39
3.1 O PERFIL DOS ENTREVISTADOS.............................................................................. 39
3.2 O UNIVERSO PROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS: A ESCOLA ................... 41
4 ANÁLISE DA VISÃO DOCENTE COM RELAÇÃO À DICOTOMIA LF X LE .... 43
4.1 AS DEFINIÇÕES DE EFL, ELF E INTELIGIBIDADE ................................................ 43
4.2 SOBRE O ATUAL STATUS DA LÍNGUA INGLESA.................................................. 48
4.3 O PAPEL DO FALANTE NATIVO .............................................................................. 49
4.4 A ABORDAGEM E O ENSINO DE PRONÚNCIA EM SALA DE AULA................. 52
4.5 O CONTRASTE LE X LF.............................................................................................. 56
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 59
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 62
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ........................................................... 65
11
1 INTRODUÇÃO
Inicialmente, conforme destacado por Celce-Murcia (2014), o campo de ensino de
língua inglesa compreendia duas perspectivas centrais, sendo a primeira relacionada ao ensino
de inglês como segunda língua (English as a Second Language – ESL) e a segunda ao ensino
do referido idioma como língua estrangeira (English as a Foreign Language – EFL). Desta
forma, o ESL ocupou-se do ensino para imigrantes em países de língua inglesa, e/ou para os
cidadãos de países em que o inglês havia sido oficialmente adotado como segunda língua. Em
contrapartida, o EFL valeu-se do ensino de inglês em países em que o idioma não se
legitimava como língua oficial, como no caso do Brasil, por exemplo.
Ademais, as reflexões acerca do ensino de língua inglesa circundavam o contraste
básico entre duas variedades linguísticas tidas como notórias: o inglês americano e o
britânico. Apesar de ser a língua materna (L1) de muitas nações, como por exemplo, Canadá,
Austrália e Irlanda, o inglês enquanto L1 foi fortemente associado aos Estados Unidos e à
Inglaterra, o que influenciou as práticas de ensino de língua inglesa, propagando-se a ideia de
prestígio dos falares americano e britânico.
Todavia, faz-se necessário na atual conjuntura de ensino ir além da distinção ESL e
EFL e da priorização de variedades linguísticas nativas. Ao longo do último século, o inglês
se tornou a língua mais ensinada e falada no mundo, sendo igualmente a mais utilizada com
propósito comunicacional no campo da diplomacia internacional, dos negócios, da ciência, da
educação e do entretenimento, alcançando uma ampla dimensão geográfica, não partilhada
por outro idioma. Consequentemente, houve um aumento significativo no número de falantes
não nativos de inglês em nível mundial.1 (CELCE-MURCIA, 2014).
Perante tal fato, surge uma questão central a ser debatida: que inglês ensinamos?
Estudos como os de Jenkins (2000, 2002 e 2007) e o de Walker (2010) apontam para a
necessidade de reflexão sobre o atual estatuto da língua inglesa, repensando as práticas de
ensino a serem adotadas. Os estudiosos ainda indicam a urgência de se ponderar alguns
aspectos pedagógicos, como um ensino de pronúncia condizente com as necessidades dos
1 Segundo Erling (2005) “o número de falantes de inglês como L2 supera o de falantes de inglês como L1 na proporção de três para um. O inglês está sendo cada vez mais usado para a comunicação através das fronteiras internacionais, e, portanto
não está mais ligado a um lugar, cultura ou povo.“(ERLING, 2005 apud BECKER, 2013, p.24).
Tradução feita por Becker (2013), no original se lê: L2 speakers of English outnumber L1 speakers three to one.
English is increasingly used to communicate across international boundaries, and is not therefore tied to one
place, culture or people.
12
falantes-aprendizes, focalizando o entendimento mútuo, assim como, repensar a decisão de se
adotar, de forma arbitrária, o nativo como modelo único de fala.
McKay (2002) defende que o ensino e aprendizagem de uma língua de dimensões
internacionais devem ser baseados em premissas totalmente diferentes daquelas pertencentes
ao ensino e aprendizagem de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira. Segundo a
autora, a amplitude alcançada pelo inglês resultou numa série de mudanças linguísticas de
níveis gramatical, lexical e fonológico, as quais, consequentemente, conduziram a
multiplicidade de variedades de fala da língua inglesa. Isto posto, tornou-se crucial averiguar
quais transformações de cunho linguístico ocorreram e ainda ocorrem no inglês, e como essas
impactam o entendimento entre falantes.
Assim sendo, em face à disseminação do inglês enquanto língua global, a discussão
sobre a perspectiva de ensino mais adequada transfigura-se, mais uma vez, em substancial. De
um lado, temos o inglês como Língua Estrangeira, que considera o falante nativo a variedade
de prestígio e o utiliza como modelo a ser seguido, sendo uma das visões mais difundidas no
ensino. Em oposição, temos a visão do inglês como Língua Franca, English as a Lingua
Franca (ELF), que leva em conta o inglês num contexto de comunicação internacional, com
foco na inteligibilidade, permitindo que diferentes níveis de adequações na produção dos
sons, por exemplo, sejam aceitos, desde que não comprometam o entendimento entre falante e
ouvinte, conforme já afirmava Lado (1964 apud BRAWERMAN-ALBINI; GOMES, 2014).
Ora, é fundamental, por conseguinte, que o professor de inglês tenha consciência
sobre a oposição referente ao inglês como Língua Estrangeira (LE) e ao inglês como Língua
Franca (LF), uma vez que cada uma dessas visões requer um determinado comportamento por
parte daquele que se propõe a ensinar a língua alvo. Ao mesmo tempo, o docente precisa ter
ciência das discussões acerca do novo status do inglês, posto que a formação de falantes
requer a abordagem de certas particularidades, como a inserção do indivíduo em um mundo
globalizado proporcionada pelo domínio da língua inglesa, conforme evidenciado por Leffa
(2002 apud BECKER; KLUGE, 2014): “Embora saber inglês não garanta automaticamente os
benefícios da globalização, não saber inglês é uma garantia de exclusão.” 2 (p.50).
Neste sentido, o problema sobre o qual este trabalho se debruça é: os professores de
língua inglesa reconhecem a dicotomia LE x LF e baseiam suas atitudes de acordo com a sua
suposta visão sobre a língua? A fim de responder a esse questionamento, foi desenvolvido um
2 As traduções feitas neste trabalho cujos originais estão em inglês são de responsabilidade da própria autora. Os
textos originais serão disponibilizados em itálico em notas de rodapé.
“Although knowing English does not automatically guarantee the benefits of globalization, not knowing English
is a guarantee to exclusion.”
13
estudo com 10 professores de um curso de inglês de Curitiba, a partir da aplicação de um
questionário, composto por questões sobre inglês como LE e LF, a figura do falante nativo, a
inteligibilidade e o ensino de pronúncia. Buscou-se trabalhar com esses conceitos de forma
variada, apresentando questões de cunho quantitativo e qualitativo.
O ponto de vista do professor com relação à língua é um dos possíveis fatores que
determinam sua atitude em sala de aula. Questões como a inteligibilidade e o reconhecimento
das diversas variedades linguísticas, decorrentes da proliferação do inglês como língua global,
são relevantes e devem ser consideradas na prática docente, conforme debatido anteriormente.
Ao considerar especificamente a realidade brasileira, a problematização de tal questão torna-
se ainda mais relevante, haja visto que um número expressivo de profissionais que atuam em
cursos de inglês não possui formação em Letras, o que pode contribuir para o
desconhecimento dessa discussão.
Averiguar o entendimento docente sobre questões norteadoras de sua prática trata-se
de uma tentativa de mudança no cenário de ensino de língua inglesa. Espera-se que a reflexão
fomentada por este estudo possa atingir tanto professores como os responsáveis pela instrução
desses profissionais, impactando, consequentemente, a sala de aula. O professor é o principal
agente de transformação e formador de opinião no ambiente escolar, constituindo-se como
figura elementar na formação de falantes mais tolerantes, capazes de lidar com as diversas
variedades linguísticas. Sendo assim, cabe a ele expor o aprendiz à multiplicidade de falares,
preparando-o para uma situação real de comunicação, uma vez que o inglês é amplamente
utilizado nas interações globais entre nativos e não nativos.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo geral
O objetivo principal deste trabalho é investigar a visão dos professores de uma escola
de inglês de Curitiba em relação à dicotomia inglês como Língua Estrangeira e inglês como
Língua Franca, checando até que ponto eles têm consciência dessa oposição e são
influenciados por ela em seu discurso com relação à prática em sala de aula.
14
1.1.2 Objetivos específicos
Os objetivos específicos deste estudo são:
Averiguar se os professores de inglês reconhecem o contraste LE x LF bem como as
diferenças entre os dois tipos de abordagem em sala de aula, por meio de um
questionário.
Identificar o grau de importância dado pelo professor à figura do falante nativo e qual
é o seu papel no ensino do idioma.
Analisar o papel da inteligibilidade e o seu reconhecimento por parte do docente de
língua inglesa.
1.2 ESTRUTURA DO TRABALHO
Buscando abordar pontos centrais da discussão proposta neste trabalho, foi realizada
sua divisão em cinco capítulos, a saber: Introdução; Princípios Teóricos Norteadores;
Metodologia; Resultados; e Considerações Finais. No primeiro capítulo, são apresentados os
conceitos iniciais deste estudo, bem como, sua problematização, justificativa e seus objetivos.
No segundo capítulo, são abordados os aspectos teóricos regentes desta reflexão,
divididos em quatro seções. Na Seção 2.1, é discutida a trajetória da língua inglesa até seu
status de língua global. A Seção 2.2 destina-se às particularidades do inglês enquanto Língua
Franca, e as implicações desse conceito para o ensino. A Seção 2.3 refere-se à perspectiva do
professor na era do inglês como LF. E por fim, em 2.4 são apresentados alguns trabalhos
relevantes a este estudo.
O terceiro capítulo compreende a descrição da metodologia aplicada nesta pesquisa,
apontando o perfil dos participantes e apresentando alguns aspectos metodológicos da escola
em que atuam os professores entrevistados. No quarto capítulo, serão explanados os
resultados obtidos, contrastando-os com as perspectivas teóricas anteriormente discutidas.
Finalmente, no capítulo cinco, serão feitas considerações finais com relação ao estudo
15
desenvolvido, além de tratar das limitações, contribuições e sugestões de trabalhos futuros
relacionados à temática abordada.
16
2 PRINCÍPIOS TEÓRICOS NORTEADORES
O presente capítulo tem por objetivo apresentar questões teóricas fundamentais para
o entendimento do objeto de pesquisa deste trabalho, bem como dos resultados obtidos, após
o estudo realizado com os professores de um curso de inglês. Para tanto, primeiramente, na
Seção 2.1 serão apresentados os motivos que levaram o inglês a se tornar uma língua global
bem como uma breve reflexão sobre os principais aspectos inerentes a essa condição. Na
sequência, na Seção 2.2 serão abordadas as particularidades do inglês como Língua Franca e a
implicação deste conceito no ensino do idioma. Em 2.3 será discutida a perspectiva do
professor em relação ao contexto ELF. Por fim, em 2.4 serão apresentados alguns estudos
pertinentes ao propósito desta pesquisa.
2.1 A CONSOLIDAÇÃO DE UMA LÍNGUA GLOBAL: TRAJETÓRIA E REFLEXÃO
Com o processo de globalização e o advento da Internet, o mundo tornou-se um só.
Barreiras geográficas foram ultrapassadas e a comunicação foi aperfeiçoada, ocorrendo de
forma mais rápida e eficaz. Nesse contexto, em que é possível a comunicação entre indivíduos
de distintas partes do planeta, surge a necessidade de se eleger uma língua a ser utilizada nas
diversas situações comunicativas internacionais, ou seja, uma língua global.
De acordo com Crystal, “uma língua atinge um status genuinamente global quando
desenvolve um papel especial, reconhecido em todo e qualquer país” 3 (CRYSTAL, 2003,
p.3). Segundo o autor, fatores como tradição histórica, conveniência política e a ânsia por
transações e contatos de cunho comercial, cultural e tecnológico são decisivos na escolha de
uma língua global.
Nesses termos, o inglês é considerado a língua global da atualidade, uma vez que
existe um grande desejo e necessidade em aprender tal idioma por parte daqueles que aspiram
ser integrantes da comunidade internacional. A associação entre a língua inglesa, a
3 Tradução feita pela autora.
“A language achieves a genuinely global status when it develops a special role that is recognized in every
country” (CRYSTAL, 2003, p.3).
17
globalização e o desenvolvimento, seja de caráter individual e/ou coletivo, impera fortemente
na mentalidade de indivíduos de diferentes nacionalidades.
Ao nos depararmos com esse cenário, uma pergunta pertinente permeia nossa
reflexão: como o inglês atingiu o status de língua global? Existem diversos motivos de cunho
histórico, social e cultural que levaram a língua inglesa a um lugar de destaque, tornando-a
uma língua global. Dentre estes, Crystal (2003) destaca os seguintes aspectos:
A expansão do poder colonial britânico que atingiu seu auge no final do século
XIX e o surgimento dos Estados Unidos como principal potência econômica
do século XX;
A utilização do inglês como língua oficial pela maioria das organizações
internacionais, segundo a União das Organizações Internacionais (dados de
1995-1996);
O controle norte-americano de 85% do mercado de produção cinematográfica
dos anos 90;
O domínio da língua inglesa na música popular;
A liderança norte-americana no mercado de viagens internacionais, tanto no
que se refere a ganhos como a gastos;
O domínio no mercado de publicações: mais livros são publicados em inglês
do que em qualquer outra língua;
O poderio na área de Comunicação: aproximadamente 80% das informações
eletrônicas mundiais são armazenadas em inglês;
O alto prestígio na área de Educação: o inglês tem um papel de destaque em
níveis superiores de Educação em diversos países.
Desta forma, a supremacia da língua inglesa em áreas tão diversas impõe a condição
de entender e dominar o idioma a qualquer nação que tenciona fazer parte do cenário global e
que almeja certo desenvolvimento socioeconômico.
Tendo em vista o papel do inglês como língua global, é necessário discutirmos os
impactos causados por tal conjuntura. Ora, se a língua inglesa é a língua utilizada por diversos
indivíduos de diferentes nacionalidades e culturas, e não apenas por falantes nativos, quais são
as implicações pedagógicas pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem?
18
Conforme exposto por Jenkins (2000), a visão do inglês como Língua Estrangeira
preconiza que o ensino do referido idioma deve capacitar o aprendiz a se comunicar
efetivamente com o falante nativo, considerado o detentor da língua. Neste sentido, visando
atingir seu objetivo, o falante não nativo precisa se aproximar ao máximo dos padrões nativos
da língua, principalmente no que diz respeito à pronúncia. A variedade linguística de prestígio
é aquela representada pelo falante nativo.
Historicamente, os falantes não nativos que incorporaram o inglês como língua
estrangeira não o fizeram por questões internas de seus países, mas sim objetivando a
comunicação com americanos e britânicos, convergindo mais uma vez para a notável
hegemonia desses dois grupos (JENKINS, 2006).
Em contrapartida, ao considerarmos o inglês enquanto Língua Internacional (English
as an Internacional Language – EIL), uma série de questões devem ser repensadas. Como por
exemplo, o fato de que não se deve, arbitrariamente, aferir a posse da língua inglesa única e
exclusivamente ao falante nativo, uma vez que ela é utilizada por diferentes indivíduos, em
escala internacional (JENKINS, 2000).
Defendendo a reflexão sobre o ensino de língua inglesa, atentando para as
implicações trazidas pelo fenômeno da internacionalização do idioma, McKay (2012) acredita
que são necessárias mudanças significativas no que diz respeito às práticas pedagógicas de
ensino de inglês. A autora afirma que “uma prática pedagógica apropriada de inglês como
Língua Internacional é aquela que promove o bilinguismo para todos os aprendizes,
independentemente de seus backgrounds, reconhece e valida as variações dos World
Englishes4 existentes na atualidade, e ensina o inglês em consonância com as necessidades da
língua local, respeitando sua cultura de aprendizagem.” 5 (McKAY, 2012, p. 21).
Jenkins propõe uma mudança de terminologia dessa língua internacional, ao adotar o
termo língua franca. A visão do Inglês como Língua Franca sugere a ideia de comunidade,
enfatizando os aspectos comuns entre os falantes de uma mesma língua, sendo eles nativos ou
não nativos (JENKINS, 2000).
O Quadro 1 apresenta, de forma sintetizada, as principais diferenças entre as
perspectivas EFL e ELF:
4 De acordo com Celce-Murcia (2014), World Englishes são variedades regionais distintas do inglês que
surgiram em algumas localidades da Ásia, África e Oceania. Historicamente nestas regiões, dado seu processo de
colonização, o idioma foi e é amplamente utilizado na educação, no comércio e po r autoridades governamentais.
Com o passar dos anos, a expansão do inglês, juntamente falado com línguas locais, deu origem a variedades
locais da língua, com padrões próprios, como por exemplo, o inglês indiano e o inglês filipino. 5 An appropriate EIL pedagogy is the one that promotes English bilingualism for learners of all backgrounds,
recognizes and validates the variety of World Englishes that exist today, and teaches English in a manner that
meets local language needs and respects the local culture of learning.
19
EFL
Língua Estrangeira
ELF
Língua Franca
Normas linguístico-culturais
Pré-existentes, reafirmadas
Ad hoc6, negociadas
Objetivos Interação, parceria em uma
comunidade de falantes nativos
Inteligibilidade, comunicação tanto
entre não nativos como entre
esses e nativos
Processos
Imitação, adoção
Acomodação, adaptação
Quadro 1 - Comparação entre EFL e ELF
Fonte: Seidlhoffer, 2011 apud Becker 2014, p. 23
Destarte, a internacionalização da língua inglesa remete a questões centrais
relacionadas ao ensino do idioma, como a utilização da figura do falante nativo como modelo
a ser seguido versus o foco na inteligibilidade. Por conseguinte, é fundamental que o
professor de inglês conheça e entenda a aplicabilidade de tais aspectos a fim de orientar seus
alunos nessa inserção mundial.
Aquele que ensina uma língua conduz o aprendiz ao encontro de uma nova forma de
pensar e consequentemente a uma nova cultura, o que leva o aluno a repensar sua própria
língua e cultura. Desse modo, o aprendizado de uma língua estrangeira acaba proporcionando
o autoconhecimento e o conhecimento do outro por meio da experiência linguística. Ao
aprender uma língua utilizada globalmente, o indivíduo torna-se um cidadão do mundo. No
entanto, ele não precisa perder sua identidade enquanto falante de uma L1 distinta, sendo
capaz de lidar com diferentes contextos de comunicação.
Ao preparar o aluno para lidar com o contexto mundial de comunicação sugere-se
que o professor busque conhecer as necessidades do aprendiz decorrentes da sua cultura,
respeitando as normas e os aspectos locais, devido ao possível impacto de tais fatores no
processo de aprendizagem da língua-alvo.
6 O termo Ad hoc tem origem latina e significa “para esta finalidade”, “para isto”. Segundo Becker (2014), no
contexto de LF, ele traz a ideia de que as normas são trabalhadas de acordo com as necessidades.
20
2.2 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA
As reflexões já mencionadas neste trabalho nos proporcionaram pensarmos no
porquê o inglês se tornou a língua mais falada mundialmente e na importância de
considerarmos tal fato no ensino desse idioma. Algumas terminologias foram utilizadas ao se
referir ao fenômeno de internacionalização da língua inglesa como inglês como Língua
Global, inglês como Língua Internacional e inglês como Língua Franca. Neste trabalho,
preconizamos o conceito de inglês enquanto Língua Franca e exploraremos nas próximas
seções os princípios que norteiam tal visão.
2.2.1 O conceito de língua franca
Segundo Jenkins “em essência, uma língua franca é uma língua de contato utilizada
entre pessoas que não compartilham a mesma língua materna, comumente entendida como
sendo uma segunda (ou subsequente) língua de seus falantes” 7 (JENKINS, 2007, p.01). Tal
definição aponta para a ideia de comunidade, ou seja, indivíduos de nacionalidades diferentes
partilham informações por meio de uma língua em comum, a qual exerce o papel de elo entre
sujeitos de diferentes backgrounds, proporcionando uma interação entre estes e atingindo,
neste caso, a comunicação em um nível global.
A autora advoga pela concepção de inglês enquanto Língua Franca em detrimento às
percepções do inglês como Língua Internacional ou Global, em função dos seguintes motivos
(JENKINS, 2007):
ELF enfatiza o papel do inglês na comunicação entre dois falantes de
diferentes L1, destacando um elemento comum entre ambos e não suas
diferenças, permitindo a mistura de línguas;
Certas características da L1 são aceitas num contexto de comunicação de ELF,
como por exemplo, o sotaque, desde que não comprometam o entendimento
entre falantes;
7 In essence, a lingua franca is a contact language used among people who do not share a first language, and is
commonly understood to mean a second (or subsequent) language of its speakers.” (JENKINS, 2007, p.01)
21
O termo ‘língua internacional’, conforme argumentado por Seidlhofer (2004
apud JENKINS, 2007), sugere que existe uma única variedade linguística,
sendo esta clara, distinta e codificada, o chamado ‘Inglês Internacional’, o que
não ocorre na realidade;
A expressão ‘língua internacional’ torna-se ambígua ao ser usada para
descrever situações comunicacionais distintas como a de países que tem o
inglês como L1 ou como língua oficial. Neste caso, ela é utilizada para
descrever um contexto de comunicação linguístico e cultural totalmente
diferente daquele obtido em um contexto de ELF.
As expressões ‘inglês como língua global’ ou ‘inglês global’ podem ser
consideradas vagas, insinuando a ideia de que a língua inglesa é falada por
qualquer indivíduo da comunidade mundial;
Por fim, a origem latina do termo lingua franca acarreta no deslocamento do
domínio da língua inglesa dos anglos a qualquer falante que a utilize na
comunicação.
O conceito de ELF suscita que o inglês é a língua do cidadão do mundo. Esse
cidadão não está destituído de sua identidade nacional, ou de sua L1, sendo considerado apto
a se comunicar com qualquer falante de inglês, atingindo seu objetivo final, que pode ser a
simples interação em busca de entretenimento, ou o estabelecimento de negociações políticas
e transações econômicas.
A utilização do termo lingua franca, portanto, representa de forma eficaz o status
atual do inglês no cenário mundial, visto que o termo abrange a diversidade linguística e
cultural trazida pela pluralidade dos ‘falares’, respeitando a origem e a identidade do falante
de língua inglesa.
2.2.2 A inteligibilidade como um dos pilares da ELF
A inteligibilidade é um dos princípios fundamentais inerentes à perspectiva do inglês
como LF. Pode-se afirmar, de forma simples e objetiva, que a inteligibilidade está diretamente
relacionada à compreensão, conforme apontado por Becker (2014): “Se tivéssemos alguma
22
dificuldade com a significação de inteligibilidade, o seu conceito nos seria dado inicialmente
por nosso senso comum – o que é inteligível é o que se compreende bem” (BECKER, 2014,
p.49).
Em um contexto de LF o falante de língua inglesa busca, primordialmente, ser
inteligível e não necessariamente falar como um nativo, considerado pelo EFL o modelo de
produção linguística a ser seguido. Portanto, o foco está em produzir um enunciado que seja
compreendido pelo ouvinte em questão.
Munro e Derwing (1995) fazem as seguintes considerações sobre a inteligibilidade:
A inteligibilidade refere-se à extensão na qual uma produção é entendida de fato [...]
Usamos o termo compreensibilidade para nos referirmos à percepção do ouvinte da
dificuldade no entendimento de certas produções 8. (MUNRO; DERWING, 1995,
p.291).
Observando o conceito dos autores, é possível perceber a relação direta entre a
inteligibilidade, a produção e a percepção da língua, remetendo, mais uma vez, à noção de
compreensão do interlocutor.
Alguns estudos destacam-se nessa área, entre eles, um dos mais importantes, é a
pesquisa desenvolvida por Jenkins (2000). Buscando identificar características unificadoras
que assegurassem o sucesso da comunicação entre falantes de língua inglesa, em termos de
pronúncia, a autora desenvolveu uma pesquisa cujos resultados estabeleceram um modelo de
fonologia internacional do inglês conhecido como Lingua Franca Core (LFC), o qual será
abordado na subseção 2.2.3.
A iniciativa traz um norte para prática docente no que diz respeito à abordagem de
determinados parâmetros de pronúncia que podem, de fato, afetar a compreensibilidade do
ouvinte, num contexto de comunicação de LF, viabilizando uma possível abordagem de
ensino de pronúncia em sala de aula. Ao considerar os aspectos fonológicos abordados pelo
LFC em sua prática de ensino, o professor prepara seus alunos para um contexto real de
comunicação na tentativa de minimizar possíveis problemas causados pela falta de
inteligibilidade.
Na visão de Alves (2015), a inteligibilidade é um construto compartilhado entre
falante e ouvinte, sendo um dos atuais pilares do ensino de pronúncia:
8 Tradução feita por BECKER (2014). Intelligibility refers to the extent to which an utterance is actually understood […] We use the term
comprehensibility to refer to listener’s perceptions of difficulty in understanding particular utterances.
23
Embora o conceito ainda não se mostre como um consenso [...] consideramos, a
partir de nossas leituras, que três aspectos podem ser levantados: (1) a
inteligibilidade é fundamental para a comunicação, e, sem ela, a comunicação não
ocorre; (2) a inteligibilidade vai muito além da percepção, ainda que também seja
dependente desse último construto (SCHWARTZHAUPT, 2015); (3) a
inteligibilidade é uma propriedade que depende não somente do falante, mas,
também, do ouvinte, de suas expectativas e do meio em que ele se encontra
(LINDEMANN; SUBTIRELU, 2013) [...] (ALVES, 2015, p. 401).
O autor destaca em sua reflexão o papel fundamental da inteligibilidade na comunicação,
principalmente no entendimento entre falantes, sendo resultado da negociação
comunicacional entre falante e ouvinte.
2.2.3 Repensando o ensino de pronúncia a partir da conjuntura ELF
Diante do panorama de ELF, é importante refletirmos sobre o ensino de pronúncia,
haja vista a multiplicidade de falares decorrentes da proliferação da língua inglesa. Segundo
Walker “[...] atualmente, o objetivo principal do ensino de pronúncia deve ser tornar os
aprendizes inteligíveis ao maior número possível de pessoas, e não somente aos falantes
nativos” 9 (WALKER, 2010, p. 19).
Levando em conta o fato de que os falantes de inglês possuem backgrounds
diferentes no que diz respeito à L1, tem-se, de acordo com o autor, um cenário diversificado
de sotaques, o que pode ocasionar problemas a funcionalidade primordial da língua, ou seja, a
função de comunicação. Um segundo aspecto elementar da língua a ser ponderado é o fato de
que ela é uma forma de identidade. Ao colocarmos ambos os fatores lado a lado, temos uma
situação contraditória, no que diz respeito à comunicação e manutenção ou não do sotaque e
ao respeito à identidade.
Segundo Walker, cabe ao ensino de pronúncia unir esses dois fatores opostos por
meio de uma abordagem que tencione a inteligibilidade mútua e a manutenção da identidade
por meio da preservação do sotaque, se o falante assim desejar. É crucial que essa abordagem
leve em consideração a realidade da sala de aula tornando-se passível de ser aplicada. O autor
aponta a utilização do Lingua Franca Core como uma possível base para a elaboração de uma
abordagem ELF de ensino de pronúncia.
9 [...] the primary goal of teaching pronunciation must now be to make learners intelligible to the greatest
number of people possible, and not just to the native speakers of the language. (WALKER, 2010, p. 19)
24
Como ponderado por Jenkins (2000), o LFC não se trata de um modelo de pronúncia
ou um de núcleo fonológico restrito e simplificado. Ele refere-se a áreas de pronúncia que, ao
apresentarem inadequações de produção em um contexto de comunicação internacional,
possuem maiores chances de afetarem a inteligibilidade. Desse modo, deve-se focar de forma
pedagógica nessas áreas durante as aulas de inglês, buscando a preservação do entendimento
entre falantes de língua inglesa.
A autora estabelece, por meio de um estudo empírico, os mais importantes aspectos
para a conservação da inteligibilidade fonética mútua, a saber: (1) O inventário de consoantes;
(2) Encontros consonantais (clusters); (3) Distinção na duração das vogais (longas x curtas);
(4) Acento tônico – nuclear stress; (5) Requisitos fonéticos (e.g. aspiração após /p/, /t/, /k/)
(JENKINS, 2000).
Jenkins sugere, ainda, um programa de cinco passos que possibilitará ao aprendiz ser
capaz de se comunicar em um contexto de LF, apresentado a seguir:
1) Adição dos itens do core ao repertório de produção e recepção do aluno;
2) Adição de uma variedade de sotaques de inglês como L2 ao repertório de
recepção do aluno;
3) Adição de habilidades de acomodação;
4) Adição de itens que não fazem parte do core ao repertório de recepção do
aprendiz;
5) Adição de sotaques de língua inglesa, como L1, ao repertório de recepção do
aluno.
Na opinião de Walker, a utilização do LFC através do programa sugerido por Jenkins,
proporcionará um melhoramento na habilidade do aprendiz em lidar com os diferentes
sotaques oriundos do contexto LF.
2.3 UMA REFLEXÃO SOBRE A ERA ELF SOB O PONTO DE VISTA DOCENTE
As discussões sobre as perspectivas da língua inglesa, principalmente no que diz
respeito ao seu status de Língua Franca, tornaram-se recorrentes, tendo em vista o impacto
causado por tal idioma na comunicabilidade mundial. Diversas pesquisas foram e são
25
desenvolvidas na tentativa de entender esse fenômeno, procurando traçar novos parâmetros de
ensino que englobem a diversidade decorrente da internacionalização da língua,
especialmente sob a ótica do ensino. Comumente, aqueles que anseiam participar da
comunidade global buscam nas aulas de inglês as ferramentas necessárias para essa inserção
e, em muitos casos, o objetivo principal dos aprendizes não é apenas estabelecer um diálogo
com um falante nativo, mas sim, ser capaz de interagir e se comunicar com qualquer pessoa
que conheça a língua inglesa, remetendo ao contexto do inglês enquanto LF.
Neste sentido, cabe ao professor de inglês preparar o aprendiz para interagir
efetivamente na conjuntura internacional e local, sendo que sua prática de ensino deve ser
diferenciada, se comparada àquela exigida pelo panorama de inglês como segunda língua ou
língua estrangeira. Diante de tal fato, surgem alguns questionamentos por parte da figura
docente, principalmente no que diz respeito a como abordar e/ou acomodar essas mudanças
em sala de aula, ensinando de fato uma Língua Franca.
O professor, geralmente habituado com metodologias de ensino que privilegiam o
modelo nativo de fala, vê-se diante de noções como inteligibilidade e aceitação da
variabilidade linguística, o que exige repensar sua postura e buscar ferramentas que
proporcionam a adoção desses conceitos. Alguns profissionais sentem-se despreparados ao
lidar com essa situação, sendo que, em diversos casos, existe o desconhecimento das
discussões e implicações dessa circunstância, o que pode afetar a atuação docente. Buscando
refletir sobre os estudos desenvolvidos no campo de ELF, Ur (2010) faz certas considerações
sobre pontos centrais dessa visão, como o conceito de LF, e o modelo de fala e a variedade
linguística apropriados, focalizando a perspectiva do professor, figura marcante no processo
de expansão da língua inglesa.
Inicialmente, com relação à definição do termo Língua Franca, a autora acredita que
trata-se de um conceito sociolinguístico, o qual abrange tanto a comunicação entre não
nativos, como a comunicação entre um nativo e um não nativo. Assim, um indivíduo de
origem japonesa, ao utilizar a língua inglesa para se comunicar com outro falante de inglês de
origem alemã, é considerado um usuário de ELF. Nenhum dos envolvidos nesta interação tem
o inglês como língua materna, mas ele é utilizado para comunicação, tornando-se uma LF.
O mesmo acontece em uma situação em que temos um nativo americano interagindo
com um falante de inglês venezuelano, por exemplo. Apesar de se tratar de uma interação
entre um nativo e um não nativo, o que poderia remeter à ideia de língua estrangeira, esse
caso pode ser considerado um contexto de ELF ao priorizar o entendimento e a manutenção
26
da identidade linguística dos envolvidos enquanto falantes de línguas maternas distintas, que
se comunicam através de uma língua em comum.
Desta forma, o objetivo do professor ao ensinar a língua inglesa como LF é capacitar
o aprendiz a se comunicar, de forma inteligível, independentemente do interlocutor a qual se
dirige. Visando atingir essa meta, as aulas de inglês deverão abordar os principais aspectos
que podem causar problemas de entendimento, tanto no que diz respeito à pronúncia, quanto à
estrutura e/ou à gramática.
Por mais que diversos estudiosos reconheçam o panorama ELF como o atual estatuto
da língua inglesa, a ideia de adoção do modelo nativo de fala como único padrão a ser
adotado ainda persiste nas salas de aula. Porém, segundo Ur, existe um movimento no ensino
de inglês que defende a não adoção desse modelo como o mais apropriado, tendo em vista o
fato de que a priorização da norma nativa reforça questões sociais e políticas excludentes,
como o imperialismo linguístico. A autora apresenta, ainda, os seguintes motivos para não
adoção exclusiva do modelo nativo:
1) Atualmente, considerando o horizonte global, os falantes nativos são minoria no
que diz respeito aos usuários de língua inglesa. Consequentemente, eles são
também uma pequena parte de falantes de ELF, o que exclui, por definição,
aqueles que utilizam o inglês apenas em sua comunidade local de falantes nativos.
2) Falantes nativos não utilizam a mesma variedade da língua inglesa, sendo que
algumas variedades são, de fato, mutuamente incompreensíveis. Nenhum modelo
nativo pode ser considerado como padrão de fala para o ELF, uma vez que existem
usos específicos da língua que podem não ser aceitos fora de uma dada
comunidade local.
3) A grande maioria de professores de inglês que ensinam em países estrangeiros, e
que precisarão empregar a língua inglesa como LF, trata-se de falantes não nativos.
Esses profissionais geralmente são os principais modelos de fala aos quais os
aprendizes em questão são, inicialmente, expostos.
4) O status do falante nativo como modelo condena todos os aprendizes ao fracasso
(COOK, 1999 apud UR, 2010); uma vez que não é possível tornar-se falante
nativo de uma língua adicional.
5) Um número crescente de usuários de ELF, originalmente não nativos, apresenta-se
totalmente competente, dominando uma variedade de fala e escrita correta, fluente
e totalmente compreensível, podendo ser considerado um modelo para aprendizes.
27
A autora acredita que a determinação de um modelo de fala como uma escolha entre
o arquétipo nativo e não nativo trata-se de uma simplificação do problema, sendo necessário
olhar além dessa distinção. O que os professores almejam, de maneira geral, no que diz
respeito ao grau de proficiência de seus alunos, é que esses atinjam o melhor nível de inglês
possível, aceito mundialmente. Não existem motivos para acreditar que apenas falantes
nativos possuem esse nível de competência, uma vez que um número significativo de não
nativos atingem constantemente esse padrão.
Portanto, um possível modelo a ser seguido por professores no ensino de língua
inglesa é o do usuário plenamente competente de ELF, conforme defendido por Ur:
Assim, sugiro que o modelo de ensino para professores de ELF deve ser o do
usuário plenamente competente de ELF, sem definir tal falante como se fosse ou não
originalmente um ‘falante nativo’. Não é o ‘falar nativo’ do modelo de falante que
interessa aos professores: é o nível de proficiência que realmente importa. Se o
usuário ideal de ELF, é competente de forma completa ao utilizar a língua, podendo
servir como modelo a ser seguido por nossos alunos, seu local de origem (no que diz
respeito a sua comunidade linguística) é irrelevante.10 (UR, 2010, p. 87).
A respeito da variedade linguística mais apropriada de inglês, Ur tece certas
considerações sobre possíveis variáveis, passíveis de utilização ou já utilizadas, a saber:
1) As variedades nativas de prestígio (americana ou britânica);
2) A variedade fundamentada em um conteúdo programático que abranja um ‘núcleo
comum’, baseado nos usos corriqueiros não nativos da língua;
3) A variedade resultante de uma combinação de diferentes modelos, expondo os
aprendizes à diversidade dos falares do inglês;
4) A variedade internacional padrão.
A primeira variedade, uma das mais amplamente aceitas, é baseada nos falares
americano e/ou britânico. Tal opção é decorrente do ensino do inglês enquanto LE, sendo
considerada uma mera convenção, em que o nativo é adotado como modelo de prestígio de
fala. Essa preferência é vista também como resultado de interesses comerciais, uma vez que a
10 I would suggest therefore, that the model for ELF teachers should be the ‘fully -competent ELF user’, without
defining whether such a speaker was or was not originally a ’native speaker’. It is not the ‘native -speakerness’
of the model speaker which interests teachers: it is simply the level of proficiency. If the ideal ELF user is
thoroughly competent in the use of the language, and can serve as a model to which our students should asp ire,
then where they come from(in terms of language community) is irrelevant.
28
maioria das editoras americanas e britânicas exportam para o mundo seus materiais repletos
de textos fundamentados em sua própria variedade nativa. Existe, ainda, a ideia equivocada de
que a variedade nativa carrega consigo um selo de autenticidade e originalidade, causa de sua
predileção entre muitos professores e alunos. Em suma, a adoção desse padrão é resultado de
uma série de interesses de cunho político, comercial e social. No entanto, ela não é a mais
apropriada como modelo de ELF, dadas suas peculiaridades linguísticas, que podem não ser
reconhecidas na comunicação de nível global.
No que diz respeito à variedade baseada em um conteúdo programático que
contemple um ‘núcleo comum’ (fundamentado nos usos corriqueiros de não nativos da
língua) a autora afirma que tal variação acolhe certos usos de formas considerados
inadequados estruturalmente, como por exemplo, as expressões she go, ou, the people which.
Essa variedade advoga pelo direito do falante em usar suas próprias formas variantes:
O debate público é baseado na interpretação de declarações [...] que parecem apoiar
o direito do aprendiz em se expressar utilizando suas próprias formas variantes, e
por implicação, o dever do professor em aceitar tal expressão e não prescrever
formas padrões do ‘falante nativo’[...] 11 (Ur, 2010, p.88).
Contudo, a maioria dos professores recusam as formas acima como variantes legítimas. Não
por considerarem esse uso algo não natural e injustificável da língua, mas sim por acreditarem
que as formas gramaticalmente corretas she goes ou the people who são as mais aceitas
universalmente. Segundo Ur, por questões profissionais éticas, a maioria dos professores
busca ensinar formas linguísticas corretas, objetivando formar falantes plenamente
competentes.
Certos teóricos, como Seidlhofer (2007 apud UR, 2010), por exemplo, defendem o
uso de uma variedade resultante da combinação de diferentes modelos, expondo os aprendizes
à diversidade de variabilidade do inglês:
Ao invés de se criar um código a ser seguido por todos os usuários do ELF, é
certamente tempo de reconhecermos a diversidade entre os usuários e multiplicidade
de usos do Inglês no contexto mundial e pensarmos em termos de variedade de
processos de interação em detrimento a um único modelo prescritivo.12
(SEIDLHOFER, 2007 apud UR, 2010, 88).
11 The public debate is based on an interpretation of statements […] which appear to support the learner’s righ t
to express him/herself using his or her own variant forms, and by implication the teacher’s duty to accept such
expression and not to prescribe standard ‘native-speaker’ forms […] 12 Rather than set up a code which all users of ELF have to follow, it is surely time that we recognize the
diversity among users and multiplicity uses to which English is put worldwide and think in terms of varied
processes of interaction rather than a single pre-scriptive model.
29
Ur, porém, acredita que um modelo como esse não é viável ao ensino, em termos de
praticidade em sala de aula, uma vez que os professores não teriam tempo hábil para abordar
tamanho pluralismo. E, assim sendo, eles não poderiam substituir o foco principal, que é o de
ensinar a língua alvo por trabalhar apenas com a consciência da língua e de suas variedades.
Todavia, tal apontamento não se trata de um posicionamento a favor de um ensino monolítico
da língua inglesa, ou da ideia de que não existe lugar para a conscientização sobre as
variedades linguísticas. A autora defende a adoção de um padrão mundial da língua, o qual
deverá incluir, por exemplo, algumas variações como as formas alternativas de um mesmo
vocabulário – como o caso dos sinônimos movie e film.
Na perspectiva de Ur, a melhor opção para adoção de uma variedade apropriada,
seria a escolha de padrão internacional de inglês. Esse modelo compreende os usos que são
aceitos na maioria dos contextos internacionais de comunicação, sendo passível de ser
adquirido por qualquer falante de inglês, diferenciando-se do dialeto nativo. Existem algumas
desvantagens com relação ao referido arquétipo, como o fato de ser ideologicamente
inaceitável por aqueles que defendem o pluralismo, e por não ter sido ainda codificado.
Contudo, a adoção de um padrão internacional nas salas de aula de ELF não nega a
diversidade da comunicação, conforme defendido por Ur: “Ensinar um conjunto de formas e
significados padrões não impossibilita a exposição e o respeito pelo outro. De certa forma, é
necessário um padrão básico a fim de se apreciar a variedade: não se pode ter diversidade se
não se tem do que divergir” 13 (Ur, 2010, p.86).
Ao considerar as questões levantadas pela autora, é possível perceber um apelo por
um debate que ampare a realidade docente. Mais que discussões ideológicas, o ELF necessita
de parâmetros que norteiem a prática do professor, e pondere tanto a realidade local quanto o
contexto mundial. Os responsáveis pela instrução dos futuros falantes precisam ser
considerados ao se definir ações concretas, que viabilizem as demandas de sala de aula em
consonância com as exigências de uma Língua Franca.
13 Teaching one standard set of forms and meanings does not preclude exposure to and respect for others. In a
sense, you need a basic standard in order to appreciate variety: you cannot have diversity if you have nothing to
divert from.
30
2.4 TRABALHOS RELACIONADOS
Diversos estudos já foram realizados com o intuito de discutir os pressupostos
teóricos pertinentes ao ensino e aprendizado de língua inglesa tendo em vista seu status de
Língua Franca e/ou global - e.g. Jenkins (2000, 2002, 2007), McKay (2002), Walker (2010).
Procuramos destacar nesta seção, algumas pesquisas desenvolvidas em âmbito nacional que
abrangem questões como a inteligibilidade de falantes brasileiros de inglês, o ensino de
pronúncia de língua inglesa, as atitudes de formadores de professores quanto ao ELF e o papel
do professor nativo no ensino da língua em cursos de idioma. Na sequência, serão feitos os
relatos dos referidos trabalhos.
No que diz respeito à inteligibilidade, Cruz (2014) reflete sobre algumas
singularidades do ensino de pronúncia para brasileiros por meio de duas questões centrais: (1)
Que aspectos de pronúncia são mais importantes para que aprendizes brasileiros de inglês
possam atingir uma pronúncia inteligível para ouvintes nativos? E (2) Como a inteligibilidade
pode ser abordada em sala de aula por professores brasileiros de inglês a fim de que seus
alunos possam atingir uma pronúncia inteligível? Objetivando responder a esses
questionamentos, a autora desenvolveu três estudos de inteligibilidade a fim de constatar
quais desvios de pronúncia produzidos por brasileiros aprendizes de língua inglesa podem
afetar a sua inteligibilidade de fala diante de ouvintes nativos. A variável determinante para a
escolha dos nativos nessa pesquisa foi a familiaridade que esses possuem com falantes
brasileiros de inglês.
O primeiro estudo aconteceu em duas etapas. Inicialmente, 10 aprendizes brasileiros
de inglês, entre 18 e 24 anos de idade, foram entrevistados por um falante nativo de língua
inglesa de origem britânica. Os alunos em questão estavam matriculados nos cursos
extracurriculares de inglês da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Eles possuíam
níveis de proficiência que variavam entre intermediário a pós-intermediário e nunca haviam
tido vivência no exterior. Ao final dessa primeira fase, foram selecionadas 30 amostras de
desvio de pronúncia. Na etapa seguinte, as amostras foram apresentadas a 25 ouvintes nativos
de inglês, residentes na Inglaterra e que não possuíam familiaridade com falantes brasileiros
de inglês. Após ouvirem cada amostra, os nativos foram solicitados a avaliar o grau de
inteligibilidade dos falantes brasileiros numa escala de 1 a 6, em que 1 = impossível de
entender e 6 = muito fácil de entender, sendo orientados a transcrever as amostras ouvidas.
No segundo estudo, as amostras produzidas pelos 10 aprendizes brasileiros, participantes da
31
primeira pesquisa, foram ouvidas por 12 nativos, sendo 10 de origem americana e dois de
origem britânica. Esses ouvintes residiam na Paraíba, estando acostumados a conversar em
inglês com brasileiros. Eles realizaram as mesmas tarefas executadas pelos ouvintes do
primeiro estudo, atribuindo um grau de inteligibilidade às gravações ouvidas e transcrevendo-
as na sequência.
O terceiro estudo (CRUZ; PEREIRA, 2006) contou com a participação de cinco
acadêmicas do curso de Letras - Inglês da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
As alunas, com faixa etária entre 20 e 25, possuíam níveis de proficiência pré-intermediário e
intermediário e nunca haviam vivenciado uma experiência internacional. Três participantes já
atuavam como professoras em cursos de idioma. As graduandas foram requisitadas a falar
livremente sobre quatro tópicos: situações marcantes já vividas; um livro de interesse ou um
que não agradara; cultura brasileira; e descrição de uma pessoa estimada ou de uma pessoa
não estimada. Os relatos foram gravados e a partir dos registros foram selecionadas 10
amostras de desvios de pronúncia. As amostras foram apresentadas a sete ouvintes nativos
americanos e um britânico, familiarizados com falantes brasileiros de inglês. Esses
estrangeiros residiam na Paraíba, sendo que o tempo de permanência em território brasileiro
variava de três semanas a cinco anos. Os nativos ouviram cada amostra uma vez e receberam
a seguinte incumbência: primeiro, eles deveriam escrever o que haviam escutado. Logo após,
as transcrições das falas registradas foram apresentadas e os ouvintes deveriam apontar
palavras que haviam achado difíceis, muito difíceis ou impossíveis de entender.
Por meio da análise dos resultados dos três estudos, a autora determinou a seguinte
ordem de importância em inteligibilidade de aspectos de pronúncia característicos do inglês
produzidos por brasileiros: (1) desvios de acentuação de palavras; (2) interferência da grafia;
(3) pronúncia inapropriada de consoantes; (4) inserção de vogal; e (5) pronúncia inapropriada
de vogal. A autora sugere ainda, algumas implicações pedagógicas, tendo em vista os
resultados obtidos em suas pesquisas, a saber:
(1) promover a conscientização dos alunos em relação à inteligibilidade de suas
falas; (2) enfatizar no ensino da pronúncia os aspectos que afetaram a
inteligibilidade da fala de aprendizes brasileiros em estudos realizados; e (3) utilizar
atividades de pronúncia contendo vocábulos que foram considerados ininteligíveis
nesses estudos (CRUZ, 2014, p.250).
A pesquisadora ressalta que a inteligibilidade deve ser amplamente discutida nas aulas de
inglês ao ser abordado o ensino de pronúncia. Assim, conscientizando o aprendiz sobre a
32
importância dessa dimensão na comunicação, o professor deve trabalhar os aspectos
fonológicos que podem trazer problemas de entendimento.
Silveira e Schadech (2014) fazem uma reflexão sobre o ensino da língua inglesa no
contexto brasileiro, principalmente no que diz respeito ao ensino de pronúncia com vistas à
inteligibilidade diante de falantes nativos e não nativos. Deste modo, inicialmente, as autoras
apresentam algumas considerações terminológicas referentes ao uso do inglês por falantes
nativos e não nativos. Na sequência, destacam alguns estudos cujo objeto de investigação é a
inteligibilidade e a compreensibilidade de aprendizes brasileiros de inglês. E por fim, sugerem
alguns conteúdos a serem abordados nas aulas de língua inglesa na tentativa de minimizar
certos problemas de entendimento de falantes brasileiros por ouvintes nativos e/ou não
nativos.
Em sua abordagem teórica, as pesquisadoras compartilham a visão de Seidlhofer
(2004) no que diz respeito aos conceitos de inglês enquanto Língua Franca e de inglês
enquanto língua internacional. Para a autora, o inglês como Língua Franca engloba o contexto
de comunicação entre falantes não nativos de inglês, excluindo a interação com falantes
nativos. Já o termo “inglês como língua internacional” abrange tanto as interações entre
falantes nativos e não nativos de inglês quanto as interações entre falantes não nativos que
utilizam o inglês para se comunicar em um contexto internacional (SEIDLHOFER, 2004 apud
SILVEIRA; SCHADECH, 2014).
Com relação à inteligibilidade e compreensibilidade, Silveira e Schadech seguem os
conceitos de Munro e Derwing (1995). Na percepção dos autores, a inteligibilidade é
caracterizada como sendo o quanto um enunciado é realmente entendido. Assim sendo, a
noção de inteligibilidade está relacionada ao entendimento por parte do ouvinte daquilo que
foi dito num contexto de comunicação entre falantes nativos e não nativos. Já a noção de
compreensibilidade, conforme apresentado por Derwing, Munro e Thompson (2007), refere-
se à ao grau de facilidade ou de dificuldade de entendimento por parte do ouvinte diante de
uma fala com sotaque estrangeiro, ou seja, a compreensibilidade abrange o julgamento do
ouvinte perante a fala de um não nativo, considerando seu sotaque.
Silveira e Schadech realizam um mapeamento de conteúdos programáticos de ensino
de pronúncia, a partir do contraste das propostas pedagógicos de Jenkins (2000) e Baptista
(2001), seguido da apresentação do cenário brasileiro revelado por diversas pesquisas de
inteligibilidade e/ou compreensibilidade. Neste sentido, destacam-se os estudos de Cruz
(2003, 2004, 2008, 2011), que lidam com o entendimento de ouvintes nativos diante de
desvios de pronúncia produzidos por falantes brasileiros de inglês; Cruz e Pereira (2006), que
33
utiliza ouvintes brasileiros a fim de investigar a compreensão destes diante dos desvios de
pronúncia produzidos por falantes de mesma nacionalidade, e assim, discutir o papel da
familiaridade do sotaque. É pertinente também a pesquisa de Reis e Cruz (2010), que busca
apontar as causas da dificuldade de compreensão na interação entre falantes e ouvintes
brasileiros e franceses; e de Silva (1999), a qual envolveu falantes brasileiros e ouvintes de
diferentes nacionalidades, visando investigar a compreensibilidade do inglês falado por
brasileiros.
São apresentadas, ainda, algumas pesquisas na área de inteligibilidade e
compreensibilidade que utilizaram uma metodologia diferenciada, principalmente no que se
refere aos procedimentos de coleta de dados, assemelhando-se a testes de percepção. Nesta
perspectiva, são abordados os estudos de Reis e Kluge (2008) sobre o impacto da vocalização
das consoantes nasais //e // na inteligibilidade de ouvintes brasileiros e holandês e de
Schadech (2013), que investigou a inteligibilidade e compreensibilidade do /r/ em início de
palavra quando é substituída por //, envolvendo falantes brasileiros e ouvintes nativos e
brasileiros. Além da pesquisa de Schadech e Silveira (2014), que apurou a inteligibilidade de
palavras contendo os sons // e //, contando com a participação de falantes brasileiros de
inglês e ouvintes nativos americanos residentes no Brasil.
Por fim, a partir das reflexões teóricas trazidas pelas autoras, são sugeridos alguns
conteúdos programáticos essenciais a serem abordados nas aulas de língua inglesa, baseados
nos trabalhos anteriormente apresentados, a saber: (1) Acentuação lexical; (2) Consoantes //
e //; (3) Consoantes nasais em final de sílaba; (4) Vogal epentética em final de palavra; (5)
Contraste entre vogais // e //; (6) Qualidade vocálica; (7) Apagamento de consoantes.
As autoras sinalizam, ainda, que existe a necessidade de estudos que explorem o
nível de inteligibilidade do inglês brasileiro bem como os aspectos de pronúncia importantes
num contexto de comunicação global. Além disso, destacam que a internacionalização da
língua demanda do professor o interesse em conhecer os diversos falares do inglês ao redor do
mundo, sendo que tal condição somente é passível de cumprimento mediante dedicação
pessoal e profissional do docente de língua inglesa.
Com relação à atitude de formadores de professores sobre o estatuto de inglês
enquanto Língua Franca, destaca-se o trabalho de El Kadri (2011). Diante dos pressupostos
decorrentes dessa nova perspectiva, principalmente no que diz respeito à figura do falante
nativo, é necessário repensar o ensino de língua inglesa e consequentemente a formação do
docente de língua inglesa, conforme ponderado pela autora:
34
Diversos autores no contexto internacional têm salientado a necessidade da
formação de professores promover a consciência de questões relacionadas ao ensino
de inglês como língua franca, como por exemplo, a redução na ênfase em padrões
que privilegiam a norma de falantes nativos e a necessidade de valorizar os pontos
fortes do professor não nativo promovendo a consciência das vantagens qu e eles
trazem para a sala de aula como profissionais falantes não nativos de inglês [...] (EL
KADRI, 2011, p. 164).
Assim, objetivando averiguar se a perspectiva ELF é abordada em um curso de
formação de professores de inglês, a autora desenvolveu uma pesquisa com professores
formadores de um curso de Letras, visando investigar suas atitudes diante do status do inglês
enquanto Língua Franca. O estudo contou com a participação de seis professores-formadores,
o que representa 26% do corpo docente desse curso de licenciatura, sendo os dados coletados
por meio de um questionário aberto ou de uma entrevista semiestruturada, de acordo com a
escolha do participante.
Dentre os participantes, quatro são professores adjuntos, um é professor colaborador
e um foi professor visitante, nativo de língua inglesa. Apenas um dos formadores optou pela
entrevista, os outros cinco responderam ao questionário. Foram abordados no corpus da
pesquisa seis eixos-temáticos, a saber: 1) diferenciação entre língua estrangeira e Língua
Franca; 2) relevância do ensino de inglês pela perspectiva da Língua Franca; 3) ELF na
formação inicial docente; 4) ELF no currículo atual do curso; 5) ELF na sala de aula e 6)
Materiais didáticos, reflexão e prática do formador.
Com relação ao primeiro tema, diferenciação entre língua estrangeira e Língua
Franca, os participantes responderam a seguinte pergunta: ‘Você vê diferença entre inglês
como língua estrangeira e inglês como língua franca? Se afirmativo, quais seriam as
implicações dessa distinção?’. Em suas respostas os formadores abordaram itens como a
perspectiva de ensino a ser adotada tendo em vista o reconhecimento do inglês como Língua
Franca, o prestígio dessa perspectiva no cenário brasileiro, as desigualdades trazidas pela
língua, as distinções a serem estabelecidas a partir do papel do falante nativo e a possibilidade
de se fazer parte da comunidade global. Demonstraram reconhecer, igualmente, a distinção
entre as abordagens do inglês como língua estrangeira e do inglês como Língua Franca e as
implicações dessa diferenciação no que diz respeito, primordialmente, à dicotomia nativo x
não nativo.
Sobre a relevância do ensino de inglês pela perspectiva da LF, perguntou-se: ‘Você
acredita ser relevante para a formação de professores a problematização do inglês como
língua franca? Por quê?’. Os professores ponderaram questões como as implicações trazidas
pela perspectiva da LF em sala de aula, as reflexões políticas trazidas pelo uso global de uma
35
determinada língua, a conscientização sobre a imagem da língua como elemento de identidade
e poder. Abordaram também o posicionamento e inserção de falantes não nativos nas relações
sociais internacionais, pontos de vista que convergem para a importância da discussão sobre o
estatuto do inglês enquanto Língua Franca.
Ao serem questionados em relação à inserção de ELF na formação inicial docente,
através da questão ‘Você acredita que o ensino de inglês como língua franca possa ser
trabalhado com os alunos do curso de Letras?’. Os formadores afirmaram que essa temática
poderia ser abordada por meio de leituras e discussões. Além da participação em comunidades
virtuais, da exposição de diversas variedades de inglês, utilizando filmes e músicas e a
exposição de diferentes gêneros, textos e fontes. Tais atitudes poderiam colaborar com a
formação do pensamento crítico dos futuros professores sobre esse fenômeno mundial.
Ao ser abordada a inserção do ELF no currículo do curso de Letras, os participantes
levaram em consideração sua própria prática. A pergunta ‘Até que ponto o curso/currículo
atual problematiza as questões trazidas pelo estatuto do inglês como língua franca?’ constatou
que os professores buscam promover discussões sobre o assunto em suas aulas através de
debates e leituras. Os formadores afirmam que essa problematização ainda não foi
amplamente discutida no currículo do curso, ou, julgam-se inaptos a responder tal questão.
Ressaltam apenas a tentativa de discussão em suas próprias disciplinas.
Relacionadas à indagação anterior, as discussões de ELF em sala de aula, acontecem,
de acordo com os pesquisados, de forma parcial conforme demonstram suas respostas à
pergunta ‘Você consegue dar conta desta questão nas suas aulas?’. Os formadores revelam
certa dificuldade em relação a essa problematização, sempre reforçando suas tentativas de
abordagem do tema em suas aulas.
Por fim, ao serem questionados sobre o ELF, os formadores apontaram, de forma
recorrente, a três pontos centrais: o material didático, a reflexão e a prática do próprio
formador. De acordo com as respostas recebidas, uma mudança significativa deve acontecer
nos materiais didáticos utilizados nas aulas de língua inglesa, tornando-os condizentes com a
visão do inglês enquanto LF. Além disso, os próprios informantes reconhecem a necessidade
de reflexão sobre o assunto e a imprescindibilidade de se repensar o que está sendo feito em
suas salas de aula.
A partir do estudo realizado, El Kadri (2011) concluiu que os professores formadores
tem consciência da diferenciação entre as perspectivas do inglês como língua estrangeira e do
inglês como Língua Franca, porém sentem-se pouco preparados para lidar com essa
problematização. Eles acreditam que essa questão deveria ser abordada nos cursos de Letras, a
36
fim de se discutir a hegemonia da língua inglesa e as principais implicações políticas e
ideológicas resultantes desse contexto, mas não abordam tais questões, ou, o fazem de forma
parcial em sala de aula.
Objetivando investigar o papel do professor nativo nos cursos de inglês de Porto
Alegre, Viégas (2012) realizou uma pesquisa com profissionais responsáveis pelo
gerenciamento de professores de cursos de idiomas, como coordenadores pedagógicos,
diretores e gerentes de nove escolas da capital gaúcha. A autora procurou identificar se a ideia
da importância da contratação de um professor nativo imperava nessas instituições, na era do
inglês enquanto língua internacional.
Inicialmente, Viégas aplicou um questionário o qual buscava avaliar a posição da
escola em relação à contratação de professores nativos, por meio de uma entrevista com o
gestor pedagógico da instituição. Um dos primeiros questionamentos realizados foi sobre
quais eram os principais critérios de contratação de um professor. Apesar de apresentarem
respostas diferenciadas, todos os informantes afirmaram que não exigem que o candidato a
professor tenha formação em Letras ou Pedagogia. A maioria das escolas também não solicita
vivência no exterior ou experiência docente aos candidatos, pois os selecionados passam por
um período de treinamento logo após a seleção.
Ao serem questionados sobre quais seriam os critérios de contratação de um
professor nativo, os participantes alegaram que os critérios seriam basicamente os mesmos
adotados quando o candidato é brasileiro. As escolas que oferecem treinamento afirmaram
que o nativo deveria ser aprovado na capacitação inicial para ser contratado. Duas escolas
alegaram que, além dos critérios padrões de contratação, o candidato nativo passaria por uma
avaliação linguística, a fim de averiguar a velocidade de fala, a pronúncia e a utilização de
vocabulário adequado, evitando-se o uso excessivo de gírias.
Apesar de considerarem uma vantagem a presença de um professor nativo, as escolas
acreditam que a contratação desse não é fundamental. Uma das escolas em especial, a que
demonstrou maior preocupação com a formação de seus professores, afirmou que o
diferencial de um profissional está na sua competência em gerar resultados. Algumas escolas
reconhecem que existe por parte de seus alunos um apreço especial a um professor nativo e
outras, inconscientemente, reforçam o mito do nativo não por parte da equipe pedagógica,
mas pelos responsáveis pelo marketing devido a pressões externas.
Na sequência, a autora verificou o material didático de sete das nove escolas
participantes, buscando aspectos relacionados ao inglês enquanto Língua Franca. Os critérios
utilizados para análise desses materiais foram: variedade padrão adotada; inclusão das
37
variedades linguísticas do inglês; visão dos autores sobre ELF; temática dos assuntos
estudados; instruções ao professor sobre o uso do material e flexibilidade do professor ao
utilizar o livro. A análise possibilitou constatar que o inglês enquanto LF ainda não está
consolidado nas escolas de Porto Alegre.
No cruzamento de dados das variáveis de sua pesquisa, a autora concluiu que a
maioria das escolas pesquisadas não considera primordial a contratação de professores
nativos, apesar de acreditar que a presença de um professor nativo possa ser um diferencial.
Identificou ainda que as instituições pesquisadas tem consciência da internacionalização da
língua inglesa, porém, não possuem uma visão clara das especificações advindas da visão do
inglês enquanto Língua Franca.
A análise dos trabalhos apresentados permite traçar algumas considerações em
relação ao estudo de LF, assim como sobre a inteligibilidade de falantes brasileiros, a
formação de futuros professores e o papel do falante nativo, conforme especificado a seguir:
É evidente a necessidade de estudos sobre a inteligibilidade de brasileiros,
apesar dos grandes feitos realizados nessa área. Além disso, é primordial que o
docente de inglês tenha contato com os resultados de tais pesquisas, a fim de
aprimorar sua prática de ensino, o que demanda esforço e dedicação pessoal e
profissional;
As discussões sobre inteligibilidade precisam ser frequentemente fomentadas,
uma vez que no contexto de LF, atual estatuto da língua inglesa, ela se trata de
uma dimensão chave, juntamente com a aceitação da variabilidade linguística;
É importante que a matriz curricular dos cursos de Letras compreenda as
discussões sobre LF, possibilitando a disseminação de tais pressupostos em
âmbito acadêmico. A atuação de professores formadores neste sentido é
fundamental para abertura dessa discussão;
A aceitação do falante nativo como modelo de prestígio pode não imperar de
forma direta em alguns cursos de idiomas. No entanto, a supervalorização do
modelo nativo ainda é frequente por parte de aprendizes e/ou outros
profissionais desses estabelecimentos de ensino, como os responsáveis pelo
marketing da escola.
Assim sendo, estudos que propõem debater o atual status do inglês são fundamentais
para contribuição das discussões sobre os rumos de seu ensino. Ao buscar investigar a
38
perspectiva de professores sobre a dicotomia LF e LE, o presente trabalho junta-se aos
esforços das demais pesquisas, com semelhantes propósitos, na tentativa de consolidar uma
prática que visa formar falantes tolerantes e capacitados a lidar com a diversidade de uma
língua franca. Essa prática deverá ser regida por professores conscientes, que procuram
atender as necessidades de seus alunos, diante da amplitude global da língua inglesa.
39
3 METODOLOGIA
Neste capítulo serão abordados os procedimentos metodológicos realizados para a
consolidação da pesquisa. Para averiguar a visão dos professores sobre o contraste LE e LF,
foi elaborado um questionário (Apêndice A) composto por questões de caráter qualitativo e
quantitativo baseadas em Becker (2014), Braweman-Albini e Gomes (2014) e Cruz (2014)14,
referentes à LF, à inteligibilidade, ao ensino de pronúncia e ao papel do falante nativo.
O instrumento de coleta de dados foi dividido em cinco eixos temáticos, a saber: 1)
Definição das concepções EFL, ELF e Inteligibilidade; 2) A definição sobre o atual status da
língua inglesa; 3) Percepção sobre um dos conceitos centrais da LE: a figura do falante nativo;
4) A abordagem e o ensino de pronúncia em sala de aula; 5) O contraste entre LE e LF. A
coleta de dados aconteceu durante o mês de agosto de 2015 e contou com a participação de 10
professores de um curso de inglês de Curitiba.
3.1 O PERFIL DOS ENTREVISTADOS
Objetivando subsidiar a análise dos resultados, será apresentado nesta seção o perfil
dos participantes, obtido através das informações coletadas na primeira parte do questionário,
denominada ‘Dados Gerais’.
PARTICIPANTE SEXO IDADE VIVIÊNCIA
INTERNACIONAL LOCAL DE VIVÊNCIA
INTERNACIONAL
TEMPO DA VIVIVÊNCIA
INTERNACIONAL
Professor A Masculino 29 anos Não - -
Professora B Feminino 25 anos Sim EUA 3 anos
Professora C Feminino 28 anos Sim EUA 1 ano
Professora D Feminino 25 anos Sim Egito 2 anos
Professora E Feminino 32 anos Sim EUA/Irlanda 4 anos
Professor F Masculino 23 anos Não - -
Professor G Masculino 25 anos Não - -
Professora H Feminino 25 anos Sim Inglaterra 6 anos
Professora I Feminino 32 anos Sim EUA 5 anos
Professor J Masculino 24 anos Sim Canadá 6 meses
Quadro 2 - O perfil dos participantes
14 Com o objetivo de não influenciar as respostas dos entrevistados, as referências foram omitidas.
40
Observando o Quadro 2, constata-se que a faixa etária dos entrevistados vai de 23 a
32 anos, sendo seis mulheres e quatro homens. Dos 10 respondentes, sete já tiveram uma
vivência internacional, com duração de seis meses a cinco anos.
Com relação à formação acadêmica dos colaboradores, constatou que cinco
professores possuem Ensino Superior completo e que apenas uma professora possui Pós-
graduação. Um professor tem Ensino Médio completo e três professores indicaram formação
superior incompleta ou cursando. Ao considerar a área de formação desses profissionais,
apenas três são da área de Letras, sendo que desses três, um é graduado. As informações
obtidas estão explanadas no Quadro 3.
Quadro 3 - O perfil acadêmico dos participantes
Por fim, sobre a experiência profissional dos entrevistados, constatou-se que a maioria
atua como professor de inglês de um a dois anos, mas quatro deles estão nesta profissão por
um período de quatro anos ou mais. Em geral, eles não participam ou participaram de
congressos ou grupo de estudos sobre o inglês. No entanto, sete pessoas alegaram realizar
leituras sobre o ensino da língua15. Os dados coletados estão discriminados no Quadro 4.
15 Ao serem questionados sobre a frequência dessas leituras, a maioria disse realizar tal atividade semanalmente .
PARTICIPANTE ESCOLARIDADE FORMAÇÃO ACADÊMICA
ANO DE GRADUÇÃO
Professor A Ensino Superior Completo
Licenciatura em Letras Português/Inglês
2012
Professora B Ensino Superior Completo
Licenciatura em Teatro 2014
Professora C Pós Graduação Licenciatura em
História 2009
Professora D Ensino Superior
Incompleto
Não informado -
Professora E Ensino Superior
Completo
Bacharelado em
Ciências Biológicas
2005
Professor F Ensino Médio Completo
- -
Professor G Ensino Superior Incompleto
Licenciatura em Letras Português/Inglês
-
Professora H Ensino Superior Completo
Dança 2014
Professora I Ensino Superior Cursando
Licenciatura em Letras Inglês
-
Professor J Ensino Superior Completo
Tecnologia em Química Ambiental
2013
41
Quadro 4 - Uma visão geral da experiência profissional e do investimento na carreira docente por parte
dos entrevistados
3.2 O UNIVERSO PROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS: A ESCOLA
A escola onde atuam os entrevistados faz parte de uma rede de franquias, sendo que
os colaboradores dessa pesquisa trabalham em três unidades distintas do grupo. A
metodologia utilizada baseia-se na Abordagem Discursiva da língua e no conceito de aulas
multiníveis visando proporcionar aos seus alunos uma experiência que remeta a uma situação
real de comunicação, oferecendo um ambiente de aprendizado multicultural e multinível.
A instituição afirma que seu principal objetivo, enquanto formadora, é tornar seus
alunos falantes internacionais competentes e tolerantes, aptos a lidar com a diversidade. Dessa
forma, seus princípios preconizam uma prática que qualifique seus alunos a interagir com
sucesso em situações diversas, a lidar com diferenças culturais, barreiras sociais e problemas
linguísticos que possam surgir na interação, demonstrando sua capacidade de encontrar uma
solução para se comunicar.
O material, produzido pela própria escola, apresenta algumas atividades que
demonstram essa intenção de abordar a diversidade, trazendo a cultura de diversos povos e
não somente de países de língua inglesa. Os alunos são expostos à cultura do outro e a partir
disso são convidados a refletir e partilhar sua própria cultura.
Essa postura, segundo McKay (2012), remete ao contexto de inglês enquanto língua
internacional:
PARTICIPANTE
TEMPO NA
FUNÇÃO DE PROFESSOR DE
INGLÊS
COSTUMA A
PARTICIPAR DE CONGRESSOS SOBRE
LÍNGUA INGLESA
PARTICIPAÇÃO EM
GRUPOS DE ESTUDOS SOBRE LÍNGUA INGLESA
REALIZAÇÃO DE
LEITURAS SOBRE O ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA
Professor A 7 anos Não Não -
Professora B 8 anos Não Não Sim
Professora C 1 ano e 6 meses Não Não Não
Professora D 4 anos Não Não Sim
Professora E 1 ano e 3 meses Não Não Sim
Professor F 2 anos Não Não Sim
Professor G 1 ano e 6 meses Não Sim -
Professora H 1 ano e 1 mês Não - Sim
Professora I 10 anos Não Não Sim
Professor J 2 anos Não Não Sim
42
[...] o conteúdo cultural principal de uma aula de EIL não deve ser aprender a cultura
de outros países, particularmente países ocidentais de língua inglesa, mas sim,
aprender a partilhar com outros sua própria cultura, ou seja, a cultura do país onde o
inglês está sendo ensinado16 (MCKAY, 2012, p.16)
Apesar de propor esse tipo de ensinamento e discussão, em nenhum momento é
mencionado no material da escola em questão as denominações inglês como língua
internacional ou franca.
16 the primary cultural content of an EIL class should not be learning cultural information about other countries,
particularly western, English speaking country but rather on learning how to tell others about the country where
the language is being taught.
43
4 ANÁLISE DA VISÃO DOCENTE COM RELAÇÃO À DICOTOMIA LF X LE
As considerações realizadas ao longo deste trabalho buscam sinalizar a importância
do reconhecimento da dicotomia LE x LF por parte daquele que se propõe a ensinar a língua
inglesa. Tendo em vista o fato de que o inglês atingiu proporções globais, tornando-se a
língua mais falada em âmbito mundial, constitui-se como primordial repensar o ensino de tal
idioma, dado seu poder ideológico e político. Faz-se imprescindível também, discutir o
pluralismo e diversidade advindos dessa nova conjuntura e como abordar essa realidade nas
aulas de inglês. Destarte, configura-se necessário ouvir as opiniões dos professores sobre esse
cenário, uma vez que são eles os principais responsáveis pela instrução do aprendiz.
Deste modo, o presente estudo desenvolveu uma pesquisa almejando identificar as
percepções docentes com relação ao embate LE x LF. Para tanto, conforme apresentado
anteriormente, foi elaborado e aplicado um questionário a 10 professores de uma escola de
inglês de Curitiba. Os resultados obtidos nesta investigação serão apresentados nas seções
subsequentes17.
4.1 AS DEFINIÇÕES DE EFL, ELF E INTELIGIBIDADE
A questão ‘Com base em seus conhecimentos enquanto professor de língua inglesa
conceitue: a) Inglês como Língua Estrangeira; b) Inglês como Língua Franca; e c)
Inteligibilidade’, objetivou identificar as percepções dos entrevistados sobre tais conceitos, de
forma qualitativa.
Com relação ao item ‘a’, sobre LE, nove dos 10 participantes apresentaram suas
definições, sendo que, uma das entrevistadas (Professora B) afirmou não saber explicar o
conceito. Quatro professores associaram tal perspectiva ao inglês como segunda língua, como
demonstram as seguintes respostas:
“Ou ‘segunda língua’. É o aprendizado de uma língua que não a mãe/nativa. Trata-se
de uma ‘aquisição’, ou novo aprendizado, sem se basear na língua original, e sim ter
uma segunda forma de comunicação.” (Professor A)
“Inglês como segunda língua.” (Professora C)
17 Os relatos apresentados são cópias fiéis das respostas escritas pelos professores.
44
“É quando o Inglês é a segunda língua da pessoa. A língua é aprendida com
determinada metodologia no país de origem ou imersão em um país que tem o Inglês
como primeira língua (língua/idioma oficial).” (Professora E)
“Inglês utilizado/aprendido para ser usado em viagens, lazer ou como segunda
língua.” (Professor J)
Tendo em vista tais colocações, faz-se necessário a discriminação das noções do
inglês como segunda língua e inglês como língua estrangeira. Segundo Celce-Murcia (2014),
o ESL destina-se a instrução de aprendizes imigrantes em países de língua inglesa e/ou de
cidadãos de países que tem o inglês como língua oficial. Já o EFL é adotado em países onde o
inglês não se configura como língua oficial. Com propósito semelhante, Leffa (1988) aponta
os seguintes aspectos dessa distinção:
[...] Temos o estudo de uma segunda língua no caso em que a língua estudada é
usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno (exemplo: situação
do aluno brasileiro que foi estudar francês na França). Temos língua estrangeira
quando a comunidade não usa a língua estudada na sala de aula (exemplo: situação
do aluno que estuda inglês no Brasil). Para os dois casos usa-se aqui, como termo
abrangente, a sigla L2. (LEFFA, 1998, p. 03)
Considerando tais colocações, pode-se afirmar que a diferenciação dessas
perspectivas está diretamente relacionada ao espaço onde ocorre o aprendizado e ao objetivo
de aquisição da língua alvo, sendo que uma expressão não é utilizada como sinônimo da
outra18. A resposta que mais se aproximou das conceituações apresentadas, desta forma, é a da
Professora E, porém existe um equívoco ao considerar EFL e ESL como semelhantes. Não
obstante, três entrevistados abordaram em sua resposta a ideia do inglês sendo utilizado em
países que não o tem como idioma oficial:
“Inglês como uma língua estrangeira é o idioma sendo aprendido ou praticado em
lugares onde o idioma oficial não é o Inglês.” (Professor F)
“O inglês é uma língua falada por um ou mais países que não o meu país de origem,
logo, é uma LE.” (Professor G)
“Inglês como língua que não é nativa do país onde uma pessoa em questão mora.”
(Professora H)
Curiosamente, duas professoras ao serem indagadas sobre a acepção de LE,
discorreram sobre os desafios e implicações de ensinar uma língua de dimensão mundial, bem
18 Muitas pesquisas atualmente não utilizam essa diferenciação e consideram as duas expressões sinônimas
45
como sobre a possibilidade de ampliação dos horizontes de conhecimento proporcionados
pelo aprendizado de uma língua:
“Ensinar inglês é complicado já que é uma língua falada mundialmente e é língua
oficial de muitos países, logo lidar com diferentes sotaques, pronúncias, gírias e
expressões é um desafio. Requer uma constante reciclagem, pois a língua sofre
mudanças o tempo todo.” (Professora D)
“O inglês é um idioma universal é usado como idioma para a comunicação no
mundo dos negócios. Ele amplia o conhecimento do mundo do aluno e ajuda para
que o aluno compreenda as estruturas linguísticas inclusive de seu próprio idioma.”
(Professora I)
A partir da análise dessas opiniões, conclui-se que a Professora D enfatiza a constante
preparação docente demandada por uma língua falada mundialmente, o que de certa forma
remete ao contexto de LF. Ao passo que, a Professora I enfatiza a influência da experiência do
aprendiz diante de uma língua dita mundial, para com sua L1.
A respeito da noção de LF, duas participantes alegaram não saber como ilustrar a
referida visão e duas professoras fizeram referência ao conceito de L1 em seus apontamentos,
conforme explicitado nos pontos de vista subsequentes:
“Quando a pessoa tem o Inglês como primeira língua e nasceu em um país que tem o
inglês como idioma oficial.” (Professora E)
“Inglês que é visto como primeira língua de comunicação de um país e que é parte
constante no método de alfabetização de uma pessoa.” (Professora H)
É evidente a referência à língua materna, uma vez que as entrevistadas utilizam a expressão
‘primeira língua’. Todavia, conforme discussões já apresentadas, a LF refere-se a um contexto
de comunicação globalizado, o qual abrange a interação entre dois não nativos, assim como,
entre um nativo e não nativo de língua inglesa (UR, 2010). Jenkins (2007) compartilha visão
semelhante ao assegurar que uma língua franca é uma língua de contato utilizada entre
indivíduos que não compartilham a mesma língua materna, sendo habitualmente considerada
a segunda (ou subsequente) língua de seus falantes.
Dentre as respostas obtidos, quatro se destacaram ao fazer referência à dimensão
mundial de uma língua dita como franca:
“Aquilo que convencionou-se chamar de ‘língua mundial’ (ou mesmo ‘universal),
no senso comum. Porém, esse termo designa a comunicação entre falantes de
diversas línguas tendo o inglês como ‘intermediário’ nessa conversa, Ex: chinês e
colombiano? Usam o inglês.” (Professor A)
46
“Apesar de estrangeira, a Língua inglesa é falada em grande parte do mundo, sendo
a primeira ou a segunda língua de grande parte da população mundial.” (Professor
G)
“O inglês deixou de ser usado apenas em países que o tem como língua mãe para ser
usado como língua universal para a comunicação entre povos de idiomas
diferenciados. Deixando de ser propriedade apenas dos países que a tem como
língua mãe e sendo utilizada para a interação e comunicação necessária usada muito
para os negócios e comunicação em geral.” (Professora I)
“Inglês usado como linguagem para ligar diversas nações/pessoas. Seria uma
linguagem universal.” (Professor J)
Além da amplitude global da LF, os professores destacam a característica mediadora da
língua num contexto comunicacional que envolve falantes de diferentes nacionalidades,
corroborado pelo uso de palavras como ‘intermediário’ e ‘ligar’. A Professora I menciona,
ainda, a mudança de postura com relação ao fato de se atribuir exclusivamente a posse da
língua ao falante nativo, uma vez que diferentes indivíduos, de origens distintas, usufruem do
inglês para se comunicar.
Por fim, os Professores D e F, apropriam-se do termo ‘padrão’ ou ‘padronização’,
porém com intuitos diferentes:
“Inglês padrão, sem muitas expressões modernas e coloquiais, as adaptações às
vezes ficam por conta de expressões de outras línguas.” (Professora D)
“Uma ‘padronização’ do idioma para poder ser melhor ensinado.” (Professor F)
Enquanto a Professora D acredita que o termo se trata de um padrão formal da língua,
perceptível pelo trecho ‘sem muitas expressões modernas e coloquiais’, o Professor F afirma
que existe uma padronização do idioma com a intenção de melhorar seu ensino.
Referente à inteligibilidade, as Professoras E e H não propuseram resposta a esse
item, sendo que a primeira marcou-o com um ponto de interrogação, o que remete a uma
situação de desconhecimento. Dos oito entrevistados, cinco valeram-se do termo
‘compreensão’ com o propósito de elucidar suas percepções:
“Capacidade de se fazer entender ou de compreender a língua; saber usar e
apreender o contexto a favor do falante/ouvinte, conforme o momento ou situação.”
(Professor A)
“Quando se é compreendido claramente” (Professora C)
“Tem a ver com compreender.” (Professora D)
“A inteligibilidade é a compreensão do idioma, a importância e o uso do mesmo.”
(Professora I)
47
“Compreensão de um fenômeno/acontecimento/linguagem” (Professor J)
Segundo Munro e Derwing (1995), a inteligibilidade está relacionada ao entendimento de um
enunciado. Em contrapartida, a compreensibilidade remete a facilidade ou dificuldade de
entendimento de uma fala com sotaque estrangeiro (DERWING; MUNRO; THOMPSON,
2007). Assim sendo, inteligibilidade e compreensibilidade são dimensões distintas de um
enunciado: enquanto aquela se refere ao entendimento do ouvinte, esta envolve o julgamento
do interlocutor (SILVEIRA; SCHADECH, 2014).
As respostas obtidas apresentaram palavras como compreender ou compreensão na
definição de inteligibilidade, fato passível de ser entendido uma vez que em língua portuguesa
entender e compreender são sinônimos. Contudo, como colocado anteriormente, nas reflexões
apresentadas por estudos de LF inteligibilidade e compreensibilidade são termos distintos.
Dois professores, B e F, abordaram em suas respostas o fator entendimento, mas não na
perspectiva do ouvinte, trazendo assim, conceituações genéricas:
“Entender a língua e o contexto com que a língua está sendo aplicada ao invés de
tentar traduzir ou entender palavra por palavra.” (Professora B)
“O total ou maior/melhor possível entendimento teórico e prático de algo.”
(Professor F)
Outra definição que pode ser considerada abstrata é a do Professor G, ao tratar das
características estruturais da língua inglesa:
“A língua inglesa é de fácil compreensão, pois não possu i um grande número de
sinais e acentos bem como por conta da inserção de muitas palavras inglesas no
vocabulário de muitas línguas não anglo-saxônicas.” (Professor G)
Diante das considerações realizadas sobre LE, LF e inteligibilidade, pode-se concluir
que tais conceitos ainda não são plenamente dominados por profissionais que já atuam na área
de ensino há um tempo considerável (os pesquisados possuem de um a 10 anos de experiência
como docente de língua inglesa). Além disso, certas definições, ou falta de definições,
refletem o desconhecimento, parcial ou total, de questões consideradas centrais no ensino de
inglês enquanto Língua Franca.
48
4.2 SOBRE O ATUAL STATUS DA LÍNGUA INGLESA
Ao serem indagados sobre o atual estatuto da língua inglesa através da questão ‘Em
sua opinião, qual dessas visões (inglês como Língua Estrangeira e inglês como Língua
Franca) representa o status do inglês atualmente? Por quê?’, a maioria dos entrevistados optou
pela perspectiva ELF. Uma das participantes (Professora C), afirmou não saber a resposta
desse questionamento. Já a Professora H acredita que ambas as perspectivas devem ser
consideradas:
“Ambas precisam ser levadas em conta. Acredito que as duas ‘línguas’ sobrevivem
uma da outra. Sem falantes nativos possivelmente não teríamos os ‘usuários’ da
língua estrangeira.” (Professora H)
Essa reflexão sugere a existência de uma relação de interdependência entre uma visão e outra,
o que não acorre na realidade. De fato, são concepções diferentes de uma mesma língua.
Já as justificativas dos professores que escolheram a opção ELF abrangem, em sua
totalidade, questões como a difusão da língua em nível mundial, bem como a possibilidade e
necessidade de comunicação em diferentes contextos, pontos-chave da LF, conforme
explicitado nas respostas a seguir:
“[...] Porque o inglês tem sido utilizado nas mais diferentes situações e contextos
sempre como forma de resolver algum imbróglio ou misunderstanding.” (Professor
A)
“[...] pois cada vez mais existe a necessidade de saber como se comunicar com
pessoas de todo o mundo, e como o Inglês é o ‘idioma mundial’, acaba sendo
escolhido para isto.” (Professor F)
“[...] pois atualmente grande parte da população mundial fala inglês ou, ao menos,
tem conhecimentos básicos de comunicação em inglês.” (Professor G).
“[...] pois geralmente em qualquer lugar do mundo, se você souber inglês será muito
improvável não se comunicar.” (Professor J)
Contraditoriamente, duas participantes que optaram pela visão EFL utilizaram
argumentos que estão relacionados à LF, como a globalização e a comunicação em escala
global:
“[...] Pela globalização, tecnologia.” (Professora B)
“Na minha opinião é o Inglês como Língua Estrangeira pois a maioria dos países
utilizam o Inglês como língua de comunicação global. Ex: japoneses e russos
quando precisam se comunicar, utilizam o Inglês para tal.” (Professora E)
49
Houve ainda uma resposta que envolveu a desvalorização da língua inglesa na educação
brasileira, ao tratar do EFL, não abordando diretamente a razão de sua escolha:
“[...] Na educação brasileira ainda não é dada a devida importância para este idioma
ele é usado mais para que o aluno compreenda as estruturas linguísticas do idioma
tenha apenas uma compreensão pequena do mundo e valorize sua língua materna.”
(Professora I)
As respostas atribuídas a essa questão possibilitaram identificar que os professores
possuem uma definição com relação ao atual status do inglês, apresentando justificativas
satisfatórias no que diz respeito ao ELF. Contudo, a distinção entre LE e LF ainda não é clara
para alguns desses profissionais, uma vez que suas respostas referiam-se ao EFL, mas suas
justificativas remetiam ao ELF. Outro fato relevante é que, na primeira questão, aos serem
solicitados a definir o termo LF, os professores apresentaram certa dificuldade. Porém nesta
parte da pesquisa eles fizeram a devida apropriação do conceito.
4.3 O PAPEL DO FALANTE NATIVO
Usualmente, como apontado por Ur (2010), a variedade nativa é associada às noções
de autenticidade e de originalidade, tornando-se o modelo de fala. Todavia, na perspectiva da
autora, numa situação de ELF a adoção desse arquétipo torna-se inapropriada, por apresentar
particularidades linguísticas reconhecidas, exclusivamente, por sua comunidade de origem.
Diante de tal colocação, buscou-se investigar o ponto de vista docente sobre a figura do
falante nativo através da seguinte pergunta: ‘Em sua opinião, qual é o papel do falante nativo
no processo de ensino de língua inglesa? Justifique sua resposta.’
O discurso apresentado por metade dos professores entrevistados aborda o senso de
realidade trazido pelo nativo, reforçando-o como forma de prestígio, conforme exposto nos
comentários ulteriores:
“Ele funciona como um espelho, as pessoas que não são nativas tendem a copiar e
incorporar ao vocabulário delas expressões novas.” (Professora D)
“O falante nativo tem o papel de trazer a realidade para a s ala de aula e como ele não
tem o português como 1º língua, ele não ‘pensa em português’ e não entende tal
processo, portanto quando o aluno comete tais erros, fica como se não fizesse
50
sentido. Além disso, ele traz a fluência da língua com a pronúncia perfeita.”
(Professora E)
“Ensinar detalhes e características do inglês de “rua” o inglês realmente falado.”
(Professor J)
“O falante nativo pode ajudar aos que estão aprendendo por poder proporcionar uma
experiência mais real e intensa do que realmente é ser um English speaker,
principalmente na parte de expressões idiomáticas.” (Professora H)
O uso de palavras como ‘real’, ‘realidade’, ‘realmente’, além da associação do nativo a um
espelho, demonstra o juízo de valor atribuído a esse padrão. A Professora E reforça seu
posicionamento, ao idealizar a figura em questão, afirmando que “ele [o nativo] traz a
fluência da língua com a pronúncia perfeita”.
Uma das entrevistadas relatou não saber qual é o papel nativo no ensino de inglês
atualmente. Três participantes posicionaram-se sobre o tema, abordando aspectos culturais e
de diversidade:
“Em termos estruturais, de gramática, etc, não considero essencial. Porém, é
fundamental quando se trata de correspondentes culturais, para evitar
traduções/versões.” (Professor A)
“O papel do falante nativo é importante para o aluno ter contato com formas
diferentes de comunicação.” (Professora C)
“Um falante nativo agregaria no aspecto cultural do ensino, uma vez que viveu
várias experiências em um país estrangeiro.” (Professor F)
Ora, o argumento colocado pelo Professor F, sobre a experiência em um país estrangeiro, é de
certa forma, não substancial, pois a vivência então enfatizada pode ser também proporcionada
por outros falantes não nativos de inglês. O mesmo se aplica a colocação da professora C, ao
associar a importância do nativo à possibilidade de contato com diferentes formas de
comunicação. No que diz respeito à justificativa do Professor A, a alusão feita a
“correspondentes culturais” obtidos a partir do modelo nativo como tentativa de se evitar
traduções/versões pode sinalizar a um padrão a ser aceito e seguido.
Dentre as opiniões coletadas neste item, a única a afirmar que o nativo não é a figura
central no ensino de língua inglesa foi a da Professora I, fundamentando seu entendimento na
visão ELF. A docente pondera, ainda, que o contato com o nativo funciona como um auxílio:
“O falante nativo deixa de ter um papel essencial no processo de ensino quando
temos a visão do inglês como língua franca, percebemos que o contato com o nativo
ajuda na prática do idioma, mas não como fonte única de prática e aprendizagem.”
(Professora I)
51
Ao que se refere à relevância de um aprendiz falar como um nativo, a partir da
interrogação ‘Você considera importante que aprendizes de inglês falem de forma semelhante
a um falante nativo ou basta que eles sejam entendidos por um? Justifique sua resposta.’, a
maioria dos respondentes alegou não julgar fundamental essa semelhança, como ilustrado nas
avaliações posteriores:
“Não. É importante que saibam a diferença de pronúncias e as pesquisem, até
mesmo por uma questão cultural. No entanto, a gigantesca gama de sotaques e
formas de pronúncia, inclusive muitas delas já previstas nos dicionários, indica que é
impossível chegar a um denominador comum em termos de pronúncias.” (Professor
A)
“Não acho necessário que falem exatamente igual, com a mesma pronúncia. A té
mesmo porque as referências de cada aluno são diferentes a maneira de aprender e
se relacionar com a língua também.”(Professora B)
“É importante ser entendido e entender, cada um tem seu próprio sotaque.”
(Professora C)
“Não deve haver a preocupação em falar como um nativo, uma vez que mesmo entre
falantes nativos há uma diferença de pronúncia.” (Professor G)
“Não acho necessário se assemelhar ou se adequar a forma de falar. Claro que
morando fora isso ocorre naturalmente. Mas, forçadamente acho irre levante. O
importante é comunicação e não quão nativo soarei, afinal não sou nativo.”
(Professor J)
As considerações postas utilizam-se dos argumentos da existência de uma
heterogeneidade de pronúncias e do alcance objetivo central da interação, isto é, a
comunicação, para corroborar o posicionamento escolhido diante da situação problema. Os
discursos das Professoras B e C expressam certo grau de tolerância diante da manutenção de
aspectos identitários, como o sotaque e a experiência linguística do aprendiz.
As professoras que acreditam na proeminência de uma fala similar à nativa, valeram-
se do prestígio desse padrão, colocando-o como requisito para a obtenção da fluência
(Professora E), referencial de entendimento (Professora I) e superação de limitações
(Professora H), embora apareçam referências ao fato de que os alunos utilizarão a língua
inglesa com falantes nativos e não nativos, e que a escolha depende do propósito do aprendiz:
“Tudo depende da finalidade do aprendiz. Na minha opinião é importante falar o
mais semelhante possível para se aproximar do fluente e talvez até conseguir se
passar por um estrangeiro.” (Professora E)
“Sim, pois precisamos de um referencial não visto como certo e errado mas a
maneira como você será melhor entendido para evitar alguns constrangimentos ou
mal-entendido, mas deixando claro para os aprendizes de que ele não vai se
52
comunicar somente com nativos e por isso será importante ter contato com
diferentes sotaques.” (Professora I)
“Acho importante o aluno trabalhar para alcançar a forma semelhante. Quando se
procura aprender somente o suficiente deixamos de aprender partes importantes da
língua assim limitando nossas possibilidades de comunicação.” (Professora H)
4.4 A ABORDAGEM E O ENSINO DE PRONÚNCIA EM SALA DE AULA
O ensino de pronúncia na era do inglês enquanto Língua Franca exige do professor
uma abordagem com vistas à inteligibilidade. Destarte, figura-se essencial a ciência das
limitações fonológico-fonéticas do aprendiz, na busca por uma prática significativa, capaz de
capacitá-lo a ser entendido, independente da situação comunicacional.
Cruz (2014), a partir da análise dos resultados de três estudos de inteligibilidade,
organizou uma ordem de prioridade de aspectos de pronúncia para brasileiros, para a
manutenção do entendimento, e possíveis de ser trabalhados em sala de aula. A autora
atribuiu um grau de importância a cada uma dessas particularidades, em que 1 é o mais
relevante, resultando na seguinte sequência: (1) desvios de acentuação de palavras; (2)
interferência da grafia; (3) pronúncia inapropriada de consoantes; (4) inserção de vogal; e (5)
pronúncia inapropriada de vogal, conforme relatado na seção 2.4.
Essas prerrogativas foram apresentadas aos participantes, sendo solicitada a seguinte
tarefa: ‘Considere os aspectos de pronúncia abaixo e atribua um valor de 1 a 5 a cada um dos
itens, sendo 1 o mais importante em relação à inteligibilidade e 5 o menos importante. Para
isso, leve em conta sua vivência de ensino de língua inglesa para brasileiros.’ Os resultados
obtidos estão expostos no Quadro 5.
PARTICIPANTE ORDEM DE IMPORTÂNCIA PARA ASPECTOS DE
PRONÚNCIA, NO QUE DIZ RESPEITO À INTELIGIBILIDADE DE BRASILEIROS
Professor A
1. Interferência da grafia; 2. Pronúncia inapropriada de consoantes;
3. Pronúncia inapropriada de vogal; 4. Desvio de acentuação de palavras; 5. Inserção de vogal.
Professora B
1. Desvio de acentuação de palavras; 2. Interferência da grafia;
3. Inserção de vogal;
53
4. Pronúncia inapropriada de vogal; 5. Pronúncia inapropriada de consoantes.
Professora C
1. Interferência da grafia; 2. Desvio de acentuação de palavras; 3. Pronúncia inapropriada de vogal; 4. Pronúncia inapropriada de consoantes;
5. Inserção de vogal.
Professora D
1. Inserção de vogal; 2. Desvio de acentuação de palavras; 3. Pronúncia inapropriada de vogal; 4. Pronúncia inapropriada de consoantes;
5. Interferência da grafia.
Professora E
1. Inserção de vogal; 2. Pronúncia inapropriada de consoantes; 3. Pronúncia inapropriada de vogal; 4. Interferência da grafia;
5. Desvio de acentuação de palavras.
Professor F
1. Desvio de acentuação de palavras; 2. Pronúncia inapropriada de vogal; 3. Pronúncia inapropriada de consoantes; 4. Inserção de vogal;
5. Interferência da grafia.
Professor G
1. Pronúncia inapropriada de consoantes; 2. Pronúncia inapropriada de vogal; 3. Desvio de acentuação de palavras; 4. Interferência da grafia;
5. Inserção de vogal.
Professora H
1. Nada consta; 2. Nada consta; 3. Nada consta; 4. Nada consta;
5. Nada consta.
Professora I
1. Interferência da grafia; 2. Inserção de vogal; 3. Desvio de acentuação de palavras; 4. Pronúncia inapropriada de vogal;
5. Pronúncia inapropriada de consoantes.
Professor J
1. Pronúncia inapropriada de vogal; 2. Inserção de vogal/Pronúncia inapropriada de consoantes; 3. Interferência de grafia/Desvio de acentuação de
palavras;
Quadro 5 - O grau de importância de certos aspectos de pronúncia para a inteligibilidade de brasileiros
na visão dos entrevistados
54
Ao constratarmos os resultados obtidos neste item com dados originais do estudo de
Cruz, fazem-se as seguintes considerações:
1) A maioria dos professores (Professores A, C, I) escolheu a interferência da grafia
como aspecto mais importante para o entendimento de brasileiros, sendo que,
segundo Cruz, o item mais relevante é (1) desvios de acentuação de palavras,
seguido de (2) interferência da grafia. Apenas dois professores (B e F) atribuíram
valor (1) aos desvios de acentuação de palavras e apenas um (Professora B)
apontou como sendo (2) a interferência de grafia;
2) Como segundo item de pronúncia mais relevante para a inteligibilidade de
brasileiros, um número significativo de professores (J, I, G e F) escolheu a opção
inserção da vogal. Essa opção é o quarto elemento mais relevante segundo a
autora. O Professor J, por sua vez, atribui valor (2) a dois itens da lista: inserção
de vogal e pronúncia inapropriada de consoantes;
3) O terceiro aspecto mais relevante de acordo com o estudo de Cruz é a pronúncia
inapropriada de consoantes. A maior parte dos professores (A,C, D e E) apontou
como (3) a pronúncia inapropriada de vogal, o qual é o aspecto de menor
relevância no estudo original. Novamente, o Professor J atribuiu conceito (3) para
dois aspectos: desvio de acentuação de palavras e interferência de grafia;
4) E, por fim, a Professora H não completou a atividade.
Ao olharmos cuidadosamente esses dados, é plausível afirmar que as diferenças
obtidas entre a percepção dos respondentes e os resultados do estudo original de Cruz podem
ser fruto de um possível desconhecimento de questões teóricas por parte dos entrevistados,
tendo em vista que dos 10 professores, apenas três são da área de Letras (Professores A, G e
I).
Outro fato que demonstra esse provável desconhecimento teórico é o de que ao
serem convidados a sugerir possíveis aspectos que poderiam ser acrescentados à listagem
original disponibilizada - ‘Você acrescentaria outro (s) aspecto (s) a essa listagem?
Qual/Quais? Justifique sua resposta’ - apenas dois professores apresentaram suas
considerações:
“Sim. As divisões silábicas/sílabas átonas, Muitos falantes de português, ao se
depararem com palavras em inglês com grafia bastante próximo a do vocabulário
55
correspondente em português, tendem a pronunciá-la obedecendo à regra da língua
portuguesa.” (Professor A)
“No caso de brasileiros ‘inglesar’ uma palavra similar em português. Se basear na
similaridade e cair m falsos cognatos” (Professor J)
A primeira sugestão pode remeter ao aspecto (1) trazido por Cruz, sendo o mais
relevante fator fonológico para a inteligibilidade de brasileiros, o desvio de acentuação de
palavras. Já a segunda observação está diretamente ligada a questões lexicais. Ambos os
apontamentos não trazem de forma clara como o fator apresentado afeta a inteligibilidade.
Ainda sobre o discurso docente relacionado à abordagem e ao ensino de pronúncia,
foram apresentadas mais duas situações problemas aos participantes: (1) Você trabalha com a
pronúncia dos seus alunos em sala de aula? De que forma? (2) Você corrige a pronúncia dos
seus alunos em sala de aula? De que forma? Qual é o padrão de produção considerado modelo
na correção?
Com relação ao primeiro questionamento, a maioria dos professores afirmou
trabalhar com pronúncia em sala de aula. A técnica mais comumente usada é a leitura, a
repetição, ou o foco em sons considerados mais difíceis, não sendo mencionado nenhum
trabalho mais específico com aspectos pontuais de pronúncia:
“Sim. Geralmente, selecionando alguns mispronunciations, anotando-as no quadro,
ou apenas apontando no livro a palavra. Também trabalho em atividades nas quais o
aluno precisa apresentar algum texto, apontado as palavras específicas.” (Professor
A).
“Pedindo para o aluno ler, mesmo que sejam exercícios e tirando dúvidas de
pronúncias. Para palavras com certas particularidades, perderia mais tempo ouvindo
todos pronunciar.” (Professora E)
“Sim, apresentando e trabalhando com palavras e sons que geralmente geram mais
dificuldades na maioria dos aprendizes de inglês (Professor F)
“Sim. Praticando com repetição de palavras e incentivando a conversação e a busca
de fontes fora de sala, como filmes e músicas.” (Professor G)
“Sim, repetição, fazer com que o aluno através do meu auxílio se autocorrija,
indicação de filmes e músicas para se acostumar com outras pronúncias.” (Professor
J)
Os participantes G e J enfatizam a busca por recursos externos como filmes e músicas. Essas
mídias, em sua grande maioria, lidam com padrões nativos de fala, fator que pode reforçar a
ideia de prestígio do nativo.
Na segunda pergunta, com relação à forma de correção adotada em produções
inadequadas de pronúncia e o modelo de fala escolhido para correção, a maioria dos
56
professores repetiu suas técnicas de abordagem citadas na questão anterior, como repetição, e
muitos não apontaram qual modelo de fala é seguido.
“Idem 6. Acrescentando, geralmente ao escrever as palavras solicitando que não
apenas o aluno que cometeu a mispronunciation, mas todo o grupo para repetir, mais
de uma vez, a forma correta de pronunciar”. (Professor A)
“Corrijo apenas quando eles não conseguem se autocorrigir. Eu normalmente anoto
os erros, e depois verifico a pronúncia com a classe toda.” (Professora D)
“Sim, as vezes crio um quadro de palavras no quadro e falo as palavras pedindo
para os alunos repetirem, ou então encontro uma tática que possa ajudar como fazer
uma concha com a língua e encostar a concha no céu da boca para fazer o som do
‘R’.” (Professora H)
“Sim com diferentes técnicas de correção. Correções em grupo onde os alunos
repetem juntos uma palavra ou repetição individual. O padrão de produção seria o
meu conhecimento prévio do idioma.” (Professora I)
Nota-se, a partir dos depoimentos trazidos, que o ensino de pronúncia é restringido à correção
de inadequações, resultando em uma prática remediadora e não em uma atitude formadora.
Segundo os autores apresentados neste trabalho e adeptos do ELF, a abordagem de pronúncia
em sala de aula deve conscientizar os alunos a trabalhar em aspectos que exigem maior
atenção na comunicação a fim de se evitar problemas de entendimento, como os fatores
levantados por Cruz (2014).
4.5 O CONTRASTE LE X LF
A última reflexão trazida por esta pesquisa diz respeito à visão docente com relação
ao contraste LE e LF. Objetivando averiguar o reconhecimento, por parte dos professores, das
implicações de cada um desses contextos, foram apresentadas cinco afirmações, a saber:
I. A pronúncia perfeita é importante para o entendimento do interlocutor.
II. O professor de inglês deve ensinar aos alunos uma pronúncia o mais
semelhante possível do falante nativo.
III. O falante nativo de língua inglesa, agora parte de uma minoria, não irá mais
ditar as regras do que poderá ou não ser utilizado pelos usuários da língua, pois
gozando do status de língua franca, nenhuma nação exerce sobre ela custódia.
57
IV. A inteligibilidade é a dimensão chave quando se fala e se considera a língua
inglesa como língua de comunicação entre a comunidade internacional.
V. A aceitação da variabilidade linguística, o foco na inteligibilidade, e a
necessidade de comunicação com falantes de origens diversas vão exigir um
novo olhar para aquisição de língua inglesa como L2, principalmente para a
aquisição de seu sistema sonoro no ambiente de sala de aula.
Diante dessas colocações, os participantes foram solicitados a dar suas opiniões,
utilizando os conceitos: (1) discordo completamente; (2) discordo; (3) não tenho opinião; (4)
concordo; (5) concordo completamente. Os resultados obtidos nesta questão apontam para
discursos contraditórios diante das perspectivas LE e LF. A maioria dos entrevistados disse
concordar com a afirmativa II, que estabelece o foco no ensino da pronúncia nativa. No
entanto, a maior parte dos entrevistados também acredita que a inteligibilidade é a dimensão
chave na comunicação internacional (afirmativa IV) e que existe a demanda de um novo olhar
para o ensino de língua inglesa diante de questões como a aceitação da variabilidade
linguística, o foco na inteligibilidade, e a necessidade de comunicação com falantes de origens
diversas (afirmativa V). As respostas apresentadas estão no Quadro 6.
PARTICIPANTE
AFIRMAÇÃO I AFIRMAÇÃO II AFIRMAÇÃO III AFIRMAÇÃO IV AFIRMAÇÃO V
A IMPORTÂNCIA
DA PRONÚNCIA PERFEITA
O FOCO NO ENSINO DA PRONÚNCIA
NATIVA
A NÃO
ARBITRARIEDADE DO FALANTE NATIVO DIANTE
DO INGLÊS
COMO LF
INTELIGIBILIDADE
COMO DIMENSÃO CHAVE NA
COMUNICAÇÃO
INTERNACIONAL
A EXIGÊNCIA DE
UM NOVO OLHAR PARA
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA
INGLESA
Professor A Concorda Discorda Concorda Concorda Concorda
Professora B Discorda Concorda Não tem opinião
Concorda completamente
Concorda completamente
Professora C Discorda Concorda Concorda Concorda Concorda
Professora D Discorda Concorda
completamente Discorda
Concorda
completamente Concorda
Professora E Discorda
completamente
Concorda
completamente
Não tem
opinião Não tem opinião Concorda
Professor F Concorda Concorda Não tem opinião
Concorda Concorda
Professor G Discorda Concorda Discorda Concorda
completamente Concorda
Professora H Discorda Concorda
completamente Discorda Concorda
Não tem opinião
Professora I Discorda
completamente Concorda
completamente Discorda
completamente Concorda
completamente Concorda
completamente
Professor J Discorda Concorda Discorda Concorda Concorda
Quadro 6 – A visão dos entrevistados sobre o contraste EFL x ELF
58
Dos 10 entrevistados, oito atestam não concordar com a necessidade de uma
pronúncia perfeita, proposta do quesito I. E, diante da prerrogativa da não arbitrariedade do
falante nativo, trazida pelo item IV, três pessoas alegaram não ter opinião sobre o assunto,
sendo que a maior parte dos demais disse não partilhar de tal visão. Desta forma, ratifica-se o
ponto de vista de que os professores têm impressões vagas sobre o contraste LE x LF.
No capítulo 5 será feito um resumo da trajetória de estudo deste trabalho bem como,
algumas considerações sobre os resultados obtidos nesta pesquisa, com o intuito de averiguar
se os objetivos estabelecidos no capítulo 1 foram de fato atingidos.
59
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O status global da língua inglesa exige um ensino diferenciado, que incentive a
aceitação da pluralidade advinda da interação entre falantes nativos e não nativos. O objetivo
ao ensinar e aprender inglês, neste contexto, não se restringe a possibilidade de interação com
um nativo, mas sim a capacidade de se comunicar, independentemente dos envolvidos. Assim
sendo, cabe ao professor, uma vez que esse é também formador de opiniões, preparar o
aprendiz para lidar com a atual conjuntura da língua inglesa, promovendo a tolerância entre
falantes.
Considerando tal prerrogativa, o presente trabalho propôs-se a investigar a visão dos
professores de inglês, com relação ao contraste EFL e ELF. Para tanto, foi aplicado um
questionário a 10 professores de um curso de inglês de Curitiba, objetivando averiguar se os
participantes reconheciam as diferenças entre essas duas visões e qual era o grau de
importância atribuído à figura do falante nativo e, consequentemente, o seu papel no ensino
do idioma. Ademais, procurou-se, ainda, analisar o ponto de vista dos professores sobre a
inteligibilidade e se essa é considerada um conceito fundamental na interação entre falantes de
língua inglesa.
Desta forma, a partir das considerações de Crystal (2003); Jenkins (2000, 2002,
2007, 2009); McKay (2002); Walker (2010); Munro e Derwing (1995); Ur (2010); Becker
(2014); Silveira e Schadech (2014); e Cruz (2014) foram apresentados e discutidos os
aspectos centrais dos conceitos de LE, LF e inteligibilidade. Além disso, foram trazidas
reflexões sobre o ensino de pronúncia e do papel do falante nativo, para posterior análise das
informações coletadas através do questionário.
A partir da análise dos resultados, realizada no Capítulo 4, e tendo em vista as
intenções iniciais deste estudo, estabelecidas no Capítulo 1, concluiu-se que a maioria dos
professores reconhece o estatuto global do inglês, considerando-o uma língua franca, porém
demonstram dificuldades perante as implicações trazidas por esse estatuto. Deste modo,
diante da diferenciação entre LE e LF, os professores apresentaram opiniões contraditórias ao
identificar quais são os conceitos inerentes a cada uma dessas perspectivas.
Além disso, foi possível constatar que o falante nativo ainda configura-se como figura
de prestígio entre os professores, sendo adotado como modelo de fluência. A maioria dos
entrevistados acredita que o ensino de pronúncia deve ser voltado para a variedade nativa
apesar de considerar que não é necessário falar como um nativo. Essa colocação é bastante
60
compreensível uma vez que se faz necessária a adoção de um modelo de fala, para o ensino
do idioma.
Com relação à inteligibilidade, os professores apresentaram um entendimento parcial
do termo, considerando-a um conceito chave na comunicação internacional, porém disseram
não concordar com a não arbitrariedade do falante nativo. Esse desacordo de opiniões
demonstra a necessidade de conhecimento por parte do docente de língua inglesa dos
desencadeamentos resultantes da adoção da inteligibilidade como norma para comunicação
internacional.
Embora os objetivos iniciais tenham sido alcançados, existem algumas limitações
neste estudo a serem consideradas. Primeiramente, a pesquisa contou com um número
reduzido de participantes. Além disso, ainda que os respondentes trabalhem na mesma
instituição, eles possuem um perfil de experiência profissional e acadêmica diferente. E, por
fim, apenas a utilização de um questionário escrito, como forma de coleta de dados, pode ser
um instrumento limitado. Talvez, a utilização de uma entrevista pudesse complementar as
respostas ou fazer com que os participantes se expressassem nos momentos de dúvidas (como
nos casos em que as respostas foram deixadas em branco ou com um ponto de interrogação).
A partir das limitações apresentadas, sugerem-se as seguintes situações a serem
abordadas por trabalhos futuros:
1) Trabalhar com mais participantes de diferentes contextos (escolas e realidades);
2) Participantes com formações acadêmicas distintas comparando-se, por exemplo,
a influência de cursar ou não Letras;
3) Trabalhar com instrumentos diferentes, aliando-se o questionário a entrevistas e,
até mesmo, a observações de aulas;
4) Aplicar questionários semelhantes aos alunos, comparando a visão do professor
com a do aluno, principalmente no que diz respeito a “falar corretamente” com o
nativo como modelo.
Espera-se que este trabalho contribua para a discussão sobre a importância da figura
docente na conscientização e formação de aprendizes de inglês, haja visto o atual estatuto da
língua inglesa. Por ter alcançado dimensões globais, o inglês representa a possibilidade de
inserção do falante em um mundo globalizado, tornando-o um cidadão do mundo. Assim, é
fundamental que as práticas de ensino viabilizem a formação desse falante, capacitando-o a
lidar com a diversidade decorrente dessa interação e de se comunicar em contextos diversos.
61
É importante que discussões sobre esse tema sejam constantemente fomentadas e que
envolvam um dos principais agentes deste cenário: o professor.
62
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Jeitinho Brasileiro de falar inglês – Pesquisas sobre a pronúncia do inglês por falantes
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Letras Inglês, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2012.
WALKER, R. Teaching the Pronunciation of English as a Lingua Franca. Oxford: Oxford University Press, 2010.
65
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
QUESTIONÁRIO
DADOS GERAIS
NOME:_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
E-MAIL: ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
IDADE: _________________ SEXO: _______________________________________
NACIONALIDADE: _________________________________________________________
ESCOLARIDADE: __________________________________________________________
FORMAÇÃO ACADÊMICA: _________________________________________________
ANO DE GRADUAÇÃO: ____________________________________________________
LOCAL DE TRABALHO: ____________________________________________________
Há quanto tempo exerce a função de professor de inglês? _____________________________
Já teve vivência internacional? □ SIM □ NÃO
Por quanto tempo? ___________________________________________________________ Onde? _____________________________________________________________________
Finalidade: ( ) Trabalho ( ) Estudo ( ) Entretenimento ( ) Outros _______________________
Você costuma participar de congressos sobre o ensino de língua inglesa? ________________
Com que frequência? _________________________________________________________
Já participou ou participa de grupos de estudo sobre a língua inglesa? ___________________
Costuma fazer leituras sobre o ensino de língua inglesa? ______________________________
Com que frequência? ____________________________________________________________________
1. Com base em seus conhecimentos enquanto professor de língua inglesa conceitue:
a. Inglês como Língua Estrangeira:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b. Inglês como Língua Franca:
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c. Inteligibilidade:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Em sua opinião, qual dessas visões (inglês como Língua Estrangeira e inglês como Língua
Franca) representa o status do inglês atualmente? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Em sua opinião, qual é o papel do falante nativo no processo de ensino de língua inglesa?
Justifique sua resposta.
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Você considera importante que aprendizes de inglês falem de forma semelhante a um
falante nativo ou basta que eles sejam entendidos por um? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
5. Considere os aspectos de pronúncia abaixo e atribua um valor de 1 a 5 a cada um dos itens,
sendo 1 o mais importante em relação à inteligibilidade e 5 o menos importante. Para isso,
leve em conta sua vivência de ensino de língua inglesa para brasileiros.
a. Desvio de acentuação de palavras ( )
b. Interferência da grafia ( )
c. Pronúncia inapropriada de consoantes ( )
d. Inserção de vogal ( )
e. Pronúncia inapropriada de vogal ( )
Você acrescentaria outro (s) aspecto (s) a essa listagem? Qual/Quais? Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Você trabalha com a pronúncia dos seus alunos em sala de aula? De que forma?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Você corrige a pronúncia dos seus alunos em sala de aula? De que forma? Qual é o padrão
de produção considerado modelo na correção?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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8. Para cada uma das afirmações abaixo, indique sua opinião numa escala que vai de:
(1) discordo completamente
(2) discordo
(3) não tenho opinião
(4) concordo
(5) concordo completamente
I. ( ) A pronúncia perfeita é importante para o entendimento do interlocutor.
II. ( ) O professor de inglês deve ensinar aos alunos uma pronúncia o mais semelhante
possível do falante nativo.
III. ( ) O falante nativo de língua inglesa, agora parte de uma minoria, não irá mais ditar as
regras do que poderá ou não ser utilizado pelos usuários da língua, pois gozando do status de
língua franca, nenhuma nação exerce sobre ela custódia.
IV. ( ) A inteligibilidade é a dimensão chave quando se fala e se considera a língua inglesa
como língua de comunicação entre a comunidade internacional.
V. ( ) A aceitação da variabilidade linguística, o foco na inteligibilidade, e a necessidade de
comunicação com falantes de origens diversas vão exigir um novo olhar para aquisição de
língua inglesa como L2, principalmente para a aquisição de seu sistema sonoro no ambiente
de sala de aula.
Comentários:
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu, _________________________________________, aceito que minhas respostas sejam
utilizadas em publicações na área de ensino, Letras e Linguística, sabendo, entretanto, que sob
hipótese alguma meu nome será divulgado.
Curitiba, _____ de ____________ de _______
______________________________________
Assinatura
