Prototipagem rápida de conteúdos e sua formalização para a Internet
132
FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE DO PORTO Departamento de Engenharia Electrotécnica e de Computadores Prototipagem rápida de conteúdos e sua formalização para a Internet Fernando Jorge Bastos dos Santos de Lima Licenciado em Engenharia Electrotécnica pela Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade de Coimbra Dissertação submetida para satisfação parcial dos requisitos do grau de mestre em Gestão de Informação Dissertação realizada sob a supervisão do Professor Doutor Joaquim José Borges Gouveia Porto, Setembro de 1999
Transcript of Prototipagem rápida de conteúdos e sua formalização para a Internet
FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE DO PORTO
Departamento de Engenharia Electrotécnica e de Computadores
Prototipagem rápida de conteúdos e sua formalização
para a Internet
Fernando Jorge Bastos dos Santos de Lima
Licenciado em Engenharia Electrotécnica pela Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade de Coimbra
Dissertação submetida para satisfação parcial dos requisitos do grau de mestre em Gestão de Informação
Dissertação realizada sob a supervisão do Professor Doutor Joaquim José Borges Gouveia
Porto, Setembro de 1999
2
Resumo
O texto descreve o estudo efectuado sobre a possibilidade de se conseguir, de uma
forma rápida e simples, efectuar a transferencia de conhecimentos e de se continuar a
leccionar uma “aula”, tal como esta é concebida hoje, num novo modelo na Sociedade
da Informação. Este novo modelo de sociedade permite antever profundas
modificações, nomeadamente a transição de um modelo de ensino presencial para o
ensino não presencial.
É feita uma caracterização do papel do ensino e da educação nesta nova sociedade,
numa vertente de adaptação aos meios emergentes, sendo analisado o estado da
tecnologia, modelos e métodos disponíveis no ensino não presencial.
Sendo a Internet, em particular Web, o meio que naturalmente emerge, para difusão do
saber, é realizada uma análise mais detalhada em função dos ambientes de ensino não
presencial já implementados, tendo sido escolhido o ambiente AulaNet para a realização
de um estudo de caso que procure verificar a possibilidade que existe para a criação de
cursos e proceder à implementação dos respectivos conteúdos na Internet. É também
feita uma análise acerca das atitudes que os intervenientes no processo de
ensino/aprendizagem terão face a estas novas formas de ensino.
3
Abstract
This work describes the study of the possibility to achieve, in a fast and easy way, the
transfer of knowledge, keeping the ability to lecture a class, in a new model within the
Information Society. This new model of society brings deep changes, specially
regarding the transition from a face-to-face learning model to a distant learning model.
The role of the distance education within this new society is analysed specially
regarding its own adaptation to the emerging solutions, with their technology, models,
methods and frameworks.
Due to the perception of the enormous potential of the Internet regarding the Web-
Based Education, an analysis is done aiming the already implemented environments for
the creation and maintenance of Web-based courses. The AulaNet environment as been
select to a detail study regarding the possibility to create courses and implements their
contents within Internet. In this study the new actors’ roles are analysed.
4
Palavras Chave
AulaNet
Ambientes Educativos
Ensino à distância
Gestão de Informação
Instrução Baseada na Web
Implementação de conteúdos
Internet
Learningware
Multimédia Interactiva
Sistemas de Gestão da Instrução
Sociedade da Informação
Treino digital
5
Keywords
AulaNet
Content implementation
Educational Environment
Distance learning
Instructional Management Systems
Information Management
Information Society
Interactive Multimedia
Internet
Learningware
Teletraining
Web-Based Education
6
Agradecimentos
Agradeço de um forma muito especial ao meu orientador, Professor Borges Gouveia, o
cuidado e a colaboração fornecidos durante a realização desta Dissertação, assim como
os conselhos que, de uma forma ou de outra, contribuíram para os resultados
apresentados neste trabalho.
Agradeço, também, à equipa do LES, PUC-Rio, o facto de me terem disponibilizado o
ambiente AulaNet utilizado no estudo de caso e me ter sido facultada a frequência do
curso de TIAE 1998.
Finalmente, à Ernestina, ao António e ao Rui pela paciência tida durante estes últimos
meses.
7
"Os que estão dispostos a aprender com os outros tornar-se-ão maiores"
Shu Ching, século V a.C.
8
Índice de Conteúdos
RESUMO ....................................................................................................................................................2
ABSTRACT ................................................................................................................................................3
PALAVRAS CHAVE.................................................................................................................................4
KEYWORDS ..............................................................................................................................................5
AGRADECIMENTOS...............................................................................................................................6
ÍNDICE DE CONTEÚDOS.......................................................................................................................8
ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................................10
ÍNDICE DE TABELAS ...........................................................................................................................11
ABREVIATURAS....................................................................................................................................12
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................13
1.1 OBJECTIVOS..................................................................................................................................13 1.2 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO .......................................................................................................15
2. O ENSINO, A FORMAÇÃO E O TREINO DIGITAL ....................................................................16
2.1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................................16 2.2 A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO........................................................................................................17 2.3 AS IMPLICAÇÕES DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO...........................................................................19 2.4 A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO ...........................................................22 2.5 EM DIRECÇÃO A UM "ESTADO DIGITAL" ...........................................................................................24 2.6 UMA TECNOLOGIA EDUCATIVA PARA A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO .............................................29 2.7 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM .......................................................................................................31 2.8 CONCLUSÃO......................................................................................................................................38
3. IMPLEMENTAÇÃO DE CONTEÚDOS NA INTERNET...............................................................40
3.1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................................40 3.2 O DESENVOLVIMENTO DE AMBIENTES EDUCATIVOS NA INTERNET....................................................41
3.2.1 O ensino não presencial ............................................................................................................42 3.2.2 A tecnologia do ensino não presencial ......................................................................................44 3.2.3 O uso apropriado da tecnologia................................................................................................51 3.2.3 Implementação de estratégias para o ensino na Web ...............................................................53
3.3 A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER NA WEB..........................................................................................56 3.4 CRITÉRIOS PARA O DESIGN DE CURSOS NA INTERNET.......................................................................58
3.4.1 Objectivos gerais de design de cursos na Web..........................................................................59 3.4.2 Critérios básicos a serem utilizados no design .........................................................................60
3.5 UM MÉTODO GERAL PARA O ENSINO NA WEB....................................................................................61 3.6 UM MODELO EMERGENTE PARA OS CURSOS BASEADOS NA WEB .......................................................67 3.7 IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM ............................................................70 3.8 NOVAS ATITUDES PERANTE O PROCESSO DE ENSINO..........................................................................75 3.9 COMPARAÇÃO DE AMBIENTES...........................................................................................................83 3.10 CONCLUSÃO....................................................................................................................................86
4. O AMBIENTE AULANET - UM ESTUDO DE CASO....................................................................88
4.1 AULANET™ - UM AMBIENTE PARA O DESENVOLVIMENTO E PARA A MANUTENÇÃO DE CURSOS NA INTERNET ................................................................................................................................................88
9
4.1.1 As origens do AulaNet ...............................................................................................................89 4.1.2 Os objectivos do projecto AulaNet ............................................................................................90
4.2 CARACTERÍSTICAS DO AULANET ......................................................................................................94 4.2.1 A arquitectura do AulaNet.........................................................................................................94 4.2.2 Os actores do AulaNet...............................................................................................................97 4.2.3 Os recursos e serviços do AulaNet ............................................................................................98
4.3 CONTACTO COM O AULANET ..........................................................................................................100 4.3.1 Instalação do AulaNet .............................................................................................................101 4.3.2 A interface do administrador...................................................................................................101 4.3.3 A interface do professor ..........................................................................................................105 4.3.4 A interface do aluno ................................................................................................................111
4.4 FUNCIONALIDADE DO AMBIENTE.....................................................................................................113 4.5 CONCLUSÕES ..................................................................................................................................114
5. CONCLUSÕES ..................................................................................................................................116
5.1 CONSIDERAÇÕES E CONCLUSÕES.....................................................................................................116 5.2 PERSPECTIVAS DE EVOLUÇÃO .........................................................................................................119
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................................121
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................................129
10
Índice de figuras
Figura 1 - Modelo relacionando professores e alunos...............................................................................77 Figura 2 - O mundo convergente da MMI..................................................................................................78 Figura 3 - Impacto e relações entre MMI baseada utilizando CD e Web..................................................80 Figura 4 - A página inicial do ambiente AulaNet ......................................................................................88 Figura 5 - Arquitectura Cliente/Servidor do ambiente AulaNet ................................................................94 Figura 6 – A arquitectura em modelo de camadas do AulaNet .................................................................95 Figura 7 - A camada servidor de objectos Lua ..........................................................................................96 Figura 8 - Formulário de identificação perante o AulaNet .....................................................................102 Figura 9 - Página inicial de administração do AulaNet ..........................................................................102 Figura 10 - Exemplo de correio recebido após inscrição no AulaNet .....................................................103 Figura 11 - Definição de instituições e departamentos............................................................................104 Figura 12 - Manutenção de ligações a Plugins........................................................................................104 Figura 13 -A barra de progresso do curso, vista pelo professor. ............................................................105 Figura 14 - Os mecanismos de comunicação...........................................................................................106 Figura 15 - Os mecanismos de coordenação ...........................................................................................107 Figura 16 - A arquitectura do Quest (Choren, 1998)...............................................................................109 Figura 17 - Os mecanismos de cooperação .............................................................................................110 Figura 18 - O "controlo remoto" do aluno...............................................................................................111 Figura 19 - A interface do aluno mostrando o “controlo remoto”(menu) em primeiro plano ................112
11
Índice de tabelas
Tabela 1- O aluno como utilizador e produtor de software MMI ..............................................................79 Tabela 2 - Comparação de serviços de ambientes de ensino baseados na Web ........................................85 Tabela 3 - Recursos e Serviços do ambiente AulaNet ................................................................................99 Tabela 4 - Ferramentas integradas no ambiente AulaNet e a sua origem .................................................99 Tabela 5 - O software que é instalado com o AulaNet .............................................................................101
12
Abreviaturas
ARCS - Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction ASP - Active Server Pages CAI - Computer Assisted Instruction CFC - Challenge, Fantasy, Curiosity CBM - Computer-Based Multimedia CD - Compact Disk CMC - Computer Mediated Communication CMI - Computer Managed Instruction COM - Microsoft’s Component Object Model CORBA - Common Object Request Broker Architecture FAQ - Frequently Asked Question FTP - File Transfer Protocol HTML - HyperText Markup Language HTTP - HyperText Transfer Protocol IRC - Internet Relay Chat IBM - International Business Machines, Inc. IBW - Instrução Baseada na Web IMS - Instructional Management Systems IMM - Interactive MultiMedia ISO - International Organisation for Standardisation KWL - Know, Want, Learn LES - Laboratório de Engenharia de Software MMI - Multimédia Interactiva MUD - Multi-User Dialogue NLII - National Learning Infrastructure Initiative ODBC - Open DataBase Connectivity OMG - Object Management Group OSI - Open Systems Interconnection PUC-Rio - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro RAM - Random Access Memory SGBD - Sistema de Gestão de Base de Dados SI - Sociedade da Informação SMTP - Simple Mail Transport Protocol TCP/IP - Transmission Control Protocol/Internet Protocol TI - Tecnologias da Informação TIC - Tecnologias da Informação e da Comunicação URL - Universal Resource Locators XMLTM - Extensible Markup Language WCB - Web Course in a Box WBE - Web-Based Education WWW - World Wide Web
13
1. Introdução
1.1 Objectivos
Encontramo-nos num processo de transição para uma nova sociedade baseada na
Informação, evoluindo desta maneira para a chamada Sociedade da Informação, que
surge como consequência directa de uma Revolução Social e Económica actualmente
em curso. Esta Revolução implica modificações globais e, como tal, todos os sectores
irão de uma forma ou de outra ressentir-se deste processo evolutivo.
De uma forma mais particular, também o sistema educativo terá de se adaptar à nova
sociedade e uma das questões que é levantada é se este estará apto a acompanhar este
processo evolutivo.
O papel do sistema educativo, nesta nova sociedade, tem de ser caracterizado e em
particular o papel dos seus intervenientes. Este sistema assenta as suas fundações num
processo de ensino/aprendizagem, com uma dependência directa das bases de conteúdos
e de práticas, sendo estes os detentores do conhecimento e possuidores de um conjunto
de técnicas adaptadas ao processo cognitivo humano que permitem realizar a sua
correcta transmissão. É necessário verificar se estas técnicas e práticas serão válidas na
nova sociedade e se será possível, para aqueles que dominam os conteúdos, efectuar de
uma forma rápida e eficaz a sua transmissão a terceiros, adaptando-se também ao novo
modelo de sociedade.
Contudo, o dominar de conteúdos e de práticas “antigas” não garante o atingir de uma
forma célere e eficaz todos aqueles que irão necessitar de novos saberes. Será que a
nova sociedade prevê um novo meio ideal para realizar esta transmissão de
conhecimentos? Poderá a Internet, em particular a Web, ser o meio emergente para a
difusão de conhecimento?
14 Outras questões emergem neste contexto:
• de que forma é que será necessário alterar práticas e técnicas que
actualmente garantem a transmissão do saber de uns indivíduos para outros?
• será que as partes envolvidas irão estar aptas a alterar as suas práticas,
sujeitando-se aos novos requisitos e meios impostos pela nova sociedade?
• será que existem modelos de ensino/aprendizagem que possam vir a ser
utilizados naquilo que se prevê que venha a ser a nova sociedade?
• de que forma os actuais métodos se podem inserir nestes modelos?
• estarão já a ser realizadas “experiências” nesta área?
• qual o potencial que daí advém?
É necessário sintetizar todas estas questões de forma a procurar um objectivo comum
este parece estar ligado às limitações que existirão para se conseguir efectuar a
transferência de conhecimentos e à possibilidade de se poder continuar a leccionar uma
“aula”, tal como ela é concebida hoje, mas adaptada a um novo modelo de sociedade.
Posto o problema desta forma, com a previsão de que será a Internet, em particular a
Web, o meio utilizado para realizar a transferência do saber, a questão principal parece,
como se pretende demonstrar, conjugar-se numa só:
- Será ou não possível efectuar a prototipagem rápida de conteúdos na Web?
Para responder a esta questão terão de ser analisadas as questões deixadas em aberto nos
parágrafos precedentes, devendo ser caracterizado o papel do ensino e da educação
nesta nova sociedade, em particular a educação utilizando os meios emergentes, de
forma a garantir uma adaptação gradual à nova sociedade. Terá também de ser analisado
o estado da tecnologia, dos métodos e dos modelos associados ao desenvolvimento de
conteúdos na Internet, analisando, em particular, as soluções que se encontram
implementadas. Destas soluções será escolhida uma, aquela que apresenta uma maior
flexibilidade e um potencial aparente, com o intuito de realizar um estudo de caso na
óptica dos actuais intervenientes.
15 1.2 Estrutura e organização
Este trabalho será estruturado por forma a responder às questões deixadas em aberto nos
parágrafos precedentes, possuindo o seguinte alinhamento lógico:
1. caracterizar o papel da educação e do sistema educativo face à Sociedade da
Informação (daí o nome “O ensino, a formação e o treino digital” para o capítulo
onde este estudo será realizado), com o intuito de prever as modificações que os
actuais métodos e modelos de ensino irão sofrer na evolução a este novo modelo de
sociedade, pelo que será exequível prever desta forma se os métodos e modelos
actuais de aprendizagem irão sofrer modificações, bem como antecipar onde e como
estas ocorrerão;
2. verificar se a Internet é um meio privilegiado para a realização do ensino à
distância, realizando a necessária caracterização do ensino não presencial, bem
como analisar os ambientes educativos existentes na Internet, procurando as
premissas e as estratégias necessárias à implementação de cursos, sem descurar o
seu potencial e o papel desempenhado pela multimédia no processo educativo,
realizando a verificação da existência de modelos de formatação de conteúdos
(cursos, programas, aulas, design) que permitam uma rápida e fácil implementação
na Web (originando o nome para este capítulo: “Implementação de conteúdos na
Internet”), procurando a identificação de casos tipo, nomeadamente quais os
modelos emergentes e quais as novas atitudes e metodologias, detalhando as
principais características e potencialidades em ambientes já implementados;
3. escolhido um ambiente será realizado o estudo de caso (“O ambiente AulaNet – um
estudo de caso”), onde é realizada a análise geral do ambiente, com uma atenção
especial ao papel dos seus utilizadores e intervenientes, procurando responder à
possibilidade de implementação de conteúdos de uma forma simples e rápida, bem
como antever outras potencialidades do ambiente no ensino não presencial;
4. elaborara as considerações finais e retirar as conclusões do estudo realizado,
procurando perspectivas de evolução (“Conclusões”).
16
2. O ensino, a formação e o treino digital
2.1 Introdução
A nossa sociedade evolui para a chamada Sociedade da Informação, esta evolução surge
como consequência directa de uma Revolução Social e Económica, actualmente em
curso. Sendo uma revolução, torna-se impossível antever, de uma forma objectiva e
inequívoca, o futuro e as suas consequências. É, contudo, possível caracterizar partes
em evolução, e partindo desses fragmentos, conceber um futuro exequível.
A revolução da informação permite antever profundas mudanças na forma como se
encara a sociedade, a sua organização e as suas estruturas. É necessário caracterizar esta
sociedade por forma a se conseguir entender em que medida é que esta Sociedade da
Informação irá influenciar o ensino, a formação e o treino digital. O papel do ensino é
fundamental e terá de ser analisado, porque só desta forma será possível prever as
modificações que os actuais modelos de ensino irão sofrer na adaptação a esta nova
sociedade. Como o sistema actual assenta as suas fundações num processo de
ensino/aprendizagem, com uma dependência directa dos fornecedores de conteúdos e de
práticas, sendo estes os detentores do conhecimento e possuidores de um conjunto de
técnicas adaptadas ao processo cognitivo humano que permitem realizar a sua correcta
transmissão, torna-se necessário verificar se estas técnicas e práticas serão válidas na
nova sociedade e se será possível, para aqueles que dominam os conteúdos, efectuar de
uma forma rápida e eficaz a sua transmissão a terceiros, adaptando-se também ao novo
modelo de sociedade.
Terá de analisado o papel do ensino, porque só desta forma será possível prever se os
modelos actuais de aprendizagem irão sofrer modificações, para se adaptarem a esta
nova sociedade e quais serão. Desta forma será possível antever o futuro e com as
indicações obtidas, relativamente ao papel do processo de ensino na nova sociedade,
poderá ser iniciada desde já a implementação com os actuais meios e recursos.
17
2.2 A Sociedade da Informação
Há que definir o que é a Sociedade da Informação, segundo o Livro Verde para a
Sociedade de Informação em Portugal, a seguinte definição é dada:
"A expressão «Sociedade da Informação» refere-se a um modo de
desenvolvimento social e económico em que a aquisição, armazenamento,
processamento, valorização, transmissão, distribuição e disseminação de
informação conducente à criação de conhecimento e à satisfação das
necessidades dos cidadãos e das empresas, desempenham um papel central na
actividade económica, na criação de riqueza, na definição da qualidade de vida
dos cidadãos e das suas práticas culturais."
(Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997, p. 7)
Torna-se óbvio que esta nova sociedade é controlada pela informação pelo que, alguns,
preferem chamar-lhe o "Estado Digital" dominado pela informação e pelas tecnologias
associadas, indo esta perspectiva ser alvo de uma atenção especial mais adiante no
texto.
Em 1994, a União Europeia promoveu a realização de um estudo acerca da Sociedade
da Informação e os resultados desse estudo, na forma de recomendações foram
publicados num relatório que ficou conhecido como relatório Bangemann (Comissão
Europeia, 1994). Este estudo, começa por analisar a revolução em curso comparando-a
à revolução industrial, definindo-a como uma revolução, baseada na informação,
caracterizando a informação como a expressão do conhecimento humano. Por outro
lado, constata que o progresso tecnológico permite o processamento, o armazenamento,
a recuperação e a comunicação da informação independentemente do formato desta
(oral, escrita ou visual) sem quaisquer limites de distância, tempo ou volume.
Esta revolução acrescenta uma enorme capacidade à inteligência humana e constitui um
recurso que mudará o modo como trabalhamos e vivemos, sendo possível aproveitar a
18 sociedade da informação para melhorar a qualidade de vida dos cidadãos da Europa, a
eficiência das organizações sociais, económicas e de reforçar a coesão.
Por outro lado, havendo uma revolução em curso, é natural que a sociedade tal qual a
conhecemos sofra modificações a todos os níveis.
19
2.3 As implicações da Sociedade da Informação
A revolução da informação permite antever profundas mudanças na forma como se
encara a sociedade, a sua organização e as suas estruturas, criando um desafio maior.
Este desafio tem duas opções, ou se aproveitam as oportunidades dadas e se superam os
potenciais riscos, ou "deixa-se andar" sujeitando-se às mudanças, com todas as
incertezas que daí possam ocorrer.
O relatório Bangemann adverte de uma forma directa para as consequências desta opção
e para os potenciais riscos da criação de uma sociedade a dois níveis, composta por
aqueles que tem acesso às novas tecnologias, sentindo-se por esse facto à-vontade e
aproveitando ao máximo os seus benefícios, e pelos outros que não possuem esse
acesso, eventuais vítimas marginalizadas por parte da nova cultura da informação e dos
seus instrumentos. Assim, há que encontrar maneiras de superar os riscos e maximizar
os benefícios, sendo da responsabilidade das autoridades públicas a criação de
salvaguardas e o garantir da coesão da nova sociedade emergente, devendo ser
providenciado um acesso razoável, a todos, às infra-estruturas, devendo, também, ser
dispensada uma especial atenção na difusão e na aceitação do uso das novas tecnologias
por parte da população.
Um dos pontos chave para o sucesso da nova sociedade será o da educação, esta terá de
ser redefinida. A Comissão Europeia criou um Livro Branco em 1995 (White Paper On
Education And Training - Teaching And Learning Towards The Learning Society) no qual
analisa o papel da educação na Sociedade da Informação. Em primeiro lugar constata
que esta nova Sociedade assenta as suas bases no desenvolvimento no trabalho
intelectual, sendo as actividades globais muito complexas. Por esse motivo, é necessário
a especialização e a qualificação dos trabalhadores da Sociedade da Informação.
Estas actividades serão suportadas pela tecnologia, nomeadamente as Tecnologias da
Informação e das Comunicações (TIC). Em virtude do uso das TIC, muitas das
actividades que hoje existem irão deixar de existir, pelo que se prevê como
20 consequência uma desqualificação e um correspondente aumento do desemprego, mas
novos empregos tecnológicos têm de ser criados, prevendo a Comissão Europeia que se
criem um número equivalente ou ligeiramente superior de novos empregos quando
comparados ao número de empregos que irão ser suprimidos.
O trabalho na nova sociedade terá uma natureza essencialmente intelectual e criativo,
sendo valorizado o papel do indivíduo, com a correspondente libertação das tarefas
mecânicas e repetitivas, em favor da criatividade, contudo, este papel poderá vir a ser
desvalorizado pela submissão à tecnologia, e estando esta em constante evolução,
implicando assim ao aumento (reajuste) de conhecimentos e competências individuais.
O trabalho essencialmente criativo pode fazer surgir novas oportunidades para os
elementos que até aqui estavam marginalizados, nomeadamente aqueles que são
portadores de deficiências motoras (Baggot, 1997).
Este aumento, da importância do indivíduo na sociedade, desvalorizará o papel do
Estado, pois serão os indivíduos a terem o poder e a iniciativa, ao Estado competirá
garantir as "regras do jogo", assegurando em primeiro lugar que a transição seja feita de
forma gradual e honesta, e depois, impedindo que se criem desigualdades sociais ou
económicas, garantindo desta forma que "A sociedade da informação é uma sociedade
para todos." (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997, 9)
Torna-se imperativo redefinir o papel e os processos da educação e da formação, de
forma a decorrerem continuamente ao longo da vida dos indivíduos, pois só assim estes
poderão enfrentar as novas condições de vida e de trabalho da Sociedade da Informação.
A Escola e o Sistema Educativo serão assim os berços desta revolução, novas
perspectivas são encaradas, nomeadamente a auto-aprendizagem e o ensino à distância,
sendo adiante detalhadamente analisadas.
As Universidades terão, neste contexto, um papel de destaque porque, como relembra
Alexander King (1985), pois foi sempre nas Universidades que nasceram as grandes
mudanças que mais tarde se repercutiram nas sociedades, pelo que será de esperar que
com as modificações sociais que se prevêem e, sendo um centro crítico por excelência,
21 serão as instituições melhor colocadas para questionar as crenças tradicionais e os
dogmas políticos, criando novas ondas sociais que muitas vezes são responsáveis pelo
renovar de sociedades e de políticas. É previsível que também a Universidade de hoje
na sua estrutura, função e abordagem do ensino tenha de sofrer uma reformulação,
mantendo apesar de tudo, a sua função principal, que continuará a ser a de comunicar às
novas gerações o conhecimento acumulado pelos séculos, bem como a interpretação dos
factos contemporâneos, continuando a ser um centro fornecedor de especialização e de
as competências segundo a vocação individual de cada um. Não se pode ainda esquecer
o papel das Universidades na pesquisa de outros conhecimentos, e ainda as funções
especializadas que algumas Universidades adquiriram na formação de adultos, com o
fim de manter a sua actualização profissional pela sua carreira fora.
Urge preparar os Europeus para o advento da sociedade da informação, como uma
tarefa prioritária. A educação, o treino e a difusão terão um papel principal. O objectivo
descrito no Livro Branco que garante aos cidadãos o direito à educação e treino ao
longo da vida, encontra aqui, em pleno, a sua justificação, sendo necessário encorajar e
promover iniciativas de divulgação (públicas ou privadas), em especial a um nível
regional e local. Assim, é necessário preparar os Europeus para o advento da Sociedade
de Informação como prioridade, recorrendo à educação, ao treino e à difusão.
Por outro lado, será que estaremos preparados para iniciar a revolução? Neste ponto, o
capítulo 3 do Relatório Bangemann, que faz a análise a base tecnológica da Europa,
concluindo que a base tecnológica da Europa é desde já suficiente, mas recomenda um
especial cuidado e atenção na implementação dos sistemas iniciais, devendo estes ser
realísticos e implementados de tal forma que permita a exploração do valor dos serviços
oferecidos aos utilizadores de forma a avaliar a praticabilidade dos novos sistemas de
informação. Estes sistemas iniciais irão ser os modelos de arranque, condicionando
dessa forma a facilidade e eficiência de utilização, bem como permitirá melhorar o custo
dos sistemas e servindo de estudo às consequências da utilização em larga escala.
22
2.4 A educação à distância na Sociedade da Informação
A educação à distância é analisada no relatório Bangemann (Comissão Europeia, 1994,
aplicação 2) na perspectiva de que a educação à distância é aprender ao longo da vida
numa sociedade em mudança, devendo para isso serem promovidos centros de educação
à distância fornecendo cursos, treino e serviços à medida, para as empresas e a
administração pública sendo também necessário alargar o uso do ensino à distância ao
meio escolar. Por esse facto, existe a necessidade de cativar maiores esforços, para
treinar os formadores e expandir a alfabetização informática na docência.
A educação à distância terá como suporte a própria tecnologia que se pretende divulgar,
sendo o meio privilegiado para a introdução de mudanças na sociedade. Não é pois de
estranhar que no Livro Verde para a Sociedade de Informação, o ensino à distância surja
como um mecanismo natural de preenchimento de carências de informação
especializada. Aqui, são preconizadas várias medidas para o desenvolvimento e
promoção do ensino à distância, sendo de referir que é necessário desenvolver projectos
escolares em telemática educativa (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997, p. 38).
Por outro lado, para que nas escolas se possam leccionar programas no âmbito da
Sociedade da Informação, há que promover a revisão de Programas e Currículos e
integrar nestes da melhor forma as TIC (idem, p. 38), recomendando-se ainda para o
realizar de uma avaliação relativamente ao impacto dessa mesma alteração.
Porque só assim, se poderão efectuar eventuais ajustes (e correcções) na implementação
dos referidos programas.
Como muitos dos indivíduos já não estão em idade escolar, e uma vez que a "Sociedade
da Informação exige novos conhecimentos e novas práticas, obriga a um esforço de
aprendizagem permanente" (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997, p. 58) torna-
se obrigatório a criação de programas de ensino à distância com suporte nas novas
tecnologias (idem, p. 60).
23
Para não se criarem condições de marginalização e de info-exclusão, toda a sociedade
deverá ser info-alfabetizada. O Livro Verde salienta este facto ao recomendar o
fomentar da info-alfabetização (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997, p. 78).
O Estado assume um papel de avalista, ao criar condições a ao incentivar o uso da
tecnologia, para a preparação dos cidadãos, criando novas empregos e oportunidades de
base tecnológica, que podem, inclusive, ser usados para divulgar a própria tecnologia,
especialmente ao propor que os cidadãos devem dispor de ambientes apropriados para
conseguirem desenvolver actividades como o teletrabalho, o trabalho cooperativo e o
ensino assistido (idem, p. 89).
E, procurando encontrar como aliado natural, o mercado e a indústria da informação,
que já se encontram intimamente ligados às indústrias das telecomunicações, dos media,
do lazer e do entretenimento, numa vertente designada de multimédia, é necessário
aproveitar essa indústria e dinamizar o seu desenvolvimento, como forma a criar novos
postos de trabalho e explorar novas oportunidades e negócios. A integração, destas na
Sociedade da Informação, já é feita à escala global, pelo que os que se adiantarem, têm
um aliciante extra, o de poderem vir a dominar os novos mercados e negócios sem
contudo esquecerem de que "...O mercado conduzirá e decidirá quem será vencedor e
vencido(...) e, este mercado é global." (Comissão Europeia, 1994, cap. 1).
24
2.5 Em direcção a um "Estado Digital"
Os gurus dos nossos dias encontram-se também muito sensíveis a esta revolução, em
particular no que diz respeito à educação, Alvin Toffler (1999) afirma que existem dois
pilares fundamentais, sendo um deles uma melhor educação e o outro uma boa infra-
estrutura electrónica. Defende, ainda, a necessidade absoluta de desenvolver novas
formas de ensinar, com o envolvimento dos media, computadores, criando comunidades
de saber distribuído (envolvendo famílias, professores, consultores e demais
intervenientes).
Já Chuck Martin (1998) vai mais longe ao advogar a existência de um Estado Digital,
defendendo a importância dos media e o controlo da informação:
"No Estado Digital, de que eu falo, eu, você, qualquer um tem acesso pessoal
directo à informação que lhe interessa.(...) terá de evoluir, para ser mais do que
um fornecedor de informação, terá de ser um fornecedor de saber."
Sendo este estado consequência de uma revolução tão importante como outras
anteriores na história. Surge baseada nas comunicações em rede e na multimédia digital,
que está a mudar radicalmente a forma como se negoceia, se estuda ou até como as
pessoas se divertem.
Seria completamente ingénuo julgar que os mais novos não estão a ser afectados por
esta vasta mudança social, política e económica. Uma nova geração, a "geração Net",
emerge (daí o nome do livro de Don Tapscott: "Growing Up Digital - The Rise of the
Net Generation"), muito mais preparada do que os da geração anterior para a mudança,
crescendo, naturalmente, com as novas tecnologias, algo que muitos dos da geração
anterior procuram agora agarrar. Tapscott chega mesmo a considerar que vai passar por
esta "geração de miúdos" a tarefa de definir o a nova sociedade e que serão estes a
promoverem a reeducação das gerações mais velhas.
Surge assim, deste Estado Digital, algo absolutamente novo, um "quinto poder", detido
por aqueles que possuem o acesso pessoal directo à informação e uma enorme
25 capacidade de conexão interactiva. Aqui, no Estado Digital torna-se imperioso definir
os pilares de sustentação, e Martin defende que esse pilar é a Internet, uma vez que uma
das características do Estado Digital, é capacidade de se conseguir lançar e aprender,
ora isto só é possível utilizando o ambiente da Internet.
O ambiente da Internet, que é visto como o meio comunitário de conexão entre pessoas
e entidades mais extraordinário de todos os tempos, sem antecedentes que possam servir
de referência e, com a correspondente potencial de conectividade, implica naturalmente,
uma massificação da informação. O Livro Verde (Ministério da Ciência e da
Tecnologia, 1997, p. 85) considera que se deve "disponibilizar uma infra-estrutura de
informação de acesso universal, bidireccional" de qualidade e que disponibilize
aplicações de interesse, nomeadamente na educação, "independentemente da
localização do utilizador", propondo medidas de incentivo ao acesso à Internet (idem,
p. 88)
Com o envio de informação de umas para as outras pessoas, com a mais recente
tecnologia em que se gera através do mundo fluxo de milhões de peças de informação
personalizadas e com a partilha das imensas bases de dados, haverá um crescimento
exponencial da informação disponível e toda a conectividade humana global que a
Internet permite. Para Martin, a Internet exige uma aprendizagem autocrítica, de
aprendizagem com os deslizes, ou seja, é lançando e tropeçando ao longo do percurso
que se consegue acertar com o caminho correcto, sendo pois a própria comunidade da
Internet que fará o seu papel, ajudando-nos na criação da própria estratégia e do
produto, a partir do momento em que é lançado. Este é o grande poder de usar a Internet
para criar o seu "produto" final, sendo este o ponto a ser assimilado para se poder entrar
na nova era porque, o que até agora, tem sido feito é o oposto, ou seja, a testar vezes
sem fim antes de se lançarem produtos no mercado.
Uma outra característica da Internet é a possibilidade de globalizar personalizando, e
Martin exemplifica essa característica da seguinte forma: "Uma empresa ou
organização pode criar um «site» acessível mundialmente - globalização - que se
apresenta de um modo diferente a cada um que o visita - personalização. Isto é feito
hoje pela tecnologia. Assim, quando uma pessoa vê determinada informação numa
26 primeira visita ao «site», verifica, quando lá voltar, que tem mais e mais dessa
informação que lhe interessou. Algo similar, no mundo analógico, seria como se você
visitasse uma loja e andasse por lá às voltas a ver determinado tipo de vestuário. Na
visita seguinte a essa loja, eles teriam lá uma maior variedade do tipo de itens que você
viu da primeira vez.".
Esta característica de personalização ao indivíduo surge como um risco da tecnologia
que permite ir mais além, antevendo um controlo dos indivíduos, controlo esse
efectuado pela importância do indivíduo no meio. A. L. Costa (1991), no seu livro
Creating the Future, afirma existir hoje em dia uma tomada de consciência, quer ao
nível dos dirigentes políticos, quer dos dirigentes escolares (nomeadamente os
professores), numa perspectiva de "projecto social", apercebendo-se da importância dos
seus papeis e o das suas organizações no controlo do indivíduos, pela distribuição do
poder, pelo incentivo à criatividade e ao desenvolvimento pessoal e contínuo ao longo
da vida, havendo que salientar o papel das novas tecnologias, que devem ser
consideradas como recursos adicionais, a ser exploradas e utilizadas, de modo a
optimizar as oportunidades de aprendizagem, essencialmente no que respeita ao
processamento de informação, qualquer que seja a sua forma de apresentação. Fothergill
(1988), parece também apostar na importância do controlo tecnológico ao afirmar que
"a tecnologia tem três efeitos essenciais: mecanismo para controlar o meio envolvente,
para organizar e armazenar informação, e para comunicar".
Passando a descrever a "sociedade de amanhã" (Fothergill, 1988, Cap. 5), defende que
esta é dominada pela informação, sendo esta utilizada por máquinas inteligentes que
permitem a organização de uma série de actividades da vida humana aos mais diversos
níveis, nomeadamente profissional e lúdico. Como consequência, a "sociedade estaria
dependente de tecnologia de todos os tipos". Porém, uma sociedade futura desse tipo,
exige indivíduos capazes de lidar com os equipamentos. Como consequência directa, há
uma necessidade de educar e preparar as crianças de hoje para utilizarem os
equipamentos que terão ao seu dispor no seu futuro, enquanto membros de uma
sociedade. Se atendermos ao facto de que a tecnologia se reveste de um carácter flexível
e de mudança, ainda se torna mais importante considerar a tecnologia como parte
27 integrante dos currículos das escolas dos futuros cidadãos. No fundo, há que prepará-los
para as necessidades do amanhã.
A tecnologia permite um acesso rápido à informação, por parte de um grande número de
pessoas, que podem estar em sítios diversos e distantes. Porém, as pessoas precisam de
saber como tirar proveito das tecnologias ao seu alcance e Fothergill defende que se
deve preparar desde já uma geração para a sociedade da informação, porque "é por essa
razão que uma reconsideração do currículo é necessária agora, não depois. Não é
difícil ver que o currículo de hoje tem pouco para oferecer, de modo que possa vir a
ajudar a preparar as crianças para a sociedade da informação".
A adaptação tecnológica e a preparação de uma nova geração apta a lidar com a
informação é também defendida por King (1985), este defende que, desde o princípio
dos tempos, a tecnologia tem tido um impacto marcante na sociedade, sendo nos nossos
dias dominada pela microelectrónica e pela informação. A variedade de possíveis
aplicações podem levar a uma mudança substancial no estilo de vida de cada um
(correio electrónico, vídeo, compras, jogos, ...). A um nível macro, o aspecto mais
significativo destas possibilidades é a automatização dos serviços, de tal ordem que
poderemos chegar a pensar na ameaça que isso constitui para o desemprego, no entanto,
sobre este aspecto existem opiniões contraditórias. As mudanças tecnológicas
implicarão, necessariamente, profundas transformações sociais e, consequentemente,
mudanças educacionais bastante radicais. Torna-se imperativo sensibilizar os indivíduos
às novas tendências do futuro e abandonar a prática de só pensar no passado. A
sociedade só muda se formos sensíveis à complexidade do presente e conhecermos as
opções alternativas que poderão tomar no futuro que uma questão surge quase
naturalmente: como conseguir então uma abordagem antecipada da educação? A
resposta, segundo King, será a esperada, é necessário um incremento na qualidade e
inovação, e a formação dos professores deverá ser bastante mais exigente e preparada
para as mudanças sociais. Considera ainda que a responsabilidade de preparar a geração
seguinte é de tal forma importante, que o ensino devia ser uma das profissões
prioritárias da sociedade.
28 É, assim, bem possível que no futuro, os avanços tecnológicos e as suas influências na
sociedade conduzam a uma diversificação das estruturas educativas com diversas
opções de transmitir a informação.
O facto de se transmitir aos indivíduos a capacidade de aprender e dominar novas
tarefas, competências e ferramentas, implica mudanças estruturais logo nas fases mais
básicas da nossa formação. Talvez o currículo, em si, não mude, mas este será
transmitido com outra orientação.
Como consequência da importância da Universidade, é necessário realizar uma
abordagem multidisciplinar, uma vez que quase todos os problemas sociais
contemporâneos estão interligados e são extremamente complexos, pelo que as
tentativas de resolver estes problemas isoladamente implicam fortes repercussões nos
restantes. Além disso, cada um desses problemas reveste-se de aspectos político-
económicos, sociais e humanos, não podendo ser resolvido pelo político, sociólogo,
engenheiro ou economista sozinho, tendo que se envolver todas essas disciplinas.
A experiência mostra que quando vários destes especialistas se reúnem, cada um
contribui com a sua visão do problema, sedo mais completa a sua solução. Infelizmente,
ainda não prolifera esta atitude, sendo mais comum que cada um veja as opiniões do
outro como uma intromissão e sem dar grande crédito à abordagem pluridisciplinar.
Como epílogo, para King, será de referir que toda discussão sobre o impacto das
tecnologias na sociedade é baseada na crença de que a tecnologia determina a natureza
da sociedade, mais do que a sociedade define o tipo de tecnologia que quer.
29
2.6 Uma Tecnologia Educativa para a Sociedade da Informação
Torna-se então evidente que a sociedade está dependente da tecnologia e que urge
disseminar essa tecnologia, sendo neste ponto que a educação se assume como suporte
da própria tecnologia. Nos nossos dias, os formadores estão a deixar de ter o papel de
transmissores de conhecimento, para se tornarem em tecnólogos da sua própria prática.
Segundo Mottet (1993), é necessário realizar a "construção de uma verdadeira
«tecnologia da acção educativa» com base nas outras tecnologias, no campo da
educação". A importância das tecnologias na educação surge porque há uma exigência
de se redefinir o processo de aprendizagem. O educador vê-se perante a situação de ter
que rever as suas conceptualizações teóricas e práticas. A hipótese que Mottet coloca é
de que "a integração da tecnologia na educação implica a transformação das
organizações e das práticas educativas". Esta lógica de transformação leva a uma
estratégia de inovação fundada numa lógica de animação pedagógica que pode reunir as
condições necessárias à integração dos novos meios de comunicação postos à
disposição das potencialidades educativas. No entanto, estes meios tecnológicos não
conseguem por si só modificar o modo de ensino.
Pode definir-se tecnologia educativa como uma integração de tecnologias na educação
e, Mottet, propõe três níveis diferentes de integração:
• a tecnologia educativa constrói os diversos utensílios, processos, documentos
e materiais de que os formadores se servem para ensinar, preocupando-se
sobretudo com a modernização da utilização pedagógica na tecnologia;
• a tecnologia educativa é o estudo das diferentes formas de mobilizar e
utilizar os diferentes meios de que dispomos, tem a preocupação de tornar os
meios de utilização de tecnologia coerentes;
• a tecnologia educativa é uma concepção de acção pedagógica, é uma
tecnologia do processo de aprendizagem, concebe a educação como uma
tecnologia, a pedagogia é vista como um processo de integração das
tecnologias.
30 Mottet, considera pois ser necessário (também como consequência da mudança
relativamente à tecnologia) que se construam equipas de professores com funções
diferenciadas (ideia de educador colectivo), bem como construir e desenvolver sistemas
de auto-aprendizagem multimédia.
31
2.7 O processo de aprendizagem
Estando em debate a educação, há que analisar as teorias da educação e da
aprendizagem, existindo muitas vertentes, quer em conflito, quer em complemento
salientando-se algumas das "velhas batalhas" entre teorias, tais como as travadas entre
Associativistas e Humanistas; Conectivistas e Escola de Gestalt ou ainda a clássica
entre Behavioristas e Cognitivistas.
David Smith e Rosslyn Keep, em 1986, analisaram estas controvérsias e chegam à
conclusão que apesar das grandes questões estarem longe de uma resposta, existem
alguns consensos entre as diversas teorias:
• tanto a hereditariedade como a experiência têm papel importante no processo
de aprendizagem;
• algumas coisas, como os factos, são melhor apreendidos por explicação,
enquanto outras, como conceitos, o são em contextos significativos;
• pode ter-se uma variedade de objectivos para ensinar um tópico e isso pode
requerer uma variedade de diferentes métodos de instrução.
Romiszowski (1990) constata a existência de pontos de controvérsia entre as diferentes
teorias, tornando impossível uma coexistência, nomeadamente:
• ensino por descoberta ou exposição?
• produto ou processos de aprendizagem?
• ambientes de aprendizagem ou estruturas de conhecimento?
• estratégias de resolução de problemas algorítmicas ou heurísticas?
Contudo, estas controvérsias, que por si só não trazem quase nada de novo e quando
aliado à não definição e ausência de uniformização na utilização de muitos dos termos,
impede a verificação de mudanças nas premissas básicas das teorias de
ensino/aprendizagem.
32 É necessário clarificar as posições, pelo que se exige uma análise das origens e
principais características das principais correntes teóricas do ensino/aprendizagem:
• o Ensino Programado, evolução da posição behaviorista de Skinner, que
demonstrou ser útil no treino para o desempenho de tarefas específicas,
principalmente no campo industrial em que é possível a definição de
objectivos específicos e passíveis de serem observáveis em termos de
comportamento, sendo contudo, inoperante em termos das disciplinas mais
académicas ou naquelas em que se exige um conjunto de aprendizagens
complexo;
• a posição Neo-behaviorista, exemplificada por Gagné, distingue-se dos
comportamentalistas em sentido estrito em dois pontos, admite uma larga
variedade de diferentes tipos de aprendizagem (estando cada tipo associado a
estratégias de ensino características) e admite algum interesse ao
funcionamento mental interno que determina a aprendizagem, apresentando
para as aprendizagens de elevado nível intelectual, duas estratégias
alternativas, a exposição e a descoberta guiada;
• a abordagem cognitivo-desenvolvimentalista é exemplificada por Piaget e
Brunner, propondo este último uma abordagem por descoberta caracterizada
por três estádios (inactivo, icónico e simbólico), tendo esta abordagem as
suas bases na teoria de desenvolvimento de Piaget, e opondo-se fortemente a
Skinner e Gagné, porque os processos mentais internos assumem a maior
importância, enquanto os comportamentos observáveis ou produtos são
minimizados.
Torna-se também possível sintetizar que a aprendizagem é realizada naturalmente, e
identificar cinco categorias de aprendizagem:
• aprendizagem como um aumento quantitativo de conhecimento;
• como forma de memorização, de armazenamento de informação que pode
ser posteriormente reproduzida;
• como aquisição de factos, de novas métodos e habilidades;
• como aprender a dar sentido/abstrair significado, a relacionar partes de um
tema entre si e ao mundo real;
• como interpretação/compreensão da realidade de diferentes maneiras.
33
A informação só é útil se servir para algo, sendo essa a razão da realização da
aprendizagem é realizada. Donald A. Norman (1995) estabeleceu um modelo cognitivo
de aprendizagem no qual analisa a forma como o conhecimento é adquirido. O modelo
parte do principio que o conhecimento reside no aprendiz na forma de uma rede
semântica como uma teia de ideias e conceitos interligados. A aprendizagem ocorre
quando o aprendiz adquire nova informação e a integra na sua estrutura de
conhecimento ou rede semântica (fase de adição gradual). Como todo aumento de
conhecimento é uma mudança que tem um efeito propagador na rede (fase de
restruturação), o processo de sintonia assegura uma transição gradual da estrutura do
conhecimento (fase de sintonia). A aprendizagem é concluída quando a informação
adquirida deixa de ser algo de novo e adquire significado. Segundo Laurillard (1993) "o
significado é formado através da estrutura", isto significa que a informação começa a
fazer sentido quando passa a exibir um padrão que é reconhecível. Para que isso
aconteça, os aprendizes devem ser capazes de detectar a estrutura da informação que
adquirem, de forma a conseguirem estabelecer essa necessária relação. Este
reconhecimento, de estruturas e padrões comuns, é também defendido por Norman, que
vê este efeito de reconhecimento como algo não só importante para a aprendizagem,
mas também para a concepção de mecanismos de aprendizagem.
Por outro lado, a aprendizagem tem todos os atributos de um processo comunicativo. De
facto, o modelo de Berlo para a comunicação pode ser directamente traduzido para o
processo de aprendizagem. O ensino envolve o envio de conteúdos como mensagens
para o aprendiz (receptor) que, por sua vez, "descodifica" a mensagem e "processa" a
informação. O professor é a "fonte", a "mensagem" são os conteúdos enviados, o
"canal" é o meio de apresentação e o "receptor" é o aprendiz. Para que haja uma
comunicação com sucesso, o aluno precisa de ser capaz de relacionar a sua própria
estrutura do conhecimento com a do fornecida pelo professor, sendo por isso necessário
haver uma compatibilização em termos de estruturas de conhecimento e é necessário
que haja também uma sobreposição entre as estruturas de conhecimento do professor
relativamente ao aluno. Por outro lado, o aluno necessita de um retorno (feedback) por
parte do professor. Este retorno é executado de forma de material, com recurso a
resolução de testes e questionários (proporcionando uma medida relativa do progresso
34 ou do desempenho do aluno) e pela comunicação pessoal (que permite uma interacção
por perguntas e respostas, bem como a interacção social). É, normalmente, no
desenrolar de sessões de perguntas e respostas que o professor consegue conduzir o
aluno à descoberta das ligações e comparações necessárias para estabelecer a
compreensão da informação (Sims,1995).
Intimamente associado ao processo de ensino/aprendizagem encontram-se as práticas
utilizadas. Cuban (1993) realizou um estudo sistemático sobre as diversas práticas
utilizadas nas salas de aula no último século e conclui que estas podem ser englobadas
num modelo. Esse modelo apresenta duas vertentes, uma na qual o processo de ensino é
centrado no professor, e outra, na qual esse processo é centrado no aluno.
Sendo o processo centrado no professor, pode ser caracterizado por:
• a comunicação é efectuada pelo professor que excede largamente a do aluno;
• o processo de ensino ocorre frequentemente com uma turma uniforme;
• a existência do ensino dirigido a pequenos grupos ou a indivíduos de uma
forma personalizada é rara;
• uso do tempo da aula é determinado pelo professor;
• professor segue os conteúdos de um livro como guião do processo de decisão
sobre o currículo/programa;
• as salas de aulas são organizadas em filas de carteiras voltadas para um
quadro.
Centrado no aluno, é atribuído a este um grau substancial de responsabilidade, pelo que
o aluno é ensinado pelo processo de aprendizagem e pelo desenrolar das acções
ocorridas na sala de aula, assim:
• os alunos tem uma comunicação que excede a do professor;
• a maior parte do processo de ensino/aprendizagem ocorre num contexto de
pequenos grupos existentes na turma;
• os alunos ajudam a escolher o conteúdo a ser organizado e aprendido;
• os professores permitem que os alunos definam parcialmente ou
completamente as regras de comportamento, a disposição na sala de aula,
bem como o sistema de recompensas e punições;
35
• uma variedade de material para o ensino/aprendizagem é usado
independentemente ou em pequenos grupos por escolha do grupo ou de
indivíduos;
• a disposição do mobiliário da sala é organizado de forma que os alunos
possam trabalhar em grupo ou individualmente.
Alguns autores (A. Relan e B. Gillani, 1997) consideram mesmo os aspectos propostos
por Cuban para procederem à caracterização do processo de ensino/aprendizagem
centrado no aluno, como elementos essenciais da instrução tradicional, sintetizando que:
• as estruturas espaciais e temporais às quais os alunos precisam aderir estão
firmemente presentes na instrução tradicional;
• em geral, a aprendizagem é geograficamente compartimentada em espaços
físicos que são especificamente designados para a realização da
aprendizagem, tais como a sala de aula, a oficina e/ou o laboratório, bem
como no exterior, com o recurso a "visitas de estudo" a locais específicos;
• esta definição do espaço de trabalho é complementada por uma estrutura
temporal e sequencial (regra geral, as disciplinas são ministradas em
determinados horários e com uma sequência fixa);
• a presença física do estudante e do professor na sala de aula é um requisito
para que a aprendizagem aconteça, apesar da relativamente pequena
interacção que ocorre entre alunos e professores num dia típico na escola.
As novas formas de ensino, apresentam uma filosofia diferente da instrução tradicional
e, podem ser aplicadas no ensino à distância utilizando a Web, podendo ser
implementado um conjunto de estratégias de ensino orientado para actividades
cognitivas, implementadas num ambiente construtivista e orientado para o processo de
ensino/aprendizagem cooperativo.
Existe ainda um outro conceito de aprendizagem, a aprendizagem flexível que é
centrada no aluno, esta oferece uma maior possibilidade de escolha ao aluno, sendo este
a escolher onde, quando, como, o quê e quanto tempo irá dedicar à sua aprendizagem.
O professor, para além de fornecer conteúdos tem também de fornecer guiões de estudo
e material que permita ao aluno explorar por ele mesmo e ao seu ritmo os conteúdos
36 propostos. Este tipo de aprendizagem incrementa, por outro lado, a capacidade de
iniciativa e de exploração do aluno, contribuindo para melhorar a sua própria auto-
estima, uma vez que o aluno em última análise encara-se como responsável pelo seu
próprio sucesso (Anglia Polytechnic University, 1998).
Um outro aspecto a considerar, será o do papel da informática no processo de
ensino/aprendizagem e Romiszowski (1990) constata que é um dado adquirido a
importância que hoje tem a informática como factor de motivação dos alunos para a
aprendizagem. Apesar de ser possível entender as motivações dos alunos em termos de
alguns factores, torna-se muito difícil encontrar o que vai contribuir para a satisfação
dessas necessidades.
Não será assim muito fiável pensar no computador, por si só, como factor de motivação.
Esta perspectiva encara o aluno como um agente passivo, sendo este motivado por
factores externos, mais do que como um participante activo na aprendizagem, o que está
em conflito com a ideia de um aluno activo e explorador do seu mundo, à procura de
informação. Há um certo conflito entre uma visão mecanicista da motivação, por um
lado, e a aprendizagem activa e selectiva, por outro. É esta última visão, a do modelo de
Piaget, tem vindo a ganhar importância no campo da aplicação dos computadores à
educação, o que é defendido por Papert (1981).
Lucena (1998b) desenvolve o conceito inerente à teoria híbrida de Lunefeld, sugerindo
que a educação mediada por computadores envolve os conceitos de extracção (recolha
de informação) e de imersão (envolvimento numa outra realidade). Esta teoria híbrida é
centrada no processo de aprendizagem flexível e visa um equilíbrio entre extracção e
imersão. Os alunos ao recolher a informação e adquirir novos conhecimentos, passam a
poder ser envolvidos num diálogo de imersão. A extracção pode ser obtida de uma
forma eficiente através de um mapeamento adequado das estruturas do modelo mental
do aluno. Embora seja impossível promover um casamento perfeito com o modelo
mental de um aluno e, pior ainda, com os modelos de vários alunos, a estrutura dos
materiais pode, pelo menos, ser intuitiva para o uso e, flexível o suficiente, para
encorajar os iniciados sem desinteressar os alunos que se encontram num estado mais
avançado. Já o conceito de imersão é mais complicado de definir, sendo de considerar
37 que o advento da realidade virtual pode ampliar o efeito de imersão pela vivência dos
conteúdos e pela réplica das situações, existindo contudo um fenómeno de imersão
proporcionada pelas capacidades de comunicação nos ambientes Web e, esta
comunicação, consegue incorporar o elemento humano como um recurso inestimável
em todo o processo de aprendizagem.
Paralelamente, tem-se vindo a dar crescente importância à opinião dos alunos, pois
segundo Cooley e Lohnes (1976), "de entre a informação que nos é transmitida num
processo de aprendizagem, escolhemos a que assimilaremos de acordo com os nossos
interesses, valores e sabedoria prévia; essa decisão depende dos antecedentes dos
aluno". Esta selecção por parte dos alunos tem sido desprezada estatisticamente como se
fosse irrelevante. No entanto, verifica-se que as opiniões dos alunos sobre as matérias e
os professores podem ser bastante consistentes e estáveis ao longo do tempo, sendo pois
de considerar a validade e importância das opiniões dos alunos na tomada de decisão
sobre a eficácia das tecnologias educativas. Sem dizer que estes sejam necessariamente
juizes competentes nesta matéria, devemos estar conscientes de que se está a omitir
informação importante se os destinatários não forem auscultados. Apesar do "mito do
sujeito ingénuo" ser ainda grande na investigação educacional, os professores podem
tirar grandes dividendos do facto de terem em conta a opinião dos seus alunos sobre os
materiais, meios e estratégias que lhes serão destinados.
Encontrada a necessidade de "criar" uma geração tecnológica e analisados os factores
que são necessários ter em conta num contexto de rápidas mudanças tecnológicas, nas
condições existentes de mercado, verifica-se que estão a ser constantemente criados
desafios e oportunidades aos sistemas de educação. Muitas instituições de educação
respondem a estes desafios com o desenvolvimento de programas de ensino e treino
digital à distância.
38
2.8 Conclusão
Parece ser pois um dado adquirido que, na Europa e no nosso país, se pretende
acompanhar a evolução em direcção à Sociedade da Informação. Esta evolução irá
necessariamente passar pelo ensino não presencial (à distância) motivado pela
necessidade de educação, formação e treino permanente.
Estas actividades de constante actualização serão suportadas pela tecnologia, muito em
especial pelas Tecnologias da Informação e das Comunicações, sendo necessário
preparar os Europeus para o advento da Sociedade de Informação, recorrendo à
educação, ao treino e à difusão, surgindo o Estado e a União Europeia como um garante
superior do novo modelo de sociedade ao tentarem antever as modificações e ao
incentivarem medidas que facilitem a implementação.
As universidades terão, neste contexto, um papel de destaque porque com as
modificações sociais que se prevêem e, sendo um centro crítico por excelência, serão as
instituições melhor colocadas para questionar as crenças tradicionais e os dogmas
políticos, criando novas ondas sociais que muitas vezes são responsáveis pelo renovar
de sociedades e de políticas. É previsível que também a Universidade de hoje na sua
estrutura, função e abordagem do ensino tenha de sofrer uma reformulação, mantendo
apesar de tudo, a sua função principal, que continuará a ser a de comunicar às novas
gerações o conhecimento acumulado pelos séculos, bem como a interpretação dos factos
contemporâneos, continuando a ser um centro fornecedor de especialização e de as
competências segundo a vocação individual de cada um.
A Internet, que parece surgir como uma resposta divina, aparentemente é o meio ideal
não apenas para a difusão da informação, mas do saber em si porque os seus recursos
permitem o disseminar da própria tecnologia que serve de base à Sociedade da
Informação e porque permite a implementação e disseminação de conteúdos de uma
forma imersiva, compatível com o processo de aprendizagem humano, permitindo a
implementação de sistemas vocacionados para uma auto-aprendizagem multimédia.
39
Sintetizando, a multimédia e as redes de computadores (em especial a Internet), serão
uma das formas de difusão do saber requerido na nova Sociedade da Informação, tendo
neste contexto as instituições de ensino um papel de destaque, porque podem desde já
iniciar e preparar uma nova sociedade, em virtude de possuírem o saber e a tecnologia
necessárias.
40
3. Implementação de conteúdos na Internet
3.1 introdução
“A utilização cada vez mais intensiva da Internet na escola permitirá a esta alterar a
sua forma de estar e de se ligar com os seus alunos e com o mundo pois de uma forma
natural a escola passa a estar ligada a todos aqueles que de um modo ou de outro, mais
profissional ou mais lúdico, procuram informação e conhecimento com uma abertura
sem precedentes em qualquer outro período da história.” (Restrito e Gouveia, 1999)
Sendo a Internet um meio privilegiado para o ensino à distância torna-se necessário
proceder à análise deste tipo de ensino, caracterizando-o nas suas diversas facetas e
analisando eventuais soluções, que já se encontrem implementadas, sendo também
necessário definir o papel do professor, em especial no que diz respeito às suas
competências. Terá também de ser analisado qual o papel desempenhado pela
multimédia no processo educativo e, por outro lado, terá de se verificar a existência, ou
não, de modelos de formatação de conteúdos (cursos, programas, aulas, design) que
permitam uma rápida e fácil implementação na Web, de forma a que, em caso positivo,
se possam identificar os casos tipo.
Terá de ser realizada a caracterização do ensino não presencial, em especial aquele que
é realizado na Web, bem como analisar os ambientes educativos existentes na Internet,
procurando as premissas necessárias à implementação de cursos, nomeadamente quais
os modelos emergentes e quais as novas atitudes e metodologias. Desta forma, poderá
ser mais simples e natural realizar a transição de um modelo presencial (tradicional)
para o não presencial (requerido pela Sociedade da Informação). Por um outro lado é
importante verificar quais são as principais características e potencialidades de
ambientes já implementados.
41
3.2 O desenvolvimento de ambientes educativos na Internet
O ensino e treino à distância utilizando a Internet, que também é designado por
Instrução Baseada na Web (IBW) ou Web-Based Education (WBE), pode ser definido
como o uso da WWW como meio para de publicação de material de um curso, pela
apresentação de tutores de conteúdos, pela execução de testes e como meio de
comunicação entre os professores e os estudantes. Está também compreendido o uso da
Web na apresentação de conferências multimédia, quer numa forma síncrona, quer
assíncrona.
O desenvolvimento, o design (concepção), a apresentação e as considerações
tecnológicas tornam-se importantes quando se vai criar um ambiente para ensino à
distância na Internet. Segundo Hill (1997), existem três premissas que têm
obrigatoriamente de ser satisfeitas:
• o acesso ao material multimédia;
• o assincronismo;
• a obrigatoriedade de leitura de conteúdos.
O acesso a material multimédia expande substancialmente a variedade de recursos que o
aluno pode usar para participar do processo de aprendizagem.
O assincronismo serve de suporte ao ensino auto-planeado, através de uma agenda
flexível de tal forma que quer o aluno, quer o professor, decidem o momento e os locais
de onde vão retirar materiais e recursos obviamente relacionados com o curso. Embora
algumas actividades possam ter lugar de forma síncrona, o acesso é, em geral, feito
quando o aluno considera mais oportuno.
A obrigatoriedade de leitura de conteúdos tem de ser criada pela informação e pelos
conteúdos apresentados no ecrã do computador, sendo estes criados pelo aluno ou pelo
professor. Esta informação, que deverá ser dinamicamente criada, pode assumir diversas
formas (texto, áudio e vídeo) e, por este facto, conseguir manter uma obrigatoriedade
42 numa dinâmica de conjunto integra e com a correcta interpretação dos diferentes media,
pode constituir um desafio.
O uso apropriado da tecnologia associada à Internet tem de ter em consideração
aspectos pedagógicos, tecnológicos, organizacionais e institucionais. Estes aspectos
terão de estar de acordo com as regras de ensino não presencial.
3.2.1 O ensino não presencial
No nível mais básico, a educação à distância surge como um meio de aproximar alunos
e professores que se encontram a distâncias físicas consideráveis, sendo a tecnologia
(vídeo, áudio, dados e material impresso) usada como ponte. Este tipo de programas
podem ainda providenciar aos adultos uma segunda hipótese na obtenção de um nível
de educação elementar, permitindo ainda para aqueles que não dispõem de tempo, que
possuem deficiências (que impediram, ou impedem, a sua educação), ou ainda a
trabalhadores a possibilidade de ao seu ritmo individual melhorarem e actualizarem o
seu nível pessoal de educação.
Muitos educadores questionam-se do quanto se consegue aprender em ambientes de
ensino à distância quando comparados com o ensino tradicional e presencial. Quer
Moore e Thompson (1990), quer Verdium e Clark (1991), ao analisarem esta questão,
concluíram que a educação à distância é eficaz, desde que utilizadas metodologias e
tecnologias apropriadas às tarefas educativas desde que exista interacção entre aluno(s)
e professor(es).
Torna-se evidente que o ensino da nova sociedade irá ser diferente. O conceito inerente
ao tele-ensino ou ensino à distância não é novo (a origem da palavra "tele" vem do
grego e significa "ao longe"), tem uma longa história de experiências, sucessos e
fracassos. A sua origem remonta já longe, das cartas de Platão e das epístolas de São
Paulo. Existem registos de experiências de educação por correspondência iniciadas no
final do século XVIII, com largo desenvolvimento dos meados do século XIX, devendo
ser salientado a existência de programas de ensino à distância, na Rússia, a partir de
43 1850 e, nos Estados Unidos (Universidade de Wisconsin), desde 1892 (Rumble, 1986).
Hoje em dia, caminha-se na direcção de uma comunicação instantânea de dados
(incluindo os formatos de voz e de imagem).
Segundo Keegan (1991) em 1967, Dohmem caracteriza o ensino à distância da seguinte
forma: "Educação à distância é uma forma sistematicamente organizada de auto-
estudo, onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado,
onde o acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo
por um grupo de professores. Isto é possível de ser feito através da aplicação de meios
que comunicação capazes de vencer longas distâncias. O oposto de educação à
distância, é a educação directa, ou educação face-a-face: um tipo de educação que tem
lugar com o contacto directo entre professores e estudante" Esta definição induz o
estabelecimento de alguns pontos inerentes a este tipo de ensino:
• existência de separação física entre professor e aluno, obrigando a uma não
presença do aluno face ao professor,
• utilização de meios técnicos de comunicação para unir o professor ao aluno e
transmitir os conteúdos educativos;
• a distância nunca será um mecanismo inibidor da educação, pelo contrário é
um grande desafio, em especial para aqueles que trabalham e não têm
horários compatíveis com os horários escolares, aqueles que sofrem de
deficiências físicas ou que se encontram confinados nalgum local, bem como
aqueles que querem criar o seu próprio programa de estudo e de evolução,
poderão receber na educação à distância uma solução que à partida lhes
estava negada.
Muitos professores são tentados pelo ensino à distância, em especial pelas
oportunidades fornecidas por este tipo de ensino, nomeadamente:
• atingir uma audiência vasta de outra forma impossível de reunir;
• possuírem alunos impossibilitados de se deslocarem às escolas;
• permitir o envolvimento de outros professores e de convidados que de outra
forma nunca se juntariam para ensinar;
• interligar alunos de diversos meios sociais, culturais, económicos e com
experiências de vida diferentes.
44
Convém também aqui referir que, ao contrário do que muitos pensam, o que ensino à
distância não é, em especial se analisado de uma forma exclusiva, o estudo aberto ou a
educação não tradicional, porque o ensino à distância pressupõe um processo educativo
sistemático e organizado, bem como continuado. Estão pois logo à partida excluídos do
conceito de ensino à distância os manuais do tipo “Faça você mesmo”, os textos
isolados de instrução programada ou ainda programas isolados de rádio e TV.
"Hoje são muitos os produtos e serviços acessíveis para uma auto-actualização,
aprendizagem e crescimento pessoal, em geral sob a forma de livros, revistas
computadores e outra tecnologia audiovisual, congressos, retiros e assim por
diante. No entanto, há uma componente muito importante em falta em todos
esses métodos de autocrescimento: um ambiente individualizado, feito por
medida e frente a frente para a dádiva e para a recepção da sabedoria, ou seja,
falta aquilo que designamos por «mentores», honrados pelo tempo e pela
experiência." (Huang et al., 1999, p. 9)
3.2.2 A tecnologia do ensino não presencial
Uma vasta gama de soluções tecnológicas é posta à disposição dos educadores e
formadores à distância contudo, existem em quatro grandes grupos: áudio, vídeo, dados
e meios impressos.
1. Áudio – as ferramentas de áudio educacional incluem tecnologias interactivas como
o telefone, a audioconferência ou o uso de equipamento radioamador. As
tecnologias passivas (unidireccionais) incluem as cassetes, os Compact Discs
(áudio), ou o uso da radiodifusão.
2. Vídeo - neste grupo são incluídos imagens paradas como os slides, os filmes e
vídeos, as imagens em tempo real em combinação com a audioconferência e a
videoconferência.
3. Dados - os computadores enviam e recebem informação de uma forma digital, por
esse motivo o termo dados é utilizado nesta ampla categoria de ferramentas. As
45
aplicações de computador utilizadas na educação à distância e treino digital são
variadas e incluem as seguintes:
• instrução assistida por computador (CAI) - usam o computador como uma
máquina de apresentação de lições individuais;
• instrução gerida por computador (CMI) - o computador é usado para
organizar a instrução e registar os progressos do alunos. A educação em si
não necessita de ser providenciada por computador (normalmente a CAI é
combinada com a CMI);
• educação mediada por computador (CME) - ao computador estão associadas
aplicações que permitem a difusão da instrução, como o correio electrónico,
fax, videoconferência digital e o uso de aplicações WWW (Word Wide Web),
neste grupo salienta-se a educação/instrução baseada na Internet (WBE ou
IBW).
4. Meios impressos - forma elementar e fundamental de programas educação à
distância e a partir da qual evoluem todos os outros, existindo diversos tipos de
meios impressos, destacam-se os livros, os guias de estudo, os manuais e os estudos
de caso.
Apesar do papel da tecnologia ter um papel importante na distribuição da educação à
distância, é necessário focalizar toda a atenção nos resultados obtidos e pretendidos por
aqueles que pretendem adquirir novas competências, devendo toda a atenção ser
concentrada em termos dos conteúdos e das restrições impostas pelo facto de não haver
um contacto presencial entre o aluno e o professor. Este facto leva a que sejam
adoptadas soluções mistas, ou seja de soluções integradas e específicas para cada caso.
Exemplificando:
• o uso de meios impressos para fornecer os conceitos na forma de conteúdos,
manuais, textos de apoio e planificações,
• o uso de áudio interactivo ou vídeo conferência para colmatar a falta de
contacto físico (poderá também ser utilizado como meio de apresentar em
pessoa convidados e oradores a uma plateia a uma fracção do custo que uma
conferência ou seminário poderia custar);
• o uso do vídeo poderá servir como meio de divulgação de palestras, aulas ou
documentários orientados, previamente gravados;
46
• a conferência por computador, quer utilizando correio electrónico por listas
de distribuição, quer ainda utilizando serviços de diálogo e de conferência
tais como os servidores de IRC, poderá ser o meio utilizado na troca de
mensagens, divulgação da evolução, das experiências e dificuldades sentidas,
permitindo também a interacção entre alunos e entre aluno(s) e professor(es)
(existindo largura de banda poderá ser também utilizada para a realização de
videoconferência).
Competirá ao educador seleccionar as soluções que a tecnologia lhe coloca ao seu
dispor de uma forma a completar as necessidades dos alunos de uma forma eficaz e
economicamente viável.
Todos os programas de ensino à distância deverão ser cuidadosamente planeados e
orientados para a compreensão e satisfação das necessidades do aluno, devendo só então
é que a tecnologia ser seleccionada. É sabido que a educação à distância não é obra do
acaso, é fruto de uma evolução de trabalho dedicado, do esforço de indivíduos e
organizações que, ao longo dos anos, foram refinando os processos utilizados.
Uma das críticas colocadas ao ensino à distância é relativa às estratégias utilizadas para
ensinar, os professores do ensino presencial possuem o acesso a um conjunto de sinais
provenientes dos seus alunos que lhes conferem a qualquer momento o poder de alterar
estratégias, de forma a optimizar, a forma de fornecer o saber e os conteúdos. Os
professores também podem avaliar qualidade da recepção e o interesse por parte dos
alunos. Contudo, o professor do ensino à distância não possui estes dados, pelo que terá
de se socorrer de meios, que permitam de uma forma indirecta e a posteriori, avaliar
esses sinais.
Com o surgimento das tecnologias interactivas, em especial das Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TIC), tornou-se frequente o uso, por parte dos
educadores e educandos, das ferramentas e meios postos à disposição, tais como a
Internet, o correio electrónico (e-mail), a audioconferência e a videoconferência,
atingindo-se assim um máximo em termos de interactividade. Esta interactividade é
fundamental e Millbank (1994) estudou a eficiência de uma mistura de áudio e vídeo no
47 ensino colectivo, tendo introduzido a interactividade em tempo real, ao que constatou
que a taxa de retenção de informação por parte dos alunos passou de 20% para 75%.
Por outro lado, encontramo-nos num estado de desenvolvimento informático e
tecnológico de tal ordem que se assiste a uma tentativa de interligar tudo ao
computador, não sendo excepção e o ensino e educação. O uso dos computadores e das
tecnologias a eles interligados apresenta, tal como em tudo, vantagens e desvantagens.
Como vantagens poderemos considerar que:
• os computadores podem facilitar a instrução e treino a um ritmo próprio de
cada um, os computadores poderão ainda estimular esse ritmo pelo
fornecimento de reforços ao aluno;
• os computadores hoje em dia são ferramentas multimédia, possuem gráficos
integrados, texto, áudio, capacidades de aquisição e de reprodução de vídeo e
permitem a interligação entre diversas tecnologias, como o uso de leitores de
CDs áudio e vídeo;
• as aplicações, que são hoje desenvolvidas, são flexíveis e permitem a troca
de dados entre si;
• as TIC estão em franco desenvolvimento, o que ontem era um sonho é hoje
uma realidade, sendo possível prever e poder contar com "pequenas"
mudanças ainda não implementadas a um custo não muito elevado;
• existe uma apetência para o uso da informática, pelo que é de esperar uma
transição do ensino presencial para o ensino e treino digital;
• as TIC permitiram também o desenvolvimento de ambientes de realidade
virtual, muito úteis para o ensino de matérias que requerem exercícios e
experiências simuladas.
No lado das desvantagens:
• as redes de computadores tem um desenvolvimento dispendioso, ao mesmo
tempo, as aplicações educativas são ainda muito dispendiosas;
• é necessário estabelecer um limite ao desenvolvimento das tecnologias da
informação e das aplicações, perante o risco de nunca se ter alcançar uma
meta, ou ainda pior, de se deixar ultrapassar pela tecnologia;
48
• existe ainda um nível muito elevado de info-analfabetos e aversão ao uso das
tecnologias da informação, sendo necessário promover a adaptação às TIC e
a info-alfabetização;
Parte das respostas às questões relativas ao uso das TIC no ensino à distância, começou
a ser dada pela Internet, porque sendo a maior e mais poderosa rede de computadores
existente no nosso planeta (existem milhões de computadores permanentemente ligados,
para dezenas de milhões de utilizadores espalhados por todos os locais habitados), pelo
que não é exagero afirmar que é, praticamente sem limitações, possível fazer chegar
qualquer tipo de informação digital, a um qualquer lugar proveniente de um outro
qualquer lugar.
A tecnologia hipertexto tem a sua utilização plena na Internet, em particular na WWW
(World Wide Web, sendo normalmente só designada por Web), sendo aplicada na
concepção e desenvolvimento de cenários avançados de aprendizagem. O termo
hipertexto foi criado por Ted Nelson, com o significado de escrita/leitura não linear,
correspondendo assim à maneira de pensar e agir humana, baseada na associação de
ideias: "Através do suporte da tecnologia hipertexto o documento deixa de ser uma
sequência rígida de pequenas unidades" (Dias e Meneses, 1993), sendo possível haver
uma interligação entre os diferentes elementos. O hipertexto permite criar e explorar as
combinações de informação verbal e analógica.
O hipertexto usou no seu início, para representar o conhecimento, a rede semântica
(constituído por nós - unidades de informação - e arcos - estrutura de ligação
associativa), "No entanto e ao contrário das redes semânticas, a actual concepção da
rede hipertexto permite a passagem de informações proposicionais para analógicas,
aproximando a rede para o quadro da concepção da representação multidimensional"
(Dias e Meneses, 1993), pelo que, actualmente, é mais correcto falar em noção de
esquema e não tanto em termos de rede semântica.
O hipertexto pode ser considerado como uma rede multidimensional, com sistemas de
representação de imagem, som e palavra; permitindo a ligação entre cada sistema de
representação e transferências da informação de uma, para outra rede distinta,
49 favorecendo o processamento da interacção entre as diferentes formas de representação
do conhecimento, sendo considerado como uma ferramenta no ensino à distância. Os
processos interactivos que são possíveis de ocorrer entre o aluno e o computador,
podem ser muito positivos em termos de gerar activamente o conhecimento individual.
Esta opinião é reforçada por Jonassen e Grabinger (1990) o hipertexto possibilita
pesquisa de informação, aquisição de conhecimento e resolução de problemas.
Com a utilização do hipertexto, é redimensionado o desenho da aprendizagem orientada
para a concepção de ambientes, nos quais o aluno não só adquire ou processa a
aprendizagem, mas incrementa também o desenvolvimento de estratégias cognitivas de
controlo, como a identificação e selecção de conceitos, de regras e de princípios,
permitindo a transferência e a utilização do conhecimento em novas situações.
A utilização de programas educativos baseados na tecnologia hipertexto permitem a
interacção entre o aluno e a base de conhecimento curricular, podendo este criar sua
própria regra de leitura, pois pode seleccionar, ou mesmo criar, outros percursos.
Desta forma pode-se dizer que a utilização de um sistema baseado em hipertexto, dentro
de um contexto de aprendizagem, que permita a liberdade de escolher a informação a ler
e a ordem do seu processamento, apelando para a aprendizagem adaptativa e
individualizada, podendo actuar como um incentivo de interesse e um facilitador da
própria aprendizagem.
Mas o hipertexto não é um elemento único, a Internet possui também um conjunto de
serviços inerentes disponibilizados, logo à partida, a todos os seus utilizadores:
• na Internet, há a possibilidade de todos os indivíduos poderem fazer uso do
correio electrónico, este correio, muitas vezes designado pela expressão e-mail
(de electronic mail) é em tudo similar ao correio postal, com a capacidade de a
ele se poder associar informação digital de um outro tipo e, por outro lado,
através do e-mail, é possível um indivíduo fazer parte de uma lista de
distribuição servindo como um ponto de encontro para a troca de ideias num
determinado grupo, possibilitando uma discussão, a progressão e a actualização
do saber de uma forma extremamente rápida.
50
• o correio electrónico não é o único meio de comunicação entre indivíduos na
Internet, existe um mecanismo de discussão pública, os chamados grupos de
discussão (newsgroups), estes fazem parte de um outro serviço fornecido pela
Internet nos quais os temas se encontram classificados por assuntos e que podem
ser acedidos livremente por qualquer utilizador para questionar, debater, trocar
publicamente opiniões tendo como fio condutor apenas a classificação do
assunto em discussão.
• um outro mecanismo, de comunicação entre indivíduos, disponibilizado pela
Internet é disponibilizado pelos os locais de conferência virtual (IRC - Internet
Relay Chat), sendo estes serviços no qual se fornece a possibilidade de discussão
em tempo real com outros indivíduos (estas discussões pode ter lugar quer de
uma forma escrita, quer por voz ou videoconferência).
• finalmente, aquilo que muitos julgam ser a Internet, a Web (WWW), que se
apresenta oficialmente como "...wide-area hypermedia information retrieval
initiative aiming to give universal access to a large universe of documents"
(Huges, 1994) (esta forma de organizar a informação na Internet fornece aos
utilizadores a possibilidade de acederem de uma forma uniforme a todo o tipo
de recursos disponíveis na Internet).
Por outro lado, o uso de ferramentas de navegação, como o Netscape ou o Explorer,
permite que de uma forma intuitiva se manipule a informação, possibilitando a
integração de recursos. A filosofia base da Web, explorada por estas ferramentas, é a
existência de páginas com hipertexto/informação e nas quais são feitas referências a
outras, que são imediatamente acedidas com um simples "click". Qualquer indivíduo
poderá possuir uma página inicial, que pode ser facilmente criada por ele e a partir da
qual ele inicie a sua navegação na Web. Existe a possibilidade de se registarem os locais
que possuem a informação relevante em agendas pessoais de locais favoritos.
Estes motivos reforçam o potencial da Internet como meio privilegiado para o ensino,
quebrando as barreiras temporais e espaciais e permitindo uma transição do ensino em
contexto presencial para um de contexto não presencial.
51 3.2.3 O uso apropriado da tecnologia
Será sempre necessário ter em conta um conjunto geral de aspectos pedagógicos,
tecnológicos, organizacionais e institucionais (Klemm, 1999; Major e Levenburg, 1999;
Northover, 1999; Lucena, 1998d)
Os aspectos pedagógicos relacionam o ensino e a aprendizagem, sendo fundamental o
relacionado com a importância do meio. O meio frequentemente impõe uma
metodologia, pois pode criar restrições ao processo de ensino/aprendizagem. A
incorporação de metodologias e estratégias pedagógicas no ambiente de educação à
distância podem auxiliar na redução dessas restrições.
O impacto da educação à distância sobre o aluno é outro aspecto importante. Uma
queixa frequente acerca dos ambientes de educação à distância é que os alunos se
sentem isolados e desligados. É possível superar este isolamento pelo desenvolvimento
de estratégias que dêem a sensação de poder aos alunos encorajando quer o trabalho
cooperativo quer o trabalho independente, bem como fornecendo e fomentando os
mecanismos de interacção.
Vários aspectos peculiares surgem relacionados à pedagogia associada à Internet, e que
se não forem tidos em conta, originam efeitos nefastos.
A sobrecarga de informação, porque o trabalho num ambiente multimédia pode levar a
uma sensação de saturação causada pelo grande volume de informação estando
relacionada com a "dissonância" associada a ambientes (hiper)interligados devendo, por
isso, ser incorporadas soluções de apoio ao aluno contra as sensações de perdido no
ciberespaço.
O Timing porque nos ambientes multimédia e associados à Internet, além de
envolverem múltiplos níveis, envolvem também múltiplas velocidades. Os alunos
podem ter o acesso aos materiais aparentemente desligados entre si ao longo do tempo,
bem como desenvolver diversas actividades aparentemente desconexas, podendo levar a
52 um sentimento de falta de coerência geral e requerendo muita habilidade na formulação
de temas para desenvolver a interacção e a discussão.
Os aspectos tecnológicos subdividem-se na evolução do hardware e do software e,
surgindo como consequência dessa evolução, na adaptação dos indivíduos (inércia e
tecnofobia).
A evolução do Hardware e Software implica que os aspectos tecnológicos sejam
preocupações constantes nos ambientes de educação à distância. È necessário dar
resposta às questões impostas pelas limitações de largura de banda, da velocidade das
linhas de comunicação, da utilização de aplicações de software intuitivas, bem como da
respectiva qualidade e custo. Existindo uma grande dependência ao computador, ao
modem e à ligação à rede, o acesso ao hardware é uma questão importante, sem este
acesso, a interacção com o ambiente torna-se impossível. Por outro lado, quer o
hardware, quer o software encontram-se intimamente ligados ao custo, implicando a
escolha de soluções mais recentes maiores custos.
Uma consequência dos aspectos tecnológicos é a dificuldade de adaptação. Esta pode
levar a uma inércia por parte do aluno que o impeça de se adaptar, ou pior criar um tipo
de indivíduo que se recusa a aceitar a tecnologia pelo medo e aversão que esta lhe
causa. Estes indivíduos podem, pelos mais diversos motivos, serem colocados a utilizar
a tecnologia. Deverá ser tido em conta o possível medo e intimidação criados pelos
equipamentos em si. Uma outra preocupação que deverá ser tida em conta é a forma
correcta de manipular o hardware e o software.
Os aspectos organizacionais e institucionais estão dependentes do trabalho de
preparação tido e da adequação deste aos intervenientes do processo:
• os aspectos organizacionais estão relacionados à preparação de cursos para
ensino à distância. O planeamento do curso é essencial. Os desafios típicos
dos ambientes de ensino convencionais são amplificados quando pode ser
necessário tempo extra para desenvolver e produzir o ambiente e o material
associado ao ensino à distância;
53
• uma outra questão, associada ao aspecto organizacional, é a forma de suporte
permanente ao curso. Se o planeamento e preparação para o curso são
importantes também o apoio e suporte, tanto o tecnológico como o humano,
permanente e ao longo do curso, são vitais para o sucesso do mesmo;
• a política institucional levanta a origina um problema relacionado com a
quantidade de tempo perdida na preparação e actualização por parte do corpo
docente dos cursos baseados na Internet. Não se trata apenas do esforço
despendido na preparação necessária para um novo curso, mas também do
esforço necessário para se estar actualizado com as novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação.
3.2.3 Implementação de estratégias para o ensino na Web
As estratégias de ensino podem ser planeadas com o uso da Web de diversas maneiras e
com as seguintes finalidades:
• como recurso que permite identificar, avaliar e integrar uma grande
variedade de informação;
• como meio de difusão, colaboração, conversação, comunicação, discussão e
de troca de ideias;
• como plataforma internacional para a livre expressão permitindo a partilha
de conceitos e significados artísticos e cognitivos;
• como meio para a participação em experiências simuladas, aprendizagem e a
realização de parcerias cognitivas.
Dados os pressupostos anteriores é possível apresentar uma confrontação entre os
processos de ensino tradicional e o ensino à distância utilizando a Web.
A sala de aula tradicional está limitada fisicamente, todo o processo de
ensino/aprendizagem ocorre nos limites físicos impostos pela escola, pela sala de aula,
ou pelos locais onde decorre; Já o ensino à distância utilizando a Web, alarga as
fronteiras do conhecimento relativamente aquilo que pode ocorrer na sala de aula, em
casa e/ou no local de trabalho. Com o acesso permanente a uma grande quantidade de
54 material independentemente da localização geográfica fica sempre aberta a
possibilidade de reflexão sobre um tópico ou tema bem como a revisão constante de
teses individuais. Isto permite o desenvolvimento de projectos multiculturais, havendo
sempre na Internet voluntários dispostos a realizar as necessárias traduções para este
tipo de trabalho cooperativo.
O ensino utilizando a Web pode ser empregado para promover o ensino/aprendizagem
baseado na experiência in loco, de actividades cientificas, sociais ou culturais. As
expedições e experiências conduzidas por cientistas ou outros profissionais podem ser
acompanhadas pelos alunos nas escolas. Os alunos vivem assim a expedição ou
experiência com recurso a fotografias, ao registo das actividades, à interacção com
participantes e realizando actividades na sala de aula relacionadas com o assunto em
estudo.
O conceito de ensino à distância utilizando a Web, o conceito de ensino/aprendizagem
cooperativo estende-se para além da sala de aula, para potencialmente, todas as salas de
aula interligadas pela Internet. Assim, o aluno possui o potencial para discutir e resolver
problemas de uma forma cooperativa, bem como questionar os seus pares e/ou os
especialistas naquele tema.
A fonte predominante de conteúdos deixa de ser o livro e o professor, para ser encontrar
dispersa por toda a Web. Além disso, a natureza do conteúdo torna-se dinâmica, em
especial se comparada com os textos estáticos publicados até uma certa data. Os alunos
ao desenvolverem o seu trabalho de pesquisa de informação podem, também eles, gerar
informação.
Um atributo inerente ao ensino à distância utilizando a Web é a apresentação dos
conteúdos na forma de hipertexto, com todas as suas vantagens cognitivas. Isto permite
aos alunos o poder de controlar a sua aprendizagem, e que, por defeito, não é possível
na sala de aula tradicional.
55 Muitos cursos são disponibilizados remotamente pela Internet e o aluno pode tirar
partido da gestão pessoal flexível de tempo e dos conteúdos, promovendo-se assim o
desenvolvimento do conceito de ensino à distância.
Esta personalização, por parte do aluno, também adquire uma diferente perspectiva na
WWW, os alunos ao terem a possibilidade de escolha de conteúdos, ao efectuarem a
gestão do tempo e dos recursos, ao controlarem o feedback e ao disporem de uma
variedade de meios para expressar sua assimilação, deixam de ser um alvo e passam a
ser também eles origem de informação, permitindo que os conteúdos possam ser
completados pelos resultados da interpretação da informação por parte dos especialistas,
dos alunos e ainda de eventuais curiosos.
56
3.3 A motivação para aprender na Web
Os trabalhos de Keller e Susuki (1983) com o modelo ARCS e o modelo CFC de
Malone (1981) fornecem dimensões interessantes para determinar porque o ensino à
distância pode ser intrinsecamente motivador, sugerindo como se pode agir para criar
um interesse em particular num ambiente Web. O modelo ARCS (Attention, Relevance,
Confidence, Satisfaction) considera quatro factores de motivação, a atenção, a
importância, a confiança e a satisfação pessoal. Para Duchastel (1997) o ensino à
distância satisfaz plenamente aos dois primeiros factores e apresenta eventuais
problemas com relação aos dois últimos.
Assim, conseguir e manter a atenção é uma tarefa fácil na Web, em virtude da riqueza
de informação disponível e à variedade de estratégias no design de recursos multimédia,
que podem ser utilizadas para captar e manter a atenção. O risco, a ter em conta, sempre
existente, é o do eventual dispersar motivado pela natureza das ligações existentes, ou
pelo excesso de ligações, que podem também originar uma eventual e indesejável
sensação de perdido no ciberespaço.
A importância, é garantida pela conjunção entre o interesse no tópico e a percepção da
utilidade deste. A importância está assim relacionada com os diversos factores de
motivação sejam estes intrínsecos ou extrínsecos. No ensino baseado na Web, dada a
riqueza de recursos, torna-se possível escolher e adequar os recursos a um indivíduo,
satisfazendo ainda os objectivos específicos do ensino/aprendizagem, assim algo que
inicialmente poderia ser considerado motivador de um ponto de vista extrínseco,
assume uma maior relevância e passa a ser intrinsecamente motivador.
Por outro lado a confiança e a satisfação encontram-se relacionadas com a percepção do
aluno relativamente à capacidade de obter sucesso a partir dos resultados da
aprendizagem. É difícil controlar quer os níveis de satisfação, quer os de confiança
individuais. O controlo individual, que é necessário realizar, pode revelar-se positivo
para o aluno quando lhe garante o progresso ou a conformidade, mas também pode ter
um efeito negativo, quando lhe revela já está "perdido" ou muito desfasado, sendo
57 necessário incorporar paralelamente mecanismos adequados de detecção e apoio aos
alunos que iniciem um afastamento, para evitar que estes se "percam".
No modelo CFC (Challenge, Fantasy, Curiosity) de Malone (1981) observa-se um
conjunto diverso de motivações (embora existam algumas sobreposições). Este modelo
foi criado a partir da análise de Malone aos jogos de computador, pelas suas
características motivadoras, tendo depois extrapolado para ver como os factores que
criam o interesse pelos jogos poderiam ser utilizados no processo de ensino. Este
modelo considera três factores, o desafio, a fantasia e a curiosidade:
• o desafio é proporcionado por objectivos explícitos e por resultados de difícil
de previsão;
• a fantasia envolve a imersão do aluno num ambiente interessante,
convidando ao envolvimento (tanto um ambiente de aventura quanto um
ambiente próximo da realidade);
• a curiosidade, que está mais relacionada com a motivação intrínseca.
Quer o desafio, quer a fantasia, estando mais associados a jogos e a simulações,
aparentemente não estão directamente relacionados com o ensino. Segundo este modelo,
os ambientes tipo Web ainda são vistos como algo rico em informação, mas pobres no
processo de ensino/aprendizagem.
A curiosidade, que está relacionada com a motivação intrínseca, sendo relevante para o
ensino à distância utilizando a Web, em virtude do potencial e da riqueza de recursos e
de informação disponíveis.
58
3.4 Critérios para o Design de Cursos na Internet
Os cursos existentes, baseados nas novas tecnologias, em particular aqueles que estão
relacionados ou integrados na Internet, quando analisados quer sob o ponto de vista dos
elementos educacionais básicos quer do ponto de vista de design, na perspectiva de
concepção e produção demostram ser um viveiro de filosofias, métodos, metodologias
e de potenciais actividades voltadas para o ensino/aprendizagem.
Há uma miríade de soluções, desde os cursos baseados no ensino presencial que são
transcritos para um ambiente virtual na Web (mantendo as mesmas características),
sendo esta utilizada apenas como forma alternativa da apresentação da informação que
era leccionada em contexto presencial, passando pelo ensino presencial complementado
por actividades desenvolvidas na Web, ou ainda, por cursos que utilizam unicamente
recursos da Internet como um mecanismo completo de apresentação do curso. A
estrutura desses cursos deve ser baseada em conceitos teóricos relacionados de como
ocorre todo o processo de ensino/aprendizagem.
Consegue-se por vezes identificar e interligar a aplicação de uma teoria particular de
aprendizagem ao processo escolhido para um dado design. Duas escolas de pensamento
salientam-se das demais em relação às teorias de aprendizagem aplicáveis a cursos
baseados na Web, o objectivismo e o construtivismo. Estas duas vertentes de
pensamento, oferecem posições fundamentalmente diferentes sobre a forma como o
conhecimento é representado, como o significado é criado e, consequentemente, sobre
como ocorre a aprendizagem.
Para o objectivismo, a informação no mundo exterior é independente da mente e pode
ser caracterizada em termos objectivos e concretos, podendo ser transmitida ou
comunicada do professor para o aluno, sendo tudo passível de
quantificação/qualificação.
Segundo a perspectiva construtivista, o aluno não é um mero depósito de informação,
possuindo um papel activo no processamento da experiência e da informação,
59 determinado pelo seu próprio quadro referencial (Pereira, 1992). Cada aluno constrói
individualmente uma representação do conhecimento interna e pessoal que é indexada
pelas suas experiências particulares, assim sendo aquilo que é válido para um, pode não
o ser para um outro, porque as suas experiências pessoais não são necessariamente
iguais.
Aplicando estas teorias ao ensino à distância e usando a Internet, para a teoria
objectivista, as aulas consistem na publicação de conteúdos, sendo estes organizados, de
uma forma uniforme, pelo professor; enquanto na perspectiva construtivista, esse
mesmo curso implicaria a inclusão de oportunidades (para o aluno) de síntese, de
organização e de (re)estruturação da informação, assim como a possibilidade de
contribuição com novos recursos.
3.4.1 Objectivos gerais de design de cursos na Web
Desde o surgimento do hipertexto que este começou a ser utilizado em ambientes de
educação, nomeadamente para o ensino/aprendizagem. Jacob Nielsen, sugeriu, mesmo
antes da utilização da Web, os seguintes parâmetros de utilização associados ao
hipertexto ligado ao processo de ensino/aprendizagem. Para se poder tirar partido da
Web como um meio educativo alguns requisitos básicos devem ser satisfeitos:
• a facilidade na aprendizagem, o utilizador deve estar apto a realizar
rapidamente trabalhos no sistema; no caso da Web, esta possui uma estrutura
transparente e uma interface que torna o uso intuitivo. Uma certa
redundância no conteúdo assegura um acesso fácil e intuitivo a todos os
elementos de um site;
• a eficiência de utilização, quer os utilizadores, quer os autores de conteúdos
pretendem um sistema com um alto nível de produtividade; No caso da Web
o design da estrutura e da interface devem permitir que os utilizadores
rapidamente se concentrem nos conteúdos a serem transmitidos;
• a facilidade de memorização, o utilizador ocasional deve poder voltar a
usar o sistema após algum tempo afastado sem necessitar de (re)aprender a
manipulá-lo; No caso da Web o design do sistema deve ser claro e,
sobretudo, consistente. A consistência reduz o excesso cognitivo e auxilia o
processo de memorização e de orientação;
60
• a fiabilidade no sistema, não devem existir erros e a criação de erros pelos
utilizadores deve permitir uma recuperação simples; No caso da Web o
conteúdo e estrutura devem ser regularmente actualizados. As ligações a
URLs devem ser regularmente testadas e actualizadas;
• a satisfação, os utilizadores devem estar satisfeitos ao usar o sistema; No
caso da Web o design do sistema deve permitir aos utilizadores um rápido
acesso ao essencial sem a preocupação de uma sobrecarga visual devendo ser
flexível de forma a agradar quer aos iniciados quer aos já veteranos. O uso (e
abuso) de informação multimedia pode ser contraproducente por excesso
cognitivo e pelo tempo requerido para o acesso ou transferência.
3.4.2 Critérios básicos a serem utilizados no design
Torna-se óbvio que deve haver um conjunto de "cuidados" a ter no design de um site
educacional, este deve satisfazer um conjunto de critérios:
• deve ser acessível, devendo os conteúdos ser apresentados de uma forma rica
em informação, sem sobrecarregar a largura de banda existente. Se a
informação, a ser transferida pela Web, for grande demais torna-se
inacessível;
• deve ser um local de linguagem clara e precisa, com uma estrutura e
apresentação visual simples e identificadora;
• ambiente educativo criado deve ser orientado para a transmissão de
conteúdos;
• dado que o hipertexto é muito sedutor em termos de escolhas (possibilidade
de muitas ligações), existe uma tendência para a dispersão, o design do site
na Web deve oferecer uma quantidade adequada de ligações. O objectivo é
alcançar um nível de exploração, que não leve à distracção, nem permita o
"esquecimento" do que se está a fazer;
• deve haver uma identidade visual consistente para todo o site e ambiente
educacional devendo as mesmas funções aparecerem numa forma única;
• o design da disposição (layout) e da estrutura do ambiente devem ser
flexíveis e adaptáveis a eventuais mudanças.
61
3.5 Um método geral para o ensino na Web
Bannan e Milhein (1997) estudaram os diversas métodos aplicáveis ao ensino na
Internet e conceberam um método geral que se desenrola em oito passos:
1. disseminação;
2. assistência;
3. colaboração interna no grupo;
4. colaboração Externa;
5. "estágios";
6. desenvolvimento;
7. simulação;
8. modelagem do comportamento.
Cada um destes oito passos pretende engloba um conjunto de objectivos que deverão ser
realizados, tornando-se necessário descrever a sua implementação.
1. A disseminação, tem por finalidade:
• divulgar e distribuir a informação relativa ao curso;
• publicar informação;
• organizar os recursos na Internet e as respectivas URLs;
• transcrever as comunicações entre alunos na Internet;
• organizar as ligações (links) para os textos em formato digital.
2. A assistência, que é:
• fornecer o apoio necessário ao aluno;
• guiar os alunos pelo fornecimento de directrizes e sugestões, orientar
discussões, sugerir recursos e formular perguntas estimulantes;
• divulgar os resultados produzidos com o uso do correio electrónico, das
listas de distribuição e outros recursos para conferência electrónica, tais
como os ambientes MUD (Multi-User Dialogue).
3. A colaboração interna no grupo, que visa:
• promover a comunicação entre alunos;
62
• manter um ambiente de suporte para a apresentação de perguntas,
esclarecimento de dúvidas, atendimento virtual e que permita o
desenvolvimento de trabalho em grupo;
• utilizar os resultados produzidos com o uso do correio electrónico, das
listas de distribuição e outros recursos para conferência electrónica.
4. A colaboração externa, que pretende:
• interagir com a comunidade externa ao curso;
• realizar debates e palestras com recurso a entidades e pessoas externas ao
curso;
• proceder à ligação (links) a recursos externos na Internet;
• aceder a ambientes de conferência electrónica relacionados com o curso;
• obter colaboração de outros professores e de entidades e pessoas
convidadas.
5. Os "estágios" que visam a aquisição e desenvolvimento de competências
específicas, pelo que devem ser:
• orientados por especialistas externos nos tópicos e/ou tarefas específicas;
• controlados pelo correio electrónico, listas de distribuição e/ou os
ambientes de conferência electrónica.
6. O desenvolvimento consiste em:
• criar de conteúdos;
• assimilar, recorrendo à interacção e à síntese da informação, para
posteriormente se proceder à criação, organização e reorganização de
conteúdos específicos;
• proceder ao desenvolvimento das homepages e efectuar uma análise
crítica dos conteúdos que se encontram disponíveis na Web.
7. Já a simulação, ou o desempenho de papéis (role-play), visa melhorar a
aprendizagem pela simulação de papéis esta é facilitada pelo uso de ambientes de
conferência electrónica, no qual os professores criam nestes ambientes:
• o tema central;
• os diversos personagens;
• as ferramentas.
63 8. A modelagem do comportamento visa criar padrões de comportamento de forma a
que se consiga satisfazer de uma forma mais rápida os objectivos e progressão no
curso e engloba:
• a modelagem do comportamento em ambiente electrónico;
• o fornecimento de exemplos de trabalho do curso considerados
relevantes;
• a orientação para a interacção em ambientes simulados com recurso à
tecnologia MUD;
• a publicação dos exemplos de interacção, de tarefas e de projectos na
Internet de forma a fornecer modelos que satisfaçam eventuais
expectativas criadas pelos requisitos do curso.
Nos diversos passos do método, constata-se que se recorre a um conjunto de actividades
educacionais específicas e associadas ao ensino à distância utilizando a Web, que os
referidos autores também sintetizam numa dúzia de pontos:
1. a publicação de informação;
2. o uso do correio electrónico;
3. as listas de discussão;
4. os URLs;
5. os URLs contribuídas;
6. os diálogos entre vários utilizadores;
7. a conferência;
8. a comunidade electrónica;
9. o registo das transações;
10. o texto digital;
11. a criação de páginas Web;
12. a publicação de projectos.
Estas actividades específicas são implementadas para serem obtidos um conjunto de
objectivos bem específicos.
1. A publicação de informação visa:
• o fornecimento de informação;
64
• a distribuição do programa do curso, dos textos promocionais e de
outras informações relativas ao curso;
• o fornecimento de informações tais como procedimentos de
matricula, de alterações no site do curso bem como de outro tipo de
anúncios.
2. O uso do correio electrónico permite:
• a interacção durante o curso;
• a comunicação assíncrona entre o professor e os alunos;
• facilitar o formular de perguntas e respostas;
• distribuir os trabalhos do curso;
• o preenchimento de formulários electrónicos;
• realizar inquéritos, avaliações e outras actividades relacionadas.
3. As listas de discussão permitem:
• a comunicação do (e em) grupo;
• a possibilidade da existência de discussões assíncronas no curso;
• o fornecimento de instruções referentes a várias actividades do curso;
• a submissão de trabalhos e de propostas;
• o apoio geral fornecidos pelos pares;
• a realização de orientação geral do professor.
4. As URLs fornecem:
• as ligações para outros sites na Web;
• a possibilidade de aceder a locais com informação suplementar para
complemento de conteúdos;
• o acesso a bases de dados, a programas tutores ou a software utilizado
para desenvolver as actividades inerentes ao curso.
5. As URLs contribuídas são ligações criadas pelos alunos e permitem que estes
adicionem suas próprias URLs ao site do curso, complementado as já existentes.
6. Os diálogos entre vários utilizadores permitem:
• garantir a possibilidade de interacção em tempo real;
• sendo realizados em ambientes baseados em texto, servem para
proporcionar colaboração e interacção social;
65
• servir de meio para o desempenho de papéis (role-play) entre os
participantes do curso.
7. A conferência surge como uma forma mais avançada de diálogos e tem por
finalidade permitir a discussão em grupo, é normalmente moderada pelo professor e
permite por isso:
• simplificar a discussão sobre um tópico específico;
• servir de organizador sobre os tópico e permite criar uma estrutura
em árvore que traduza o padrão da conversação desejado.
8. A comunidade electrónica visa a participação externa, nomeadamente de indivíduos
de fora do curso servindo para:
• publicação de mensagens, de propostas de tópicos e a contribuição de
links pessoais;
• proporcionar outras perspectivas da comunidade externa.
9. Dada a importância das interacções é necessário proceder ao registo das transações
sendo necessário proceder à captura dos diálogos tidos:
• captura e publicação de textos dos diálogos tidos nas listas de
distribuição e em conferência;
• disponibilizar os registos destas interacções para leitura posterior.
10. Por outro lado o acesso ao textos digitais e à bibliografia relativa ao curso é
importante pelo que se devem disponibilizar:
• os trabalhos publicados na bibliografia para download e leitura;
• os recursos necessários à inserção de comentários e anotações nos
textos.
11. O desenvolvimento de conteúdos na Web, ou a criação de páginas Web deverá
utilizar e envolver os alunos nomeadamente na:
• elaboração da síntese de conteúdos e a sua publicação na Web;
• criação e utilização de recursos, na Web.
12. A publicação de projectos surge como forma de se poderem compartilhar
exemplos de projectos e torna-se útil para:
• apresentar exemplos de projectos já concluídos ou em
desenvolvimento;
• servir de modelo, para eventual discussão ou revisão.
66 Seguindo esta filosofia, já foram implementados diversos cursos baseados na Web,
sendo de referir que a aplicação sistemática das tecnologias da informação e da
comunicação no ensino, educação e aprendizagem teve início no ano de 1996 com uma
oferta de cerca de 2000 cursos. Nesse ano, foi estimado pelo grupo Gartner (Gartner
Group Inc.) que no início do século XXI cerca de 3/4 das universidades na América do
Norte estariam em condições de disponibilizar quase todos os seus cursos na Web.
Uma boa forma de apreciar as diversas técnicas actualmente usadas no ensino à
distância utilizando a Web, consiste na analise dos cursos específicos oferecidos. Uma
grande variedade de cursos, de qualidade muito diferenciada, pode ser encontrada
facilmente na Internet, sendo de referir os principais centros aglutinadores de cursos tais
como o World Lecture Hall, Distance/Web-based Education WWW Sites, The
Globewide Network Academy, ou o Virtual U.
67
3.6 Um modelo emergente para os cursos baseados na Web
Partindo de uma análise ao World Lecture Hall da Universidade do Texas, constata-se
que este centro apresenta exemplos de centenas de cursos desenvolvidos na Web. O
nível de utilização de recursos tecnológicos utilizados pelos diferentes cursos lá
apresentados varia consideravelmente. No entanto, com base na análise efectuada por
Lucena (1998) aos cursos lá contidos, é possível identificar um modelo geral para
desenvolvimento e manutenção de cursos baseados na Web, em sete etapas:
1. criação do conteúdo do curso;
2. criação do curso no servidor;
3. transferir o conteúdo (Upload) para o servidor ;
4. interacção do administrador com o sistema;
5. interacção do professor com o sistema;
6. interacção do aluno com o curso;
7. interacção de um colaborador do professor com o curso.
Cada uma destas etapas, descritas pelo próprio título, sintetiza o conjunto de acções a
ser desenvolvidas pelos diversos intervenientes no curso.
1. Criação do conteúdo do curso.
Existem duas opções, ou o professor é especialista em ferramentas para a Web e
desenvolve ele mesmo todo o ambiente, ou o professor usa um ambiente de
desenvolvimento não sendo necessário dominar os detalhes técnicos desse
ambiente. É claro, que mesmo para os especialistas na utilização de recursos e
ferramentas da Web justifica-se a utilização de ambientes de desenvolvimento,
capazes de criarem e efectuarem a gestão de cursos, em especial perante o
volume de trabalho envolvido na primeira opção, pelo que os passos a seguir
têm em conta esta segunda opção.
2. Criação de um curso no servidor.
O professor solicita ao administrador de um servidor, no qual se pretende
colocar o curso, a permissão de criar esse curso. O administrador/gestor de
cursos cria um perfil de curso de acordo com a solicitação do professor
68
responsável pelo curso. O professor então pode ligar-se ao servidor e realizar as
seguintes tarefas:
• personalizar a interface com o aluno (usando menus);
• criar uma homepage do curso;
• definir as componentes desejadas e os recursos auxiliares de
navegação;
• inscrever os seus colaboradores;
• inscrever os alunos.
3. Transferir o conteúdo (Upload) para o servidor.
O conteúdo do curso pode ser transferido do computador do professor, onde foi
criado, para a conta do curso no servidor.
4. Interacção do administrador com o sistema.
A função deste é gerir o sistema, a partir de qualquer máquina com ligação à
Internet, usando um nome e senha (password) que lhe garantem direitos de
administrador e que lhe permite adicionar e remover cursos desse servidor.
5. Interacção do professor com o sistema.
O professor tem a seu cargo diversas tarefas, às quais tem acesso após ligação ao
servidor (via Internet) e após uma identificação por nome e senha perante este.
Aqui ele tem que analisar as diversas comunicações entretanto ocorridas no
contexto do curso, acedendo para isso aos serviços de correio electrónico, às
listas de distribuição, aos grupos de interesse e ao registo de diálogos e das
conferências tidas, respondendo e participando de forma adequada. O professor
deverá também actualizar, se necessário, os conteúdos e ter uma especial atenção
para com o progresso dos alunos, nomeadamente na:
• atribuição tarefas aos alunos;
• análise do progresso dos alunos, recorrendo aos resultados de teste e
à análise de estatísticas sobre o site.
6. Interacção do aluno com o curso.
O aluno também acede ao servidor identificando-se perante este com um nome e
uma senha pessoais e deverá que analisar as diversas comunicações entretanto
ocorridas no contexto do curso, acedendo para isso aos serviços de correio
electrónico, às listas de distribuição, aos grupos de interesse e ao registo de
diálogos e das conferências tidas, respondendo e participando de forma
69
adequada. Como aluno, procurará assimilar os conteúdos do curso, a um ritmo
próprio, analisando o conteúdo das ligações a URLs propostas, acompanhando o
desenrolar de programas tutores, e deverá acompanhar a sua própria evolução,
quer pela análise de resultados a testes e questionários quer pela análise de
estatísticas que o classifiquem. O aluno pode também elaborar uma página
pessoal.
7. Interacção do colaborador do professor com o curso.
O Colaborador do professor tem uma função algo análoga à do professor,
acedendo ao sistema de forma personalizada e por um sistema de nome e senha
de verificação. O colaborador complementa o trabalho do professor, competindo
a este normalmente as tarefas de dinamização das diversas formas de
comunicação utilizadas no ambiente do curso, além de realizar as tarefas de
correcção e avaliação de testes e trabalhos realizados pelos alunos. Poderá
desempenhar funções como professor para certos temas do curso, sendo então o
responsável por esses conteúdos.
70
3.7 Implementação do processo de ensino/aprendizagem
A International Data Corporation (IDC,1997) prevê o desenvolvimento e adopção da
educação e do treino com base na Web, quer através das Intranets cooperativas, quer
através da Internet, prevendo a existência de um mercado com um valor superior a dois
mil milhões de dólares no ano 2000. É também um pressuposto da IDC que o incentivo
que está na origem e desenvolvimento deste tipo de soluções de ensino, não é
meramente económico, sendo na sua essência devido à necessidade de formação
contínua na Sociedade de Informação, obrigando assim ao desenvolvimento de soluções
e métodos capazes de responder, de uma forma contínua e just-in-time, às necessidades,
quer dos indivíduos, quer das instituições.
A IDC propõe uma classificação simples para os servidores Web utilizados na educação
e no treino digital, em dois grupos distintos.
De um lado, considera os servidores já existentes num estilo de campus universitário,
que permitem o processo de ensino/aprendizagem com a utilização das diversas
tecnologias multimédia, tais como a disseminação de conteúdos por multimédia
interactiva e a possibilidade de uma efectiva interacção entre professores e os alunos.
No projecto Internet 2, esta tecnologia assumiu a designação de learningware. Nestes
servidores existe ainda a possibilidade de integração de livros, CDs e a ligação a outros
sites na Web contendo aplicações com uma utilização educativa e de treino (Papert,
1996). Novas potencialidades surgiram como a existência de livros publicados numa
forma multimédia, com a inclusão de recursos adicionais, tais como o áudio, o vídeo e a
animação, bem como a utilização de ambientes remotamente acedidos através de um
site Web permitindo assim as mais diversas operações interactivas de consulta.
Por outro lado, existem os cursos multimédia projectados e desenvolvidos com recurso
a uma tecnologia única, nomeadamente elaborados com o recurso de ferramentas de
autor, sendo o site Web apenas um substituto do CD, assumindo esta tecnologia a
designação de courseware.
71 Torna-se óbvio que a educação à distância está a evoluir e Ryder (1994) defende que
aqueles que se ocupam da educação a distância talvez se venham a considerar mais
como “tecnólogos da aprendizagem” e “especialistas no suporte da aprendizagem” ao
invés dos tradicionais "tecnólogos da instrução" e "designers da instrução".
O potencial da Internet no processo educativo, já é reconhecido pelas escolas,
universidades, organismos governamentais e outras organizações interessadas na
promoção e criação de ambientes de ensino/aprendizagem. A utilização de redes de
computadores e da Internet permite oferecer a infra-estrutura base para a realização do
ensino à distância baseado na Web. O uso da Web tem evoluído do simples “click” e
preenchimento de formulários, característicos dos ambientes desenvolvidos com o
HTML para as novas e dinâmicas tecnologias, proporcionadas pelo Java, ActiveX,
JavaBeans, JavaScript, Dynamic HTML, Shockwave, Flash e RealAudio/Player. Estas e
outras ferramentas podem proporcionar um melhor ambiente, mas não criam os
conteúdos, o acesso aos mesmos, bem como a sua articulação e interligação. Com o
intuito de identificar uma infra-estrutura adequada ao processo de ensino/aprendizagem,
foi desenvolvido, pela EDUCOM1/NLII IMS, um método que permite encarar os três
típicos problemas, que se colocam quando são desenvolvidos cursos à distância
utilizando a Internet, sendo estes:
• a deficiência de suporte na natureza dinâmica e colaborativa da
aprendizagem;
• a falta de incentivos e de uma estrutura adequada ao desenvolvimento e à
partilha de conteúdos educativos;
• a deficiência no suporte, na localização e na operação de materiais
independentes de uma plataforma.
O projecto IMS (Instructional Management Systems) é resultado de uma participação
cooperativa de diversas organizações académicas, comerciais e governamentais, sendo
dedicado à promoção do ensino/aprendizagem via Internet. O principal objectivo do
IMS é o de propor uma arquitectura aberta para a aprendizagem na Web, especificando
uma série de requisitos técnicos na criação de materiais e ambientes de aprendizagem
1 A EDUCOM é agora designada de EDUCAUSE
72 com qualidade. Para este fim, foi criado um modelo com o qual se torna possível gerar e
interligar a informação no processo de ensino/aprendizagem. A utilização de um
processador de conteúdos pode criar material para um aluno específico, podendo um
professor desenvolver um conjunto de documentos integrados dentro do sistema.
É importante saber que o modelo proposto pelo IMS não é um software que é executado
em computadores, mas sim algo similar a um protocolo que tal como o TCP/IP, o
ISO/OSI ou o HTTP, de forma a que as novas aplicações ou ambientes que venham a
ser desenvolvidas possam seguir estas directrizes conseguindo por esta forma
implementar um nível elevado de interactividade, de troca de informações e de
compatibilidade em termos de sistemas.
Assim o modelo plataforma IMS pretende conseguir:
• baixos custos para o desenvolvimento de learningware;
• uma melhoria da qualidade dos materiais e dos ambiente de aprendizagem;
• um mais fácil acesso à aprendizagem;
• uma maior personalização da aprendizagem.
Existem assim emergentes vários actores na proposta, tendo cada um papel específico.
Os Aprendizes: são pessoas com as mais variadas idades, habilidades, interesses e
motivações, pertencentes ou não a alguma instituição de ensino e/ou investigação,
podendo realizar a aprendizagem quer de uma forma individual, quer colectiva.
Os Professores: são aqueles que transmitem seu conhecimento socorrendo-se de
diversas técnicas, podendo ou não pertencer a institutos de pesquisa, escolas,
universidades ou algum órgão institucional, podendo ensinar de forma individual ou por
participação num grupo de ensino.
Os Coordenadores: são entidades académicas, privadas, institucionais ou comunitárias,
que fornecem o crédito às iniciativas associadas ao processo de ensino/aprendizagem,
participando na gestão dos cursos e dos currículos.
73 Os Fornecedores: são aqueles que oferecem o conteúdo e os serviços criados pelo
trabalho de um autor, de um grupo ou de outros fornecedores agregados, tais como
revistas e jornais.
A arquitectura IMS oferece, além do mais, um suporte que permite a troca de
informações intra e inter grupos de actores.
Nesta proposta, o processo de aprendizagem é visto como um conjunto de pequenos
documentos de informação que são (re)dispostos de forma a produzir uma gama
diversificada de conhecimento em vários contextos de aprendizagem.
O modelo IMS considera os seguintes tópicos essenciais:
• interoperabilidade: é a possibilidade de vários ambientes de aprendizagem
poderem comunicar e interagir mutuamente;
• personalização e extensibilidade: a personalização de um sistema é viável
através de uma combinação das partes interoperáveis, sendo também
requerido que os sistemas sejam desenvolvidos de forma a beneficiar com a
generalização de seus módulos e que possuam procedimentos compatíveis
com os já existentes;
• colaboração: por colaboração entende-se a troca entre alunos e o ambiente
de aprendizagem propriamente dito, constituído por pessoas e recursos.
O modelo IMS oferece um conjunto de ferramentas, que facilitam a gestão, tornando
assim possível produzir materiais educativos de alta qualidade e potencialmente
reutilizáveis. A plataforma IMS pretende gerar uma infra-estrutura de forma a que toda
a infra-estrutura já criada possa ser reutilizada na produção de ambientes de
aprendizagem. Esta reutilização tem um valor suplementar face aos investimentos já
realizados, por muitas escolas e universidades, no desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem.
No desenvolvimento do seu modelo a IMS teve em conta as tendências tecnológicas,
que estão, ou estarão, presentes nos ambientes de aprendizagem, em termos de modelos
74 de objectos utilizados, tutores e auxiliadores de aprendizagem, uso de ambientes
virtuais, problemas de gestão e de segurança.
Observaram que o mercado era dominado por dois tipos de modelos de objectos
distribuídos:
o COM (Microsoft’s Component Object Model) da Microsoft
o Corba da empresa OMG (Object Management Group)
Ambos os modelos suportam a linguagem Java, possuindo o modelo Corba
especificações para suporte de Java/RMI. A existência destes modelos permite uma
neutralidade no que concerne ao desenvolvimento de componentes apropriados para um
determinado público alvo.
Foi também identificada a tendência para a proliferação de agentes com o intuito de
facilitar o processo de ensino/aprendizagem, actuando muitas vezes como tutores.
Em virtude do aumento de largura de banda e do potencial gráfico e multimédia dos
computadores é previsível um aumento na utilização de ambientes de realidade virtual e
de aprendizagem imersiva.
Poderão surgir problemas com o aumento do número de ambientes de aprendizagem e
com a correspondente necessidade de gestão de um número elevado de utilizadores e de
cursos, pelo que se prevê que possam ocorrer problemas relativos à autenticação de
utilizadores, à segurança das comunicações e das transações efectuadas.
Face a estas tendências foram elaborados alguns requisitos para a plataforma IMS:
• as especificações inerentes à plataforma IMS deverão permitir a inclusão de
inovações tecnológicas;
• deverá suportar a extensibilidade em termos de sintaxe, semântica e funções,
permitindo a especificação a determinadas aplicações ou domínios;
• as especificações do IMS deverão utilizar o padrão XMLTM (Extensible
Markup Language) como sintaxe para dados e objectos. Deverá permitir
também a criação e interacção dinâmica em termos de conteúdo.
75
3.8 Novas atitudes perante o processo de ensino.
O ensino à distância utilizando a Web obriga a um repensar de atitudes por parte dos
intervenientes. Partindo do principio que o sucesso da do ensino à distância utilizando a
Web depende da existência de uma aprendizagem auto-planeada (esta aprendizagem
pode ser encarada quer como uma componente, quer como algo resultante deste tipo de
ensino). Aos alunos deve ser dada a oportunidade de interagir, reflectir e aplicar o
aprendem, não sendo razoável esperar que os alunos obtenham a mais correcta das
aprendizagens sem a existência de algum apoio e orientação, quanto mais não seja ao
nível da utilização dos diversos métodos interactivos postos à sua disposição.
Paul Shotsberger (1997) analisou o papel dos professores perante o ensino na Web,
Harasin (1993) e Eastmond (1995) propõem alguns cuidados, a ter em conta, para os
ambientes de ensino utilizando o computador, de forma a melhorar a interacção,
concluindo que é necessário garantir o envolvimento dos alunos e desenvolver um
sentido de comunidade de ensino/aprendizagem.
Para personalizar o uso de ferramentas e dos métodos de forma a assegurar o
envolvimento activo do aluno há que efectuar um conjunto de tarefas:
• publicação preliminar de material que realce a frequência do envolvimento
do aluno, como incentivo à interactividade;
• publicação de mensagens assíncronas especificamente elaboradas para
promover e estimular a comunicação;
• envolvimento pessoal do aluno por atribuição de diferentes papéis em
discussões, tais como o de apresentador, de moderador, de assistente ou de
participante;
• divisão de tarefas e atribuição das mesmas a pequenos grupos de alunos,
evitando assim a dependência do recurso a grupos grandes, estes devem ser
utilizados para reuniões e discussões;
• uso contínuo, de uma forma equilibrada, da comunicação síncronas e
assíncronas;
76
• evitar a comunicação unidireccional, pois Moore (1992) previne contra a
dependência deste tipo de comunicação em sistemas de educação à distância
porque tende a promover a criação de uma "distância transaccional" entre os
utilizadores;
• os utilizadores realizando trabalhos de grupo devem poder comunicar entre
si, quer de uma forma síncrona, quer assíncrona, com ferramentas específicas
de interacção que devem fazer parte dos ambiente de trabalho. Deve ser tido
em conta os aspectos tecnológicos utilizados nestes dois tipos de
comunicação bem como a preparação e a competência de que deve ser
possuidores os alunos habituados ao ensino presencial;
• na comunicação assíncrona, o fluxo de informação deve permitir a realização
de um trabalho progressivo num dado problema, mantendo em aberto as
ideias chave por um longo período de tempo, de forma a poderem ser
analisadas por diversas perspectivas.
Para ser desenvolvido e incrementado o sentido de comunidade e de grupo, devem ser
dadas respostas às questões apresentadas, sendo necessário existir alguma competência
online e permitindo a organização das diversas formas de interacção, sendo estes os três
princípios básicos que governam a criação e que vão permitir o posterior sucesso de
uma comunidade dinâmica de ensino/aprendizagem. De uma forma mais específica,
compete aos animadores de um grupo/comunidade a responsabilidade de serem
flexíveis nas suas apresentações, de gerir um conjunto de perguntas e respostas
frequentes (FAQs) e de garantirem um retorno dinâmico aos comentários e observações
postas por parte dos alunos, bem como de garantirem a actualização constante dos
conteúdos existentes.
É necessário repensar o papel dos professores, quer na forma como estes são preparados
para o ensino, quer como estes o encararam, para isso os professores devem:
• adquirir a familiaridade e a proficiência no uso das tecnologias, em especial
a necessária à interligação entre professor e alunos;
• mudar seu papel de fornecedor de conteúdos para gestor de conteúdos;
• conceber o(s) curso(s) de uma forma diferente;
77
• aprender a ensinar, sem o apoio e o retorno proporcionado pelo controlo
(visual e oral) típicos do ensino presencial;
• desenvolver uma compreensão e apreciação pelo estilo de vida de alunos
provenientes de diferentes comunidades, de outras regiões geográficas e com
diferentes valores socioculturais;
• explorar novas formas de interactividade (entre o professor e alunos, bem
como entre alunos), proporcionadas pela Internet e pelos recursos por esta
proporcionados;
• manter horários de atendimento virtual, assinalando a sua presença no
ciberespaço;
• utilizar os modelos de teste e avaliação de desempenho baseados na Web e
garantir um retorno dessa avaliação aos alunos;
• criar um programa de marketing ao curso divulgando informações e material
disponível acerca do curso; Criar e manter uma zona de questões e respostas
frequentes (FAQs); Promover o curso com os meios postos à sua disposição.
Os alunos também têm um papel importante, tendo sido criado um modelo (Hedberg et
al., 1997; Lucena, 1998a) que relaciona os professores e os alunos ao longo do tempo,
do lugar e da dimensão do grupo.
Grupo
Assíncrono
Síncrono
Tempo
Mesmo DiferenteLocal
• Modos flexíveis• Ensino/aprendizagembaseada utilizando meiosinformáticos
Sala de Aula Virtual
Ensino porcorrespondência
Ensino baseado na sala deaula
Educação a distância em temporeal e comunicação uni e bi-direccional
Auto-aprendizagem
Sala deaulavirtual
Ferramentas de trabalho emcomunidade e grupo
Conferênciamultimedia
Individual
Dimensãodo grupo
Figura 1 - Modelo relacionando professores e alunos
78 Num dos extremos (canto inferior esquerdo), existe uma sala de aula tradicional típica
onde os professores e os alunos compartilham o mesmo espaço ao mesmo tempo e onde
os alunos podem desenvolver actividades quer individualmente, quer em grupo. No
outro extremo, o professor e o aluno estão em locais diferentes, comunicam-se
assincronamente, podendo os alunos "juntar-se" para compartilhar as suas experiências
ou para colaborar e cooperar nas diversas tarefas de aprendizagem, é a sala de aula
virtual facultada pelas Tecnologias da Informação e da Comunicação.
Nesta sala virtual, o aluno pode escolher entre ser um utilizador ou um produtor da
informação ao contrário da forma tradicional, na qual o aluno tem sido normalmente
apenas visto como um receptor de informação. Com o desenvolvimento do software
educativo multimédia interactivo (MMI ou IMM) limitado (suporte CD) ou ilimitada
(na Internet) o aluno ocupa normalmente um papel de utilizador de software, vendo
nalguns casos o seu papel transformar-se em produtor de software.
Fonte de informação limitada(ex.: CD-ROM)
Fonte de informação ilimitada(ex.: aprendizagem baseada na Web)
Processamento para discernirestrutura
•Foco no conhecimento•Base de informação estática
•Tarefas estruturadas por designers/professor
•Estruturas de informaçãoespecificadas
Ferramentasde autor
Muitas formasde representação
Processamento em ambientehipertexto
Ênfase no desenvolvimento desistemas de informações pessoais
• Foco na busca
• Base de informação dinâmica• Tarefas estruturadas porutilizador/professor
• Estruturas de informaçãobaseadas em hipertexto flexível
Aluno comoprodutor
Aluno comoutilizador
Caminhando na direcção Caminhando na direcçãoAs áreas de similaridade tendem a aumentar com
maiores velocidades de acesso e poder decálculo
Figura 2 - O mundo convergente da MMI
A produção de multimédia interactiva na Web oferece contudo vantagens sobre a
utilização de meios mais limitados porque:
• a informação pode ser constantemente actualizada;
• é requerido menor equipamento para produção;
79
• não existe uma necessidade tão elevada de recursos multimedia;
• a própria Web oferece uma fonte constantemente actualizada de modelos de
design a serem utilizados na estruturação de grandes quantidades de
informação
Como um utilizador de software suas acções podem incorporar o amplo leque de
actividades oferecidas pelos designers do software, desde as actividades objectivistas,
orientadas passo-a-passo (de uma forma passiva), até actividades construtivistas, de
envolvimento activo, proporcionado pela simulação com uma correspondente utilização
dos recursos multimédia.
Encontrando-se o aluno a produzir software multimédia, é necessário analisar o porquê
dessa produção e existem duas situações possíveis. O aluno pode desenvolver páginas
para a Web, ou produzir software multimédia interactivo (MMI), realizando assim a sua
aprendizagem sobre a produção de software multimédia interactivo. Por outro lado, o
aluno pode usar as ferramentas de produção para desenvolver e construir conteúdos de
outras áreas de conhecimento, devendo a carga cognitiva associada a essas ferramentas
ser mínima (Lucena, 1998a).
Tabela 1- O aluno como utilizador e produtor de software MMI
Utilizador Produtor Modelo A Modelo B Modelo C
Ensino
Ensino com recurso a MMI e aplicações Web
Ensino com recurso a MMI e produção de páginas Web
Aprendizagem com MMI e ferramentas para a construção de páginas Web
Aprendizagem Aprendizagem com recurso a MMI e aplicações Web
Aprendizagem sobre MMI e Produção de páginas Web
Aprendizagem com MMI e ferramentas Web
As teorias da aprendizagem influenciaram a estrutura utilizada na multimédia
interactiva aplicada ao ensino, podendo na figura seguinte ser vista a comparação do
impacto e das relações existentes entre a multimédia interactiva utilizando CD e Web e
em função do ambiente de aprendizagem e número de utilizadores (Lucena, 1998a).
80
Número deutilizadores(tamanho dogrupo)
Utilizadorindividual
Objectivismo(passo-a-passo) Paradigma definidor
Construtivismo(envolvimento)
Multimedia interactiva baseada na Web
Múltiplosutilizadoresindividuais
Ambientes deaprendizagemvirtuaiscompartilhados
Gruposlocalizados nomesmo espaço elocal
Salto quântico
Multimedia interactiva baseada em CD
Novas formas deinteracção
Figura 3 - Impacto e relações entre MMI baseada utilizando CD e Web
Para o utilizador do software e à medida que ele se move numa direcção construtivista,
de maior envolvimento, são criadas condições para a interacção em grupo porque as
tarefas a serem desempenhadas se tornam mais complexas. Por outro lado, a amplitude
e a extensão da interacção do utilizador com os dados no software aumenta na medida
em que o utilizador recebe uma maior liberdade de navegação, de acesso, de
determinação de qual o formato da informação e de manipulação de dados usando
ferramentas cognitivas e metacognitivas. Toda esta liberdade para ter o acesso e para
manipular os dados apresenta-se sobre na forma de um ambiente, que lhe fornece o
contexto e as estruturas de suporte à actividade cognitiva.
O software construtivista não é obrigatoriamente utilizado só em grupo, tendo um
utilizador solitário de possuir uma maior motivação, bem como capacidades de
assimilação e de planificação elevadas para conseguir progredir sem o apoio e
interacção dos seus pares. A existência do grupo oferece a possibilidade de discussão e
de serem fornecidas sugestões e ideias, obtendo-se uma grande variedade de estratégias
para serem compartilhadas sobre a aprendizagem e a solução dos problemas, podendo
ainda proporcionar um retorno pessoal imediato através dos canais de comunicação, nos
seus diversos formatos. Tais benefícios da actividade em grupo só podem ser atingidos
quando todos os membros do grupo se consciencializam da necessidade de desenvolver
e de refinar habilidade tais como a negociação e a colaboração.
81
A produção e uso de multimédia interactiva como auxiliar do processo de aprendizagem
não necessita de ser uma actividade individual, podendo os grupos de alunos também
produzir multimédia interactiva para processar a informação, havendo nesta situação a
considerar as seguintes mais-valias:
• a necessidade de desenvolver actividades próprias do grupo, tais como
colaboração e cooperação;
• a procura suplementar de hardware e de software, como suporte à capacidade
crescente do grupo para gerar e construir recursos;
• as inúmeras oportunidades de discussão do material e a possibilidade de
aprender ensinando com os outros elementos do grupo;
• o retorno e avaliação por parte dos outros membros do grupo;
• o desenvolvimento de habilidades interpessoais.
Por outro lado, o desenvolvimento de material multimédia interactivo oferece várias
vantagens ao aluno porque:
• é um processo activo;
• é significativo do ponto de vista pessoal;
• promove um processamento profundo do conhecimento;
• incrementa o desenvolvimento de habilidades sociais, técnicas e de solução de
problemas;
• permite a representação do conhecimento numa grande variedade de formatos;
• garante o envolvimento dos alunos a longo prazo;
• permite a transferência de habilidades adquiridas para outras situações;
• é possível analisar todo o processo de assimilação de conteúdos por parte dos
alunos, em vez de apenas verificar os resultados produzidos.
Como inconvenientes na produção de software multimédia interactivo há que ter em
conta que:
• os requisitos ao nível do hardware e software tendem a ser mais sofisticados e
exigentes;
82
• a existência de flexibilidade de agenda pode perturbar os professores que
preferem procedimentos bem estabelecidos;
• a experiência pessoal dos professores, porque sem experiência pessoal em
construção do conhecimento muitos professores não serão capazes de antecipar
as necessidades dos alunos, nem serão capazes de maximizar o seu apoio aos
alunos.
83
3.9 Comparação de ambientes
Perante a existência de um modelo (EDUCOM/NLII IMS) foram desenvolvidos vários
produtos que implementam produtos educativos na Internet, nomeadamente:
• AulaNet (LES, PUC-Rio, Brasil)
• Classnet (Iowa State University Computation Center)
• LiveBOOKs (University of Waterloo, Ontario, Canada)
• Lotus Learning Space (IBM/Lotus)
• Serf (University of Delaware)
• Virtual-U (Simon Fraser University)
• Web-Course-in-a-Box (Virginia Commonwealth University)
• WebCT (University of British Columbia)
O AulaNet é um ambiente concebido para poder ser utilizado, de uma forma assíncrona
e com bastante interactividade aos mais diversos níveis. Foi concebido a pensar
naqueles que não dominam os conceitos técnicos associados à Internet, requerendo o
ambiente apenas o uso de um programa de navegação. Concebido por módulos é
facilmente actualizável, podendo nele ser integrados novos recursos e funcionalidades.
O Classnet é um ambiente de gestão de cursos, de alunos, permitindo a atribuição e
gestão de testes, tarefas, projectos, gerando a avaliação correspondente, a componente
didáctica será sempre realizada em paralelo com recurso a outros produtos e/ou
ambientes.
O LiveBOOKs é um ambiente distribuído para a realização e autoria e consumo de
material educativo através da Web. Este ambiente foi desenvolvido com o intuito de
simplificar o processo de criação e manutenção de cursos.
O Lotus LearningSpace é um ambiente concebido para o desenvolvimento de serviços
de apoio à educação à distância. O LearningSpace foi desenvolvido segundo a filosofia
do Lotus Notes. É um ambiente com uma vocação essencialmente comercial, sendo
também considerado muito funcional.
84
O Serf foi concebido para a distribuição de cursos em formato multimédia de uma forma
assíncrona. É dada uma importância especial à atribuição e à realização de tarefas.
O ambiente Virtual-U permite a integração de ferramentas para a autoria, manutenção e
consumo de cursos. Este ambiente incentiva à estruturação de discussões interactivas e à
realização de actividades cooperativas entre alunos, professores e/ou colaboradores
externos, como ainda permite a partilha de recursos para disseminação do
conhecimento.
O Web-Course-in-a-Box (WCB) foi desenvolvido para a criação e manutenção de
cursos. Este ambiente permite a criação de páginas WWW para vários serviços tais como
o menu do curso, a agenda e homepages pessoais, além de funções interactivas como os
fóruns de discussão e a realização de exercícios de correcção automática. A autoria e o
consumo do curso são ambos feitos através de um qualquer programa de navegação e
não requerem quaisquer conhecimento técnicos.
O WebCT é uma ferramenta que permite a criação de ambientes de aprendizagem. Não
requer na prática qualquer conhecimento técnico, professor ou aluno. A interactividade,
a estrutura de navegação e as ferramentas educativas são fornecidas pelo ambiente,
podendo ser incorporadas outras. Este ambiente foi inicialmente desenvolvido para
simplificar a criação cursos internos na University of British Columbia. É um produto
bastante divulgado, por ter sido desenvolvido e adoptado em colaboração com outras
universidades norte-americanas, surgindo normalmente como uma referência.
Como todos estes ambientes assentam as suas bases no modelo EDUCOM, todos eles
apresentam características similares, dando maior ou menor ênfase a aspectos
particulares como a avaliação, a interactividade ou a incorporação de recursos
multimédia.
De uma maneira geral, comparando-os entre si, o AulaNet distingue-se dos demais, em
primeiro lugar por ser em Português e, depois, pela aparente simplicidade do ambiente e
pelo elevado grau de interactividade presente no mesmo, este facto permite uma melhor
85 adaptação dos utilizadores ao ambiente e poderá ser um “trunfo” para a adopção. Do
ponto de vista da integração de recursos, este ambiente parece possuir à partida uma
maior diversidade e funcionalidade, pelo que a criação e o acompanhamento de cursos
através do AulaNet parece mais simples e realizado de uma forma mais natural que nos
demais, apresentando também como vantagem a sua implementação em vários idiomas.
Tabela 2 - Comparação de serviços de ambientes de ensino baseados na Web Ambiente
→ Serviços↓
AulaNet Classnet Learning Space LiveBooks Serf Virtual-U WCB WebCT
Com
unic
ação
• Grupo de interesse
• Grupo de discussão
• Contacto com o pro-fessor
• Conferência/Debate
• Correio electrónico
• Net forum • Conferência/
Debate
• Correio electrónico
• Grupo de discussão
• Contacto com o pro-fessor
• Contacto com o tutor
• Contacto com o mo-nitor
• Grupo de interesse
• Grupo de discussão
• Contacto com o pro-fessor
• Conferência/Debate
• Correio electrónico
• Grupo de discussão
• Debates
• Contacto com o pro-fessor
• Conferência/Debate
• WCB Forum
• Correio electrónico
• Grupo de discussão
• Conferência/Debate
Adm
inis
trat
ivos
• Agenda • Notícias do
curso • Matriculas e
cadastro
• Gestão de senhas
• Matriculas e cadastro
• Prazos de entrega
• Agenda
• Agenda • Notícias do
curso • Cadastro • Controlo do
progresso e previsão de conclusão
• Agenda • Controle do
progresso
• Notícias do curso
• Agenda
• Quadro de avisos
• Divulgação de notas
• Acompa-nhamento do curso
Ava
liaçã
o • Testes • Projectos • Exercícios • Resultados
• Exercícios • Tarefas • Projectos • Resultados
• Exercícios • Tarefas
• Auto-avalia-ção
• Tarefas • Exercícios
• Exercícios • Tarefas
• Exercícios • Resultados
• Testes periódicos
Did
áctic
os
• Plano de aulas
• Transparên-cias
• Apresenta-ção gravada
• Texto de aula
• Livro texto • Demonstra-
ções • Bibliografia
• Realizado com recurso a outros ambi-entes e pro-dutos
O Classnet é apenas uma
ferramenta de gestão e organi-
zação.
• Centro de recursos multimédia (Media center)
• LiveBOOK • Notas de
rodapé • Biblioteca
Electrónica
• Plano de aulas
• Texto de aulas
• Recursos multimédia
• Seminários moderados por alunos
• Projectos em equipe
• Estabeleci-mento de metas
• Conferência em tempo real
• Transparên-cias
• Referências na Web
• Glossário indexado
• Facilidade para anota-ções de aluno
• Material de referência do curso
• Quadro branco compartil-hado e in-teractivo
Ger
ais
• Tutores de Internet
• Homepage de alunos
• Motor de Busca
• Estatísticas
• Net forum
• Perfis de aluno e professor
• Gestor de avaliação
• Tutores parautilização do sistema
• Motor de Busca
• Estatísticas • Partilha de
recursos
• Homepage de alunos
• Homepage de instruto-res
• WCB Forum
• Área de apresenta-ção de alu-nos
• Arquivos de imagem in-dexados
• Indexação e busca auto-mática
Trab
alho
co
oper
ativ
o
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Sim
Multilíngue Sim Sim (com uso
do Java Classnet)
Não Não Não Não Não Não
AulaNet Classnet Learning Space LiveBooks Serf Virtual-U WCB WebCT
86 3.10 Conclusão
O uso apropriado da tecnologia associada à Internet tem de ter em consideração os
aspectos pedagógicos, tecnológicos, organizacionais e institucionais. Todos os
programas de ensino à distância deverão ser cuidadosamente planeados e orientados
para a compreensão e satisfação das necessidades do aluno. A tecnologia só então
deverá ser seleccionada. Competirá ao educador seleccionar as soluções que a
tecnologia lhe coloca ao seu dispor de uma forma a completar as necessidades dos
alunos de uma forma eficaz e economicamente viável. A Internet surge como o meio
privilegiado para o ensino, quebrando as barreiras temporais e espaciais, permitindo
uma transição de um ensino em contexto presencial para um ensino em contexto não
presencial. O uso da própria Web origina a curiosidade, que está relacionada com a
motivação intrínseca, sendo assim muito relevante, em virtude do potencial e da riqueza
de recursos e de informação disponíveis.
Os cursos existentes, baseados nas novas tecnologias, em particular aqueles que estão
relacionados ou integrados na Internet, quando analisados quer sob o ponto de vista dos
elementos educacionais básicos quer do ponto de vista de design, na perspectiva de
concepção e produção demostram ser um viveiro de filosofias, métodos, metodologias
e de potenciais actividades voltadas para o processo de ensino/aprendizagem.
As estratégias de ensino podem ser planeadas com o uso da Web de diversas maneiras
por forma a maximizar todo o processo, existindo métodos e metodologias aplicáveis ao
processo de ensino com recurso à Web, com o recurso a tecnologias multimédia,
apresentando-se a Web cada vez mais como um meio emergente para o processo de
ensino/aprendizagem. Por outro lado, o uso de ferramentas de navegação permite que de
uma forma intuitiva se manipule a informação, possibilitando a integração de recursos.
Novas atitudes são requeridas por parte dos intervenientes, professores e alunos, porque
é possível, nomeadamente com o uso de MMI, o aluno contribuir para a sua própria
aprendizagem e para um maior envolvimento em grupo, aumentando a motivação.
87 O papel do professor deverá também ser redefinido, em especial no que diz respeito às
suas competências, devendo dominar os conteúdos e não a preocupar-se com o design
da instrução, maximizando o contacto com os alunos e preocupando-se com a qualidade
dos conteúdos difundidos.
O AulaNet surge como um ambiente seguindo os modelos e métodos aceites para o
ensino na Web, em primeiro lugar por ser em Português e, depois, pela aparente
simplicidade do ambiente e pelo elevado grau de interactividade presente no mesmo,
este facto permite uma melhor adaptação dos utilizadores ao ambiente. Do ponto de
vista da integração de recursos, o AulaNet também parece possuir à partida uma maior
diversidade e funcionalidade, pelo que a criação e o acompanhamento de cursos através
do AulaNet parece mais simples e realizado de uma forma mais natural que nos demais,
apresentando também como vantagem a sua implementação em vários idiomas.
Sintetizando, há um conjunto de factores decisivos que permitem antever uma transição
do ensino presencial para o ensino não presencial, com recurso da Internet e das
tecnologias multimédia associadas, havendo que modificar atitudes por forma a
maximizar a aquisição do saber. Existem modelos e metodologias aplicáveis. Existem
produtos que recorrendo a essas técnicas já difundem o saber na Web. Há uma escolha
lógica para a realização de um estudo mais aprofundado, de forma a permitir concluir da
possibilidade de criar e de leccionar conteúdos de uma forma natural e rápida na
Internet, sendo esse produto o AulaNet.
88
4. O ambiente AulaNet - um estudo de caso
4.1 AulaNet™ - um ambiente para o desenvolvimento e para a manutenção de cursos na Internet
Figura 4 - A página inicial do ambiente AulaNet
O reconhecimento do potencial do uso dos recursos da Internet na educação e no treino
digital origina a que esta seja uma das áreas com um elevado índice de crescimento na
Internet. Este potencial tem atraído a atenção dos grupos de investigação, pesquisa e
desenvolvimento das universidades e das indústrias que se preocupam com o
desenvolvimento de modelos e produtos para a educação e treino digital, com suporte na
Web. O Departamento de Informática, em particular o Laboratório de Engenharia de
Software (LES) da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) não
foi excepção e criou um ambiente denominado AulaNet, este ambiente permite a
criação, frequência e manutenção de cursos à distância com base na Web e dirigido a
indivíduos não-especialistas na tecnologia associada.
Iniciado um Junho de 1997, o AulaNet é utilizado pela PUC-Rio possui 26 cursos,
encontrando-se ainda em fase de divulgação tendo já aderido ao projecto AulaNet 60
89 instituições com cerca de 1358 utilizadores registados por todo o mundo. Está
disponível (ou em desenvolvimento) em várias línguas, nomeadamente o Português, o
Inglês e o Espanhol (LES, 1999).
4.1.1 As origens do AulaNet
O AulaNet é um produto concebido a partir da experiência obtida com a criação de três
cursos à distância utilizando a Web no decorrer do segundo semestre de 1997 no LES
(Lucena, 1998b). Esses três cursos permitiram estabelecer um conjunto de premissas
que foram utilizadas na criação do AulaNet:
• os cursos criados, no ambiente AulaNet, devem possuir grande capacidade de
interactividade, de forma a cativar e a desenvolver a participação do aluno
em todo o processo de aprendizagem;
• o autor do curso não deve ser um especialista em Internet;
• os recursos oferecidos, pelo ambiente na criação de cursos, devem
corresponder na medida do possível aos existentes numa qualquer sala de
aula convencional e complementados por outros disponíveis pelo recurso às
tecnologias da Web;
• deve ser possível a reutilização dos conteúdos multimédia entretanto
desenvolvidos, permitindo a sua integração em novos cursos.
Partindo do conceito inerente aos sistemas de educação baseados numa sala de aula, foi
concebido um modelo que permitisse uma migração para um sistema mais aberto, com
base numa aprendizagem cooperativa, tendo por esse motivo sido dada uma importância
particular aos três vectores necessários à cooperação (Lucena, 1998b):
• a comunicação;
• a coordenação;
• a cooperação propriamente dita.
Grosso modo, para existir cooperação, há que existir coordenação e para existir a
coordenação, é necessária a comunicação.
90 O ambiente AulaNet assenta o seu funcionamento nas tecnologias de comunicação da
Internet. O acesso ao ambiente AulaNet é executado remotamente por intermédio de um
simples programa navegador (browser) da Internet. Esta particularidade permite a
qualquer um que possua um acesso à Internet, ter acesso ao ambiente AulaNet.
4.1.2 Os objectivos do projecto AulaNet
O ambiente proporcionado pelo AulaNet tenta reproduzir o modelo conceptual para a
implementação de inovações tecnológicas na educação. Este modelo assenta em três
pressupostos.
1. A adopção precede a mudança. Para que se verifique uma qualquer mudança é
necessário que ocorra uma efectiva adopção em primeiro lugar, ou seja, para que
haja inovação na educação, esta terá de ser previamente adoptada por alunos e
professores;
2. A realização é um processo de recriação. O processo de implementação de uma
inovação é, em essência, um processo de recriação no qual os professores e os
alunos interpretam a inovação de forma própria. Assim, a realização de algo
inovador tem é o reflexo das soluções de compromisso entre a forma nova e a
antiga de fazer as coisas;
3. A aprendizagem é resultado da evolução contínua do conhecimento. O
conhecimento criado por um ser humano tem de ser filtrado e refinado pela
crítica dos seus pares porque, apesar do potencial criador dos humanos como
criadores de conhecimento activo, estes são falíveis.
A criação do AulaNet foi feita de forma a satisfazer estes pressupostos, com os
seguintes objectivos gerais:
• a promoção (e adopção) da Web como um ambiente educacional;
• a contribuição (sem imposição) para a mudança pedagógica apoiando os
processos de recriação;
• o encorajar da evolução do conhecimento (quer de alunos, quer de professores).
91 De forma a permitir o alcançar destes objectivos, o ambiente AulaNet foi desenvolvido
permitindo uma integração total, a colaboração global, o uso de uma tecnologia comum
e transparente, dentro de padrões de elevada flexibilidade por forma a simplificar a
construção e o refinar do conhecimento, permitindo ainda a evolução do conhecimento
e de habilidades próprias.
A integração total: o ambiente AulaNet possui um conjunto de ferramentas quer para os
alunos, quer para os professores, destinadas a facilitar as várias etapas do processo de
aprendizagem; este ambiente integrado permite que os alunos e os professores interajam
de forma diversa, analisem os mesmos dados com diferentes ferramentas, logo por
diversas perspectivas podendo assim atingir múltiplos objectivos no âmbito do mesmo
ambiente.
A colaboração global: o ambiente AulaNet foi de forma a permitir a interacção num
processo cooperativo; permite ainda que os alunos tenham a possibilidade de não
apenas colaborar nos projectos preestabelecidos, mas também, por sua iniciativa
iniciarem novos projectos e encontrarem novos parceiros de trabalho.
A tecnologia transparente: para promover a adopção, o AulaNet foi desenhado de
forma a poder funcionar de uma maneira o mais transparente possível, é por esse motivo
que pode ser utilizado um qualquer programa de navegação (browser) da Internet como
interface com os seus utilizadores, apresentando quatro vantagens evidentes:
1. o uso deste tipo de interface simplifica o processo de adaptação ao ambiente;
2. permite criar uma maior independência, quer relativa ao hardware, quer
relativa ao sistema operativo utilizado;
3. a simplificação nas tarefas por utilização de conceitos inerentes ao programa
de navegação (transferência de ficheiros, preenchimento de formulários,
pesquisa, ...);
4. a existência de uma estrutura interna e de mecanismos que permitem aos
alunos e aos professores gerir e tornar disponível informação num servidor
Web. Não são requeridos aos utilizadores quaisquer conhecimentos técnicos
de programação, codificação ou de transferência de documentos na Web,
nomeadamente de HTML, CGI, FTP ou outros.
92 A flexibilidade: o ambiente AulaNet procura ser o mais possível flexível do ponto de
vista pedagógico, por esse motivo é fornecido um suporte quer para os métodos mais
tradicionais de ensino, quer para os mais recentes; um professor poderá fornecer os seus
conteúdos com o recurso a sebentas, textos de apoio, transparências, como com
utilização de grupos de discussão e ambientes MUD, nomeadamente a áudio e
videoconferência, com utilização das capacidades multimédia já existentes na Web.
O simplificar a construção e o refinamento do conhecimento: para auxiliar o aluno a
ver todo o processo de evolução do seu conhecimento, o AulaNet vai armazenando
todas as interacções. Permite também que após a apresentação do conteúdo das aulas
pelo professor, os alunos e os professores possam continuar actualizados e a discutir os
temas já estudados, através do uso de um grupo de discussão.
O uso de uma tecnologia comum: ao ser utilizado um tecnologia já existente como
suporte ao ambiente AulaNet são reduzidos os custo é simplificado o processo que leva
à promoção de uma adopção, reduzindo toda uma tarefa de treino e adaptação dos
utilizadores. O AulaNet permite uma integração de todo um conjunto de ferramentas já
existentes e com suporte na Web.
A evolução do conhecimento e habilidades, ao invés de oferecer um conjunto fixo de
material educativo, o AulaNet permite que o ambiente existente para os seus cursos
evolua de uma forma permanente, nomeadamente por acumulação de recursos, por
exemplo, os trabalhos dos alunos de um curso estarão disponíveis como fonte extra de
material de estudo nos alunos de um curso subsequente.
O acesso ao acervo do curso, os conteúdos dos cursos criados com o AulaNet evoluem
no tempo e encontram-se permanentemente armazenados numa base de dados. Toda a
informação disponível num dado momento é passível de recuperação e poderá ser
reutilizada com facilidade.
A satisfação destas premissas levou ao formular de um conceito designado pelo LES de
Processo de Desenvolvimento do Aprendizado (PDA). Este conceito exige uma
93 especificação prévia, por parte do professor/autor de um curso, dos recursos didácticos
que serão utilizados durante o curso.
A utilização de AulaNet permite a criação e a frequência de cursos à distância através da
Web com uma relativa facilidade, sendo um ambiente dotado de elevado grau de
interactividade e com a possibilidade de uma participação activa por parte do aluno.
94
4.2 Características do AulaNet
4.2.1 A arquitectura do AulaNet
A arquitectura do ambiente AulaNet é baseada na WWW, para a qual foi desenvolvida a
interface do ambiente e na interface CGI (Common Gateway Interface), servindo esta
para implementar todas as funcionalidades do servidor (Lucena et al., 1998c).
Figura 5 - Arquitectura Cliente/Servidor do ambiente AulaNet
Todos os objectos são manipulados pelo ambiente AulaNet, sejam estes os cursos, os
alunos, as instituições ou os departamentos, estando armazenados numa base de dados
relacional. Esta base de dados é responsável pela persistência desses objectos.
As interfaces e validação de dados no cliente é feita com recurso ao JavaScript uma vez
que as interfaces (clientes) são responsáveis pela validação dos dados de entrada e os
servidores são responsáveis pela persistência, manipulação das informações e controle
da navegação, o processamento inerente ao ambiente AulaNet é considerado
distribuído.
95 A interface CGI entre a base de dados e a aplicação é feita por uma camada de objectos
proprietária designada de Lua. Essa camada é responsável pela manipulação de todas as
informações relativas ao ambiente, permitindo também a integração no AulaNet de
ferramentas externas, podendo estas ser utilizadas para implementar alguns de seus
serviços (external helpers), como a transferência de ficheiros via WWW (Upload), como
os grupos de discussão (Listserv) ou a produção de estatísticas Analog. (Lucena et al.,
1998c; Crespo et al., 1998).
Figura 6 – A arquitectura em modelo de camadas do AulaNet
(Crespo et al., 1998)
A camada servidor de objectos Lua é também a responsável pela definição da interface
dos objectos dos servidores do AulaNet. Esta camada tem um papel intermediário,
seguindo as definições do design pattern Facade (Gamma et al., 1995; Lucena et al.,
1998c).
O mapeamento entre as classes orientadas a objectos, que modelam os objectos do
AulaNet, e o sistema que garante a persistência relacional também é feito na camada
Lua (Lucena et al., 1998c).
Os servidores AulaNet, quer de autoria, quer de aprendizagem, foram implementados
com o CGILua desenvolvido no LES (Hester et al., 1996) e são clientes do servidor de
objectos Lua.
96
Figura 7 - A camada servidor de objectos Lua
A CGILua usa a linguagem de extensão Lua (Ierusalimschy et al., 1996) tanto na sua
implantação, como uma linguagem de configuração para todo o pacote, quanto como
linguagem de script para construção de páginas CGI. Desta forma, CGILua herda a
maioria das características da linguagem Lua:
• portabilidade,
• sintaxe simples e parecida com a linguagem Pascal,
• poucos construtores
• flexibilidade.
Grande parte desta flexibilidade é devido a sua arquitectura, baseada no uso de
linguagem de extensão. Um núcleo, escrito em C, fornece os serviços básicos genéricos.
A parte da configuração, escrita em Lua, dá ao programa sua forma final. Esta
arquitectura permite a inclusão de outras características como a segurança e a inclusão
de bibliotecas.
A arquitectura implementada permitiu, como foi considerado pela equipa do LES
(Lucena et al., 1998c; Crespo et al., 1998), alcançar uma alta taxa de reutilização através
do uso de componentes. A base de dados relacional, além de armazenar objectos do
domínio do ambiente, armazena, também, os componentes de software reutilizáveis, tais
como as rotinas em JavaScript e em CGILua.
97 4.2.2 Os actores do AulaNet
O AulaNet destingue os seus intervenientes, como actores do processo
ensino/aprendizagem em três categorias:
1. o administrador, que facilita a integração professor/curso/aluno, lida com as
questões de natureza predominantemente operacionais, tais como a matrícula
de alunos, divulgação da agenda e das notícias do curso;
2. o autor, que é o criador do curso, participando desde a especificação e
descrição inicial do mesmo até a entrada dos conteúdos, este pode, ou não,
ser o responsável pela aplicação do curso, afirmativamente assume também a
função de Professor, podendo contar ou não com o auxílio de um ou mais
Monitores, que normalmente assumem as partes prática e de suporte,
nomeadamente encarregando-se do processo de avaliação dos alunos;
3. O aluno, que é o utilizador final do curso, representando o público-alvo para
quem se destina o produto final obtido pela utilização do AulaNet.
O AulaNet está construído de forma a que partindo dos professores, se consiga criar
cursos e divulgá-los perante os alunos. Um problema que foi imediatamente
identificado (Lucena, 1998b) foi o criado pelos professores, que mesmo que desejando
publicar materiais na Internet, estavam logo à partida condicionados pelo facto de não
dominarem uma variedade de linguagens de programação necessárias à construção de
páginas, bem como de não dominarem os programas de autor que lhes poderia criar
essas páginas com valor educativo. Foi, pois, uma questão de bom senso que levou o
LES a partir do principio que professor deve dominar a sua área de conhecimento e não
ser obrigado a dominar de uma forma profunda a Internet e as linguagens de
programação associadas, bem como as linguagens e procedimentos, normalmente
associados aos programas de autor.
Levando isso em consideração, o AulaNet foi logo à partida projectado de forma a
facilitar a tarefa do professor através da separação da parte constituída pelo conteúdo
em si, da parte da navegação. Deveria ser possível criar um conteúdo sem ter de utilizar
um qualquer tipo de navegação de baixo nível (por exemplo, hiperligações). O
professor, inicialmente como autor, deveria poder utilizar o seu processador de texto
98 habitual para criar e preparar documentos num formato normalizado e suportado pelo
AulaNet. Fazendo isso, o autor, passaria a poder concentrar toda a sua atenção, energia e
dedicação nos conteúdos de trabalho, evitando toda e qualquer necessidade de
programação para a Internet. A actualização, reutilização e migração desses materiais
deveria por outro lado ser o mais possível facilitada para o professor/autor.
4.2.3 Os recursos e serviços do AulaNet
Durante o processo de criação do curso, o AulaNet oferece ao autor do curso a
possibilidade de seleccionar um conjunto de recursos que serão posteriormente
utilizados, por ele ou pelos demais utilizadores, na montagem final do curso e que serão
automaticamente convertidos em serviços. Os recursos, no AulaNet, estão agrupados em
quatro categorias, didácticos, avaliação, administrativos e fixos.
1. Recursos didácticos: correspondem aos instrumentos pedagógicos que
devem ser utilizados durante o curso e que foram previamente seleccionados
pelo autor do curso;
2. Recursos de avaliação: correspondem aos formatos que serão utilizados
pelo professor na avaliação do aproveitamento dos alunos;
3. Recursos administrativos: são recursos necessários para o estabelecimento
de uma comunicação operacional entre os alunos e a instituição responsável
pelo curso;
4. Recursos fixos: são recursos utilizados em qualquer tipo de curso, que
servem de base às operações básicas do ambiente AulaNet.
Os recursos após a selecção pelo autor são convertidos em serviços suportados pelo
ambiente AulaNet. Existe uma correspondência directa entre os recursos e os serviços
do AulaNet.
99
Tabela 3 - Recursos e Serviços do ambiente AulaNet Recursos Didácticos Serviços do AulaNet Transparência Transferência de ficheiros do tipo PowerPoint (*.ppt)
Apresentação Transferência de ficheiros tipo Real Media (áudio e vídeo)
Texto de Aula Transferência de ficheiros do tipo texto (*.rtf) Demonstração Transferência de ficheiros e fornecimento de URLs
Bibliografia Transferência de ficheiros do tipo texto (*.rtf) e fornecimento de URLs
Grupo de Interesse Serviço de News Grupo de Discussão Listas Debate Conferência (Chat), Videoconferência Digital Tutores Tutor sobre Internet Recursos Administrativos Serviços do AulaNet Agenda Formulário Notícias do Curso Formulário Cadastro de Instrutores Formulário Recursos de Avaliação Serviços do AulaNet Prova Prova, Nota da Prova Trabalho Trabalho, Nota do Trabalho Exercício Exercício, Nota do Exercício Recursos Fixos Serviços do AulaNet Registro de Aluno Cadastro de Aluno, homepage de Aluno Busca Motor de Busca Contacto com o Professor Correio Electrónico Identificação do Curso Formulário
Para conseguir fornecer todos os serviços necessários, o AulaNet integra, à partida, um
conjunto de ferramentas de software, sendo a maioria do tipo freeware, tendo sido
algumas desenvolvidas no LES e as demais disponíveis na Internet.
Tabela 4 - Ferramentas integradas no ambiente AulaNet e a sua origem
ConferenceRoom, CHAT WebMaster Inc. RTF2HTML, Conversor de RTF para HTML, Chris Hector
HTML Upload Script v.201, Transferência de Arquivos, Webcom Listserv Lyris, Servidor de lista de discussão Lyris Inc.
Editor de transparências PPT-Like, LES Servidor de News, LES
100
4.3 Contacto com o AulaNet
O software necessário para utilização do ambiente AulaNet pode ser facilmente obtido
por acesso ao servidor principal do ambiente AulaNet no LES2. A versão, que é
gratuitamente fornecida a instituições de ensino, é a 1.2 e é constituída por um ficheiro
comprimido (fullport.zip) que possui cerca de 25 Mb (a versão em uso no servidor do
LES é a 1.9). A sua transferência é realizada por FTP. Feito o pedido, para a utilização
do AulaNet, é fornecida uma chave que irá identificar o utilizador, servindo também
como número de série do produto.
4.3.1 Requisitos do AulaNet
O AulaNet foi concebido para ser instalado num computador possuindo no mínimo um
processador Pentium a 200Mhz, requerendo 64Mb de memória RAM, uma placa de
rede e 30Mb disponíveis em disco para instalar os programas inerentes ao
funcionamento do AulaNet. Este computador terá de ter instalado como sistema
operativo o Windows NT Server 4.0 (versão em inglês), actualizado com o Service Pack
3.0. Necessitará também de ter instalado o programa Microsoft Access (versão do Office
97), o IIS (Internet Information Server) 3.0 e o ODBC 3.0 (com o driver para Microsoft
Access instalado). Deverá estar disponível o servidor de correio electrónico SMTP, o
nome e o endereço IP da máquina onde o AulaNet ira ser instalado. O computador
deverá ainda possuir um programa de navegação (Browser), devendo ser usada no
mínimo a versão do Microsoft Internet Explorer 4.72 ou em alternativa o Netscape 4.0.
O administrador do AulaNet necessita de um endereço electrónico próprio. A instalação
do “pacote” contendo o AulaNet tem de ser feita com acesso total ao sistema, pelo que
deverá ser feita pelo administrador local desse computador, podendo este também
desempenhar as funções de administrador do AulaNet.
Numa situação de uso efectivo deste computador para ensino à distância, ele deve ser
unicamente utilizado para esse fim, devendo o administrador do sistema garantir a
periódica execução de cópias de segurança à informação nele existente.
2 AulaNet: http://ead.les.inf.puc-rio.br/aulanet
101 4.3.1 Instalação do AulaNet
A instalação do AulaNet é feita a partir do programa setup.exe, sendo feita de uma
forma simples e linear, devendo ser acompanhada a instalação com o Manual de
Instalação do AulaNet, que também é fornecido em formato Microsoft Word. Após
onze passos, o programa de instalação instala os programas de apoio necessários ao
fornecimento de serviços, que também vêm incluídos no pacote e, cuja instalação
também é descrita passo-a-passo, no referido manual. Assim será instalado o Real
Server 5.0 (com licença de utilização até 60 ligações) em doze passos, o
ConferenceRoom 1.2.2 (com número de série de ensaio limitado - TRIAL) em cinco
passos. Finalmente o programa de instalação dá por concluída a instalação, devendo o
sistema ser reiniciado para que os serviços de listas de discussão, conversação e vídeo
fiquem activos.
Tabela 5 - O software que é instalado com o AulaNet Software Finalidade Real Server Servidor de vídeos e de áudio Emwac Servidor de listas por correio electrónico (e-mails) ConferenceRoom Programa de gestão das salas de conferência (chat) Mail Programa necessário para enviar e-mails Analog Analisador de logfiles que acompanha o AulaNet CGILua e Upload Programas necessários ao funcionamento do AulaNet
4.3.2 A interface do administrador
Tal como para a instalação do ambiente, existe um manual do LES orientado para o
administrador do AulaNet, Manual de Operação do Servidor AulaNet, este manual
fornece instruções claras e precisas relativas à administração do ambiente AulaNet,
explicando com algum detalhe os diversos procedimentos e os mecanismos que o
AulaNet utiliza no controlo e gestão do ambiente. O administrador facilmente fica
familiarizado com os formulários gerados pelo ambiente, quais as suas finalidades e que
tipo de relatórios de confirmação são produzidos. Para aceder ao ambiente como
administrador, este só tem de se identificar perante o sistema como tal. É nesta fase de
identificação pessoal de Identificação e Senha de validação que o sistema identifica o
tipo utilizador, gerando a partir daí um ambiente personalizado e individualizado.
102
Figura 8 - Formulário de identificação perante o AulaNet
Como administrador, é possível logo à partida produzir um conjunto de informações
relativas ao ambiente AulaNet, bem como de configuração.
Figura 9 - Página inicial de administração do AulaNet
O administrador pode assim obter informações e conceder privilégios aos participantes
(utilizadores) do ambiente e quando avisado por correio electrónico dos diversos
pedidos pendentes, poderá dar ou não o seu deferimento. Possui também mecanismos
de controlo análogos para a gestão de cursos.
103 Date: Tue, 8 Dec 1998 17:18:10 -0200
X-Mailer: Stalker's Mailer V1.12
From: AulaNet <email_adm@dominio>
To: email_adm@dominio
Subject: AulaNet - Confirmação de Cadastramento
O AulaNet recebeu um pedido de cadastro de:
Nome:<nome do participante>
E-mail:participante@dominio
Descrição Profissional:<descrição profissional do participante>
Instituição:<instituição do participante>
Departamento:<departamento do participante>
URL da Home-Page Pessoal:<home page do participante>
Identificação:<login do participante no ambiente AulaNet>
Senha:<senha do participante>
Favor verificar em 'Registro de participantes'.
Figura 10 - Exemplo de correio recebido após inscrição no AulaNet
Na parte de configuração da interface do ambiente, é possível configurar de forma
separada o ambiente em si e um curso qualquer em particular. Assim é possível alterar
as imagens utilizadas no ambiente, as diversas cores e os botões de navegação e de
função. Caso o administrador fique perdido com as suas alterações, existe uma opção
que restaura as configurações de defeito do ambiente.
O ambiente gera um conjunto de estatísticas de acesso e de listagem de falhas e de
directorias utilizadas de uma forma simples e directa.
O administrador pode definir Instituições e Departamentos, de forma a hierarquizar os
cursos existentes no ambiente.
104
Figura 11 - Definição de instituições e departamentos
Compete ainda ao administrador executar a manutenção de ligações Internet para
plugins utilizados.
Figura 12 - Manutenção de ligações a Plugins
O administrador pode ter acesso à base de dados do servidor AulaNet, para efeitos de
consulta directa porque esta é criada em formato Microsoft Access (aulanet.mdb). Este
nunca deve proceder a modificações a esta base de dados sem ser com o ambiente
AulaNet, por forma a garantir a integridade da mesma.
O administrador recebe também pedidos (por correio electrónico) de criação de listas de
discussão, feitos pelos professores devendo usar o EMWAC IMS para criar e gerir as
listas e os endereços das mesmas.
De uma forma análoga são feitos os pedidos de abertura de salas para conferência
(Chat), que o administrador gere com recurso ao ConferenceRoom.
105 4.3.3 A interface do professor
Quando identificado como professor de um curso perante o sistema, surge uma interface
do professor, na qual o AulaNet oferece uma orientação pedagógica ao professor, de
forma a facilitar a criação e as actualizações desse curso. Essa orientação é realizada
com recurso a uma barra de progresso de curso, ficando localizada no parte inferior da
interface do professor.
Figura 13 -A barra de progresso do curso, vista pelo professor.
Existem seis passos nesta barra de progresso:
O primeiro serve para o fornecimento das informações gerais do curso.
Os segundo, terceiro e quarto passos estão relacionados com a selecção de
diversos mecanismos que serão automaticamente convertidos em serviços para
os alunos. O AulaNet vem já apetrechado com um conjunto pré- seleccionado de
mecanismos, servindo de pacote de oferta para o professor. Este pode, sempre
que o entender, seleccionar ou anular os mecanismos de acordo com as suas
necessidades pedagógicas. Contudo, o AulaNet requer uma série de cuidados. Os
professores devem entender que, por exemplo, se o método de avaliação de seus
cursos for baseado em testes (provas), eles têm que obrigatoriamente seleccionar
as Provas nos mecanismos de coordenação. Além disso, se eles anularem o
mecanismo de comunicação de Grupo de Discussão, todas as mensagens
previamente armazenadas, desse grupo, serão irremediavelmente perdidas.
O quinto passo é aquele que é usado para a definição do plano de aulas.
Finalmente, o sexto passo é dedicado à entrada de conteúdos para as lições
definidas no quinto passo, de acordo com os diversos mecanismos seleccionados
nos passos imediatamente anteriores. Neste último passo torna-se necessário
clarificar que:
• não há necessidade de realizar alguma configuração em qualquer um
dos mecanismos seleccionados;
106
• a inserção de conteúdos é em tudo idêntica à realização de uma
qualquer transferência de um arquivo de um computador pessoal,
sendo em primeiro lugar o material criado e guardado num formato
aceite pelo AulaNet. Durante a entrada de conteúdo para um serviço
específico, o professor é levado de uma forma natural a seleccionar o
arquivo que deverá ser transferido para o computador que contêm o
servidor do AulaNet. Estes materiais poderão também ser
desenvolvidos utilizando ferramentas de autor, sendo apenas
requerido ao professor o arquivo que será mostrado como conteúdo.
Os mecanismos do AulaNet, como podem ser vistos na barra de progresso são
classificados em três grupos:
• mecanismos de comunicação;
• mecanismos de coordenação;
• mecanismos de cooperação.
Figura 14 - Os mecanismos de comunicação
Assim, os Mecanismos de Comunicação são aqueles que oferecem os meios para a
comunicação ente o professor e os alunos e entre os alunos. O AulaNet oferece os
seguintes mecanismos de comunicação:
107
• o Contacto com o professor, que permite a comunicação assíncrona entre
os alunos e o professor;
• o Grupo de Discussão, que é a lista de discussão do curso. Todas as
mensagens são enviadas através do correio electrónico para todos os
participantes do curso, além de ser armazenada no ambiente para futuras
consultas;
• o Grupo de Interesse, que permite a discussão de uma forma encadeada
sobre um qualquer assunto específico, seguindo a filosofias dos grupos de
discussão (Newsgroups);
• o Debate, que permite a comunicação síncrona que pode assumir uma forma
puramente textual, utilizando-se uma ferramenta de IRC, ou multimédia, por
recurso a software de videoconferência de baixo custo (CU-SeeMe).
Figura 15 - Os mecanismos de coordenação
Os Mecanismos de Coordenação permitem realizar a planificação de tarefas,
nomeadamente de avaliação. O AulaNet oferece os seguintes mecanismos de
coordenação:
• a Agenda, que é o mecanismo utilizado para a planificação de eventos tais
como as discussões síncronas por IRC ou a divulgação de prazos;
108
• as Notícias do Curso, que funciona como um quadro de avisos, onde as
notícias sobre o desenrolar do curso são colocadas;
• as Provas, que permite a avaliação dos alunos através de provas;
• os Trabalhos, que permite realizar a avaliação dos alunos através de
trabalhos;
• os Exercícios, para realizar a avaliação dos alunos através da resolução de
exercícios.
Enquanto a Agenda e as Notícias do Curso são mecanismos de coordenação baseados
num calendário, os outros mecanismos de coordenação são baseados em competência
específicas. O AulaNet ao oferecer três métodos de avaliação permite que através de
exercícios e trabalhos, os aprendizes possam debater, criar projectos e compartilhar as
suas experiências, isto é, participar activamente do processo de aprendizagem. Com a
realização de provas, o professor poderá realizar uma avaliação formativa do processo
de aprendizagem, enfatizando assim a importância dos aspectos cognitivos.
As provas são controladas por uma ferramenta de criação e correcção automática
desenvolvida no LES, chamada Quest (Choren et al.,1998).
O Quest tem como objectivos:
• auxiliar o autor na criação de provas para uma vasta audiência;
• gerar o retorno da avaliação para os alunos;
• gerar os relatórios desta para o professor.
Os relatórios gerados para o professor permitem-lhe avaliar o desempenho e evolução
dos alunos, bem como o seu relacionamento com os objectivos de todo o processo de
aprendizagem.
109
Figura 16 - A arquitectura do Quest (Choren, 1998)
O Quest possui a capacidade de permitir a criação de perguntas de três tipos (escolha
múltipla, lógicas e de preenchimento). Graças à sua capacidade de edição, torna-se
extremamente simples a inserção de questões e a sua remoção, este editor de questões é
em ambiente gráfico e permite ao professor guardar e recuperar os seus modelos de teste
para reutilização. Às questões são associados itens de qualificação que permitirão o
tratamento estatístico após a correcção automática, tais como o tópico associado, o
domínio cognitivo associado, a resposta correcta e a cotação da pergunta. Os resultados
são imediatamente comunicados aos alunos, permitindo-lhes verificar onde erraram e
funcionar como incentivo à aprendizagem. Todos os resultados são armazenados,
incluindo dados indirectos como o números de respostas erradas, a duração efectiva da
resolução do teste e podem ser posteriormente consultados pelos alunos. O professor
receberá um retorno individualizado e, como o sistema gera dados estatísticos, este pode
analisar de diversas formas o desempenho individual e colectivo dos alunos.
Finalmente, por ser uma ferramenta autónoma, o Quest pode ser sujeito a melhorias sem
prejudicar o desempenho do AulaNet em si.
Os Mecanismos de Cooperação, destinam-se à cooperação entre o professor e os
alunos e entre alunos. Esta cooperação deve ser entendida como a preparação de todo o
material que os alunos consumirão e também, numa visão construtivista, como a
110 permissão para que outras pessoas (outros professores e outros alunos) possam preparar
materiais que poderão ser incorporados ao longo do curso.
Figura 17 - Os mecanismos de cooperação
O AulaNet oferece os seguintes mecanismos de cooperação, que quando seleccionados
pelo autor são automaticamente convertidos em serviços suportados:
• a Transparência (Slide) – torna possível a utilização de transparências
(arquivos em formato PowerPoint - *.PPT);
• a Apresentação Gravada – torna possível a utilização de apresentações
gravadas (arquivos em Real - *.RM);
• o Texto de Aula – torna possível a utilização de textos (arquivos em formato
Adobe - *.PDF ou em linguagem HTML);
• o Livro Texto – torna possível a utilização de textos (arquivos em formato
Adobe - *.PDF ou em linguagem HTML);
• a Bibliografia – torna possível a referência a livros texto e a referências na
Internet por URLs;
• a Demonstração – permite a inclusão de demonstrações, quer por imagens
paradas, quer por imagens vídeo (arquivos *.GIF, *.JPG, *.RM, *.AVI,
*.MOV);
111
• a Co-autoria de Professor – autoriza a existência de outros professores,
além do autor como co-autores do curso;
• a Co-autoria de Aluno - permite que o professor efectue uma escolha de
alunos na preparação de materiais para o curso. Estes materiais terão de ser
certificados pelo professor antes de sua utilização no curso.
Resumindo, quando um professor selecciona Transparência, Texto de Aula ou
Apresentação Gravada, ele está, de facto a criar uma área de trabalho que se tornará o
que no ambiente é designado de Aula. Na entrada de conteúdos, o professor insere
conteúdo na área de trabalho de uma aula e selecciona mecanismos de cooperação
adequados, podendo assim ilustrar os seus exemplos com recursos multimédia.
4.3.4 A interface do aluno
Ao aluno é oferecido um “controlo remoto”. Este é um simples menu de serviços
(permitindo facilidades de navegação a alto nível) sendo configurado e gerado
automaticamente mediante a selecção feita pelo professor nos mecanismos de
comunicação, coordenação e cooperação.
Figura 18 - O "controlo remoto" do aluno
A utilização de um menu deste tipo surge porque se parte do principio que todos os
alunos estarão familiarizados com a utilização de um controlo remoto de um vulgar
112 electrodoméstico. Utilizando o controlo remoto, os alunos têm a possibilidade de
escolher entre os diferentes serviços, como por exemplo o Contacto com o Professor, a
Lista de Discussão, o Grupo de Interesse ou a Agenda.
Figura 19 - A interface do aluno mostrando o “controlo remoto”(menu) em
primeiro plano
De uma forma deliberada, o AulaNet não oferece nenhum tipo de sincronização entre os
diferentes materiais pelo será da competência do aluno a utilização dos recursos postos
à sua disposição. O aluno tem assim total liberdade de colocar, por exemplo, um vídeo
em segundo plano e apenas ouvi-lo, reiniciar ou avançar o vídeo as vezes que entender,
fechar a janela de vídeo, mover a divisão entre as transparências e o texto de aula para
maximizar a visão de um ou de outro, entre outras tantas opções.
113
4.4 Funcionalidade do ambiente
O ambiente demonstrou corresponder às expectativas criadas, quer como aluno
observado no curso de TIAE 98, quer como administrador e professor de um curso
simulado.
Relativamente a uma análise como administrador, de menor relevância neste estudo, é
extremamente fácil instalar o ambiente, bem como realizar a sua gestão.
Como professor, há que destacar a simplicidade para criar, organizar e realizar a
transferência de conteúdos para o curso. O professor deverá, contudo, ter em atenção a
largura de banda disponível, e dimensionar o tamanho dos seus ficheiros (em especial
aqueles que contêm as apresentações gravadas e as transparências em PowerPoint)
porque o seu acesso pela Internet pode tornar-se exasperante. O software de gestão de
listas cumpre o seu papel tornando-se uma ferramenta muito útil.
Como aluno, há que ter em conta as limitações impostas pela largura de banda
disponível e pelo fuso horário, que pode prejudicar a frequência das sessões on-line de
IRC, bem como originar hiatos de tempo entre o formular de um questão e a
correspondente resposta.
Em termos de interactividade, esta vai depender tal como nas aulas presenciais do
interesse que o professor consiga incutir nos alunos, não dependendo do ambiente em si,
uma vez que este não só permite, como incentiva a sua plena implementação.
O retorno providenciado pelo AulaNet aos seus utilizadores em formato de correio
electrónico (gerado automaticamente) é bastante claro e gerado em tempo útil e
oportuno.
A integração e a funcionalidade do software instalado no AulaNet é de tal forma bem
conseguida que para um utilizador só existe um produto: o ambiente AulaNet.
114
4.5 Conclusões
Um professor consegue criar e leccionar conteúdos para alunos que, apesar da separação
física, se pode considerar em tudo análoga ao ensino presencial. O professor não
necessita de alterar muito os seus hábitos para se adaptar a este ambiente, mesmo na
forma de leccionar as aulas. Além disso, é possível incorporar nas aulas conteúdos, que
por limitações físicas e temporais, estavam vedadas num contexto normal de sala de
aula, tais como o acesso ao material de ilustração, de apoio, de bibliografia e, ainda,
utilizar recursos multimédia. O aluno, por outro lado, pode aceder a estes mesmos
materiais as vezes que desejar e da forma que considere mais útil para a sua
aprendizagem. Os mecanismos de comunicação facultados pela Internet permitem-lhe
ainda levá-lo mais além, contribuindo para a constante evolução e actualização do saber.
O professor também pode verificar o decorrer do curso e incentivar os alunos a
evoluírem.
Este ambiente, não se limita a fazer uma transposição do ambiente de uma escola para
um ecrã de computador, a principal diferença será talvez o facto de o AulaNet incentivar
a cooperação, que se traduz um aumento em termos de interactividade, contudo, esta vai
depender tal como nas aulas presenciais do interesse que o professor consiga incutir nos
alunos, não dependendo do ambiente em si, uma vez que este permite a sua plena
implementação.
Por outro lado, pelo facto de existir no AulaNet uma separação em termos do conteúdos
relativamente ao sistema de navegação, o professor não necessita de dominar nem as
tecnologias nem as linguagens de programação que permitem a implementação do
ambiente, preocupando-se de uma forma mais dedicada ao domínio do saber e à
manutenção do funcionamento do curso, sendo beneficiados directamente o professor e
seus alunos.
Finalmente, a equipa que desenvolveu este ambiente, demonstra possuir um espírito
aberto, promovendo a sua divulgação e encontra-se a proceder a modificações refinando
115 o ambiente, quer pela introdução de novas funcionalidades e recursos, quer de forma a
que sejam encontradas respostas às solicitações dos seus utilizadores.
Sintetizando, o ambiente AulaNet confirmou as expectativas criadas, sendo por isso um
produto que de uma forma aparentemente natural consegue cumprir com os seus
objectivos. As suas características aliadas na prática com a simplicidade, a facilidade de
utilização, a integração de ferramentas e de recursos, bem como com a flexibilidade
demonstrada, permitem antever um bom augúrio para este ambiente.
116
5. Conclusões
5.1 Considerações e conclusões
Da análise dos capítulos precedentes foi concluído que a multimédia e as redes de
computadores (em especial a Internet), serão uma das formas de difusão do saber
requerido na nova Sociedade da Informação, tendo neste contexto as instituições de
ensino um papel de destaque, porque podem desde já iniciar e preparar uma nova
sociedade, em virtude de possuírem o saber e a tecnologia necessárias, existindo um
conjunto de factores decisivos que permitem antever uma transição do ensino presencial
para o ensino não presencial. Esta transição ocorrerá com recurso da Internet e das
tecnologias multimédia associadas, havendo que modificar atitudes por forma a
maximizar a aquisição do saber. Por outro lado, concluiu-se que existem modelos e
metodologias aplicáveis e que já existem produtos que recorrendo a essas técnicas
difundem o saber na Web. Foi encontrada uma escolha lógica para a realização de um
estudo mais aprofundado, de forma a permitir concluir da possibilidade de criar e de
leccionar conteúdos de uma forma natural e rápida na Internet, sendo esse produto o
ambiente AulaNet, este ambiente confirmou as expectativas criadas, sendo por isso um
produto que de uma forma aparentemente natural consegue cumprir com os seus
objectivos, nomeadamente com a possibilidade de permitir a implementação de
conteúdos na Internet de uma forma simples e rápida.
Partindo destas considerações, tornou-se óbvio que é um dado adquirido que já nos
encontramos a acompanhar a evolução na direcção de uma Sociedade da Informação.
Esta evolução será conseguida através de profundas modificações e terá, cada vez mais,
de passar pelo recurso ao ensino não presencial, dadas as necessidade de educação,
formação e treino permanente. Estas actividades de constante actualização serão
suportadas pela tecnologia, muito em especial pelas Tecnologias da Informação e das
Comunicações.
117 Competirá de uma forma geral ao Sistema Educativo e, de modo mais particular, às suas
instituições a implementação de adaptações que permitam uma transição gradual para a
transmissão do saber e dos conteúdos adaptados à nova sociedade.
Estas instituições deverão sofrer modificações na sua estrutura, função e abordagem
face ao ensino, para um novo público-alvo, mantendo apesar de tudo, a sua função
principal, que continuará a ser a de comunicar o saber e conhecimento acumulado,
mantendo-se com centros fornecedores de especialização e de competências segundo a
vocação individual de cada um.
A Internet emerge como o meio aparentemente ideal, não apenas para a difusão da
informação, mas do saber em si porque os seus recursos permitem o disseminar da
própria tecnologia que serve de base à Sociedade da Informação e porque permite a
implementação e a disseminação de conteúdos de uma forma imersiva, compatível com
natureza e o processo de aprendizagem humano. As estratégias de ensino podem ser
planeadas com o uso da Web de diversas maneiras, por forma a maximizar todo o
processo, existindo métodos e metodologias aplicáveis a esta forma de ensino, quer pela
incorporação e uso das tecnologias multimédia e das ferramentas de navegação que
permitem, de uma intuitiva, a manipulação da informação com integração de recursos.
Os métodos e metodologias já desenvolvidos, já permitiram a criação de produtos que
implicam a modificação do papel do professor que, em especial no que diz respeito às
suas competências, cada vez mais terá de dominar os conteúdos e, não sendo da sua
responsabilidade o design da instrução, procurará por outro lado maximizar o contacto
com os alunos e garantir a qualidade dos conteúdos difundidos. Estes professores irão
deixar de ter o papel de meros transmissores de conhecimento, tornando-se cada vez
mais em tecnólogos da sua própria prática.
Um professor consegue criar e leccionar conteúdos para alunos que, apesar da separação
física, se pode considerar em tudo análoga ao ensino presencial. O professor não
necessita de alterar muito os seus hábitos para se conseguir adaptar a este ambiente,
mesmo na forma de dar aulas. É possível a incorporação nas aulas de conteúdos que,
por limitações físicas e temporais, estavam vedadas num contexto normal de sala de
118 aula, tais como o acesso a material de ilustração, de apoio, de bibliografia ou, mesmo, à
utilização de recursos multimédia. O aluno, por outro lado, pode aceder a estes mesmos
materiais as vezes que desejar e da forma que considere mais útil para a sua
aprendizagem. Os mecanismos de comunicação facultados pela Internet permitem-lhe
ainda levá-lo mais além, contribuindo para a constante evolução e actualização do saber.
O professor também pode verificar o decorrer do curso e incentivar os alunos a
evoluírem.
O ambiente AulaNet surge seguindo os modelos e métodos aceites para o ensino na Web
e, associado ao facto de ser em Português, implementa com uma enorme simplicidade,
um elevado grau de interactividade e uma boa integração de ferramentas e de recursos
que permitem uma fácil adaptação dos utilizadores, dispondo ainda de flexibilidade.
Este ambiente, não se limita como a maior parte dos outros ambientes, a fazer uma
transposição do ambiente de uma escola para um ecrã de computador, a principal
diferença será talvez o facto de o AulaNet incentivar a cooperação, que se traduz um
aumento em termos de interactividade, contudo, esta vai depender tal como nas aulas
presenciais do interesse que o professor consiga incutir nos alunos, não dependendo do
ambiente em si, uma vez que este permite a sua plena implementação.
Por outro lado, pelo facto de existir no AulaNet uma separação em termos do sistema de
navegação relativamente ao conteúdo, o professor não necessita dominar nem as
tecnologias, nem as linguagens de programação que permitem a implementação do
ambiente, preocupando-se com o domínio do saber e com a manutenção do
funcionamento do curso, beneficiando directamente o professor e seus alunos, pelo que
é possível formalizar e implementar conteúdos de uma forma rápida na Internet.
Fica pois provado que é já possível hoje e com a tecnologia disponível proceder à
implementação com recurso à Internet de cursos e conteúdos, sendo necessário agora
proceder à sua efectiva implementação por forma a melhorar o que já existe.
119
5.2 Perspectivas de evolução
Torna-se necessário implementar soluções de ensino permanente utilizando os métodos
e os produtos descritos neste trabalho, porque estes demostram ser válidos e passíveis
de uma implementação imediata. O AulaNet surge como um bom exemplo, o que aliado
à sua concepção, tornará possível alterar, descobrir e implementar novas
funcionalidades.
Ao ser divulgado, com implementação de cursos e de aulas, incutirá nos intervenientes
do processo educativo a habituação a uma nova filosofia de ensinar e aprender. Estes
pioneiros, por seu lado, serão os principais divulgadores que levarão à mudança. Esta
implementação deverá partir das Universidades, porque nestas instituições poderão ser
criados processos de controlo e de análise a todo o processo em si, permitindo que não
só os professores, mas também os alunos possam ao utilizar este tipo de ensino
contribuir para a realização de eventuais transformações de uma forma mais cientifica.
A utilização poderá ser exportada sob controlo da Universidade para outros níveis de
ensino e para a realização de outras acções de formação, nomeadamente em empresas.
Certos pontos neste tipo de produtos ainda têm de ser melhorados, podendo uma vez
mais a Universidade ser um agente importante, nomeadamente ao desenvolver os
mecanismos que permitem avaliar e certificar um indivíduo que frequenta um curso, ou
contribuindo para a resolução do problema da identificação do indivíduo, podendo
actualmente, sem uma confirmação presencial, haver uma usurpação de identidades.
As Universidades ao adoptarem de uma forma gradual este tipo de ensino, de
características não presenciais, poderão beneficiar da possibilidade poderem ter um
maior número de alunos com uma correspondente libertação dos seus recursos humanos
para as tarefas de investigação, uma vez que certo tipo de tarefas que estão associadas
ao ensino presencial passariam a ser desempenhadas pelos sistemas de ensino não
presencial. Lucrariam também pela redução da necessidade constante de salas de aula
requeridas no ensino presencial, associadas aos recursos materiais e humanos
necessários à sua existência e manutenção. Os alunos por seu lado poderiam durante a
120 fase de estudo desenvolver outro tipo de actividades e evitariam ter de ser deslocar
constantemente à Universidade durante a sua formação. Desta forma, seria mais
proveitoso para ambas as partes, em especial se considerarmos a formação permanente
ao longo da vida, nomeadamente as acções de especialização e de pós-graduação.
É urgente testar e experimentar sendo, neste caso, conseguido pelo implementar de
cursos e pelo produzir de conteúdos, permitindo o teste, de uma forma ainda mais
exaustiva, a esta tecnologia. Por outro lado, não se deve descurar a procura de novos
modelos e tecnologias que possam emergir, pelo que, a implementação de um curso que
promova o próprio estudo deste tipo de ensino parece ser o primeiro passo a dar, porque
existindo o potencial de utilização deste produto multimédia na comunidade escolar,
esta será a melhor forma de divulgação, o que permitirá uma posterior criação de
"núcleos duros" que servirão de base para a adaptação e adopção de uma forma mais
generalizada.
Resta antever o futuro, e a única certeza é a que evoluindo o ensino, cada vez mais de
uma forma permanente e ao longo da vida, implica uma modificação nos conceitos e
nas barreiras físicas impostas pelos métodos tradicionais, indo ser transformados e
adaptados para formas de ensino não presencial, seguindo o rumo delineado pela
Sociedade da Informação em função da sua própria transformação, implementação e da
evolução tecnológica, sem contudo esquecer que aqueles que partirem primeiro, em
principio, serão os vencedores.
121
Referências
Anglia Polytechnic University (1998), Flexible Learning and Higher Education
Resources: http://bridge.anglia.ac.uk/www/flexi.html, 1999-05-27
Baggot, Kate (1997), Entrevista a Kate Baggot: O Quinto Poder apresenta-se:
http://www.janelanaweb.com/gurus/chuck.html, 1999-06-05
Bannan, B. e Milheim, W. (1997), Existing Web-Based Instruction Courses and their
Design, in Web-Based Instruction, B. Khan, editor, Educational Technology
Publications
Bonk, C. e Reynolds, T.(1997), Learner Centered Web Instruction for Higher-Order
Thinking, Teamwork and Apprenticeship, in Web-Based Instruction, B. Kahn editor,
Educational Technology Publications
Choren, Ricardo e Blois, M. e Fuks, Hugo (1998), QUEST - An Assessment Tool for
Web-Based Learning, PUC-Rio
Collis, Betty. (1996), Tele-Learning in a Digital World: The Future of Distance
Learning, International Thomson Computer Press
Comissão Europeia (1994), Bangemann Report: Europe and the global information
society Recommendations to the European Council, Bruxelas
Comissão Europeia (1995), White Paper on Education and Training - Teaching and
Learning Towards the Learning Society
Costa, A. L.,(1991), Creating The Future-Perspectives on Educational Change, New
Horizons for Learning, Seattle
Crespo, Sérgio e Fontoura, Marcus e Lucena, C. J. P. (1998), AulaNet: An Object-
Oriented Environment for Web-based Education, PUC-Rio
122
Crespo, Sérgio e Fontoura, Marcus e Lucena, C. J. P. (1998a), Um Estudo Comparativo
sobre Ambientes de Educação na Web, PUC-Rio
Cuban, L. (1993), How Teachers Taught (2nd. Edition), New York, Teachers College
Press
Dias, P. e Meneses, M. (1993), Problemática da representação em hipertexto, Revista
Portuguesa de Educação
Dushastel, P.(1997), A Motivational Framework for Web-Based Instruction, B. Khan
editor, Web-Based Instruction, Educational Technology Education
Engineering Outreach at University of Idaho (1999), Distance Education at a glance:
http://www.uidaho.edu/evo/distglan.htm, 1999-03-27
Fothergill, Richard (1988), Implications of New Technology for The Scholl
Curriculum
Gagné, R. e Reiser, R., (1982), Characteristics of media selection models, Review of
Educational Research, 52 (4), (pp. 499-512)
Gamma, E., Helm, R., Johnson, R. E., Vlissides, J. (1995), Design Patterns, Elements
of Reusable Object-Oriented Software, Addison-Wesley
Hedberg, John e Brown, Christine e Arrighi, Michael (1997), Interactive Multimedia
and Web-Based Learning: Siilarities ans Differences, in Web-Based Instruction, B.H.
Khan, editor, Educational Technology Publications
Hester, A., Borges, R., Ierusalimschy, R. (1997), CGILua: A Multi-Paradigmatic Tool
for Creating Dynamic WWW Pages, Anais do XI Simpósio Brasileiro de Engenharia
de Software, Fortaleza
123 Hill, J. R.(1997), Distance Learning Environments Via the World Wide Web, in Web-
Based Instruction, B.H. Khan, editor, Educational Technology Publications
Huang, Chungliang Al e Lynch, Jerry (1999), O tau da sabedoria, Circulo de Leitores,
Lisboa
Huges, K. (1994), Entering the World-Wide Web: A guide to cyberspace, Enterprise
Integration Technologies: http://www.acu.edu/userhelp/guide.61.html/guide.toc.html,
1999-03-27
IDC - International Data Corporation (1997), Special Report - Web-based
Education/Training
Ierusalimschy, R., Figueiredo, L. H., Celes, W. (1996), Lua - An extensible extension
language, Software: Pratice & Experience, 26(6), (pp. 635-652)
Keegan, Desmond (1991), Foundations of distance education 2nd.edition, Routledge
(Londres)
Keller, J. e Susuki, K. (1983), Motivational Design of Instruction, in C. Reigeluth
(Ed.), Instructional Design and Theories and Modela: An Overview of their Current
Status, Lawrence Erlbaum Associates
King, Alexander (1985), Educational Needs of Society in Transition, European Journal
of Education, 20, (pp. 233-242)
Klemm, Willian (1999), Will distance education really revolutioniza higher
education?, http://horizon.unc.edu/TS/vision/index.htm, 1999-03-22
Laurillard, Diane M. (1993), Rethinking University Teaching: A Framework for the
Effective Use of Educational Technology, London: Routledge.
124 LES (1999), Guia AulaNet - Educação e Treinamento a Distância:
http://genesis.les.inf.puc-rio.br/download/index.htm, 1999-09-01
LES (1999a), Manual de Instalação do AulaNet – versão 1.2, PUC-Rio
LES (1999b), Manual de Operação do Servidor AulaNet – versão 1.2, PUC-Rio
Lucena, Carlos J. P. (1998), SOCINFO – Sociedade da Informação:
http://www.les.inf.puc-rio.br/socinfo/ICC, 1999-03-27
Lucena, Carlos J. P. (1998a), Tecnologia da Informação Aplicadas à Educação IV,
curso de TIAE - Ambiente AulaNet - PUC-Rio
Lucena, Carlos J. P. e al. (1998b), AulaNet: Helping Teachers to do their Homework,
curso de TIAE – Ambiente AulaNet, PUC-Rio
Lucena, Carlos J. P. e al. (1998c), AulaNetTM- An Environment for the Development
and Maintenance of Courses on the Web, PUC-Rio
Lucena, Carlos J. P. (1998d), Conceituação de Instrução Baseada na Web (IBW),
curso de TIAE – Ambiente AulaNet, PUC-Rio
Major, Howard e Levenburg, Nancy (1999), Learne success in distance education
environments: a shared responsability, http://horizon.unc.edu/TS/vision/index.htm,
1999-03-22
Malone, T. (1981), Towards a Theory of Intrinsically Motivating Instruction,
Cognitive Science, 4, (333-369)
Martin, Chuck (1998), Entrevista a Chuck Martin: O Quinto Poder apresenta-se:
http://www.janelanaweb.com/gurus/chuck.html, 1999-06-05
125 Millbank, G (1994), Writing multimedia training with integrated simulation, The
University of British Columbia Continuing Studies
Ministério da Ciência e Tecnologia e Missão para a Sociedade da Informação (1997),
Livro verde para a sociedade da informação em Portugal, Lisboa
Moore, M.G. e Thompson, M.M., com Quigley, A.B., Clark, G.C., e Goff, G.G. (1990),
The effects of distance learning: A summary of the literature. Research Monograph
N. 2, University Park, PA: The Pennsylvania State University, American Center for the
Study of Distance Education.
Mottet, G. (1983), La Technologie Educative. Pour une optique recentrée, Revue
Française de Pédagogie, 63, (pp. 7-12)
Nielsen, Jacob (1995), Advances in Human-Computer Interaction Vol. 5
Norman, Donald A. (1990), Communications of the ACM, 33, (pp. 4-7)
Norman, Donald A. (1997), How might people interact with agents, In J. Bradshaw
(Ed.), Software agents . Menlo Park, CA and Cambridge, MA: AAAI Press/The MIT
Press.
Norman, Donald A. (1998), The Post Disciplinary Revolution:Industrial Design and
Human Factors – Heal Yourselves: http://www.jnd.org/dn.mss/hfes-id-talk.htm
Northover, Mark (1999), Developing a successful Information technology competency
strategy for faculty and staff, http://horizon.unc.edu/TS/vision/index.htm, 1999-03-22
Papert, Seymour (1981), Jaillissement de l'esprit: ordinateur et apprentissage, Paris,
Flammarion
Papert, Seymour (1985), LOGO: Computadores e Educação, Editora Brasiliense
126 Papert, Seymour (1996), The Connected Family, Longstreet Press
Pereira, M. (1992), Didáctica das Ciências da Natureza, Lisboa, Universidade Aberta
(pp. 13-27)
Relan, A. e Gillani, B. (1997), Web-Based Instruction and the Traditional Classroom:
Similarities and Differences, in Web-Based Instruction, Badrul H. Khan editor,
Educational Technology Education
Restivo, Francisco e Gouveia, Joaquim José Borges (1999), Ensinar e Aprender na
Internet: uma visão de futuro
Romiszowski, A. (1990), Designing Instructional Systems, (Cap. 9, Theories of
Learning and Instruction, pp. 165-186)
Rumble, G. (1986), The planning and management of distance education, London:
Croom Helm
Ryder, M.(1994), Augmentation of the Intellect: Network Tools and Environments for
Learning: http://www.cudenver.edu/~mryderaugment.html, 1999-03-10
Shotsberger, Paul G. (1997), Emerging Roles for Instructors and Lerners in the Web-
Based Instruction Classroom, in Web-Based Instruction, B. Kahn editor, Educational
Technology Publications
Sims, Roderick C. H. (1995), Interactivity: a forgotten art?:
http://itech1.coe.uga.edu/ITFORUM/paper10/paper10.html, 1999-03-10
Skinner, B. F. (1972), Tecnologia do ensino, São Paulo, Ed. da Universidade de São
Paulo
Smith, David e Keep, Rosslyn (1986), Children's opinions of educational software,
Educational Research, 28, (pp. 83-88)
127
Tapscott, Don (1997), Entrevista com Don Tapscott sobre a Geração Net: o poder
ignorado dos miúdos: http://www.janelanaweb.com/gurus/entrevgup.html, 1999-06-05
Toffler, Alvin (1999), Entrevista a Alvin Toffler: A Europa continua a viver no
passado: http://www.janelanaweb.com/gurus/toffler.html, 1999-06-05
Verduin, J.R. e Clark, T.A. (1991), Distance education: The foundations of effective
practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Willis, B. (1993), Distance education: A practical guide, Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
Acrobat Reader © Adobe Systems Incorporated: http://www.adobe.com AulaNetTM © LES, PUC-Rio, Brasil: http://ead.les.inf.puc-rio.br/aulanet Classnet © Iowa State University Computation Center: http://classnet.cc.iastate.edu/ Distance/Web-based Education WWW Sites: http://www.ems.uwplatt.edu/ce/fac/dymond/dewww.htm EDUCAUSE - EDUCOM/NLII IMS: http://www.imsproject.org/; http://www.educause.edu/; http://www.educause.edu/nlii, Gartner Group Inc.: http://www.gartner.com Internet 2: http://www.internet2.edu LiveBOOKs © University of Waterloo, Ontario, Canada: http://csg.uwaterloo.ca/ Lotus Learning Space © Lotus, IBM: http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace, http://www.ibm.com; Microsoft Access, Internet Explorer, PowerPoint, Windows NT, © Microsoft Corporation: http://www.microsoft.com Netscape Navigator © Netscape Communications Corporation: http://home.nestcape.com
128 NLII (National Learning Infrastructure Initiative): http://www.educause.edu/nlii/ QuickTime © Apple Computer: http://www.apple.com Real Basic Server and Real Player © RealNetworks: http://www.real.com Serf © University of Delaware: http://www.udel.edu/serf/index.html Shockwave © Macromedia Inc.: http://www.macromedia.com The Globewide Network Academy: http://uu-gna.mit.edu:8001/uu-gna/; http://www.gnacademy.org/ Virtual-U © Simon Fraser University: http://www.vlei.com/; http://virtual-u.cs.sfu.ca/vuweb/; http://ourworld.compuserve.com/homepages/jmtaylor/virtualu.htm; http://www.asi.bc.ca/asi/broadband/01201998/ Web-Course-in-a-Box (WCB) © Virginia Commonwealth University: http://www.vcu.edu/mdcweb/iat/iat.html WebCT © University of British Columbia: http://homebrew.cs.ubc.ca/webct/ World Lecture Hall: http://www.utexas.edu/world/lecture/; http://www.utexas.edu/world/lecture/edu/
129
Bibliografia
Andrade, I. e Sá, M. (1989), Didáctica e formação em didáctica, em Inovação, Instituto
de Inovação Educacional, Vol.2 nº2
Ausubel, D. (1968) Educational Psychology: a cognitive view, Halt Rinehart and
Winston, New York
Comissão Europeia (1996), Green paper - living and working in the information
society: people first
Bloom, B. (1979), Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Ed.
Jabor-Bruxelles, Nathan-Paris
Comissão Europeia (1998), Learning in the information society: Action plan for a
European initiative
Cowan, D. (1998) An Object-Oriented Framework for LiveBOOKs, Technical Report,
CS-98, University of Waterloo, Ontario, Canada
Cowan, D.; Crespo, S.; Fontoura, M.; Lucena, C. e Moura, L. (1998) An Architecture
for the Visual Programming Development of Web-Based Education Environments,
MCC/98, Monografias em Ciência da Computação, Departamento de Informática,
PUC-Rio
D’Hainaut, L. (1980), Des fins aux objectifs de l’éducation, Ed. Labor, Bruxelles
Downes, Stephen e Woolley, David (1996), Effective Interaction and Communication
with Web Courses: http://www.umuc.edu/iuc/cmc96/papers/downes/intro1.html, 1999-
03-15
130 Downes, Stephen (1998), The future of online learning, Assiniboine Community College,
Julho 1999
Dutt, G. (1996), CGI and the World Wide Web, Dr. Dobb’s Journal, Fevereiro 1996.
Ellis Allison, (1999), Entrevista a Allison Ellis, moderadora de «FreeZone»:
http://www.janelanaweb.com/gurus/kate.html, 1999-06-05
Figueiredo, Carlos et al., (1996), Grande Dicionário da Língua Portuguesa de
Cândido Figueiredo, Edição CD-ROM da Bertrand e Máquinas em Movimento.
Gagné, Robert (1970), The conditions of learning, Halt Rinehart and Winston, New
York
Godwin-Jones, Robert et al.(1996), Models and Frameworks for Web Course Design:
http://www.umuc.edu/iuc/cmc96/bios/jones-b.html, 1999-03-15
Goldeberg, M. e Salari, S. (1996) World Wide Web-Course Tool: An Environment for
Building World Wide Web-based Courses, Computer Networks and ISDN Systems, 28,
1212-1231
Iersalimschy, R.; Borges, R. e Hester, A. (1997) CGILua A Multi-Paradigmatic Tool
for Creating Dynamic WWW Pages, SBES’97 (Simpósio Brasileiro de Engenharia de
Software)
Laurillard, Diane (1994), Multimedia and the changing experience of the learner, in
M. Ryan (ed.) Proceedings Asia Pacific Information Technology in Training and
Education Conference and Exhibition, APITITE 94. Brisbane, Australia, Vol 1: 19-24.
Longman Group Ltd. (1995), Dictionary of contemporary english
Mecher, F. (1959), A notation system for the description of behavioural procedures,
Journal of experimental analysis of behaviour, Abril, (pp. 133-150)
131
Mezirow, Jack (1989) Personal perspective Change through Adult Learning in Life
Long Education for Adults, na International Handbook, Pregamon Press
Murphy, Karen (1998), Resources: http://disted.tamu.edu/~kmurphy/edtclink.htm,
1999-03-25
Patrocínio, José (1999), Valorização de novas competências para o exercício de uma
cidadania activa, Ministério da Educação - DEB
Rosenblum, Jason e Shoecraft, Jeni Li (1996), Course Delivery Issues: Managing and
Using Technology: http:// www.umuc.edu/iuc/cmc96/bios/jason-b.html, 1999-03-15
Tapscott, Don (1997), Growing Up Digital - The Rise of the Net Generation,
http://www.growingupdigital.com, 1999-06-05
Tessier, T. (1996), Using JavaScript to Create Interactive Web Pages, Dr. Dobb’s
Journal, Março 1996
Valente, O. (1988), Inovaçãoe metodologias de ensino, em Inovação, Instituto de
Inovação Educacional, Vol 1 nº1
U.S. Department of Education (1996), The Future of Networking Technologies for
Learning Index: http://www.ed.gov/Technology/Futures/index.html, 1999-06-08
Instructional Design: http://cleo.murdoch.edu.au/asu/instr_design/instr_design.html
IFETS: http://ifets.ieee.org/discussions/discuss.html
IFETS Discussion List: [email protected]
132 WBTIC - Web Based Training Information Center:
http://www.filename.com/wbt/index.html
Web-Based Instruction Resource Center:
http://camden-www.rutgers.edu/~scholzcr/cil/
Tools for Developing Interactive Academic Web Courses:
http://www.umanitoba.ca/ip/tools/courseware/
The Online Chronicle of Distance Education and Communication:
http://www.fcae.nova.edu/disted/
