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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

HISTÓRICO DA DISCIPLINA

Durante o período colonial, foi desenvolvida pela Companhia de Jesus

uma educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico

da arte. Esse trabalho envolvia os ensinamentos de artes e ofícios, por meio

da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e arte manuais.

Ensinava-se a arte ibérica da Alta Idade Média e renascentista, mas

valorizavam-se, também, as manifestações artísticas locais. Esse trabalho

influenciou na constituição da matriz cultural brasileira.

Nesse processo houve a superação do modelo teocêntrico medieval em

favor do projeto iluminista.

Nesse contexto, o governo português do Marques de Pombal expulsou os

Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em

outras instituições da colônia, apesar dessa reforma a educação era

estritamente literária, baseada nos estudos de gramática, retórica, latim e

música.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil destaca-se

a vinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da

Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e

ofícios artísticos. Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial.

Nesse período, houve a laicalização do ensino no Brasil. Nos

estabelecimentos públicos houve um processo de dicotomização do ensino de

Arte: Belas Artes e música para formação estética e o de artes manuais e

industriais.

Com a proclamação da República, em 1890 ocorreu a primeira reforma

educacional do Brasil republicano. Os positivistas defendiam a necessidade do

ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a

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mente para o pensamento científico As primeiras décadas da República,

ocorreu a Semana de Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte

brasileira. O sentido antropofágico do movimento era devorar a estética

europeia e transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão

singular do artista, rompendo com os modos de representações realistas.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que

desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e

renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades,

constituíram a matriz da cultura popular brasileira.

O ensino de Arte passou a ter então enfoque na expressividade,

espontaneísmo e criatividade. Apoiou-se muito na pedagogia da escola Nova,

fundamentada na livre expressão de formas, na individualidade, inspiração e

sensibilidade, o que rompia com a transposição mecanicista de padrões

estéticos da escola tradicional.

No Paraná com a chegada dos imigrantes no final do séc. XIX e entre

eles artistas, vieram novas ideias e experiências culturais diversas. As

características da nova sociedade em formação e a necessária valorização da

realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina

escolar.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se

intensificaram. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo artigo

7º determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino

Fundamental e médio. Tornando obrigatório no Brasil.

Na escola, o ensino de artes plásticas foi direcionado para as artes

manuais e técnicas, e o ensino de música enfatizaram a execução de hinos

pátrios e de festas.

Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos

conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora.

Em 1990 foi publicado o currículo básico com a proposta curricular que

pretendia fazer da escola um instrumento para a transformação social e nelas,

o ensino da Arte retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos,

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pelo saber estético e pelo trabalho artístico. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), publicados no período de 1997 a 1999 tornaram-se os novos

orientadores do ensino. Os encaminhamentos metodológicos apresentados

pelos Fins sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho

com temas e projetos, o que relega a segundo plano os conteúdos específicos

da arte.

Em 2003 iniciou-se, no Paraná, um processo de discussão com os

professores da Educação Básica do Estado. Tal processo tomou o professor

como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e

registra sua práxis.

As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas

dimensões artísticas, filosófica e científica, e articula-se com políticas que

valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná.

Reconhece-se, então, que os avanços recentes podem levar a uma

transformação no ensino de arte. Assim, o ensino de arte deixará de ser

coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e

em constante transformação.

Tendo em vista esse avanço o Parecer 22/2005 alterou a nomenclatura

da disciplina de Educação Artística para Arte e o parecer CEE/CEB Nº 219

unificou o termo Arte para o ensino Ensino Fundamental, visando não

fragmentar a unidade da Educação Básica, pois a área do conhecimento é a

mesma e a diferença de nomenclatura tem gerado discussões e debates que

desviam da finalidade e das necessidades concretas do ensino de Arte.

Nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo

olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências,

com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das

possibilidades de fruição.

A construção do conhecimento em Arte se efetiva na relação entre o

estético e o artístico (objeto de estudo), materializada nas representações

artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são

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interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do

conhecimento em Arte.

ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSICÃO MOVIMENTOS E PERÍODO

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros:

folclórico,indígena,

popular e étnico.

Técnica: vocal,

instrumental e mista.

Improvisação.

Grego-Romana

Oriental

Ocidental

Africana






Altura

Duração

Ritmo

Melodia

Música popular e étnica

( ocidental e oriental )

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Timbre

Intensidade

Densidade

Escalas: diatônica

pentatômica

cromática

Improvisação






Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão

de ambos

Técnica: vocal,

instrumento e mista.

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rep,Rock,Tecno





Altura

Duração

Timbre

Ritmo

Melodia

Técnica: vocal,

Música Engajada

Música popular

Brasileira

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Intensidade

Densidade

instrumental e mista.

Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Contemporâneas

5ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS




Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica,

simétrica

Técnicas: Pintura,

escultura,

arquitetura.

Gêneros: cenas

da mitologia.

Arte Grego

Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré- Histórica





Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectivas

Técnicas: Pintura,

escultura,

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

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Luz modelagem,

gravuras.

Gêneros:

Paisagem, retrato, natureza morta.





Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas:

desenho,

fotografia, audiovisual e mista.

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

Contemporânea





Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Bidimensional

Tridimensional

Tira-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafite,

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-americana

Hip Hop

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Luz performance.

Gêneros:

Paisagem urbana, cenas

do cotidiano.

5ª SÉRIE – ÁREA TEATRO




Personagem:

Expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos teatrais, teatro

indireto e direto,

improvisação,

manipulação

máscara.

Gênero;Tragédia,

Comédia e Circo.

Grego-romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento





Personagem:

Expressões

corporais,

vocais,

Representação,

Leitura dramática

Cenografia.

Técnicas: jogos

Comédia dell' arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

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gestuais e

faciais

Ação

Espaço

teatrais, mímica,

improvisação,

formas

animadas.

Gêneros:

Rua e arena,

Caracterização.

Teatro Africano





Personagem:

Expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço.

Representação no

Cinema e Mídia

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais,

sombra,adaptação

cênica.

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo .





Personagem: Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais, direção,

Teatro Engajado

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Expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço.

ensaio, teatro-Fórum.

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas

5ª SÉRIE – ÁREA DANÇA




Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos articulares

Fluxo ( livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto Médio e

baixo)

Deslocamento ( direto e

indireto)

Dimensões ( pequeno e

grande)

Pré- história

Grego-Romano

Renascimento

Dança Clássica

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Técnica: Improvisação

Gênero: Circular.





Movimento corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio Rotação

Coreografia Salto e

queda Peso ( leve e

pesado)

Fluxo ( livre, interrompido

e condizido)

Lento, rápido e

moderado

Níveis ( alto, médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica,

popular e étnica.

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena





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Movimento corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e

desaceleração

Direções ( frente, atrás,

direta e esquerda )

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e espetáculo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança moderna





Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesféra

Ponto de apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão ( perto e longo )

Coreografia

Deslocamento

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

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Gênero: Performance e

moderna.

ARTE – ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA




Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

escalas

Modal, Tonal e fusão de

ambos.

Gêneros: erudito,

clássico, popular, étnico,

folclórico, Pop.

Técnicas; vocal,

instrumental eletrônica,

informática e mista

Improvisação.

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino- Americana

ENSINO MÉDIO – ÁREA ARTES VISUAIS




Ponto Bidimensional Arte Ocidental

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Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz.

Tridimensional

Figura e Fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectivas

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura,

desenho, modelagem,

instalação performance,

fotografia, gravura e

esculturas, arquitetura,

história em quadrinhos.

Gêneros: paisagem,

natureza-morta, Cenas

do cotidiano, Histórica,

Religiosa, da mitologia.

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular Arte de

Vanguarda

Indústria Cultural Arte

Contemporânea

Arte Latino-americana.

ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO




Personagem: Técnicas: jogos teatrais, Teatro Greco-romano

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Expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

teatro direto e indireto,

mímica, ensaio, Teatro

Fórum roteiro encenação

e leitura dramática

Gêneros:Tragédia,

Comédia, Drama e Épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias Caracterização

Cenografia, sonoplastia,

figurino e iluminação

Direção

Produção

Tearo Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro do Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA




Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Pré-história

Greco-romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

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Giro

Rolamentos

Movimentos articulares

Lento, rápido e

moderado Aceleração e

desaceleração Níveis

Deslocamento Direções

Planos

Improvisação.

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

indústria Cultural, étnica,

folclórica, populares e

salão.

Dança Popular Brasileira

Paranaense Africana

Indígena Hip Hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança Contemporânea

Os Desafios Educacionais contemporâneos: Educação ambiental,

Educação fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso

indevido de drogas e sexualidade, passará pelo currículo somente na

condição de compreensão do currículo na totalidade, fazendo parte da

intencionalidade do recorte do conhecimento da disciplina encaminhamento

metodológico.

METODOLOGIA

A metodologia do ensino de Arte deve-se contemplar três momentos da

organização pedagógica:

1. Teorização

2. Percepção e apropriação

3. Trabalho artístico

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Teorização: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a

obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar

conceitos artísticos. Nessa proposta, o conhecimento em arte é alcançado pelo

trabalho com elementos formais, a composição, os movimentos e períodos,

tempo e espaço, e como eles se constituem nas Artes Visuais, dança, música e

teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os três momentos da metodologia

são trabalhados.

Percepção e apropriação: são as formas de apropriação, fruição e leitura

da obra de arte. O trabalho do professor é de possibilitar o acesso às obras de

Música, Teatro, Dança e Artes Visuais e mediar a percepção e apropriação dos

conhecimentos sobre a arte, para que o aluno possa interpretar as obras,

transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana

em sua dimensão singular e social.

Trabalho artístico: é a prática criativa de uma obra, pois a arte não pode

ser apreendida somente de forma abstrata. .

É essencial no ensino de Arte que o educando desenvolva atividades de

cunho artístico no âmbito da escola. A concepção de arte como fonte de

humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em arte: arte como

trabalho criador, arte como ideologia e arte como forma de conhecimento. , o

conhecimento, as práticas e a fruição artística devem estar presentes em todos

os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Nas séries finais do Ensino Fundamental ( 5ª A 8ª séries/6º ao 9º ano),

gradativamente abandona-se a prática artística e a enfase nos elementos

formais, tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos

movimentos e períodos.

No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros

momentos de prática artística, centrando-se no estudo de movimento e

períodos e na leitura de obras de arte.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com

fragmentos do conhecimento de Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos

elementos formais, com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos

movimentos e períodos, com exercícios cognitivos abstratos ( Ensino Médio).

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AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte, nesta proposta é

diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas

de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas) bem

como a autoavaliação dos alunos.

O método de avaliação proposto inclui observação e registro de processo

de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação

do conhecimento pelos alunos. Como sujeito desse processo, o aluno também

deve elaborar seus registros de forma sistematizada.

O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor

propor abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são

necessários vários instrumentos de verificação tais como:

* Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

*Pesquisas bibliográficas e de campo;

*Debates em forma de seminários e simpósios;

*Provas teóricas práticas

*Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e outros.

*Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico

necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem

durante o ano letivo, visando as seguintes expectativas de aprendizagem:

*A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua

relação com a sociedade contemporânea;

*A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

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*A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias à produção, divulgação e consumo.

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REFERENCIAS:

DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE - Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da

educação nacional, LDB. Brasília, 1996.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

2002.

HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. São Paulo: Martins

Fontes, 1995.

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: construindo uma proposta para os

que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

OSTROWER , Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de

Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba:

SEED/DEPG, 1992.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio.

LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta.

Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo,

84).

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

ENSINO MÉDIO


A Biologia é um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjugação

de fatores sociais, políticos, econômicos, religiosos e tecnológicos. A disciplina

de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida.

Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos

elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo

tempo, compreendê-lo.

Como construção, o conhecimento é sempre um processo inacabado. O

avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do

homem com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico,

refletindo o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos contextos sociais,

políticos, econômicos e culturais, valorizando então, a construção histórica dos

conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica, consolidando a

formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, por meio de um trabalho em

que o professor reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas

anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e

a produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno Vida,

pois leva o ser humano a refletir sobre a necessidade de garantir sua

sobrevivência, respeitando a natureza e entendendo que os benefícios

historicamente conquistado pela humanidade deve beneficiar a todos e não a

uma minoria.

Portanto, estudar Biologia, implica em relacionar fenômenos, fatos,

processos e ideias, elaborando conceitos, identificando regularidade e

diferenças, construindo generalizações e a contextualizações histórica vividas

no momento, estabelecendo relações entre parte e todo de um fenômeno

biológico.

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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS

BÁSICOS

Os conceitos biológicos e conteúdos estruturantes serão trabalhados de

forma integrada e não fragmentada, permitindo o acréscimo conceitual e não

algo como pronto, acabado, definido por gênios da Ciência. São os conteúdos:

Estruturantes: Organização dos seres vivos, Mecanismos Biológicos,

Biodiversidade e Manipulação genética.

Básicos: Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e

filogenéticos, Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia,

Mecanismos de desenvolvimento embriológico, Mecanismos celulares

biofísicos e bioquímicos, Teorias evolutivas, Transmissão das características

hereditárias e Dinâmicas dos ecossistemas: relação entre os seres vivos e a

interdependência com o ambiente e Organismos geneticamente modificados.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEUDOS BÁSICOS

Organização dos Seres Vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação genética

Classificação dos Seres Vivos: critérios

taxonômicos e filogenéticos.

Sistemas Biológicos: anatomia,

morfologia e fisiologia.

Mecanismos de desenvolvimento

embriológico.

Mecanismos celulares biofísicos e

bioquímico.

Teorias Evolutivas

Dinâmica dos ecossistemas: relações

entre os seres vivos e interdependência

com o ambiente.

Organismos geneticamente

modificados.

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indevido de drogas e sexualidade, História e Cultura Afro Brasileira, Africana e

Indígena passará pelo currículo somente na condição de compreensão do

currículo na totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do

conhecimento da disciplina.

METODOLOGIA

Compreender o fenômeno Vida e sua complexidade de relações, significa

analisar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório permite a

reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e

teorias elaboradas em cada momento histórico, social, politico, econômico e

cultural.

A proposição dos conteúdos estruturantes na disciplina de Biologia

sugere a possibilidade de selecionar conteúdos específicos, outra possibilidade

importante é relacionar os diversos conhecimentos específicos entre si e com

outras áreas de conhecimento, propiciando reflexão constante sobre as

mudanças conceituais em decorrência de questões emergentes.

Nesta Proposta pretende-se discutir o processo de construção do

pensamento biológico presente na história da ciência e reconhece-la como

uma construção humana, como lutas de ideias, solução de problemas e

proposição de novos modelos interpretativos, não enfatizando somente seus

resultados.

Importa, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as

ideias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir

obstáculos à aprendizagem dos conceitos científicos que levam à

compreensão do conceito Vida.

Concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permita

tal superação.

Saviani(1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos

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conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo

pedagógico em que:

Prática social: Produzir uma aprendizagem a partir de uma visão

sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser

trabalhado.

Problematização: apontar questões que precisam ser resolvidas

no âmbito de prática social.

Instrumentalização: apresentação de conteúdos sistematizados

para assimilação e transformação em instrumento de construção pessoal e

profissional.

Catarse: aproximação entre o que o aluno adquiriu de

conhecimento e o problema em questão, passa da ação para a construção.

Retorno à prática social: passagem de um estágio de menor

compreensão do conhecimento científico à fase de maior clareza e

compreensão.

Dentro da Organização dos Seres Vivos é importante a

observação e descrição dos seres vivos. A ampliação e abordagem descritiva

de modo a comparar as características estruturais anatômicas e

comportamentais dos seres, abordando a classificação dos seres vivos como

uma das tentativas de conhecer e compreender a diversidade biológica.

Pretende-se com conteúdo Mecanismos Biológicos a discussão sobre a

organização dos seres vivos, analisando o funcionamento dos sistemas

orgânicos nos diferentes níveis de organização destes seres do celular ao

sistêmico. Considerando que este conhecimento isolado é insuficiente para

permitir ao aluno estabelecer relações entre os diversos mecanismos de

funcionamento e manutenção da Vida. É importante que os professores

considerem o aprofundamento, a especialização, o conhecimento objetivo dos

mecanismos, para que se compreenda os sistemas vivos como fruto da

interação entre seus elementos constituintes e da interação deste sistema com

os demais componentes do seu meio.

O trabalho pedagógico com conteúdo Biodiversidade deve ser abordado

como um sistema complexo de conhecimentos biológicos, interagindo num

processo integrado e dinâmico o que envolve a variabilidade genética, a

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diversidade de seres vivos, as relações ecológicas e estabelecidas entre eles e

com a natureza, além dos processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm

sofrido transformações. Com este conteúdo, pretende-se discutir os processos

pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade

genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade de seres

vivos. Destacando-se assim, a construção do pensamento biológico evolutivo.

Com o conteúdo manipulação genética pretende-se propiciar a análise

sobre as implicações dos avanços biológicos que se valem das técnicas de

manipulação do material genético para o desenvolvimento da sociedade.

A estratégia de ensino como aula dialogada, a leitura, a escrita, a

experimentação, a demonstração, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre

todas as outras, favorecendo a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas

percepções, significações, interpretações, uma vez que envolve a

produção/criação de novos significados, pois esse processo acarreta o

encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula.

O estudo do meio possibilita integrar conhecimentos, propiciar novas

elaborações utilizando locais como: parques, praças, terrenos baldios, praias,

bosques,rios, zoológicos, hortas, aterros sanitários, fábricas, etc.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um critério necessário e indispensável para uma mudança

didática, favorecendo uma reflexão crítica de ideias e comportamentos. A

avaliação é diagnóstica, contínua e formativa utilizando vários instrumentos

avaliativos, valorizando o conhecimento já adquirido pelo aluno, propiciando

condições para o seu avanço no processo de ensino-aprendizagem.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino

aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida constituem

obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o aparecimento

de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos para avaliar o

processo de mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o

aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e exigirá observação

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e investigação visando a melhoria da qualidade de ensino. Enfim, adota-se

como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do processo ensino

aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas

pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e

alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de

superarem os obstáculos existentes.

RECUPERAÇÃO

A recuperação de estudos é direito dos alunos independentes do nível de

apropriação os conhecimentos básicos, sendo concomitante ao processo

ensino e aprendizagem. O professor deverá retomar os conteúdos essenciais

através de atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

pedagógicos diversificados, levando-se em consideração os conteúdos de

maior dificuldade. O resultado da recuperação será incorporado às avaliações

efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente

do aproveitamento escolar.

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REFERÊNCIAS:

DIRETRIZES CURRICULARES DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

BIOLOGIA – Cesar e Sezar – Editora Saraiva

BIOLOGIA – Ama bis e Martho – Editora Moderna

BIOLOGIA VOLUME ÚNICO - Sonia Lopes e Sergio Rosso – Editora Saraiva

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO - Secretaria de Estado da Educação

PPP – Colégio Estadual de Iporã – E.F.M.Profissional.

LIVRO DIDÁTICO – PNLD – MEC.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL


A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletiva

construída, que influencia e sofre influência de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas (Kneller 1980; Andery et al 1998).

Por isso conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para

conhecer a real natureza se faz necessário investigar a história de construção

do conhecimento científico.

Segundo (Gaston Bachelard 1884 – 1962) a reflexão voltada para a

produção do conhecimento científico contribui para compreensão que a

ciência rompe como modelos científicos.

Ao longo do tempo criaram mitos e divindades como estratégias para

explicar fenômenos da Natureza, por isso o ser humano se preocupava com a

divindade dos conhecimentos e não com as causas desses fenômenos.

O método científico, como estratégia de investigação é constituído por

investigações experimentais, levantamento e teste de hipótese, síntese em leis

ou teorias. No estado científico o mundo era considerado mutável e o universo

infinito.

O período pré – científico, contribuíram para o entendimento de que os

seres vivos se transformavam com o passar do tempo geológico. A natureza

que lhe propiciava mudanças adaptativas. Segundo Yutuyma, 1993, Charles

Darwin considerava como provas e suporte para a teoria da evolução das

espécies “Os registros dos fósseis, a distribuição geográfica das espécies, a

anatomia, a embriologia e a modificação de organismo domesticado”.

Grandes avanços se destacaram durante o século XIX e modificaram a

compreensão do funcionamento dos sistemas de organismo: a teoria da célula

e os estudos sobre a geração espontânea da vida. Novas pesquisas permitiram

29

o entendimento de uma unidade da qual se pudesse originar a imensas

diversidades dos seres vivos.

Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a

constituição da matéria na natureza. Tais estudos associados a conhecimentos

relativos à lei da conservação da energia, contribuíram para o entendimento de

que na natureza ocorrem ciclos de energia o que se contrapôs à ideia de

criação e destruição e estabeleceu modelos de transformação de energia na

natureza.

Nesse mesmo contexto, a mecânica clássica e o modelo newtoniano

cartesiano influenciaram fortemente o pensamento científico que se apropriou

das verdades mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos.

O estado do novo espírito configurava-se também como um período

fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de

divulgação em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços

científicos

O ensino de Ciências no Brasil foi influenciado pelas relações de poder

que se estabeleceram entre as instituições de produção científica.

As instituições escolares que existiam nas cidades frequentadas pelos

filhos da elite, contratava professores estrangeiros dedicados a ensinar

conhecimento científico em caráter formativo. Aos filhos da classe

trabalhadora, principalmente agricultores, era destinado ensino em que os

professores não tinham formação especializada, trabalhavam em várias

escolas e ensinavam conhecimento científico sob caráter informativo.

A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de sua

criação à existência de um único método para o trato do conjunto das ciências

naturais.

Do início do século XX aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou

por transformações significativas rumo a modernização.

Favorecer a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos

e biológicos;

Compreender a ciência como um processo de produção de

conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a

Aspectos de ordem social, econômica, política e cultural;

30

Identificar relações entre conhecimentos científicos, produção de

tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica,

e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas

sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-

tecnológicos;

Compreender a saúde pessoal, social e ambiental, como bens

individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes

agentes.

O ensino de Ciências na atualidade tem o desafio de oportunizar a todos

os alunos, por meio de conteúdos, noções e conceitos que propiciem um a

leitura crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, à diversidade cultural,

social e da produção científica, dando ênfase aos conteúdos estruturantes

(corpo humano e saúde, Ambiente e Energia e Tecnologia) que são saberes

capazes de organizar teoricamente os campos de estudos da disciplina com

vista à compreensão das diferenças inter-relações entre essas ciências.

A disciplina de ciências tem como objeto de estudo conhecimento

científico que resulta da investigação da natureza assim, alguns objetivos são

estabelecidos para a efetivação do ensino da disciplina de ciências,

mencionados a seguir.

• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive em relação

essencial com os demais com os demais seres vivos e outros componentes do

ambiente;

Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas

reais a partir de elementos das ciências naturais, colocando em prática

conceitos desenvolvidos no aprendizado escolar;

• Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia,

matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.

• Saber combinar leituras, observações, experimentações e

registros para comparação entre explicações, organização e discussão de fatos

e informações;

• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação critica e

cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

31

ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE

CONTEÚDOSESTRUTURANTES

CONTEÚDOSBÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema solar

Movimentos Terrestres

Movimentos Celestes

Astros

MATÉRIAConstituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOSNíveis de organização

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos



CONTEÚDOSBÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros

Movimentos Terrestres

Movimentos celestes

Astros


SISTEMAS BIOLÓGICOSCélula

Morfologia e Fisiologia dos seres vivos

32


CONTEÚDOSBÁSICOS

ENERGIA

Formas de energia


Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática



CONTEÚDOSBÁSICOS

ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo


SISTEMAS BIOLÓGICOSCélulaMorfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA Formas de energia

BIODIVERSIDADEEvolução dos seres vivos

ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE/9OANO


CONTEÚDOSBÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros

Gravitação Universal

MATÉRIAPropriedades da matéria

33

SISTEMAS BIOLÓGICOSMorfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

ENERGIAFormas de energia


BIODIVERSIDADE Interações ecológicas



indevido de drogas e sexualidade, passará pelo currículo somente na condição

de compreensão do currículo na totalidade, fazendo parte da intencionalidade

do recorte do conhecimento da disciplina. Isto significará compreende-los como

parte da realidade concreta e explicitará nas múltiplas determinações que

produzem e explicam os fatos sociais.

METODOLOGIA

A metodologia da ação didática deve pressupor os elementos básicos: as

situações, os procedimentos e as representações simbólicas, visando balizar o

planejamento da intervenção do professor na trajetória para aprendizagem e

deverão facilitar as articulações das ideias pela formulação de hipóteses e

conclusões.

As atividades propostas deverão contemplar as experiências vivenciadas

e trazidas pelos alunos identificando com os conhecimentos adquiridos no

cotidiano tendo como características questionamentos e a utilização de

diversos recursos pedagógicos e permitindo que os alunos se expressem

livremente. Este momento oportuniza ao professor ouvir de seus alunos quais

os significados pessoais que dão para o que estão estudando, o que facilitará

ao professor elaborar sua intervenção problematizadora e demais instrumentos

para mediação do processo ensino-aprendizagem como:

34

Problematização: é a criação de problematizar para se iniciar um novo

conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento

alternativo dos estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende

ensinar.

Contextualização: é uma forma de articular o conhecimento científico com

o contexto histórico e geográfico do estudante, com outros momentos

históricos. A contextualização pode ser um ponto de partida de modo a abordar

o conteúdo de modo mais concreto e próximo à realidade do aluno para uma

posterior abordagem abstrata e específica.

Interdisciplinaridade: é a articulação permanentemente com outros

conteúdos e isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre

os tratados por diferentes disciplinas escolares;

Pesquisas: essa estratégia inicia-se na procura de material pesquisa,

passa pela interpretação desse material e chega à das atividades:

Leitura Científica: É uma estratégia de ensino, permite aproximação entre

os estudantes e o professor. Cabe ao professor analisar o material a ser

trabalhado.

Atividade em Grupo: O estudante tem a oportunidade de trocar

experiências, apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar

ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa;

Observação: Estimula no aluno a capacidade de observar fenômenos em

detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles;

Atividade experimental: Apresenta-se com uma importante estratégia de

ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a

desenvolver o interesse nos educandos e criar situações de investigações para

formação de conceitos;

Recursos Instrumentais: Os recursos instrumentais (mapas conceituais,

organogramas, mapas de relações, diagramas, gráficos, tabelas, infográficos,

entre outros) quando mediada pelo professor de forma que desenvolvam

interesse a participação, criando uma situação de observação experimentação,

ampliar a possibilidade do estudante criar sentido para o que está aprendendo

e torna a aprendizagem significativa.

Lúdico: É uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo

35

utilizar-se de instrumento que promova a imaginação, a exploração, a

curiosidade e o interesse, tais como jogos, brinquedos, modelos,

exemplificações realizadas habitualmente pelo professor, entre outro. O lúdico

permite uma maior interação entre os assuntos abordados e quanto mais

intensos for essa interação, maior será o nível de percepções e reestruturações

cognitivas realizada pelo estudante.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um elemento de processo de ensino e aprendizagem que

deve ser considerada em direta associação com os demais. A avaliação

informa ao professor o que foi aprendido pelo estudante; informa ao estudante

quais são seus avanços, suas dificuldades e possibilidades; encaminha o

professor para a reflexão sobre a eficácia de sua pratica educativa e, desse

modo, orienta o ajuste de sua intervenção pedagógica para que o estudante

aprenda. Possibilita também à equipe escolar definir prioridades em suas

ações.

Longe de ser apenas um momento final do processo de ensino, a

avaliação se inicia quando o estudante põe em jogo seus conhecimentos

prévios e continua a se evidenciar durante toda a situação escolar. Assim, o

que constitui a avaliação ao final de cada período de trabalho é o resultado

tanto de um acompanhamento contínuo e sistemático pelo professor como de

momentos específicos de “formalização”, ou seja, a demonstração de que as

metas de formação de cada etapa foram alcançadas.

Coerentemente com a concepção de conteúdos e com os objetivos

propostos, a avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades

dos estudantes com relação à aprendizagem não só de conceitos, mas

também de procedimentos e de atitudes. Desta forma, o fundamental que se

utilizem diversos instrumentos e situações para poder avaliar diferentes

aprendizagens. Para que a avaliação seja feita em clima afetivo, o cognitivo

propício para o processo de ensino e aprendizagem, os critérios de avaliação

necessitam estar explícitos e claros tanto para o professor como para os

estudantes.

36

Em ciências, também são muitas as formas de avaliação possível:

individual e coletiva, oral e escrita. Os instrumentos de avaliação comportam,

por um lado, a observação sistemática durante as aulas sobre as perguntas

feitas pelos estudantes, às respostas dadas, os registros de debates, de

entrevistas, de pesquisas, de filmes, de experimentos, os desenhos de

observação, como comunicações de pesquisa, participação em debates,

relatórios de leituras, de experimentos e provas dissertativas ou de múltipla

escolha.

37

REFERÊNCIAS:

ANDREY, M. A.; MICHELETTO, N.; SERIO T. M. P. [et al]. Para compreender

a ciência: uma perspectiva histórica. 14. Ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo;

São Paulo: EDUC, 2004.

BACHELARD, G. A formação do espírito cientifico: contribuição para uma

psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BASTOS, F. História da ciência e pesquisa em ensino de ciências: breves

considerações. In: NARDIR, Rua Questões atuais no ensino de Ciências. São

Paulo: Escrituras, 1998.

FERNANDES, J.A.B. Ensino de Ciências: a biologia na disciplina de Ciências.

Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0,

ago.2005.

FUTUYMA, D.J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Funpec/Sociedade

Brasileira de Genética/CNPq, 1993.

GONÇALVES, F.P.; GALIAZZI, medo C. A natureza das atividades

experimentais no ensino de Ciências: um programa de pesquisa educativa nos

cursos de licenciatura. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. em Educação

Ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí, 2004.p. 237-

252.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CIÊNCIAS

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

38

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRRICULAR DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A fim de situar historicamente a disciplina de Educação Física no Brasil,

optou-se nesta Proposta por retratar os movimentos que a constituíram como

componente curricular.

O modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios

visando o aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como força,

destreza, agilidade e a resistência, além de visar a formação do caráter, da

autodisciplina, dos hábitos de higiênicos, do respeito à hierarquia e do

sentimento patriótico. No contexto referido acima, a Educação Física ganha

espaço na escola, uma vez que o físico disciplinado era exigência da nova

ordem em formação.

A criação do Conselho Superior de Educação Física teve como objetivo

centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e à

Educação Física no país e também a elaboração do Método Nacional de

Educação Física. A institucionalização da disciplina de Educação Física e a

influência da ginástica, contribuíram para alguns marcos históricos, dentre eles:

a criação do Regulamento da Instrução Física Militar (Método Francês), em

1921; a obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições de ensino, em

1929; a adoção oficial do Método Francês, em 1931, no ensino secundário; a

criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade

do Brasil, em 1939.

O método ginástico francês, que contribuiu para construir e legitimar a

Educação m Física nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos

conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão

positivista da ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico considerado

superior a outras formas de conhecimentos, e que deveria ser referencia para

consolidação de um projeto de modernização do país.

39

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar, não por

acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de

Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um

incentivo às práticas desportivas, como a criação de grandes centros

esportivos, a importação de especialistas que dominavam as técnicas de

algumas modalidades esportivas e a criação do Conselho Nacional de

Desportos, em 1914. No final da década de 1930 e inicio da década seguinte,

ocorreu que o Conselho denomina como processo de desmilitarização da

Educação Física brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar

começou a ser sobreposta por outras formas de conhecimento sobro o corpo e,

com o fim da II Guerra Mundial, teve inicio um intenso processo de difusão do

esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras. Trata-se

não mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola.

A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, em

1961.

Com golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com

maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física.

Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal

nas aulas de Educação Física, em currículos, cujo, enfoque pedagógico estava

centrado na competição e na performance dos alunos.

Ainda, nesse período, aos olhos do regime militar, a Educação Física era

um importante recurso para consolidação do projeto “Brasil Forte” (BRACHT),

1992). Através da pratica de exercícios físicos visando o desenvolvimento

da aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas

competições esportivas e, consequentemente, consolidar o país como uma

potencia olímpica, elevando seu status político econômico.

Tal concepção de Educação Física escolar de caráter esportivo foi

duramente criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia

no mesmo período.

A Educação Física ficou também relegada a serviço da aprendizagem das

outras disciplinas escolares. No mesmo período, a comunidade científica na

Educação Física se fortaleceu coma expansão da pós-graduação em

40

Educação Física no Brasil. Houve um movimento de renovação do pensamento

pedagógico. Que trouxe várias proposições e interrogações acerca da

legitimidade dessa disciplina como campo do conhecimento escolar. Entre as

correntes ou tendências progressistas destacaram-se as seguintes

abordagens:

Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o principal

meio e fim da Educação Física. Concentram-se nas habilidades motoras e sua

base teórica é a psicologia do desenvolvimento e a aprendizagem.

Construtivista; defende a formação integral incluindo as dimensões

afetivas e cognitivas ao movimento humano.

Médico-operadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-

crítica e estipula como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal, a partir

de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O

conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização

e sistematização do conhecimento humano para ser transformado em saber

escolar. É função da escola e neste caso também da Educação Física garantir

o acesso às variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade.

Crítico-emancipatória: Nesta perspectiva o movimento humano é

considerado significativo, pois, a expressividade corporal é uma forma de

linguagem pela qual o ser humano se relaciona com o meio, tornando-se

sujeito pela qual o ser humano se relaciona com o meio, tornando-se sujeito a

partir do reconhecimento de si no outro.

No final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná,

estabelecem as discussões para elaboração do Currículo Básico, sendo o

principal documento oficial relacionado à educação básica no Estado do

Paraná.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a

dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo

entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da

identidade corporal, como pratica social e como uma forma do homem se

relacionar com o mundo. A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente

oferta de formação continuada para consolidar a proposta dificultaram a

implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico na

41

proposta pedagógica. Por isso, o ensino da Educação Física na escola se

manteve, em muitos aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja, com

enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos

psicomotores e na prática esportiva.

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década

de noventa quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional ( LDB n nº 9394/96), o Ministério da Educação)

apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de

Educação Física, cujo conhecimento perderam a centralidade e a importância

em favor dos temas transversais e da pedagogia das competências e

habilidades, as quais receberam destaque na proposta.

Dentro de um projeto mais amplo de educação, o Estado do Paraná,

entende a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o

acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade,

contribuindo para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o

próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir

criticamente sobre as praticas corporais.

O objetivo da disciplina de Educação Física é a formação humana, a

atitude crítica perante a Cultura Corporal, o domínio do conhecimento e a

possibilidade de sua construção, possibilitando aos alunos o acesso ao

conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas

corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

É partindo dessa posição que a proposta Curricular de Educação Física

aponta como objeto de estudo a Cultura Corporal, evidenciando a relação

estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e das

práticas corporais.

ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª a 8ª SÉRIES


CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDO ESPECÍFICO

Esporte Individuais

e

Coletivos

Atletismo; natação; tênis de mesa;

tênis de campo; badminton; hipis-

mo.

Futebol; voleibol; basquetebol; pu-

42

nhobol; handebol; futebol de salão;

futevôlei; rugby; beisebol.

Jogos e

brincadeiras

Dança

Jogos e

brincadeiras po-

pulares

Brincadeiras e

cantigas de roda

Jogos de

tabuleiro

Jogos

dramáticos

Jogos

cooperativos

Danças

folclóricas

Dança de salão

Danças de rua

Danças criativas

Amarelinha; elástico; 5 marias; caiu

no poço; mãe pega; stop; bulica;

bets; peteca; fito; raiola; relha; cor-

rida de sacos; pau ensebado; pau-

lada ao cântaro; jogo do pião; jogo

dos paus; queimada; policia e la-

drão.

Gato e rato; adoletá; capelinha de

melão; caranguejo; atirei o pau no

gato; ciranda cirandinha; escravos

de jó; lenço atrás; dança da cadei-

ra.

Dama, trilha, resta um, xadrez,

dominó, futebol de preguinho.

Improvisação, imitação, mímica.

Futpar, volençol, eco-nome, tato

contato, olhos de águia, cadeira

livre, dança das cadeiras.

fandango; quadrilha; dança de fitas;

dança de São Gonçalo; frevo; sam-

ba de roda; batuque; baião; catere-

tê; dança do café; cuá fubá; ciran-

da; carimbó.

valsa, merengue, forró, vanerão,

samba, soltinho, xote, bolero,

salsa, swing, tango.

Break, funk, regae.

Elementos de movimentos (tempo,

espaço, peso e fluência)

qualidades de movimentos,

improvisação, atividades de

43

expressão corporal.

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica circen-se

Ginástica geral

corda; arco; bola; maças; fita.

Malabares; tecido; trapézio; acro-bacias; trampolim.

Jogos mímicos, movimentos mímicos ( balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodantes, ponte).

LutasLutas de aproximação e de distância

Judô; luta olímpica; jiu-jitsu, karatê, boxe.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS

ESPORTESColetivos

Futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de salão; futevôlei; rugby; beisebol.by; beisebol.

Individuais

Atletismo; natação; tênis de mesa;

tênis de campo; badminton;

hipismo.

RadicaisSkate; rappel; rafting; treking;

bungee jumping; surf.

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos e

Brincadeiras

Populares

Amarelinha; elástico; 5 marias;

caiu no poço; mãe pega; stop;

bulica; bets; peteca; fito; raiola; re-

lha; corrida de sacos; pau enseba-

do; aulada ao cântaro; jogo do

pião; jogo dos paus; queimada; po-

licia e ladrão.

44

Brincadeiras e

cantigas de roda

Gato e rato; adoletá; capelinha de

melão; caranguejo; atirei o pau no

gato; ciranda cirandinha; escravos

de jó; lenço atrás; dança da cadei-

ra.

Jogos tabuleiroDama; trilha; resta um; xadrez

Jogos

dramáticos

Improvisação; imitação; mímica.

Jogos

cooperativos

Futpar; volençol; eco-nome; tato

contato; olhos de águia; cadeira li-

vre; dança das cadeiras cooperati-

vas; salve-se com um abraço.

DANÇAS

Danças

folclóricas

Fandango; quadrilha; dança de fi-

tas; dança de São Gonçalo; frevo;

samba de roda; batuque; baião ca-

teretê; dança do café; cuá fubá; ci-

randa; carimbó

Danças de salão

Valsa; merengue; forró; vanerão;

samba; soltinho; xote; bolero; sal-

sa; swing; tango.

Danças de ruabreak; funk; house; locking,

popping; rage.

Danças criativas

Elementos de movimento ( tempo,

espaço, peso e fluência); qualida-

des de movimento; improvisação

atividades de expressão corporal.

Danças

circulares

Contemporâneas; folclóricas; sa-

gradas.

GINÁTICA

Ginástica

artística/olímpica

Solo; salto sobre o cavalo; barra

fixa; argolas; paralelas assimétri-

cas.

45

Ginástica rítmica Corda; arco; bola; maças; fita.

Ginástica de

Condicionament

o Físico

Alongamentos; ginástica aeróbica;

ginástica localizada; step; core

board; pular corda; pilates.

Ginástica

circense

Malabares; tecido; trapézio; acro-

bacias; trampolim.

Ginástica geral

Jogos gímnicos; movimentos gím-

nicos (balancinha, vela, rolamen-

tos, paradas, estrela, rodante, pon-

te).

LUTAS

Lutas de

aproximação

Judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumô.

Lutas que

mantêm a

distância

karatê; boxe; muay thai; taekwon-

do

Lutas com

instrumento

mediador

Esgrima; kendô.

Capoeira Angola; regional.

Os Desafios Educacionais contemporâneos: Educação Ambiental,

Educação física, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso



intencionalidade do recorte do conhecimento da disciplina. Isto significará

compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitará nas múltiplas

determinações que produzem e explicam os fatos sociais.

METODOLOGIA

O professor de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais possibilitando a

comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico,

46

o censo de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação

Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos

conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por

meio da Cultura Corporal, onde o conhecimento é transmitido e discutido com o

aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social

em que está inserido. O conhecimento de um conteúdo teórico deverá

proporcionar ao mesmo tempo a expressão corporal, o aprendizado das

técnicas próprias dos conteúdos e, a reflexão sobre o movimento corporal.

Tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo

conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino

Médio.

Ao trabalhar o conteúdo estruturante Jogo, o professor do Ensino

Fundamental pode apresentar as diversas modalidades de jogos com suas

regras mais elementares; enquanto no Ensino Médio ao tratar o mesmo

conteúdo estruturante o professor deverá envolver jogos e regras que

requeiram maior capacidade de abstração.

Na Educação Física é preciso levar em consideração, inicialmente aquilo

que o aluno traz como referência a cerca do conteúdo proposto, ou seja,

a primeira leitura da realidade. Após delinear o que o aluno conhecem sobre o

conteúdo, o professor deve propor um desafio criando um ambiente de dúvida.

Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo

sistematizado, possibilitando a assimilação e recriação do mesmo. É neste

momento, que o professor realiza as intervenções pedagógicas necessárias.

Finalizando a aula o professor pode solicitar que os alunos criem outras

formas de jogo. Ainda é possível através de um dialogo permitir ao aluno

avaliar seu processo de ensino aprendizagem.

O trabalho com a disciplina de Educação Física, cuja função social é

contribuir para que os alunos ampliem sua consciência corporal e alcance

novos horizontes como sujeitos singulares e coletivos, sem deixar de

reconhecer alguns dos principais problemas da Educação Física atual, que

compromete sua legitimação do currículo escolar. Neste sentido, é preciso

superar:

47

A persistência do dualismo corpo-mente com base cientifico teórico da

Educação Física que mantém a cisão teoria prática e da origem a um aparelho

conceitual de conteúdo real, dentre eles a-histórico de esporte e da suas

classificações;

A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição

mecânica de técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a

sua criação;

A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que

modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e

jovens, possam ser apreendidas na escola, por todos, independente de

condições físicas, de etnia, sexo ou condição social;

A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de

acesso aos conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com

objetivos exclusivos de aferir o nível das habilidades físicas, ou como

instrumentos de avaliação do desempenho instrucional dos alunos nas aulas

de Educação Física;

A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional.

A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão

física e sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;

Diante do exposto, o papel da Educação Física é desmitificar formas

arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações

corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano.

AVALIAÇÃO

Diante das discussões desenvolvidas nestas Diretrizes, é necessário

entender que a avaliação em Educação Física deve oferecer maior coerência

entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo

ensino aprendizagem. Um dos primeiros aspectos que precisam ser garantidos

é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de

todos os alunos.

Com efeito, os critérios para avaliação devem ser estabelecidos,

considerando o comprometimento e o envolvimento dos alunos no processo

48

pedagógico: se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se

houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e

regras; se o aluno consegue resolver de forma criativa, situações problemas

sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo

e propondo soluções para as divergências; se o aluno mostra-se envolvido

nas atividades, seja através da participação nas atividades práticas ou

realizando relatórios. Com essas observações, o professor poderá identificar os

avanços e dificuldades no processo pedagógico com o objetivo de replanejar e

propor encaminhamentos que superem as dificuldades constatadas.

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode

utilizar de instrumentos avaliativos como dinâmicas de grupos, seminários,

debates, júri simulado, recriação de jogos, pesquisas em grupo, inventários,

etc. Também a realização de atividades de jogos escolares e festivais têm a

finalidade de demonstrar a apreensão dos conhecimentos em situação de real

atividade. A realização de provas e trabalhos escritos podem ser utilizados

para a avaliação em Educação Física, desde que a nota não sirva para

classificar os alunos, mas que sirva como referencia para redimensionar a sua

ação pedagógica.

49

REFERÊNCIAS:

BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre:

Magister,1992.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: história que não se

conta. 4 ed. Campinas; Papirus, 1994.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São

Paulo: Cortez, 1992.

FALCÃO, JOSÉ LUIZ C. Capoeira. In; kunz, Elenor. Didática da Educação

Física 1. 3. ed. Ijuí; Unijuí, 2003, p. 55-94.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da

pré-escola à universidade. 20 ed. Porto Alegre; Mediação, 2003.

Educação Física / vários autores: Curitiba: SEED – PR, 2006 – 232 p.

DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ESTADO DO

PARANÁ.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA.

50

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO

RELIGIOSO ENSINO FUNDAMENTAL

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos

escolares no Brasil e, em cada período assumiu diferentes características

pedagógicas legais.

A primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira,

que se perpetuou até a Constituição da República em 1891, pode ser

identificada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de

Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica. A meta da

educação como um todo, e não só das aulas exclusivamente voltadas para o

ensino das sagradas escrituras e da doutrina católica, era conduzir os

indígenas ao abandono de suas crenças e costumes e a sua consequente

submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da Igreja Católica

Apostólica Romana.

Com o advento da República e do ideal positivista houve a separação do

Estado e da Igreja, restaurando a neutralidade religiosa . Por força de mais

de 300 anos de responsabilidade religiosa iniciou-se um período de intensa

disputa entre os defensores da manutenção do Ensino Religioso e os partidos

republicanos da educação laica.

Em 1934, com o Estado Novo houve a introdução do Ensino Religioso

nos currículos da educação pública, salvaguardando o direito individual de

liberdade de credo para os estudantes não católicos.

Essa formação formal de Ensino Religioso durou até a década de 60. A

concepção de religião deste período era, portanto, restritiva, e, como nos

períodos anteriores, abordavam unicamente a doutrina cristã.

A partir da Constituição de 1967 foi aberta a possibilidade para

elaboração da disciplina em função de uma perspectiva aconfessional de

ensino. As aulas, porém, continuavam relegadas a professores voluntários

ligados a denominações religiosas e, consequentemente, sofriam forte

51

influência do caráter confessional dessas instituições, o que resultava na

fragmentação dessa disciplina.

A possibilidade de um ensino Religioso aconfessional e público só se

concretizou legalmente com a LDB de 1996, que pela primeira vez na história

houve a inclusão de temas religiosos sendo proposto modelo laico e pluralista

com intenção de impedir qualquer forma de prática catequética nas salas de

aula públicas. Coube ao professor de Ensino Religioso a tarefa de repensar a

fundamentação teórica sobre a qual apoiar, os conteúdos a serem trabalhados

em sala de aula, a metodologia a ser utilizada no ensino.

DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO RELIGIOSO NO PARANÁ

Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação

interconfessional de Curitiba, formada por um pequeno grupo de caráter

ecumênico, preocupou-se com a elaboração de materiais pedagógicos e

cursos de formação continuada. Em 1973, foi firmado um convênio entre a

SEED e a Assintec, com o propósito de implementar um Ensino Religioso

interconfessional nas escolas públicas de Curitiba, e no mesmo ano a SEED

designou a entidade como intermediária entre a Secretaria e os Núcleos

Regionais de Educação com a finalidade de orientar a proposta curricular do

Serviço de Ensino Religioso.

No ano de 1981, nasceu um programa de rádio dirigido aos professores,

como meio para ampliar a possibilidade de uma formação continuada e

favorecer a preparação de temas a serem tratados nas aulas de Ensino

religioso. Aconteceu também o primeiro Simpósio de Ensino Religioso no

Cetepar.

No ano de 1987, teve início o curso de Especialização em Pedagogia

Religiosa voltada a formação de professores interessados em ministrar aulas

de Ensino Religioso. Essa formação visava a pluralidade religiosa.

Na Constituinte de 1988, por meio de um movimento nacional, buscou

garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar que assegurasse o direito

a liberdade de culto e de expressão religiosa.

52

No Paraná, o Ensino Religioso não foi contemplado no Currículo Básico

sendo que dois anos após foi publicado um caderno para o Ensino Religioso,

nos moldes do Currículo Básico. Sendo de responsabilidade da Assintec, com

a colaboração SEED.

No artigo 33 da LDBEN n. 9.394/96 adotaram o princípio de que o Ensino

Religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano como

pessoa e cidadão e é responsabilidade do estado a sua oferta na educação

pública sendo compreendida como uma disciplina escolar.

Até 2002, houve um enfraquecimento de ensino Religioso de modo, que

sua oferta ficou restrita as escolas onde havia professor efetivo na disciplina.

Na reorganização das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, o Ensino

Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal pela

LDBEN n. 9.394/96.

Em 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais, mas

não incluiu neste documento o Ensino Religioso. Somente em 1997 foi

publicado o PCNs para o Ensino Religioso que passou a ser umas das

referências para a organização do Ensino religioso em todo país.

No início da gestão 2003-2006, retomou a responsabilidade sobre a

oferta e organização da disciplina no que se refere a composição do corpo

docente, metodologia, a avaliação e formação continuada de professores. Por

meio de Encontros, Simpósios, Grupos de Estudos realizados nos anos de

2004-2008, houve discussões entre professores da rede para a elaboração

das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso. O resultado final, mas não

conclusivo deste processo, foi a implementação de uma proposta para Ensino

Religioso laico e de forte caráter escolar.

A religião e conhecimento religioso são patrimônio da humanidade, pois

se constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais,

sociais, econômicos e políticos, por isso, a disciplina de Ensino Religioso deve

orientar para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações

religiosas das diversas culturas com outros campos do conhecimento.

O Ensino Religioso contribuirá para superar desigualdades étnico-

religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e

expressão e também o direito à liberdade individual e político. Desta forma

53

atenderá um dos objetivos da educação básica que é o desenvolvimento da

cidadania.

A disciplina de Ensino Religioso deve contribuir com os alunos na busca

da compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do

sagrado, com vistas à interpretação do seus múltiplos significados. Ainda,

subsidiará os educando na compreensão de conceitos básicos no campo

religioso e na forma como a sociedade é influenciada pelas tradições

religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do sagrado.

Assim através de debates, palestras e estudos definiu-se como objeto de

estudo o sagrado, como um saber articulador do fenômeno religioso de forma

contemplar a diversidade religiosa.

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Textos Sagrados

5ª série

Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou

escritos

Símbolos Religiosos

6ª série

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte.

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico para disciplina de Ensino Religioso,

mais do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem

adotados em sala de aula, pressupõe um constante repensar das ações que

subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem nova de um conteúdo escolar

leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação, análise e ensino.

54

Propõe-se uma metodologia baseada na aula dialogada, isto é, a partir de

experiências religiosa do aluno e dos seus conhecimentos prévios para, em

seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado, onde o mesmo deve

orientar a partir das manifestações religiosas ou expressões do sagrado

desconhecidas ou pouca conhecida pelos alunos, para que depois sejam

trabalhados os conteúdos relativos às manifestações religiosas mais comuns,

do universo cultural da comunidade.

O professor, por sua vez deve posicionar-se de forma clara, objetiva e

crítica, quanto ao conhecimento sobre o sagrado e seu papel sócio cultural.

Assim, exercerá o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e

os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

Sugere-se que o professor faça um levantamento de questões ou

problema envolvendo esta temática para que os alunos identifiquem o quanto

já conhecem a respeito do conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula e que

de alguma forma está presente na prática social dos mesmos.

No segundo momento propõe-se a problematização do conteúdo

identificado na prática social, sendo que as questões levantadas devem

articular-se com o conteúdo estudado e à vida do aluno. É neste momento

que acontece a construção do conhecimento.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, só faz sentido quando

associado ao contexto histórico, político e social. A interdisciplinaridade é

fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois articulam-se os

conhecimentos de diferentes disciplinas curriculares garantindo a

especificidade dos campos de estudo de Ensino Religioso.

Para que o ensino aprendizagem aconteça com êxito, faz-se necessário

que cada expressão do sagrado seja abordado do ponto de vista laico e não

religioso. Desta forma, o professor estabelecerá uma relação pedagógica

frente ao universo das manifestações religiosas e do sagrado, tomando-o como

construção histórico social e patrimônio cultural da humanidade. Nesta

Proposta Curricular, repudia-se, quaisquer juízos de valor sobre esta ou aquela

prática religiosa.

Ao considerar a diversidade de referências teóricos para suas aulas, o

professor deverá priorizar às produções de pesquisadores das respectivas

55

manifestações do sagrado em estudo para evitar fontes de informações

comprometidas com interesse de uma ou outra tradição religiosa.

É preciso respeitar o direito à liberdade, a consciência e a opção religiosa

do educando e destacar o conhecimento das bases teóricas que compõem o

universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o sagrado e suas

expressões coletivas.

AVALIAÇÃO

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário

definir os instrumentos e estabelecer os critérios que explicitem o quanto o

aluno se apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de

relacioná-lo com outras disciplinas e o que a prática pedagógica contribuiu

para a transformação social do aluno.

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observado pelo professor

em diferentes situações de ensino aprendizagem:

o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas que têm

opções religiosas diferentes da sua?

o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura

e de identidade de cada grupo social?

o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às

diferentes manifestações do sagrado?

A avaliação é um processo integrante do processo educativo e cabe ao

professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos de

avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação do

conhecimento pelo aluno. O que se busca é identificar em que medida os

conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações

do sagrado pelos alunos.

Diante da sistematização dos resultados, o professor terá elementos para

planejar as intervenções no processo pedagógico, bem como para retomar as

lacunas identificadas na aprendizagem do aluno. Terá também elementos

indicativos dos níveis de aprofundamento dos conteúdos e da possível

56

necessidade da reorganização do trabalho. O registro da avaliação, no que

refere a frequência dos alunos é importante, uma vez que, a disciplina está em

processo de implementação na escola, como também a sua legitimação

como componente curricular.

Recomendasse que o professor registre o processo avaliativo, por meio

de instrumentos, que permitam à escola, ao aluno, aos pais ou responsáveis a

identificação dos progressos obtidos na disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu

processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou seu

conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o sagrado,

sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

57

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967

BRASIL, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996

BRASIL, Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANNI, A C. (org) Ensino de Geografia: práticas e textualizações

no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2003.

CLASTRES, P. A fala sagrada: mitos e contos sagrados dos índios guaranis.

Tradução Nícia adan Bonatti. Campinas, SP: Papirus, 1990.

DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO

DA EDUCACAO BÁSICA.

ELIADE, M. O sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

FERRATER MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

PPP (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) do Colégio Estadual de Iporã-

EFMP.

58

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO


No mundo atual, em que se discutem os sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos a Filosofia tem muito a contribuir. Pois os seus esforços

estão voltados aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa

história (2600 A.C.), que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações

emancipadoras.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimencional e

democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas

particularidades e especializações. Nesse mundo que se manifesta quase

sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber

que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular

o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a

experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que

A Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a

compreensão do mundo da Linguagem, da Literatura, da História, das Ciências

e da Arte.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que

possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de

Filosofia é um é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a

Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino

dessa disciplina, juntamente com o exercício da leitura e da escrita.

A DCE de Filosofia propõe que se trabalhe a sua dimensão pedagógica,

a necessidade de criar conceitos universais – a unidade de uma sociedade

suas leis, seus valores morais, - para aproximar o seu ensino à sua vocação

original, que é criar conceitos (DELEUZE, GUATARRI, 1992, P. 21),

59

significando o espaço de experiência filosófica, espaço de provocação do

pensamento original, da busca da compreensão, da imaginação, da

investigação, da análise e da criação de conceitos

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos

filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e,

que nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que

não há conceito simples e de que jamais os conceitos são criados do nada,

“Um filosófico não para de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá-los”

( DELEUZE, GUATARRI, 1992, P.34).

Porém a criação de conceitos como resultada da atividade filosófica no

Ensino Médio não deve ser confundida com a perspectiva acadêmica de alta

especialização. O que se pretende é o trabalho com o conceito na dimensão

pedagógica.

Neste sentido os textos filosóficos ou à história da Filosofia são

importantes desde que atualizem os diversos problemas filosóficos que podem

ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes.

A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto,

propiciará entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em

contato cuidado com a precisão dos enunciados, com o encadeamento e

clareza das ideias e buscando a superação do caráter fragmentário do

conhecimento.

É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar

uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio do texto é

necessário. O problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da

leitura, que considera, quando não descarta, a necessidade da compreensão

do contexto histórico, social e político da sua produção, como também da sua

própria leitura.

Cabe ao professor assegurar ao estudante a experiência daquilo que é

específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse

exercício poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor

propõe problematizações, leituras e análise de textos, organiza debates,

sugere pesquisas e sistematizações.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na

60

relação do estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos

filosóficos por meio da investigação, no trabalho direcionado à criação de

conceitos.

O objeto de estudo da Filosofia é, portanto, a criação de conceitos, o

pensar, o refletir, o indagar para a criação dos próprios conceitos. Assim, o

ensino de filosofia como a criação de conceitos deve abrir espaço para que o

estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que

consiga à sua maneira também, cortar, recortar e realidade e criar conceitos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

FILOSOFIA POLITICA

Saber mítico;

Saber filosófico;

Relação Mito e Filosofia;

Atualidade do mito;

O que é Filosofia?

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Possibilidade do conhecimento; As formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

ESTÉTICA

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade de: autonomia do sujeito

e a necessidade das normas.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

61

CONTEÚDOS BÁSICOS

FILOSOFIA POLITICA

Relações entre comunidade e

poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e Ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania formal e/ou participativa

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética.

ESTÉTICA

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas – feio, belo,

sublime, trágico, cômico, grotesco,

gosto, etc.;

Estética e sociedade.

Os Desafios Educacionais contemporâneos: Educação Ambiental,

Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso




compreende-los como parte da realidade concreta e explicitará nas múltiplas

determinações que produzam e explicam os fatos sociais.

METODOLOGIA

O ensino de Filosofia não se confunde com o simples ensino de

conteúdos; como disciplina análoga a qualquer outra, tem nos seus conteúdos

62

elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o caráter

específico do ensino de Filosofia: problematizar, investigar e criar conceitos.

Essa proposta procura superar a concepção enciclopédica da Filosofia, não

desvalorizam os textos que possam ser trabalhados ao longo do percurso

filosófico. A aprendizagem de conteúdos por meio de textos está articulada

necessariamente à atividade reflexiva do sujeito, que aprende enquanto

interroga e age sobre sua condição.

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus

conteúdos específicos dar-se à em quatro momentos:

• A mobilização para o conhecimento

• A problematização

• A investigação

• A criação de conceitos

O ensino de Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma

imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário da audição de uma

música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo

professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do

estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido.

A problematização ocorre quando professor e estudantes levantam

questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. Os recursos

escolhidos para a mobilização podem ser retomados a qualquer momento do

processo de aprendizagem. Ao problematizar, o professor convida o

estudante a analisar o problema, o que se faz por meio da investigação, que

pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica.

É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos

filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com

diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já

elaboradas que orientam e dão qualidade à discussão. O texto filosófico será

trazido com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir

da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade.

Ao final desse processo o estudante, via de regra, encontrar-se apto a

elaborar um texto, um construto teórico, terá condições de ser construtor

teórico, terá condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e

63

criativo e à socializará para discussão. Após esse exercício o estudante terá

condições de perceber o que está e o que não está implícito nas ideias, como

elas se tornam conhecimento e por vezes discurso ideológico, de modo que

assim eles criam a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de

raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.

É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades

investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate

filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo. Pressupõe uma

prática pedagógica que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras

estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de

criação de conceitos.

AVALIAÇÃO

Conforme a LDB nº 9394/96, no seu art. 24, avaliação deve ser

concebida na sua função diagnóstica e processual. Ao avaliar, o professor

deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não

concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar

e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e

interesses subjacentes aos temas e discursos. Torna-se relevante avaliar a

capacidade do estudante de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes

pressupostos: qual conceito criou/ recriou; qual discurso tinha antes; qual

discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento,

por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que

pensa após o estudo. Com isso torna-se possível entender a avaliação como

um processo.

64

REFERÊNCIAS:

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio

como experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. N. 64,2004.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1986, v.1.

FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia São Paulo: Loyola, 2001.

LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista

Estudos Avançados, v.6, n. 14, 1992.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação

Básica.. Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. ( Livro Didático Público)

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística escolástica. São

Paulo: Paulus, 2003

RUSSEL, B. Os problemas da filosofia. Tradução Antonio Sérgio. Coimbra:

Almedina, 2001

LDP: Livro Didático Público

DCE: Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná

PPP: Projeto Politico Pedagógico

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – COL. ESTADUAL DE IPORÃ

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO

DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ

65

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

ENSINO MÉDIO


A Física tem como objeto de estudo o Universo e em toda sua

complexidade propõe aos estudantes o estudo da natureza. Entretanto, os

conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não

são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo

Homem.

Na tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir

subsistência, a humanidade começou a observar para compreender a natureza

em tempos remotos, provavelmente no período paleolítico. Porém, bem mais

tarde é que surgiram as primeiras sistematizações, com o interesse dos gregos

em explicar as variações cíclicas observadas nos céus. Esses registros deram

origem à astronomia, talvez a mais antiga das ciências e, com ela, o início do

estudo dos movimentos.

Entretanto, apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos povos

como os árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas sobre a História da

Física demonstram que até o período do Renascimento a maior parte da

ciência conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia

Geocêntrica de Ptolomeu e à física de Aristóteles.

As explicações em cada época a respeito do universo mudam de acordo

com o que se conhece sobre ele. Aristóteles, no século IV A.C., apresentou

argumentos bastante convincentes para mostrar a forma arredondada da Terra

e desenvolveu uma física para tentar compreender a nova visão de mundo

terrestre.

Dessa forma, quatro elementos formariam o universo: terra, água, fogo e

ar.

Por outro lado, como se observava que alguns corpos celestes não se

aproximavam nem se afastavam do centro o universo, Aristóteles imaginou que

66

existiria um quinto elemento, o éter, que a tudo preencheria acima da Lua.

Dessa forma o universo seria dividido em dois mundos: o sublunar, localizado

abaixo da Lua formado pelos quatro elementos (terra, água, fogo e ar), e; o

supralunar, localizado a partir da Lua, formado por éter.

Nesse novo contexto histórico, Galileu inaugurou a Física que

conhecemos hoje. De suas observações pelo telescópio desfez o sacrário dos

lugares naturais, da dicotomia entre terra e céu, entre mundo sublunar e

supralunar e contribuiu para a afirmação do sistema copernicano. O universo

deixou de ser finito e o céu deixou de ser perfeito. O espaço passou a ser

mensurável, descrito em linguagem matemática.

Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do universo,

Galileu causou uma revolução, de modo que se abriu caminho para que Isaac

Newton fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física, no

século XVII, ao status de Ciência. Com sua mecânica e sua gravitação, Newton

completou o que Galileu e Descartes não chegaram a realizar, que foi

submeter o céu e a Terra às mesmas leis; a primeira grande unificação da

física.

Os franceses estiveram entre os grandes disseminadores da obra de

Newton e se preocuparam em eliminar o empirismo e as ideias metafísicas –

como o papel da ação divina na teoria da gravitação, por exemplo –, o que deu

origem à Física Matemática. Mesmo a termodinâmica, de início desenvolvida

empiricamente, passaria a ter um tratamento quantificado com os franceses

nos moldes do Principia.

A união entre técnicos e cientistas para o entendimento da ciência do

calor, indispensável para melhorar a potência das máquinas térmicas,

possibilitou o estabelecimento das leis da termodinâmica e outra grande

unificação da Física: o calor passou a ser entendido como uma forma de

energia relacionada ao movimento.

Em 1934, no Brasil, foi criado o curso de Sciencias Physicas, na

Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo ,

para formar bacharéis e licenciados em Física. Isso permitiu ao país que a

Física, como campo de pesquisa e criação de novos conhecimentos,

começasse a se desenvolver efetivamente.

67

Em 1837, foi adotada uma Física matematizada, quantitativa, ensinada

por meio dos manuais franceses, com ênfase na transmissão e aquisição de

conteúdos, relacionados aos problemas europeus, distantes da realidade

brasileira.

A revogação da obrigatoriedade de adoção dos programas oficiais do

MEC, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 4.024, de 21 de

dezembro de 1961, deu liberdade às escolas quanto à escolha dos conteúdos

de ensino, desenvolveu o Projeto Piloto de Ensino de Física, durante o golpe

militar de 1964, o que levou à promulgação da Lei nº 5.692, de Diretrizes e

Bases da Educação, em 1971.

A chamada pedagogia histórico-crítica é exemplo desse momento. Por

meio das ideias de teóricos e educadores como Dermeval Saviani, as

discussões e as ações para implementação dessa perspectiva pedagógica

tiveram início, primeiramente na prefeitura de Curitiba e, depois, na rede

estadual. Desse movimento, nasceram o Currículo Básico e os documentos de

Re-estruturação do Ensino de 2º Grau, entre eles o referente à disciplina de

Física.

Publicada em 1993 essa proposta de Re-estruturação do ensino de Física

buscava propiciar ao aluno uma sólida educação geral voltada à compreensão

crítica da sociedade para enfrentar as mudanças e atuar sobre elas, condição

improvável sem a aquisição do conhecimento científico. Além disso, o

entendimento da relação ciência-tecnologia, do processo de elaboração da

ciência e sua aplicação à tecnologia, evitaria a apresentação da ciência como

verdade absoluta – à margem da sociedade – e contribuiria para o

desenvolvimento da criticidade dos estudantes.

A necessária reforma educacional para esse fim foi concretizada com a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, com as

Diretrizes Curriculares Nacionais e com os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs).

O uso da tecnologia na educação, especialmente os recursos

computacionais, passou a ser exigência do novo padrão de formação e

qualificação.

A proposta busca construir um ensino de Física centrado em conteúdos e

68

metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o mundo

das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da

racionalidade científica. É preciso ver o ensino da Física “com mais gente e

com menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza

dos conceitos científicos”.

Entende-se, então, que a Física deve educar para cidadania e contribuir

para o desenvolvimento de um sujeito capaz de admirar a beleza da produção

científica ao longo da história. Também deve considerar a dimensão crítica do

conhecimento sobre o universo de fenômenos ao fazer perceber a não-

neutralidade de sua produção, mas seu comprometimento e envolvimento com

aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais.

O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estruturantes,

propostos nestas Diretrizes Curriculares com base na evolução histórica das

ideias e dos conceitos da Física. Para isso, os professores devem superar a

visão do livro didático como ditador do trabalho pedagógico, bem como a

redução do ensino de Física à memorização de modelos conceitos e

definições, excessivamente matematizados e tomados como verdades

absolutas, como coisas reais o qual afirma que o conhecimento científico é

uma construção humana com significado histórico e social.

Assim, a Física chegou ao final do século XIX com um quadro conceitual

de referência construído ao longo de séculos nestes três campos: movimento

(mecânica e gravitação), termodinâmica e eletromagnetismo. Esse conjunto

teórico e a visão de mundo deles decorrente ficaram conhecidos como Física

Clássica. Muitos pesquisadores desta época acreditavam que todos os

problemas relacionados a questões físicas resolviam-se com essa teoria

clássica.

Esse quadro, contudo apresentou alguns problemas de abrangência,

especialmente certos aspectos do eletromagnetismo, que não se

harmonizavam com a mecânica newtoniana.

A visão mecanicista começou a ser abalada com a experiência de Albert

Michelson e Edward Morley, em 1887, que revelou ser o valor da velocidade da

luz independente do referencial adotado para a medida e pôs em dúvida a

existência do éter. Este fato pode ter contribuído para que os físicos

69

aceitassem uma visão relativística da natureza, a qual independe do éter. Isso

já se observava no trabalho de Maxwell, embora ele aceitasse o éter.

Para entender o processo de construção desse quadro conceitual da

Física e, portanto, os conceitos fundamentais que o sustenta, é imperativo que

a pesquisa faça parte do processo educacional, ou seja, que cada professor

elabore a sua História e Epistemologia da Física.

É preciso que o professor volte-se para os estudos teóricos e

epistemológicos da Física para ir além dos manuais didáticos e estabelecer

relações entre essa ciência e outros campos do conhecimento, permitindo que

os estudantes também percebam essas relações.

Consciente deste quadro teórico disciplinar, acredita-se que seja possível

o planejamento e o controle do trabalho pedagógico por parte do professor de

modo que atue, efetivamente, como responsável pela aprendizagem de seus

alunos.

Para tanto é preciso levar em conta que o conhecimento científico é uma

produção humana, e que o cientista/pesquisador, independentemente da

instituição de pesquisa ou de quem o financie, é um sujeito histórico e social,

ou seja, situado num contexto econômico, político, social e cultural e por ele

influenciado. Por isso, para entender a ciência é necessário: considerar a

sociedade onde é produzida, perceber os interesses das instituições de

pesquisa que a apoiam e sustentam e entender que o meio social e os avanços

técnicos e científicos se inter-relacionam.

O professor de Física deve aliar um sólido conhecimento científico com

conhecimentos de outra natureza, tais como: didática e pedagogia, história e

filosofia, dentre outros. A integração desses conhecimentos poderá contribuir

para um ensino coerente e interdisciplinar.

A ciência busca construir um mundo e não descrevê-lo, ou seja, a

produção científica não é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível

pelo senso comum, mas uma construção racional da mente humana e é uma

aproximação daquilo que os físicos entendem ser o comportamento da

natureza.

Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes, o professor

deve considerar que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que

70

pode ser tocado e, que para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um

processo de enculturação no qual o estudante apropria-se das teorias

científicas.

O processo de ensino e aprendizagem dos estudantes somente é

possível através da interação com o professor, detentor do conhecimento

físico. Nesta Proposta recoloca-se o professor no centro do trabalho

pedagógico como o sujeito indispensável nesse processo

Ao propor um currículo de Física para o Ensino Médio, deve-se ir além do

domínio dos aparatos tecnológicos para que não haja prejuízo na abordagem

dos conteúdos científicos, históricos e filosóficos. Dessa forma, a educação

científica, indispensável à participação política, deve capacitar os estudantes

para uma atuação social e histórico-crítica sob o horizonte de transformação de

sua vida e do meio que o cerca.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: MOVIMENTO, TERMODINÂNICA E

ELETROMAGMETISMO.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos que compõem

os campos de estudo da Física na escola. Esses conteúdos fundamentam a

abordagem pedagógica dos conteúdos específicos, de forma que o estudante

compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino Médio.

Nos fundamentos teórico-metodológicos apresentaram-se, com base em

recortes históricos, as três grandes sínteses que compunham o quadro

conceitual de referência da Física no final do séc. XIX e início do séc. XX.

Essas três sínteses – Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo– são

denominadas “conteúdos estruturantes” para a disciplina de Física, pois essas

teorias compõem campos de estudos da Física.

MOVIMENTO

No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de

conservação de momentum e energia, pois pressupõe o estudo de simetrias e

leis de conservação, em particular, da Lei da Conservação da Energia,

71

desenvolvida nos estudos da termodinâmica, no século XIX e considerada uma

das mais importantes leis da física.

Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir

da variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei

de Newton.

TERMODINÂMICA

No campo da termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir

das Leis da termodinâmica.

A Lei Zero da termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das no-

ções preliminares de calor como energia em trânsito, não uma mera medida do

grau de agitação molecular de um sistema.

A primeira lei da termodinâmica, que também porta a ideia de calor como

forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar

trabalho.

O estudo da segunda Lei da Termodinâmica é importante para a compre-

ensão das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entro-

pia.

ELETROMAGNETISMO

Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de

Maxwell é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo

das suas equações que levam às quatro leis do eletromagnetismo clássico.

O trabalho sobre o eletromagnetismo enseja, ainda, tratar conteúdos rela-

cionados a circuitos elétricos e eletrônicos. Esses temas ainda são objetos de

estudo em muitas pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sis-

temas produtivos ou aos novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na

escola é preciso considerar, também, seu papel nas mudanças econômicas e

sociais da sociedade contemporânea, bem como o fato de não serem acessí-

veis para todos.

72

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

Momentum e

inércia

Conservação

de quantidade

de movimento

(momentum)

Variação da

quantidade de

movimento =

Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de

equilíbrio

Os conteúdos básicos devem ser abordados

considerando-se:

• o contexto histórico-social, discutindo a construção

científica como um produto da cultura humana, sujeita

ao contexto de cada época;

• a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência –

uma forma de trabalhar é a utilização de textos originais

traduzidos para o português ou não, pois entende-se

que eles contribuem para aproximar estudantes e

professores da produção científica, a compreensão dos

conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos

epistemológicos encontrados;

• o reconhecimento da Física como um campo teórico,

ou seja, consideram-se prioritários os conceitos

fundamentais que dão sustentação à teoria dos

movimentos, pois se entende que, para ensinar uma

teoria científica, é necessário o domínio e a utilização de

linguagem própria da ciência, indispensável e

inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental

o domínio das ideias, das leis, dos conceitos e

definições presentes na teoria e sua linguagem

científica;

• as relações da Física com a Física e com outros

campos do conhecimento;

• o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os

jogos e brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;

• as concepções dos estudantes e a História da

evolução dos conceitos e ideias em Física como

possíveis pontos de partida para problematizações;

• que a ciência dos movimentos não se esgota em

Newton e seus sucessores. Propõe-se uma discussão

em conjunto com o quadro teórico da Física no final do

73

século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os

cientistas a respeito de algumas questões que

envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar

o eletromagnetismo à mecânica, o surgimento do

Princípio da Incerteza e as consequências para a física

clássica;

• textos de divulgação científica, literários, etc.

Energia e o

Princípio da

Conservação da

energia

O tratamento pedagógico destes conteúdos básicos

adotará uma abordagem pedagógica que considere:






traduzidos para o português ou não, pois se entende





• o campo teórico da Física na qual a energia tem um

lugar fundamental, pois se entende que para ensinar

uma teoria científica é necessário o domínio e a

utilização de linguagem própria da ciência,

indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto,

é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos

conceitos e definições presentes na teoria e sua

linguagem científica;



• textos de divulgação científica, literários, etc.;

• o cotidiano, o contexto social, as concepções dos

estudantes e a história da evolução dos conceitos e

ideias em Física como possíveis pontos de partida para

74

problematizações.

Gravitação

Os conteúdos básicos devem ter uma abordagem que

considere:








professores da produção científica; a compreensão dos





• o cotidiano, as concepções dos estudantes e a história

da evolução dos conceitos e ideias em Física como


• textos de divulgação científica, literários, etc.;

• o modelo científico presente na gravitação newtoniana

a contemporaneidade da gravitação através da Teoria

da Relatividade Geral.

Leis da Termodinâmica:

Lei zero daTermodinâmica

1ª Lei daTermodinâmica

2ª Lei daTermodinâmica

A abordagem teórico-metodológica para estes

conteúdos básicos deve considerar:










75


• o reconhecimento da Física como um campo teórico,

ou seja, considera se prioritário os conceitos e ideias

fundamentais que dão sustentação ao corpo teórico da

termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma

teoria científica é necessário o domínio e a utilização de

linguagem própria da ciência, indispensável e

inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o

domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições

presentes na teoria e sua linguagem científica;



• o cotidiano, as concepções dos estudantes e a história

da evolução dos conceitos e ideias em Física como


• utilização de experimentação para formulação e

discussão de conceitos e ideias;

• textos de divulgação científica, literários, etc.

Carga, correnteelétrica, campo e

ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

Equações deMaxwell:

Lei de Gauss para eletrostática

Lei de Coulomb,


deverá considerar:

• o contexto histórico-social da construção científica

entendida como um produto da cultura humana, sujeita

aos determinantes de cada época;








• o reconhecimento da Física como um campo teórico

com conceitos fundamentais que dão sustentação ao

eletromagnetismo, bem como o domínio das ideias, das

76

Lei de Ampère,

Lei de Gauss

magnética,

Lei de Faraday)

leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e

sua linguagem científica;



• o contexto social dos estudantes, suas concepções,

seu cotidiano, possíveis pontos de partida para

problematizações;

• textos de divulgação científica, literários, etc;

• experimentação para discussão das ideias e conceitos

do eletromagnetismo.

A natureza da luz e

suas propriedades


deverá considerar:

• que o estudo da ondulatória deve se iniciar pelas

ondas mecânicas, pois são mais “visíveis” ou

perceptíveis no cotidiano. No entanto, as ondas

eletromagnéticas, entre elas a luz visível, também estão

presentes no dia-a-dia, porém o modelo matemático

para ondas não encontra uma correspondência direta

com este fenômeno, sendo ótimo para mostrar a

diferença entre modelo e fenômeno, diferenciando real

do abstrato.

• o contexto histórico-social da construção científica

entendida como um produto da cultura humana sujeita

aos determinantes de cada época;








• o reconhecimento da Física como um campo teórico

com conceitos fundamentais que dão sustentação ao

77

eletromagnetismo, bem como o domínio das ideias, das

leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e

sua linguagem científica;



• o contexto social dos estudantes, suas concepções,

seu cotidiano, possíveis pontos de partida para

problematizações;

• textos de divulgação científica, literários, etc;

• experimentação para discussão das ideias e conceitos

do eletromagnetismo.






compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitará nas múltiplas

determinações que produzem e explicam os fatos sociais.

METODOLOGIA

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do

conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alter-

nativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concep-

ções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com

os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola

quando inicia seu processo de aprendizagem.

Os experimentos podem suscitar a compreensão de conceitos ou a perce-

pção da relação de um conceito com alguma ideia anteriormente discutida. A

atividade experimental precisa contribuir para que o estudante perceba, além

da teoria, as limitações que esta pode ter. Ainda, privilegiam o confronto entre

as concepções prévias do estudante e a concepção científica, o que pode faci-

78

litar a formação de um conceito científico. Mesmo as dificuldades e os erros de-

correntes das experiências de laboratório devem contribuir para uma reflexão

dos estudantes em torno do estudo da ciência.

A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento

científico, historicamente produzido.

Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costu-

mes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e

social, dessa forma esse ponto de partida deve ser considerado.

No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia es-

colhida, é importante que o professor considere o que os estudantes conhecem

a respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está

pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudan-

tes já foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento cientí-

fico não se constitui em uma verdade absoluta e definitiva.

A Ciência surge na tentativa de decifrar o universo físico e é determinada

pela necessidade humana de resolver problemas e demandas materiais nas di-

versas épocas, por isso é histórica e contribui para a formação de uma visão

de mundo.

Essa visão de mundo se expressa num modelo que busca representar o

real, sob a forma de conceitos e definições, ao buscar descrever e explicar

seus objetos de estudo por leis universais, amparado em teorias aceitas por

uma comunidade científica, mediante rigoroso processo de validação, em que

se estabelece “uma verdade” sobre o objeto.

O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um te-

órico e um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um “modelo” de

representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é feito um conjunto

de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de

equações deve permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o

apoio de experimentos em que se confrontam os dados coletados com os pre-

vistos pela teoria.

Para que o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo, é

preciso indicar-lhe que as fórmulas matemáticas representam modelos, os

79

quais são elaborações humanas criadas para entender determinado fenômeno

ou evento físico. Esses modelos são válidos para alguns contextos, não para

todos, eles abrangem uma região e têm um prazo de validade que termina

quando a teoria não consegue explicar fatos novos que podem surgir. Portanto,

não é suficiente propor questões como: considere, suponha, resolva e calcule.

Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, mas os mo-

delos criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Fa-

lar com estudantes é diferente; é preciso levar em conta seu grau cognitivo, o

meio social onde ele esta inserido dentre outras coisas. Isso permitirá definir

um método de abordagem pedagógica para que o estudante chegue ao conhe-

cimento científico.

O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino de Fí-

sica, mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estu-

dante elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a

simples substituição de um valor para obter um valor numérico de grandeza.

Ao usar um modelo, é preciso propiciar aos estudantes condições para que con-

templem a beleza e a elegância das teorias físicas, permitindo um envolvimento maior

com essas teorias e, por consequência, uma aprendizagem muito mais significativa.

Outro fator importante no ensino de Física é a experimentação. Os resul-

tados são unânimes em considerar a importância dessa prática para melhorar

a compreensão acerca dos fenômenos físicos.

Propõem-se, então, ir além do mais tradicional objetivo de uma aula expe-

rimental, que é unicamente comprovar leis e teorias científicas, o que reduz

essa aula a atividades tão somente verificatória com a necessidade de prepa-

ração prévia e adequada dos diversos materiais e equipamentos envolvidos no

experimento. Nessa abordagem reducionista, os estudantes podem adequar os

dados coletados ao resultado esperado, aquele previsto pela teoria. No entan-

to, adequar dados à realidade não é fazer ciência.

A atividade experimental privilegia as interações dos sujeitos da aprendi-

zagem entre os estudantes e entre eles e o professor. Ao se relacionarem en-

tre si, as possibilidades de debates e discussões se intensificam aproximando

os sujeitos e facilitando a criação, a análise, a formulação de conceitos, o de-

senvolvimento de ideias, a escolha de diferentes caminhos para o encaminha-

mento da aula, orientados pelo professor.

80

Outro aspecto a considerar é que uma experiência que permite a manipu-

lação de materiais pelos estudantes ou uma demonstração experimental, pelo

professor, nem sempre está associada a um aparato sofisticado, mas à sua or-

ganização, discussão e reflexão, o que propicia interpretar os fenômenos físi-

cos e trocar informações durante a aula.

Os experimentos podem suscitar a compreensão de conceitos ou a perce-

pção da relação de um conceito com alguma ideia anteriormente discutida. A

atividade experimental precisa contribuir para que o estudante perceba, além

da teoria, as limitações que esta pode ter. Ainda, privilegiam o confronto entre

as concepções prévias do estudante e a concepção científica, o que pode faci-

litar a formação de um conceito científico. Mesmo as dificuldades e os erros de-

correntes das experiências de laboratório devem contribuir para uma reflexão

dos estudantes em torno do estudo da ciência.

Uma diversidade de aparatos experimentais pode ser construída na pró-

pria escola e, até mesmo pelos estudantes orientados pelo professor. No en-

tanto, é fundamental para a prática experimental, a presença constante de ma-

teriais e equipamentos que atendam a grupos pequenos para facilitar a intera-

ção entre eles e que as atividades em espaços de laboratório não tenham

como meta a apresentação de uma ciência fechada, que está à espera de al-

guém que confirme suas verdades, mas que seja um ambiente de confrontação

de hipóteses.

Acredita-se que a experimentação pode ser mais um componente, não o

único, na implementação de uma proposta de ensino centrada no conhecimen-

to.

AVALIAÇÃO

A avaliação será de forma consciente e produtiva de acordo com o Proje-

to Político Pedagógico do Colégio, onde o educando será avaliado durante o

desenvolvimento das atividades de forma contínua e cumulativa, através de re-

latórios, pesquisas, avaliação escrita, expressão oral, participação ativa nas ati-

vidades de interesses.

Desta forma, a avaliação terá um caráter diversificado tanto qualitativo

81

quanto do ponto de vista instrumental, levando em consideração os aspectos: a

compreensão dos conceitos físicos, a capacidade de análise de um texto, seja

ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo

físico, a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qual-

quer outro evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita a um

Parque de Ciência, etc...

Não será um mecanismo arbitrário e classificatório, mas sim processual,

com análise e apreciação do trabalho realizado para ver se os objetivos estão

sendo alcançados e julgar o grau de aproximação do ideal pretendido, bem

como abrir possibilidades de se rever, refazer e redirecionar o trabalho quantas

vezes forem necessárias, de forma a garantir o alcance dos objetivos deseja-

dos. Terá a avaliação caráter humanizador, não sendo encarada como castigo,

mas sim como detentor de aprendizagem.

O aluno será permanentemente acompanhado pelo professor no proces-

so ensino/aprendizagem, para que o mesmo possa além dos aspectos científi-

co-pedagógicos, ser também avaliado em aspectos importantes em seu com-

portamento : organização, criticidade, responsabilidade, entre outros, sendo

avaliado como um todo nas diversas situações que envolvem a aprendizagem.

O resultado de todas as avaliações será apresentado ao final de cada bi-

mestre, onde os pais ou responsáveis tomarão conhecimentos através da en-

trega de boletim.

82

REFERÊNCIAS:

ABRANTES, P. C.C. Newton e a Física francesa no século XIX, In: Cad. De

História e Filosofia da Ciência, série 2, 1(1): p. 5-31, jan-jun, 1989

BONJORNO. Regina Azenha. Física Completa. São Paulo: 2ª edição FTD,

2001

CARON. Wilson. Física. São Paulo: Ed. Moderna 2ª edição, 2003

CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume I. Rio de Janeiro: Reichmann e Afon-

so Editores, 2000

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - FÍSICA - SEED –

PR.

Livro Didático Público - Física – SEED –PR - Vários autores, 2006

NARDI, R. (org). Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: Escrituras, 1998

Projeto Político Pedagógico

TOSCANO, Carlos. Física(Ensino Médio).São Paulo: Scipione, 2009.

83

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


APRESENTAÇÃO

Considerada por alguns estudiosos da geografia como uma das mais

antigas disciplinas acadêmicas, a geografia surgiu na Antiga Grécia, sendo no

começo chamado de história natural ou filosofia natural.

A grande parte do mundo ocidental conhecido, era dominada pelos

gregos, em especial o leste do Mediterrâneo. Sempre interessados em

descobrir novos territórios de domínio e atuação comercial, era fundamental

que conhecessem o ambiente físico e os fenômenos naturais. 0 céu claro do

Mediterrâneo facilitava a vida dos navegantes gregos, sempre atentos às

características dos ventos, importantes para sua navegação em termos de

velocidade e segurança. Sobre tais experiências, os gregos deixaram para as

futuras gerações, escritas que contavam a sua vivencia geográfica. Estudos

feitos acerca do rio Nilo, no Egito, detalhavam, entre outras coisas, seu período

de cheia anual.

No século IV a.C., os gregos observavam o planeta como um todo.

Através de estudos filosóficos e observações astronômicas, Aristóteles foi o

primeiro a receber crédito ao conceituar a Terra como uma esfera. Em sua

especulação sobre o formato da Terra, Strabo onde descrevia suas próprias

experiências do mundo. Strabo acabou tornando-se o pai de geografia

regional.

Com o colapso do Império Romano, os grandes herdeiros da geografia

grega foram os árabes. Muitos trabalhos foram traduzidos do grego para o

árabe. Ocorreram, no entanto, a partir daí, algumas regressões: após o ano de

900 d. C., as indicações de latitude e longitude já não apareciam mais nos

mapas. De todo modo, os árabes acabaram recuperando e aprofundando o

estudo da geografia, e já no século XII, AI-Idrisi apresentaria um sofisticado

sistema de classificação climática. Em suas viagens à África e à Ásia, outro

explorador árabe, Ibn Battuta, encontrou a evidência concreta de que, ao

84

contrário do que afirmara Aristóteles, as regiões quentes do mundo eram

perfeitamente habitáveis.

Já no século XV, viajantes como Bartolomeu Dias e Cristóvão Colombo

redescobririam o interesse pela exploração, pela descrição geográfica e pelo

mapeamento. A confirmação do formato global da Terra veio quinze anos mais

tarde, em uma viagem de circunavegação realizada pelo navegador português

Fernando Magalhães, permitindo uma maior precisão das medidas e

observações.

Grandes nomes se empenharam no estudo das várias áreas da geografia.

A geografia social, por exemplo, recebeu a dedicação de nomes como Goethe,

Kant, e Montesquieu, preocupados em estabelecer em seu estudo a relação

entre a humanidade e o meio ambiente. A geografia recebeu novas

subdivisões, entre as quais, a geografia antropológica e a geografia política.

Por volta do século XIX, surgia a Escola Alemã, apresentando o

determinismo, que suportava a ideia de que o clima era capaz de estimular ou

não a força física e o desenvolvimento intelectual das pessoas. Assim,

afirmava que nas zonas temperadas a civilização teria um desenvolvimento

mais elevado do que nas quentes e úmidas zonas tropicais. Já nos anos 30, a

Escola Francesa lançava o positivismo que afirmava que as pessoas poderiam

determinar seu desenvolvimento a partir de seu ambiente físico, ou seja, sua

escolha determinaria a extensão de seu avanço cultural.

Chegaram os anos 60 com todas as suas revoluções, e o desejo de fazer

da geografia um estudo mais científico, mais aceito como disciplina, levaram à

adoção da estatística como recurso de apoio. No final da década, duas novas

técnicas de suma importância para a geografia começavam a ser

desenvolvidas: o computador eletrônico e o satélite, dando nova ênfase à

disciplina.

O material didático de geografia objetiva superar a ideia de que esta é

uma área de conhecimento escolar que apenas fornece informações e que não

há necessidade de desenvolver um pensamento lógico para aprendê-la.

O grande desafio é construir a ideia de espaço ou espaços nas

dimensões culturais, econômicas, ambiental e social, permitindo ainda pensar

em fenômenos geográficos articuladamente e com possibilidades de análise

85

em diferentes escalas o que significa examiná-los conceitualmente, em função

de diversas práticas e representações.

A aprendizagem da geografia deve ser entendida como um processo de

construção da espacialidade, que corresponde orientar-se, e deslocar-se, no

espaço e tempo, podendo ser associada para traçar características que dão

identidade a um lugar, para aplicação dos saberes geográficos, nos trabalhos

relativos a outras competências, como semelhanças e diferenças entre lugares,

meios físicos e a maneira de como os lugares foram organizados e,

organizando – se socialmente e, em particular, capacitar para a utilização de

mapas (letramento cartográfico), aumentar o conhecimento e a compreensão

dos espaços nos contextos locais, regionais, nacionais, internacionais e

mundiais, bem como as relações entre homem e natureza, determinando a

sustentabilidade, conservação, preservação, ou degradação ambiental e as

relações entre diferentes temas e problemas de localizações particulares.

A proposta vai além dos conteúdos conceituais e factuais, pois incorpora

conteúdos procedimentais e atitudinais, contribuindo para ampliar a concepção

de currículos existentes nas escolas. Todas as tentativas seguem em direção à

renovação, a qual implica mudanças na postura do professor, na linguagem e

nas atividades de aprendizagem necessária para que o aluno faça uma

reflexão sobre a sua realidade, sociedade a qual está inserido e a dinâmica do

espaço.

O encaminhamento metodológico dado pelo professor é de suma

importância para estabelecer as relações necessárias, levando o aluno a

perceber as implicações naturais, sociais e culturais relevantes em cada tema.

Em todas as etapas de todos os anos, há preocupação com o letramento

cartográfico, pois entendemos que a Educação Básica deve habilitar o aluno

para a leitura cartográfica do espaço local para o mundial. Dessa forma, os

conteúdos ao longo dos quatro anos são articulados das seguintes maneiras:

O ensino de geografia é capaz de contribuir para que os alunos sejam

sujeitos de si, e da historia e, portanto, agentes geográficos participantes,

conscientes da produção coletiva do espaço.

O conceito adotado para objeto de estudo da geografia é o espaço

geográfico, entendido, como o espaço produzido e apropriado pela sociedade,

86

composto pela inter-relação entre sistemas de objetos-símbolos, culturais e

técnicos, e sistemas de ações ,relações sociais, culturais, políticas e

econômicas.

A Geografia é uma ciência que tem por objetivo estudar o espaço

geográfico resultado da inter-relação entre objetos e ações. Para a

compreensão desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um

quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território, redes, região,

sociedade e natureza.

Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural, histórica,

econômica, cultural e política. Levando em consideração as diferentes formas

de organização do espaço, na escala local, regional, nacional e mundial.

O valor educativo da disciplina de geografia originasse no fato de que

todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, visto que o

espaço é a materialização dos tempos da vida social, portanto, há que se

empreender uma educação geográfica, numa perspectiva crítica e de diálogo,

subsidiada na relação de conteúdos teóricos, na prática vivida e no princípio da

busca da autonomia moral e intelectual do cidadão, capaz de adquirir e utilizar

os conhecimentos relacionados à geografia e os espaços geográficos.


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOSDimensão

econômica do

espaço geográfico

Dimensão política

do espaço

geográfico

Dimensão cultural e

Formação e transformação das paisagens naturais e

culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade

capitalista.

87

demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A evolução demográfica, a distribuição espacial da

população e os indicadores estatísticos.

A mobilidade populacional e as manifestações

socioespaciais da diversidade cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOSBÁSICOS

Dimensão

econômica do

espaço geográfico

Dimensão política

do espaço

geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego

de tecnologias de exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

A evolução demográfica da população, sua distribuição

espacial e indicadores estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a urbanização.

A distribuição espacial dessas atividades produtivas, a

(re)organização do espaço geográfico.

A circulação de mercadorias e das informações.

88


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

Dimensão

econômica do

espaço geográfico

Dimensão política

do espaço

geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico



reconfiguração dos territórios do continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o

papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão de- obra, do capital, das

mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)

organização do espaço geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade

capitalista.

O espaço rural e a modernização da agricultura.


espacial e os indicadores estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações.


cultural.

Formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

89

ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE/9ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

Dimensão

econômica do

espaço geográfico

Dimensão política

do espaço

geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico


A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o

papel do Estado.

A revolução tecnicocientífico- informacional e os novos

arranjos no espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.


reconfiguração dos territórios.


espacial e os indicadores estatísticos.


cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e suas

motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a (re)organização do

espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego

de tecnologias de exploração e produção.

O espaço em rede: produção, transporte e

comunicações na atual configuração territorial.

90

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

Dimensão

econômica do

espaço geográfico

Dimensão política

do espaço

geográfico

Dimensão cultural

e demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A formação e transformação das

paisagens.

A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades

produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e

utilização dos recursos naturais.

A revolução técnico científica-

informacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

O espaço rural e a modernização da

agricultura.

O espaço em rede: produção,

transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

A circulação de mão de- obra, do

capital, das mercadorias e das

informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e

a reconfiguração dos territórios.

91

As relações entre o campo e a cidade

na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das

cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização recente.

A evolução demográfica, a distribuição

espacial da população e os

indicadores estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas

motivações.

As manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.

O comércio e as implicações

socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço

geográfico.

As implicações socioespaciais do

processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado.

Será contemplada a Lei 10.639/08 referente a História e a Cultura Afro

Brasileira e Africana e a Lei 11.645/08 referente a História a Cultura Afro

Brasileira e Indígena, bem como os conteúdos relacionados aos desafios

educacionais contemporâneos que serão permeados aos conteúdos.

92

METODOLOGIA

A metodologia nesta Proposta deve permitir que os alunos se apropriem

dos conceitos fundamentais de Geografia e compreendam o processo de pro-

dução e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos de Geo-

grafia devem ser trabalhado de forma crítica e dinâmica, interligados com a

realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos

teóricos propostos nas diretrizes.

A apropriação e construção dos conteúdos fundamentais do conheci-

mento geográfico se dá a partir da intervenção intencional do professor, me-

diante um planejamento que articule os conteúdos com a avaliação. Deve-se

considerar o conhecimento espacial para relacioná-lo ao conhecimento cientí-

fico prévio dos alunos superando o senso comum.

Recomenda-se ao professor que ao apresentar o conteúdo, crie uma si-

tuação problema instigante e provativa, com a finalidade de mobilizar o aluno

para o conhecimento, utilizando questões que estimulem o raciocínio, a refle-

xão e a crítica de modo a tornar o aluno sujeito da sua aprendizagem.

Outro pressuposto metodológico é a contextualização que vai além da

realidade vivida pelo aluno, situá-lo historicamente nas relações politicas, so-

ciais, econômicas, culturais, em manifestações concretas.

Nas relações interdisciplinares a abordagem do conteúdo em estudo

deve levar o aluno a perceber que o assunto ultrapassa os campos de estudo

das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise pró-

prio.

O professor deve conduzir o processo de aprendizagem de forma dialoga-

da, possibilitando o questionamento e a participação para a compreensão dos

conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.

Para os anos finais do Ensino Fundamental o professor trabalhará os co-

nhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as di-

mensões econômicas, cultural e demográfica, politica e socioambiental presen-

te no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor aprofundará os

conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à organização

espacial.

As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação dos conceitos

93

construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais do

espaço em estudo e da compreensão das relações de poder politico econômi-

co que definem regiões e territórios.

Ao concluir o Ensino Fundamental espera-se que o aluno tenha noções

básicas sobre as relações scioespaciais nas diferentes escalas geográficas

local e global e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e

crítica de espaços próximos e distantes, conhecidos empiricamente ou não.

Recomenda-se que no Ensino Médio, os conteúdos sejam organizados

numa sequencia que problematize as relações Sociedade e Natureza e as rela-

ções Espaço e Tempo a partir do espaço geográfico mundial.

Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transi-

ção da ordem mundial precedente à atual. O professor pode considerar os di-

versos critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação

dos atuais blocos regionais (econômicos e políticos), envolvendo nesses estu-

dos aspectos sobre o Brasil e o Paraná.

O professor de geografia deve abordar no seu Plano de Trabalho Docen-

te a Cultura e História Afro-brasileira e Indígena, a Educação Ambiental de for-

ma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de Geografia.

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia podem uti-

lizar de importantes instrumentos para a compreensão do espaço geográfico,

dos conceitos e das relações socioespaciais nas diversas escalas geográficas,

como: aula de campo, maquetes, filmes, programas de reportagem, fotogra-

fias, slides, charges, ilustrações, literatura em seus diversos gêneros,cartogra-

fia, obras de arte, croquis, desenhos, figuras, murais, posters, outdoor, etc...

AVALIAÇÃO

Nesta Proposta a avaliação deve acompanhar a aprendizagem dos alu-

nos como também nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se consti-

tuir numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa concepção de avalia-

ção, considera-se que o aluno tem diferentes ritmos de aprendizagem, identifi-

cam-se dificuldades e possibilita a intervenção pedagógica a todo o tempo. O

94

professor pode, então, procurar caminhos para que todos os alunos apren-

dam e participem das aulas.

A avaliação deste modo seja mais do que a definição de notas ou concei-

tos. As atividades ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apro-

priação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos

sociais.

O processo de avaliação deve considerar mudança de pensamento e ati-

tude e alguns elementos demonstram o exito do processo ensino aprendiza-

gem, como: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participa-

ção dos alunos, descartando a memorização, passividade da escola tradicio-

nal.

Os principais critérios de avaliação em Geografia consiste na formação

dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespa-

ciais para compreensão e intervenção na realidade. É importante que o profes-

sor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do

processo ensino aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obti-

dos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter pro-

cessual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas

do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Ao invés de apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibilitam várias formas de expressão dos alu-

nos, como: interpretação e produção de textos de Geografia; interpretação de

fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios

de aulas de campo, apresentação e discussão de temas em seminários, cons-

trução, representação e análise do espaço através de maquetes e outros.

RECUPERAÇÃO

A recuperação de estudos é direito dos alunos independentes do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos, sendo concomitante ao processo

ensino e aprendizagem. O professor deverá retomar os conteúdos essenciais

através de atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

95

pedagógicos diversificados, levando-se em consideração os conteúdos de

maior dificuldade. O resultado da recuperação será incorporado às avaliações

efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente

do aproveitamento escolar.

96

REFERÊNCIAS:

DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS.

A formação do profissional da geografia. EDITORA UNIJUÍ,1999.

GASPARELLOS & GARCIA, O ESPAÇO GEOGRÁFICA, 2005.

MOREIRA, IGOR. Construindo o Espaço Geográfico do Homem 2001

ELIAN ALABI LUCCI e ANSELMO LAZARAM BRANCO Homem & Espaço

ALMEIDA, Rosângela D. de; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e

representação. São Paulo: Contexto, 1989.

CALLAI, Helena Copetti (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.

Porto Alegre: Ed. Da UFRGS, 2003.

CARVALHO, Alcione Luis Pereira. A avaliação em geografia nas séries iniciais.

Curitiba: UFPR, 2005. (Coleção Avaliação da Aprendizagem – todas as áreas) .

COLL, César. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio. Porto Alegre:

Artmed, 2003.

97

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA



A partir de 1837, a História passa a ser uma disciplina acadêmica e foi

criado o IHGB pelos professores do Colégio D. Pedro II.

As primeiras produções desses professores foram elaboradas sobre a

influencia da Escola Metódica e do positivismo, baseada no uso de

documentos oficiais e como fonte e verdade histórica e a valorização dos

heróis.

De 1901 à 1942, a História do Brasil passa a fazer parte da História

Universal, somente no governo de Getúlio Vargas ela volta ao currículo a

serviço da elite dominante.

Por meio da Escola Nova, os estudos americanos sobre a disciplina de

Estudos Sociais passam a fazer parte dos debates educacionais. Com a

Ditadura Militar, a História mantém um caráter político destacando os heróis

como sujeitos da História, tendo como função ajustar o aluno a cumprir seus

deveres patrióticos e adaptá-los a realidade, como controle do Estado sobre as

escolas para atingir os grupos resistentes ao regime.

Com a Lei 5692/71, o ensino tecnicista deu maior valor as disciplinas

exatas, voltadas ao ensinar fazer, desprezando as disciplinas humanas.

O retorno de uma reflexão mais aprofundada de uma historiografia só

ocorreu com o declínio do regime militar, surgindo uma discussão sobre uma

nova proposta da renovação do estudo da história, voltada para a historiografia

social fundamentada pelo materialismo histórico dialético.

Havia uma super valorização da História da Europa, em consequência

uma desvalorização da História do Brasil, dando pouca importância a História

do Paraná.

A partir das reformas Educacionais na década de 90, surgem os PCNs

para o Ensino Fundamental e Médio, com as disciplinas de Geografia,

Sociologia, Filosofia e História como parte das ciências humanas. A adesão à

98

reforma. estava ligada ao recebimento de recursos financeiros, por parte dos

Estados .

A produção historiográfica brasileira contemporânea está relacionada com

as referências e metodologias presentes nas correntes historiográficas

apresentadas nas DCE, especialmente os princípios teóricos metodológicos

correspondentes aos da Nova Esquerda Inglesa.

A Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com britânicos vinculados ao

Partido Comunista Inglês. Desse movimento participaram Raymond Willians

(1921 – 1988), Eric Hobsbawn (1917), Edwardo Thompson (1923 – 1993),

entre outros.

Segundo os historiadores dessa corrente contribuíram mais

especificamente para os estudos de História Social, pois consideram a

subjetividade, as relações entre as classes e a cultura. Defendem, ainda que a

consciência de classe se constrói nas experiências cotidianas comuns, a partir

das quais são tratados os comportamentos, valores, condutas, costumes e

culturas.

Outro conceito fundamental é o poder, em que a Nova Esquerda Inglesa

busca superar as visões mecânicas e reducionistas da corrente tradicional

marxista, que prescrevia uma revolução inexorável, e da História metódica,

calcada em fatos históricos determinados e aliados a figuras de heróis. Esta

corrente elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como personagens centrais

de seus estudos empíricos.

Outra contribuição importante desta corrente, assim como no marxismo

clássico, é que ela continua a defender uma concepção de História entendida

como experiência do passado de homens e mulheres e sua relação dialética

com a produção material, valorizando as possibilidades de luta e

transformação social e a construção de novos projetos de futuro.

A necessidade do ser humano ter uma formação integral é imprescindível

para os nossos dias e a disciplina de História é um dos instrumentos valiosos

para esta formação integral. Ou compreendemos a sociedade globalizada ou

seremos engolidos por ela, portanto nunca a disciplina de História foi tão

importante.

Os estudantes precisam se perceber como sujeitos da História e só

99

conseguiram ter esta percepção se compreenderem o trajeto que a

humanidade fez até nossos dias, para que eles possam se sentir membros

desta organização social de produção histórica.

Ensinar História passa a significar, então, proporcionar ao aluno

condições para que possa participar do processo de construção do

conhecimento histórico e possa compreender e explicar a realidade em que

vive.

Segundo Smith, do ponto de vista didático-pedagógico, só é importante a

aprendizagem que tenha significado para o aluno e o trabalho em sala de aula

deve levar em conta o conteúdo que deve relacionar-se com a cultura

experiencial dos alunos e construir em sala de aula um ambiente de

compartilhamento de saberes. Dessa forma, o processo ensino-aprendizagem

deve levar a uma reconstrução de conhecimentos.

O ensino de História com base na experiência dos alunos faz com que

educando e educadores tenham diálogo entre presente e passado,

identificando as possibilidades de intervenção e participação na realidade em

que vivem. É necessário perceber que trabalhar com base na experiência do

aluno não significa valorizar sua aprendizagem espontânea, mas, trata-se de

buscar uma alternativa que produza um relacionamento entre os dois

extremos. Isso significa utilizar a potencialidade explicativa das disciplinas e da

cultura pública para, mediante um processo de diálogo e negociação, provocar

a reconstrução das pré-concepções do aluno baseadas no conhecimento do

seu estão de desenvolvimento, suas preocupações e propósitos. (SACRISTIAN

& GOMES, apud SHMIDT, 1998, P. 62)

Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino de História do Paraná, é

necessário que os alunos compreendam que existem diferentes interpretações

para um mesmo acontecimento histórico; faz-se necessário ampliar o universo

de consultas para entender melhor diferentes contextos, e ainda, que o

conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser

complementada com novas pesquisas e pode ser contestada ou validada pelo

trabalho de investigação do historiador. É tarefa do professor instigar nos

alunos a capacidade de questionar e criticar os conteúdos e as abordagens

existentes no texto consultado, de modo que consigam, gradativamente,

100

autonomia na busca do conhecimento.

Por isso, é necessário que os alunos e professores desenvolvam o hábito

da instigação para que possam ampliar contestar ou validar a análise de

determinado conteúdo trazido no livro didático de História.

A prática tem refletido a dificuldade de cumprir a finalidade do ensino de

História que é “a formação de um pensamento histórico a partir da produção do

conhecimento. Este conhecimento é provisório, configurado pela consciência

dos sujeitos”.

Segundo Rusen (1987), a consciência histórica não pode ser meramente

equacionada como simples conhecimento do passado. A consciência histórica

dá estrutura ao conhecimento histórico como um meio de entender o tempo

presente e antecipar o futuro.

Nas aulas de história os alunos devem ser conduzidos a ações mentais

que os levem a pensar, reconhecer, perceber os problemas presentes, através

da consciência histórica se experiencia ao passado e o interpreta como

história,esta interpretação o faz entender melhor o presente e prever o que o

futuro nos reserva.

O conceito de consciência histórica foi utilizado na Didática da História

primeiramente por John Rusen, a consciência histórica é a soma das

operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da

evolução temporal de seu mundo e de si mesmo de forma tal que possam

orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo. (RÜSEN, 2001: 57). A

consciência histórica não apenas tem relação com aprendizado e o ensino de

história, mas cobre todas as formas de pensamento histórico, através dela se

experimenta o passado e se interpreta como história.

História é a ciência que estuda a vida humana através do tempo, em

várias comunidades e culturas. Seu conhecimento amplia a compreensão do

ser humano e ajuda-o a construir seu mundo, embora não se possam usar

soluções do passado para problemas do presente, visto que o passado não se

repete.

A história preocupa-se a desenvolver a reflexão humana, isso permite

compreender as origens das desigualdades sociais contemporâneas e da

subsídio para que seres conscientes e participantes contribuam para a criação

101

de uma sociedade mais justa.

Em História não existe verdade absoluta. As explicações sobre processos

e fatos históricos constroem-se com base na analise e interpretação das fontes

históricas, sendo possíveis de reavaliação. Todo o conhecimento produzido

pelos historiadores é provisório, já que a descoberta de uma fonte ou uma

interpretação diferente pode mudar tal interpretação sobre o conhecimento.

O historiador também não é capaz de compreender um fenômeno

histórico em sua totalidade, pois não pode avaliar a história de todos os

indivíduos sob todos os aspectos o tempo todo. De qualquer maneira, o

historiador busca uma visão mais ampla da sociedade, recria a estrutura social

por meio da análise de aspectos sociais, culturais, religiosos, econômicos e

políticos.

Sendo assim, História revela seu dinamismo, pois o processo de

mudança é continuo e contraditório (dialético).

A História não é apenas conhecimento, ela é também prática social.

Trata-se evidentemente, de formar cidadão e mais do que isso, criar sujeitos

historicamente. O ensino de História tem grande importância porque leva o

educando a conhecer a sua realidade, a torná-lo mais crítico e consciente das

necessidades e transformações da sociedade globalizada e de tendência

neoliberal.

Os conhecimentos sócios históricos e as categorias de análise que

propiciem a compreensão crítica da sociedade e das formas de atuação do

homem como cidadão e trabalhador, sujeito e objeto da História.

Dessa forma tem que haver uma articulação entre o conhecimento

básico, conhecimento específico e conhecimento das formas de gestão e

organização do trabalho, contemplando os conteúdos científicos, tecnológicos,

sócio-culturais histórico.

A História, nesta proposta tem como função resolver os problemas

imediatos e próximos ao aluno, apesar da valorização do ensino humanístico

seu objetivo é preparar o individuo para o mundo do trabalho, onde ocorreu um

avanço na disciplina de História.

Para superar os problemas diagnosticados na organização curricular da

disciplina de História a SEED em colaboração com os professores construíram

102

um novo documento orientador para atender a organização curricular da

disciplina de História e às demandas dos movimentos sociais organizados.

Dentre essas se destaca a aprovação da Lei 13,381/01, que torna obrigatório,

na Educação Básica da rede pública estadual de ensino de conteúdos de

História do Paraná, além da Lei 11645 de 10/03/2008, que altera a Lei

10.639/03, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática

História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das diretrizes curriculares nacionais

para a Educação das Relações Étnico-raciais e para Ensino de História e

Cultura Afro-brasileira e Africana e indígena que tornam obrigatórias a

inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos

currículos escolares, bem como, os desafios educacionais contemporâneos

Referendadas, nas Diretrizes Curriculares. O ensino de História terá como

referência os conteúdos estruturantes, ( relações de trabalho, de poder e

culturais entendidos como os saberes que aproximam e organizam os campos

da História e seus objetivos.

O objeto de estudo de História são os processos Históricos relativos as

ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva

significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.

Apesar de não existir fatos somente políticos econômicos e culturais, para

melhor compreender o mundo os historiadores procederam esses recortes

para simplificar os estudos.

ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE - Os Diferentes Sujeitos Suas

Culturas Suas Histórias

CONTEÚDOSESTRUTURANTES CONTEÚDOSBÁSICOSRelações de

trabalho

Relações de

poder

Relações

culturais

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o

outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum

103

6ª SÉRIE - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a

Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços


Relações de

trabalho

Relações de

poder

Relações

culturais

As relações de propriedade.

A constituição histórica do mundo do

campo e do mundo da cidade.

A relação entre o campo e a cidade.

Conflitos e resistências e produção

cultural campo/ cidade.

7ª SÉRIE - O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência


Relações de

trabalho

Relações de

poder

Relações

culturais

História das relações da humanidade

com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

O trabalho e as contradições da

modernidade.

Os trabalhadores e as conquistas de

direito.

8ª SÉRIE - Relações de Dominação e Resistência: a Formação do

Estado e das Instituições Sociais


Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

A constituição

Das instituições sociais.

A formação do

Estado.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

104

HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICO

RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES CULTURAIS

Tema 1

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado

e o Trabalho livre

Tema 2

Urbanização e Industrialização

Tema 3

O Estado e as Relações de Poder

Tema 4

Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Tema 5

Movimentos Sociais, Políticos e

Culturais e as Guerras e Revoluções

Tema 6

Cultura e Religiosidade

METODOLOGIA

A metodologia proposta pela Diretrizes Curricular do Ensino Básico tem

como finalidade uma metodologia que contribua para que os alunos possam

se apropriar dos fundamentos teóricos necessários para pensar historicamente.

Uma metodologia problematizadora, reiterando constantemente com os alunos

como ocorre essenciais processo.. A construção do conhecimento histórico e

sua apropriação, pelos alunos, é processual, e, deste modo necessário que

esta produção, seja constantemente retomado. No entanto faz se necessário

que o professor oriente os alunos para que conheçam o acervo específico, as

obras que poderão a ser consultadas, bem como ensine os bons hábitos de

manuseio e conservação. O livro didático será frente de apoio, mas

problematizado junto aos alunos, uma vez que as explicações ali apresentadas

são limitadas. Portanto, uma metodologia de pesquisas, (bibliográfica, pesquisa

de campo, palestra e apresentação oral, relatórios seminários, debates,

105

atividades a partir de recursos audiovisuais, trabalho em grupo, questões

discursivas e questões objetivas e produção de texto).

A Cultura Afro-brasileira Indígena (carnaval, ritmos, etc.) e a História do

Paraná serão abordadas permeando os conteúdos.

No Ensino Médio os temas serão problematizados a partir das relações

presente, passado.

• Analisar as permanências, mudanças e simultaneidades.

• Produção de narrativa histórica, tornando o presente o passado e

construindo a consciência histórica.

• Fundamentação das explicações e/ou interpretação por meio de

documentos.

AVALIAÇÃO

A avaliação proposta nas Diretrizes Curriculares, para o Ensino de

História objetiva superar a avaliação classificatória. Propõe-se uma avaliação

defendida nas práticas avaliativas que integram o processo de ensino

aprendizagem uma avaliação que esteja a serviço da aprendizagem de todos

os alunos, permeando o conjunto das ações pedagógica, e não como

elemento externo a este processo, conforme as concepções defendidas no

PPP da escola, propondo uma maior participação dos alunos no processo

avaliativo, não desvalorizando o papel do professor, mas para ampliar o

significado das práticas avaliativas para todos os envolvidos.

Ao considerar os conteúdos do Ensino de História: relações de trabalho,

relações de poder e relações culturais essenciais para o desenvolvimento da

consciência histórica, faz-se necessário ter clareza que avaliar é sempre um

ato de valor.

Diante disto, professor e alunos precisam entender que pressupostos da

avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos podem

permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi aprendido segundo

Luckesi (2002) o professor poderá lançar mão de vários formas avaliativas tais

como:

Para o Ensino Fundamental e Médio, a Avaliação da disciplina de

106

História, nesta Proposta, considera três aspectos importantes:

• a investigação e a apropriação de conceitos históricos pelos

estudantes;

• A compreensão das relações da vida humana ( Conteúdos

Estruturantes);

• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e

específicos.

É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige

formas diferentes de avaliação.

Textos:

• Identificação: identificar o tema, o tipo de texto, a data de

publicação, a época de produção, o autor e o contexto em que foi produzido;

• Leitura: sublinhar as palavras e expressões-chave, resgatar e

reagrupar as ideias principais e os temas secundários, e buscar o ponto de

vista do autor;

• Explicação: compreender o sentido das palavras e expressões e

esclarecer as alusões contidas no texto;

• Interpretação: analisar a perspectiva do texto, comparar a outros

fatos e pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o

conhecimento do passado.

Imagens:

• Identificação: identificar o tema, a natureza da imagem, a data, o

autor, a função da imagem e o contexto;

• Leitura: observar a construção da imagem – o enquadramento, o

ponto de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros

elementos contidos na imagem;

• Explicação: explicar a atuação do autor de acordo com suporte e

contexto de produção da imagem;

• Interpretação: compreender a perspectiva da imagem, o valor do

testemunho sobre a época e os símbolos apresentados.

Tais critérios não esgotam o processo de avaliação pelo professor de

História. São indicativos a serem enriquecidos para orientar o planejamento

das práticas avaliativas em consonância com estas Diretrizes.

107

Recuperação

É importante ressaltar e esclarecer questões já contempladas na LDB

9394/96, além da Indicação nº001/99 – CEE/PR quando expõe sobre a

obrigatoriedade dos estudos de recuperação, afirmando que:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento.

De acordo com Vasconcellos (2003) a Recuperação de Estudos consiste

na retomada de conteúdo durante o processo de ensino e aprendizagem,

permitindo que todos os alunos tenham oportunidade de apropriar-se do

conhecimento historicamente acumulado, por meio de metodológias

diversificadas e participativas.

Para que ocorra a Recuperação de Estudos é necessário o

acompanhamento do professor, sendo fundamental a compreensão de que a

aprendizagem ocorre a partir da apropriação, pela mediação das pessoas, por

meio das relações sociais, tendo claro que todos os sujeitos são singulares,

únicos, com características diferenciadas e, portanto, cada um se apropria do

conhecimento de acordo com suas especificidades.

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples:

os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do

aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos, de retomar

os conteúdos para que aconteça a aprendizagem. A recuperação é justamente

isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os

encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de

aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da

recuperação de conteúdo.

108

REFERÊNCIAS:

ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C. M.; GIMENEZ, T. (org) Perspectivas

educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005;

GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras

modernas: o caso do Paraná. Revista Signum, v.2, p. 169-183, 1999.

GIMENEZ, T. Currículo de língua estrangeira: revisitando fins educacionais. In:

ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 11,

Londrina, 2003. Anais. Londrina: Midiograf, 2003.

JORDÃO, C. M. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos.

Curitiba, UFPR, 2004b.

PICANÇO, D.C..L.. A língua estrangeira no país dos espelhos. In: Educar em

Revista, Curitiba,2002.

109

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


Com as constantes mudanças ao longo da História Social, o ensino de

Língua Estrangeira no Brasil sofreu transformações para atender as

expectativas e demandas sociais.

Em 1809, D. João VI assinou o decreto de 22 de junho para criar as

cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí o ensino das Línguas Modernas

passou a ser valorizado.

Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível

secundário, cujo currículo contemplava sete anos de Francês cinco de Inglês e

três de Alemão. Esse modelo de Língua instituído por esse Colégio se manteve

até 1929.

Em 1917 o governo decidiu fechar todas as escolas estrangeiras e criar

as escolas públicas subvencionadas com recursos federais sob a

responsabilidade do Estado com a finalidade de impedir a desnacionalização

da escola e da infância.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se

acentuou durante e após a segunda guerra mundial. Com isso, intensificou a

necessidade de aprender inglês.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 4.024 promulgada em 1961,

criou os Conselhos Estaduais. Cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não da

Língua Estrangeira nos currículos. Essa Lei determinou a retirada da

obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial. Ainda assim,

identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido as demandas de mercado

de trabalho que não se expandiam no período.

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando

a disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau. No

Estado do Paraná, a partir da década de 1970, tais questões geraram

110

movimentos de professores insatisfeitos com a reforma de ensino. Em 1986,

foi criado o centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, o

qual passou a ofertar aulas de inglês, espanhol, francês e alemão, aos alunos

no contra turno.

O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas ocorreu na

Universidade Federal do Paraná, a partir de 1982, quando foram incluídas no

vestibular as línguas espanholas, italiana e alemã.

Neste contexto histórico, a Abordagem Comunicativa desenvolvida na

Europa desde os anos 1970, começou a ser discutida no Brasil. Na abordagem

comunicativa, o professor deixa de ser o centro do ensino e passa à condição

de mediador do processo pedagógico. Do aluno, é esperado que ele

desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem. De acordo com essa

concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por

meio de jogos e dramatizações. O erro integra o processo de ensino e

aprendizagem.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394,

determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma Língua Estrangeira

Moderna, cuja escolha do idioma foi atribuída à comunidade escolar, conforme

suas possibilidades de atendimento.

Para o Ensino Médio, a Lei determina ainda que seja incluída uma

Língua Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela

comunidade escolar e uma segunda, em caráter optativo, dentro das

possibilidades da Instituição.

A Proposta Curricular para o ensino de Língua Estrangeira Moderna está

comprometida com o resgate da função social e educacional, de modo a

superar os fins utilitarista, pragmáticos ou instrumentais que historicamente tem

marcado o ensino desta disciplina. Desta forma espera-se que o aluno seja

capaz de: ampliar o conhecimento do aluno, compartilhando suas experiências;

valorizar sua cultura e a cultura do outro; contribuir para a formação de um

sujeito crítico, que seja capaz de interferir criticamente na sociedade;

proporcionar ao aluno a possibilidade de interagir com a grande variedade

discursiva presente nas diversas práticas sociais; use a língua em situações de

comunicação oral e escrita; compreenda que os significados são sociais e

111

historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática

social; tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que estabelece a

obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro- brasileira e Africana,

pretende-se proporcionar ao educando conhecimentos através de textos,

filmes, pesquisas, etc. para que possam compreender todo fenômeno histórico

em sua totalidade, oferecendo uma visão mais ampla e criando uma análise

de todos os aspectos sociais, culturais, religiosos, econômicos e políticos desta

temática.





intencionalidade do recorte do conhecimento da disciplina.

ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRATICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS:

GENERO DISCURSIVO:

Para o trabalho das praticas de leitura, escrita, oralidade e analise

linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a

seleção de gêneros, nas esferas, de acordo com Projeto Politico Pedagógico,

com a Proposta Pedagógica Curricular, com Plano de Trabalho Docente, ou

seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de

complexidade adequado a cada uma das séries.

112

LEITURA

Aceitabilidade do textos;

Ambiguidade;

Conteúdo temático;

Elementos composicionais do gênero;

Expressões que denotam ironia e humor no texto;

Finalidade do texto;

Finalidade;

Informalidade;

Interlocutor;

Intertextualidade;

Léxico;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos, (aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;

Operadores argumentativos;

Repetição proposital de palavras;

Semântica;

Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

Situacionalidade;

Tema do Texto;

Vozes sociais presentes no texto.

ESCRITA

Aceitabilidade;

Acentuação gráfica;

Ambiguidade;

Concordância verbal e nominal;


113


Expressões que denotam ironias e humor no texto;

Figuras de linguagens;


Informatividade;

Interlocutor;

Intertextualidade;




Operadores argumentativos;

Ortografia;

Semântica;

Sentido conotativo e denotativo;

Significado das palavras;

Situacionalidade;

Tema do texto;

Vozes sociais presentes no texto.

ORALIDADE

Aceitabilidade do texto;

Adequação do discurso ao gênero;


Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais,

corporal e gestual, pausas;

Elementos semânticos;

Finalidade;

Informatividade;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recurso

semântico.

114

Papel do locutor e interlocutor;

Tema do texto;

Turnos de fala;

Variações linguísticas.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

LEITURA

Aceitabilidade do textos;

Acentuação gráfica;

Concordância verbal;

Discurso direto e indireto;


Emprego do sentido conotativo no texto;


Informatividade;

Interlocutor;

Intertextualidade;




Ortografia;

Palavras e /ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Partículas conectivas do texto;

Polissemia;

Referencia textual;

Situacionalidade;

Tema do Texto;

Temporalidade;

115

ORALIDADE

Aceitabilidade do texto;

Adequação do discurso ao gênero;


Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e

gestual, pausas;

Finalidade;

Informatividade;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recurso

semântico;

Papel do locutor e interlocutor;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Adequação da fala ao contexto( uso de conectivos, gírias, repetições,

etc.).

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GENEROS

COTIDIANA

Adivinhas

Álbum de Família

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de Roda

Carta Pessoal

Cartão

Cartão Postal

Causos

Comunicado

Convites

Curriculum Vitae

Diário

Exposição Oral

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas

Relatos de

experiências vividas

Trava-línguas

Autobiografia Letras de músicas

116

LITERÁRIA/ARTISTICA

Biografias

Contos

Contos de Fada

Contemporâneos

Cronicas de Ficção

Escultura

Fábulas

Contemporâneas

Haicai

Histórias em

Quadrinhos

Lendas

Literatura de Cordel

Memórias

Narrativas de

Aventura

Narrativas de Migma

Narrativas de Ficção

Científica

Narrativas de Humor

Narrativas de Terror

Narrativas

Fantásticas

Narrativas Míticas

Paródias

Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos

CIENTÍFICA

Artigos

Conferência

Debate

Palestra

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

Resumo

Verbetes

ESCOLAR

Ata

Cartazes

Debate Regado

Diálogo/Discussão

Argumentativa

Exposição Oral

Juri Simulado

Mapas

Palestra

Pesquisa

Relato Histórico

Relatório

Relatos de

Experiências

Científicas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de

Enciclopédias

117

IMPRENSA

Agenda Cultural

Anúncio de Emprego

Artigo de Opinião

Caricatura

Carta ao Leitor

Cartum

Charge

Classificados

Crônica Jornalística

Editorial

Entrevista (oral e

escrita)

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO EXEMPLOS DE GENEROS

PUBLICITÁRIA

Anúncio

Caricatura

Cartazes

Comercial de TV

E-mail

Folder

Fotos

Slogan

Músicas

Paródia

Placas

Publicidade

Comercial

Publicidade

Institucional

Publicidade Oficial

Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-assinado

Assembleia

Carta emprego

Carta de Reclamação

Carta de Solicitação

Debate

Debate Regrado

Discurso Político “de

palanque”

Fórum

Manifesto

Mesa Redonda

Panfleto

JURÍDICA

Boletim de ocorrência

Constituição brasileira

Estatutos

Leis

118

Contrato de

declaração de direitos

Depoimento

Discurso de Acusação

Discurso de Defesa

Ofício

Procuração

Regimentos

Regulamentos

Requerimento

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas

Manual técnico

Placas

Relato Histórico

Relatório

Relatos de

experiências

Científicas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto

Argumentativos

Texto de Opinião

Verbetes de

Enciclopédias

MIDIÁTICA

Blog

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevistas Filmes

Fotoblog

Home Page

Reality Show

Talk show

Telejornal

Telenovelas

Torpedos

Vídeo Clip

Vídeo Conferência

METODOLOGIA

A partir do Conteúdo estruturante Discurso como prática social serão

abordadas questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas,

bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

119

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,

verbal e não verbal, como uso de linguagem em uso.

As discussões poderão acontecer em língua materna, pois, nem todos os

alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em língua

estrangeira.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daquele existentes

na memória do leitor. Espera-se que o trabalho com leitura vá além daquela

superficial e linear. Uma questão é linear quando busca respostas já

visualizando-as no próprio texto. Será não linear quando o aspecto sobre o

qual incide a questão não se localiza apenas na materialidade do texto.

É importante que o professor propicie leitura de textos de diferentes

gêneros; considere os conhecimentos prévios dos alunos, formule

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; encaminhe

discussões e reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,

informatividade, situacionalidade, contextualize a produção, utilize textos não

verbais, relacione o tema com o contexto atual, oportunize a socialização das

ideias dos alunos, instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas

do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando

necessário, de procedimentos para construção de significados usados na

Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com análise linguística torna-se

importante na medida em que permite o entendimento dos significados

possíveis das estruturas apresentadas. As reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se

expressem ou construam sentidos aos textos.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que

permita ao leitor um novo modo de ver a realidade.

As estratégias específicas da oralidade tem como objetivo expor os

alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que

na abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da

língua,é aprender a expressar ideias em língua estrangeira mesmo com

limitações. Também é importante que o aluno se familiarize com os sons

120

específicos da língua que está aprendendo.

É importante que o professor organize as apresentações dos alunos

levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e

finalidade do texto. Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral

selecionado. Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas

típicas da oralidade em seu uso formal e informal. Estimule contação de

histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos,

como: entonação, expressões facial, corporal, gestual, pausas, etc.. Selecione

discursos de outros para analise dos recursos da oralidade como: cenas de

desenho, programa infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

Com relação à escrita não se pode esquecer que ela deve ser vista como

uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa, pois em situações reais

de uso, escreve-se sempre para alguém, ou para um alguém de quem se

constrói uma representação. É preciso que no contexto escolar esse alguém

seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai

produzir um diálogo imaginário, fundamental para a construção do texto e de

sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter um objetivo, por exemplo,

escrever um e-mail para uma editora solicitando material, elaborar uma

entrevista a ser feita a um estrangeiro etc.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados aos alunos no

momento de orientá-lo para a sua produção, assim como a necessidade de

adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da

variedade linguística adequada-formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno

desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito crítico. Ao propor uma

tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos, junto

com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos

discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua

produção.

Nos textos de literatura, a reflexão sobre a ideologia e a construção da

realidade faz parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e

dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Nesta proposta

para cada texto escolhido verbal e/ou não verbal o professor deverá trabalhar

levando em conta os itens abaixo sugeridos:

121

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades.

b) Aspecto cultural/inter discurso: influência de outras culturas percebidas

no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais

outras leituras poderão ser feitos a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal.

d)Aspectos Linguísticos: os conteúdos específicos a serem desenvolvidos

serão proporcionados pelo trabalho com texto de acordo com a série;

e) Atividades.

Pesquisa: será proposta para o aluno, a cerca do assunto abordado

lembrando aqui que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais

sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou

internet.

Discussão: conversar em sala de aula a respeito do assunto, valorizando

as pesquisas feitas pelos alunos.

Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira,

com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do

professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em

diferentes graus de profundidades, levando em conta o conhecimento do aluno.

Além do livro didático como material de apoio, recomenda-se que o

professor utilize outros materiais disponíveis na escola: dicionários, livros

paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV pendrive, jogos, revistas,

recortes de filmes e documentários.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna está

articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná e na LDB n.º 9394/96.

As práticas avaliativas, objetiva favorecer o processo de ensino

aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar ao

aluno que tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no processo

pedagógico. Para se construir o verdadeiro significado da avaliação é

122

necessário que avaliação deixe de ser utilizada como recurso de autoridade e

assuma o papel de auxiliar no crescimento cognitivo do aluno. Avaliação

objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos,

a partir de suas produções. O professor deverá observar a participação dos

alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faça

pela interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os

alunos e o professor, entre os alunos na turma, na interação com o material

didático, nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio

uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o

desenvolvimento de ideias. É importante considerar o erro como efeito da

própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma nova

língua.

Uma vez que o aluno é o sujeito da aprendizagem, deve ter o seu esforço

reconhecido e por meio de ações que possibilite sua reflexão sobre seu

desempenho e o entendimento do erro como parte integrante da

aprendizagem.

Na prática da leitura o professor deverá avaliar se o aluno: realiza a leitura

compreensiva do texto, localiza as informações explicitas e implícita no texto,

o posicionamento argumentativo, a identificação da ideia principal, a intenção

do autor, a dedução dos sentidos da palavra ou expressões, a compreensão

das diferenças decorridas do uso das palavras ou expressões, a ampliação do

horizonte de expectativas, o reconhecimento de palavras/expressões que

estabelecem a referência textual.

Quanto a escrita o professor deve observar a expressão de ideias com

clareza, a elaboração de textos atendendo as situações propostas, a

diferenciação do contexto de uso na linguagem formal e informal, o uso de

recursos textuais como coesão, coerência, informatividade, a utilização

adequada de recursos linguísticos, o emprego de palavras no sentido

conotativo e denotativo.

Na prática da oralidade a avaliação deve atender a pertinência do uso de

elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, reconhecer palavras

ou expressões que estabelecem a referência textual, a utilização do discurso

de acordo com a situação de produção, a apresentação da ideia com clareza,

123

a compreensão do discurso do outro, a exposição objetiva de argumentos, a

organização da sequencia de fala,, a participação ativa em diálogos, relatos,

discussões, quando necessário na língua materna, a utilização consciente de

expressões faciais, corporais, gestuais, de pausa e entonação nas exposições

orais, etc.

124

REFERÊNCIAS:

ANDREOTTI, V. JORDÃO, C. M. GIMENEZ, T. (ORG) Perspectivas

Educacionais e Ensino de Inglês na Escola Pública. Pelotas: Educat, 2005;

GIMENZ, T. Inovação Educacional e o Ensino de Línguas Estrangeiras

Modernas: o caso do Paraná. Revista Signum, v.2,p. 169-183, 199.

GIMENZ, T. Currículo de LÍNGUA Estrangeira: revisitando fins educacionais.

In: Encontro de Professores de Línguas Estrangeiras, 11, Londrina, 2003.

Anais. Londrina: Midiograf, 2003.

JORDÃO, C. M. O Ensino de Línguas Estrangeiras em tempos pós

modernos. Curitiba, UFPR, 2004b.

PICANÇO, D.C.L: A Língua Estrangeira no País dos Espelhos. In: Educar

em Revista, Curitiba, 2002

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA.

125

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

PORTUGUESA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


O processo de ensino da Língua Portuguesa iniciou-se no Brasil com a

educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação

da elite colonial ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e

“catequizar” os indígenas. Nesse período não havia uma educação

institucionalizada, partia-se de práticas pedagógicas restritas à alfabetização,

que visavam manter os discursos hegemônicos da metrópole e da igreja.

O acesso a educação letrada desde a constituição da escola e do ensino

no Brasil era restrito aos filhos da elite colonial. Era uma educação claramente

reprodutivista. Ainda no período colonial, a língua mais utilizada era a tupi. O

português era a “língua da burocracia”, ou seja, a língua das transações

comerciais, dos documentos legais. Os colonizadores, num primeiro momento

aprenderam a língua nativa e a língua geral, que era o tupi-guarani para

dominação da nova terra. A situação do bilinguismo passou a não interessar

aos propósitos colonialistas de Portugal. A língua portuguesa tornou-se oficial

no Brasil através do decreto do Marquês de Pombal em 1758, proibindo o uso

da língua geral. A hegemonia da língua portuguesa em todo território foi

conseguida com decretos e proibições, expulsões e prisões, perseguições e

massacres.

A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina, a fazer

parte dos conteúdos curriculares, seguindo os moldes do latim. O ensino, até

então dominado pelos jesuítas, não se limitava mais às escolas de ler e contar,

ou escolas elementares, dirigidas à população indígena. Eles também

mantinham cursos de Letras e Filosofia, que eram considerados secundários, e

o curso de Teologia para a formação de sacerdotes. Em 1772 o ensino primário

e secundário eram mantidos pelo imposto que incidia sobre a carne, o vinho e

a cachaça. Dessa forma, o ensino público (que atendia a alfabetização e

126

catequese dos índios), anteriormente sob a tutela dos jesuítas, passou a ser

financiado pela metrópole. A intenção era modernizar a educação, tornando o

ensino laico e colocando-o a serviço da Coroa Portuguesa.

Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras instituições

de ensino superior no Brasil. Eram faculdades destinadas às classes

privilegiadas europeizando e produzindo uma educação que visava à

manutenção do status que as classes populares, que precisavam do ensino

primário para aprender a ler e escrever a língua portuguesa, continuavam

negligenciadas.

Seguindo os moldes do Latim, o ensino de Língua Portuguesa

fragmentava-se no ensino de Gramática, Retórica e Poética. Ainda no final do

século XIX, com a industrialização há a ampliação do acesso ao ensino,

coincidindo com a exclusão da disciplina de Retórica do Currículo.

Em 1871, através do decreto imperial, foi criado o cargo de Professor de

Português mantendo a mesma tradição até os anos 40 do século XX, a

tradição da gramática, da retórica e da poética. Nesse período o Latim começa

a perder prestígio com a valorização da língua nacional que acontece no bojo

do movimento romântico. Em 1922, os modernistas defendiam a necessidade

de romper com os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar

brasileiro. O Modernismo contribuiu para aproximar nossa língua escrita do

falar cotidiano no Brasil.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até

meados do séc. XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década de 1960,

um processo de expansão do ensino público, onde aconteceu a ampliação de

vagas e eliminação dos chamados exames de admissão. Como consequência

desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e

pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras

bem diferentes.

Nesse período, que foi, também, de consolidação da ditadura militar, uma

concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de

memorização, no qual “a visão de reforço é acentuada, pois a aprendizagem é

entendida como processada pela internalização inconsciente de hábitos (teoria

comportamentalista/behaviorista)”. A pedagogia da formação de hábitos,

127

memorização e reforço era adequada ao contexto autoritário que cerceava a

reflexão crítica no ambiente escolar, impondo uma formação acrítica e passiva.

Com a Lei n.º 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se,

no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e,

Comunicação em Língua Portuguesa, no segundo grau, (nas quatro últimas

séries), com a qualificação voltada para o trabalho, o objeto de estudo era a

língua vista como código numa pedagogia tecnicista. Na década de 70, além

disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas entre

elas: a Sociolinguística, a Análise do Discurso, a Semântica, a Linguística

Textual. Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e

eficácia das aulas de gramática no ensino da língua materna. Apesar disso os

livros didáticos continuavam porta-vozes da concepção tradicional de

linguagem. As únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção

de texto compreendida como veículo de transmissão de mensagens e a leitura

entendida como ato mecânico. O ensino de Língua Portuguesa fundamentava-

se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de

habilidades de leitura.

O ensino de Literatura, até meados do século XX, restringiu-se ao então

segundo grau, com abordagens estruturalista e/ou historiográficas do texto

literário. Propõe- se a análise do texto conforme as estruturas formais: rimas,

escansão de versos, ritmo, estrofes, etc. O professor conduzia a análise

literária e o aluno era mero ouvinte. No vigor da ditadura militar, não seria

tolerada uma prática pedagógica que visasse despertar o espírito crítico e

criador. Ainda na década de 1970, houve uma tentativa de rompimento com

essas práticas. O texto literário mudou apenas para uma metodologia que se

centrava numa análise literária simplificada, com ênfase em questionários

sobre personagens principais e secundários, tempo e espaço de narrativa.

A partir de 1979, com o movimento que levaria ao fim do regime militar,

houve um aumento de cursos de pós graduação, para uma formação de elite

de professores e pesquisadores, possibilitando um pensamento crítico em

relação à educação. Ganham força as discussões sobre o currículo escolar e

sobre o papel da educação na transformação social, política e econômica da

sociedade brasileira. Fortalecendo a pedagogia histórico-crítica a dimensão

128

tradicional de ensino da língua cedeu espaço, ao menos na academia, a novos

paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto

como unidade fundamental de análise.

O percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na educação

básica brasileira resultou numa proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica,

em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva. As

práticas são adotadas como ponto central do trabalho pedagógico.

Ensinar a todos a Língua Materna é possibilitar a todos o aprimoramento

linguístico-discursivo e o acesso à norma padrão que o instrumentalize para a

inserção na sociedade marcada pelos conflitos sociais.

Pensar o ensino da língua e da literatura implica pensar também as

contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da

contemporaneidade. Mesmo vivendo numa época denominada “era da

informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama

imensurável de informação, convivemos com o índice crescente de

analfabetismo funcional. É nesse contexto que as DCEs ( Diretrizes

Curriculares da Educação Básica) formam um arcabouço relevante para a

melhora da educação básica.

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua

Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de

sua competência linguística, de forma a garantir a inserção ativa e crítica na

sociedade. É na escola que o estudante brasileiro, e mais especificamente o da

escola pública, deve encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe

possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso

da língua Materna, em instâncias públicas e privadas. É na escola que o

estudante brasileiro aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade

democrática, mas plena de conflitos e tensões. A possibilidade dos “sem

parcela” lutarem pelo poder que lhes é de direito, é a palavra.

São objetivos da ensino da Língua Portuguesa – empregar a língua oral

em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor,

reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a

possibilidade de um posicionamento diante deles; desenvolver o uso da língua

escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que considerem

129

os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de

produção; analisar os textos produtivos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o

aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos; aprofundar, por meio

da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a

sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e

da escrita; aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar

acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda vida.

Nesse contexto, a Língua Portuguesa tem como objeto de estudo a

Língua e como conteúdo estruturante o Discurso como Prática Social.

CONTEUDO ESTRUTURANTE CONTEUDO BÁSICO

DISCURSO COMO PRATICA SOCIAL

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura,

escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os

gêneros discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de

gêneros, nas diferentes esferas, de acordo

com o Projeto Político Pedagógico, com a

Proposta Pedagógica Curricular, com o

Plano Trabalho Docente, ou seja, em

conformidade com as características da

escola e com o nível de complexidade

adequado a cada uma das séries.

*Vide relação dos gêneros ao final deste

documento.

130

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Modalizadores;

• Figuras de linguagem

• Intertextualidade;

• Ambiguidade;

• Semântica;

• Polissemia;

• Operadores argumentativos;

• Sentido denotativo e conotativo das

palavras no texto

ESCRITA

• Tema do texto;

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;


• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Relação de causa e consequência entre

131

as partes e elementos do texto;

• Argumentatividade;

• Partículas conectivas do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• progressão referencial no texto;

• Divisão do texto em parágrafos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência,

função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Sintaxe de concordância e de regência;

• Concordância verbal/nominal;

• Vícios de linguagem;

• Semântica;;

• Operadores argumentativos;

• Modalizadores;

• Polissemia;

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentatividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação,

pausas, gestos;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

•Variações linguísticas (lexicais,

semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência,

132

gírias, repetição, recursos semânticos.

• Semântica;

• Aceitabilidade do texto;


• Adequação da fala ao contexto (uso de

conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e escrito;

• Conteúdo temático;

• Intencionalidade

Os Desafios Educacionais Contemporâneos, assim também como as Leis

n.º10.639/03 e n.º 11.645/08 passarão pelo currículo somente na condição de

compreensão deste na totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte

do conhecimento da disciplina.

METODOLOGIA

O trabalho com a Língua Portuguesa tem o papel de promover o

amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita,

para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de

poder com seus próprios pontos de vista permitindo a sua emancipação e

autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem

imprescindíveis ao convívio social.

Na prática da oralidade, o professor pode planejar e desenvolver tanto no

Ensino Fundamental, quanto no Médio, a variedade linguística padrão e

permitir ao aluno entender a necessidade desse uso em determinados

contextos sociais, por meio de diferentes caminhos, como: apresentação de

temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro);

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas

do seu convívio; dramatização; debates, seminários, júris-simulados e outras

atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação; troca de

133

opiniões; recados; elogio; explicação; contação de histórias; declamação de

poemas; etc. No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos

textos literários como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus

estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas particulares.

Na prática de escrita, nós professores levamos em conta a relação entre o

uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de

interação social e os gêneros são construções coletivas.

Assim o educando precisa compreender o funcionamento de um texto

escrito, que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática,

coerência, coesão, intenções, interlocutores, dentre outros.

As atividades com a escrita se realizarão de modo interlocutivo,

relacionando o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso implica o

produtor do texto assumir-se como locutor, dessa forma, ter o que dizer; razão

para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

Abaixo, citam-se alguns gêneros escritos que serão utilizados, não se

reduzindo somente a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso,

notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de

consultas bibliográficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas,

solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência,

receitas, e-mail, blog, Orkut, etc.

Por meio desse processo, em que vivência de planejar, escrever, revisar

e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não

é motivo de constrangimento.

A prática da leitura é um ato dialógico, interlocutivo. O aluno/leitor, passa

a ter um papel ativo no processo de leitura, sendo o responsável por reconstruir

o sentido do texto.

Ler é familiarizar com diferentes textos produzidos em diferentes esferas

sociais jornalística, artística, judiciária, cientifica, didático-pedagógico,

cotidiana, midiática, literária, publicitária, etc. Na formação do leitor nas linhas

que tecem a leitura, como: memória, intersubjetividade, interpretação, fruição,

intertextualidade, informatividade, conteúdo temático, aceitabilidade do texto,

situacionalidade e vozes sociais presentes no texto tornando-o capaz de

enxergar o que está implícito no texto e assim ser crítico frente ao que lê.

134

O importante no trabalho pedagógico é o amadurecimento dessa leitura, é

a ampliação do horizonte de expectativas. Para realizar a seleção dos textos e

das obras a serem trabalhadas na escola, é necessário que o docente seja um

leitor contínuo, visto que o papel da escola é instrumentalizar o aluno para que

ele amadureça suas opiniões a respeito do que lê. Através de atividades com

artes visuais, música, cinema, fotografia, semiologia gráfica, vídeo, televisão,

rádio, publicidade, quadrinhos, charges, multimídia, etc.

O trabalho com literatura parte da necessidade de ser um produto ligado a

vida social e sujeito a modificações históricas, relacionando dialogicamente

com outros e sua articulação nos campos do contexto de produção, da crítica

literária, da linguagem, da cultura e da história.

O trabalho deve partir dos pressupostos teóricos da estética da recepção

que busca formar um leitor capaz de sentir e expressar o que sentiu, com

condições de reconhecer nas aulas de literatura um envolvimento de

subjetividade expresso pela tríade: obra/autor/leitor.

Ao valorizar a leitura e fruição, sem perder de vista a dimensão histórica

da obra, a estética da recepção questiona as concepções de caráter mais

imanentes, ou seja, apenas o plano formal desconsiderando o viés contextual.

Assim o objetivo principal do ensino de literatura é a formação de leitores,

sendo necessário para isso que o professor selecione, não apenas obras

canônicas, mas naquelas que tenha um senso estético aguçado e levem a

perceber que a diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores

consagrados da literatura.

Pensados dessa maneira, embora tenham um curso planejado pelo

professor, as aulas de literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo as

necessidades e as sugestões dos alunos, num contínuo texto-puxa-texto,

levando a reflexão e aperfeiçoamento no manejo e habilidades de falante, leitor

e escritor, bem como compreensão do fenômeno estético, juntamente com o

desenvolvimento do trabalho com análise linguística.

AVALIAÇÃO

Como em todas as demais disciplinas, em Língua Portuguesa também é

135

preciso avaliar e de preferência priorizando a qualidade e o desempenho do

aluno. A avaliação será contínua e cumulativa, prevalecendo os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. Para isso, o professor deve usar a

observação diária e instrumentos variados, selecionando-o de acordo com

cada conteúdo ou objetivo, sendo assim formativa, respeitando ritmos e

processos de aprendizagem diferenciados, intervindo pedagogicamente

sempre que necessário.

Assim a Oralidade será avaliada em forma de debates, relato de histórias,

análises de obras literárias, em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações.

Na leitura avaliar as estratégias que os alunos usam para a compreensão

do texto lido, o sentido construído, a relação dialógica que faz entre os textos, a

compreensão de causa e efeito, da ironia e humor presente nos mais diversos

tipos de texto. As atividades propostas como: discussões sobre tema e

intenções, contextualizar a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade,

época; utilizem textos verbais e não verbais, como: gráficos, fotos, imagens,

mapas e outros; relacionar temas com o contexto atual com as diferentes

possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos e que devem

permitir avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Na Escrita o texto do aluno deve ser visto e avaliado observando o

processo de produção e nunca como produto final, ou seja, usando o discurso

como prática social. Para isso serão desenvolvidos atividades de análise de

produção textual, observando a coesão e a coerência, se há continuidade

temática, se atende a finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto e

que estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto.

Quanto à análise linguística os diferentes gêneros precisam ser avaliados

sob uma prática reflexiva e contextualizada, possibilitando a compreensão dos

diferentes recursos no interior do texto. Serão avaliadas as marcas linguísticas:

coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

Ainda avaliaremos ortografia, concordância verbal/nominal.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente, pois efetuam operações com a linguagem refletindo

136

as diversas possibilidades de aperfeiçoamento linguístico, o letramento.

Assim é preciso respeitar as diferenças e promover ações pedagógicas

de qualidades, derrubando mitos, conceitos e padrões pré-estabelecidos,

construindo relações sociais generosas e inconcludente.

137

REFERÊNCIAS:

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.

MUITO ALÉM DA GRAMÁTICA: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola, 2007.

BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma

perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese(Doutorado

em Linguística) Aplicada ao Ensino de Línguas, Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de

Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.Estética da

CRIAÇÃO VERBAL. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

DCEs - Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado

do Paraná

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO.

PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO.

138

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.


Os primeiros conhecimentos matemáticos foram desenvolvidos pelos

povos da Antiguidade, conhecimentos estes, que vieram compor a matemática

conhecida hoje. Era enfatizado o desenvolvimento do raciocínio abstrato, a

contagem de números naturais, ordinais e cardinais. Essa concepção

estabeleceu para a disciplina de matemática uma base que perdurou até o

século XVII d.C.

Na sua obra Elementos, Euclides apresentava base para o

conhecimento de geometria, teoria das proporções das grandezas, geometria

de figuras planas, teoria dos números incomensuráveis e esteriometria,

conteúdos estes presentes e abordados na Educação Básica de hoje.

No século XVI, houve descobertas matemáticas que contribuíram para o

progresso científico e econômico aplicado no aperfeiçoamento e uso produtivo

de máquinas e equipamentos, como armas de fogo, moinhos de ventos,

relógios, embarcações que atendiam as necessidades militares. Com esse

ensino objetivava a preparação do jovem ao exército, ligado ao comércio, a

arquitetura, à música, à geografia, à astronomia, às artes, à medicina, à

navegação e as guerras.

No Brasil, os jesuítas contribuíram para que o ensino da matemática

fosse introduzido como disciplina nos currículos da escola brasileira.

No século XVIII – marcada pela Revolução Francesa Industrial, emerge a

economia política capitalista e a matemática voltou-se definitivamente para as

necessidades do processo de industrialização.

No século XIX, o ensino da matemática foi desdobrado em aritmética,

geometria, álgebra e trigonometria que contribuiu para a formação de

engenheiros, geógrafos e topógrafos, que trabalhariam em minas, aberturas de

estradas, construções de portos, pontes etc. Com a Revolução Industrial,

139

evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a necessidade de educação

para essas classes, de modo a formar tanto aos trabalhadores quanto aos

dirigentes. A matemática era um importante instrumento para atender a

demanda do mercado.

Com a chegada da corte portuguesa (1808), implementou-se um ensino

de matemática por meios de cursos técnicos-militares, nos quais ocorreu a

separação da matemática em: matemática elementar(atual educação básica) e

matemática superior, nos cursos superiores respectivamente.

No início do século, XIX o ensino de matemática foi discutido em

encontros internacionais de matemática, nos quais se elaboraram propostas

pedagógicas que legitimaram a matemática como disciplina curricular ligando

seu ensino aos ideais das transformações sociais e econômicas dos últimos

séculos advindos de um novo cenário.

Com o movimento da matemática Moderna, baseada em estudos

psicológicos, filosóficos e sociológicos, houve ampla reformulação dos

sistemas de ensino em diversos países da Europa e contribuíram para que o

ensino de matemática articulasse, numa única disciplina, a aritmética, álgebra,

geometria e trigonometria.

Essas discussões chegaram até o Brasil, onde os professores do Colégio

Pedro II, no Rio de Janeiro, solicitaram ao governo Federal a junção das

disciplinas, numa única, denominada Matemática. Essa mudança foi aceita e

repassada a todos os estabelecimentos de ensino secundário do país.

Com o movimento da Escola Nova que propunha valorizar os processos

de aprendizagem e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa,

jogos e experiências, influenciou a formulação da metodologia, cuja proposta

básica era o desenvolvimento da criatividade, das potencialidades e interesses

individuais. O estudante era considerado o centro do processo e o professor, o

orientador da aprendizagem.

Outras tendências influenciaram o ensino da Matemática até hoje, dentre

as quais destacam-se as tendências: formalista clássica, formalista moderna,

tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histórico-critica.

Até o final da década de 1950 prevaleceu a tendência formalista clássica,

cuja, tendência era centrada no professor e no seu papel de transmissor e

140

expositor do conteúdo, ou seja, o ensino era livresco e conteudista, a

aprendizagem consistia na memorização e na repetição precisa de raciocínios

e procedimentos.

Após os anos de 1950, observou-se a tendência formalista moderna,

onde o ensino era centrado no professor, que demonstrava os conteúdos e

enfatizava o uso preciso da linguagem Matemática,

Com a Revolução de 1964, foi necessário redirecionar a política

educacional, com a tendência tecnicista, que visava preparar o individuo para

inseri-lo no mercado de trabalho e servir ao sistema produtivo. O método de

aprendizagem era centrado na memorização de princípios, formulas e nas

habilidades de manipulações de algoritmos e expressões algébricas e

resoluções de problemas.

A tendência construtivista se estabeleceu em 1980, cujo conhecimento

matemático resultava das ações interativas e reflexivas dos estudantes. No

construtivismo dava-se, mais ênfase ao processo e menos ao produto do

conhecimento. A interação entre os estudantes e professor era valorizada. O

espaço de produção individual se traduzia como um momento de interiorização

das ações e reflexões realizadas coletivamente.

A tendência pedagógica sócio etnocultural tinha como base teórica os

aspectos socioculturais da Educação Matemática, como um saber dinâmico,

prático e relativo. A relação professor-estudante era dialógica, privilegiava a

troca de conhecimento entre ambos e atendia sempre a iniciativa dos

estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-critica em meados de 1984, buscava a construção

sócio-individualizada do conhecimento. Essa tendência é expressa como um

saber vivo, dinâmico construído historicamente para atender as necessidades

sociais e econômicas. Nesse sentido, a aprendizagem consiste em criar

estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado as

ideias matemáticas, sendo capaz de justificar, analisar, discutir e criar. Cabe ao

professor articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno, suas

opções diante da vida, da história e do cotidiano.

No final da década de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente

um documento de referência curricular para sua rede pública, denominado

141

Currículo Básico. O texto de Matemática teve uma forte influência da

pedagogia histórico-critica em sua fundamentação teórica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, procura

adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da

globalização econômica, apresentando novas interpretações para o ensino de

Matemática, definindo aspectos curriculares, tanto na oferta de disciplina,

compondo a parte diversificada, quanto ao elenco de conteúdos das disciplinas

da Base Nacional Comum, devido a autonomia dada à instituição para

elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, neste período, foram

criadas várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da

Matemática: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, que fragmentavam o

conhecimento da Matemática e enfraqueciam-se como disciplina.

A partir de 1998, o MEC, distribuiu os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio orientava as práticas

docentes para o desenvolvimento de competências e habilidades, destacando

o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da discussão da importância

do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses conteúdos

para aquele nível de ensino.

A partir de 2003, a SEED, deflagrou um processo de discussão coletiva,

que resgatou importantes considerações teóricas metodológico para o ensino

da matemática. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento

matemático de forma que “compreenda claramente os conceitos e princípios

matemáticos, raciocine claramente e comunique ideias matemáticas com

segurança”.

Pela Educação matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análise, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de ideias. Aprende-se matemática, não somente por sua beleza ou

pela consistência de suas teorias, mas, a partir dela, o homem amplie seu

conhecimento e, por conseguinte contribua para o desenvolvimento da

sociedade.

A diretriz curricular resgata a importância do conteúdo matemático e da

disciplina matemática, pois, nenhuma atividade na vida contemporânea, ou

seja, da música a informática, do comércio a meteorologia, da medicina a

142

cartografia, das engenharias as comunicações, em que a matemática, não

compareça de maneira insubstituível para codificar, ordenar, quantificar e

interpretar compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tensões, frequências e

quantas outras variáveis houver.

Assim, embora o objeto de estudo da Educação Matemática esteja em

construção, o mesmo está centrado na prática pedagógica e engloba as

relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático e

envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende

e se apropria da própria matemática “concebida como um conjunto de

resultados, métodos, procedimentos, algoritmos. Investiga, também, como o

aluno, por intermédio do conhecimento matemático desenvolve valores e

atitudes diversas visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o

conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos

são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na

formação do pensamento do aluno.

Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que

emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o

caráter científico da disciplina e do conteúdo matemático. Ir além do senso

comum pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições

para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela

aparência da realidade. (Ramos,2004)

É necessário que o processo pedagógico em matemática contribua para

que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos e de outras aéreas do conhecimento.

ENSINO FUNDAMENTAL - 5ª A 8ª SÉRIE


Sistema de Numeração

Números Naturais

Múltiplos e Divisores

Potenciação e Radiciação

143

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Fracionários

Números Decimais

Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1ºgrau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

• Números Racionais e

Irracionais;

• Sistemas de Equações do

1º grau;

• Potências;

• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis

Números reais;

Propriedades dos radicais

Equação do 2º Grau

Teorema de Pitágoras

Equações Irracionais

Equações Biquadradas

Regra de três Composta

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Comprimento

Medidas de Massa

Medidas de área

Medidas de volume

Medidas de Tempo;

Medidas de ângulos

Sistema Monetário

Medidas de temperatura;

Relações Métricas no Triângulo

Retângulo;

Trigonometria no triângulo

retângulo

144

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria não-euclidianas

Geometria analítica

TRATAMENTO DA INFROMAÇÃO

Dados, tabelas, gráficos

Porcentagem

Pesquisa estatística;

Média aritmética;

Moda e Mediana;

Juros Simples;

Gráfico e Informação;

População e amostra;

Noções de análise combinatória

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros compostos.

FUNÇÕES

Noção intuitiva de Função afim;

Noção intuitiva de função

Quadrática

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais;

• Números Complexos;

• Sistemas lineares;

• Matrizes e

Determinantes;

• Polinômios;

• Equações e Inequações

Exponenciais, Logarítmicas e

Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de Área;

• Medidas de Volume;

• Medidas de Grandezas

145

Vetoriais;

• Medidas de Informática;

• Medidas de Energia;

• Trigonometria.

FUNÇÕES

• Função Afim;

• Função Quadrática;

• Função Polinomial;

• Função Exponencial;

• Função Logarítmica;

• Função Trigonométrica;

• Função Modular;

• Progressão Aritmética;

• Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS

• Geometria Plana;

• Geometria Espacial;

• Geometria Analítica;

• Geometrias não-euclidianas

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória;

• Binômio de Newton;

• Estudo das Probabilidades;

• Estatística;

• Matemática Financeira

Os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental,




do recorte do conhecimento da disciplina. Isto significará compreendê-los como



METODOLOGIA

Nesta Proposta Curricular propõe-se abandonar abordagens

146

fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em patamares

distintos e sem vínculos.

Os procedimentos metodológicos propiciarão a apropriação de

conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos

específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de

conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas significações sejam

reforçadas, refinadas e intercomunicadas.

Assim, os conteúdos específicos articulam-se entre si e com os

conteúdos estruturantes transitam em outros estruturantes de modo que

nenhum deles deve ser abordados isoladamente.

Os conteúdos nesta proposta serão abordados por meio de tendências

metodológica da Educação Matemática que fundamentam a prática docente,

das quais destacamos: resolução de problemas; modelagem matemática, uso

de mídias e tecnologias; etnomatemática; história da matemática;

investigações matemáticas.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Um dos desafios do ensino de matemática é a abordagem de conteúdos

para a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o

estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos

em novas situações, de modo a resolver a questão proposta. Ao fazer uso

dessa metodologia, a resolução de problemas, torna as aulas mais dinâmicas.

A resolução de problemas possibilita compreender os argumentos matemáticos

e ajuda a vê-los como conhecimento possível de ser apreendido pelos

sujeitos do processo ensino aprendizagem.

Resolução de exercícios e resolução de problemas são metodologias

diferentes. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes dispõem de

mecanismos que os levam, de forma imediata, a solução de problemas, na

resolução de problemas isto não ocorre, pois, muitas vezes, é preciso levantar

hipóteses e testá-las. Desta forma, uma mesma situação pode ser um

exercício e para outros, um problema, a depender dos seus conhecimentos

prévios.

147

ETNOMATEMÁTICA

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de

relevância social que produzem o conhecimento matemático. Essa tendência

leva em consideração que não existe um único saber, mais vários saberes

distintos e nenhum menos importante que o outro.

Através dessa metodologia, busca-se uma organização da sociedade que

permite o exercício da critica e a análise da realidade. É uma importante fonte

de informação, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes

pelo respeito a suas raízes culturais.

O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com

essa questão maior – o ambiente do individuo e suas manifestações culturais e

relações de produção e trabalho.

MODELAGEM MATEMÁTICA

A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de

situação do cotidiano mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no

contexto social, procura levar problemas que sugerem questionamentos sobre

as situações de vida.

Por meio da modelagem, fenômenos diários, sejam biológicos, físicos e

sociais, constituem elementos para analises críticas e compreensões diversas

de mundo, assim sendo, a modelagem matemática consiste na arte de

transformar problemas reais em problemas matemáticos e resolve-los

interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.

O trabalho pedagógico com modelagem possibilita a intervenção do

estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso,

contribui para sua formação crítica.

O modelo matemático deverá ser compatível com o conhecimento do

aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, e que ao

resolver e elaborar expressões estas sirvam como suporte para outras

aplicações e teorias.

148

MÍDIAS TECNOLÓGICAS

Os recursos tecnológicos sejam, eles o software, a televisão, as

calculadoras, os aplicativos da internet, entre outros, tem favorecido a

experimentação na Matemáticas, potencializando formas de resolução de

problemas.

A utilização das mídias e tecnologias tem auxiliado estudantes e

professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer

matemático, pois permite a construção, interação, trabalho colaborativo,

processo de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a

prática. Ao utilizar os recursos tecnológicos enfatiza-se um aspecto

fundamental da matemática, que é a experimentação.

O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de

ensinar, de aprender e valorizar o processo de produção do conhecimento.

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS

Uma investigação é um problema em aberto e por isso, as coisas

acontecem de forma diferente do que na resolução de problemas. O objeto a

ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de

investigação deverá ser indicado: por exemplo, de uma introdução oral, de

maneira que o aluno compreenda o significado de investigar.

Assim as investigações matemáticas envolvem naturalmente, conceitos,

procedimentos e representações matemáticas, onde os alunos precisam

verificar qual é a mais adequada à questão investigada, discutindo e

argumentando com seus colegas e professor. Enfim, investigar significa

conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação

pedagógica.

ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS

Nenhuma das tendências apresentadas nesta proposta curricular esgota

todas as possibilidades para realizar com eficácia o complexo processo de

149

ensinar e aprender Matemática, por isso, sempre que possível, o ideal é

promover a articulação entre elas. As mídias, por exemplo, possibilitam a

solução em um tempo menor do que o necessário mediante uso de caderno e

lápis. Uma prática investigativa pressupõe a elaboração de problemas que

partam da vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda para

o conhecimento aceito e validado cientificamente.

A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por

todas as tendências da Educação Matemática.

AVALIAÇÃO

A avaliação está fundamentada em critérios objetivados na prática social

e estes devem balizar os trabalhos desenvolvidos pelos alunos cotidianamente.

É importante destacarmos que os conteúdos devem ser trabalhados e

avaliados de forma significativa e contextualizada, fazendo com que a

matemática seja vista como um conhecimento construído pelo homem no

suprimento de suas necessidades históricas e sociais.

A avaliação tem um papel de mediação, ou seja, ensino, aprendizagem e

avaliação devem ser vistos integrados na prática docente. Cabe ao professor

considerar no contexto da prática de avaliação encaminhamentos diversos

como a observação, a intervenção e revisão de noções, isto é, buscar diversos

métodos avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração individual e em

grupo).

Nessa Escola o professor considerará nos registros escritos e nas

manifestação orais de seus alunos, os erros de raciocínio e de cálculos do

ponto de vista do processo de aprendizagem. E para que isto aconteça, é

fundamental o diálogo entre professores e alunos na tomada de decisões, nas

questões relativa aos critérios para se avaliar, na função da avaliação e nas

constantes retomada dos conteúdos oportunizando a recuperação dos

conhecimentos não adquiridos.

Alguns questionamentos são fundamentais para o professor elaborar

uma proposta avaliativa, indicando se o aluno:

Comunica-se matematicamente, oral e por escrito, participa coletivamente

150

e colaborativamente nos trabalhos realizados em grupo;

Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

Elabora um plano que possibilite a sua solução;

Encontra meios diversos para a resolução dos problemas.

Certas atitudes devem ser cultivadas pelos alunos sobre a orientação do

professor:

Partir de situações problema interna ou externa à matemática;

Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

Elaborar conjecturas, fazer afirmações e testá-las preservando a busca de

soluções;

Perseverar nas buscas de soluções, mesmo diante de dificuldades;

Sistematizar o conhecimento construído a partir de soluções encontradas;

Socializar os resultados obtidos, utilizando linguagem adequada;

Argumentar a favor ou contra os resultados.

O professor considerará as noções que o aluno traz decorrentes de sua

vida, relacionando-as com os novos conhecimentos abordados nas aulas de

matemática, visando uma pedagogia do ensino e da aprendizagem.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

É importante ressaltar e esclarecer questões já contempladas na LDB

9394/96, além da Indicação nº001/99 – CEE/PR quando expõe sobre a

obrigatoriedade dos estudos de recuperação, afirmando que:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento.

De acordo com Vasconcellos (2003) a Recuperação de Estudos consiste

na retomada de conteúdo durante o processo de ensino e aprendizagem,

permitindo que todos os alunos tenham oportunidade de apropriar-se do

conhecimento historicamente acumulado, por meio de metodológias

151

diversificadas e participativas.

Para que ocorra a Recuperação de Estudos é necessário o

acompanhamento do professor, sendo fundamental a compreensão de que a

aprendizagem ocorre a partir da apropriação, pela mediação das pessoas, por

meio das relações sociais, tendo claro que todos os sujeitos são singulares,

únicos, com características diferenciadas e, portanto, cada um se apropria do

conhecimento de acordo com suas especificidades.

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples:

os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do

aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos, de voltar os

conteúdos para que aconteça a aprendizagem. A recuperação é justamente

isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os

encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de

aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da

recuperação de conteúdo.

152

REFERÊNCIAS:

DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

BRITO, MÁRCIA REGINA F. DE Psicologia da Educação Matemática – Teoria

e Pesquisa. Editora Insular.

CARAÇA, B.J. Conceitos fundamentais da matemática. 4. ed. Lisboa: Gradiva,

2002.

D' AMBRÓSIO, u. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.

Belo Horizonte: Editora autêntica, 2001

DANTE, L.R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo:

editora Ática

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO

PARANÁ – Matemática 2009.

ENZENSBERGER, HANS MAGNUS. O Diabo dos números. Cia. Das Letras

LINS, R.C; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritméticas e álgebra para o século

XXI . 6. ed. Campinas; Editora Papirus

LDP (Livro Didático Público) de Matemática- SEED 2006

LONGEN, Adilson. Matemática ensino Médio. Editora Positivo.

MEC 2004

PPP (Projeto Político Pedagógico) do Colégio Estadual de Iporã – EFMP.

REVISTA PEDAGÓGICA – Pátio – Ano VIII n. 32 novembro 2004/ janeiro

2005.

153

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA

ENSINO MÉDIO


A Química surgiu na antiguidade com estudos dos filósofos. Na era cristã

até a Idade Média surge a Alquimia que buscava desenvolver o elixir da longa

vida. A partir desses experimentos (feitos de maneira herméticos, porque era

confundida com bruxarias), surge então a Iatroquímica no século XVI, o

principal objetivo dessa doutrina era a descoberta e a produção de

medicamentos. Assume caráter científico no século XVIII para os compostos

químicos. Com a descoberta do oxigênio houve novos direcionamentos para

as investigações sobre a natureza das substâncias e suas transformações.

A partir dessas descobertas houve uma evolução nos conhecimentos

químicos, surgem laboratórios de pesquisas. A Química consolidou como

principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.

A Química como ciência moderna tem seu berço na Europa

possivelmente em função do desenvolvimento do modo de produção capitalista

dos interesses econômicos de classe dirigente, a da lógica das relações de

produção e as relações de poder que marcam esse sistema produtivo.

No Brasil, as primeiras de caráter educativo em Química surgiram no

início do século XIX, provenientes das transformações políticas e econômicas

que ocorriam na Europa. Em 1922 foi realizado no Rio de Janeiro o 1º

Congresso Brasileiro de Química, tendo como resultado a fundação da

sociedade Brasileira de Química.

A partir de 1931 com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de

Química passou a ser ministrada de forma regular no Currículo do Ensino

Secundário no Brasil. Na década de 1950 a 1970, o ensino de Química foi

marcado pelo positivismo expresso no método científico de ensinar Ciências

por meio da descoberta e redescoberta. No final da década de 1970, as ideias

da pedagogia construtivista se consolidaram e perduraram até os anos de

1980, sob o princípio da construção do conhecimento pelo aluno por meio de

154

estímulos, atividades dirigidas de modo a conduzi - lo a relacionar as suas

concepções ao conceito científico já estabelecido.

Na década de 1980, a Secretaria de Estado da educação do Paraná

elaborou o Currículo Básico para o Ensino de 1º Grau, fundamentado na

pedagogia histórico-crítica, nessa mesma linha teórica foram elaborados

documentos para reestruturar o Ensino de 2º Grau. O documento de Química

apresentava uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e tinha

como objetivo principal a aprendizagem dos conhecimentos historicamente

constituídos. Apresentava outros objetivos de caráter mais amplo tais como:

preparar o educando para a democracia; elevar sua capacidade de

compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e culturais

que regem a sociedade em determinado período histórico, para então atuar no

mundo do trabalho, com a consciência de seu papel de cidadão participativo.

Nesse período predominou a ideia de que o currículo pode ser compreendido

somente contextualizado política, econômica e socialmente.

Nos anos de 1990, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do

trabalho colocaram a educação em pauta novamente, o que afetou as

discussões a respeito de currículo. Nesse contexto, ocorreu a produção e a

aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional

(LDB9394/96), bem como a construção dos PCNs (Parâmetros Curriculares

Nacionais).

Os PCNs foram apresentados, então como documento balizador para as

reformulações curriculares que deviam ocorrer nos estados brasileiros e

trouxeram, em discurso, a busca pelo significado do conhecimento escolar,

pela contextualização e interdisciplinaridade, a fim de evitar a

compartimentação do conhecimento. Essa política gerou esvaziamento de

conteúdos das disciplinas, os quais passaram a ser apenas um meio para

desenvolver as competências e habilidades necessárias ao ingresso no

mercado de trabalho, ao final do Ensino Médio.

Os Colégios estaduais que ofertavam o Ensino Médio foram orientados a

partir de 1998, pela SEED, a elaborar suas propostas curriculares de acordo

com os PCNs.

Nestas Diretrizes, as prioridades político-pedagógicas são as seguintes:

155

Resgatar a especificidade da disciplina de Química;

Deixar de lado o modo simplista como a disciplina de Química era

tratada nos PCNs, entendida como área do conhecimento, e

Recuperar a importância da disciplina de Química no currículo escolar.

A Química participa do desenvolvimento científico tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas às decorrências tem alcance

econômico, social e político. A sociedade e seu cidadão interagem com o

conhecimento científico mais avançado possibilitando compreender e repensar

a realidade a qual se insere. Trabalhar com os conteúdos que, embora

relacionados indiretamente ao seu cotidiano, são de relevância nas condições

de vida, e acompanhamento das transformações informativas num processo de

trabalho coletivo oportunizando as descobertas de diferentes instrumentos.

Pois através do estudo da Química o aluno terá a possibilidade de

entendimento do mundo e sua interação com ele.

O ensino de Química tem como objeto de estudo a matéria e suas

transformações. Como objetivo despertar no aluno a vontade e o interesse

pela pesquisa científica, a descoberta e a redescoberta, enfatizando sua

relação com a vida cotidiana, através de experimentos. Formar um aluno que

se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir

criticamente sobre o período histórico atual, possibilitando o entendimento do

mundo e sua interação com ele.


CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA E SUA NATUREZA

MATÉRIA

• Constituição da matéria;

• Estados de agregação;

• Natureza elétrica da matéria;

• Modelos atômicos (Rutherford,

Thomson, Dalton, Bohr...).

• Estudo dos metais.

• Tabela Periódica.

SOLUÇÃO

156

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

• Substância: simples e composta;

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Solubilidade;

• Concentração;

• Forças intermoleculares;

• Temperatura e pressão;

• Densidade;

• Dispersão e suspensão;


VELOCIDADE DAS REAÇÕES

• Reações químicas;

• Lei das reações químicas;

• Representação das reações químicas;

• Condições fundamentais para ocorrência

das reações químicas. (natureza dos

reagentes, contato entre os reagentes,

teoria de colisão)

• Fatores que interferem na velocidade

das reações (superfície de contato,

temperatura, catalisador, concentração

dos reagentes, inibidores);

• Lei da velocidade das reações químicas;


EQUILÍBRIO QUÍMICO

• Reações químicas reversíveis;

• Concentração;

• Relações matemáticas e o equilíbrio

químico (constante de equilíbrio);

• Deslocamento de equilíbrio (princípio de

Le Chatelier): concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalizadores;

• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH,

157

constante de ionização, Ks).

• Tabela Periódica


CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA

LIGAÇÃO QUÍMICA

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais;

• Tipos de ligações químicas em relação às

propriedades dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Interações intermoleculares e as

propriedades das substâncias moleculares;

• Ligações de Hidrogênio;

• Ligação metálica (elétrons semi-livres)

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;

• Alotropia.

REAÇÕES QUÍMICAS

• Reações de Oxi-redução

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e

endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess;

• Entropia e energia livre;

• Calorimetria;


RADIOATIVIDADE

• Modelos Atômicos (Rutherford);

• Elementos químicos (radioativos);

158

• Tabela Periódica;

• Reações químicas;

• Velocidades das reações;

• Emissões radioativas;

• Leis da radioatividade;

• Cinética das reações químicas;

• Fenômenos radiativos (fusão e fissão

nuclear);

GASES

• Estados físicos da matéria;

• Tabela periódica;

• Propriedades dos gases

(densidade/difusão e efusão, pressão x

temperatura, pressão x volume e

temperatura x volume);

• Modelo de partículas para os materiais

gasosos;

• Misturas gasosas;

• Diferença entre gás e vapor;

• Leis dos gases

FUNÇÕES QUÍMICAS

• Funções Orgânicas

• Funções Inorgânicas

• Tabela Periódica








159

METODOLOGIA

No processo pedagógico é importante o conhecimento prévio dos

estudantes, onde se incluam suas ideias preconcebidas, as concepções

espontâneas e a partir daí, elaborar o conceito científico.

A concepção espontânea sobre os conceitos faz-se presente no início do

processo de ensino-aprendizagem. A concepção científica requer metodologias

específicas, onde a escola é o local para disseminar o conhecimento científico

historicamente produzido.

Como na sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes é

impossível a adoção de um único encaminhamento metodológico.

O ensino de Química deve contribuir para que o estudante tenha uma

visão mais abrangente do universo. As fórmulas matemáticas não podem ser

objeto central da aprendizagem, pois representam modelos elaborados para

entender determinado fenômeno químico.

O trabalho do professor deve compartilhar e contextualizar a produção e a

validade dos conhecimentos científicos para um ensino significativo. Por isso a

importância de acolher o conhecimento do estudante para se chegar a um

saber científico, ir para além do senso comum.

Nesta Proposta, o encaminhamento que não contribui para uma

compreensão científica, deve ser superado. Espera-se que, no uso do

laboratório, o professor considere também os encaminhamentos realizados

numa aula teórica.

A manipulação de material numa aula experimental, não está associada

a um aparato sofisticado, mas sim na organização, discussão, análise e na

interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações entre os

alunos. A medida que as atividades de laboratório transcorrem, é importante

que o professor incentive para que as dúvidas aflorem e que o aluno

manifestem livremente sobre elas.

Ao trabalhar com textos, deve-se tomar alguns cuidados levando-se em

conta alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, a quem se destina o

texto, principalmente, o que se pretende atingir ao propor a atividade de

leitura.

160

O texto deve ser visto como um instrumento de mediação na sala , entre

aluno-aluno e aluno-professor vislumbrando novas questões e discussões e

considerando que, os leitores tem diferentes histórias de vida e diversas

leituras.

A Química estuda o mundo material e sua constituição. Considera-se

importante propor aos alunos leituras que contribuam para sua formação e

identificação cultural e mais um elemento motivador para aprendizagem de

Química.

Como sugestão, o professor pode trazer texto para leitura com questões,

dúvidas, ou para discussão em outro momento; os alunos podem trazer textos

de sua preferência de qualquer fonte( jornal, revista, rótulos de vidros de

remédio) e relacioná-los com conteúdo químico a ser trabalhado; assistir a um

filme, que possa enriquecer conteúdo a ser estudos dentro da Química.

Também existem diversas revistas especificas na área de química, biblioteca

do professor que tratam da metodologia de Química e artigos na internet.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida de forma processual, formativa de

acordo com o diagnóstico e de forma continuada. Esse processo ocorre nas

interações entre professor-aluno, no transcorrer da própria aula e não apenas

de modo pontual.

Essa concepção de avaliação leva em consideração o conhecimento

prévio e como o aluno superou seus conhecimentos espontâneos, além de

facilitar e orientar a aprendizagem. Neste sentido, avaliação deve subsidiar e

redirecionar o curso da ação do professor, assegurando a qualidade do

processo educacional no coletivo da escola

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de

significados dos conceitos científicos”, valorizando os conhecimentos anteriores

dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos naturais por meio de

conceitos químicos.

O professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem as

161

várias expressões dos alunos, como: leitura e interpretação de textos,

produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários,

entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada

conteúdo e objetivo de ensino.

Dentro da avaliação, quanto a leitura de mundo, o aluno deve ser capaz

de posicionar-se criticamente, articular os conhecimentos químicos às questões

sociais, econômicas e políticas, enfim, ser capaz de construir o conhecimento

a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação.

Essa Proposta tem como finalidade uma avaliação que não separe teoria

e prática, mas que busque as estratégias empregadas pelos alunos na

articulação e análise dos experimentos com os conceitos químicos.

É necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros

para os alunos, como direito de apropriação de conhecimentos e que

contribuam para transformar a própria realidade.

162

REFERÊNCIAS:

SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.

SARDELLA, A., MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo:

Ática, 1992.

PINTO, A. Ciência e existência. São Paulo: Paz e Terra, 1969.

NOVAIS, V. Química. São Paulo: Ed. Atual, 1999. v. 1.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes,

1998.

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.

Departamento de Ensino de segundo grau. Reestruturação do Ensino de 2ª

grau – química. Curitiba: SEED/DESG,1993.

VIDAL, B. Historia da Química. Lisboa: Edições 70, 1986

GOLDFARB, A.M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.

BAIRD, C. Química ambiental.2ª. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.

Diretrizes Curriculares da disciplina de Química.

163

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO


A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações

sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem

pensadas.

O nascimento da Sociologia como disciplina cientifica é marcado pelas

consequências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução

Francesa, uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência que

se firma no Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização.

Esses acontecimentos conjugados a outros acontecimentos como: a

queda do Antigo Regime e ascensão da democracia; a industrialização e a

concentração de trabalhadores nas cidades; a admissão de um método

cientifico propiciada pelo racionalismo – garantem as condições para o

desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente, um

pensamento de cunho conservador, uma filosofia social preocupada em

questionar a gênese da sociedade e a sua evolução

As transformações provocadas nas esferas política, social e cultural da

sociedade moderna têm raízes muito próximas, uma vez que se trata de

revoluções, movimentos inovadores de longo curso e profundidade nas

alterações de comportamentos. Assolados por crises sociais, o capitalismo

liberal confirma os empresários industriais e o proletariado urbano em posições

sociais distintas. Em mútua influencia, os acontecimentos provocam e são

provocados por movimentos nas ideias, nas artes, nos costumes sociais,

fazendo com que o Iluminismo, o racionalismo e o positivismo delineassem

uma ciência da sociedade, como uma necessidade histórica.

Essa ordenação de ideias esta presente no iluminismo que, aspirando à

emancipação do homem como guiado pelas luzes da razão e a crença no

progresso da civilização, caracterizou-se como um movimento filosófico,

164

literário, moral e político.

A filosofia inspirada nos métodos das ciências naturais, que propõe

transpô-los como critérios para uma ciência da sociedade, é o positivismo, que

privilegia a observação, experimentação dos fenômenos dos fenômenos. A

crise do Antigo Regime provocou um anseio de reconstrução de uma

pressuposta harmonia social, de um corpo político organicamente composto,

de uma sociedade autoconsciente pensando-se a si mesma sob nova ordem

Na perspectiva positivista, a ciência ganha caráter messiânico, é

considerada instrumento de intervenção do homem na realidade. A Sociologia,

termo entregado por Augusto Comte, torna-se uma ciência conclusiva e síntese

de todo o caminho cientifico da humanidade, considerada capaz de estruturar a

sociedade com o auxilio das demais ciências.

Com o domínio da razão sobre as formas religiosas de explicação do

mundo, o período entre os séculos XVI e XIX foi marcado por profundas

transformações na concepção do poder político, não mais emanado por Deus,

pela reorganização do poder e a constituição dos Estados e Nação. Também,

na forma de produzir a sobrevivência material da sociedade passou por

mudanças, com a destruição da servidão e da organização camponesa, a

consequente emigração da população rural para centros urbanos, a

substituição gradativa da atividade artesanal em manufaturada.

Nas grandes indústrias, trabalhadores e empresários estabelecem

relações trabalhistas mediadas por sindicados e associações representativas e

defesa de diferentes interesses na sociedade.

Todas as mudanças que se processaram, resultaram de desequilíbrios,

perturbações, rebeliões, protestos, reformas, conspirações, novas condições

de vida para a população, e, sobretudo, o aparecimento de uma consciência

social a acercas das condições de vida, embora não explicita nem extensiva.

A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação da

sociedade industrial e toda a contradição deste processo. Por um lado cercado

pela resistência às mudanças, por outro pela avidez por mudanças pela

burguesia empresarial, inovando as formas de produzir e enriquecer, quando

no pensamento socialista a propor alterações na estrutura da sociedade.

A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da

165

ciência, especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma

independente do trabalho pedagógico que a traduz como parte curricular nas

escolas de níveis médio e superior.

No desenvolvimento da Sociologia, pode-se distinguir um triplo processo

de formação do núcleo disciplinar: a) a identidade cognitiva, que especifica as

orientações, paradigmas, problemáticas e instrumentos de pesquisa da

disciplina; b) a identidade social, forjada pelo processo de institucionalização

através do qual a disciplina procura se estabilizar do ponto de vista de sua

organização; c) a identidade histórica, que corresponde aos primeiros esforços

de constituição do campo de trabalho com os quais, em principio, os

integrantes da comunidade cientifica se identificam. A apreciação desenvolvida

obedece a critérios seletivos de relevância social e repercussão intelectual.

No Brasil, a Sociologia repica os primeiros acordes de análise positiva.

Florestan Fernandes, (1976), ao traçar três épocas de desenvolvimento da

reflexão sociológica na sociedade brasileira, considera aquela primeira época,

uma conexão episódica entre direito e sociedade, a literatura e o contexto

histórico.

A segunda é caracterizada pelo pensamento racional como forma de

consciência social das condições da sociedade, nas primeiras décadas do

século XX; a terceira época, em meados do século XX, é marcada pela

subordinação do estudo dos fenômenos sociais aos padrões de cientificidade

do trabalho intelectual com influencia das tendências metodológicas em países

europeus e nos Estados Unidos.

A trajetória da produção sociológica brasileira é prova de que ela se

constitui disciplina no debate entre diferentes concepções teóricas

responsáveis por questões que a sociedade se coloca em momentos diversos

e, por isso, não está livre de contradições.

A década de 1980 foi prodiga em manifestações pró inserção da disciplina

de Sociologia no Ensino Médio, em vários estados brasileiros, aproveitando o

momento propiciado pela redemocratização do país. Mobilizações sociais

ganham força carreiam ações de diferentes agentes institucionais, e no Paraná,

uma campanha frente ao Sindicato dos Sociólogos, envolvendo outras

entidades, num esforço de superação do modelo curricular herdado do período

166

da ditadura militar.

As discussões sobre o ensino de Sociologia nas escolas publicas, só

ganhou força com Lei de Diretrizes e Bases (1996), ainda assim, poucas

escolas no Paraná ofertavam a disciplinas em seu currículo. Em 2007, a

disciplina tornou-se obrigatória pelo Conselho Nacional de Educação q1ue

levou a inclusão da Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio no

estado. A escola é livre para determinar a série em que a disciplina será

ofertada, mas na instrução normativa n. 015/2006 – SUED/SEED é defendido o

principio da equidade entre as disciplinas, de modo a garantir um mínimo de

duas aulas semanais para todas as disciplinas.

O estudo da Sociologia procura prever, prover e intervir na realidade

social, fazendo reflexão para buscar soluções transformando o

desenvolvimento intelectual do homem em sua maneira de viver e produzir.

A proposta curricular para a disciplina de Sociologia está sustentada no

pressuposto de que o objetivo da disciplina no Ensino Médio é desenvolver o

raciocínio sociológico através da problematização da realidade próxima dos

educandos a partir de teorias clássicas, bem como, pelo confronto com a

realidade culturalmente distante, possibilitando ao aluno instrumento

necessário para agir de forma crítica e transformadora no seu cotidiano. Propor

aos alunos bases para a compreensão de como as sociedades se organizam,

se estruturam, se legitimam e se mantém, habilitando-os para uma atuação

crítica e transformadora.

O objeto de estudo na disciplina de Sociologia são as relações que se

estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e

atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade.


1.O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.

Formação e consolidação da sociedade

capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte,

Durkheim, Engels e Max weber.

167

O desenvolvimento da Sociologia no

Brasil.

2. O Processo de Socialização e as

Instituições Sociais

Processo de Socialização;

Instituições sociais: familiares,

Escolares, Religiosas;

Instituições de Reinserção ( prisões,

manicômios, educandários, asilos, etc.)

3. Cultura e Industria Cultural

Desenvolvimento antropológico do

conceito de cultura e sua contribuição

na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Industria Cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Industria Cultural no Brasil;

Questões do gênero;

Culturas afro brasileiras e africanas;

Culturas Indígenas

4. Trabalho, Produção e Classes Sociais

O conceito de trabalho nas diferentes

sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos,

castas, classes sociais;

Organização do trabalho nas

sociedades capitalistas e suas

contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

168

Relações de Trabalho;

Trabalho no Brasil;

5. Poder, Política e Ideologia

Formação e desenvolvimento do

Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo,

totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia

Conceitos de dominação e

legitimidade;

As expressões da violência nas

sociedades contemporâneas.

6. Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos

ambientalistas;

A questão das ONG´s








169

METODOLOGIA

Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, os conteúdos estruturantes

e os conteúdos básicos devem ser tratados de forma articulada. Ao se

constituir como ciência, as explicações da Sociologia têm por base a sociedade

capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar a realidade e

esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.

Considera-se relevante, no exercício pedagógico da Sociologia, manter

no horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a

contribuição dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais

recentes. Os elementos básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx

precisam ser desenvolvidos levando-se em consideração o recorte temporal no

qual se eleva a Sociologia.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se em

teorias originárias diferentes, com seu potencial explicativo atrelado a

posicionamento ideológico-político, no sentido de visões de mundo presentes

nas interpretações. Como disciplina escolar, a Sociologia crítica deve

contrastar tradições diversas de pensamento, avaliando-lhes os limites e

potencialidades de explicação para os dias de hoje.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de

ensino aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada

por posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas

sociais concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos,

possibilitando uma ação transformadora do real.

Nesta Proposta, entende-se conhecimento sociológico crítico como

autoconsciência científica da sociedade, tal como proposto na história da

Sociologia no Brasil por Florestan Fernandes (1980), ou seja, a Sociologia

assumir o caráter de uma consciência técnica e de explicação das condições

de existência e do curso dos eventos histórico-sociais. Sob essa ótica, as

questões sociológicas situam-se num dado contexto histórico e, ao mesmo

tempo, situam o contexto dos acontecimentos propiciados pelas relações

sociais. A análise crítica deve contemplar as interpretações sistematizadas

acerca de determinada realidade sob a diversidade de suas perspectivas.

170

Trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos

sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais

elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa e,

também, fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis mudanças sociais.

Pelo tratamento crítico dos conteúdos da Sociologia clássica e da

contemporânea, professores e alunos são pesquisadores, no sentido de que

estarão buscando fontes seguras para esclarecer questões acerca de

desigualdades sociais, políticas e culturais, podendo alterar qualitativamente

sua prática social.

O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno

como sujeito de seu aprendizado, a relacionar a teoria com o vivenciado, a

rever conhecimentos prévios e a reconstruir saberes. E as principais

habilidades que o currículo de Sociologia desenvolve, é que quando o

estudante aprender a questionar sobre a sociedade, este amplia a visão que

tem de seu papel na comunidade, adquire significados concretos para sua vida

e desenvolve o pensamento crítico no cotidiano.

No contato do aluno com a sua realidade, confrontando com outras, a

Sociologia desenvolve a capacidade de raciocínio e ensina a avaliar a

realidade de diferentes perspectivas. Ao ampliar a capacidade de interpretação

dos fenômenos sociais, professor e alunos poderão superar o senso comum e

nele reconhecer o ponto de chegada do conhecimento, como proposto por

Sousa Santos (1998). Estudar sociologia pelo caminho da reflexão crítica,

contrastante dos fenômenos e de suas interpretações, desenvolve-se uma

percepção social apoiada em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade

em face da realidade social desigual.

As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos

processos de identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística

presentes nos meios de comunicação. Como encaminhamentos metodológicos

básicos para o ensino são propostos:

Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e

museus;

Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos,

171

didáticos, literários e jornalísticos;

Debates e Seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e

pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de tv;

análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre

outros.

Destacam-se aqui alguns encaminhamentos metodológicos para o ensino

de Sociologia, os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a

construção do pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico:

pesquisa de campo; análise crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos

sociológicos.

AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia, pauta-se numa concepção

formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com

os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula.

Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e

articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma

prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente

como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de

uma maior participação na sociedade.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e

ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um

pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer

identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também

as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser

reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como

instrumento docente para a reformulação da prática através das informações

colhidas.

Nesse sentido, a avaliação deve ser continuada, processual, por estar

172

presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a

constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como

instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos

rigor na prática de avaliar. Transpostos para o ensino da Sociologia, esse rigor

almejado na avaliação formativa, conforme Luckesi (2005), significa considerar

como critérios básicos:

a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a

prática social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas, no texto

oral ou escrito;

d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção

da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e

aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em

debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de

campo; produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre

teoria e prática. Várias podem ser as formas, desde que se tenha como

perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir,

no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e,

sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.

Assim, a avaliação em Sociologia busca servir como instrumento

diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos

adequados para uma efetiva aprendizagem.

Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico-

metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade

escancarada pelo conhecimento produzido. Não é esta uma questão de

aplicação direta, pragmática ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar”

ideias em relação aos fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as

interpretações sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser

transformado, recriado em novas bases.

173

REFERÊNCIAS:

DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA

CASTRO, Ana M.ª. de; DIAS, E. Fernandes. (orgs.). Introdução ao

Pensamento sociológico: coletânea de textos de Durkheim, Weber, Marx e

Parsons. 9.ª ed. São Paulo: Moraes, 1992.

FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. São Paulo: Petrópolis, RJ:

Vozes, 1977.

GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crítica – Alternativas de Mudança. Edit.

Mundo Jovem.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2.ªed. São Paulo: Cortez, 1993.

MICELI, Sérgio (org.). História das Ciências Sociais no Brasil (Volume 1). São

Paulo: Vértice, Editora Revista dos Tribunais: IDESP, 1989

SILVA, Ileizi L. F. Sociologia: Conteúdos e Metodologias de Ensino. (Proposta

Preliminar Para Discussão Na Semana Pedagógica Do Núcleo De Educação

De Londrina – 2003/2004). Londrina: Laboratório de Ensino de Sociologia;

Depto. Ciências Sociais da UEL, 2003, mimeo 12pp

SOCIOLOGIA / Diversos autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006

TOMAZI, Nelson D. (org.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

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