PROVA FLORIPA 2015 · lÍngua portuguesa e matemÁtica 4º ano do ensino fundamental. ... 4. como...

ISSN 2448-1645

PROVAFLORIPA2015REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

PREFEITOCesar Souza Júnio r

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃORodolfo Joaquim Pinto da Luz

DIRETORA GERALMaria José Brandão

PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS

André Justino dos Santos CostaAnne Marie Tribess OnestiBianca Nascimento de SouzaCristina Souza FerreiraDaniel Godinho BergerDaniela Guse Weber Eliane Maria SilveiraEmiliana Aparecida CorrêaEneida Celia EspindolaHeliete Schutz MillackIvarne MendelJussara BrigoMaria Letícia Naime MuzaMarilda Terezinha Rios MartinsMarlene Rocha BackesRita de Cássia PerezTamelusa Ceccato do AmaralWalesca Regina Becker Coelho de Franceschi

COORDENAÇÃO GERAL

Claudia Cristina ZanelaAna Regina Ferreira de Barcelos

Apresentação

Prezados Profi ssionais da Educação,

Avaliar para qualifi car a Rede, ou melhor, para continuar avançando e qualifi cando, esse é um dos grandes objetivos da

Prova Floripa - Edição 2015. É por meio desse trabalho que a Secretaria Municipal de Educação do Município de Florianó-

polis consegue melhorar o processo de ensino e de aprendizagem e, a partir das informações coletadas, rever ou construir

políticas públicas.

Levando em conta essas premissas, a Prova Floripa desempenha um papel muito importante sobre os rumos do sistema

de ensino. Através dela, é possível coletar dados fi dedignos e, então, garantir a refl exão sobre os resultados alcançados

pela Rede, auxiliando o planejamento de ações em diferentes níveis e momentos, que objetivam a qualidade e a equidade

nas escolas públicas municipais.

A Prova Floripa - Edição 2015 é composta por dois instrumentos que são complementares e integrados: o primeiro é a

avaliação externa, que se efetiva por meio dos testes de profi ciência aplicados para todos os estudantes da Rede Municipal.

Nos Anos Iniciais, são aplicados nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática e, nos Anos Finais, em

todos os componentes curriculares. O segundo instrumento compreende a avaliação do sistema de ensino, construído com

base na aplicação do Questionário dos Fatores Associados.

O trabalho da Prova Floripa é realizado com o apoio do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Uni-

versidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), que assegura metodologias adequadas para a construção de melhores

instrumentos. Para chegar aos dados socializados, foi necessário determinar a população a ser avaliada, elaborar a Matriz de

Referência, construir itens, montar os cadernos de testes, validar os cadernos, além de aplicar os testes e os questionários

contextuais. Isso tudo, com a colaboração de nossos profi ssionais.

Após as etapas básicas, inicia-se a análise dos dados, utilizando a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Res-

posta ao Item (TRI), para produzir os resultados que serão interpretados por meio das Escalas de Profi ciência e, assim, divul-

gados para todos os profi ssionais da Rede Municipal.

Ressaltamos que todo esse processo foi coordenado pela Secretaria Municipal de Educação – Diretoria de Ensino Fun-

damental (DEF), em parceria com os assessores pedagógicos, gerentes e chefes de departamento da DEF, contando com

a inestimável participação de profi ssionais das Unidades Educativas.

Nosso convite é para que você continue colaborando para qualifi car a educação da Rede Municipal de Ensino de Flo-

rianópolis.

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz

Secretário Municipal de Educação de Florianópolis

SUMÁRIO

47 4. COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

15 2. O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

13 1. POR QUE AVALIAR

A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

49 5. COMO A UNIDADE

EDUCATIVA PODE SE APROPRIAR DOS

RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

19 3. COMO É A

AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

55 6. QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA?

Prezado(a) Professor(a) e Equipe Pedagógica

Apresentamos a Revista Pedagógica da PROVA FLORIPA 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada

no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes ques-

tionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

COMO É A AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DA PROVA FLORIPA?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa, é: por que avaliar um sistema de ensino, se já existem

as avaliações internas, nas unidades educativas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS?

1

Antes de iniciar a elaboração da PROVA FLORIPA, é imprescindí-

vel determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NA PROVA FLORIPA?

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da unidade educati-

va. O educador que elabora, aplica e

corrige diferentes instrumentos avalia-

tivos para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade educa-

tiva em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa (Provinha Bra-

sil, Prova ANA, Prova Brasil e Prova Flo-

ripa), por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de estu-

dantes. Esses testes são elaborados

com tecnologias e metodologias bem

definidas e específicas. A avaliação ex-

terna possibilita verificar a qualidade e

a efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (estado ou mu-

nicípio, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das unidades

educativas, e, consequentemente, os

resultados das redes de ensino? Esse

é um questionamento muito observado

entre as equipes gestoras e pedagó-

gicas das unidades educativas que

recebem os resultados da avaliação

externa.

Tendo como referência a Prova

Floripa, destacamos que é necessá-

rio ter em mente que esta avaliação

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para a tomada de decisões,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sendo

ensinado e o que os estudantes estão

aprendendo, em cada componente

curricular e ano avaliado. De posse

dessas informações, os gestores de

rede podem envidar esforços no senti-

do de estabelecer políticas que contri-

buam para a melhoria do desempenho

dos estudantes de toda a rede, e tam-

bém têm a possibilidade de atuar em

casos pontuais.

Além da dimensão da rede de

ensino, as unidades educativas, indivi-

dualmente, podem e devem utilizar os

resultados da avaliação para verificar

o desenvolvimento, pelos estudantes,

das habilidades esperadas para o ano

escolar em que estão inseridos. É re-

levante lembrar que esses resultados

precisam ser pensados à luz dos con-

teúdos curriculares trabalhados pela

unidade educativa: as Matrizes de Re-

ferência da Prova Floripa, base para

a elaboração dos testes, devem estar

relacionadas a esses conteúdos, sem,

no entanto, substituí-los. Pois assim, as

unidades educativas têm a possibilida-

de de observar se o currículo adotado

contempla as habilidades considera-

das mínimas para que os estudantes

consigam caminhar, a cada ano, rumo

à aquisição dos conhecimentos ne-

cessários para se tornarem cidadãos

críticos e conscientes de seu papel na

sociedade.

Verificada a correlação Currículo e

Matriz de Referência (sendo a segunda

uma parte da primeira), gestores, pro-

fessores e equipe pedagógica podem

atuar de diversas maneiras. Algumas

estão indicadas nesta publicação, nas

seções 5 - Como a unidade educativa

pode se apropriar dos resultados da

Prova Floripa? e 6 - Que estratégias

pedagógicas podem ser utilizadas

para desenvolver determinadas habi-

lidades? O importante é descobrir as

estratégias mais adequadas para que

todos os membros da comunidade es-

colar se apropriem dos resultados da

avaliação, compreendendo sua impor-

tância e seu significado para a vida dos

estudantes, e concentrem seus esfor-

ços em levá-los a vencer os obstáculos

apontados por esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais disponi-

bilizados para as unidades educativas:

os conteúdos do site da Prova Floripa,

as revistas de divulgação de resulta-

dos, e os encartes contendo os resul-

tados da unidade educativa, em cada

componente curricular e ano avaliado,

formam um conjunto robusto de infor-

mações que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com

a intenção de fornecer, aos gestores,

professores e equipe pedagógica, o

máximo de elementos para que pos-

sam avaliar como está o desempenho

de seus estudantes e quais são os

pontos que demandam uma atenção

maior, no trabalho desenvolvido no in-

terior da unidade educativa.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da Prova Floripa, isoladamente, não so-

lucionam os problemas da educação, e

nem têm essa pretensão. A trilha que

poderá levar a essa solução é a forma

como os dados serão utilizados. E, nes-

se aspecto, somente os educadores

envolvidos com o processo educacio-

nal poderão estabelecer o melhor ca-

minho a seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da Prova Floripa sejam pro-

dutivas para sua unidade educativa e

para sua prática profissional.

14

PROVA FLORIPA 2015 REVISTA PEDAGÓGICA

2

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes da PROVA FLORIPA. Importa

registrar que as Matrizes de Referência são uma parte do

Currículo, ou proposta curricular: as avaliações externas não

pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos

os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-

dades consideradas fundamentais para que os estudantes

progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada ano escolar avaliado, ou seja,

elas detalham o que será avaliado, tendo em vista as ope-

rações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação

aos conteúdos escolares que podem ser aferidos pelos tes-

tes de proficiência. No que diz respeito à PROVA FLORIPA, o

que será avaliado está indicado nas Matrizes de Referência.

O Tópico ou o Tema agrupam um con-

junto de habilidades, indicadas pelos

descritores, que possuem afinidade

entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação externa.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA — PROVA FLORIPA4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T2 - APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C5. Leitura de palavras e frases.

D12 Ler frases.

T3 - LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO.

C6. Localização de informação explícita em textos.

D13 Localizar informação explícita.

D14 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

C7. Interpretação de informações implícitas em textos.

D15 Inferir informações em textos.

D16 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D17 Reconhecer o assunto de um texto lido.

D18 Reconhecer efeito de humor.

C8. Coerência e coesão no processamento de textos.

D19 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcados por advérbios e adjuntos adverbiais, etc.

D20 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para a sua continuidade.

D21 Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição.

D22 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor ou interlocutor de um texto.

T4 - USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA.

C9. Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos.

D24 Reconhecer o gênero discursivo.

D25 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

16 17

PROVA FLORIPA 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 4º ano do Ensino Fundamental PROVA FLORIPA 2015

Para elaborar os testes da PROVA FLORIPA, é necessário esta-

belecer como se dará esse processo, a partir das habilidades

elencadas nas Matrizes de Referência, e como será o processa-

mento dos resultados.

COMO É A AVALIAÇÃO NA PROVA FLORIPA?

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA — PROVA FLORIPA4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

T1 - ESPAÇO E FORMA.

D01 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D03 Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos.

D05 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e tipos de ângulos.

T2 - GRANDEZAS E MEDIDAS.

D14 Ler horas em relógio de ponteiros ou digital.

D16 Reconhecer e utilizar, em situações problema, as unidades usuais de medida de tempo: dia, semana, mês e ano.

D17 Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida: km/m/cm/mm, t/kg/g/mg, L/mL.

D18 Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função dos seus valores.

T3 - NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA.

D23 Identificar a localização de números naturais/inteiros/racionais na reta numérica.

D24 Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

D25 Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais nas suas diversas ordens e na sua forma polinomial.

D26 Relacionar números a diferentes representações escritas.

D29 Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números naturais.

D30 Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais.

D32 Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações de adição e subtração.

D33 Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações de multiplicação e divisão.

D37 Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

T4 - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

D47 Ler informações e dados apresentados em tabela.

D48 Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de coluna).

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3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das

avaliações externas.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habili-

dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o problema apre-

sentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES. 2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

20 itens de Língua Portuguesa e 20 itens de Matemática

compõem 1 caderno com 40 itens.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

Um caderno de teste é formado por um conjunto de itens elaborados a

partir dos diferentes descritores da Matriz de Referência. Há a preocupação,

ao selecionar esses itens, em cada caderno de teste, que eles apresentem

diferentes graus de dificuldade, permitindo, dessa forma, resultados mais pre-

cisos sobre o desempenho de cada estudante.

20 21


3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-

penho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga

escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta

ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são

calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo

professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de

acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o

percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma

medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consi-

deração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/

peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de profi-

ciência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista

os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

estudantes em amplas

áreas de conhecimento

sem submetê-los a longos

testes.

Ao desempenho do estudante nos testes

padronizados é atribuída uma proficiên-

cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou

a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes anos, como o

início e fim do Ensino Fun-

damental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes,

de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

DiscriminaçãoCapacidade de um item de discri-

minar os estudantes que desen-

volveram as habilidades avaliadas

e aqueles que não as desenvol-

veram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudan-

te para verificar o acerto ao acaso

nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens

de baixo grau de dificuldade e acer-

tou outros de grau elevado (situa-

ção estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do es-

tudante com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

22 23


Escala de ProficiênciaLíngua Portuguesa

O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-

didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-

sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do

professor com relação às competências que seus estudan-

tes desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-

pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos

são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam

o grau de desenvolvimento das habilidades para os estu-

dantes que alcançaram determinado Nível de Desempenho.

Os resultados dos estudantes nas avaliações externas

da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são in-

seridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida

pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desem-

penho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a

interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da unidade

educativa podem verificar as habilidades já desenvolvidas

pelos estudantes, bem como aquelas que ainda precisam

ser trabalhadas, em cada ano de escolaridade avaliado,

por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse

modo, os educadores podem focalizar as dificuldades dos

estudantes, planejando e executando novas estratégias

para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

*As habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas neste ano de escolaridade.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras D12 Localiza informação D13 Identifica tema * Realiza inferência D15/D16/ D17/D18/D21 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D24/D25 Estabelece relações lógico-discursivas D19 Identifica elementos de um texto narrativo D14 Estabelece relações entre textos D20 Distingue posicionamentos * Identifica marcas linguísticas D22

PADRÕES DE DESEMPENHO - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

24 25


MatemáticaA gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

*As habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas neste ano de escolaridade.


Localizar objetos em representações do espaço. D01 Identificar figuras geométricas e suas propriedades. D03 e D05. Reconhecer transformações no plano. * Aplicar relações e propriedades. * Utilizar sistemas de medidas. D14, D16, D17 e D18. Medir grandezas. * Estimar e comparar grandezas. * Conhecer e utilizar números. D23, D24, D25 e D26. Realizar e aplicar operações. D29, D30, D32, D33 e D37. Utilizar procedimentos algébricos. * Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos.

D47 e D48. Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. *


ESPAÇO E FORMA

GRANDEZAS E MEDIDAS

NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E

FUNÇÕES

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

26 27


Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento, para toda a

Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos

de competências que, por sua vez, agregam as habi-

lidades presentes na Matriz de Referência. Nas colu-

nas seguintes são apresentadas, respectivamente, as

competências presentes na Escala de Proficiência e

os descritores da Matriz de Referência a elas relacio-

nados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade

das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da

Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as

habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que

oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em

sala de aula.

Primeira

COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS:

Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos estudantes em determinados inter-

valos. Assim, é possível relacionar as

habilidades desenvolvidas com o per-

centual de estudantes situado em cada

padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência

a partir do desempenho de cada ins-

tância avaliada: município e unidade

educativa. Desse modo, é possível re-

lacionar o intervalo em que a unidade

educativa se encontra ao das demais

instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível e um conjunto de nível, forma um Padrão de

Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Educação de Flo-

rianópolis (SME) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta,

um quadro geral das tarefas que os estudantes são capazes de fazer, a partir do

conjunto de habilidades que desenvolveram.


Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras D12


APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

28 29


Padrões de Desempenho do Estudante

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e

habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinado ano de escolaridade,

em um componente curricular / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala

de Proficiência (vide p. 24 a 25). Esses intervalos são denominados Níveis de De-

sempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de De-

sempenho do 4º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática,

de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas

Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados da PROVA

FLORIPA 2015.

Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados

por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a unidade edu-

cativa, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar

quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para o ano

de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudan-

tes que se encontram nesse Padrão de Desempenho, deve ser dada

atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte

da instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial

de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-

tes ao ano de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.

Padrão de Desempenho adequado para o ano e área do conhecimen-

to avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão, demons-

tram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes ao ano de

escolaridade em que se encontram.

Padrão de Desempenho desejável para a ano e área de conhecimento

avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão demonstram

desempenho além do esperado para o ano de escolaridade em que

se encontram.

Língua Portuguesaaté 125 pontos

Matemáticaaté 125 pontos

Língua Portuguesade 125 até 150 pontos

Matemáticade 125 até 175 pontos

Língua Portuguesade 150 até 225 pontos

Matemáticade 175 até 225 pontos

Língua PortuguesaAcima de 225 pontos

MatemáticaAcima de 250 pontos

ABAIXO DO BÁSICO

BÁSICO

PROFICIENTE

AVANÇADO

ABAIXO DO BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam manifestações de habi-

lidades relacionadas à apropriação do sistema alfabético, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter

inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em

tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação do

sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao tópico Leitura: compreensão, análise e avaliação.

Neste padrão, os estudantes que se encontram entre 100 a 125 pontos da Escala de Proficiência ampliam as habilida-

des relacionadas à apropriação do sistema de escrita, já que leem frases com estruturas sintáticas simples e complexa. Tais

estudantes identificam a finalidade de textos que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidiano, como, por exemplo,

convite e receita.

Até 125 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS

DE LEITURA

PROCESSAMENTO

DO TEXTO

30 31


BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA

Além das habilidades descritas anteriormente, os estudantes que se encontram no padrão Básico, no intervalo de 125

a 150 pontos, localizam informações em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas. Neste nível, há a

ampliação da habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros variados, como bilhete e cartaz, por exemplo. Esses

estudantes interpretam textos não verbais e inferem o sentido de palavras e/ou expressões. Cabe destacar, sobretudo, a

ocorrência da capacidade de realizar inferências em textos verbais. Esses estudantes conseguem, ainda, identificar o as-

sunto de textos curtos quando indicado no título, apoiando-se em pistas textuais.

Neste intervalo, percebem efeitos de sentido produzidos em textos com humor, marcando a presença de habilidades

mais sofisticadas nos Padrões seguintes.

Esse item avalia a habilidade de inferir informações em textos. Nesse caso,

a inferência deve ser realizada a partir da leitura de uma História em Quadrinhos

que conjuga linguagem verbal e não verbal.

Para inferir corretamente a informação solicitada pelo item, o estudante pre-

cisa ler o texto da esquerda para a direita e de cima para baixo, articulando as in-

formações presentes em cada cena, atentando-se ao encadeamento da história.

Os estudantes que escolheram como resposta a alternativa D, o gabarito,

conseguiram compreender o texto, inferindo que Ruth é o sapo que está em

cima da cabeça do pássaro.


LAERTE, Folha de São Paulo. Folhinha. 23 fev. 2013. p. 8. (P042234E4_SUP)

(P042234E4) Nesse texto, onde está a Ruth?A) Atrás da pedra.B) Dentro do cano.C) Em cima da árvore.D) Na cabeça do pássaro.

De 125 a 150 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 125 150


APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS

DE LEITURA

PROCESSAMENTO

DO TEXTO

32 33


PROFICIENTE - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Proficiente, no intervalo de 150 a 225 pontos da Escala

de Proficiência, ampliam as habilidades de localizar informação explícita em texto verbal, neste caso, de extensão mediana;

de reconhecer o assunto de um texto; de identificar a finalidade de textos que circulam em diferentes esferas sociais, como

curiosidade, por exemplo. Além dessas habilidades, identificam o gênero de textos como, bilhete, lista e fábula.

Neste padrão, no intervalo de 175 a 200 pontos da Escala de Proficiência, os estudantes são considerados alfabetiza-

dos, devido à ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação. Esses estudantes realizam

estratégias de leitura, localizando informações explícitas em textos mais extensos, em que a informação se encontra de

forma literal, e reconhecem gêneros discursivos, como, por exemplo, anúncio e cartaz. Tais estudantes interpretam textos

que conjugam linguagem verbal e não verbal.

No que se refere ao processamento de textos, constata-se a ocorrência do estabelecimento da relação de causa e

consequência entre partes e elementos do texto e outras relações lógico-discursivas, como a identificação do tempo e do

lugar. Além disso, identificam o espaço e o conflito gerador de uma narrativa curta.

Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferen-

tes gêneros, nesse caso, um texto informativo sobre um pássaro chamado arara

maracanã-verdadeira. Tal habilidade se faz importante uma vez que oportuniza o

conhecimento de diferentes gêneros e da função comunicativa dos textos que

circulam em diversas esferas sociais. Além disso, contribui para a ampliação das

estratégias de leitura do estudante.

Para resolver a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa realizar toda

a leitura do texto, atentando-se para as pistas que irão colaborar para a iden-

tificação da finalidade do texto e, consequentemente, para sua caracterização

enquanto gênero de divulgação científica.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item, reconhecendo que a função do texto apresentado

como suporte é informar sobre um pássaro chamado arara maracanã-verdadeira,

o que demonstra que esses estudantes conseguem interagir com textos de es-

trutura mais complexa e de temática menos familiar.


Você já ouviu falar de um pássaro chamado arara maracanã-verdadeira? Pode parecer, por causa do nome, mas ela não vive em estádios de futebol. Essa arara pequenininha e simpática, que parece um papagaio, gosta de morar perto de rios em florestas da Mata Atlântica, no Cerrado e na Caatinga.

Ela também é conhecida como ararinha, arara-pequena e papagaio-de-cara-branca, mas seu nome científico é Primolius maracana. O pássaro é da mesma família dos papagaios e o que diferencia a arara maracanã de seus “parentes” tagarelas é a cauda longa e pontuda que ela tem.

Verde, com algumas manchas vermelhas nas costas e na barriga, azul na parte de cima e na cabeça, e com a cara branca e sem penas, a ararinha gosta de comer vegetais da mesma cor de seu corpo como castanha do cajueiro, feijão e milho, além de pinhão, umburana, umbuzeiro, braúna e fruto do algodão.

Hoje em dia, a arara maracanã verdadeira corre o risco de desaparecer por causa do desmatamento, que diminui os lugares onde ela pode morar e encontrar comida, e de caçadores que capturam a ave para vender.

Disponível em: <http://criancas.uol.com.br/novidades/2012/08/20/ela-parece-um-papagaio-tem-nome-de-estadio-de-futebol-mas-e-uma-arara.jhtm>. Acesso em: 27 ago. 2012. Fragmento. (P040444E4_SUP)

(P040444E4) Esse texto serve paraA) contar uma história.B) dar uma informação. C) divulgar um evento.D) vender um animal.

De 150 a 225 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 150 175 200 225


APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS

DE LEITURA

PROCESSAMENTO

DO TEXTO

34 35


AVANÇADO - LÍNGUA PORTUGUESA

Os estudantes que se encontram neste padrão desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o

período de escolaridade em que se encontram. O que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando-os daqueles que

estão localizados nos padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática

menos familiar.

Observa-se que, a partir de 225 pontos da Escala de Proficiência, os estudantes ampliam as habilidades descritas

anteriormente, com destaque para o aumento da complexidade das tarefas que realizam, como, por exemplo, identificar

o conflito gerador do enredo de textos verbais mais longos. Observa-se, ainda, avanços nas habilidades relacionadas à

inferência de textos verbais e do sentido de palavra e expressão, assim como daquelas que se relacionam à localização de

informações explícitas em um texto verbal longo, de forma parafraseada. Além disso, neste intervalo, os estudantes reco-

nhecem o efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição.

Quanto à capacidade de reconhecimento de marcas linguísticas, esses estudantes demonstram avanços no que se

refere à identificação de expressões próprias das linguagens que evidenciam locutor e interlocutor de um texto.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer os elementos que compõem

uma narrativa, nesse caso o conflito gerador. É uma habilidade importante para

o processo de compreensão textual dos gêneros narrativos, exigindo que o es-

tudante atente-se para elementos como personagem principal, tempo, espaço e

conflito gerador.

Para responder corretamente o item, o estudante deve ler o texto de forma

global, compreender a sequência dos fatos e identificar o conflito gerador, ou

seja, o fato que desencadeou os acontecimentos da história.

Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram

a habilidade avaliada pelo item, reconhecendo que o fato de Greg ter achado

um passarinho caído do ninho foi o que fez com que essa história acontecesse,

diferenciando esse acontecimento de outros ocorridos na história, descritos nas

demais alternativas.

Aqueles cuja proficiência encontra-se no nível de 200 a 225 pontos da Escala de Proficiência ampliam a habilidade

relacionada ao processamento do texto de identificar elementos da narrativa, localizando as relações de tempo. Quanto

às estratégias de leitura, os estudantes ampliam as habilidades de identificar o gênero e a finalidade de textos diversos.

Além disso, percebe-se que esses estudantes ampliam a competência de estabelecer relações lógico-discursivas en-

tre partes de um texto, uma vez que conseguem realizar operações de retomada de informações por meio de pronomes

pessoais do caso reto e substituição lexical.


Greg e o passarinho

Ontem à tarde, Greg foi ao bosque para juntar cogumelos. Depois de ter recolhido alguns, resolveu voltar para que a mãe fizesse uma omelete para o jantar. No caminho de retorno, ele achou um passarinho caído do ninho, parecendo ter a pata machucada. Greg o envolveu em sua blusa. Chegando à sua casa, ele mostrou o passarinho ao papai e à mamãe: “Olhem, ele está ferido. Precisamos tratá-lo!”. “Venha” – disse a mãe – “Vamos fazer uma caminha para ele [...]. Você lhe dará um pouco do miolo de pão ensopado na água.” Nesta manhã, o passarinho parecia totalmente reavivado.

Greg o levou até o seu ninho e depois foi para a escola com pena, porque queria ficar com o passarinho em casa, talvez, numa gaiola. “Não” – pensou o menino – “Foi melhor assim, pois o bichinho ficaria infeliz demais.” Depois da aula, Greg [...] viu o pássaro bem pertinho, sobre um portão. Greg parou, pensando que o animal ia fugir, mas não. O pássaro pulou [...] bastante contente. Greg se aproximou [...] e teve uma ideia. Na sua bolsa, sobrara ainda um pouco do seu lanche. Ele esmigalhou o pão e estendeu sua mão aberta.

O passarinho hesitou, virou-se, e então, depressa, bicou uma migalha minúscula antes de sair voando para um galho baixo.

MURAT, D’Annie. 365 histórias para cada dia do ano. Tradução: Martim G. Wollstein. Blumenau: Blu Editora, 2010. p. 41. Fragmento. (P042325E4_SUP)

(P042325E4) O que fez com que essa história acontecesse?A) A mãe de Greg cuidar do passarinho.B) A mãe de Greg fazer omelete para o jantar.C) Greg achar um passarinho caído do ninho.D) Greg levar cogumelos para o jantar. Acima de 225 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS

DE LEITURA

PROCESSAMENTO

DO TEXTO

36 37


ABAIXO DO BÁSICO - MATEMÁTICA

As habilidades matemáticas que se evidenciam neste Padrão de Desempenho são elementares para esse período de

escolarização. No Campo Numérico, os estudantes demonstram ter desenvolvido a habilidade de localizar números naturais

na reta numérica, reconhecer o valor posicional dos algarismos de um número, calcular adição com números de até três

algarismos e resolver problemas envolvendo adição ou subtração.

No campo Grandezas e Medidas, eles demonstram estabelecer relação entre diferentes unidades monetárias (repre-

sentando um mesmo valor ou uma situação de troca, incluindo a representação dos valores por numerais decimais) em

diversos contextos sociais.

No Campo Geométrico, eles reconhecem a forma do círculo, do retângulo e do quadrado. Já no Campo Tratamento

da Informação, esses estudantes leem informações em tabelas de coluna única e identificam informações em gráficos de

colunas simples. Cabe ressaltar que a leitura de informações em tabela, nesse padrão, não requer necessariamente que

haja a compreensão da relação entre dados e informações.

O desafio que se coloca nessa fase é o de viabilizar condições para que os estudantes possam encontrar significado

para cada objeto matemático de seu estudo. É preciso levá-los a compreender o espaço em que vivem, por meio da per-

cepção, do sentido e da movimentação no espaço em que ocupam. Da mesma forma, é importante trabalhar mecanismos

que lhes permitam relacionar informações que circulam em diferentes esferas sociais e mobilizar conhecimentos de forma

autônoma para interpretar a diversidade matemática que constitui/integra/estrutura a sociedade.

Esse item avalia a habilidade de identificar marcas linguísticas que eviden-

ciam o locutor ou interlocutor de um texto. O texto que dá suporte ao item é

da ordem do instruir, o que exige do estudante atenção a determinadas marcas

linguísticas presentes nas orientações para identificar a quem o texto se dirige,

o interlocutor.

Para acertar esse item, os estudantes devem ficar atentos a trechos como

“Peça ajuda para um adulto”, que se caracterizam como pistas essenciais ao re-

conhecimento de que o texto foi escrito para uma criança.

Os estudantes que escolheram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a

habilidade avaliada, identificando entre as alternativas de possíveis interlocutores

para esse tipo gênero, que essa receita se destina a crianças.


Pipoca para todo mundo

A pipoca, guloseima ótima para acompanhar um bom filme, também tem seu brilho nas festas de aniversário.

Material necessário• 3 colheres (sopa) de óleo;• Meia xícara (chá) de milho de pipoca;• 1 panela especial para fazer pipoca (pipoqueira).

Como fazerPeça ajuda para um adulto, pois você vai usar o fogão. Coloque a pipoqueira

no fogo alto e deixe esquentar bem. Adicione o óleo e continue esquentando. Quando o óleo estiver bem quente (muito cuidado nessa hora), acrescente o milho e misture bem até ficar dourado. Quando ouvir o primeiro estouro, tampe rapidamente a pipoqueira e mexa com auxílio de sua alça – ela fica no meio da tampa e parece uma manivela – até estourar todo o milho ou você não escutar mais nenhum barulho. Huumm... Está sentindo o cheirinho?

SILVA, Joab Trajano. Revista Ciência Hoje das crianças, ano 26, n. 244. abr. 2013. p. 7. (P042636E4_SUP)

(P042636E4) Esse texto foi escrito paraA) um adolescente.B) um professor.C) uma cozinheira.D) uma criança.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125

Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades. Reconhecer transformações no plano. Aplicar relações e propriedades. Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar grandezas. Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações. Utilizar procedimentos algébricos. Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas

e gráficos. Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade.

ESPAÇO E FORMA

GRANDEZAS E MEDIDAS

NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES


Até 125 pontos

38 39


BÁSICO - MATEMÁTICA

Neste padrão, as habilidades matemáticas que mais se evidenciam são as relativas aos significados atribuídos aos

números naturais, seja em um contexto social ou escolar. Os estudantes que se encontram neste padrão demonstram reco-

nhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais como o princípio do valor posicional, a escrita por

extenso de números e sua composição ou decomposição em dezenas e unidades, além de compreender o significado do

algoritmo da subtração de números de até quatro algarismos, da multiplicação com número de dois algarismos e da divisão

exata por números de um algarismo. Os estudantes deste padrão também são capazes de resolver problemas envolvendo

a escrita decimal de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

No Campo Geométrico, eles reconhecem um número maior de figuras bidimensionais pelo número de lados e pelo

ângulo reto, diferenciam entre os diversos sólidos aqueles com superfícies arredondadas, além de identificar a localização e

a movimentação de objetos em representações do espaço, com base em referencial igual ou diferente da própria posição.

No Campo Tratamento da Informação, esses estudantes começam a ler informações em tabelas de dupla entrada e

interpretar informações em um gráfico de coluna, por meio da leitura de valores do eixo vertical. Essa leitura é muitas vezes

caracterizada pela percepção da altura da coluna, embora já se constate a leitura de valores no eixo vertical.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem dados apresen-

tados em um gráfico de colunas simples.

Para resolvê-lo, os estudantes devem compreender que o estilo musical que

recebeu o maior número de votos é aquele cuja altura da coluna do gráfico é a

mais alta, ou seja, a coluna relacionada ao estilo musical samba. Os estudantes

que marcaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade ava-

liada pelo item.

(M040112E4) Os alunos da professora Solange fi zeram uma pesquisa sobre o estilo musical preferido de todos os alunos da escola. No gráfi co abaixo, está representado o resultado dessa pesquisa, na qual cada aluno optou por um único estilo musical.

Samba Pagode

De acordo com esse gráfi co, qual estilo musical recebeu o maior número de votos nessa pesquisa?A) Axé.B) Pagode.C) Samba.D) Sertanejo.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 125 150 175



De 125 a 175 pontos

ESPAÇO E FORMA

GRANDEZAS E MEDIDAS



40 41


PROFICIENTE - MATEMÁTICA

Neste padrão há maior expansão do conhecimento matemático necessário ao ano, tanto no que tange à ampliação

do leque de habilidades relativas à resolução de problemas quanto na complexidade que exige dos estudantes melhor

desempenho ao lidar com o Sistema de Numeração Decimal. Os estudantes demonstram reconhecer a composição ou

decomposição polinomial de um número, calcular o resultado de uma divisão por números de até dois algarismos, inclusive

com resto e uma multiplicação cujos fatores são números de dois algarismos, e identificar números naturais em um intervalo

dado. Eles, ainda, resolvem problemas envolvendo diferentes significados da adição e da subtração, de multiplicação envol-

vendo a ideia de combinação ou configuração retangular e, também, envolvendo mais de uma operação.

No campo Tratamento da Informação, são capazes de localizar informações em gráficos de colunas duplas.

Quanto ao campo Grandezas e Medidas, os estudantes que se encontram neste padrão são capazes de ler horas e

minutos em relógio de ponteiros, em situações mais gerais. Assim como no nível anterior, sabem relacionar dias e semanas

e horas e minutos, mas avançam para outras unidades como meses, trimestres e anos, e sabem, também, efetuar cálculos

simples com essas unidades de medida de tempo. Eles resolvem problemas envolvendo conversão de unidades de me-

dida de massa (kg/g), tempo (dias/anos), comprimento (m/km) e capacidade (mL/ L). Além disso, reconhecem as cédulas do

Sistema Monetário Nacional e estabelecem trocas de cédulas e moedas em situações menos familiares.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem um número natu-

ral à sua escrita por extenso.

Para resolvê-lo, eles precisam ter conhecimento do Sistema de Numeração

Decimal e reconhecer que o número noventa e quatro é formado por dois alga-

rismos distintos (9 e 4), em que o algarismo 9 ocupa a ordem das dezenas, com

valor posicional igual a noventa, e o algarismo 4 ocupa a ordem das unidades,

com valor posicional igual a quatro. Logo, a representação desse número é 94

e os estudantes que marcaram a alternativa C, provavelmente, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item.

(M020441E4) Joana foi a uma loja de brinquedos e gastou noventa e quatro reais.Quantos reais Joana gastou nessa loja?

4

90

94

904

As habilidades pertinentes ao Campo Grandezas e Medidas também aparecem neste padrão, demonstrando que os

estudantes compreendem o procedimento para medir o comprimento de um objeto com a utilização da régua graduada e

relacionam metros com centímetros. Quanto à grandeza tempo, conseguem ler horas e minutos em relógio digital e ponteiro

e relacionam dias, semanas, horas e minutos. Além disso, também conseguem reconhecer as cédulas do Sistema Monetário

Brasileiro que representam uma quantia de dinheiro inteiro, sem centavos.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 175 200 225 250



De 175 a 250 pontos

ESPAÇO E FORMA

GRANDEZAS E MEDIDAS



42 43


AVANÇADO - MATEMÁTICA

As habilidades matemáticas características deste padrão exigem dos estudantes um raciocínio numérico e geométri-

co mais avançado para a resolução de problemas. Eles resolvem problemas de multiplicação em situação combinatória;

simples de contagem, envolvendo o princípio multiplicativo; envolvendo divisão de números naturais e envolvendo soma e

subtração de números racionais, na forma decimal, envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro e problemas.

No Campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam elementos de figuras tridimensionais, reconhe-

cem o quadrado fora da posição usual, identificam a localização de um objeto, tendo por referência pontos com posição

opostas à sua e envolvendo combinações, além de identificar poliedros e corpos redondos.

Neste padrão, os estudantes realizam conversão e soma de medidas de comprimento (m/km) e massa (g/kg), estimam

medidas de grandeza, utilizando unidades de medida convencionais (L) e resolvem problemas de situações de troco, envol-

vendo um número maior de informações e operações.

Os estudantes que se encontram neste padrão consolidaram as habilidades relativas ao Campo Tratamento da Infor-

mação dos Padrões anteriores a este, demonstrando ser capazes de fazer leituras e interpretação de tabelas de até dupla

entrada e gráficos de colunas.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem horas em um relógio

analógico.

Para resolvê-lo, eles precisam reconhecer o significado dos ponteiros no

relógio, ou seja, saber que o ponteiro pequeno marca as horas e o ponteiro

grande, os minutos. Também é necessário compreender que um ciclo completo

realizado pelo ponteiro grande equivale a 60 minutos, os quais se encontram

divididos em 12 partes iguais. No caso desse item, observando as posições dos

ponteiros, o horário marcado é 8 horas. Os estudantes que marcaram a alternati-

va A, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Em relação ao padrão anterior, constata-se que no Campo Geométrico esses estudantes identificam os triângulos, os

quadriláteros, os pentágonos, os hexágonos e os círculos. Eles, também, demonstram ter mobilizado estruturas que os per-

mitiram transitar, cognitivamente, do espaço tridimensional para o plano, percebendo características e propriedades relativas

às planificações de um cubo e de um cilindro dado em situação contextualizada, além de identificar propriedades comuns

e diferenças entre os sólidos geométricos por meio do número de faces, como, também, identificam a localização ou movi-

mentação de objetos em representações gráficas situadas em referencial diferente do estudante.

(M031807E4) O relógio abaixo está marcando o horário em que Paula foi ao teatro.

Em qual horário Paula foi ao teatro?A) 8 horas.B) 8 horas e 12 minutos.C) 12 horas.D) 12 horas e 8 minutos.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



Acima de 250 pontos

ESPAÇO E FORMA

GRANDEZAS E MEDIDAS



44 45


4

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DA PROVA

FLORIPA?

Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos

resultados obtidos pelos estudantes.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema envol-

vendo a conversão de unidades de medida de comprimento.

Para resolvê-lo, eles devem estabelecer a relação entre metro e centímetro,

percebendo que 1 m é igual a 100 cm e, portanto, 2 m correspondem a 200 cm.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a

habilidade avaliada pelo item.

(M040083BH) A cama de Rafael tem 2 m de comprimento.Qual é o comprimento, em centímetros, da cama de Rafael?A) 2B) 20C) 200D) 2 000

46


5

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação

dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa

uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,

de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A UNIDADE EDUCATIVA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

PROVA FLORIPA?

O processo de avaliação externa da Prova Floripa não acaba

quando os resultados chegam à unidade educativa. Ao contrário,

a partir desse momento toda a unidade educativa deve analisar

as informações recebidas, para compreender o diagnóstico pro-

duzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em continuidade,

é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria

da qualidade da educação ofertada pela unidade educativa, ex-

pressa na aprendizagem de todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, equipe pedagógica e famílias – devem se apropriar dos

resultados produzidos pela Prova Floripa, incorporando-os à dis-

cussão sobre as práticas desenvolvidas pela unidade educativa.

O encarte de divulgação dos resultados da unidade educa-

tiva traz uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados

obtidos pelas avaliações da Prova Floripa. Esse roteiro pode

ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal

da Avaliação http://www.provafloripa.caedufjf.net/ e no encarte

Escola à vista!

48


“ [...] sempre se preocupou em se informar sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não fora discutido [...]

sanimassem e atrapalhassem seus

trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu

diferentes histórias e opiniões de

seus colegas de trabalho, algumas

um pouco desanimadoras, mas ou-

tras bem estimulantes.

Juliana era professora da turma

do 3º ano do Ensino Fundamental e,

apesar de todas as dificuldades en-

contradas, julgou que o seu trabalho

estava sendo desenvolvido com êxi-

to, uma vez que estava cumprindo o

seu papel, independente das barrei-

ras no caminho. Mas ela tinha cons-

ciência de que, mesmo com toda a

sua dedicação e empenho, seus es-

tudantes ainda apresentavam muitas

dificuldades, e estavam muito aquém

daquilo que era esperado deles no

3º ano do Ensino Fundamental.

No mês de abril do seu primeiro

ano na unidade educativa, Juliana

foi convidada para participar de uma

reunião sobre o programa de avalia-

ção municipal que já existia há três

anos na rede. Juliana conhecia pou-

co sobre avaliação externa, sabia de

algumas avaliações nacionais, como

a Avaliação Nacional da Alfabetiza-

ção (ANA) e a Prova Brasil, mas não

conhecia qual era o objetivo dessas

avaliações, nem a metodologia uti-

lizada. Sua reação, a princípio, foi

questionar o porquê de mais uma

prova, sendo que já existiam outras.

Como essa avaliação poderia aju-

dar, sendo que ela já sabia a situa-

ção de seus estudantes? Será que

a intenção era avaliar o desempe-

nho dos professores? Além de seus

próprios questionamentos, Juliana

começou a ouvir o questionamen-

to de seus colegas que já estavam

na rede desde o surgimento do

programa de avaliação municipal, e

a cada fala ficava mais apreensiva

com o objetivo daquela avaliação.

A preocupação de Juliana justifica-

va-se pelo fato de ela mesma saber

que seus estudantes apresentavam

dificuldades e, portanto, não teriam,

dependendo da avaliação, um ren-

dimento satisfatório. Ela seria punida

por isso? Seria vista pelos seus cole-

gas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido

discutido durante o curso, e ela pou-

co tinha ouvido falar sobre esse as-

sunto. Por isso, apesar de não acre-

ditar que a reunião seria produtiva,

pois na maior parte das vezes, as re-

uniões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais e, também, para conhecer

melhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela su-

pervisora escolar Rita, foi possível

perceber que grande parte dos pro-

fessores, apesar de estar na unidade

educativa havia bastante tempo, não

estava envolvida com o programa. E

foi abordando essa situação que Rita

iniciou sua fala, demonstrando preo-

cupação com o pouco engajamento

de sua equipe com a avaliação e, tam-

bém, com a mudança negativa nos re-

sultados de um ano para o outro.

A supervisora escolar sabia de

todas as dificuldades enfrentadas

pela unidade educativa e pelos

seus professores, principalmente as

relacionadas ao pouco envolvimen-

to familiar e às condições socioe-

conômicas da comunidade. Além

disso, existiam algumas dificuldades

em relação ao planejamento esco-

lar. O PPP, importante documento de

gestão dos resultados de aprendi-

zagem, por meio da projeção, da or-

ganização, e acompanhamento de

todo o universo escolar, encontra-

va-se desatualizado. Os professores

não tinham o costume de consultar

a proposta curricular da rede. Rita

sabia que um trabalho grande ainda

haveria de ser feito.

A supervisora escolar Rita co-

nhecia detalhadamente os resulta-

dos de sua unidade educativa, que

nos dois últimos anos mostravam

uma deficiência enorme na apren-

dizagem: os resultados do primei-

ro ano da avaliação foram ruins,

“ Na prática era preciso saber ensinar, saber alfabetizar, mas era

peciso, também, saber lidar com as difernças encontradas em sua

sala de aula.

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora dos anos

iniciais do Ensino Fundamental na

unidade educativa Silmara Rosa.

Quando se formou em Pedagogia,

Juliana estava ciente do seu papel

de alfabetizadora e sabia que have-

ria muitos desafios a serem enfren-

tados para garantir a aprendizagem

de seus estudantes. No entanto, a

professora, recém-formada, não

imaginava que diversos fatores iriam

influenciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

unidade educativa, a primeira ação

de Juliana foi conhecer o Projeto Po-

lítico Pedagógico, o PPP, como se re-

feriam seus professores formadores.

Além disso, buscou com os novos

colegas, orientações sobre o plane-

jamento e a proposta curricular da

rede. Entretanto, ao chegar à unidade

educativa e solicitar o PPP, o acesso

ao documento não foi simples e fácil,

pois estava desatualizado. Ao consul-

tar os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em

relação ao planejamento. Foi nesse

primeiro contato que a professora

começou a perceber que pertencia

a um universo bem diferente daquele

que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, alguns componentes

curriculares faziam referência cons-

tante ao PPP e Juliana sabia que ele

deveria ser consultado e atualizado

periodicamente pelos gestores e

pela equipe pedagógica. Esse docu-

mento deveria apresentar detalhes

da unidade educativa, com os obje-

tivos educacionais e os meios que

seriam utilizados para um rendimento

adequado pelos estudantes. Assim,

ao longo de sua formação, conside-

rando tantos elementos do contexto

escolar, Juliana sempre buscou apro-

veitar todas as oportunidades que

surgiam para se aperfeiçoar, fazendo

com dedicação vários cursos e está-

gios que julgava interessantes para

auxiliá-la nessas tarefas.

A unidade educativa em que

Juliana foi lotada possuía 29 turmas.

Na sala dos professores, Juliana

sempre escutava que a maior parte

dos estudantes não possuía incen-

tivo familiar e que os responsáveis

quase não apareciam na unidade

educativa para saber da vida esco-

lar de seus filhos. Na verdade, por

conta da pouca adesão, a direção

já não realizava mais reuniões de

pais. Sem diálogo com a família, a

responsabilidade pela educação

dos estudantes ficava exclusiva-

mente com a unidade educativa e,

principalmente, com os professores.

Isso era uma queixa recorrente en-

tre seus colegas de trabalho, que

alegavam não conseguir grandes

avanços na aprendizagem dos seus

estudantes por conta dos fatores

extraescolares e pela falta de apoio

familiar.

Apesar de se sentir preparada

para enfrentar a vida docente, Ju-

liana descobriu que, na prática, era

preciso saber ensinar, saber alfabe-

tizar, saber planejar aulas, mas era

preciso, também, saber lidar com as

diferenças encontradas em sua sala

de aula, com as histórias que os es-

tudantes traziam e com a realidade

que envolvia a comunidade em que

a unidade educativa estava inserida.

E isso, inicialmente, foi um choque

para a professora cheia de planos e

idealizações.

Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situa-

ção vivenciada por toda a unidade

educativa. Por isso, seu primeiro

passo foi conversar com os outros

professores mais experientes e

com mais tempo na unidade educa-

tiva, para saber como lidavam com

esses fatores, sem que eles os de-

50 51


“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estudan-

do havia um bom tempo, e sentiu-se

segura para dividir com sua equipe

o que ela havia aprendido. Com o

fim da segunda reunião, ela solicitou

que os professores analisassem os

resultados obtidos nos anos ante-

riores e propusessem ações e pro-

jetos para melhorar o desempenho

de seus estudantes. Rita passou o

endereço do site para que eles co-

nhecessem as revistas pedagógicas

e a senha para que todos pudessem

acessar os resultados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar quais habilidades os es-

tudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção es-

crita. Aqueles resultados não eram

referentes aos estudantes de Julia-

na, mas ela, através das suas ava-

liações internas, sabia que aquelas

eram as mesmas dificuldades que

seus estudantes apresentavam.

Por curiosidade, Juliana resolveu

conhecer os resultados dos outros

anos ( anos iniciais), e descobriu

que as dificuldades concentravam-

-se, também, em questões ligadas à

leitura e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

unidade educativa na avaliação, ver

oficializado aquilo que ela presen-

ciava todos os dias. Mas o que mais

a incomodava era o fato de alguns

professores encararem aquela si-

tuação como normal, pois já haviam

se acostumado e não acreditavam

que era possível reverter o quadro

e conseguir melhorar o desempe-

nho dos estudantes. Para ela, era

impossível aceitar trabalhar sem

perspectiva de melhora, sem acre-

ditar no seu trabalho e no pontecial

de seus estudantes. Era preciso ao

menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na unidade educativa, Juliana pen-

sava em fazer algum trabalho com

seus estudantes utilizando a biblio-

teca, que possuía um bom número

de livros infantis e era pouco fre-

quentada. Como apresentado nas

orientações curriculares, ela sabia

que trabalhar a leitura de vários gê-

neros textuais iria melhorar a inter-

pretação textual e a escrita de sua

turma. Sua ideia inicial era montar

um “Cantinho de Leitura” na sua

sala de aula, para estimular o gosto

pela leitura, e fazer visitas regulares

à biblioteca escolar, monitorando a

escolha dos livros e a leitura dos

mesmos pelos estudantes. Para a

implementação da sua ideia, Juliana

precisaria de alguns livros, para dis-

ponibilizá-los em sua sala. Por isso,

resolveu conversar com Rita para

ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

dos anos iniciais. Seria importante

que todas as salas tivessem o seu

“Cantinho de Leitura” e, também,

que fosse criada uma agenda regu-

lar para a visita à biblioteca. Incenti-

var e estimular a leitura com certeza

traria benefício para a aprendiza-

gem dos estudantes, e a unidade

educativa possuía recursos (livros)

para implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os ou-

tros professores, Rita convocou

uma reunião com os responsáveis

pelos anos iniciais. Na reunião, ela

pediu que Juliana falasse sobre a

interpretação que tinha feito dos

resultados, das conclusões a que

chegou e sobre o “Cantinho de

Leitura”. A fala de Juliana foi bem

aceita pelos seus colegas e, com o

decorrer da reunião, outras ideias

complementares ao seu projeto

foram surgindo. Todos concorda-

ram que incentivar a leitura era um

caminho essencial para melhorar a

“ [...] a avaliação

externa poderia ser um ótimo

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada ano escolar [...]

muito abaixo do que ela e a equipe

pedagógica esperavam, e os do se-

gundo ano foram ainda piores. Elas

precisavam reverter essa situação,

mas não conseguiam pensar sozi-

nhas em estratégias e projetos: seria

necessário ter o apoio dos professo-

res e dividir com eles as angústias e

as responsabilidades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na unidade educativa,

era atualizar o PPP da unidade edu-

cativa. Como estavam trabalhando,

naquele momento, com as informa-

ções sobre o rendimento dos estu-

dantes nas avaliações externas, foi

esse o primeiro esforço de atualiza-

ção do documento.

Rita e sua equipe estavam esta-

vam envolvidas com o Programa de

Avaliação desde o início, mas ainda

não tinha conseguido uma forma de

quebrar os tabus referentes à ava-

liação e de fazer com todos da uni-

dade educativa a enxergasse como

um instrumento a favor do trabalho

docente. Então, como segunda es-

tratégia, pensou que seria impor-

tante organizar uma reunião com

os professores, mas seguindo uma

proposta diferenciada: antes de falar

da importância da aplicação da ava-

liação, que seria em outubro, e co-

mentar o resultado do ano anterior,

Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes

contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham

conseguido aumentar a participação

dos estudantes na realização das

avaliações e melhorar os resultados

obtidos a partir do trabalho feito com

base nos resultados da avaliação e

na consulta aos documentos oficiais

da rede, como as propostas curricu-

lares e o PPP. Para poder apresentar

tais exemplos, Rita fez várias pesqui-

sas e pediu apoio a sua assessora

Pedagógica. Aquela reunião já esta-

va sendo preparada por Rita e sua

equipe havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada unidade edu-

cativa citada como exemplo. Foi a

primeira reunião em que a supervi-

sora escolar enxergava algum inte-

resse por parte de seus professores.

Depois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data, os

resultados de participação e profi-

ciência dos anos anteriores, e mar-

cou uma reunião para a semana se-

guinte. Nessa reunião, a supervisora

capacitaria os professores, para que

eles pudessem analisar os resulta-

dos das avaliações e relacioná-los

ao trabalho realizado por todos da

Unidade Escolar.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre o

tema. De acordo com os exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada ano escolar, e,

também, saber em quais habilida-

des os estudantes possuíam mais

facilidade. Juliana não estava mais

preocupada com o julgamento que

receberia por conta do resultado de

seus estudantes, mas ansiosa para

poder diagnosticar as dificuldades e

avanços e relacioná-los aos conteú-

dos apresentados nas orientações

curriculares, apresentando, assim,

um norte para planejar seu trabalho.

Ela sabia que, provavelmente, as difi-

culdades apresentadas por seus es-

tudantes seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudantes

de toda a unidade educativa ou, es-

pecificamente, de sua turma. Seria

possível, também, saber se seus

estudantes conseguiriam, em uma

avaliação externa demonstrar as ha-

bilidades que ela julgava que eles já

tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

52 53


aprendizagem dos estudantes e

que seria interessante conseguir o

apoio das famílias nesse trabalho.

Sendo assim, tiveram, em conjunto,

a ideia de fazer “O dia do livro na

unidade educativa” para inaugurar

o “Cantinho de Leitura”: esse evento

teria como principal foco sensibilizar

os responsáveis sobre a importância

de incentivar a leitura dos estudan-

tes e mostrar-lhes como poderiam

fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um Cantinho de Leitura

em cada sala e conseguiram doa-

ções de livros. No evento “O Dia do

Livro na Escola”, cada estudante ga-

nharia um livro de presente para ler

em casa e os responsáveis seriam

incentivados a acompanhar a leitura

dos estudantes.

Apesar de muitos pais não te-

rem participado do evento, o grupo

de professores à frente do projeto

ficou satisfeito com a participação

e com o envolvimento dos que es-

tavam presentes. A partir deste dia,

cada professor começaria a utilizar o

“Cantinho de Leitura” de sua sala e

a levar seus estudantes à biblioteca.

Foi combinado, também, que os pais

seriam sempre lembrados da impor-

tância da leitura, através de bilhetes

e de reuniões na unidade educativa.

Além disso, os professores iriam se

reunir de 15 em 15dias para compar-

tilhar seus trabalhos e trocar expe-

riências.

Durante todo o ano, o projeto foi

levado a sério pela unidade educa-

tiva. O trabalho compartilhado con-

tribuiu não só para a aprendizagem

dos estudantes, mas também para

o entrosamento dos profissionais

da unidade escolar e seu enrique-

cimento profissional. A insistência

da unidade educativa em buscar o

incentivo dos responsáveis conse-

guiu o apoio de alguns, antes pouco

envolvidos com a educação de seus

filhos.

Com todo o trabalho desenvolvi-

do, Juliana e os demais professores

perceberam melhora no desempe-

nho de seus estudantes, e estavam

curiosos para conhecer o resultado

da avaliação externa aplicada na-

quele ano. Foi a primeira vez que a

unidade educativa desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede municipal,

por isso eles estavam ansiosos para

ver como esse trabalho havia impac-

tado os resultados e para quais ca-

minhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

a supervisora escolar Rita marcou

uma reunião com os professores

dos anos iniciais para apresentar os

resultados do ano anterior e conver-

sar sobre eles. Rita acompanhou o

trabalho realizado por Juliana e seus

colegas, sabia que aquele resultado

estava sendo esperado por todos

e sentiu-se realizada por ter con-

seguido que o resultado das ava-

liações auxiliasse a prática de seus

professores e, consequentemente,

a aprendizagem dos estudantes. O

projeto “Cantinho de Leitura”, pro-

posto por Juliana, surgiu a partir da

interpretação dos resultados da ava-

liação externa e conseguiu mudar a

relação dos estudantes com a leitura

e a visão que a equipe pedagógica

tinha da avaliação externa.

Quando apresentou o novo

resultado, Rita parabenizou os pro-

fessores por todo o empenho e

pelo aumento da proficiência. Como

consequência do trabalho realizado

ao longo do ano anterior, a unidade

educativa teve um resultado satis-

fatório. A supervisora escolar, nesta

mesma reunião, conversou com to-

dos os profissionais da Unidade so-

bre as possibilidades de continuida-

de e adaptação do projeto para os

próximos anos. Ela sabia que ainda

havia um longo caminho pela frente,

mas o primeiro passo já havia sido

dado, quando os professores enten-

deram que os resultados poderiam

ser utilizados para a melhoria do en-

sino da unidade educativa. Com o

apoio de todos, Rita tratou de oficia-

lizá-lo no PPP, buscando continuar a

atualização dele para consulta dos

profissionais da unidade educativa.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

6

O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a

abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pela PROVA FLORIPA.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA?

54


GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo le-

trado e, para terem participação significativa nesse mundo,

são necessários a compreensão e o domínio de seus códi-

gos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da

língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental

importância para que o indivíduo estabeleça comunicação,

relacione-se com seus pares e consiga participar efetiva-

mente da sociedade da qual faz parte, construindo conhe-

cimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escri-

ta acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido.

Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve

ser desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a

“participação em eventos variados de leitura e de escrita,

e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso

da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a

língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas

práticas” (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio

do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma

participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou

tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a unidade educativa pode possibilitar o

acesso a esse letramento? Para muitas crianças, especial-

mente as com menos acesso a diferentes suportes textuais,

a unidade educativa será de fundamental importância para

apresentar e ampliar o conhecimento acerca tanto dos di-

ferentes gêneros textuais, quanto das linguagens, signos e

significados que são utilizados em diferentes contextos e

culturas. Por exemplo, a linguagem utilizada em uma roda

de amigos não deve ser a mesma empregada em uma

conversa com o professor, a estrutura e a linguagem utili-

zadas na escrita de uma receita não são as mesmas que

compõem um bilhete. Assim, a unidade educativa deve, a

partir do conhecimento prévio do que seus estudantes co-

nhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros

textuais, “promover a sua ampliação de forma que, progres-

sivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar

diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a

palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas

mais variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).

Visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-

tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário

o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação

do Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e

avaliação” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocan-

te às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro

de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para

o componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas

fazem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa ma-

triz é composta por competências e descritores que deter-

minarão a forma como cada item do teste será elaborado.

Vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja

desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas

de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para

o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um

recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as

suas aulas considerando a proposta curricular do sistema

de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um

trabalho também em consonância com a matriz de referên-

cia das avaliações em larga escala.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

“ é indispensável que a unidade educativa

propicie que os estudantes tenham

contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibilita

ao homem significar o mundo e a reali-

dade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim, nada

mais importante do que a unidade edu-

cativa trabalhar com desenvolvimento

de habilidades que lhe possibilitem am-

pliar o repertório de linguagens, signos

e significados, para que seus estudan-

tes consigam estabelecer relações de

forma cada vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo

se utiliza de gêneros do discurso para

se comunicar e escrever. Tais gêneros

“dispõe[m] de uma forma padrão e re-

lativamente estável de estruturação de

um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo

assim, faz-se importante o conhecimento

e a compreensão da “forma padrão” em

que os diferentes gêneros do discurso

se apresentam. Ainda de acordo com o

autor, “se não existissem os gêneros do

discurso e se não os dominássemos, se

tivéssemos de criá-los pela primeira vez

no processo da fala, se tivéssemos de

construir cada um de nossos enuncia-

dos, a comunicação verbal seria quase

impossível” (1997, p. 303). Dessa forma, é

imprescindível para a formação de todos

os cidadãos o acesso à construção de

conhecimentos sobre os gêneros discur-

sivos.

Nesse sentido, é indispensável que

a unidade educativa propicie que os es-

tudantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral,

quanto na escrita. Geralmente as crian-

ças gostam de ouvir e contar histórias e

o professor pode estimular ainda mais

esse “gosto”. Mas como fazer isso? Uma

sugestão é trabalhar com textos de di-

ferentes gêneros. Por exemplo, um dia

o professor conta uma fábula, no outro

traz uma bula de remédio para debater

com os estudantes se eles acham que

ela também é um texto, propondo ques-

tões como: Para que serve? Transmite

alguma informação? Possui um jeito pró-

prio para ser escrito? Esse texto se pare-

ce com aquela história (fábula ou outra

que tenha sido contada recentemente)?

Enfim, explorando se esse texto possui

uma estrutura específica e quais as suas

características.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado objeto,

é necessário que já o tenha visto, sai-

ba suas características, ou ainda tenha

acesso a uma descrição minuciosa a

respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “Reconhecer o

gênero discursivo”: o estudante deve já

ter conhecimento a respeito do gênero

discursivo em questão ou saber carac-

terísticas sobre sua estrutura. Assim,

nada mais natural do que, partindo do

conhecimento prévio que os estudan-

tes tenham a respeito de alguns gêne-

ros, aprofundar e propiciar o conheci-

mento de outros que ainda não fazem

parte de seu contexto social. Como

apontam os PCN de Língua Portugue-

sa, “cabe, portanto, à unidade educa-

tiva viabilizar o acesso do estudante

ao universo dos textos que circulam

socialmente, ensinar a produzi-los e a

interpretá-los” (BRASIL, 1997, p. 26).

Dessa forma, o acesso aos textos

que circulam socialmente não se restrin-

ge à sua produção pelos estudantes: vai

muito além, incluindo o ouvir histórias,

mesmo quando ainda não sabem ler.

Tal fato está associado à estrutura dos

diferentes gêneros textuais, uma vez

que, mesmo que o estudante ainda não

saiba grafar, por exemplo, um convite,

ao escutar outra pessoa lendo, esta-

rá conhecendo e organizando como é

essa estrutura, quais são os elementos

fundamentais desse gênero. A partir de

então, uma atividade interessante seria

propor que ele também faça um convite,

de forma oral, e o professor ou outro es-

tudante que já esteja em um nível mais

avançado de alfabetização registre no

quadro.

56 57


“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores

de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua

leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser

indagado em uma avaliação, seja ela interna ou externa.

Figura 1 – exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: Está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de

alfabetização, é um momento interessante para explorar

diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-

-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas,

notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas,

bilhetes, entrevistas, entre outros.

Um título paradidático que pode ser uma boa ferramen-

ta para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro

chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é

escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas

se comunicam entre si, através de cartas que são entregues

por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há

cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de

desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma,

o paradidático supracitado se constitui em uma importante

ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes so-

bre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um

trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produ-

ção escrita.

Uma sugestão para a produção escrita seria escrever

uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia ser-

vir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento

sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser

discutido com os estudantes, de forma que eles se posicio-

nassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem.

A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva,

dependendo da intencionalidade do professor na exploração

da atividade.

Figura 2 – capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e Nascimento (2009) propuse-

ram uma sequência didática para ser de-

senvolvida com os estudantes dos anos

iniciais do Ensino Fundamental. Entre as

atividades estão: analisar as cartas dos

personagens e seus objetivos, analisar

o panfleto do livro que a bruxa malvada

recebeu, identificando os elementos do

contexto de produção, fazer uma roda

de leitura para relembrar os contos pre-

sentes no texto, entre outras.

O professor, trabalhando de forma

a trazer sempre novos portadores de

textos, com gêneros discursivos varia-

dos, certamente auxiliará o estudante

a sistematizar seus conhecimentos, de

modo que consiga reconhecer um gê-

nero discursivo, ao analisar sua estrutu-

ra, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mes-

mo ao ser indagado em uma avaliação,

seja ela interna ou externa.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finali-

dade de um texto, o estudante precisa

estar familiarizado com a estrutura e as

características de diferentes gêneros dis-

cursivos. Assim, o trabalho realizado com

vistas a apresentar os diferentes gêneros

a ele, de modo a permitir que reconhe-

ça um determinado gênero, é de grande

importância também para a identificação

da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao

trabalhar com o convite, conforme suge-

rido no presente artigo, além de proble-

matizar sobre os elementos estruturais, é

importante problematizar também sobre

sua finalidade: Para que serve esse texto?

Da mesma forma, cabe o trabalho com os

diferentes textos abordados no livro pa-

radidático “O carteiro chegou”: Para que

serve o panfleto que a bruxa malvada re-

cebeu? Para que serve a carta que Cachi-

nhos Dourados enviou para o Senhor e

a Senhora Urso? Para que serve o cartão

de aniversário que Chapeuzinho Verme-

lho enviou para Cachinhos Dourados?

“ O professor pode

aproveitar cartazes e outros textos

informativos para trabalhar com os

estudantes sobre sua finalidade, sobre a

mensagem que eles querem transmitir.

58 59


Em outras palavras, o estudante

precisa desenvolver a habilidade de

identificar a função social, o objetivo

do texto que será analisado. Para tanto,

precisa, além de reconhecer qual é o

gênero discursivo, identificar se o obje-

tivo, a finalidade do texto é, por exem-

plo, convidar, informar, dar instruções,

explicar, felicitar, dar um recado, diver-

tir, anunciar, entre outros. É importante

que o estudante perceba que todo tex-

to tem uma finalidade específica e, para

que seja compreendido de forma sig-

nificativa, é imprescindível que tal fina-

lidade, que a sua função comunicativa,

seja conhecida e entendida pelo leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos estudantes. No en-

tanto, a forma como ele é mostrado no

livro “O carteiro chegou” pode ser uma

boa estratégia pedagógica para apre-

sentá-lo.

Figura 3 – cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o Gigante, contando como

foi sua viagem para o Rio de Janeiro.

O professor pode problematizar tan-

to questões relacionadas à estrutura

do texto (Quem enviou o cartão? Para

quem ele foi enviado? Há alguma sau-

dação?), como questões relacionadas à

finalidade do texto (Por que o Joãozi-

nho enviou esse postal para o Gigan-

te? Para que serve um cartão postal?).

Ainda, seria interessante propor aos

estudantes que elaborassem um car-

tão postal, que poderia ser sobre algu-

ma viagem que tenham feito ou gosta-

riam de fazer, sobre algum passeio que

fizeram na unidade educativa, sobre

algum lugar imaginário que gostariam

de conhecer, sobre algum reino encan-

tado (aproveitando que o livro aborda

alguns contos de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os estudantes sobre sua

finalidade, sobre a mensagem que eles

querem transmitir. Um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão

e em outros ambientes que fazem parte

do cotidiano dos estudantes: campa-

nhas de vacinação, campanhas sobre

o trânsito, estreia de filmes, produtos

em promoção etc. Na própria unidade

educativa, e mesmo na sala de aula,

geralmente há alguns cartazes informa-

tivos que podem ser analisados. Esses

cartazes normalmente contêm, além de

informações sobre determinados locais,

algumas regras básicas de convivência

nos ambientes.

Uma sugestão seria, além de anali-

sar com os estudantes os cartazes que

já estão prontos, afixados, criar outros

a partir de situações que acontecem

na sala de aula ou mesmo na unidade

educativa. Em outras palavras, utilizar

os “combinados”, as regras de convi-

vência, para trabalhar com a habilidade

de identificar a finalidade de textos de

diferentes gêneros.

Figura 4 – cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: Para que servem os textos dos

cartazes? Num segundo momento,

propor que os próprios estudantes

elaborem cartazes que possam aju-

dar na boa convivência do grupo. Os

cartazes podem conter uma ilustração

e frases curtas e, após serem elabo-

rados, devem ser apresentados pe-

los próprios estudantes para a turma,

expondo o porquê do texto e da ilus-

tração. Assim, eles trabalharão tanto

com a identificação da finalidade de

gêneros discursivos de textos pron-

tos, quanto com a produção de textos,

respeitando um determinado gênero.

Para saber mais:

AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia

das Letrinhas, 2007.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fun-

damental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do en-

sino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

uma proposta de sequência didática para anos iniciais. Revista Prolíngua, v.

2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/

prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasi-

leira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

60 61


“ quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter

a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as

situações cotidianas e a Matemática.

PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO

A Matemática está presente em, praticamente, todos os

lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce

(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)

até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, ta-

manho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza

conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no

espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com

seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se

torna tão importante para o exercício da cidadania de qual-

quer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que enten-

demos por “Alfabetização Matemática”? Conforme apontam

as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um

[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-

tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos

ensinados na unidade educativa, tidos como iniciais

para a construção do conhecimento matemático. Ser

alfabetizado em matemática, então, é compreender o

que se lê e escreve o que se compreende a respeito

das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geo-

metria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias

matemáticas podem fazer parte do contexto de alfa-

betização. Ou seja, podem fazer parte da etapa cujas

primeiras noções das diversas áreas do conhecimento

podem ser enfocadas e estudadas dentro de um con-

texto geral da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26)

Partindo desse pressuposto, os conhecimentos mate-

máticos devem ser trabalhados desde o início da escolariza-

ção, de forma a propiciar que o estudante consiga construir e

sistematizar a linguagem, signos e significados das questões

de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido,

alguns temas são de fundamental importância para serem

trabalhados, a saber: “Espaço e Forma”, “Grandezas e Me-

didas”, “Números, Operações e Álgebra” e “Tratamento da

Informação”. Nas avaliações externas elaboradas pelo Cen-

tro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd),

esses temas são subdivisões do componente curricular de

Matemática, e contam com descritores para indicar quais são

as habilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses

temas e descritores compõem a Matriz de Referência de um

teste, que, embora seja embasada nos currículos dos siste-

mas de ensino, não deve ser confundida nem utilizada como

proposta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o pro-

fessor que desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros

curriculares do sistema de ensino no qual está inserido cer-

tamente estará trabalhando com todos os descritores que

compõem o teste em larga escala a que seus estudantes

serão submetidos.

Embora a Matemática faça parte da vida de todo indi-

víduo, não é uma tarefa simples relacionar o que está pre-

sente em seu cotidiano com os diversos conteúdos unidade

educativares e componentes curriculares. Segundo os Parâ-

metros Curriculares Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois

aspectos básicos: um consiste em relacionar observações

do mundo real com representações (esquemas, tabelas, fi-

guras); outro consiste em relacionar essas representações

com princípios e conceitos matemáticos” (BRASIL, 1997, p.

19). Para tanto, faz-se necessário trabalhar com os estudantes

não por meio de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma

a estimulá-los a refletir e a fazer inferências sobre o meio que

os cerca, dialogando com seus pares e com o professor, es-

crevendo relatos sobre suas percepções, seja através de um

texto propriamente dito, ou de desenhos e representações

que os auxiliem na organização e sistematização dos dados.

Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-

vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais

especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-

ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de

tempo: dia, semana, mês e ano”.

1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?

Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao

tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-

divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias

tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais

não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito

para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coi-

sas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras,

precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em vá-

rias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos mate-

máticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.

Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e

as comparações entre elas foram historicamente construídas

pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos

como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o

é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-

ções antigas.

Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-

mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a

régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por al-

gumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa

troca de informações, os estudantes devem ser instigados a

fazer experiências e a tecer reflexões: Vamos medir determi-

nado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade de

pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?

Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que

temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-

mos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões

e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes

pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos

envolvidos. Além disso, essa discussão seria interessante

para a compreensão de que as convenções são importantes

para unificar os sistemas de medida e melhorar a comuni-

cação entre os seres humanos. Dessa forma, um conceito

que, sem contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido

e facilitar a compreensão do estudante. Como bem aponta

Vygotski:

(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para

atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmen-

te falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação

fazem parte de uma mesma função psicológica com-

plexa, dirigida para a solução do problema em questão.

(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação

e menos direta a solução, maior a importância que a

fala adquire na operação como um todo. Às vezes a

fala adquire uma importância tão vital que, se não for

permitido seu uso, as crianças pequenas não são ca-

pazes de resolver a situação.

Essas observações me levam a concluir que as crian-

ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,

assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de

percepção, fala e ação, que, em última instância, pro-

voca a internalização do campo visual, constitui o ob-

jeto central de qualquer análise da origem das formas

caracteristicamente humanas de comportamento. (VY-

GOTSKI, 1994, p. 21)

Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,

fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,

ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações

entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação

entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante

a ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a

necessidade de criação de números fracionários, negativos

etc.” (BRASIL, 1997, p. 84).

62 63


2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA

O descritor “Em um problema, reco-

nhecer e utilizar as unidades usuais de

medidas de tempo: dia, semana, mês e

ano”, embora pareça uma tarefa simples

para um adulto, exige grande esforço

para uma criança, especialmente no pri-

meiro ciclo do Ensino Fundamental. As

questões relacionadas ao tempo estão

presentes no cotidiano dos indivíduos,

mas o significado e relações entre os

termos não são diretamente percep-

tíveis. Por exemplo, uma criança sabe

que existem os termos hoje, amanhã e

ontem, mas não necessariamente sabe

que eles estão relacionados. Não é di-

fícil ouvir uma criança dizer “amanhã eu

brinquei de bola”, querendo se referir ao

dia anterior (a “ontem”). Ou seja, ela ain-

da não consegue relacionar que o tem-

po presente é o “hoje”, o dia anterior é o

“ontem” e o dia seguinte é o “amanhã”.

Outro ponto a ser destacado é o nome

de cada dia da semana e sua sequência:

Hoje é segunda-feira e amanhã, que dia

vai ser?; Em quais dias da semana não

tem aula?

Uma sugestão interessante para de-

senvolver as questões apontadas acima

é o trabalho diário com o calendário em

sala de aula. Essa rotina já faz parte da

realidade de muitos professores, mas

não deixa de ser importante enfatizar e

dar sugestões sobre esse recurso pe-

dagógico. Toda a sala de aula deve ser

um ambiente alfabetizador, com cartazes,

alfabeto, numerais, cantinho de leitura,

calendário, entre outros. Mas não basta

apenas um ambiente favorável para que

o estudante se alfabetize e construa seus

conhecimentos: são necessárias meto-

dologias adequadas. No que se refere ao

calendário, podem ser utilizadas desde

estratégias pedagógicas mais informais,

como uma roda de conversa sobre os

usos e funções do calendário, até a reso-

lução de problemas que envolvam a sua

utilização.

Segundo as pesquisas de Goulart

(2010, p. 11),

[...] o que se percebe, nas ava-

liações externas, é que os es-

tudantes não conseguem ler o

calendário e isso se deve a uma

prática divergente de possibilitar

o uso deste como instrumento

que tem a função de medir o

tempo para se fazer contagens,

comparar números, ver a grafia.

A prática docente deixa de rea-

lizar intervenções ou interroga-

ções, priorizando apenas a pas-

sagem do tempo como o único

conhecimento matemático a ser

explorado no calendário, sendo

todo o resto uma distorção ou

assimilação deformante de uma

prática.

Partindo desses pressupostos, o tra-

balho com calendários deve estar pau-

tado em abordagens mais significativas

sobre o seu principal objetivo: medir o

tempo. Certamente que, ao serem abor-

dadas questões como os dias da semana

e sua sequência, estarão sendo trabalha-

das também as concernentes à quantida-

de, contagem e grafia das palavras. No

entanto, o objetivo maior é tecer relações

entre os dias da semana: qual é o primei-

ro dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”,

qual é o dia em que não há aula etc. Gou-

lart (2010) aponta, ainda, a importância

em se trabalhar com “calendários reais”,

ou seja, aqueles que encontramos em

nosso dia a dia (que traz informações

como as fases da lua, feriados nacionais,

continuidade entre um mês e outro etc.).

Assim, o professor não deve confeccio-

nar seu próprio calendário, para que não

deixe de trabalhar questões importantes

que fazem parte do contexto em que os

estudantes estão inseridos.

2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário

Assim como para a Educação In-

fantil, para os anos iniciais do Ensino

Fundamental é de grande importância

que a roda de conversa seja uma ativi-

dade presente no cotidiano das aulas.

De acordo com o Referencial Nacional

para a Educação Infantil,

[...] a roda de conversa é o mo-

mento privilegiado de diálogo e

intercâmbio de ideias. Por meio

desse exercício cotidiano as

crianças podem ampliar suas ca-

pacidades comunicativas, como

a fluência para falar, perguntar,

expor suas ideias, dúvidas e

descobertas, ampliar seu voca-

bulário e aprender a valorizar o

grupo como instância de troca

e aprendizagem. A participação

na roda permite que as crianças

aprendam a olhar e a ouvir os

amigos, trocando experiências.

(BRASIL,1998, p. 138)

Nesse sentido, tanto vale uma roda

de conversa sobre um conteúdo que

será trabalhado em sala de aula, quan-

to sobre temas corriqueiros do dia a

dia dos estudantes. O professor deve,

além de ouvir, mediar as conversas en-

tre eles, de forma a contribuir para que

os conflitos de ideias e a construção de

conhecimentos sejam beneficiados.

Para iniciar a roda de conversa

sobre o calendário, a sugestão é que

esteja afixado na sala de aula um ca-

lendário grande, legível, com um mês

em cada folha, conforme a imagem a

seguir:

Figura 1 – calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.

Após observarem o calendário, algumas perguntas pode-

riam ser feitas para iniciar a conversa: O que é um calendário?

Para que usamos o calendário? Na casa de vocês tem um

calendário? É igual ao que temos aqui na escola? O que sig-

nificam os números que aparecem nele? E as letras? A partir

do que for desenvolvido na roda de conversa, o professor e/

ou algum estudante que já esteja numa fase mais avançada

do processo de alfabetização deverá registrar no quadro e/

ou em alguma folha grande (de papel pardo, por exemplo) os

resultados dos debates sobre o tema. Dessa forma, as discus-

sões tecidas durante a roda de conversa seriam sistematiza-

das e passíveis de serem consultadas em outras aulas e/ou

quando se fizer necessário.

2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?

Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário

que os estudantes construam conhecimentos a respeito de

duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Con-

forme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói o nú-

mero fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portan-

to, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos

de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez

de focalizar apenas a quantificação” (KAMII, 2011, p.65). Nesse

sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte

do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção do

conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao

trabalhar com o calendário, explorar questões como: Quais são

os nomes de cada dia da semana, o que cada letra representa

no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números estão

em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo, por

que há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria inte-

ressante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem

se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que

eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse

debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos

dias da semana, mas também da sequência entre eles.

De posse de alguns desses signos e significados, o

professor deve não só propor situações-problemas, como

deixar que os próprios estudantes proponham também. Por

exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são

os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a

aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa

determinado programa de televisão (consultar os estudan-

tes previamente sobre os programas que eles assistem)?

Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem

ser propostas tanto em forma de conversa, como através

de registros no próprio caderno de Matemática.

Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-

vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria

dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis

com situações para que eles descubram o dia a que está se

referindo. Por exemplo:

Figura 2 – papéis com situações-problema fictícias

Querida Joana,

não consegui comprar os

ingressos para o cinema

hoje, terça-feira, só para

daqui a três dias.

Beijos,

Carla

Olá Bruno!

Esqueci de te avisar, mas

vou viajar na sexta-feira

para praia. Mas não se

preocupe, só vou ficar dois

dias lá.

Abraços!

Mariana

Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais

informações os estudantes irão localizar em cada situação-

-problema. De outro modo, o professor pode propor também

que os próprios discentes elaborem uma situação-problema

para que seus pares possam resolver. Essa interação entre

os grupos é de grande valia para a construção de conheci-

mentos, uma vez que, “quando a criança é confrontada com

a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é

motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua

ideia ou encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII,

2011, p. 58).

As medidas de tempo são muito importantes para a or-

ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-

lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma

atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um

calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos

dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.

64 65


Figura 3 – calendário com marcação das atividades unidade educativares

MAIO 2016D S T Q Q S S

1

Dia do

Trabalhador

2

Trabalho de

Português

3

Aula de

Informática

4

Biblioteca

5

Aniversário do

Lucas

6

Educação Física

7

8

Dia das Mães

9

Trabalho de

Ciências

10

Informática

11

Biblioteca

12 13

Educação Física14

15

16

Aniversário da

Ana

17

Informática

18

Biblioteca

19

Trabalho de

Matemática

20

Aula de

Educação Física

21

22 2324

Informática

25

Biblioteca

26

Corpus Christi

27

Educação Física28

2930

Sessão Pipoca

31

Informática 1 2 3 4

A partir da elaboração das marcações no calendário,

que podem ser de atividades permanentes e/ou de ativida-

des e eventos importantes para os estudantes, o professor

pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendá-

rio como suporte: Quantas aulas de Informática teremos em

maio? Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês?

Qual vai ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pi-

poca”? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo as

habilidades acerca das medidas de tempo de forma significa-

tiva para a leitura de mundo e o seu processo de cidadania.

Para saber mais:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria

de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional

para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secre-

taria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino funda-

mental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as

primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo

Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.

GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docen-

te e a constituição de um espaço de ensino. In: Seminá-

rio Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,

Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e

a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível

em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/

PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTI-

TUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.

KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da

teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, 2011.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:

Martins Fontes, 1994.

66


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação Geral do ProgramaMaria José Vieira Féres

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Florianópolis. Secretaria de Educação de Florianópolis.

PROVA FLORIPA – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2448-1645

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

PROVA FLORIPA 2015 · lÍngua portuguesa e matemÁtica 4º ano do ensino fundamental. ... 4. como...

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