LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

CICLO DE DESENVOLVIMENTO:

INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

ACTIVIDADES FORMATIVAS

Docentes: Lina Morgado Angelina Costa

© Universidade Aberta, 2008 Psicologia do Desenvolvimento

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO, UNIVERSIDADE ABERTA

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Respostas às Actividades Formativas

A INFÂNCIA

1. Piaget, um dos autores mais marcantes dos estudos sobre a infância, perspectivou o desenvolvimento cognitivo numa sequência de estádios. Descreva as principais características dos estádios sensório-motor, pré-operatório e operações concretas.

Jean Piaget vai romper com a ideia de que a inteligência seria determinada

geneticamente e de que as diferenças intelectuais seriam diferenças quantitativas. Na sua

perspectiva, o desenvolvimento cognitivo não é determinado antes do nascimento e as

diferenças entre as pessoas não são quantitativas, mas qualitativas.

Piaget vai adoptar uma perspectiva construtivista. Ele parte do pressuposto de

que o conhecimento é construído pela própria pessoa, nas interacções com o meio, embora

reconheça que, na sua origem, estão factores de ordem biológica. Esta construção resulta

das acções, físicas ou mentais, desenvolvidas pela criança sobre o meio, físico ou social. É

na acção que se encontra o motor do desenvolvimento. Por isso, argumenta que a pessoa é

a construtora activa do seu conhecimento e não o recipiente passivo da experiência ou de

esquemas inatos. O processo de desenvolvimento não consiste em encher um recipiente

vazio. A interacção da pessoa com o meio cria conflitos e desequilíbrios nas estruturas

cognitivas, na forma de ver o mundo, que são os promotores do desenvolvimento.

Para Piaget, o que se desenvolve, ao longo da vida, são as estruturas cognitivas,

as quais não são comportamentos, mas organizadores do comportamento. Ou seja, deter-

minada estrutura cognitiva origina capacidades que podem, ou não, ser expressas em

comportamentos. Pela análise de um comportamento podemos perceber qual a estrutura

que está por detrás dele. Assim, coloca-se numa perspectiva estruturalista do

desenvolvimento cognitivo procurando, nos seus trabalhos, as estruturas do conhecimento

comuns a todos os indivíduos. O desenvolvimento cognitivo é, pela complexificação e

integração das estruturas cognitivas, um produto da acção da pessoa, que se manifesta

numa sequência de estádios, cada um qualitativamente diferente do anterior, cada um

permitindo uma nova forma de relação cognitiva com o mundo.

Piaget estudou os padrões de pensamento que as crianças usam, desde o

nascimento até ao final da adolescência, encontrado padrões consistentes dentro de certos

grupos etários. Em termos gerais, a passagem de um estádio a outro representa trans-

formações fundamentais na organização cognitiva. Cada estádio é um sistema de pensa-

mento qualitativamente diferente do precedente.

É de salientar que o que acontece ao longo do desenvolvimento é a integração e a

expansão do conhecimento e do modo de pensar dos níveis anteriores. O conhecimento

anterior mantém-se, aperfeiçoando-se a sua qualidade. Por isso, estes estádios nunca

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MANUAL DE PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO

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existem de «forma pura», estando sempre presentes algumas características do estádio

precedente e do seguinte. O desenvolvimento não é um processo contínuo e linear que se

«passeia» por períodos estáticos, que são «deitados fora» quando surge o seguinte. O

desenvolvimento é um processo descontínuo de avanços e recuos, de saltos e de bloqueios,

que avança numa direcção, é certo, mas que para isso, às vezes, muda de «comboio» ou de

estrada, engana-se no mapa, volta atrás ou apanha um «avião».

Deste modo, Piaget considera que no estádio sensório-motor [do nascimento

até aos 18 24 meses] as actividades sensorial e motora são essenciais para o

desenvolvimento da percepção e do movimento. O bebé vai organizando o mundo, dando-

lhe progressivamente sentido. As grandes aquisições deste período de vida são a

permanência de objecto [a criança cria esquemas mentais dos objectos podendo estes

continuarem a ter existência fora do seu campo visual] e a representação simbólica

[representação mental de objectos, de experiências, de pessoas através do uso de

símbolos].

O estádio pré-operatório [que significa «antes da capacidade de poder operar

com lógica» e que se situa entre os 2 e os 7 anos] é caracterizado pelo egocentrismo

intelectual [interpretação das situações, acontecimentos e comportamentos dos outros de

um ponto de vista muito pessoal, auto-centrado], pelo pensamento mágico [centração na

fantasia, incapacidade de distinguir, por exemplo, a parte do todo ou o geral do particular]

e pelo pensamento intuitivo [incapacidade para utilizar a reversibilidade lógica]

O estádio das operações concretas [dos 6/7 aos 12 anos] é caracterizado pela

capacidade de conservação [permanência e constância dos objectos independentemente

das transformações da forma] e de inferência lógica [obtenção de conclusões a partir de

premissas abstractas]. A criança tem agora capacidade para compreender relações entre a

parte e o todo, noções de espaço, tempo, velocidade, classificar e seriar objectos bem como

conservar o conceito de número.

2. Descreva as principais características físicas e sensoriais do bebé nos primeiros meses de vida.

Comparativamente a outras espécies, o bebé humano, aquando do nascimento,

apresenta-se muito «inacabado», necessitando de um longo período de desenvolvimento

até «se tornar verdadeiramente humano». Este estado de «inacabamento», que parece à

partida uma desvantagem, vai permitir que as estruturas biológicas, inatas, da espécie

humana se desenvolvam através da interacção com o meio produzindo um ser de grande

complexidade e competência. Diferentemente das outras espécies que trazem repertórios

comportamentais «prontos a usar», o bebé humano vai ter de adquirir, aprender, estes

repertórios comportamentais com os membros da sua espécie.

Aquando do nascimento, a criança possui reflexos biológicos e esquemas simples

de acção comportamental, tal como o chorar, agarrar ou sorrir, cuja função é garantir a

relação com os outros e, portanto, a sua adaptação e sobrevivência. Mas dada a imensa

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capacidade de aprendizagem e dada a complexidade dos processos biológicos de

crescimento e de maturação, o seu desenvolvimento torna-se muito rápido.

No primeiro ano, o desenvolvimento vai ter uma velocidade ímpar face a qualquer

outro período de vida. O sistema sensorial do bebé já funciona ainda na vida intra-uterina,

especialmente a visão e a audição, mas vai passar por um processo de maturação que lhe

permite novas capacidades. A nível motor, o bebé vai, progressivamente, ser capaz de se

sentar, gatinhar, andar, mastigar e vocalizar.

Para melhor se compreender esta fase convém distinguirmos aqui três processos

diferentes que muitas vezes são confundidos, o de crescimento, o de maturação e o de

desenvolvimento. O crescimento refere-se ao aumento de uma qualquer estrutura, por

exemplo altura, em função da idade. Trata-se de um processo quantitativo uma vez que

não há alteração na natureza dessa estrutura. A maturação refere-se à revelação e acção

de estruturas inatas por acção de mecanismos internos e externos. É um processo

qualitativo uma vez que existem mudanças na natureza e função das estruturas em causa.

Por exemplo, o sistema nervoso central vai sofrendo processos de maturação à medida que

várias estruturas se vão integrando e trabalhando em conjunto. O desenvolvimento é um

processo qualitativo resultante da interacção de factores genéticos de crescimento e de

maturação e de factores ambientais como, por exemplo, a alimentação, os cuidados e a

tenção que são prestados ao bebé.

3. Descreva como evolui a linguagem nos dois primeiros anos de vida.

A linguagem é um sistema de comunicação simbólico que permite não só a

expressão de pensamentos e de sentimentos, mas também a estruturação do pensamento.

É um sistema partilhado pelos indivíduos de uma mesma língua, cultura e grupo social

uma vez que é através daqueles que nos rodeiam que aprendemos os significados de

objectos e de situações, mas também os valores e sentidos das nossas experiências de vida.

Por isso, a linguagem implica a interacção de factores físicos, cognitivos, emocionais e

sociais. «À medida que as estruturas físicas, necessárias à produção de sons, passam pelo

processo de maturação e que as conexões neuronais, necessárias à associação de sons e

significados, se tornam activas, a interacção social com os adultos permite o início da

natureza comunicativa do discurso do bebé» [Craig, 1996, cit. por Tavares, 2007:48]

O discurso pré-linguístico do bebé nos primeiros meses de vida consiste num

repertório de vocalizações em situações de desconforto, por exemplo o choro, ou em

situações de satisfação, após as refeições ou o sono. Vocaliza, ainda, quando está sozinho,

naquilo que são actividades de ensaio e de experimentação. Posteriormente, começa a

imitar os sons que ouve, especialmente nas situações de interacção com aqueles que lhe

estão próximos.

Após o primeiro ano de vida, surgem as primeiras palavras tendo aqui início o

discurso linguístico propriamente dito, uma vez que a cada palavra corresponde um

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significado. A partir deste momento, o vocabulário aumenta exponencialmente. É por

volta dos 18 a 24 meses que começa a expressar ideias com mais do que uma palavra.

No entanto, é importante referir que o desenvolvimento da linguagem é um dos

aspectos do desenvolvimento com mais latitude. Quer isto dizer que algumas crianças

começam a falar em idade muito precoces e outras em idades mais tardias sem que isso

esteja associado a qualquer deficiência ou «supercapacidade». O discurso linguístico não

pode estar rigidamente associado à idade cronológica.

4. «Ao longo dos dois primeiros anos de vida, a criança passa por mudanças significativas na esfera psicossocial». Explique esta ideia, referindo as perspectivas de Freud e Erikson.

Nos dois primeiros anos de vida as crianças passam por mudanças significativas

na esfera psicossocial uma vez que a grande conquista deste período é a compreensão da

existência de um «dentro» e de um «fora». Quer isto dizer que a criança percebe que

existe um meio externo, diferenciado do seu próprio corpo, que tem aspectos positivos e

negativos, onde existem outros que com ela interagem e que lhe dão atenção, cuidados,

incentivam, reprovam, e até a surpreendem. Aos dois anos, a criança tem já um sentimento

de identidade [ou de personalidade] que lhe permite responder ao meio que a rodeia de

um modo diferenciado e único. Vários autores têm perspectivas diferentes da forma como

a criança se desenvolve em termos psicossociais. Freud e Erikson são dois estudiosos

«clássicos» desta vertente do desenvolvimento.

Antes dos trabalhos de Freud serem publicados, pensava-se que as crianças, até

aos 6, 7 anos eram desprovidas de mente. Não se reconhecia a existência de uma vida

psíquica durante a primeira infância pois considerava-se que nada de significativo acon-

tecia neste período, sendo apenas importante atender às necessidades físicas das crianças.

Freud era médico em Viena, e quando começou a tratar doentes do foro psiquiá-

trico, que sofriam de distúrbios de ansiedade, deparou-se com o facto de muitos dos

sintomas apresentados pelos doentes não poderem ser atribuídos a causas físicas, mas

psicológicas. Freud constatou que, sistematicamente, os acontecimentos críticos que

davam origem aos sintomas dos seus pacientes se situavam nos primeiros anos de

vida. Começou então a tentar compreender a personalidade adulta a partir das relações

pessoais e das experiências infantis, abrindo assim, uma perspectiva revolucionária da

infância. Mais ainda, concluiu que todos os indivíduos passavam por uma sequência

semelhante de vivências significativas durante a infância, as quais envolviam pulsões se-

xuais. Esta descoberta levou-o à construção de uma teoria do desenvolvimento

psicossexual, organizada por estádios, cada um apoiado no anterior, o que, neste aspecto, é

semelhante à teoria do desenvolvimento cognitivo, de Piaget.

Para Freud, desde que nascemos, estamos orientados para a busca de prazer, que

obtemos pela estimulação de certas do corpo (boca, ânus e órgãos genitais), a que chamou

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zonas erógenas, pois considerava que o prazer obtido era sempre de carácter sexual. À

medida que o desenvolvimento se processa, a importância relativa de cada zona erógena

altera-se.

Durante o estádio oral [do nascimento ao fim do primeiro ano de vida] a boca é

o órgão privilegiado de relação com os objectos e com o próprio corpo. A criança satisfaz a

sua fome, primeiro prazer experimentado. Posteriormente começa a conhecer o mundo

através da boca: nela introduz objectos ou os dedos, conseguindo, desta forma, obter

também prazer. A necessidade de alimento vai progressivamente desenvolver outras

necessidades.

Durante o estádio anal [nome derivado da exigência do controle do esfíncter

anal, 1 aos 2/3 anos] há um outro tipo de prazer que tem a ver com a defecação. Quando a

criança retém as fezes ou as expele sente prazer. Nesta altura surgem repressões sociais

ligadas à exigência da regulação de necessidades fisiológicas. A independência e o controlo

caracterizam esta fase do desenvolvimento.

Para Erikson, o desenvolvimento é resultado da resolução de conflitos que,

em cada período do desenvolvimento, a pessoa tem de enfrentar e de superar. Esses

conflitos surgem da confrontação entre o Eu e as pressões pessoais e do meio social. Todos

os conflitos estão presentes à nascença mas tornam-se predominantes em pontos

específicos do ciclo de vida. Inicialmente, Erikson apresentava uma solução positiva e

outra negativa para cada um dos conflitos. Por exemplo, dos 0 aos 2 anos, a criança via-se

a braços com o conflito entre confiança e desconfiança, as soluções positivas resultariam em

saúde mental e as negativas em desajustamento. Mas, nos anos 80 do século passado,

sugeriu que cada um dos opostos pode ser combinado, ou seja, os opostos são resolvidos

numa nova condição. Retomando o exemplo apresentado, aquele conflito pode ser

resolvido em termos de esperança. Erikson diz ainda que a solução de qualquer dos

conflitos depende, em parte, da resolução, com sucesso, dos dilemas anteriores.

Confiança versus Desconfiança → Esperança [dos 0 aos 18 meses]. Durante

este período a relação com a mãe é a mais importante e também determinante na formação

da personalidade. A partir da qualidade desta relação, a criança constrói a sua visão da

vida. Se a relação for positiva, desenvolve sentimentos de confiança mas se, pelo contrário,

a mãe não atende às suas necessidades, desenvolve medos e suspeitas, sentimentos de

desconfiança, podendo não progredir para o estádio seguinte. Desde que seja

proporcionado um ambiente de apoio consistente, a criança poderá resolver o conflito

entre confiança e desconfiança em termos de esperança pessoal.

Autonomia versus Dúvida/Vergonha → Vontade [dos 2 aos 3 anos]. Neste

estádio, a criança já não é tão dependente em relação à pessoa que dela cuida, começando a

explorar mais activamente o meio envolvente. Se for encorajada a desenvolver as suas

capacidades, adquire controle sobre si própria e autonomia. Se for excessivamente

protegida, excessivamente castigada ou se se exigir demasiado dela, pode criar um

sentimento de vergonha pessoal. Atingir a vontade significa encontrar a individualidade, o

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que constitui o início do caminho em direcção à identidade. As crianças que não

resolveram adequadamente a polaridade dependência-independência alternam entre uma

vontade própria e uma condescendência excessiva.

Em qualquer destas perspectivas, a figura maternal, objecto do amor da criança,

que, não esqueçamos, pode não ser a mãe biológica, e a relação que estabelece com ela tem

um papel fundamental no desenvolvimento físico e social posterior.

5. Explique a perspectiva de Vigostky, teoria da aprendizagem social, sobre o desenvolvimento cognitivo entre os dois e os seis anos de idade.

Tal como Piaget, Vigostky considera que as crianças aprendem de modo activo, e

não passivo, ou seja, são construtoras activas e empenhadas do seu conhecimento. Mas

este autor vai para além da perspectiva piagetiana afirmando que para além daquilo que se

passa «dentro» da criança é preciso considerar as interacções sociais que são estabelecidas

com ela. A acção da criança desenvolve-se em determinado contexto social e a sua forma

de estar e de pensar é orientada e mediada por aqueles com quem interage.

Vigostky tem assim uma perspectiva sociocultural do desenvolvimento, uma vez

que defende a ideia de que este se processa pela apropriação, por parte da criança, do

conhecimento que as gerações anteriores construíram. Deste modo, as relações

estabelecidas com os adultos que constituem a sua esfera social, familiares, amigos,

professores são fundamentais no modo como a criança evolui. Autores posteriores a

Vigostky falam do processo de desenvolvimento como uma «participação guiada». A

aprendizagem começa por um processo de modelação do comportamento dos outros até à

sua regulação pela própria criança. Quer dizer que de espectador passa a responsável pelas

tarefas que executa. Por isso, os adultos têm uma grande importância no desenvolvimento

infantil já que são uma espécie de «assistentes» que servem de modelo, consciente ou

inconscientemente, orientam, ajudam a compreender situações novas, a dar significado às

experiências e dão suporte na assumpção de responsabilidades.

6. O desenvolvimento psicossocial no período que vai dos dois aos seis anos de idade é fundamental e complexo para a socialização da criança. Explique as perspectivas de Freud e de Erikson sobre o desenvolvimento neste período.

Dos dois aos seis anos de idade, a criança alargou o seu mundo interno e externo.

Adquiriu uma maior compreensão de si própria, do seu lugar em diferentes contextos, do

que se espera dela. Quer isto dizer que começou a apreender aspectos do mundo social e

cultural como significados, regras e normas. A criança está a prender a lidar com emoções

e sentimentos e desenvolveu a sua autonomia.

Na perspectiva de Freud, o estádio fálico [dos 3 aos 6/7 anos], a identidade

sexual é o aspecto mais importante. A criança, que até aqui sentia a relação com a mãe

como exclusiva, descobre que o pai é também importante para a mãe. É neste estádio que

se surge o Complexo de Édipo, o qual se caracteriza pela atracção sexual em relação ao

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progenitor do sexo oposto. O rapaz deseja a mãe e repele o pai, a rapariga deseja o pai e

repele a mãe. Nesta altura, o órgão sexual torna-se a zona de obtenção de prazer, sendo

comum a sua manipulação. Para Freud, a resolução deste complexo tem uma importância

fundamental no processo de construção da personalidade adulta. No final deste período de

desenvolvimento a criança terá estruturado o seu superego, uma estrutura da

personalidade que surge da interiorização das regras e interdições sociais.

Segue-se depois um período de latência [dos 7 aos 12 anos], no qual parece

desaparecer ou diminuir a actividade sexual, o que não significa que isso aconteça a nível

inconsciente. Neste estádio, as dimensões oral, anal e fálica integram-se, não aparecendo

quaisquer outros elementos.

Na perspectiva de Erikson, este período inicia-se com o estádio Iniciativa versus

Culpa → Finalidade [2/3 - 6 anos]. No estádio anterior, a criança descobre que pode ser

uma pessoa com uma direcção própria. A tarefa, agora, consiste em descobrir que espécie

de pessoa é, especialmente por relação à masculinidade ou feminilidade. Neste estádio, as

crianças já têm modelos com quem se identificam, imitando aspectos do comportamento

do adulto. A este nível, é importante que as crianças tenham muitas oportunidades de

brincar. Elas vão, particularmente, brincar «aos grandes» que é uma forma de apreender o

ser adulto.

Numa família que deixe as crianças expressarem-se sem censura, os rapazes tor-

nam-se inesperadamente interessados pelas mães. A mesma atitude se verifica nas rapari-

gas que, ao descobrirem a sua feminilidade, se ligam muito ao pai. Se os pais procurarem

compreender, responder a perguntas e aceitarem o jogo activo, as crianças aprenderão a

abordar o que desejam, e o senso de iniciativa é reforçado. Quando os pais são impacientes

e punitivos, considerando as perguntas, brincadeiras e actividades como coisas tolas ou

erradas, as crianças sentem-se culpadas e incertas, tornando-se relutantes em agir de acor-

do com os seus próprios desejos.

O estádio seguinte é designado por Erikson de Mestria versus Inferioridade →

Competência [6 - 12 anos]. No início deste período, a criança entra num novo mundo, a

escola, com as suas próprias metas, limites, fracassos e realizações. Embora a família

continue a ser um cenário de desenvolvimento importante, os outros adquirem um

significado especial. Se as crianças se sentem menos capazes que os seus pares nas coisas

que fazem podem desenvolver um sentimento de inferioridade. As crianças com sucesso

adquirem prazer no trabalho em vez de sentirem frustração.

7. Defina identidade de género e explique a sua importância no desenvolvimento social.

A identidade de género pode ser definida como a capacidade que a criança tem de

se identificar e incluir no grupo dos rapazes ou das raparigas, de perceber as

características destes grupos e de incluir as outras pessoas neles.

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A identidade de género e o seu processo de desenvolvimento têm sido alvo de discussões

acesas. Algumas perspectivas defendem que aquando do nascimento ela já está definida

geneticamente e outras defendem exactamente o contrário, considerando que ela é

construída por influência de factores externos. Tal como outros aspectos do

desenvolvimento humano, a identidade e, concretamente, a identidade de género, não pode

ser considerada um atributo imutável da pessoa nem resultado de um só grupo de factores.

É no processo de socialização que construímos a nossa identidade em todas as

suas vertentes. Este processo actualiza-se permanentemente ao longo da vida, numa

construção progressiva que se inicia ainda antes do nascimento. Esta ideia, que pode

parecer um pouco estranha, tem sentido, uma vez que antes de nascer o bebé já existe no

imaginário dos pais que lhe escolhem um nome, que fazem projectos sobre o seu futuro e

que têm ideias sobre o que é um rapaz e uma rapariga, e o que desejam para o seu futuro

bebé.

Quando nasce, a criança não tem consciência da sua identidade, nem do seu

género e é o seu corpo que vai ser a base desta construção através das interacções que vai

estabelecer com o seu ambiente que lhe fornecem modelos de identificação. À medida que

cresce e exerce diferentes papéis, adapta o seu comportamento a esses diferentes papéis, de

rapaz/rapariga, filho, aluno, amigo, etc., assumindo também diferentes facetas da sua

identidade.

8. Explique a importância do grupo de pares no período que vai dos 6 aos 12 anos.

O grupo de pares pode ser definido como um grupo de pessoas, pertencentes ao

mesmo grupo social, de idade semelhante que desenvolvem actividades juntas. No grupo

etário dos 6 aos 12 anos o estabelecimento de relações com os pares é central, embora as

relações de amizade tenham um papel importante no desenvolvimento e equilíbrio ao

longo de toda a vida. Na infância, os amigos participam no desenvolvimento cognitivo e

sócio-afectivo, sendo elementos essenciais de aprendizagem e de autonomia.

Ainda no jardim-de-infância, os parceiros de brincadeira permitem-nos exercitar

as interacções sociais. Estas relações não duram muito nem são sentidas ainda como

relações de amizade. A entrada no 1.º ciclo marca o início de relações mais duradouras,

com cumplicidade, troca de confidências, alianças, exigências de lealdade e cooperação.

Através destas relações as crianças aprendem padrões e estratégias de interacção social,

testam e simulam comportamentos, desenvolvem a sua auto-estima, aprendem regras,

conformam-se ao grupo.

O estatuto de cada criança no grupo depende da sua capacidade de adaptação às

situações e ao próprio grupo. Conforme os valores de cada grupo de crianças, as diferenças

são mais ou menos aceites. A não-aceitação pelo grupo de pares pode gerar ansiedade e

produzir «lesões» na auto-estima. No entanto, cada criança vive esta situação de modo

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peculiar e a imagem que tem de si e o suporte social que recebe de outros que são

significativos têm aqui um pape importante.

9. Discuta a ideia: «As idades indicadas em cada fase são referenciadas como marcos do desenvolvimento, pelo que deverão ser entendidas como indicadores etários aproximados».

Tal como foi referenciado acima [questão 1] acerca dos estádios de

desenvolvimento de Piaget, todas as perspectivas apresentadas enunciam o

desenvolvimento numa sequência de estádios referenciados a determinado período etário.

Um estádio de desenvolvimento é uma forma de organizar um todo, com uma lógica

própria, comportamentos, modos de pensar e de sentir.

No entanto, o desenvolvimento humano é um processo contínuo, no qual novas

capacidades e competências se vão integrando e produzindo mudanças qualitativas.

Embora as perspectivas mais importantes do desenvolvimento humano preconizem a

existência de estádios, com características bem definidas, cada um diferente do anterior,

isso não significa que, um dia de manhã, as crianças acordam com novas aquisições, todas

«direitinhas» e correspondentes às características estabelecidas.

Pela nossa experiência de vida e pelo estudo do desenvolvimento infantil,

sabemos que a infância compreende três grandes períodos, os primeiros anos de vida, o

período pré-escolar e o período escolar, cujas aquisições e comportamentos não

apresentam limites bem demarcados e definidos. Todas as crianças têm a sua própria

forma de percorrer este caminho. Neste sentido, é importante ter este facto em

consideração e não desenvolver ansiedades perturbadoras ou rapidamente colocar rótulos

nas crianças que se diferenciem daquilo que consideramos ser o «mapa normal».

10. Faça uma reflexão sobre o que estudou sobre este período de desenvolvimento à luz da sua própria infância, da dos seus filhos, alunos, crianças com quem trabalha ou lhe estão próximas. Resposta individualizada. 11. Enuncie as suas dúvidas ou conceitos que considera confusos. Resposta individualizada. A ADOLESCÊNCIA

1. Descreva as características do desenvolvimento físico na puberdade.

As grandes mudanças físicas durante o período da adolescência situam-se na fase

inicial, também designada por puberdade. Neste período ocorrem importantes mudanças

no funcionamento de diversos órgãos e sistemas, especialmente ao nível da sexualidade. A

puberdade corresponde à maturação dos órgãos sexuais que se traduz no aparecimento

dos caracteres sexuais secundários e no início da capacidade reprodutiva.

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MANUAL DE PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO

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2. Distinga as principais características da forma de pensar na infância e na adolescência. A adolescência é normalmente encarada como um período de «transição» entre a

infância e a idade adulta. Este termo «transição», usado inclusive por tantos adolescentes

para se definirem parece ser paradoxal. Como se a adolescência não fosse um período da

vida em que se pode estar, como em qualquer outro, com os seus prazeres e desprazeres,

com objectivos próprios, um período, enfim, que se vive. Como se durante a adolescência a

única meta fosse apanhar depressa o comboio para se chegar a adulto. Como se

estivéssemos em viagem para qualquer lado sem aproveitarmos o percurso. Se a

adolescência é uma fase de «transição», então também todos os outros períodos de vida

assim deveriam ser encarados. Na infância transita-se para a adolescência, na idade adulta

para a velhice, e nesta para a morte. É um bocado aborrecido, convenhamos, encarar a vida

desta forma.

Segundo o ponto de vista anterior, quando somos pequeninos pegam-nos ao colo,

quando somos adultos, tudo se «estabiliza» e já somos nós a pegar ao colo em alguém.

Quando envelhecemos, voltamos a precisar que nos peguem ao colo (outra ideia paradoxal

é a de que os velhos são «como as crianças»). E os adolescentes são olhados assim como

que «nem peixe, nem carne». Já não cabem no colo de ninguém e ainda não têm

capacidade de pegar ao colo em ninguém.

Aquilo que é verdade é que, durante a adolescência, a nossa forma de ver o mundo

alarga-se, como se tivéssemos comprado uns óculos novos. Mas isso também já não é

novidade porque desde que nascemos que passámos o tempo a comprar «óculos novos».

Desenvolver-se é isso mesmo. É ter a capacidade de olhar para as coisas e descobrir-lhes

aspectos novos. E isso fazemos toda a vida.

Mas nem em todos os sítios do mundo a adolescência e a infância são vistas da

mesma forma. Margareth Mead, uma célebre antropóloga, fez um estudo sobre uma

sociedade em Samoa. Descobriu que mesmo com 5 ou 6 anos de idade, as crianças já

participavam em muitas das tarefas dos adultos, como se a responsabilidade fosse,

naturalmente, crescendo à medida que as crianças cresciam. Por isso, praticamente não

havia descontinuidade no processo evolutivo. O mesmo se passava em termos de

sexualidade. Na altura de casarem, ambos os parceiros tinham tido já experiências sexuais.

Estas ideias têm por objectivo ressaltar a continuidade do processo de

desenvolvimento ao longo de toda a vida e, neste caso, entre a infância e a adolescência.

No entanto, tal como em outros períodos de vida, existem características específicas,

generalizadas, que se traduzem em necessidades específicas que são importantes para

quem trabalha em educação. E, por isso, podemos voltar ao nosso conhecido Piaget e à

capacidade de pensar nestas duas fases do ciclo de vida.

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Na perspectiva deste autor, a adolescência caracteriza-se por um pensamento formal e

abstracto. Neste estádio, designado por operações formais, o adolescente consegue

utilizar o raciocínio hipotético-dedutivo, criando hipóteses e antecipando resultados,

através da sua própria reflexão e/ou da capacidade de considerar o ponto de vista de

outros. Adquire então, face ao pensamento infantil, uma maior complexidade, abstracção e

flexibilidade de pensamento. O quadro da página 71 sistematiza as grandes diferenças na

forma de pensar na infância e na adolescência.

3. Explique como se organiza a identidade na adolescência.

Podemos definir identidade como uma definição consistente do Eu, única e

pessoal, devolvida pelos outros, que se traduz em atitudes, crenças, comportamentos, que

cada pessoa reconhece como fazendo parte de si. A identidade é um fenómeno

multidimensional que apresenta um significado objectivo: sou único e diferente de todos os

outros em termos genéticos e um significado subjectivo: aquilo que eu considero que

constitui a minha singularidade, individualidade e continuidade, no espaço e no tempo,

como pessoa.

Uma das questões importantes é que a experiência e as expectativas da adolescência

são variadíssimas. Algumas pessoas começam a trabalhar com 16 anos, às vezes menos,

enquanto outras com quase trinta anos continuam a viver dependentes dos pais e a

estudar. Algumas pessoas estão desejosas de sair de casa, outras esperam pelo casamento

para sair. Umas esperam casar cedo, outras não tencionam casar.

Coleman e Hendry (1990) fizeram um estudo muito interessante em 800 rapazes e

raparigas de 11, 13, 15 e 17 anos. Concluíram que a adolescência envolve um largo

espectro de tarefas. Os adolescentes têm de se adaptar às mudanças biológicas,

desenvolver a auto-imagem, lidar com maturações tardias ou extemporâneas ou ter um

aspecto que não lhes agrada. Têm ainda que estabelecer relações satisfatórias com os pares

e, ao mesmo tempo, manter e estabelecer relações satisfatórias com a família. Têm que

lidar com as exigências escolares e com as exigências duma profissão futura. Têm que

explorar novas relações de intimidade, lidar com novas formas de sexualidade. A lista é

longa.

Cada uma destas tarefas representa um desafio, implica ajustamentos e escolhas.

E em vez das coisas surgirem sequencialmente, os problemas e as ambiguidades caem

todos ao mesmo tempo em «cima da cabeça», embora não tenham a mesma importância e

significado para todos. Na adolescência, a atenção está focada numa grande variedade de

aspectos e de mudanças, ao mesmo tempo e, por isso, as grandes mudanças que surgem na

adolescência, nomeadamente ao nível do desenvolvimento físico, sexual, na capacidade de

pensar, implicam uma redefinição de si próprio, tornando-se a organização da identidade

como uma das tarefas desenvolvimentais mais importantes neste período de vida.

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A diversidade de sentimentos, de atitudes e de comportamentos experimentados durante a

adolescência permitem ao jovem perceber aquilo que deseja/consegue integrar em si e

culmina na adopção de uma identidade e na assumpção de papéis e responsabilidades

sociais característicos do jovem adulto.

4. Descreva as perspectivas de Freud e de Erikson deste período de vida.

Na perspectiva de Freud, a adolescência corresponde ao estádio genital, onde os

elementos anteriores, oral, anal e especialmente fálico, são reactivados. É um período de

recapitulação, em que se volta atrás, para rever problemáticas de dependência, período

oral, de independência, período anal, e de identidade, período fálico, e se prepara um estado

adulto em pleno funcionamento. Se anteriormente a criança procurava o prazer em si

mesma, numa posição narcísica, passa agora a canalizar a sua afectividade para os outros,

surgindo a atracção sexual pelos parceiros.

Na perspectiva de Erikson, o período da adolescência corresponde ao estádio

Identidade versus Confusão de Papel → Fidelidade. A adolescência é um período radical

em termos de mudanças. O adolescente vê-se a braços com tarefas múltiplas e bem

diversas. Precisa integrar diferentes auto-imagens, como jovem, amigo, estudante, líder,

seguidor, trabalhador, mulher ou homem, numa única e escolher uma carreira e um estilo

de vida. Ao conseguir superar as etapas anteriores e possuírem confiança, autonomia,

iniciativa e mestria, os jovens poderão conseguir mais facilmente uma identidade. Se a

crise for superada, as pessoas saberão quem são e para que servem e o resultado será uma

identidade pessoal sólida. Se isto não acontecer o resultado será aquilo a que Erikson

chama uma identidade difusa, com uma consequente confusão de papéis.

Já sabemos que Erikson vê a passagem de um estádio a outro como a resolução de

conflitos do estádio precedente. O estádio que representa a adolescência prende-se com a

resolução dos conflitos derivados da mudança de papéis. A resolução saudável destes

conflitos passa pela capacidade de mudar efectivamente de papéis (de criança para jovem)

e, ao mesmo tempo, manter uma forte identidade de si mesmo. Se tal não acontecer, os

jovens tornam-se confusos, não sabem quem são nem o que querem fazer. Nesta

perspectiva, a difusão da identidade pode acontecer quando quatro elementos não

estiverem presentes:

a) Intimidade. O adolescente deve ser capaz de estabelecer relações de intimidade com os

outros, sem perder a sua identidade. Se recusar a intimidade com medo de ser «engolido»

pode retrair-se, isolar-se ou estabelecer unicamente relações formais ou estereotipadas.

b) Perspectiva do tempo. As experiências dos adolescentes estão muito centradas em

tarefas escolares referidas como «de preparação» para a vida adulta Por isso é importante

que tenham uma consciência real do tempo e o contextualizem. É o «não viverem o agora

no futuro». Se tal acontecer podem surgir ansiedades excessivas sobre o que irá acontecer

conduzindo-os a uma real incapacidade de planificar o futuro.

14

c) Mestria. Tipicamente, os adolescentes envolvem-se em tarefas muito variadas. É

importante saber usar a «energia» pessoal duma forma eficaz. Para isso há que ser realista

e definir prioridades. Concentrar-se numa tarefa até que esteja pronta pode produzir

ansiedades que podem ser bloqueadoras da actividade.

d) Identidade negativa. Alguns adolescentes escolhem uma identidade mais pela negação

ou rejeição de um conjunto de valores do que por uma escolha positiva. O resultado é que

continuam dependentes daqueles a quem rejeitam os valores. Precisam deles e da sua

oposição para ser, uma vez que não têm uma identidade definida.

Para Erikson, a adolescência é vista como uma moratória psicossocial. Como se

estivéssemos em stand-by, a experimentar uma série de alternativas, sem sofrermos as

consequências das escolhas que fazemos. Esta exploração é uma espécie de jogo ou

brincadeira. Brincamos aos papéis e às identificações sociais.

5. Explique a importância do grupo de pares no desenvolvimento do adolescente.

Parece não merecer discussão a importância do grupo de pares durante o período

da adolescência, tão evidente é o seu papel. Ainda o telemóvel e a Internet não tinham

adquirido a importância que hoje lhe conhecemos nas relações dos adolescentes e já os

nossos pais «refilavam» com as longas horas ao telefone, mal tínhamos saído da escola ou

deixado os nossos amigos à porta de casa. Esta necessidade dos pares deve-se,

fundamentalmente, a três tipos de factores: a) às mudanças internas; b) às mudanças nas

relações familiares; c) à necessidade de experimentar novos papéis e situações. Os pares

são o suporte privilegiado para estas mudanças e necessidades uma vez que todos se

encontram na mesma situação, com as mesmas dúvidas e confusões e preocupações,

desejos e aspirações.

A reestruturação das relações familiares durante a adolescência pode, de algum

modo, fragilizar o jovem à procura de si. Esta reestruturação, fundamental para um

desenvolvimento saudável, implica um aparente distanciamento que não é mais do que

uma procura da sua privacidade e autonomia. A identificação com os iguais a si, com

experiências e sentimentos semelhantes, permite a partilha e a experimentação, agora mais

difícil, às vezes impensável, com os pais.

Deste modo, podemos dizer que o grupo de pares é fundamental na aquisição da

autonomia e no estabelecimento da identidade.

6. Explique a ideia: «A sexualidade, como parte integrante da identidade, interage com todos os aspectos do EU e contribui para a sua definição».

O desenvolvimento psicossocial integra todas as dimensões da pessoa: biológica,

social, cognitiva, emocional, cultural e histórica. Os aspectos mais físicos permitem

identificarmo-nos como homens ou como mulheres. Os aspectos mais sociais permitem

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situarmo-nos no desempenho de papéis e na assumpção de valores orientando o nosso

comportamento nas relações interpessoais.

Situamo-nos sexualmente numa cultura pelo processo de socialização. É através

deste processo que construímos uma identidade de género, adquirimos os valores e

comportamentos necessários para o desempenho de papéis sexuais e que desenvolvemos

preferências por determinado objecto sexual. A preferência por um objecto sexual, também

chamada orientação sexual, implica o interesse por indivíduos do mesmo sexo ou de sexo

oposto. Esta orientação depende da interacção de factores biológicos, psicológicos e

sociais.

A construção da identidade de género ocorre desde o nascimento a partir de uma

origem biológica que será influenciada por factores educacionais e sociais. O bebé não se

concebe a si próprio, sozinho, como rapaz ou como rapariga. À medida que crescemos, a

identidade de género, que é da esfera do privado, vai sendo modelada pelos papéis sexuais

que desempenhamos, a face pública da identidade de género. Os papéis sexuais têm uma

forte marca cultural e histórica. Estes papéis desenvolvem-se por processos de observação,

identificação e imitação.

7. Explique a sua perspectiva sobre a educação sexual na adolescência. Resposta pessoal. 8. O constante questionamento da descoberta da identidade influencia a (re)construção do quadro de valores do adolescente. Descreva as principais características dos estádios de desenvolvimento moral de Kohlberg.

Na adolescência, as questões relacionadas com a identidade vão promover um

questionamento e uma reconstrução dos valores. A ideia de que os adolescentes rejeitam

os valores parentais e constroem valores contrários aos da geração precedente não

apresenta, hoje em dia, validade. Muitos estudos têm mostrado que a maior parte dos

adolescentes não mostram oposição forte aos pais, nem são hostis ou rebeldes. Estes

estudos argumentam que a ênfase na rebelião e na rejeição aos valores parentais teria sido

resultado de factores sociais tal como a influência dos meios de comunicação, em que os

adolescentes eram sistematicamente retratados duma certa forma.

Kolberg desenvolveu uma série de estudos que lhe permitiram estabelecer uma

sequência de estádios, que tal como os de outras perspectivas, são qualitativamente

distintos, evoluem do mais simples para o mais complexo, estando esta evolução

dependente das características da pessoa e das suas interacções com os outros. Estes

estádios estão agrupados em três grandes categorias de modos de pensar e de viver os

valores: pré-convencional, convencional e pós-convencional. O quadro da página 80

sistematiza adequadamente as características de cada um dos seis estádios de Kolberg.

16

10. Faça uma reflexão sobre o que estudou sobre este período de desenvolvimento à luz da sua própria adolescência, da dos seus filhos, alunos, jovens com quem trabalha ou lhe estão próximos. Resposta pessoal. 11. Enuncie as suas dúvidas ou conceitos que considera confusos. Resposta pessoal. A VINCULAÇÃO

Ainda antes do nascimento, mãe e bebé iniciam uma relação. O que a mãe pensa é

como que o início do pensamento do bebé. Todas as mães, durante a gravidez «pensam» o

seu bebé. Ele tem que ser adivinhado, sonhado, pensado, pela mãe. Este «trabalho», que é

feito durante o período de gestação, tem uma função de ajustamento e é fundamental para

o posterior desenvolvimento da relação. A mãe, ao transformar emoções em pensamentos,

é uma espécie de «continente» que oferece um espaço psicológico ao seu bebé, uma vez que

o representa. O primeiro pensamento do bebé é a constatação de uma ausência. A ausência

da mãe.

È também por estas razões que os serviços de adopção, mesmo havendo crianças

em condições de serem imediatamente colocadas na família que a vai adoptar, dão aos pais,

um período de «gestação» do futuro filho que é mais ou menos de 6 meses. Este período

serve para preparar a vinda da criança, imaginando-a e representando-a, quer dizer,

ajustando-se a ela.

1. Explique por que razão o conceito de vinculação chamou a atenção dos teóricos e tem vindo a adquirir cada vez mais importância.

O conceito de vinculação surge na segunda metade do século XX, a partir da

constatação dos efeitos das separações e carências afectivas resultantes da experiência da

Segunda Guerra Mundial. A institucionalização de crianças pequenas, separadas dos pais e

em condições precárias, ou a hospitalização, por períodos prolongados, foram outros

aspectos que sugeriram um conjunto de estudos com conclusões surpreendentes. Outro

aspecto ainda que suscitou a atenção para este conceito foi a progressiva saída das

mulheres para o mundo do trabalho e a necessidade de criação de instituições que

prestassem cuidados às crianças.

T E X T O S

17

2. Descreva os conceitos fundamentais da teoria da vinculação: conceito de ambiente de adaptabilidade evolucionista e conceito de proximidade.

O conceito de ambiente de adaptabilidade evolucionista sugere que o

comportamento de vinculação é um comportamento adaptativo necessário à sobrevivência,

inscrito biologicamente e resultado do processo evolutivo da espécie humana. Dado a

vulnerabilidade, inacabamento ou aquilo que se costuma chamar imaturidade do bebé

humano, os adultos que o rodeiam são fundamentais não só para o protegerem dos perigos

do meio, numa perspectiva evolutiva, como também para garantirem o desenvolvimento

das estruturas psíquicas necessárias ao processo de se tornar humano.

O conceito de proximidade implica uma noção espacial relacionada com a

distância física necessária entre o bebé e a figura parental que permite, no comportamento

de vinculação, responder às necessidades da criança, proporcionando-lhe um sentimento

de segurança.

3. Explique como se constrói a relação de vinculação do bebé à mãe ou progenitor principal.

Bowlby explica a relação de vinculação através da Teoria dos Sistemas de

Controle. Ele começou por trabalhar sobre a problemática das perturbações apresentadas

pelos lactentes separados da mãe, e só mais tarde se tornou um teórico da vinculação. O

seu trabalho apresenta uma síntese entre a psicanálise, no que se refere à perda da ligação

maternal, e a etologia, no que se refere ao imprinting. O fenómeno de imprinting demonstra

que em algumas espécies podem desenvolver-se e persistir laços entre indivíduos sem que

haja necessariamente satisfação das necessidades fisiológicas primárias.

Durante muito tempo pensou-se que os animais nasciam com instintos, respostas

comportamentais prontas a utilizar, enquanto que os seres humanos tinham de aprender

tudo. Hoje, compreendemos que esta oposição radical entre o instinto e a aprendizagem,

entre o animal e o homem, era falsa. Tanto para um como para outro, a aprendizagem,

mais ou menos longa, é quase sempre necessária. Tanto para um como para outro, existem

sistemas de reacção inatos, mais ou menos numerosos, e pensa-se que, tanto para um como

para outro, a activação destes sistemas se realiza em certos períodos. O essencial é a

existência destes sistemas, a identificação da vinculação como um destes sistemas, e o facto

deste sistema descoberto no animal existir nos seres humanos.

Para Bowlby, há cinco comportamentos, padrões fixos de acção, que estão ao ser-

viço da vinculação. São eles o chupar, agarrar, seguir, chorar e sorrir. No início, estes

comportamentos são relativamente independentes uns dos outros, mas no decurso do

primeiro ano de vida integram-se num comportamento, cuja função é a de ligar a criança à

mãe e contribuem para a dinâmica recíproca desta relação. Enquanto que em relação ao

chupar, agarrar e seguir, o bebé é o principal elemento activo, o choro e o sorriso servem

18

para activar o comportamento maternal, actuando como desencadeadores sociais de

respostas das mães.

Bowlby frisa que um dos pontos principais da sua tese é que cada uma das cinco

respostas que sustentam a ligação à mãe está presente devido ao seu valor de sobre-

vivência. Afirma ele que a não ser que haja poderosas respostas inatas que assegurem que

a criança desperta a atenção maternal e permanece numa proximidade íntima da mãe, du-

rante os anos da infância, a criança morrerá. Desta forma, no decurso da nossa evolução, o

processo de selecção natural levou a que o choro e o sorriso, o chupar, o agarrar e o seguir

se tornassem respostas específicas da espécie humana.

Bowlby afirma que todas as respostas instintivas parecem atingir um máximo e

depois decrescem. «Conforme os anos passam, primeiro a sucção, depois o choro e depois o

agarrar e o seguir, todas diminuem. Até o sorridente bebé de dois anos se transforma na

criança de escola mais solene. São um quinteto que compreende um repertório bem

adaptado à infância, mas que, tendo cumprido a sua função, é relegado para um lugar

secundário. Não obstante, nenhuma delas desaparece. Todas permanecem em diferentes

graus de actividade ou latência e são utilizadas em novas combinações quando o repertório

adulto amadurece. Além disso, algumas, em particular chorar e agarrar, voltam a um

estado anterior de actividade, em situações de perigo, doença ou incapacidade. Nestes

papéis, desempenham uma função natural e saudável que não é necessariamente re-

gressiva.

4. Explique o conceito de caregiving na perspectiva de Bowlby.

Bowlby considera o caregiving [tradução literal «dar cuidados»] como o conjunto

dos comportamentos parentais que implicam os cuidados físicos e psíquicos/afectivos

dados à criança. Estes comportamentos, solicitados pela criança e prestados pelos pais [ou

seus substitutos] são sustentados por mecanismos evolutivos e biológicos. Podemos então

dizer, como Wallon, um teórico francês importante da psicologia do desenvolvimento que

«o social é biológico». Ou seja, e de um modo simplista, o amor pode ser considerado um

mecanismo de sobrevivência da espécie.

5. Explique a relação do comportamento de vinculação com o sentimento de

segurança do bebé.

As emoções mais positivas que resultam da relação de vinculação são o

sentimento de bem-estar, de conforto e o de segurança. A segurança é um estado

subjectivo interno que implica confiança na existência de um «porto seguro», uma figura

de apoio e protecção, acessível e disponível para a criança. A proximidade física,

fundamental nos primeiros tempos de vida, torna-se progressivamente uma representação

mental, cognitiva e emocional, associada à sensação de acessibilidade. Isto significa que se

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a criança sente segurança é porque pode confiar na disponibilidade de «socorro» da figura

de vinculação e, portanto, pode aventurar-se em direcção ao desconhecido e à aventura. A

exploração do mundo só se efectua quando este sentimento de segurança é adequado.

6. Descreva os factores externos que condicionam o comportamento de caregiving.

Os factores externos que condicionam o comportamento de caregiving são

factores de duas ordens: factores ligados ao bebé e factores ligados ao contexto

social. Relativamente aos primeiros, podemos dizer que o bebé, quando nasce, apresenta

um conjunto de competências que lhe permitem desencadear nos seus cuidadores os

comportamentos adequados. Por um lado, temos os traços físicos, como, por exemplo, o

tamanho e forma da cabeça e dos olhos, que são comuns à maior parte dos mamíferos e que

se tornam atractivos para os adultos da mesma espécie. Por outro lado, o bebé não é um

ser passivo que se limita a receber «o que lhe querem dar». Pelo contrário, emite sinais

daquilo que necessita e do agrado ou desagrado dos cuidados proporcionados. Para isso, e

mesmo antes de os saber utilizar instrumentalmente, dispõe de mecanismos inatos como o

choro ou o sorriso que desencadeiam respostas naqueles que o rodeiam.

7. Descreva o debate que os estudos sobre a relação de vinculação levantam relativamente às creches.

Com o aumento, há bem poucas décadas atrás, do número de mulheres a

trabalhar fora de casa, a questão dos cuidados às crianças teria que ser posta, mais que não

fosse por aqueles que consideravam estes comportamentos desadequados e que a função

feminina se deveria restringir aos cuidados com a família. Também a difusão da

informação relativamente aos estudos da psicologia sobre os comportamentos maternais,

desde o aleitamento até à relação de vinculação, muitas vezes mal interpretada e

apresentada nos meios de comunicação social de modo superficial e distorcida, veio

acender o debate e criar em muitas mulheres sentimentos de culpa perturbadores.

Não é por acaso que o tempo legislado de permanência da mãe com o seu bebé,

após o parto, tem vindo a aumentar. A questão da colocação da criança numa creche

prende-se com a acumulação de factores de risco que as instituições podem apresentar,

como, por exemplo, mudanças constantes de pessoal, remunerações instáveis e precárias,

condições deficientes. Mas também com a acumulação de factores de risco que as famílias

podem apresentar como vulnerabilidade social e económica, pais cansados e com pouca

disponibilidade para cuidar adequadamente as crianças. Vários estudos têm mostrado que

os factores familiares são mais importantes para o desenvolvimento saudável da relação de

vinculação do que os factores da instituição de guarda.

20

A questão fundamental que ressalta de todo o debate é que as crianças necessitam

de estabelecer ligações seguras a adultos do seu meio ambiente. Se «os pais estão

satisfeitos consigo mesmos e com as suas decisões, e se o bebé tem uma ama ou auxiliar da

creche que se liga a ele e lhe incute um sentimento de insegurança, então a criança pode de

facto desenvolver uma vinculação segura com a ama ou a auxiliar, construindo assim

vínculos sólidos com os pais (…). Em todo o caso é preciso não confiar em pontos de vista

baseados em generalizações abusivas, que não têm qualquer validade científica, ou posições

puramente ideológicas e “politicamente correctas”» [Karen, 1994, cit. por Guegeney e Guedeney,

2002: 82-83]

8. Explique a importância da relação de vinculação no desenvolvimento do ser humano.

A necessidade que o bebé tem de manter contacto físico, proximidade, de

estabelecer relações de vinculação resulta de uma necessidade da espécie. Os primeiros

vínculos vão ser fundamentais no desenvolvimento físico e psíquico do bebé. Este

envolvimento vai permitir à criança responder de forma adequada às exigências do

processo de desenvolvimento saudável.

A mãe, ou seu substituto, ao responder às necessidades do seu bebé disponibiliza-

se para dar prazer e satisfação, para influenciar a estruturação do seu espaço psíquico. Esta

é uma relação que se projecta no futuro. O psiquismo indiferenciado da criança é

influenciado pelo psiquismo organizador da mãe. É através desta relação que a criança

constrói modelos internos de relação que lhe permitem compreender o mundo social e

antecipar os acontecimentos.

Uma relação de vinculação securizante permite à criança aprender a regular as

suas emoções e sentimentos, favorecendo a confiança em si e o sentir-se bem consigo

própria. Permite-lhe também superar dificuldades, adquirindo uma maior capacidade para

gerir as adversidades com que se confrontará necessariamente ao longo da vida.

O modo como a mãe se relaciona com o seu bebé vai contribuir, também, para o

modo como a criança, o adolescente, a adulto se vai relacionar com o seu corpo e a sua

sexualidade. Reparemos na definição de sexualidade da Organização Mundial de Saúde:

«A sexualidade é uma energia que nos motiva a procurar amor, contacto, ternura e

intimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos

tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia pensamentos,

sentimentos, acções e interacções e, por isso, também influencia a nossa saúde física e

mental».

Uma relação de vinculação adequada é o início de interacções sociais positivas e

seguras. A confiança nos outros generaliza-se a partir da confiança estabelecida entre a

mãe e o bebé.

21

SOBRE O VÍDEO

Todos estamos de acordo que, durante o primeiro ano de vida, a criança des-

envolve uma forte relação com a figura maternal. O interessante é perceber por que razão

é que isto se passa assim.

Inicialmente a criança era considerada como um ser que passava dum estado pu-

ramente biológico ao estado de ser social por aprendizagem. Segundo alguns

investigadores, os bebés só encontrariam prazer na companhia do adulto em virtude de

associarem o adulto à satisfação de necessidades fisiológicas. A criança teria necessidades

fisiológicas que deveriam ser satisfeitas como, por exemplo, a fome, a sede, o alívio da dor

e o calor, mas não eram referidas necessidades sociais. A criança, ao longo do tempo,

aprenderia que a mãe é fonte de gratificação, e esta serviria de reforço à manutenção da

relação. As necessidades fisiológicas seriam primárias. O afecto seria secundário. Nesta

perspectiva, a dependência social derivaria da dependência física e seriam as necessidades

fisiológicas que produziriam a necessidade emocional do outro.

Também os teóricos da psicanálise eram unânimes em reconhecer as primeiras

relações objectais da criança como pedra fundamental do seu desenvolvimento. No

entanto, não há concordância quanto à natureza e dinâmica destas relações. Uma das

ideias mais generalizadas era a de que os bebés têm necessidades inatas de se relacionarem

com o seio humano, de o chupar e de o “possuir” oralmente. A seu tempo, o bebé

aprenderia que ligada ao peito há uma mãe, e desta forma relacionar-se-ia também com

ela. Da mesma forma que para os autores anteriores, os autores desta perspectiva olham

para a relação com a mãe como um benefício secundário da satisfação das necessidades de

alimento.

Investigações realizadas na área da Etologia vêm contrariar esta ideia. Estes

estudos partiram da hipótese de que nas espécies não-humanas há muitas respostas inatas

que são independentes de necessidades fisiológicas e cuja função é promover a interacção

social entre os membros dessa espécie. Esta interacção social tem por função assegurar a

cooperação entre os congéneres.

Por exemplo, algumas aves, como os patos, os perus e os gansos, cujas ninhadas

não são alimentadas pelos pais, começam a debicar um dia depois de nascerem. E curio-

samente seguem qualquer coisa que se mova no seu ambiente. É conhecida a imagem de

Lorenz, etólogo austríaco que foi prémio Nobel, com uma ninhada de patinhos atrás. Este

comportamento a que Lorenz chamou imprinting [impregnação ou cunhagem], não

deriva da satisfação das necessidades fisiológicas mas da necessidade inata de um vínculo

social.

Lorenz criou alguns ovos de ganso numa incubadora deixando outros ao cuidado

da mãe. Os gansos, cujos ovos tinham sido incubados artificialmente, não demonstravam

qualquer medo de serem pegados e seguiam qualquer pessoa que passasse por eles, piando

dolorosamente quando eram deixados para trás. Quando, posteriormente, colocou esses

22

gansos junto da ninhada criada com a mãe natural, verificou que esta os incluía, sem

qualquer problema, na prole, defendendo-os logo que via a mão do homem aproximar-se.

Pelo contrário, os gansos bebés do primeiro grupo, não apresentavam predisposição para

seguir os adultos da sua espécie, piavam, fugiam e seguiam o primeiro ser humano que por

acaso passasse. Os filhotes criados na incubadora por Lorenz iam atrás de dele, procu-

rando-o quando assustados. Os outros filhotes seguiam a mãe e formavam um vínculo com

ela.

Outros trabalhos realizados em laboratório, como os de Harlow, mostraram ine-

quivocamente que muitos dos comportamentos dos animais bebés não dependiam da

prestação de alimento.

Harlow constatou a existência duma grande ligação a almofadas em macacos que

eram criados desde o nascimento sem as suas mães. Tinha também observado, casu-

almente, que os bebés macacos criados numa jaula com o chão em rede de arame sobre-

viviam com dificuldade durante os primeiros cinco dias de vida. Decidiu então estudar o

desenvolvimento de respostas afectivas de macacos recém-nascido a uma mãe artificial,

testando a importância das variáveis de conforto-de-contacto e de conforto-de-alimenta-

ção.

Neste estudo foram fabricadas duas mães macacas substitutas. Uma delas era uma

forma cilíndrica de arame soldado, na outra, o arame foi almofadado com uma capa de

tecido felpudo atrás da qual estava uma lâmpada que irradiava calor. Ambos os modelos ti-

nham um biberão cujo bico se projectava do «seio» da mãe. O corpo das duas mães era em

tudo semelhante excepto na qualidade de conforto-de-contacto que podiam fornecer.

Colocou oito macacos recém-nascidos, em gaiolas individuais, cada uma com igual acesso à

mãe de arame e à de pêlo. Quatro dos bebés recebiam o leite da mãe de arame e os outros

da de pêlo.

As duas mães, bem depressa provaram ser fisiologicamente equivalentes. No en-

tanto, as duas mães provaram que psicologicamente eram bem diferentes. Os registos do

comportamento mostraram que ambos os grupos de bebés passavam muito mais tempo

subindo, descendo e agarrando-se às mães de pêlo. Estas descobertas sugeriram que o

contacto corporal é mais importante do que a alimentação na formação do vínculo do bebé

à sua mãe. Conforme o tempo ia passando, havendo possibilidade de aprendizagem, os

macacos que se alimentavam da mãe de arame mostraram uma relação cada vez menor

com esta enquanto aumentava uma reacção favorável à mãe de pêlo. Esta descoberta con-

traria qualquer interpretação de que a relação afectiva deriva da satisfação das necessida-

des fisiológicas.

Para Harlow, a função da mãe, humana ou não, é providenciar um clima de segu-

rança à criança, nos momentos de perigo e de medo. Quando se introduziu nas gaiolas

estímulos indutores de medo, por exemplo, brinquedos móveis, os macacos aninhavam-se

contra a mãe de pêlo, independentemente de serem ou não alimentadas por estas. Esta

selectividade aumentou com a idade e com a experiência. Quando o macaco só tinha acesso

23

à mãe de arame, não as procuravam quando se sentiam ameaçados, ainda que fossem

alimentados por ele.

Harlow realizou ainda experiências em que os macacos recém-nascidos eram pri-

vados da relação precoce com a mãe, entre três a seis meses, não havendo quase nenhuma

estimulação social. Embora parecendo saudáveis e normais, quando adolescentes e adultos

manifestavam comportamentos desajustados, tanto social como sexualmente. Estas

experiências realçam as consequências patológicas da privação maternas precoces.

Depois destes estudos, a ligação da criança à mãe foi vista noutra perspectiva. Os

bebés têm uma necessidade inata de estar em contacto e de se agarrar a um ser humano.

Neste sentido há a necessidade de um objecto independentemente do alimento. Esta

necessidade social é tão necessária como a necessidade de alimento e de calor. Trata-se de

uma necessidade inata e não aprendida.

Harlow constatou também que os bebés macacos não se desencorajavam pelos

maus-tratos da mãe, encavalitando-se nas suas costas, tentando estabelecer contacto com o

ventre e o peito da mãe, lutando dia após dia por esta relação. Esta constatação veio

sublinhar a natureza primária do amor, a força irreprimível da necessidade de vinculação,

sendo a vinculação condição primeira do que será mais tarde o equilíbrio e a adaptação

social.

É necessário não confundir o processo de socialização com o mecanismo da vin-

culação. Os comportamentos de vinculação apenas preparam os comportamentos sociais

de vida em grupo.