PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO · 5.MARCO OPERACIONAL .....13 1.Procedimentos .....13 2.Metas e...

PROJETO

POLÍTICO

PEDAGÓGICO

COLEGIO ESTADUAL

BEATRIZ FARIA ANSAY

SUMÁRIO1.IDENTIFICAÇÃO DO COLÉGIO ............................................................................... 3

2.OBJETIVOS GERAIS: ................................................................................................. 4

3.MARCO SITUACIONAL ............................................................................................. 5

1.Histórico do Colégio .................................................................................................. 5

1.1.Biografia da Professora Beatriz Faria Ansay (Dona Branca) .............................. 5

2.Realidade atual ........................................................................................................... 5

3.Realidade local ........................................................................................................... 5

4.MARCO CONCEITUAL .............................................................................................. 7

1.Concepção de Cidadania ............................................................................................ 7

2.Concepção de Conhecimento ..................................................................................... 8

3.Cultura ........................................................................................................................ 8

4.Concepção de Trabalho .............................................................................................. 8

5.Concepção de Ciência ............................................................................................... 8

6.Concepção de Tecnologia ........................................................................................... 8

7.Concepção de Homem ............................................................................................... 8

8.Concepção da Sociedade ............................................................................................ 9

9.Concepção de Educação ............................................................................................ 9

10.Concepção de Pessoa e Sociedade ........................................................................... 9

11.Africanidades – História e Cultura Afro-Brasileira .................................................. 9

12.Respeito .................................................................................................................. 10

13.Participação ............................................................................................................ 10

14.Amizade ................................................................................................................. 10

15.Verdade ................................................................................................................... 10

16.Competência ........................................................................................................... 10

17.Solidariedade .......................................................................................................... 10

18.Integridade .............................................................................................................. 10

19.Concepção de Escola .............................................................................................. 10

5.MARCO OPERACIONAL ........................................................................................ 13

1.Procedimentos ......................................................................................................... 13

2.Metas e Ações .......................................................................................................... 13

6.PROPOSTA PEDAGÓGICA ...................................................................................... 14

1.Fundamentos teórico-metodológicos para o EF e EM ............................................ 14

2.Avaliação no EF e EM ............................................................................................. 14

3.Língua Portuguesa e Literatura ................................................................................ 15 2

2

Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay – Ensino Fundamental e Médio

Rua Del. Francisco Xavier de Oliveira, 315 Vila Pompéia – Tatuquara / Curitiba – Paraná

CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571

3.1.Concepção do Ensino de Língua Portuguesa e da Literatura ........................... 15

3.2.Encaminhamentos Metodológicos de LP. e Literatura ..................................... 15

3.3.Prática da Oralidade ........................................................................................... 15

3.4.Prática da Escrita ............................................................................................... 16

3.5.Prática da Leitura ............................................................................................... 16

3.6.Literatura ............................................................................................................ 17

3.7.Análise Linguística ............................................................................................ 17

3.7.1.Oralidade: ................................................................................. 18

3.7.2.Leitura: ...................................................................................... 18

3.7.3.Escrita: ...................................................................................... 18

3.8.Avaliação ............................................................................................................ 18

4.Organização dos Conteúdos no EF e EM de Língua Portuguesa ............................. 19

4.1.Variedades linguísticas ....................................................................................... 19

4.2.Gêneros textuais ou discursivos ......................................................................... 19

4.3.Elementos gramaticais na construção do texto .................................................. 19

4.4.Conteúdos de literatura para o Ensino Médio .................................................... 20

5.Conteúdos distribuídos por série no EF e EM LP e Lit. .......................................... 20

5.1.EF 5ª Série/ 6º Ano ............................................................................................ 20

5.1.1.Conteúdo Estruturante .............................................................. 20

5.1.1.1.Gêneros Discursivos ........................................................... 20

5.1.1.2.Leitura ................................................................................ 20

5.1.1.3.Escrita ................................................................................. 20

5.1.1.4.Oralidade ............................................................................ 20

5.1.2.Abordagem teórico-metodológica ............................................. 21

5.1.2.1.Leitura ................................................................................ 21

5.1.2.2.Escrita ................................................................................. 21

5.1.2.3.Oralidade ............................................................................ 21

5.1.3.Avaliação ................................................................................... 21

5.1.3.1.Leitura ................................................................................ 21

5.1.3.2.Escrita ................................................................................. 22

5.1.3.3.Oralidade ............................................................................ 22

5.2.EF 6ª Série/ 7o Ano ............................................................................................ 22


5.2.2.Conteúdos básicos .................................................................... 22

3

5.2.2.1.Gêneros discursivos ................................................ 22

5.2.2.2.Leitura ................................................................................ 22

5.2.2.3.Escrita ................................................................................. 23

5.2.2.4.Oralidade ............................................................................ 23


5.2.3.1.Leitura ................................................................................ 23

5.2.3.2.Escrita ................................................................................. 23

5.2.3.3.Oralidade ............................................................................ 24

5.2.4.Avaliação ................................................................................... 24

5.2.4.1.Leitura ................................................................................ 24

5.2.4.2.Escrita ................................................................................. 24

5.2.4.3.Oralidade ............................................................................ 24

5.3.EF 7ª Série/ 8o Ano ............................................................................................ 25



5.3.2.1.Gêneros discursivos ............................................................ 25

5.3.2.2.Leitura ................................................................................ 25

5.3.2.3.Escrita ................................................................................. 25

5.3.2.4.Oralidade ............................................................................ 26

5.3.3.Abordagem Teórico-metodológica ............................................. 26

5.3.3.1.Leitura ................................................................................ 26

5.3.3.2.Escrita ................................................................................. 26

5.3.3.3.Oralidade ............................................................................ 27

5.3.4.Avaliação ................................................................................... 27

5.3.4.1.Leitura ................................................................................ 27

5.3.4.2.Escrita ................................................................................. 27

5.3.4.3.Oralidade ............................................................................ 28

5.4.EF 8ª Série/ 9o Ano ............................................................................................ 28




5.4.2.2.Leitura ................................................................................ 28

5.4.2.3.Escrita ................................................................................. 29

5.4.2.4.Oralidade ............................................................................ 29


5.4.3.1.Leitura ................................................................................ 30

4

4



CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571

5.4.3.2.Escrita ................................................................................. 30

5.4.3.3.Oralidade ............................................................................ 30

5.4.4.Avaliação ................................................................................... 31

5.4.4.1.Leitura ................................................................................ 31

5.4.4.2.Escrita ................................................................................. 31

5.4.4.3.Oralidade ............................................................................ 31

5.5.Ensino Médio ..................................................................................................... 32




5.5.2.2.Leitura ................................................................................ 32

5.5.2.3.Escrita ................................................................................. 32

5.5.2.4.Oralidade ............................................................................ 33


5.5.3.1.Leitura ................................................................................ 33

5.5.3.2.Escrita ................................................................................. 34

5.5.3.3.Oralidade ............................................................................ 34

5.5.4.Avaliação ................................................................................... 34

5.5.4.1.Leitura ................................................................................ 34

5.5.4.2.Escrita ................................................................................. 35

5.5.4.3.Oralidade ............................................................................ 35

6.Critérios de avaliação no EM de LP e Literatura .................................................... 35

7.Referências ............................................................................................................... 36

8.Língua Estrangeira Moderna .................................................................................... 37

8.1.Concepção do ensino de LEM – Inglês e Espanhol ........................................... 37

8.1.1.Concepção do ensino de Espanhol ............................................ 37

8.2.Encaminh. Metod. do ensino de LEM – Inglês e Espanhol ............................... 37

9.Organização dos conteúdos do ensino de LEM – Inglês e Espanhol ....................... 37

9.1.Ensino Fundamental .......................................................................................... 37

9.1.1.Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros) .......................... 37

9.1.1.1. Foco linguístico .................................................................. 38

9.1.1.2. Vocabulário básico ............................................................. 38

9.2.Ensino Médio ..................................................................................................... 38

9.2.1.Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros) .......................... 38

5

9.2.1.1.Foco linguístico ....................................................... 38

9.2.1.2. Vocabulário ........................................................................ 38

10.Conteúdos distribuídos por séries no EF e EM de LEM – Inglês ......................... 38

10.1.EF: 5ª Série/6o Ano .......................................................................................... 38

10.1.1.Conteúdo estruturante ............................................................ 38

10.1.2.Conteúdos básicos .................................................................. 38

10.1.2.1.Gêneros discursivos .......................................................... 38

10.1.2.2.Leitura .............................................................................. 38

10.1.2.3.Escrita ............................................................................... 39

10.1.2.4.Oralidade .......................................................................... 39

10.1.3.Abordagem teórico-metodológica ........................................... 39

10.1.3.1.Leitura .............................................................................. 39

10.1.3.2.Escrita ............................................................................... 39

10.1.3.3.Oralidade .......................................................................... 40

10.1.4.Avaliação ................................................................................. 40

10.1.4.1.Leitura .............................................................................. 40

10.1.4.2.Escrita ............................................................................... 40

10.1.4.3.Oralidade .......................................................................... 40

10.2.EF 6ª Série/7o Ano ........................................................................................... 40

10.2.1.Conteúdo Estruturante ............................................................ 40



10.2.2.2.Leitura .............................................................................. 41

10.2.2.3.Escrita ............................................................................... 41

10.2.2.4.Oralidade .......................................................................... 41


10.2.3.1.Leitura .............................................................................. 41

10.2.3.2.Escrita ............................................................................... 42

10.2.3.3.Oralidade .......................................................................... 42

10.2.4.Avaliação ................................................................................. 42

10.2.4.1.Leitura .............................................................................. 42

10.2.4.2.Escrita ............................................................................... 42

10.2.4.3.Oralidade .......................................................................... 42

10.3.EF 7ª Série/8o Ano ........................................................................................... 43



6

6



CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571


10.3.2.2.Leitura .............................................................................. 43

10.3.2.3.Escrita ............................................................................... 43

10.3.2.4.Oralidade .......................................................................... 44


10.3.3.1.Leitura .............................................................................. 44

10.3.3.2.Escrita ............................................................................... 44

10.3.3.3.Oralidade .......................................................................... 45

10.3.4.Avaliação ................................................................................. 45

10.3.4.1.Leitura .............................................................................. 45

10.3.4.2.Escrita ............................................................................... 45

10.3.4.3.Oralidade .......................................................................... 46

10.4.EF 8ª Série/9o Ano ........................................................................................... 46




10.4.2.2.Leitura .............................................................................. 46

10.4.2.3.Escrita ............................................................................... 46

10.4.2.4.Oralidade .......................................................................... 47


10.4.3.1.Leitura .............................................................................. 47

10.4.3.2.Escrita ............................................................................... 48

10.4.3.3.Oralidade .......................................................................... 48

10.4.4.Avaliação ................................................................................. 48

10.4.4.1.Leitura .............................................................................. 48

10.4.4.2.Escrita ............................................................................... 48

10.4.4.3.Oralidade .......................................................................... 49

10.5.LEM – Inglês – EM ......................................................................................... 49




10.5.2.2.Leitura .............................................................................. 49

10.5.2.3.Escrita ............................................................................... 49

10.5.2.4.Oralidade .......................................................................... 50

10.5.3.Abordagem teórico-metodológica ........................................... 50 7

10.5.3.1.Escrita ................................................................... 51

10.5.3.2.Oralidade .......................................................................... 51

10.5.4.Avaliação ................................................................................. 51

10.5.4.1.Leitura .............................................................................. 51

10.5.4.2.Escrita ............................................................................... 51

10.5.4.3.Oralidade .......................................................................... 52

10.6.LEM Espanhol EM .......................................................................................... 52




10.6.2.2.Leitura .............................................................................. 52

10.6.2.3.Escrita: .............................................................................. 53

10.6.2.4.Oralidade: ......................................................................... 54

10.6.3.Encaminhamentos Metodológicos ........................................... 54

10.6.4.Avaliação ................................................................................. 55

11.Critérios de avaliação de LEM .............................................................................. 55

12.Referências ............................................................................................................. 55

13.Ensino da Arte ........................................................................................................ 56

13.1.Concepção do ensino de Arte ........................................................................... 56

13.2.Arte como ideologia ......................................................................................... 56

13.3.Arte como forma de conhecimento .................................................................. 56

13.4.Arte como trabalho criador .............................................................................. 56

13.5.Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Arte ................................ 57

13.6.Sentir e perceber .............................................................................................. 57

13.7.Conhecimento estético ..................................................................................... 57

13.8.Trabalho artístico ............................................................................................. 57

14.Organização dos conteúdos de Arte ...................................................................... 57

14.1.Conteúdos para o EF ........................................................................................ 57

14.1.1.Artes visuais ............................................................................ 57

14.1.1.1.Forma ................................................................................ 57

14.1.1.2.Luz .................................................................................... 58

14.1.1.3.Tons .................................................................................. 58

14.1.2.Música ..................................................................................... 58

14.1.3.Teatro ...................................................................................... 58

14.1.3.1. Elementos dramáticos: .................................................... 58

14.1.3.2.Signos da Representação Teatral: ..................................... 58

8

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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571

14.1.3.3.Gêneros Teatrais: .............................................................. 58

14.1.4.Dança ...................................................................................... 58

14.1.4.1.Elementos do Movimento: ............................................... 58

14.2. Conteúdos do EM ........................................................................................... 59

14.2.1.Plásticas e Visuais: .................................................................. 59

14.2.1.1.Elementos formais: ........................................................... 59

14.2.1.2.Composição: ................................................................... 59

14.2.1.3.Período: ............................................................................ 59

14.2.2.Música: .................................................................................... 59


14.2.2.2.Composição: ..................................................................... 59

14.2.2.3.Período: ............................................................................. 60

14.2.3.Teatro: ..................................................................................... 60


14.2.3.2.Composição: ..................................................................... 60

14.2.3.3.Período: ............................................................................. 60

14.2.4.Dança: ..................................................................................... 60


14.2.4.2.Composição: ..................................................................... 60

14.2.4.3.Período: ............................................................................. 61

15.Conteúdos distribuídos por série no EF - Artes ..................................................... 61

15.1.5ª Série/6o Ano – Área de Música ................................................................... 61


15.1.1.1.Conteúdos básicos ............................................................ 61





15.1.4.Abordagem pedagógica .......................................................... 61

15.1.5.Expectativas de aprendizagem ............................................... 61





9

15.2.2.1.Conteúdos básicos .............................................. 62





15.3.7ª Série/8o Ano – Área da Música ................................................................... 62


















15.5.5ª Série/6o Ano – Área de Artes Visuais .......................................................... 64













10

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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571
























15.9.5ª Série/6O Ano – Área de Teatro .................................................................... 68









15.10. 6ª Série/7O Ano – Área de Teatro ............................................................... 69

15.10.1.Conteúdo Estruturante .......................................................... 69

11

15.10.1.1.Conteúdos básicos ............................................ 69


15.10.2.1.Conteúdos básicos .......................................................... 69



15.10.4.Abordagem pedagógica ........................................................ 69

15.10.5.Expectativas de aprendizagem ............................................. 69

15.11. 7ª Série/8O Ano – Área de Teatro ................................................................. 69









15.12. 8ª Série/9O Ano – Área de Teatro ................................................................ 70








15.12.5.Expectativa de aprendizagem ............................................... 71

15.13.5ª Série/6O Ano – Área de Dança .................................................................. 71









15.14. 6ª Série/7O Ano – Área de Dança ............................................................... 72


12

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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571








15.15. 7ª Série/8O Ano – Área da Dança ............................................................... 73









15.16. 8ª Série/9O Ano – Área da Dança ............................................................... 74









16.Conteúdos de Arte para o EM ............................................................................... 75

16.1.Arte - EM Área de Música ............................................................................... 75








13

16.1.5.Expectativas de aprendizagem ................................. 76

16.2. Arte - EM Área de Artes Visuais .................................................................... 76









16.3. Arte - EM Área de Artes Visuais .................................................................... 77









16.4.Arte - EM Área de Dança ................................................................................ 78









17.Avaliação do ensino de Arte no EF e EM .............................................................. 80

18.Referências ............................................................................................................. 80

19.Educação Física ...................................................................................................... 82

19.1.Concepção do Ensino de Educação Física ....................................................... 82

19.2.Encaminhamentos metodológicos do Ensino de Ed. Física ............................ 82

20.Organização dos conteúdos estruturantes de Ed. física .......................................... 82

20.1.Ensino Fundamental ........................................................................................ 82

20.1.1.Manifestações esportivas ........................................................ 82

14

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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571

20.1.2.Manifestações ginásticas ........................................................ 82

20.1.3.Jogos, brincadeiras e brinquedos ............................................ 82

20.1.4.Manifestações estético-corporais na dança e teatro ............... 83

20.2.Ensino Médio ................................................................................................... 83

21.Conteúdos distribuídos por séries do EF e EM ...................................................... 83

21.1.5a Série/6o Ano ................................................................................................ 83


21.1.2.Conteúdos Básicos .................................................................. 83


21.1.4.Avaliação ................................................................................. 84




21.1.8.Avaliação ................................................................................. 84


21.1.10.Conteúdos básicos ................................................................ 84

21.1.11.Abordagem teórico-metodológica ......................................... 84

21.1.12.Avaliação ............................................................................... 84




21.1.16.Avaliação ............................................................................... 85




21.1.20.Avaliação ............................................................................... 85

21.2.6a Série/7o Ano ................................................................................................ 85



21.2.3.Abordagem teórico-metodologica ........................................... 86

21.2.4.Avaliação ................................................................................. 86




15

21.2.8.Avaliação ................................................................... 86




21.2.12.Avaliação ............................................................................... 86




21.2.16.Avaliação ............................................................................... 87




21.2.20.Avaliação ............................................................................... 87

21.3.EF: 7ª Série/8o Ano .......................................................................................... 87


21.3.2.Conteúdo básico ..................................................................... 87


21.3.4.Avaliação ................................................................................. 88




21.3.8.Avaliação ................................................................................. 88




21.3.12.Avaliação ............................................................................... 88

21.3.13.Conteúdo estruturante .......................................................... 88



21.3.16.Avaliação .............................................................................. 89




21.3.20.Avaliação ............................................................................... 89

21.4.EF: 8a Série/9o Ano ......................................................................................... 89


16

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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571



21.4.4.Avaliação ................................................................................. 89




21.4.8.Avaliação ................................................................................. 90


21.4.10.Conteúdos Básicos ................................................................ 90


21.4.12.Avaliação ............................................................................... 90




21.4.16.Avaliação ............................................................................... 91




21.4.20.Avaliação ............................................................................... 91

21.5.Ensino Médio ................................................................................................... 91




21.5.4.Avaliação ................................................................................. 91




21.5.8.Avaliação ................................................................................. 92




21.5.12.Avaliação ............................................................................... 92



21.5.15.Abordagem teórico-metodológica ......................................... 93 17

21.5.16.Avaliação ................................................................. 93




21.5.20.Avaliação ............................................................................... 93

22.Avaliação do ensino de Ed. Física no EF e Ensino Médio ..................................... 93

23.Referências ............................................................................................................. 94

24.Matemática ............................................................................................................. 95

24.1.Concepção do ensino da Matemática ............................................................... 95

24.2.Encaminhamento metodológico do ensino da Matemática ............................. 95

25.Organização dos conteúdos do ensino da Matemática ........................................... 95

25.1.Ensino Fundamental ........................................................................................ 95

25.1.1.Números e Operações ............................................................. 95

25.1.2.Geometria ............................................................................... 96

25.1.3.Ângulos - construção .............................................................. 96

25.1.4.Tratamento de Informação ...................................................... 97

25.2.Ensino Médio ................................................................................................... 97

25.2.1.Números e Álgebra ................................................................ 97

25.2.2.Funções ................................................................................... 97

25.2.3.Geometria e Trigonometria ..................................................... 97

25.2.4.Geometria Espacial e Plana: .................................................. 97

25.2.5.Geometria Analítica: ............................................................... 98

25.2.6.Trigonometria: ......................................................................... 98

25.2.7.Tratamento de Informação ..................................................... 98

25.2.8.Noções de Matemática Financeira: ......................................... 98

26.Conteúdos distribuídos por série no EF e EM ....................................................... 98

26.1.5ª Série/6o ANO ............................................................................................... 99

26.1.1.Conteúdos estruturantes ........................................................ 99


26.1.3.Avaliação ................................................................................. 99

26.1.4.Conteúdos estruturantes ........................................................ 99


26.1.6.Avaliação ................................................................................. 99

26.1.7.Conteúdos estruturantes ...................................................... 100


26.1.9.Avaliação ............................................................................... 100

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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571

26.1.10.Conteúdo estruturante ........................................................ 100

26.1.11.Conteúdos básicos .............................................................. 100

26.1.12.Avaliação ............................................................................. 100

26.2.6ª Série/7o Ano .............................................................................................. 100



26.2.3.Avaliação ............................................................................... 100



26.2.6.Avaliação ............................................................................... 101



26.2.9.Avaliação ............................................................................... 101



26.2.12.Avaliação ............................................................................. 101

26.3.7ª Série/8o Ano .............................................................................................. 101



26.3.3.Avaliação ............................................................................... 102



26.3.6.Avaliação ............................................................................... 102



26.3.9.Avaliação ............................................................................... 102



26.3.12.Avaliação ............................................................................. 103

26.4.8ª Série/9o Ano .............................................................................................. 103



26.4.3.Avaliação ............................................................................... 103


19

26.4.5.Conteúdos básicos .................................................. 103

26.4.6.Avaliação ............................................................................... 103



26.4.9.Avaliação ............................................................................... 104

26.4.10.Conteúdos estruturantes .................................................... 104


26.4.12.Avaliação ............................................................................. 104



26.4.15.Avaliação ............................................................................. 104

26.5.Ensino Médio ................................................................................................. 104



26.5.3.Avaliação ............................................................................... 105



26.5.6.Avaliação ............................................................................... 105



26.5.9.Avaliação ............................................................................... 105

26.5.10.Conteúdos estruturantes .................................................... 106


26.5.12.Avaliação ............................................................................. 106



26.5.15.Avaliação ............................................................................. 106

27.Avaliação do ensino de Matemática no EF e EM ................................................ 106

28.Referências ........................................................................................................... 107

29.Ciências ................................................................................................................ 109

29.1.Concepção do ensino de ciências ................................................................... 109

29.2.Encaminhamentos metodológicos ................................................................. 109

30.Organização dos conteúdos estruturantes do ensino de ciências ......................... 109

31.Conteúdos distribuídos por séries do EF .............................................................. 110

31.1.5ª Série/6o Ano .............................................................................................. 110


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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571



31.1.4.Conteúdo básico ................................................................... 110






31.1.10.Avaliação ............................................................................. 111

31.2.6ª Série/7o Ano ............................................................................................... 111




31.2.4.Conteúdo básico ................................................................... 111







31.2.11.Abordagem teórico-metodológica ....................................... 112

31.2.12.Avaliação ............................................................................. 112

31.3.7ª Série/8o Ano .............................................................................................. 113


31.3.2.Conteúdo básico ................................................................... 113


31.3.4.Conteúdo básico ................................................................... 113




31.3.8.Conteúdo básico ................................................................... 113


31.3.10.Conteúdo básico ................................................................. 113


31.3.12.Avaliação ............................................................................. 113 21

31.4.8ª Série/9o Ano ............................................................................... 114




31.4.4.Conteúdo básico ................................................................... 114






31.4.10.Conteúdo básico ................................................................. 114


31.4.12.Avaliação ............................................................................. 114

31.5.Avaliação do ensino de Ciências no EF ......................................................... 115

32.Referências ........................................................................................................... 115

33.Biologia ................................................................................................................ 117

33.1.Concepção do ensino de Biologia .................................................................. 117

33.2.Encaminhamentos metodológicos ................................................................ 117

34.Conteúdos estruturantes para o EM ..................................................................... 117

34.1.1.Organização e distribuição dos seres vivos .......................... 117

34.1.2.Biodiversidade ..................................................................... 117

34.1.3.Processo de modificação dos seres vivos ............................. 117

34.1.4.Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida ... . 118

35.Conteúdos distribuídos por série no EM .............................................................. 118








35.1.8.Conteúdo básico ................................................................... 118

36.Abordagem teórico-metodológica ........................................................................ 118

37.Avaliação .............................................................................................................. 118

38.Avaliação do ensino de Biologia no EM .............................................................. 119

39.Física .................................................................................................................... 120

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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571

39.1.Concepção do ensino de Física ...................................................................... 120

39.2.Encaminhamento metodológico .................................................................... 120

39.3.A abordagem da Física enquanto construção humana ................................... 120

39.4.O papel da experimentação no ensino de Física ............................................ 120

39.5.O cotidiano dos alunos/contextualização ....................................................... 120

39.6.O papel do erro na construção do conhecimento ........................................... 120

39.7.Os recursos da informática no ensino da Física ............................................. 120

39.8.A utilização do material de apoio ................................................................. 120

40.Conteúdos de Física para o EM ........................................................................... 120

40.1.Introdução à Física ......................................................................................... 120

40.2.Mecânica ........................................................................................................ 120

40.3.Física térmica ................................................................................................. 121

40.4.Ondulatória .................................................................................................... 121

40.5.Óptica ............................................................................................................. 121

40.6.Eletricidade e magnetismo ............................................................................. 121

40.7.Energia ........................................................................................................... 121

41. Conteúdos do Ensino Médio .............................................................................. 122

41.1.Conteúdo Estruturante ................................................................................... 122



41.1.3.Avaliação ............................................................................... 122

41.2. Conteúdo estruturante ................................................................................... 123



41.2.3.Avaliação ............................................................................... 124

41.3.Conteúdo estruturante .................................................................................... 124



41.3.3.Avaliação ............................................................................... 125

42. Referências ......................................................................................................... 125

43.Química ................................................................................................................ 127

43.1.Concepção do ensino de Química .................................................................. 127

43.2.Encaminhamento metodológico .................................................................... 127

23

43.3.Conteúdos estruturantes para o EM ............................................... 127








43.3.8.Avaliação ............................................................................... 130

44.A avaliação no ensino de Química ....................................................................... 130

45.Referências ........................................................................................................... 130

46.História ................................................................................................................. 132

46.1.Concepção do ensino de História ................................................................... 132

46.2.Encaminhamento do ensino de História ........................................................ 132

47.Conteúdos estruturantes distribuídos por série do EF e EM ................................ 132

47.1.5ª Série/ 6 Ano ............................................................................................... 132




47.1.4.Avaliação ............................................................................... 132

47.2.6ª Série/ 7 Ano ............................................................................................... 133




47.2.4.Avaliação ............................................................................... 133

47.3.7ª Série/8 Ano ................................................................................................ 133




47.3.4.Avaliação ............................................................................... 134

47.4.8ª Série/ 9 Ano ............................................................................................... 134



47.4.3. Abordagem teórico-metodológica ........................................ 134

47.4.4. Avaliação .............................................................................. 134

47.5. Conteúdos do EM ......................................................................................... 134

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47.5.1.2.Abordagem teórico-metodológica ................................... 134

47.5.1.3. Avaliação ....................................................................... 135

47.5.2. Conteúdos estruturantes ..................................................... 135



47.5.2.3.Avaliação ........................................................................ 135




47.5.3.3.Avaliação ........................................................................ 135




47.5.4.3.Avaliação ........................................................................ 136




47.5.5.3.Avaliação ........................................................................ 136


47.5.6.1.Conteúdo básico ............................................................. 137


47.5.6.3.Avaliação ........................................................................ 137

48.A avaliação no ensino da História ........................................................................ 137

49.Referências ........................................................................................................... 137

50.Geografia .............................................................................................................. 138

50.1.Concepção do ensino de Geografia ............................................................... 138


51.Conteúdos do ensino de Geografia no EF e EM .................................................. 138

51.1.5ª Série/6 Ano ................................................................................................ 138




25

51.1.1.3.Avaliação ........................................................... 139

51.2.6ª Série/7 Ano ................................................................................................ 139




51.2.1.3.Avaliação ........................................................................ 140

51.3.7ª Série/8 Ano ................................................................................................ 141




51.3.1.3.Avaliação ........................................................................ 141

51.4.8ª Série/9 Ano ................................................................................................ 142




51.4.1.3.Avaliação ........................................................................ 142

51.5.Ensino Médio ................................................................................................. 143




51.5.1.3.Avaliação ........................................................................ 144

51.5.1.4.Avaliação do ensino de Geografia ................................... 145

52.Referências ........................................................................................................... 145

53.Sociologia ............................................................................................................. 146

53.1.Concepção do ensino de Sociologia .............................................................. 146


54.Conteúdos distribuídos por série do EM .............................................................. 146




54.1.2.Avaliação ............................................................................... 146




54.2.3.Avaliação ............................................................................... 147


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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571



54.3.3.Avaliação ............................................................................... 147

54.4.Conteúdos estruturantes ................................................................................. 148



54.4.3.Avaliação ............................................................................... 148




54.5.3.Avaliação ............................................................................... 149




54.6.3.Avaliação ............................................................................... 149

55.Avaliação do ensino de Sociologia ....................................................................... 149

56.Referências ........................................................................................................... 149

57.Filosofia ................................................................................................................ 152

57.1.Concepção do ensino de Filosofia ................................................................. 152


57.3.Conteúdos de Filosofia .................................................................................. 152

57.3.1.Teoria do Conhecimento ........................................................ 152

57.3.2.Ética ...................................................................................... 152

57.3.3.Estética ................................................................................. 152

57.3.4.Filosofia da Ciência ............................................................... 152

58.Conteúdos distribuídos por conteúdo estruturante ............................................... 153




58.1.3.Avaliação ............................................................................... 153




58.2.3.Avaliação ............................................................................... 153

27

58.3.Conteúdo estruturante .................................................................... 153



58.3.3.Avaliação ............................................................................... 154




58.4.3.Avaliação ............................................................................... 154




58.5.3.Avaliação ............................................................................... 155




58.6.3.Avaliação ............................................................................... 155

58.7.Avaliação do ensino de Filosofia ................................................................... 155

59.Referências ........................................................................................................... 155

60.Ensino Religioso .................................................................................................. 157

60.1.Concepção do ensino de Ensino Religioso .................................................... 157


61.Conteúdos do Ensino Religioso ........................................................................... 157

61.1.O Sagrado como foco do Fenômeno Religioso ............................................. 157

61.2.5ª série/6 ano .................................................................................................. 157


61.3.6ª série/7 ano .................................................................................................. 158



61.3.3.Avaliação ............................................................................... 158

62.Avaliação do Ensino Religioso ............................................................................ 158

63.Referências ........................................................................................................... 158

7.A GESTÃO ESCOLAR ............................................................................................ 161

8.AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ............................................................................. 161

9.CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 161

10.REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................... 162

28

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CEP: 81.480-070 Telefones: (41) 3265-5299 / (41) 3265-2571

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1. IDENTIFICAÇÃO DO COLÉGIONome do Colégio: Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay – Ensino Fundamental

e Médio.

Endereço: Rua Del. Francisco Xavier de Oliveira, 315.

Bairro: Tatuquara - Vila Pompéia. CEP: 81.480-070

Cidade: Curitiba Estado: Paraná

Telefones: (41) 3265-2571

Turnos oferecidos: Manhã, tarde e noite.

Modalidades de Ensino: Fundamental e Médio.

Número matrículas no ano letivo de 2010:

Vagas ofertadas no ano de 2005 Fundamental Médio Total

Manhã 253 112 365

Tarde 311 __ 311

Noite 64 203 267

Total 628 315 943

Equipe Pedagógica:

Diretor: Manoel Pereira

Vice-Diretor: Joseli Vassão Teixeira

Secretário: Maria Santina G. de Oliveira

Pedagogos: Sandra Mara Passos Mroz Diana; Arlete Moreira; Gilmara de

Camargo Nogueira

2. OBJETIVOS GERAIS:• Oportunizar a vivência de valores éticos que contribuam para a formação de

cidadãos autônomos e críticos, com argumentos sólidos;

• Oferecer oportunidade de integração entre os segmentos da comunidade

educativa;

• Oportunizar a competência do domínio da linguagem;

• Compreender a cidadania com participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,

atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando os

outros e exigindo para si, o mesmo respeito;

• Favorecer a atualização e o aperfeiçoamento de professores e funcionários, de

forma contínua visando melhor desempenho, de suas atividades profissionais.

• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com

responsabilidade em relação a sua saúde e à saúde coletiva.

• Estruturar alternativas que possam auxiliar na melhoria dos relacionamentos,

favorecendo oportunidade para uma vida de qualidade.

3. MARCO SITUACIONAL

1. Histórico do Colégio

O Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay, oferta o Ensino Fundamental de 5º a 8º

série e o Ensino Médio.

Localiza-se à Rua Francisco Xavier de Oliveira nº 315, bairro Tatuquara,

município de Curitiba, estado do Paraná, criado, denominado, autorizado e aguardando

reconhecimento pela Secretaria de Estado da Educação, de acordo com a legislação

vigente.

O Estabelecimento de Ensino tem como entidade mantenedora o Governo do

Paraná e iniciou suas atividades educacionais no ano de 1929, sem Ato Oficial, na

residência da senhora Margarida Ansay, genitora da professora Beatriz Faria Ansay.

Com o decreto nº 538 datado de 05 de junho de 1979, a escola foi criada e

autorizada a funcionar oficialmente com denominação de Escola Estadual Tatuquara,

integrada ao Complexo Escolar Padre Cláudio Morelli.

Através da resolução nº 1.633 de 18 de agosto de 1980, passou a denominar-se

Escola Estadual Beatriz Faria Ansay, homenagem prestada pela comunidade à sua

primeira alfabetizadora.

A Escola passou a ser reconhecida pela Resolução nº 832, datada de 06 de

março de 1991, ofertando apenas o Ensino de 1º Grau de 1º a 8º série.

Através da Resolução nº 2586/2000 e Parecer nº 1405/2000 da Coordenação de

Estrutura e Funcionamento e a Municipalização, com data de 04/0800, foi cessado

definitivamente as atividades escolares relativas ao Ensino Fundamental (1ª a 4ª série),

neste Estabelecimento de Ensino.

Através do parecer 005/00, aprovado em 03 de fevereiro de 2000, pelo

Conselho Estadual de Educação e resolução 1.331/2000, foi autorizado o

funcionamento com a implantação gradativa, para o curso de Ensino Médio, turnos

diurnos e noturnos assim estabelecidos:

Ano 2000 → 1º ano;

Ano 2001 → 1º e 2º ano;

Ano 2002 → 1º, 2º e 3º ano.

Em decorrência desta autorização, o Estabelecimento passa a denominar-se

Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay - Ensino Fundamental e Médio.

O Ensino Médio foi devidamente implantado e atualmente a comunidade

escolar pode contar com a oferta dessa modalidade de ensino nos períodos diurno e

noturno.

1.1. Biografia da Professora Beatriz Faria Ansay (Dona Branca)

Beatriz Faria, nasceu aos 11 de junho de 1895, na localidade de Tijuco Preto,

município de Rio Negro, no Paraná, filha de José Maximiniano e Maria da Glória da

Costa Faria.

Aos 02 anos de idade ficou órfã, ficando sob os cuidados de sua irmã mais

velha esposa do Professor Sebastião Paraná.

Cursou a Escola Normal no Instituto de Educação. Aos 23 anos de idade em

1918 foi nomeada professora da Escola Mista de Palmeira. No dia 26 de fevereiro de

1918 foi removida para a Escola Isolada de Pira quara.

Em 1929 voltou definitivamente para Tatuquara.

Beatriz Faria Ansay, por muitos anos foi não apenas professora, mas educadora.

Pregou civismo e incitou no espírito da gente humilde o sentimento de patriotismo.

As crianças de Tatuquara na década de 30, já participavam de gincanas

esportivas, comemorações cívicas, tudo feito com muito cuidado;

As datas nacionais eram festejadas com hasteamento da Bandeira Nacional,

cantos dos hinos pátrios. Havia desfiles pelas principais ruas da Vila. As festas juninas

marcaram época, a da primavera com o plantio de árvores, bailados.

Seus filhos Heitor, Terezinha, Osíris e Milton José, muito contribuíram para

organizar as belíssimas festinhas. Foi a primeira professora Normalista da localidade.

Seu último ano em Tatuquara foi no tempo da guerra. Aos sábados era hasteada a

bandeira. Cantava-se o Hino Nacional, a Canção do Soldado e do Expedicionário.

Todos eram convidados, a Escola era um verdadeiro centro social. Mas como os

filhos precisavam estudar a família mudou-se para a Avenida Guairá, hoje Avenida

Pres. Kennedy, 360 a casa existe até hoje. Fazia ela diariamente um percurso de 35 km

a pé ida e volta para dar aula. No dia 06 de maio de 1945 Dona Branca morreu.

2. Realidade atual

No limiar do século XXI, a sociedade encontra-se numa encruzilhada entre um

sistema capitalista neoliberalizante que está monopolizando a economia mundial e uma

crescente necessidade de uma alternativa de sumo.

No âmbito econômico, observa-se o desenvolvimento de um crescente número

de projetos alternativos que estão sendo implantados na sociedade como: cooperativas,

bancos populares, economia solidária.

No contexto político observa-se uma grande ânsia pela participação e um

crescer pela democracia e a conscientização de que somos partícipes da construção

desta sociedade nos faz tomar ciência da nossa condição de cidadão.

A relação sócio-cultural está caracterizada por movimentos sociais em ascensão,

na qual os cidadãos lutam por sua existência e permanência.

Em uma perspectiva cultural percebe-se uma tentativa de monopólio –

globalização – e ao mesmo tempo um ressurgir das micro-culturas, identidade. Em

suma, o local se relacionando com o global, isto é, uma tentativa de fortalecimento do

poder local ocasionada pela falta do Estado em atender às necessidades da população;

contrapondo-se assim ao domínio global.

O discurso da igualdade, preconizado nas diretrizes educacionais do governo

não ocorrerá na pratica enquanto tivermos diferentes condições materiais de estrutura

física, de recursos humanos e de equipamentos. As escolas freqüentadas pelos filhos de

famílias das classes são notoriamente superiores às condições das escolas de periferia

freqüentadas pela classe trabalhadora e que conseqüentemente mais necessita de maior

“qualidade” em todos os aspectos do ambiente escolar para fazer valer o princípio da

eqüidade e possibilitar de fato a função democrática da educação.

O Brasil é considerado um dos três piores países no que se refere à distribuição

de renda, mesmo ocupando a décima primeira posição no ranking da economia

mundial. Essa condição reflete e alimenta uma sociedade injusta e socialmente

desigual.

A injustiça social desencadeia graves problemas sociais como: desestrutura

familiar, inversão de valores, alto índice de violência, fome, trabalho infantil,

problemas de habitação que ocasionam ocupações irregulares, favelização e péssimas

condições principalmente em áreas rurais.

Diante de tal situação, a sociedade acaba transferindo toda a responsabilidade

da educação familiar para escola, pois grande parte das famílias acredita que a escola

pode solucionar tais problemas, entretanto, não participam e não contribuem para que

isto possa efetivar-se.

3. Realidade local

Os alunos são procedentes em sua maioria do bairro Tatuquara, abrangendo:

Jardim da Ordem, Jardim Ludovica, Moradias Santa Rita, Vila Pompéia, Vila Dona

Linda, Vila Santa Luiza, Vila Raul Zanon, Vila Gralha Azul, Moradias Laguna e,

também, loteamentos surgidos recentemente nesta zona urbana (Terra Santa e Moradias

Sarote), o que provocou um aumento progressivo da clientela escolar e uma grande

diversidade de hábitos e costumes dentro do Colégio.

As comunidades atendidas em sua maioria são de famílias desempregadas, com

algumas vivenciando momentos de grandes dificuldades financeira, emocional e

cultural. Cerca de 70% das casas são de madeira e 50% das casas possuem de 2 a 5

peças. Quase que na sua totalidade dos alunos possuem luz elétrica em suas residências

com conta, luz fraterna ou gato. Cerca de 90% dos alunos possuem água encanada em

suas casas. A maioria possuiu aparelhos eletrodomésticos, tais como: aparelho de som,

ferro de passar roupas, chuveiro, fogão, liquidificador, rádio. Poucos possuem

microondas, DVD, ou videocassete. Poucos, 30%, possuem automóvel. Na sua grande

maioria as famílias possuem animais domésticos e os que aparecem em maior

concentração são os cachorros. As famílias são compostas de 4 a 5 membros. A

comunidade escolar é constituída por católicos e evangélicos. O nível de escolaridade é

baixo a maioria de ensino fundamental incompleto. A média de pessoas que trabalham

por família é de um membro, com salários variando na faixa de um 1 à 3 salários

míninos. As famílias consideram o trabalho da escola como possibilidade de um futuro

melhor para seus filhos, propiciando-lhes condições para se tornarem cidadãos com

mais acesso aos recursos da sociedade.

A ligação do aluno com a escola nos dias de hoje está bastante conturbada.

Os indicadores da comunidade na qual esse estabelecimento de ensino está

inserido apresentam um crescente número de violência praticada, em sua maioria, por

crianças e jovens.

Outros indicadores que agravam o problema sejam isolados ou somados ao

primeiro são: a iniciação sexual prematura, a decadência da moral e da estrutura

familiar, o descomprometimento com a prole, a destruição dos bens públicos entre

outros.

São poucas as famílias desta comunidade escolar que apresentam uma estrutura

mais sólida, oferecendo a base e a segurança necessárias para a continuidade e

complementação na formação do ser, oferecidas pela escola.

Partes dos alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, visto quem vivem

em um contexto familiar desestruturado, no qual nem sempre encontram o apoio

familiar.

O aluno necessita integrar-se à sociedade, buscando uma visão crítica e

transformadora da realidade na busca de seus ideais, sendo necessária uma formação

para o desenvolvimento da cidadania. Uma parcela desses alunos atinge tais objetivos,

mas muitos deles acabam caindo na marginalidade, envolvendo-se com gangues,

traficantes, tornando-se usuários de diversos tipos de drogas lícitas ou não.

Os pais, em sua minoria, não possuem uma formação escolar básica. Alguns

deles são analfabetos, por isso a sua situação sócio-econômica se torna precária. Os que

trabalham deixam seus filhos sozinhos em casa, sem proteção e as atenções devidas,

ocasionadas que muitas crianças fiquem pelas ruas convivendo com vários tipos de

influências.

Os pais mandam seus filhos à escola em busca de alimentos, em local seguro

para ficar enquanto trabalham. A região em que moram não proporciona acesso à

cultura diferenciada (cinema, teatro, museu, etc.) fazendo da escola um centro de lazer

e socialização.

Boa parte dos alunos não apresenta perspectivas de futuro, se acomodando com

a situação em que vivem não possuindo entusiasmo, motivação para uma

transformação de vida.

Há casos de alunos interessados nos estudos mesmo diante da realidade descrita

e que se sobressaem frente a todas as adversidades.

O Colégio atualmente apresenta uma estrutura física inadequada e insuficiente,

visto que está em processo de reformas e ampliação.

A atual estrutura conta com doze salas de aula na sede alugada no Campo do

Santana, não havendo espaço apropriado para salas administrativas e de suporte

pedagógico.

Diante da problemática de estrutura física, pela qual o Colégio Estadual Beatriz

Faria Ansay tem passado durante o ano letivo de 2005, duas Escolas Municipais

juntamente com o referido Colégio realizaram uma parceria visando atender

emergencialmente o Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay, garantindo assim, o

cumprimento do calendário letivo do referido ano escolar.

A Escola Municipal Governador Leonel de Moura Brizola atendeu até julho de

2006, em estrutura física a parte administrativa e suporte pedagógico, além

disponibilizar doze salas de aula no período da manhã.

Na sede do Beatriz Faria Ansay, funcionaram cinco turmas em cada turno

(manhã, tarde e noite).

O grupo de professores realiza semanalmente uma carga horária excessiva de

trabalho, devido à baixa remuneração. Desta forma não há possibilidades para

oportunizar que os mesmos possam trocar experiências e idéias, o que certamente

possibilitaria um maior conhecimento do trabalho do seu colega.

A maioria dos docentes apresenta formação pedagógica adequada, de acordo

com as exigências legais. Os docentes dominam os assuntos relacionados às disciplinas

de suas áreas, e interagem também para a construção do conhecimento nas diversas

áreas.

O Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay apresenta em seu quadro docente

poucos professores do quadro próprio do Magistério, sendo sua maioria composta por

professores que atuam em colégios Estaduais com outros tipos de vínculos

empregatícios. Essa situação não lhes assegura a continuidade do trabalho no Colégio

nos próximos anos letivos, gerando muitas vezes descomprometimento, desmotivação

por parte de alguns professores.

Outros fatores que interferem no desenvolvimento do trabalho pedagógico: falta

de professores para assumir disciplinas com menor carga horária semanal, ocasionando

início do período letivo sem professores para lecionaram disciplinas da grade

curricular. Ou ainda, afastamento de professores regentes devido a problemas de saúde

e a não existência de professores substitutos que possam assumir a sala de aula nessa

situação.

O Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay não apresenta ações específicas para

enfrentar os desafios da inclusão educacional. Apesar disso, professores e funcionários

têm procurado atender aos alunos portadores de necessidades educativas especiais

dentro da capacidade de conhecimento específico, mesmo sem a preparação necessária

que o governo deveria oferecer aos mesmos.

Os funcionários são indispensáveis para o bom andamento escolar sendo que

suas respectivas funções não estão direcionadas apenas à organização da escola, mas

estão interagindo de várias maneiras no processo educativo, pois todos são educadores.

Estes participam e atuam nas decisões tomadas pela escola, estão presentes em todos os

acontecimentos, reuniões, festividades, expressando e trocando idéias com os demais

profissionais.

As relações de poder no âmbito escolar são hierarquizadas. Entretanto

essa organização não impede que haja autonomia para tomadas de decisões diante de

situações e problemas do cotidiano escolar.

A sociedade atual necessita de uma profunda transformação, sendo a educação o

caminho, mas torna-se necessário estabelecer um número menor de alunos em sala de

aula, maior participação dos pais e da comunidade em geral no processo educativo.

4. MARCO CONCEITUALPara que os alunos consigam incorporar conhecimentos e comportamento que

levem uma transformação para uma sociedade mais justa e humana, almeja-se a

formação dos alunos críticos, cidadãos conhecedores e cumpridores de seus direitos e

deveres, responsáveis e conscientes por suas ações e atitudes. Alunos detentores de

conhecimentos significativos e capazes de empregá-los na construção da tão sonhada

sociedade mais justa e humana.

No seio da escola, dentro da sala de aula e no cotidiano escolar faz-se

necessário que as atividades formativas sejam voltadas para o desenvolvimento desses

cidadãos. É preciso convidá-los para colocar a serviço da construção de uma sociedade

justa, uma organização mobilizadora dos educadores na busca de uma educação pública

de qualidade referente à nossa sociedade atual, e refletir os aspectos da sociedade como

as condições e o auxílio necessário para que se proporcione um ambiente alegre e

acolhedor, onde se sintam entrosados e possam desenvolver um trabalho, motivados

com qualidade de uma equipe construtiva democrática em suas oportunidades de

expressões e opiniões dentro do estabelecimento de ensino.

Promover a transmissão, construção e descoberta de conhecimentos técnicos e

científicos, o exercício de princípios e valores sociais, éticos, morais, políticos,

religiosos e familiares.

Almeja-se formar alunos autônomos, curiosos que questionem e busquem

respostas, soluções. Visamos ainda que os alunos sejam construtores de seus

conhecimentos e que se desenvolvam em todos os seus aspectos humanos: social,

físico, cognitivo e psíquico.

Os alunos necessitam de exemplos práticos seguidos de um elo de confiança

entre ele e a escola através da cultura, do conhecimento e do poder da transformação,

realizando trabalhos de resgate dos valores como respeito, valorização da família,

incentivo à aprendizagem, auto-estima, conservação do patrimônio público.

Os discentes deverão sofrer transformações ao iniciar a sua vida escolar, pois a

sua cultura familiar, conhecimento da sua vivência social a capacidade cultural e

empírica do seu dia -a- dia, serão desenvolvidos e acrescidos no âmbito escolar,

capacitando-os a transformar a realidade em que estão inseridos.

Os professores devem manter uma postura que sirva de exemplo, a fim de

despertar o desejo de ter a cada dia uma escola na qual os alunos possam sentir-se

valorizados e conscientes de seu verdadeiro papel, para que escola possa se tornar cada

dia melhor.

É necessário que os conteúdos apresentados pelo planejamento escolar

contenham um rigor científico, não deixando cair no senso comum, mas também é

importante realizar uma contextualização enfatizando o cotidiano dos alunos a fim de

levá-los a uma reflexão crítica, gerando assim uma mudança de percepção do que é a

educação e a sua real finalidade. A partir dessa mudança os alunos deverão apresentar

evolução no processo ensino-aprendizagem, a qual será refletida em mudança de

comportamento e atitudes.

As avaliações no processo de ensino-aprendizagem devem ser diagnósticas,

contínuas, progressivas e cumulativas. Devem ser capazes de analisar a evolução do

indivíduo de maneira integral. Não devem ser excludentes, punitivas e nem

discriminativas, mas capazes de gerar a percepção da auto–avaliação.

A avaliação institucional deve envolver todas as áreas da escola, objetivar um

retrato da realidade e a busca de soluções para os problemas apresentados, por meio de

elaboração de um plano de trabalho.

A escola que a comunidade escolar almeja caracteriza-se por uma organização

bem estruturada (administrativa, financeiro, curricularmente), gratuita, democrática,

igualitária, de qualidade e capaz de formar cidadãos críticos, conscientes e

responsáveis. Prioriza uma educação que desenvolva pessoas capazes de interagir na

sociedade, conscientes de suas responsabilidades e seguidoras de princípios

humanísticos. A cultura humanista valoriza as relações interpessoais, comunitárias,

sociais, políticas; valoriza o processo de leitura, teorização e as praxes dos alunos,

professores e funcionários enfim de toda a sociedade. Resgata a família, dentro e fora

da escola as boas maneiras, o respeito, trabalhos manuais (artesanato) festas

comemorativas, feiras, palestras, atividades recreativas e patriotismo.

Busca o envolvimento da comunidade, pra torná-la participativa e que apóie os

projetos da escola, contribuindo com idéias, ações, conhecimentos e informações.

Faz-se necessário trabalhar a realidade que a sociedade vivência atualmente,

pois mudanças são constantes e o mundo evolui cada vez mais. Entretanto não se pode

abrir mão de trabalhar conhecimentos historicamente construídos, pois são estes

conhecimentos que embasam o pensamento crítico. A escola não pode parar no tempo.

É necessário que haja uma reflexão sobre as transformações do mundo, sem perder seu

contexto histórico.

O poder de transformação deve superar o poder de manipulação.

Há ainda o desafio é o de garantir que a comunidade escolar (docentes, pais de

alunos, funcionários e discentes) acredite na inclusão de alunos portadores de

necessidades educativas especiais e encare mudanças e adaptações necessárias dentro

da sala de aula e em todo âmbito escolar e social.

A inclusão deve transformar a escola, não é o aluno com portador de

necessidades educativas especiais que deve adaptar-se à escola, mas o ambiente

educacional é que necessita ser mudado.

A escola deve organizar-se para a escolarização dos alunos com deficiências a

partir de sua própria estrutura física garantindo rampas de acesso, elevadores, banheiros

e carteiras adequadas, etc.

Outras ações governamentais fazem-se indispensáveis como a estrutura física

adequada para melhor desempenho das atividades educacionais (não possuímos prédio

próprio para funcionamento da escola), formação permanente continuada para

professores e funcionários, obtenção de recursos pedagógicos apropriados, oferta de

aulas no contra turno para alunos com maiores dificuldades de aprendizagem,

contratação de especialistas de classe especial que atuem como suporte para o professor

regente e não em substituição a este, além de um intérprete, quando necessário.

Caso não sejam atendidas às necessidades acima descritas, corre-se o risco de

privar tais alunos das condições necessárias à escolarização para incluí-los num

processo inadequado de aprendizagem.

A Lei 169/03 limita o número de alunos dentro da sala de aula. Desta forma,

faz-se necessário distribuir em diferentes classes os alunos portadores de necessidades

educativas especial.

1. Concepção de Cidadania

Historicamente, o Brasil foi construído de cima para baixo e de fora para dentro

– poderes coloniais, elites proprietárias e Estado, realimentando as desigualdades e

agravando as exclusões. Neste momento, sequer construir outras bases sociais,

constituídas pôr aqueles excluídos da história brasileira que, organizando-se na

sociedade civil e nos diferentes movimentos sociais, acumularam força e conseguem

expressar-se, tomando as rédeas do seu destino, criando uma nação soberana e aberta

ao diálogo e a participação.

De acordo com Boff (2000, p.51) “cidadania é um processo histórico-social que

capacita à massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de

elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a

ser povo, como sujeito histórico, criador de seu próprio destino”.

Reafirmando a citação de Boff (Martins, 2000, p. 53) diz: “... a construção da

cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social

e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres”. A realização se

faz através de lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas

entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão

das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos nas

tomadas de decisões. É condição essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação

depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é

somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a

dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa apoio,

pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais.

O grande desafio histórico é dar condições ao povo de se tornar cidadão

consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de construção

político-social e cultural.

Angel Pino in (Boff SEVERINO A J., ZALARA E OUTROS 1992, P. 15-25),

considera que o “conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o

exercício desse direito. Sem este, aquele é mera fórmula”. Portanto, a educação como

um dos principais instrumentos de formação da cidadania, deve ser entendida como a

concretização dos direitos que permitem ao indivíduo, sua inserção na sociedade.

“A realidade social e educacional atual de nosso país, requer o enfrentamento e

a superação da contradição da estrutura que existe entre a declaração constitucional dos

direitos sociais (dentre eles, a educação) e a negação da prática desses direitos; da

ideologia que associa a pobreza material à cultural; de recolocar-se o problema da

escola pública em termos de direito de todos, de acesso ao conhecimento elaborado;

recolocar a questão do trabalho como atividade de produção/apropriação de

conhecimento não apenas como mera operação mecânica, em repensar a relação

escola/trabalho”.

Segundo Martins (200, p.54), pode-se afirmar que “aquela relação entre

cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos; o processo

não se dá num vazio, a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos

próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta na definição de

instituições permanentes para expressão política. Neste sentido, a autora distingue a

cidadania passiva, aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do

favor. Cidadania Ativa – aquela que institui o cidadão como portador de direitos e

deveres, mas essencialmente criador de direitos, de abrir espaços de participação.

Confirma ainda, que a cidadania requer a consciência clara sobre o papel da educação e

as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição para o ensino – a

educação formal – pode ser locus excelente para a construção da cidadania”.

As dimensões da cidadania, segundo Boff, são cinco:

1. A dimensão econômico-produtiva: a massa é mantida intencionalmente, como

massa e a pobreza é empobrecimento, portanto a pobreza material e política são

produzidas e cultivadas, por isso é profundamente injusta.

2. A dimensão político-participativa: as pessoas interessadas lutam em prol de sua

autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos.

3. A dimensão popular: inclui somente as que têm acesso ao sistema produtivo e

exclui os demais, sendo esta a dimensão vigente.

4. A dimensão de con-cidadania: os cidadãos devem reivindicar e não pedir ao

Estado; precisam organizar-se não para substituir, mas para fazê-lo funcionar.

Define também o cidadão mediante a solidariedade e a cooperação.

5. A cidadania Terrenal: apresenta a dimensão planetária na consciência de causas

comuns, com a responsabilidade coletiva de garantir um futuro para a terra e a

humanidade.

Tipos de Cidadania segundo Boff:

Cidadania Seletiva – se a construção da cidadania envolve um processo

ideológico de formação de consciência pessoal, coletiva e social, de reconhecimento

desse processo em termos de direitos e deveres, no projeto neoliberal vigente a

cidadania passa a ser seletiva porque a reduz, Boff afirma (2000 p.57). “Ele debilita e

reduz a cidadania nacional, quer dizer, a autonomia do próprio país. Internamente

reforça a cidadania seletiva”. Alguns setores são beneficiados pela modernização,

outros, os setores populares só cabem uma cidadania menor. Outros, os excluídos,

servem como massa de manobra, sem qualquer cidadania, tirando o seu poder de

rebelião, compensado, fazendo assistencialismo fácil e promessas.

Cidadania Menor – No projeto do capitalismo nacionalista não se leva em conta

o capitalismo e sua lógica que explora e exclui. Ele é visto como criador de

oportunidades e de progresso. Dá-se ênfase à auto-estima de um Brasil grande, uma

potência emergente com seus recursos naturais riquíssimos e potencialidades

populacionais. Aqui também a cidadania é restrita para setores beneficiários. (Boff,

p.66) “será uma cidadania político-participativa para os segmentos incorporados na

produção, mas não será econômico-produtiva, pois trabalhadores continuarão sendo

duramente explorados. Portanto terão uma cidadania de segunda classe, esporádica, às

vezes expressa em grandes manifestações públicas, mas sem conseqüências reais... As

políticas estatais continuarão assistencialistas aos movimentos sociais...”.

Cidadania Maior e Plena – Con-cidadania – O projeto de Democracia racial e

popular é totalmente diferente dos autores muito distante do que vivemos. Está sendo

construído por todos e excluídos da historia brasileira, se organizando dentro dos

movimentos raciais. Com força foram se infiltrando em condutos políticos partidários,

já agora em condições de disputar a conquista e o controle do poder com muita luta

resistência, argumentos e organização. Esse projeto visa construir uma nação

autônoma, capaz de democratizar a cidadania, mobilizar a sociedade inteira para a

mudança, primando por uma sociedade sustentável que se desenvolva com a natureza e

não contra ela, que produza o suficiente para todos e que não permita a acumulação

para poucos. Boff (2000, p. 73) diz: “Nele fica clara à vontade de soberania nacional e

os tipos diferentes da cidadania política, econômica, participativa, solidária e popular.

Será uma cidadania cotidiana, plantada no funcionamento dos movimentos raciais e,

por isso, em continuo exercício”. Construir a cidadania e con-cidadania popular é a

forma concreta de se construir o Projeto-Brasil que buscamos.

2. Concepção de Conhecimento

Conhecimento é uma atividade humana que busca explicar as relações entre os

homens e a natureza. Dessa forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais

mediadas pelo trabalho.

Na sociedade capitalista, o homem não se apropria da produção material de seu

trabalho e nem dos conhecimentos produzidos nestas relações, porque o trabalhador

não domina as formas de produção e sistematização do conhecimento. Segundo Marx e

Engels “a classe que tem à disposição os modos de produção material controla

concomitantemente os meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão

geralmente as idéias daqueles que carecem desses meios ficam subordinadas a ela”

(Frigotto, 1933, p. 67).

Ainda neste sentido, Andery (1988, p. 15) confirma que “nesse processo do

desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e

interferências recíprocas entre idéias e condições materiais, a base econômica será o

determinante fundamental”. Assim sendo, o conhecimento humano adquire diferentes

formas: senso comum, científico, teológico e estético, pressupondo diferentes

concepções, muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo e

sobre o conhecimento.

O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das

condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam

necessariamente nova forma de ver realidade, novo modo de atuação para obtenção do

conhecimento, mudando, portanto a forma de interferir na realidade. Essa interferência

traz conseqüências para a escola, cabendo a ela garantir a socialização do

conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações. Conforme Veiga

(Veiga, 1995, p.27). “O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera

simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos

interesses dos alunos”. Dessa forma o conhecimento escolar é resultado de fatos,

conceitos, e generalizações, sendo, portanto, o objeto de trabalho do professor.

Para Boff (2000, p. 82), “conhecer implica, pois fazer uma experiência e a partir

dela ganhar consciência e capacidade de conceitualização. O ato de conhecer, portanto,

representa um caminho privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento

sozinho não transforma a realidade: transforma a realidade somente a conversão do

conhecimento em ação”.

O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando

mudança interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma

intencionalidade.

Conforme Freire (2003, p.59), “o conhecimento é sempre conhecimento de

alguma coisa, é sempre intencionado, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa”.

Portanto, há de se ter clareza com relação ao conhecimento escolar, pois como destaca

Severino (1988, p.88), “educar contra - ideologicamente é utilizar, com a devida

competência e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as únicas de que

efetivamente o homem dispõe para dar sentido às praticas mediadoras de sua existência

real”.

3. Cultura

A cultura é resultado de toda produção humana e segundo Saviani, “para

sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios

de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza,

criando um mundo humano, o mundo da cultura” (1992, p.19).

Podemos considerar que, “de um ponto d vista antropológico, cultura é tudo o

que elabora, e elaborou o ser humano, desde a mais sublime música ou obra literária até

as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a

linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais,

as crenças, as religiões, as formas de trabalhar”. (Sacristan, 2001, p. 105).

Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de

significação, é cultural. Além disso, como sistema de significação, todo conhecimento

está estreitamente vinculado com relações de poder “(Tomas Tadeu, 1999)”.

É necessário considerar as colocações de Silva (1999), de que “tornou-se lugar

comum destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo. É um

fato paradoxal, entretanto, que essa suposta diversidade conviva com fenômenos

igualmente surpreendentes de homogeneização cultural”.

Ao mesmo tempo em que se tornam visíveis manifestações e expressões

culturais de grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais

produzidas e vinculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de

forma destacada as produções culturais em sua dimensão material e não-material.

Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa

completar várias dimensões da ação humana, entre elas a concepção de cultura. Na

escola, em sua prática há a necessidade da consciência de tais diversidades culturais,

especialmente da sua função de trabalhar as culturas populares de forma a levá-los à

produção de uma cultura erudita, como afirma Saviani: “a mediação da escola,

instituição especializada para operar a passagem do saber espontâneo ao saber

sistematizado, da cultura popular à cultura erudita; assume um papel político

fundamental”. (Saviani, apud, Frigotto, 1994p. 189).

Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita

cabe a escola aproveitar essa diversidade, existente, para fazer dela um espaço

motivador, aberto e democrático.

4. Concepção de Trabalho

O trabalho é uma atividade que está na base de todas as relações humanas,

condicionando e determinando a vida. É (...) uma atividade humana intencional que

envolve forma de organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida

(Andery, 1998, p.13).

Nesta perspectiva é preciso entender o trabalho como ação intencional, o

homem em suas relações sociais, dentro da sociedade capitalista, na produção de bens.

Porém, é preciso compreender que o trabalho não acontece de forma tranqüila, estando

sobrecarregado pelas relações de poder.

Quando produz bens, estes são classificados em materiais ou não materiais. Os

bens materiais são produzidos para posterior consumo, gerando o comércio. Já nos

bens não materiais produção e consumo acontecem simultaneamente.

No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e é nesta

dimensão que esta posta à formação do homem.

Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é importante o entendimento

de que o processo educativo é um trabalho não material, uma atividade intencional que

envolve formas de organização necessária para a formação do ser humano.

O conhecimento como construção histórica é matéria-prima (objeto de estudo)

do professor e do aluno, que indagando sobre o mesmo irá produzir novos

conhecimentos, dando-lhes condições de entender o viver, propondo modificações para

a sociedade em que vive permitindo “ao cidadão – produtor chegar ao domínio

intelectual do técnico e das formas de organização social sendo, portanto capaz de criar

soluções originais para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domínio

do conhecimento”.

5. Concepção de Ciência

A ciência nasce da necessidade de explicar os fatos observados de forma

sistematizada utilizando métodos.

Para Andery (1980), “a ciência é uma das formas do conhecimento produzido

pelo homem no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é determinada

pelas necessidades materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo

em que nela interfere”.

Dependendo de como se concebe o mundo, o homem e o conhecimento será a

concepção da ciência.

No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou

transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido de forma

desigual, estando a serviço de interesses políticos, econômicos e sociais do processo

histórico, não atingindo a totalidade da população.

A escola tem a função social de garantir o acesso de todos aos saberes

científicos produzidos pela humanidade. Nereide Saviani afirma que “a ciência merece

lugar destacado no ensino como meio de cognição e enquanto objeto de

conhecimento”, ou seja, ao mesmo tempo em que eleva o nível de pensamento dos

estudantes, permite-lhes o conhecimento da realidade, o que é indispensável para que

não apenas conheçam e saibam interpretar o mundo em que vivem, mas com isto

saibam nele atuar e transformá-lo.

6. Concepção de Tecnologia

Sobre tecnologia Noble assinala que se criou uma redoma falaciosa em torno do verdadeiro propósito e natureza da tecnologia. Segundo o autor “esta é a vista na sociedade como um processo autônomo; algo constituído e visto à margem de tudo como se tivesse vida própria, independente das intenções sociais, poder e privilégio. Examinamos a tecnologia como se fosse algo que mudasse constantemente, e que constantemente, provocasse alterações profundas na vida das escolas. Decerto que isto é parcialmente verdade. No entanto, se nos debruçarmos sobre o que tem vindo a mudar podemos incorrer no erro de não questionar quais as relações que permanecem inalteradas. De entre estas, as mais importantes são as desigualdades econômicas e culturais que dominam a nossa sociedade”. (NOBLE , 1984).

Segundo Cristina Gomes Machado (2002), o processo educativo há de se

revelar capaz de sistematizar a tendência à inovação solicitando o papel criador do

homem. È preciso implementar no Sistema Educacional, uma pedagogia mediante a

qual não apenas se reforme o ensinamento, mas que também se facilite à aprendizagem.

A tecnologia tem um impacto significativo não só na produção de bens e

serviços, mas também no conjunto das relações sociais e nos padrões culturais

vigentes.

A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 ao propor a formação

tecnológica como eixo do currículo assume, segundo KUERGER (2000), a concepção

que a aponta como a síntese, entre o conhecimento geral e o específico, determinando

novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os conteúdos.

A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e alternativa

no contexto educacional, pois a mesma pode contribuir para o aumento das

desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma forma de estabelecer

mediações entre o aluno e o conhecimento em todas as áreas.

“Urge, pois continuar a lutar pela escolarização como um bem público contra a

domesticação política que tem inflamado o debate educativo contribuindo para que a

educação em geral e o currículo, em particular, se constitua numa efetiva base para que

os mais desfavorecidos tenham, tomem e transformem a própria concepção de poder”.

(Paraskeva, 2001).

Assim, fica claro, que ter no currículo, uma concepção de educação tecnológica

não será suficiente para o acesso de todos, da Escola Pública, sem que haja uma

vontade e ação política que possibilite investimento para que esses recursos

tecnológicos (elementares e sofisticados) existam e possam ser ferramenta que

contribua para o desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer relações

entre o conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico, possibilitando articular

ação, teoria e prática.

7. Concepção de Homem

O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a

segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele

envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula

experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é

intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-

materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani

(1992), “O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto,

em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,

transformá-la pelo trabalho”. Considerando o homem em ser social, ele atua e interfere

na sociedade, se encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas

e também na organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa

nas diversas esferas da sociedade. O homem, como sujeito de sua história, segundo

Santoro “... é aquele que na sua convivência coletiva compreende suas condições

existenciais transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de objeto,

caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva”.

Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se

necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O homem é,

antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade.

8. Concepção da Sociedade

Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a

natureza do trabalho educativo, enquanto docentes, aparecemos sem iniciativa,

“arredados ou deslocados pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão de

acontecimentos que tornaram absolutos os conteúdos e as práticas educativas” (Peres

Gomes, 1998). E para que isso não aconteça é que precisamos entender em que tipo de

sociedade estamos inseridos.

Para Severino (1988), a sociedade é um agrupamento tecido por uma série de

relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências individuais

do homem, havendo uma interdependência em todas as formas da atividade humana,

desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais, instituições sociais e

produzindo bens, garantindo a base econômica e é o jeito específico do homem realizar

sua humildade, sendo que:

“A sociedade configura todas as experiências individuais do homem,

transmitindo-lhe resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do

grupo e recolhe as contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e que oferece

a sua comunidade. Nesse sentido a sociedade cria o homem para si”. (Pinto, 1994).

A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto

dos homens, que criam novas possibilidades da cultura e de agir social a partir das

contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.

Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a

sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que

regem o desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata aqui de leis

naturais, mas sim de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente.

Atílio Boron (1986) questiona que tipo de sociedade deixa como legado estes

quinze anos de hegemonia ideológica do neoliberalismo? Uma sociedade heterogênea e

fragmentada, marcada por profundas desigualdades de todo tipo – classe, etnia, gênero,

religião, etc. – que foram exacerbadas com a aplicação das políticas neoliberais. Uma

sociedade dos “dois terços” ou uma sociedade “com duas velocidades”, como costuma

ser denominada na Europa, porque há um amplo setor como costuma ser denominada

na Europa, porque há um amplo setor social, um terço excluído e fatalmente condenado

à marginalidade e que não pode ser “reconvertido” em termos laborais, nem se inserir

nos mercados de trabalho formais dos capitais desenvolvidos. Essa crescente

fragmentação do social que potencializaram as políticas conservadoras foi por sua vez

reforçada pelo excepcional avanço tecnológico e científico e seu impacto sobre o

paradigma produtivo contemporâneo.

Inês B. de Oliveira diz que uma sociedade democrática não é, portanto, aquela

na qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma

possibilidade de participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os

processos decisórios que dizem respeito à sua vida (em casa, na escola, no bairro, etc.).

Raul Pont no texto sobre democracia representativa e democracia participativa

conclui que nossa convicção funda-se no processo histórico que nos ensina que não há

verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e o Estado e que estas se

fazem e se refazem pelo protagonismo dos seres sociais e que buscam de uma

democracia substantiva, participante, regida por princípios éticos de liberdade e

igualdade social, continua sendo um horizonte, em suma, nossa utopia para a

humanidade.

9. Concepção de Educação

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens

situando-os dentro da história – ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado

pela ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.

“Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que ela

é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é ela

própria, um processo de trabalho” (Saviani, 1992, p.19).

Segundo Pinto (1994) a educação é um processo histórico de criação do homem

para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para benefício do

homem.

E o processo pela dimensão histórica por representar a própria história

individual do ser humano e da sociedade em sua evolução.

É um fato existencial porque o homem se faz ser homem – processo

constitutivo do ser humano.

É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem à sociedade,

num movimento contraditório de reprodução do presente e da expectativa de

transformação futura.

É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de

homem.

É libertadora porque segundo Boff (2000, p.77) se faz necessário desenvolver

uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de produzir um tipo

de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentado.

Nesse sentido, a educação visa atingir três objetivos que forma o ser humano

para gestar uma democracia aberta. São eles:

“A apropriação pelo cidadão e pela comunidade dos instrumentos adequados

para pensar a sua prática individual e social e para ganhar uma visão globalizante da

realidade que o possa orientar em sua vida”;

A apropriação pelo cidadão e pela comunidade do conhecimento científico,

político, cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe a

satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações;

A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade, dos instrumentos de

avaliação crítica do conhecimento acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhes novo

conhecimento através de todas as faculdades cognitivas humana.

Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação tem

suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para

constituir-se e transformar a realidade.

10. Concepção de Pessoa e Sociedade

O trabalho com Ética tem como objetivo o reconhecimento de que as atitudes

das pessoas precisam ser pautadas por princípios de respeito, amizades, verdade,

diálogo, competência, solidariedade, integridade, e devem estar expressos na ação

cotidiana da Escola. A contribuição da Escola e principalmente do professor é

fundamental para que os alunos desenvolvam a capacidade de pautarem suas atitudes

nestes princípios. Para tanto, é necessário que o professor proponha situações didáticas

que propiciem a todos os alunos o conhecimento e a discussão critica sobre eles.

A contextualização, estabelecendo relações entre os conceitos selecionados e a

realidade é importante para que se garanta a possibilidade dos alunos compreenderem o

significado do exercício crítico e do diálogo, em que idéias diversas se apresentem e

são debatidas.

Além disso, faz-se um importante trabalho educativo atuando nas situações

emergentes do cotidiano escolar, tanto dentro como fora das salas de aula.

Estes conceitos ganham um significado mais amplo quando se realizam com

respeito mútuo, aprendendo a valorizar e vivenciar relações de reciprocidade: respeitar

e ser respeitado.

Cada aluno já tem a sua própria característica, mas dentro do processo

educativo o seu raciocínio é aprimorado porque todo ser humano traz latente dentro de

si o conhecimento comum, pios é a escola que vai realizar a construção histórica

possibilitando que cada vez mais o educando possa pensar com maior precisão.

Esta proposta enfoca a busca de indicações e caminhos, visando conceituar

valores individuais e coletivos, bem como fazer a socialização entre alunos,

professores, funcionários e comunidade, favorecendo a criação de um vínculo de

compromisso e afetividade entre os grupos.

A formação de agentes críticos, proativos, cidadãos conscientes, éticos e

responsáveis visa constituir uma sociedade mais participativa, igualitária e justa, além

de buscar o respeito à diversidade e práticas dos valores que norteiam as relações da

sociedade.

As pessoas precisam aprender a compreender a si mesmo e aos outros,

possibilitando o desenvolvimento da capacidade da relação interpessoal, que envolve o

compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo as distinções entre as

pessoas, contrastes de temperamento de intenções e de estado de ânimo.

O desenvolvimento desta capacidade leva o aluno a colocar-se do ponto de vista

do outro e a refletir sobre os seus próprios pensamentos.

A contribuição dos professores será de extrema importância, tanto na visão

destinada ao futuro, como nas responsabilidades e confiança de cada jovem. A

intervenção do professor deve dar-se em todo o período escolar, estimulando e

oferecendo condições aos alunos para o desenvolvimento de valores tais como o

respeito, participação, amizade, verdade, competência, solidariedade, integridade.

11. Africanidades – História e Cultura Afro-Brasileira

A lei n.º 10639/2003 e 11.645/08, alteram a LDBEN 9394/96, incluindo a

obrigatoriedade no currículo oficial e particular da rede de Ensino Fundamental e

Médio da temática “História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena”,

ministrada transdisciplinarmente e interdisciplinarmente em todo currículo escolar, uma

vez que as inúmeras raízes da nossa formação cultural não podem ser desconsideradas

sob pena de se priorizar apenas a visão hegemônica e unilateral de mundo.

Portanto, o Brasil, multicultural e pluriétnico deve ser estudado a partir de

currículos escolares que contemplam a história de todos os povos, garantindo o direito

à preservação e transmissão das tradições culturais dos grupos étnicos e o respeito à

diferença, visando uma sociedade democrática, justa, marcada pela cidadania e

inclusão.

A escola deve estar voltada à formação e experimentação de valores morais, sob

a forma de conteúdos e/ou parâmetros de reflexão frente a situações ocorridas ou que

podem ocorrer.

Tendo o currículo como organização do conhecimento escolar, visando a

reflexão do papel da escola e as implicações das visões sociais que ele produz e suas

vinculações com a sociedade, por estar imbricado de relações políticas de poder e

controle social sobre produção do conhecimento partindo de conceitos individuais e

sociais, portanto de sujeitos sociais, cabe à escola, propor situações de aprendizagem

que considerem a presença fundamental dos negros e mestiços em nossa sociedade e,

com isso, proporcionar, no currículo cotidiano, outros encontros identitários, de

inclusão de sucessos e de aprendizagens positivas.

O professor deve tomar cuidado para que nenhum conteúdo seja omitido ou

negligenciado, quanto à restituição da presença e da dignidade da população negra

como sujeito na história e na cultura brasileira.

O grande desafio do docente é manter em seu trabalho cotidiano os princípios

que devem orientar sua prática, uma vez que o currículo é um lugar de escolhas e

precisa ser alimentado pela ação do professor, tendo como princípio estruturador das

ações pedagógicas a igualdade, porque pressupõe semelhanças e diferenças.

O status de igualdade será conseguido quando o professor estiver atento para

contemplar alunos negros e brancos, democraticamente, nas pequenas atividades do

dia-a-dia, através do que chamamos instrumentos ou ferramentas pedagógicas.

É preciso naturalizar a igualdade para se opor à naturalização da diferença como

inferioridade, que é o que sustenta o preconceito.

Do ponto de vista metodológico, a reflexão estará em consonância com o

princípio da igualdade, traduzido na idéia de que somos todos humanos, tornando-se

norteadora das ações metodológicas, visando coerência e integração entre os objetivos,

estratégias didáticas e organização dos conteúdos e das atividades, num trabalho

coletivo, buscando pares que queiram enfrentar o desafio de revisitar e reaprender a

história, a cultura, a literatura brasileira sob perspectiva da população negra como

sujeito.

O tema currículo, escola e relações étnico-raciais deve ser portador de relações

que envolvam conteúdos complexos em uma construção histórica de longa duração,

pautado pela persistência na linha de transformação.

A equação entre atitudes, conteúdos, abordagem e materiais pedagógicos

precisa ser transformada, em respeito e reconhecimento da competência e dignidade de

uma das matrizes fundadoras da nossa nação: a matriz negro-africana.

A questão étnico-racial deve ser portadora de relações que envolvam conteúdos

em uma construção histórica de longa duração, pautada pela persistência na linha de

transformação.

12. Respeito

Segundo normas pré-estabelecidas pela comunidade escolar e pela sociedade

em geral, onde sigam os direitos e deveres e não sendo subserviente além de agregar

neste conceito as diversas formações de aspectos: culturais, biológicos, filosóficos e

éticos. Para isso a tolerância a opinião do outro a recusa das verdades definitivas.

13. Participação

A participação traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade

entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público,

compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por

diferenças de classes, étnicas, religiosas, gênero, sociais e culturais. É, nesse sentido,

responsabilidade de todos a construção e ampliação da democracia no Brasil.

14. Amizade

Sentimento fiel de caráter social e/ou de relacionamento afetivo entre pessoas, a

amizade traz consigo estima entre grupos e independe de vínculos familiares.

Sentimento de afeição que a próxima as pessoas, favorecendo a troca de idéias que irá

contribuir para o desenvolvimento intelectual, cognitivo e social. Fortalecendo, assim,

a socialização entre todos os membros da comunidade escolar.

15. Verdade

Disposição para falar e agir conforme a realidade, com franqueza e sinceridade.

Exatidão; coisa verdadeira.

Como o conceito verdade na sociedade atual está sofrendo um grande

desrespeito, é relevante tratar desse tema na escola, pois nossos educandos utilizarão

melhor de tal conceito com seus direitos e deveres respeitados plenamente na

sociedade, a qual pode ser melhor explorada no meio educacional, esclarecendo, dessa

forma, os conceitos dos alunos em relação ao que é verdade na sociedade.

16. Competência

Capacidade de analisar e buscar meios de se resolver determinados assuntos,

orientando nosso educando para o convívio em sociedade, superando todos os

obstáculos e problemas, contribuindo para a transformação e superação das

adversidades que afligem a vida humana e usando, sempre que possível, o bom senso.

17. Solidariedade

Relação de responsabilidade entre pessoas que unidas e apoiando-se se

vinculam diretamente à vida e interesses desde os pequenos grupos sociais até a própria

humanidade. Solidariedade exige sentido moral e prático que tem interesses e

responsabilidades recíprocas. Temos consciência que esse tema amplo abrange todo o

corpo docente, discente e a comunidade escolar visando assim o senso de cooperação

entre todos os componentes da sociedade.

18. Integridade

Numa proposta única e de coerência entre o falar e o agir de todas as pessoas

que congregam esta comunidade escolar.

Esta postura deve ser considerada com o conhecimento de todos os envolvidos

seguindo o regulamento interno, o qual define a prática pedagógica, bem como seus

objetivos e responsabilidades no ato de repassar estes valores para os alunos, com

atitudes positivas, esclarecedoras e democráticas escola/professor/aluno.

Temos que ter consciência, tanto o corpo docente, discente e sociedade, em

relação a valores morais, sociais, políticos, éticos e de formadores da cidadania,

esclarecendo os valores, a honra e coesão entre os sentidos da integridade

encaminhando com atitudes e comportamentos.

Tais valores devem ser trabalhados respeitando a individualidade dos alunos,

procurando superar conflitos através de muita reflexão e buscando alternativas para

uma vivência participativa e construtiva.

Qualidade de íntegro. Honrado. Bondade e pureza nas atitudes e

comportamentos.

Estes valores devem ser trabalhados respeitando a individualidade dos alunos,

procurando superar conflitos através de muita reflexão, buscando alternativas para uma

vivência participativa e construtiva.

Os professores devem trabalhar os alunos de maneira alternada e contínua,

escolhendo um ou dois itens por bimestre a serem trabalhados, envolvendo todas as

turmas da escola, orientando e incentivando seus alunos quanto à importância de cada

um destes valores e quanto podem influenciar na formação dos seres humanos.

19. Concepção de Escola

Faz-se necessária a manutenção da escola pública gratuita, de qualidade,

libertadora, democrática, popular, laica que promova o desenvolvimento humano,

criando condições para que os alunos possam atingir os seus objetivos e que os

profissionais da educação possam desenvolver adequadamente seu trabalho.

A escola deve ser pautada num trabalho coletivo, objetivando os regastes de

valores culturais e sociais, tornando-se o centro difusor do conhecimento evolutivo.

A escola precisa atender aos anseios da comunidade, mesmo com sua estrutura

física comprometida.

Precisa-se contar com um a equipe de funcionários valorizados

profissionalmente de forma mais adequada e justa.

Acredita-se que se faz necessária a oferta de cursos de formação contínua que

garantam o desenvolvimento satisfatório do trabalho.

A relação entre a escola e o aluno é uma questão a ser cuidadosamente analisada

para que possa ser compreendida e equacionada, muitas vezes alunos e professores

vivem em relações conflituosas sem ter clareza do que pode ter gerado tal desencontro.

A escola deve procurar desempenhar um papel importante no processo da

construção da identidade dos alunos.

É preciso deixar claro que os professores têm uma árdua missão, mas precisam

ousar e sonhar com a liberdade de fazer coisas, de descobrir novos caminhos. Sem

desanimar; agindo e lutando com perseverança visando oferecer uma escola de

qualidade.

A Lei Educacional vigente solicita a prática pedagógica buscando a

interdisciplinaridade, a contextualização e a autonomia.

Tendo a interdisciplinaridade, a qual se refere a uma abordagem epistemológica

dos objetos de conhecimento, questionando a segmentação entre os diferentes campos

do saber produzido por uma visão compartimentada (disciplinar) que retrata a realidade

sobre a qual a escola, tal como é conhecida historicamente se constitui.

A escola precisa desenvolver projetos pedagógicos comprometidos com o

desenvolvimento das capacidades que permitem intervir na realidade para transformar

a sociedade. Precisa desenvolver ainda a cultura humanista, a qual valoriza as relações

interpessoais, comunitárias, sociais, políticas, o processo de leitura, teorização e as

praxes dos alunos, professores e funcionários, enfim de toda a sociedade.

O Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay visa dar continuidade no trabalho de

Paulo Freire, pois seus ensinamentos, por exemplo, pregam antes de tudo, o gostar de

viver, a construção e a realização do homem, mesmo na adversidade.

Convém aqui descrever o que é escola na concepção de Paulo Freire:

Escola é...

...o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros,

programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima

O diretor é gente,

o coordenador é gente,

o professor é gente,

o aluno é gente.

Cada funcionário é gente,

e a escola cada vez melhor

na medida que cada um se compromete

como colega, amigo, irmão.

Nada de “ilha cercada de gente

por todos os lados”

nada de conviver com as pessoas

e depois, descobrir que

não tem amizade e ninguém,

nada de ser tijolo que forma a

parede, indiferente, fria, só.

Importante na escola não é só estudar,

não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se “amarra nela!”

Ora, lógico...

numa escola assim vai ser fácil

estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se, ser feliz.

(Paulo Freire)

O professor deve procurar utilizar-se de diferentes metodologias para atender a

todos os alunos do grupo com o qual trabalha. As pessoas são diferentes e, portanto

aprendem de maneiras diferentes. Se o professor utilizar-se de uma única estratégia de

ensino tenderá a prejudicar alguns alunos e beneficiar outros.

O princípio norteador da prática pedagógica deve ser a aprendizagem e não a

aprovação ou reprovação pela média anual obtida pelo aluno.

O trabalho do professor não pode resumir-se a transmitir conteúdos previamente

selecionados para um grupo de alunos, mas sim o de trabalhar de forma dinâmica,

contextualizada e significativa.

A avaliação da aprendizagem deve ser contínua e considerar o desenvolvimento

do aluno. A avaliação diagnóstica deve verificar o nível do aluno e seu conhecimento

inicial, as aprendizagens no decorrer do período precisam ser consideradas e não

apenas aquilo que o aluno não conseguiu apreender.

A recuperação de estudos é parte constitutiva da prática educativa e, portanto

deve acontecer durante a prática pedagógica e não ao término de um período.

5. MARCO OPERACIONAL

1. Procedimentos

O Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay possui atualmente uma infra-estrutura

precária e insuficiente. As obras de reparos e ampliações, iniciadas em abril do ano de

2005, não foram concluídas e o espaço físico é uma das maiores dificuldades que a

comunidade escolar tem enfrentado.

O colégio não pode contar com espaço para salas de equipes administrativas,

biblioteca, laboratórios, sala de equipe pedagógica, sala de recursos, almoxarifado entre

outros.

Apesar das dificuldades físicas, o Colégio mantém-se em funcionamento em

seus três turnos: manhã, tarde, noite.

Realiza o planejamento anual das disciplinas e participa dos projetos

desenvolvidos pela Secretaria Estadual de Educação, além de seus próprios projetos.

O quadro docente apresenta alterações durante todo ano letivo, devido

principalmente, ao pequeno número de professores efetivos, licenças médicas e

especiais, locação periférica e precariedade física/estrutural da escola atualmente. Esses

problemas poderiam ser solucionados se o governo tivesse vontade política.

A hora atividade dos docentes acontece conforme a instrução nº 02/2004 –

SUED. Cabe ao grupo de professores sob a orientação e coordenação da equipe

pedagógica, juntamente com a direção do estabelecimento de ensino, planejar, executar

e avaliar as ações a serem desenvolvidas durante o cumprimento da hora atividade na

carga horária semanal.

De acordo com o regimento escolar o uso do uniforme é obrigatório e deve ser

usado pelo aluno durante o período de aulas.

A indisciplina é uma constante no colégio e caracteriza-se com um dos

problemas que interferem na aprendizagem das crianças e adolescentes.

O ensino fundamental é ofertado nos turnos: manhã, tarde e noite.

Segue o calendário letivo visando assegurar o cumprimento da carga horária

mínima exigida no currículo dos cursos.

Envolvendo a comunidade escolar, as ações serão realizadas, de forma contínua

e constante através de trabalhos em equipe, palestras, atividades culturais, festas, datas

comemorativas (de acordo com o calendário oficial) e estatutos.

Atualmente não temos local adequado nem para realizar reuniões com pais, pois

nossa escola foi demolida e até o presente momento não se tem informação oficial de

quando ela será reconstruída. Assim sendo, o cronograma de ações está comprometido

e não podemos planejar as atividades para os próximos anos letivos.

Reintegraremos o cronograma de ações logo que nossa estrutura física seja

concluída efetivamente. Assim, poderemos trabalhar o cronograma desejado desta

maneira:

2. Metas e Ações

METAS AÇÕESPRAZOS e

RESPONSÁVEIS PELA AÇÃO

Desenvolver cidadãos críticos e conscientes

Desenvolver trabalho de leituras e interpretação do Estatuto da Criança e do Adolescente, o qual estabelece os direitos e deveres desses perante a sociedade.

Durante o ano letivo.

Equipe docente e técnico-

pedagógica, direção e

funcionários.

Estimular discussões sobre os saberes

Desenvolver a capacidade de discernimento entre saberes enciclopédicos e os significativos aos alunos e a comunidade.

Durante ano letivo.

Equipe docente e

pedagógica.

Resgatar valores humanos e sociais

Criar e desenvolver projetos extracurriculares que levem a comunidade escolar a praticar os valores de respeito, valorização da família, auto-estima, conservação do patrimônio público...

Durante ano letivo.

Equipe docente, pedagógica

e direção

Criar uma consciência democrática em toda a comunidade escolar

Propor campanhas e debates que visem à participação efetiva dos alunos, professores, pais e funcionários, da maneira que possam expor suas opiniões, anseios e temores.

Durante ano letivo.

Equipe pedagógica, docente

e direção.

Evolução do processo ensino-aprendizagem

Uso de diferentes estratégias de ensino, avaliações contínuas e recuperação de estudos.

Durante ano letivo.

Equipe Docente

Valorizar as relações interpessoais, comunitárias, sociais e políticas, além de resgatar a participação das famílias, dentro e fora da escola.

Promover festas comemorativas, feiras, palestras, atividades físicas, oficinas de trabalhos manuais (artesanato).

Durante ano letivo.

Equipe pedagógica,

direção, docentes e

funcionários

Atender de forma adequada alunos portadores de necessidades educativas especiais.

Capacitação dos docentes e funcionários; obtenção de recursos pedagógicos apropriados; contratação de especialistas de classe especial que atuem como suporte para o professor regente e não em substituição a este, além de um intérprete, quando necessário; solicitar que pais ou responsáveis, no ato da matrícula, respondam a um questionário sobre eventuais problemas de saúde ou necessidades educativas especiais de seu(s) filho(s), além da apresentação de laudo(s) médico(s) que as comprovem.

Durante ano letivo.

SEED, direção e equipe

pedagógica.

Ofertar aulas em contra-turno para alunos com dificuldades de aprendizagem e baixo rendimento escolar.

Obter espaço e profissionais adequados.

Durante ano letivo.

Equipe pedagógica e

direção

Formação continuada para professores e funcionários.

Criar a biblioteca do professor com livros e periódicos específicos das áreas de ensino e de formação pedagógica.

Durante ano letivo.

Equipe pedagógica e

direção.Ofertar merenda de qualidade e com cardápio balanceado.

Balancear o cardápio da merenda escolar com o auxílio de um nutricionista.

Durante ano letivo.

SEED e direção

Amenizar, controlar ou até mesmo eliminar casos de indisciplina escolar.

Trabalhar o Regimento Escolar com todas as turmas de alunos e mantê-lo sempre em lugar de fácil acesso para consulta.

Durante ano letivo.

Equipe docente e técnico-

pedagógica, direção e

funcionários.Obter profissionais qualificados para ser elo entre a escola e as famílias dos alunos.

Prover o quadro técnico da escola de acordo com a demanda necessária.

Durante ano letivo.

SEED e direção

Ampliar as discussões do Projeto Político Pedagógico

Aumentar as discussões sobre o PPP e sobre questões que impedem a implantação e melhoria da educação, dentre elas o problema da construção do colégio.

Comunidade Escolar e

SEED

Regimento escolar Pretende atender as necessidades enfrentadas no dia-a-dia, trabalhando em conjunto com a equipe de profissionais dentro de nossas limitações. O regimento tem enfrentado muitos problemas para sua implantação, principalmente devido à deficiência de espaço físico.

Comunidade Escolar e

Equipe pedagógica

Instâncias Colegiadas: Grêmio Estudantil, APMF, Conselho Escolar, Auto Defensor, APAF

Oportunizar informações que proporcionem o conhecimento e a necessidade das instâncias colegiadas para a comunidade escolar.

Comunidade escolar

Entidades externas Retomar projetos que contemplem a comunidade e entidades próximas ao colégio para que as mesmas participem de forma efetiva no desenvolvimento da escola

Comunidade escolar e

instancias colegiadas

Planejamento participativo

Tentar, por meio de empresas, conseguir recursos para auxilio em projetos, junto com o desenvolvimento de atividades com a APMF que angariem fundos para o colégio

Instancias colegiadas,

comunidade escolar

Proposta Pedagógica Curricular e Plano de

A aplicação da proposta pedagógica está comprometida

Comunidade escolar

Trabalho Docente pela estrutura física atual, devendo os membros envolvidos com a escola buscarem meios para agilizar a construção imediata colégio.

Estágio não obrigatório de alunos

Os alunos acima de 14 anos de idade estarão autorizados a fazerem estágio não obrigatório em horário de contraturno escolar sob a supervisão da equipe pedagógica da escola, que exigirá relatórios periódicos do estagiário e avaliando suas atividades na escola conforme prevê a lei nº 11788/08

Equipe pedagógica

6. PROPOSTA PEDAGÓGICA

1. Fundamentos teórico-metodológicos para o EF e EM

Reconhecendo a especificidade de cada nível de ensino, o perfil do educando, a

diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente construídas, o

trabalho pedagógico será efetivado, considerando a participação coletiva do educando e

do educador e ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das questões locais e

universais de forma interdisciplinar.

Dentro dos conteúdos programáticos, faz-se necessária a inclusão da temática

da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Para contemplar essa temática, os

conteúdos deverão contemplar o estudo da História da África, dos africanos e dos

índios, suas lutas no Brasil, cultura e participação desses povos na formação da

sociedade nacional, resgatando a contribuição dos mesmos na área social, econômica e

política.

A concepção proposta para as ações pedagógicas desenvolvidas no Ensino

Fundamental e Médio é a dialógica, reflexiva e crítica. Voltada para questões sociais,

culturais, políticas, dentre outras e compreendendo o educando como sujeito que

participa e interfere na construção histórica da sociedade em que vive. Privilegiando a

relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do

saber. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a integração entre os diferentes

saberes

Portanto, a problematização quando utilizada na prática pedagógica, possibilita

ao educando a aprendizagem de novos conhecimentos, por meio da articulação entre os

saberes e experiências por ele acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias

linguagens textuais e situações-problema como mediadores do processo de construção

individual e coletiva de conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e

educando poderá revelar o conhecimento prévio que o educando possui sobre o

assunto.

A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e articulação

entre os eixos de cada disciplina garantindo a interdisciplinaridade. Os fatores, tais

como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto, contexto histórico, autor, entre

outros, contribuem para a contextualização da temática definida. Esses elementos

contribuem para localizar informações explícitas, implícitas e para que o educando

possa estabelecer relação com o conhecimento, compreendendo o discurso histórico,

político, econômico, filosófico, científico, senso comum, entre outros, que possibilita a

compreensão dos diversos pontos de vista e lhe de condições para posicionar-se diante

das diferentes situações do cotidiano.

Além disso, a pesquisa orientada favorecerá outras possibilidades de

compreensão da temática em estudo.

A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico, dialético,

devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-aprendizagem.

As atividades desenvolvidas a partir de cada área do conhecimento devem

culminar com uma produção que revele o posicionamento a respeito do assunto, bem

como o nível de aprendizagem do educando, indicando os conteúdos apreendidos ou

não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o redirecionamento do trabalho

pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.

Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, ou seja, o educando

confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o

fazer e o refletir. Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do

conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a

função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

2. Avaliação no EF e EM

A avaliação não consiste em apenas medir apenas o que se sabe ou não se

aprendeu. Uma vez que o objetivo da educação não é apenas a de que o sujeito aprenda

ou apreenda certa quantidade de conhecimentos que possam ser mensuráveis, o seu

objetivo é muito maior. É o de possibilitar que o educando interaja com a aprendizagem

e possa desenvolver-se na sua totalidade.

Para o educando a avaliação é a tomada de consciência das suas conquistas ou o

indicativo das dificuldades a serem retomadas e vencidas com a possibilidade da

reorganização do seu trabalho.

O educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações

ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do

processo e reorganizar a prática pedagógica que se faça necessária.

A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico e

dialético, formativa. Devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-

aprendizagem e estar diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico

adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos

educandos. Representando um grande avanço em relação à avaliação somativa ou

classificatória.

Precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de

aprendizagem dos alunos em relação às práticas, para que o educador possa rever os

encaminhamentos previstos no seu planejamento.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo

educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a

finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a

ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão

crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas

resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer

para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de

aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e

acertos como elementos sinalizadores para seu planejamento, ou seja, toma o erro

como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo

de construção do conhecimento, com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, na qual o

educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa,

valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem

indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho deve partir das

necessidades dos educandos.

Sendo entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante

elaboração e reconstrução não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica

como um todo.

A avaliação aqui proposta entende a necessidade da avaliação qualitativa e

voltada para a realidade. Proceder à avaliação da aprendizagem clara e consciente é

entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber

progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando

este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

“... o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma

autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e

autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da

avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante

dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas

educadores e aos pais...”.

A avaliação deverá, portanto compreender formas diversas tais como: a escrita

e a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de

fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de

acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos também com

menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que

possuem, bem como as suas experiências anteriores.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do

educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,

deve respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos do Ensino Fundamental e

do Ensino Médio em todos os seus aspectos, considerando a especificidade do aluno

trabalhador e oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar.

Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de

conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no

processo educativo, pois cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites.

Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante entre

educador e educando, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua

exclusão do processo educativo.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,

necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu

trajeto educativo, tanto anterior como durante o atual processo de escolarização.

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a

avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,

sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,

respeitando suas individualidades. Desse modo, a avaliação não pode ser um

mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis

pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu

planejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e

representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie

em um diálogo constante.

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na

proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. Portanto, deve ser

entendida como processo contínuo, descritivo e compreensivo que oportuniza uma

atitude crítico-reflexivo frente à realidade concreta. Abrangendo os seguintes aspectos:

• Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

• Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e

possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

• Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando

instrumentos diversos para o registro do processo;

• Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do

educando;

• Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico

da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos e

avaliados ao longo do processo ensino-aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem será baseada na observação sistemática do

desempenho do aluno e servirá para diagnosticar seus progressos escolares, levando em

consideração a realidade, atitudes e conceitos que constrói. Esta será permanente,

diagnóstica e cumulativa, se utilizando de técnicas e instrumentos diversificados, sendo

vedada uma única oportunidade de aferição. Indicando assim, em quais aspectos deverá

ser retomado.

O registro dos alunos nas produções realizadas por eles individualmente,

coletivamente ou em grupos se constituirá em elemento indispensável na avaliação,

portanto coerente com a concepção pedagógica que fundamenta o plano curricular da

escola.

3. Língua Portuguesa e Literatura

3.1. Concepção do Ensino de Língua Portuguesa e da Literatura

É na concepção sociointeracionista, que enfatiza o uso social dos diferentes

gêneros textuais. E em autores como VYGOTSKY (1989), BAKHTIN (2003), FREIRE

(2004), que se fundamenta a proposta pedagógica para o Ensino da Língua Portuguesa,

considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais que propõem o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o

respeito à diversidade cultural, à inclusão e o estudo da linguagem.

Concepção esta que considera o aluno como sujeito social e a língua como

espaço de interação entre os sujeitos. Desta forma a língua se justifica pelo seu uso,

constituindo-se pela interação dos sujeitos, transformando-se no objeto de estudo que

enfatiza o uso social dos diferentes gêneros discursivos e o texto entendido não apenas

como formalização do discurso oral ou escrito, mas como um fato que vai além dos

seus limites e que se concretiza na interação do discurso.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o

conhecimento e têm por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e

política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos

diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para

produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos

contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está

fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a

linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções

superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação

social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as

mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num

determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de

suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações.

Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de

informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos

apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro,

atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da

linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas

do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as

diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com

o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da

palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a

prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo

entre educador e educando, como sujeitos midiatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como

espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto

histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três

concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos

tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação

humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre

os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e

dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto

oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do

texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a

coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir

texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,

dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob

três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o

semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características

que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases”

(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores

responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,

intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de

apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos

fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo

conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de

utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o

relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os

manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e,

conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de

diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia

“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as

atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para

que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes

gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as

características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou

expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização

da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas

também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “

toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido

objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo,

isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é

sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo

não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do

enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por

diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém

discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de

dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse

enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o

sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,

interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o

contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como

um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,

econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a

finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros

elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e

seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de

reflexão sobre a língua.

A Literatura nos possibilita aprimorarmos, pelo contato com textos literários, a

capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos educandos.

Constituindo-se em um espaço dialógico que permite a expansão lúdica do trabalho

com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

3.2. Encaminhamentos Metodológicos de LP. e Literatura

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores

de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do

domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes

compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de

vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que

permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao

pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social.

Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique,

aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade. Isso significa a

compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na língua: o rótulo de

erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a excessiva formatação em

detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos discursos, dependendo do

local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade dado aos

discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou acadêmico. Entender

criticamente essas cristalizações possibilitará aos educandos a compreensão do poder

configurado pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as

instâncias das relações humanas.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos

textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,

instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto

de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade

discursiva.

3.3. Prática da Oralidade

No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada.

Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com

fluência em situações formais; adequar à linguagem conforme as circunstâncias

(interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da

língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o

falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de

operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a

entonação.

Na prática da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as variantes lingüísticas

como legítimas, uma vez que são expressões de grupos sociais historicamente

marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da

fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme

o contexto de interação, Bagno (2003, p.17) afirma que esse mito “tem sido prejudicial

à educação”, porque impõe uma norma como se fosse a única e desconsidera as outras

variedades. Antunes corrobora com Bagno ao afirmar que: Existem situações sociais

diferentes; logo, deve haver também padrões de uso da língua diferentes.

A variação, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal. Ou seja,

existem variações linguísticas não porque as pessoas são ignorantes ou indisciplinadas;

existem, porque as línguas são fatos sociais, situados num tempo e num espaço

concretos, com funções definidas. E, como tais, são condicionados por esses fatores.

(2007, p. 104).

Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio

social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e,

portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos

o acesso a essa norma.

O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,

gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade lingüística padrão

e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. É por meio do

aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas

sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas relações cotidianas quanto

nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992) – e que exigem maior

formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar criticamente diante

de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do

seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de

poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que

possibilitem o desenvolvimento da argumentação. No que concerne à literatura oral,

valoriza-se a potência dos textos literários como Arte, os quais produzem oportunidade

de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas particulares.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as

atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a

falar, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é

necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da

linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno

apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso

esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo, “que

apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente

escrito. Também não é se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’ com os colegas

[...]” (CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).

Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende

com o gênero oral escolhido, por exemplo:

• Na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é

preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero; definir a

postura diante dos colegas; refletir a respeito das características textuais

(composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas); organizar a

sequência da apresentação;

• Na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,

como ele defende seu ponto de vista, além disso, o professor deve orientar sobre

a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a

interação entre os participantes, etc.;

• Na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação

cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a

estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a

importância de saber a fala do outro (deixa) para a introdução da sua própria

fala, etc.;

• Ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da

narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos

usados na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar

adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros

pontos. Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas

sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em

programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias:

público, privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.

Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os conteúdos

que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas, tendo como

referência Cavalcante & Melo (2006):

• Se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir

como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade,

sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da

entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou

informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc.;

• O gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem

entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos

participantes, como: idade, sexo, profissão, posição social. Pode-se analisar os

argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas de

sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada (formal,

informal), os recursos linguístico-discursivos usados para defender o ponto de

vista, etc.;

• Em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, têm-se como

explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se há

termos, expressões, sotaques característicos de alguma região, classe social,

idade e como estes sotaques ou marcas dialetais são tratados. Além disso, pode

solicitar que os alunos transcrevam um trecho de uma cena de novela e

analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos de conflito,

verificando se apresentam truncamento, hesitações, o que é comum em

situações de conflito real.

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da escrita

faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com segurança e

fluência. O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento linguístico, bem

como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir

da sua fala quanto da fala do outro, sobre:

• O conteúdo temático do texto oral;

• Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados

em diferentes esferas sociais;

• A unidade de sentido do texto oral;

• Os argumentos utilizados;

• O papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível

social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

• As marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo

(essas marcas serão comentadas no item 4.4).

3.4. Prática da Escrita

O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação entre o uso e o

aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os

gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma

forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar,

instruir, etc.

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno

número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada

e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a

baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como

privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos

usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa

perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram.

O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a

possibilidade de resistência a esses valores socioculturais. O educando precisa

compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz a partir de elementos

como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções, interlocutor (es),

dentre outros. Além disso, “[…] a escrita apresenta elementos significativos próprios,

ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos

pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia graficamente representados”

(MARCUSCHI, 2005, p. 17).

A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo

nos resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas

sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pécora (1983, p. 68) chama

de “estratégias de preenchimento”. É desejável que as atividades com a escrita se

realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às

circunstâncias de sua produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como

locutor, conforme propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para

dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na

verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma

função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES,

2003, p. 62-63). Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para

aprimorar a prática de escrita. A seguir, citam-se alguns; contudo, ressalta-se que os

gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz,

notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultados de pesquisa,

resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de

experiência, receitas. Destaca-se, também, a importância de realizar atividades com os

gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão,

dentre outros, experienciando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares

sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que podem ser

ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

• Inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem

o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática

proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor

compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção;

definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis

interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as

idéias;

• Em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada,

levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus

argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa

etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

• Depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao

produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus

argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a

continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao

gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às

condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem

como a pontuação, ortografia, paragrafação.

Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas

(diagnosticadas) durante esse processo. Ressalta-se que, no percurso da produção de

texto do aluno, outras práticas de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero

pretendido, por exemplo: se a proposta for produzir uma notícia, o professor poderá

encaminhar leituras de notícias, solicitar comentários escritos sobre o fato para os

alunos ou resumos, a fim de trabalhar com a síntese de um assunto; em seguida, pode

definir um tema para a produção da notícia, indicar a pesquisa sobre a temática e

requerer entrevistas sobre o caso para compor a notícia. Nesse caminho, serão

trabalhados: a opinião do aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notícia; gêneros

orais e escritos diferenciados que colaborarão com o objetivo que se tem: a produção

de notícia.

Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e

reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo

para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo

que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu

imaginário.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a

intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do

aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve

ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências

circunstanciais de sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o

professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no

mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos textos em

uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor (no caso dos

alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos alunos para a

câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem distribuídos na

comunidade; entre outros. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo da

linguagem, possibilitando aos estudantes constituírem-se sujeitos do fazer linguístico,

essa prática orientará não apenas a produção de textos significativos, como incentivará

a prática da leitura.

Na concepção destas Diretrizes, a prática da escrita constitui uma ação com a

linguagem que inclui, também, a avaliação:

[...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo referencial os recursos linguísticos e os demais recursos necessários para atender à intenção. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo referencial como até então constituído (atualizando-o), ou se deve modificá-lo, ou ainda ampliá-lo. (PIVOVAR, 1999, p. 54)Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e

aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação

linguística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as

intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para

avaliá-lo.

3.5. Prática da Leitura

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista

como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no

processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais,

formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no

seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas

sociais - jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,

midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso

considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes,

propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade

crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencionados

nas Diretrizes.

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno

a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante

deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os

alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições para

que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas

práticas de letramento da sociedade.

Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os

implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se

das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não reflexão

sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias. Essa pressão deve ser

explicitada a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno “percepção e

reconhecimento – mesmo que inconscientemente – dos elementos de linguagem que o

texto manipula” (LAJOLO, 2001, p. 45). Desse modo, o aluno terá condições de se

posicionar diante do que lê.

É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o

que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o

contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do

professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa,

diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que

pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o

sentido que produziu; é na recuperação desta caminhada que cabe ao professor mostrar

que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto

que se lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é consequência deste processo e não

porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor. (GERALDI, 1997, p.188)

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de leitura

são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite uma ampla

variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não possibilita tal

liberdade de interpretação. Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é

preciso considerar o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades.

Antunes (2003) salienta que conforme variem os gêneros (reportagem, propaganda,

poemas, crônicas, história em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a

finalidade pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental,

entretenimento...), e, ainda, conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista, livro,

computador...), variam também as estratégias a serem usadas.

Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está publicada no

suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a finalidade

de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data de publicação,

a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e outras notícias

veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica literária representa um fato cotidiano

independente dos interesses deste ou daquele jornal.

Também a leitura de um poema difere-se da leitura de um artigo de opinião.

Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor estético,

o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas figuras de

linguagem, as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro objetivo, e

nele é importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a temática,

dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para os operadores

argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas desse discurso que

revelam a posição do autor.

O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda, aqueles

em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens, as telas de

pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os quais exigirão

de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos textos verbais.

Nesses, o leitor deverá estar muito mais atento aos detalhes oferecidos nos traços,

cores, formas, desenhos. No caso de infográficos, tabelas, esquemas, a preocupação

estará em associar/corresponder o verbal ao não-verbal, uma vez que este está posto

para corroborar com a leitura daquele.

Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente se

comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler nessa

esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador - representa

uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto inaugura-se

uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a velocidade de

leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som, diálogo com

outras linguagens.

A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor

dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações, visto

que ele seleciona o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim,

porque escolhe os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY, 1996). A leitura de

hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na

composição do texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.

No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66)

assinala que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e suportes

de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as múltiplas

possibilidades de interlocução com os textos.” Dito isso, é essencial considerar o

contexto de produção e circulação do texto para planejar as atividades de leitura.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e

compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos

linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos,

dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos

(intertextualidade). Para Koch (2003, p. 24), o trabalho com esses conhecimentos

realiza-se por meio das estratégias:

• Cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;

• Sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação, atribuição

de causas a (possíveis) mal-entendidos, etc.;

• Textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo

produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas,

sinalizações).

É preciso ter em mente, ainda, que “o grau de familiaridade do leitor com o

conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no modo de realizar a leitura”

(ANTUNES, 2003, p. 77).

De acordo com o exposto, para o encaminhamento da prática de leitura, é

relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão, tendo

em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade, dos possíveis

interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam,

das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos elaborados, da

intertextualidade.

O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se

como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato

de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto

da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas

deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada

vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.

Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao longo

das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber sistematizado,

aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponíveis aos estudantes”

(SILVA, 2002, p. 07).

3.6. Literatura

Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e na

Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar

elaboraram o Método Recepcional, o qual é sugerido, nestas Diretrizes, como

encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.

Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao leitor,

uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em

seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de debates, reflexões

sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de

expectativas.

Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como

objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a

leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte

cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor,

da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o

sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e cabe ao professor

delimitar o tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com o seu plano de

trabalho docente e com a sua turma.

A primeira etapa é o momento de determinação do horizonte de expectativa do

aluno/leitor. O professor precisa tomar conhecimento da realidade sócio-cultural dos

educandos, observando o dia-a-dia da sala de aula. Informalmente, pode-se analisar os

interesses e o nível de leitura, a partir de discussões de textos, visitas à biblioteca,

exposições de livros, etc.

Na segunda, ocorre o atendimento ao horizonte de expectativas, o professor

apresenta textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de

leitura dos alunos. Para isso, é fundamental que sejam selecionadas obras que tenham

um senso estético aguçado, percebendo que a diversidade de leituras pode suscitar a

busca de autores consagrados da literatura, de obras clássicas. Em seguida, acontece a

ruptura do horizonte de expectativas. É o momento de mostrar ao leitor que nem

sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas podem ser abaladas. Para

que haja o rompimento, é importante o professor trabalhar com obras que, partindo das

experiências de leitura dos alunos, aprofundem seus conhecimentos, fazendo com que

eles se distanciem do senso comum em que se encontravam e tenham seu horizonte de

expectativa ampliado, consequentemente, o entendimento do evento estético. Neste

momento, o leitor tenta encaixar o texto literário dentro de seu horizonte de valores,

porém, a obra pode “confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas

do leitor, que o percebe, o julga por tudo que já conhece e aceita” (BORDINI e

AGUIAR, 1993, p. 87).

Após essa ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte de

expectativas. O professor orienta o aluno/leitor a um questionamento e a uma auto-

avaliação a partir dos textos oferecidos. O aluno deverá perceber que os textos

oferecidos na etapa anterior (ruptura) trouxeram-lhe mais dificuldades de leitura,

porém, garantiram-lhe mais conhecimento, o que o ajudou a ampliar seus horizontes.

A quinta e última etapa do método recepcional é a ampliação do horizonte de

expectativas. As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas

possibilitam uma reflexão e uma tomada de consciência das mudanças e das aquisições,

levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.

Para a aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças entre

o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura,

há a preocupação, por parte do professor, em garantir o estudo das Escolas Literárias.

Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é o leitor, e como

leitor é ele quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de

acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo. Assim, o docente

deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvi-los, aprofundar a leitura e

ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.

O primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental

como do Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode

estimular o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem.

Numa apresentação em sala de aula o educando revela-se e, “provocado” pelo docente,

justifica sua associação defendendo seu personagem. O professor, então, solicita aos

alunos que digam o que entenderam da história lida. Esta fase é importante para que o

aluno se perceba como co-autor e tenha contato, também, com outras leituras, a dos

colegas de sala, que não havia percebido.

É importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo,

demonstrando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas

aquelas que o texto permite. As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura

literária; elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo

assim, o professor estará oportunizando ao aluno a ampliação do horizonte de

expectativa.

Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros

infantojuvenis, cuja temática é o mágico. Em seguida, o professor apresenta textos em

que o mágico não é apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento importante na

composição estética da obra, um fantástico que amplia a compreensão das relações

humanas, como o mágico presente em Murilo Rubião, Gabriel Garcia Márquez, José

Saramago, J. J. Veiga, entre outros.

No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular, nos alunos, a

sensibilidade estética, fazendo uso, para isso, de um instrumento imprescindível e, sem

dúvida, eficaz: a leitura expressiva. O modo como o docente proceder à leitura do texto

poético poderá tanto despertar o gosto pelo poema como a falta de interesse pelo

mesmo. Assim, antes de apresentá-lo para os educandos, o professor deve estudar,

apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema. Após este primeiro momento, de forma

adequada à série ou ao nível do aluno e conforme a intencionalidade, o professor

oportunizará ao aluno a experiência, na leitura, escrita e oralidade, com novos gêneros

e novas formas de expressão, como desenho, dramatização, novos poemas,

aprimorando a compreensão, interpretação e análise.

Há poemas em que desconsiderar a leitura do ritmo significa comprometer a

interpretação e a compreensão, assim como há poemas em que este recurso não é tão

relevante. Há poemas em que a escolha lexical é o que faz a diferença, outros, ainda,

em que a pontuação é carregada de significação. Há poemas em que informações como

as condições de produção, o contexto histórico-cultural fariam falta para a sua

compreensão, outros nem tanto, o poema responde por si só. Cabe ao professor,

portanto, observar quais os recursos de construção do poema devem ser considerados

para a leitura e, como mediador do processo, contribuir para que os discentes sejam

capazes de identificá-los e, sobretudo, permitir a eles que efetivem, de fato a

experiência de ler o texto poético em toda a sua gama de possibilidades.

O professor não ficará preso somente à linha do tempo da historiografia, mas

fará a análise contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de

sua recepção (historicidade). Utilizará, também, no caso do Ensino Médio, correntes da

crítica literária mais apropriadas para o trato com a literatura, tais como: os estudos

filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os estudos culturais, entre tantos

outros que podem enriquecer o entendimento da obra literária.

Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as

aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às necessidades e contribuições

dos alunos, de modo a incorporar suas ideias e as relações discursivas por eles

estabelecidas num contínuo texto-puxa-texto. Nesse contínuo de relações, percebe-se

que o texto literário dialoga, também, com outras áreas, numa relação exemplificativa,

temos: Literatura e Arte; Literatura e Biologia; Literatura e... (qualquer das disciplinas

com tradição curricular no Ensino Fundamental e Médio); Literatura e Antropologia;

Literatura e Religião; entre tantas.

Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a

Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, não-orgânico, aberto aos

acontecimentos a que os processos de leitura não cessam de forçá-la. Se não for assim,

o que há é o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do texto lido a

meros esquemas classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos gêneros) ou

temporal (estilos de época).

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o

Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e

constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

3.7. Análise Linguística

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,

oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a reflexão

consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos

linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre

esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos lingüísticos

e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a

única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é

constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo

da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas diferentes

formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que

procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia (2000, p. 30-33) traz as

concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é importante conhecer os seus

vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta alguns tipos de gramática mais

diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui serão comentados quatro tipos:

• Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua

escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e

obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;

• Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu uso,

não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da língua;

• Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o

próprio “mecanismo”;

• Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da

língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o

resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas. Considerando a

interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os conteúdos

gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na

constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de

considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a

descritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de

Língua Portuguesa.

O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e

diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos

textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o

reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a

reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto,

conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de

um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes

gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que

determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992). Tendo em

vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio das práticas de

oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns encaminhamentos.

No entanto, é necessário destacar que o professor selecione o gênero que

pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o contexto de

produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas

linguísticoenunciativas, entre elas:

3.7.1. Oralidade:

• As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

• Os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a

repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros;

• As diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e

a informal;

• Os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do

texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto, devem ser

utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto, etc.

3.7.2. Leitura:

• As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e

do texto em registro informal;

• A repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;

• O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,

ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc.);

• Léxico;

• Progressão referencial no texto;

• Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que

falam no texto.

Nessa perspectiva, o texto não serve apenas para o aluno identificar, por

exemplo, os adjetivos e classificá-los; considera-se que o texto tem o que dizer, há

ideologias, vozes, e para atingir a sua intenção, utiliza-se de vários recursos que a

língua possibilita. No caso do trabalho com um gênero discursivo que se utiliza de

muitos adjetivos, o aluno precisa perceber que “a adjetivação pode ser construída por

meio de várias estratégias e recursos, criando diferentes efeitos de sentidos”

(MENDONÇA, 2006, p. 211); além disso, alguns gêneros admitem certas adjetivações

e não outras; e o processo de adjetivação pode revelar-se pelo uso de um verbo (como

esbravejou) e não só pelo uso do adjetivo, exemplifica Mendonça (2006). Compreender

os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa é refletir com e sobre a língua,

numa dimensão dialógica da linguagem.

3.7.3. Escrita:

Através do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou de partes do

texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os aspectos:

• Discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);

• Textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,

ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);

• Estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,

estruturação de parágrafos);

• Normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...);

Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise linguística,

partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas propostas que

focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como análise:

• Dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,

sublinhado, parênteses, etc.;

• Da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de

sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

• Do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• Do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

• Do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em

relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: felizmente,

comovedoramente, etc.);

• Da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para

coesão e coerência pretendidas;

• Dos procedimentos de concordância verbal e nominal;

• Da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido

entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos

a reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação

ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de

diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor

explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo,

o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do

texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise linguística de

categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).

Definida a intenção para o trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também

pode passar a fazer demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-se,

ampliando sua capacidade linguístico-discursiva em atividades de uso da língua.

3.8. Avaliação

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja um

processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do

aluno ao longo do ano letivo.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como

o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele

recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item

a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e

como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente

ao somativo ou classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado período, a

avaliação somativa é usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se

quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas

formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades.

Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor deve usar a

observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo

e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao

professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de

estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca

informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de

adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da

produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos

diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a

fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de

vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com

os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos,

e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado

esperado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre

textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos

efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações

tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz

inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o

multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto,

seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é

importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências

dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O professor

pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam

avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o

texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivotextuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com

o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e

coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno

deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu

próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo:

se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há

necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir

parágrafos, ideias ou conectivos.

• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa

prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o

professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a

ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de

recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de

operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas

entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos

estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas,

de reestruturação do texto, inclusive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados

continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e

refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o

aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada

que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na

condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação

pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário

aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e

Literatura se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do

professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as

diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto

para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões preestabelecidos e

conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas

e includentes.

4. Organização dos Conteúdos no EF e EM de Língua Portuguesa

4.1. Variedades linguísticas

• Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

• Funções da linguagem.

• Linguagem verbal e não-verbal.

4.2. Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.).

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,

posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre

outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-

discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia

central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como

elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,

título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambigüidade como recurso de construção do texto.

Ambigüidade como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

4.3. Elementos gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-

vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,

travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,

numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Vozes do verbo na construção do texto.

Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.

Aposto e vocativo na construção do texto.

Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do

texto.

Concordância verbal e nominal na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

4.4. Conteúdos de literatura para o Ensino Médio

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo

brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e

Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo,

Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.

5. Conteúdos distribuídos por série no EF e EM LP e Lit.

5.1. EF 5ª Série/ 6º Ano

5.1.1. Conteúdo Estruturante

Discurso como Prática Social

5.1.1.1. Gêneros Discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística

serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes

esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica

Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as

características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das

séries.

5.1.1.2. Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

5.1.1.3. Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;


• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;



linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

5.1.1.4. Oralidade

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentetividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

5.1.2. Abordagem teórico-metodológica

5.1.2.1. Leitura

É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos,

fotos, imagens, mapas, e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

5.1.2.2. Escrita


• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do

gênero, da finalidade;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhe a produção do texto;

• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias, dos

elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de

aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço,

se o texto remete a uma aventura, etc.);

• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade

temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,

estruturais e normativos.

5.1.2.3. Oralidade


• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade

em seu uso formal e informal;

• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos

extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;

• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como

cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,

5.1.3. Avaliação

5.1.3.1. Leitura

• Espera-se que o aluno:

• Identifique o tema;

• Realize leitura compreensiva do texto;

• Localize informações explícitas no texto;

• Posicione-se argumentativamente;

• Amplie seu horizonte de expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Identifique a idéia principal do texto.

5.1.3.2. Escrita

Espera-se que o aluno:

• Expresse as ideias com clareza;

• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,

atendendo:

• Às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

• À continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;

• Utilize adequadamente recursos lingüísticos como pontuação, uso e função do

artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

5.1.3.3. Oralidade


• Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

• Apresente suas idéias com clareza, coerência e argumentatividade;

• Compreenda argumentos no discurso do outro;

• Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos,

etc.;

• Respeite os turnos de fala.

5.2. EF 6ª Série/ 7o Ano


Discurso como prática social

5.2.2. Conteúdos básicos

5.2.2.1. Gêneros discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística






séries.

5.2.2.2. Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Aceitabilidade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;



linguagem.

5.2.2.3. Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;







linguagem; • Processo de formação de palavras;


• Ortografia;


5.2.2.4. Oralidade

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica.


5.2.3.1. Leitura


• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também

o léxico;



• Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;

• Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;



• Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de

sentido (ambiguidade) e com outros textos;

• Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

5.2.3.2. Escrita




• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;


• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos

que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar

se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a

um mistério, etc.);





5.2.3.3. Oralidade



• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos

alunos;





extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros.


cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre

outros.

5.2.4. Avaliação

5.2.4.1. Leitura



• Localize informações explícitas e implícitas no texto;




• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;

• Identifique a ideia principal do texto;

• Analise as intenções do autor;


• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.

5.2.4.2. Escrita


• Expresse suas idéias com clareza;

• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero,

interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática;


• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do

artigo, pronome, substantivo, etc.

5.2.4.3. Oralidade


• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

• Apresente suas idéias com clareza;

• Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;

• Compreenda os argumentos no discurso do outro;

• Exponha objetivamente seus argumentos;

• Organize a sequência de sua fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos

gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.








sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo

com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o

Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e

com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

5.3.2.2. Leitura

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;





• Vozes sociais presentes no texto;


• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

o Operadores argumentativos;

o Ambiguidade;

o Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

o Expressões que denotam ironia e humor no texto.

5.3.2.3. Escrita


• Interlocutor;










• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• Semântica:


o Ambiguidade;

o Significado das palavras;

o Sentido conotativo e denotativo;


5.3.2.4. Oralidade


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

5.3.3. Abordagem Teórico-metodológica

5.3.3.1. Leitura





• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;





• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões

que denotam ironia e humor;

• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e

conseqüência entre as partes e elementos do texto.

5.3.3.2. Escrita








• Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;

• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

• Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e sequenciação do texto;


que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o fato

relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do

suporte (ex. jornal), se traz vozes de autoridade, etc.).



5.3.3.3. Oralidade


• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do

texto;


alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e conseqüência entre as partes

e elementos do texto;





extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas

e outros;

• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes

como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a

ideologia dos discursos dessas esferas;


cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem, entre

outros.

5.3.4. Avaliação

5.3.4.1. Leitura



• Localize de informações explícitas e implícitas no texto;





• Identifique a idéia principal do texto;



• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no

sentido conotativo e denotativo;

• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;

• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e conseqüência entre as

partes e elementos do texto.

5.3.4.2. Escrita


• Expresse suas idéias com clareza;

• Elabore textos atendendo:

o Às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

o À continuidade temática;


• Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;


artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas

e sequenciação do texto;

• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos, bem como os recursos de causa e conseqüência entre as partes e

elementos do texto.

5.3.4.3. Oralidade


• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

• Apresente ideias com clareza;

• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;


• Exponha objetivamente seus argumentos;

• Organize a sequência da fala;


• Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros

orais trabalhados;

• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;

• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e

entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,

entrevistas, reportagem, entre outros.



Discurso como prática social.









séries.

5.4.2.2. Leitura


• Interlocutor;

• Finalidade Intencionalidade do texto;





• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;




• Partículas conectivas do texto;




• Semântica:


o Polissemia;



5.4.2.3. Escrita


• Interlocutor;





• Temporalidade;







pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica:


o Modalizadores;

o Polissemia.

5.4.2.4. Oralidade


• Finalidade;





pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;




5.4.3.1. Leitura






intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia;

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;



fotos, imagens, mapas e outros;



• Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de

cada gênero;

• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e

consequência entre as partes e elementos do texto;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

5.4.3.2. Escrita


• Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor,

finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade, temporalidade e ideologia;

• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a

referência textual;





• Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de expressões que denotam ironia e humor; figuras de linguagem no

texto;


elementos do texto;

• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;


que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a

temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os

personagens, o local, o tempo em que a história acontece, etc.);



5.4.3.3. Oralidade



consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do

texto;


alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes







e outros;


cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre

outros.

5.4.4. Avaliação

5.4.4.1. Leitura


• Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;









• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;



• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e conseqüência entre as

partes e elementos do texto;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;

• Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros.

5.4.4.2. Escrita


• Expresse ideias com clareza;





• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc.;


artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção,

etc.;



normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial.

5.4.4.3. Oralidade





• Compreenda argumentos no discurso do outro;

• Exponha objetivamente argumentos;



• Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou

nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;


entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;


entrevistas, reportagem entre outros.

5.5. Ensino Médio











séries.

5.5.2.2. Leitura


• Interlocutor;

• Finalidade do texto ;

• Intencionalidade;





• Temporalidade;


• Discurso ideológico presente no texto;


• Contexto de produção da obra literária;



• Progressão referencial;


• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: - operadores argumentativos;

o Modalizadores;

o Figuras de linguagem;

o Sentido conotativo e denotativo.

5.5.2.3. Escrita


• Interlocutor;






• Temporalidade;

• Referência textual;


• Ideologia presente no texto;


• Progressão referencial;


• Semântica:


o Modalizadores;



conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência.

5.5.2.4. Oralidade


• Finalidade;






pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);




• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito


5.5.3.1. Leitura




• Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas

textuais;


intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais e ideologia;


referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento

de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras

áreas do conhecimento;


fotos, imagens, mapas e outros;




e/ou expressões no sentido conotativo;

• Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de

cada gênero;


consequência entre as partes e elementos do texto;

• Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

5.5.3.2. Escrita


• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor,

intenções, contexto de produção do gênero;



• Conduza a utilização adequada dos conectivos;



• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

• Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de

cada gênero;


elementos do texto;


que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há

uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está

apropriada, se há continuidade temática, etc.);





5.5.3.3. Oralidade




texto;


alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes







e outros;


seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;

• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes

como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a

ideologia dos discursos dessas esferas.

5.5.4. Avaliação

5.5.4.1. Leitura


• Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e

nãoverbais;


• Produza inferências a partir de pistas textuais;







• Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os

diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o

contexto histórico atual;

• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;


sentido conotativo;

• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as

partes e elementos do texto;


• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.

5.5.4.2. Escrita


• Expresse ideias com clareza;





• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,



artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção,

etc.;



normativos;


• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.

5.5.4.3. Oralidade


• Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);



• Compreenda os argumentos do discurso do outro;

• Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias;

• Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;


• Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em

suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates,

mesas redondas, diálogos, discussões, etc.;

• Utilizem de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e

gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos

extralinguísticos.

6. Critérios de avaliação no EM de LP e Literatura

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e

Literatura seja um processo de aprendizagem contínuo e dê

prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano

letivo.

Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é

vivenciada como o processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno

precisa devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência,

exatamente como recebeu.

No entanto, a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa

(capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”), vista como mais

adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em

relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao

somativo ou classificatório.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um

determinado período, a avaliação somativa é usada para definir uma

nota ou estabelecer um conceito. Não se quer dizer com isso que ela

deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas formas de

avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes

finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas,

o professor deve usar a observação diária e instrumentos variados,

selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos

e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e

diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção

pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno

acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca de

estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das

aulas.

Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do

discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num

seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa

entrevista, num relato de história, as exigências de adequação

da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise

da produção oral. Assim, o professor verificará a participação

do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele

mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a

argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista.

O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos

orais com os quais convive, como: noticiários, discursos

políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas,

formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes

empregam para a compreensão do texto lido, o sentido

construído, as relações dialógicas entre textos, relações de

causa e consequência entre as partes do texto, o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a

identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados,

a localização das informações tanto explícitas quanto

implícitas, o argumento principal, entre outros. É importante

avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir

do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero

e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, também

é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto,

seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é

demais lembrar que é importante considerar as diferenças de

leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos,

avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O

professor pode propor questões abertas, discussões, debates e

outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o

aluno faz a partir do texto.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do

processo de produção, nunca como produto final. O que

determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o

texto escrito será avaliado nos seus aspectos

discursivotextuais, verificando: a adequação à proposta e ao

gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o

contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a

coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal

como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador

tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No

momento da refacção textual, é pertinente observar, por

exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação

entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às

repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou

conectivos.

• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se

manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais e

gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos

linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser

avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.

Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da

linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção

dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos

linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de

operadores argumentativos e modalizadores, bem como as

relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo,

comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos, os

alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de

reestruturação do texto, inclusive. Com o uso da língua oral e

escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados

continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações

com a linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades

de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento

linguístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação

inicial e continuada que possibilite ao professor estabelecer as

devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito

que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação

pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o

sempre necessário aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa e Literatura se efetivem na sala de aula, é imprescindível

a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de

seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma

ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar

mitos que sustentam o pensamento único, padrões preestabelecidos

e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações

sociais mais generosas e includentes.

7. Referências

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem.

São Paulo: Hucitec, 1986.

________________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que

fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de

gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica

educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

KOCH, Ingedore. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e

circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S.

(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,

2005.

SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002. VAL,

Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VILLALTA, Luiz Carlos. O que se faz e o que se lê: língua, instrução e leitura. In:

SOUZA, Laura de Mello (org.) História da vida privada no Brasil – Cotidiano e

vida privada na América Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

8. Língua Estrangeira Moderna

8.1. Concepção do ensino de LEM – Inglês e Espanhol

A Língua Estrangeira Moderna – LEM propicia ao educando condições para

que ele reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, fazendo

intermediação entre o indivíduo e o mundo. Oportunizando ao mesmo engajar-se

discursivamente e construindo significados em relação ao mundo que vive.

Este deve ser um espaço em que se pode desenvolver o contato com outras

formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do

mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta

também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a

ideologia das comunidades que a produzem.

È preciso enfatizar também que a LEM está em constante mudança devido ao

seu uso por diversas comunidades do mundo e pela necessidade de se tornar os

diálogos mais dinâmicos, assim como a sociedade.

Como o ensino de qualquer língua, o da língua estrangeira não pode se

restringir apenas à gramática e sim, enfatizar a abordagem comunicativa. A interação

permite mais possibilidades de compreensão da linguagem. Segundo as Diretrizes, “(...)

Essa abordagem possibilita uma nova perspectiva, pois agrega, aos estudos lingüísticos

o falante e o uso efetivo que ele faz da linguagem, deslocando o foco das atividades de

sala de aula da forma (correção gramatical) e privilegiando a prática lingüística.” (p.17)

e “(...) um objetivo pedagógico fundamental na aula da língua estrangeira, que é

contribuir para que o aluno perceba a diferença entre o uso, as convenções e os valores

de seu grupo social e os da comunidade que usa a língua estrangeira de, de forma

crítica (...)” (p.18).

Portanto, o acesso a LEM é um instrumento de inclusão social a partir do

momento em que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos,

permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e

cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e

torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao

mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a

partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade

da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

A Língua Estrangeira Moderna – LEM –, que compõem a grade curricular no

Colégio Beatriz Faria Ansay é o Inglês.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas

de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais

de 300 milhões de falantes nativos da língua inglesa e mais de um bilhão de usuários

no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de

tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia,

medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja

capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros,

propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente,

sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação

(oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da

língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações político-ideológicas.

8.1.1. Concepção do ensino de Espanhol

Retomando momentos históricos significativos quando se

analisa a trajetória do ensino de Língua Estrangeira Moderna no

Brasil, percebe-se que, a escola pública foi marcada pela

seletividade, tendências e interesses. Então, diante da realidade

brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou se

historicamente como privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da

escola pública vem demonstrando mudanças e propostas para que o

ensino de LEM possa ter um papel democratizante das oportunidades

e um instrumento de educação que auxilie ao aluno como sujeito e

construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas

passadas, o ensino de LEM se alicerça em dar suporte aos educandos

sobre língua e cultura da disciplina afim. A Língua Estrangeira

Moderna norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do

educando deve incorrer por meio da leitura, oralidade e da escrita. O

que se busca hoje é o ensino de LEM direcionado à construção do

conhecimento e à formação cidadã e, que a língua aprendida seja

caminho para o reconhecimento e compreensão das diversidades

lingüísticas e culturais já existentes e crie novas maneiras de

construir sentidos do e no mundo. Então, a leitura, a oralidade e a

escrita se configuram em discurso como prática social e portanto,

instrumento de comunicação.

Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a

realidade, o aluno passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e

amplia sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior

profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos,

semelhanças e contrastes entre sua forma de ser, agir, pensar e

sentir uma outra cultura, fatores que ajudarão no enriquecimento de

sua formação.

O caráter prático do ensino de LEM permite a produção de

informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomo, a

comunicação e a partilha com semelhantes e diferentes.

Possibilita análise de paradigmas já existentes e cria novas maneiras de

construir sentidos do mundo, construir significados para entender e estabelecer uma

nova realidade e compreender as diversidades linguísticas e culturais que influenciarão

de forma positiva no aprendizado da língua como discurso para que o aluno se

constitua socialmente.

8.2. Encaminh. Metod. do ensino de LEM – Inglês e Espanhol

O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua

é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e

construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.

Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,

valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e

características individuais, na certeza de que o aluno aprende melhor e desenvolve

maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-

aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da

Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares

frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em

conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como

agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os

saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em

consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e

compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e

precisam ser vistas como plurais, complexas, e dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo

fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto

vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes e toda a sua

diversidade se perdem.

A prática pedagógica deve privilegiar o trabalho que supere a falta de condições

e recursos materiais, não ficando restrita apenas a leitura, como também a escrita de

exercícios gramaticais isolados ou desvinculados do texto.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as

necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não

vêm prontos na linguagem.

É importante reforçar que em LEM, os conhecimentos lingüísticos são

importantes, pois eles dão suporte para que o aluno interaja com os textos. No entanto,

é preciso lembrar que a escolha dos conhecimentos lingüísticos a serem trabalhados

será diferenciada dependendo do grau de conhecimento dos alunos e estará voltado

para a interação verbal, que tenha por finalidade o uso efetivo da linguagem e não a

memorização de conceitos.

Dentro dessa perspectiva é importante auxiliar os alunos a entenderem que ao

interagir com a língua, estão interagindo com pessoas específicas e que é preciso levar

em conta: quem disse, o que disse, para quem disse, onde, quando e por que é

imprescindível

Sendo assim, é fundamental que se apresente aos alunos textos em diferentes

gêneros (publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc.), mas sem

caracterizá-los, proporcionando ao aluno a possibilidade de interagir com a infinita

variedade discursiva e lexical. A escrita deve ser vista como uma atividade

sociointeracional.

Outro aspecto importante com relação ao ensino da LEM é que ele seja

articulado com as demais áreas do conhecimento.

9. Organização dos conteúdos do ensino de LEM – Inglês e Espanhol

9.1. Ensino Fundamental

No caso do ensino da Língua Inglesa, dadas as suas características,

considerando a diversidade de textos em circulação na sociedade, o trabalho parte da

exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à

língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura,

servindo também como ponte para criar a interação entre as habilidades em cada

contexto.

9.1.1. Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,

outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem

(verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.

9.1.1.1. Foco linguístico

Substantivos.

Adjetivos.

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.

Verb to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular de verbos mais comuns) e futuro com Will.

Imperativo: afirmativa e negativa

Preposições (in, on, at, from, to…)

Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

9.1.1.2. Vocabulário básico

Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da

semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,

condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da

casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

9.2. Ensino Médio

9.2.1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,

outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem

(verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.

Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. ( cognatos,

etc.)

9.2.1.1. Foco linguístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa

e negativa.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

9.2.1.2. Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

10. Conteúdos distribuídos por séries no EF e EM de LEM – Inglês

10.1. EF: 5ª Série/6o Ano

10.1.1.Conteúdo estruturante


10.1.2.Conteúdos básicos


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,






séries.

10.1.2.2. Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;




• Léxico;




linguagem.

10.1.2.3. Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;






linguagem;


• Ortografia;


10.1.2.4. Oralidade

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


• Turnos de fala;



10.1.3.Abordagem teórico-metodológica

10.1.3.1. Leitura





• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;




10.1.3.2. Escrita


• Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do




• Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,

dos elementos que compõe o gênero;



• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos.

10.1.3.3. Oralidade




• Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade



cenas de desenhos, etc.

10.1.4.Avaliação

10.1.4.1. Leitura




• Localize informações explícitas no texto;



• Identifique a idéia principal do texto.

10.1.4.2. Escrita


• Expresse as ideias com clareza;

• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,

atendendo:




• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;


artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

10.1.4.3. Oralidade


• Utilize do discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

• Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna;

• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc.;

• Respeite os turnos de fala.

10.2. EF 6ª Série/7o Ano

10.2.1.Conteúdo Estruturante










séries.

10.2.2.2. Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Informações explícitas;




• Léxico;



linguagem.

10.2.2.3. Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;






linguagem;


• Ortografia;


10.2.2.4. Oralidade

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.


10.2.3.1. Leitura


• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também

o léxico;



• Encaminhe discussões sobre tema e intenções;


• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos,



10.2.3.2. Escrita






• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,





normativos.

10.2.3.3. Oralidade




alunos;




• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:

cenas de desenhos, etc.

10.2.4.Avaliação

10.2.4.1. Leitura



• Localize informações explícitas;



• Perceba o ambiente no que circula o gênero;



• Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.

10.2.4.2. Escrita


• Expresse suas ideias com clareza;





• Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc.;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do


10.2.4.3. Oralidade


• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

• Apresente suas ideias com clareza;


• Organize a sequência de sua fala;


• Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas

apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em

língua materna.









esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica



séries.

10.3.2.2. Leitura


• Interlocutor;









pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de

linguagem.

• Semântica:


o Ambiguidade;

o Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;


• Léxico.

10.3.2.3. Escrita


• Interlocutor;








pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);


• Semântica:


o Ambiguidade;

o Significado das palavras;




10.3.2.4. Oralidade


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação,

• Expressões facial, corporal e gestual, pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas






10.3.3.1. Leitura





• Encaminhe discussões e reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;


• Utilize textos não-verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como:

gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;


• Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;

• Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras


que denotam ironia e humor.

10.3.3.2. Escrita


• Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do





dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de

aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço,

se o texto remete a uma aventura, etc.);



• Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de expressões que denotam ironia e humor;


normativos

10.3.3.3. Oralidade




texto;




• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando se dos recursos

extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas

e outros;


cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem, entre

outros.

10.3.4.Avaliação

10.3.4.1. Leitura







• Perceba do ambiente no qual circula o gênero;




• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;



• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto.

10.3.4.2. Escrita


• Expresse suas ideias com clareza;





• Utilize de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc.;


artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem

como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o

gênero proposto.

10.3.4.3. Oralidade




• Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;


• Exponha seus argumentos;



• Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou


• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc., mesmo que em língua

materna;


entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;


entrevistas, reportagem, entre outros.









esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica



séries.

10.4.2.2. Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• (Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,


linguagem);

• Léxico.

10.4.2.3. Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;





• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;



linguagem;



• Ortografia;


10.4.2.4. Oralidade


• Finalidade;





pausas;


• Turnos de fala;



• Semântica;


• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.


10.4.3.1. Leitura





• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e

ideologia;


• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;






• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de

diferentes gêneros;


consequência entre as partes e elementos do texto.

10.4.3.2. Escrita


• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,

intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade e ideologia;





• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de expressões que denotam ironia e humor.


normativos.

10.4.3.3. Oralidade

• É importante que o professor:


consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do

texto;






e outros;


cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem entre

outros.

10.4.4.Avaliação

10.4.4.1. Leitura

• Realização de leitura compreensiva do texto;

• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

• Posicionamento argumentativo;

• Ampliação do horizonte de expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;

• Identificação da idéia principal do texto;

• Análise das intenções do autor;

• Identificação do tema;

• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no

sentido conotativo e denotativo.

10.4.4.2. Escrita

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo:



• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,


• Utilização adequada de recursos lingüísticas como: pontuação, uso e função do


• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem


gênero proposto.

10.4.4.3. Oralidade

• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

• Apresentação de ideias com clareza;

• Compreensão de argumentos no discurso do outro;

• Exposição objetiva de argumentos;

• Organização da sequência da fala;

• Respeito aos turnos de fala;

• Análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas apresentações e/ou


• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em

língua materna;

• Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-

juvenis, filmes, etc.

10.5. LEM – Inglês – EM











séries.

10.5.2.2. Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;






• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Polissemia;



linguagem;

• Léxico.

10.5.2.3. Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;






• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Polissemia



linguagem;


• Ortografia;


10.5.2.4. Oralidade


• Finalidade;





pausas;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;


• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.






• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e

ideologia;

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;


• Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;


• Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;




• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de

diferentes gêneros;

10.5.3.1. Escrita


• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor,

intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,

temporalidade e ideologia;



• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;




dos elementos que compõe o gênero.

• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de expressões que denotam ironia e humor;

• Estimule produções em diferentes gêneros;


normativos.

10.5.3.2. Oralidade



consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do

texto;






e outros;


cenas de desenhos, programas infantojuvenis, entrevistas, reportagem entre

outros.

10.5.4.Avaliação

10.5.4.1. Leitura

• Realização de leitura compreensiva do texto;

• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

• Posicionamento argumentativo;

• Ampliação do horizonte de expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;

• Identificação da idéia principal do texto;

• Análise das intenções do autor;

• Identificação do tema;

• Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no


• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência

textual;

10.5.4.2. Escrita

• Expressão de ideias com clareza;

• Elaboração de textos atendendo:



• Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,


• Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do

artigo, pronome, substantivo, etc.;

• Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem


gênero proposto.

• Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

• Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência

textual.

10.5.4.3. Oralidade

• Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

• Apresentação de ideias com clareza;

• Compreensão de argumentos no discurso do outro;

• Exposição objetiva de argumentos;

• Organização da sequência da fala;

• Respeito aos turnos de fala;

• Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em

língua materna, etc.;

• Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e

entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

10.6. LEM Espanhol EM











séries.

10.6.2.2. Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Informações explícitas;




• Léxico;




linguagem.


• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Temporalidade;






• Polissemia;

• Léxico;




• recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Semântica: operadores argumentativos; ambiguidade; sentido conotativo e

denotativo das palavras no texto; expressões que denotam ironia e humor no

texto;

10.6.2.3. Escrita:

• Tema do texto;

• Interlocutor;







linguagem;


• Ortografia;

• Concordância verbo/nominal.


• Interlocutor;


• Aceitabilidade do texto

• Tema do texto

• Temporalidade




• Discurso direto e indireto



• Marcas linguísticas: coesão, coherencia, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);


• Semántica: operadores argumentativos; ambiguidade; significado das palabras;

figuras de linguagem; sentido conotativo e denotativo; expressões que denotam

ironia e humor no texto.

• Relação de causa e consequênciaentre as partes e elementos do texto

• Polisemia

• Processo de formação de palabras

• Acentuação gráfica

• Ortografia

10.6.2.4. Oralidade:

• Tema do texto;

• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, ... ;


• Turnos de fala;




• Finalidade;




• Elementos extraliguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas… ;


• Turnos de fala;




• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);


10.6.3.Encaminhamentos Metodológicos

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula a partir do entendimento

do papel das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de acesso à

informação. O aprendizado de línguas estrangeiras são também possibilidades de

conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados.

Dessa forma, que o ensino de Língua Estrangeira se constitua por meio da

compreensão da diversidade linguística e cultural para que o aluno se envolva

discursivamente e desenvolva as práticas de leitura, escrita e oralidade levando em

conta o seu conhecimento prévio.

A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as

diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As estratégias

metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura

melhor que a outra, mas sim diferentes.

A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas, trabalhos

em grupos, produção escrita e produção oral de forma interativa em busca de melhores

resultados na aprendizagem. Para isso, materiais como livro didático, dicionário, livro

paradidático, vídeo, CD, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão utilizados

para facilitar o contato e a interação com a língua e a cultura.

Serão trabalhados assuntos sobre vida e sociedade da Cultura afro-brasileira

Africana e Cultura Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da

sociedade brasileira e latino-americana e, que no continente africano há um país que

fala o espanhol como língua oficial. Sexualidade, drogas e Meio Ambiente serão

abordados para que os alunos conheçam e analisem de forma crítica como outras

sociedades tratam tais assuntos.

10.6.4.Avaliação

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida.

Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira precisa

superar a concepção do mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos,

visto que ela se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões

acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no

processo de ensino aprendizagem.

Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do

significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao

longo do processo de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica,

somativa e cumulativa. A avaliação da aprendizagem será um processo constante tendo

medida de observação no desempenho nas atividades propostas que serão analisadas e

consideradas como subsídios.

Para a avaliação do desempenho dos alunos levar-se-á em consideração os

objetivos propostos no Regimento escolar, bem como do Projeto Político-Pedagógico

da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos (individuais e

em grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de

articulação entre teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado

satisfatório se dará por meio de recuperação de conteúdo.

A expressão dos resultados da avaliação será feita conforme o previsto no

Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de avaliação.

11. Critérios de avaliação de LEM

É fundamental que a avaliação priorize o envolvimento do aluno como

construtor do conhecimento, seu desempenho nas ações educativas e o “erro”

entendido como parte integrante da aprendizagem. Caracterizando a coerência entre o

ensino e a avaliação, partes inseparáveis do mesmo processo.

É preciso considerar as diferentes naturezas da avaliação (diagnóstica,

processual e formativa) que se articulam com os objetivos específicos e conteúdos

Definidos a partir dos princípios preconizados no documento das diretrizes,

respeitando as diferenças individuais e escolares.

A avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, dando ao educador

indicativo do caminho que o aluno está trilhando para se apropriar efetivamente, das

atividades verbais e da escrita.

Assim, propicia-se diversidade nos formatos de avaliação, de modo a oferecer

diferentes oportunidades para que o aluno demonstre seus avanços.

O caráter educacional da avaliação transforma-a e um instrumento facilitador na

busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo

desenvolvido, mas àqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os

objetivos esperados sejam alcançados.

A explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado da LE e permitir que toda a

comunidade, não apenas a escolar, reconheça o valor desse conhecimento.

12. Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1998.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas

Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da

Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de

Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação

Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua

Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:

Routledge. 1999.

13. Ensino da Arte

13.1. Concepção do ensino de Arte

Ao realizarmos um breve passeio pela história podemos identificar os conceitos

que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,

com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que

contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação

dos educando.

Devido aos desenvolvimentos das últimas décadas na linguística, filosofia da

língua e semiótica, o estudo dos signos ganhou uma grande importância no âmbito da

teoria da comunicação. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares, orientam para a

aproximação e reelaboração de saberes deste componente curricular com as

manifestações/produções culturais. Torna-se imprescindível que o Ensino das Artes,

por meio da interação entre professor, alunos e conhecimento favoreça o exercício da

valorização da diversidade cultural e o compromisso de democratização do acesso à

produção cultural, porque, para muitas crianças, jovens e adultos, a escola ainda

constitui-se no único espaço em que há oportunidade de conhecer e compreender, de

forma sistematizada, os diferentes processos que culminam nas

manifestações/produções estéticas. É na democratização do acesso aos bens culturais e

aos saberes que os constituem que precisam estar pautadas as situações de

aprendizagem.

Desse modo, as Diretrizes apresentam uma nova perspectiva ao estabelecer

relações da Arte com a Cultura e da Arte com a Linguagem, possibilitando o estudo dos

saberes em Arte, presentes na Cultura e articulados pela Linguagem verbal e não

verbal, tendo como objeto específico o conhecimento estético.

Entende-se a idéia de Manifestação como fenômeno ou estado original que se

desvela no ato criador e registra o momento do acontecimento na Arte. O processo da

elaboração da Linguagem é concebido nesse sentido não como instrumento ou meio de

comunicação, mas como algo mais profundo, um mergulho na essência do Ser, ou seja,

aquilo que se é e que se externa como “fala“.

Entende-se que ao se apropriar de elementos que compõem o conhecimento

estético, pela experimentação das diferentes manifestações artísticas, o aluno se torna

capaz de refletir a respeito dessa produção e dos conhecimentos que envolvem esse

fazer, vivenciando nessa ação, o caminho da criação e da interpretação, como

fundamento básico para a produção da Linguagem.

Partindo dessa idéia, a sistematização do ensino da Arte na escola passa a

ressignificar o seu papel social, na medida em que democratiza um conhecimento

específico que interfere na formação do indivíduo enquanto fruidor de cultura e

conhecedor da construção de sua própria nação (BARBOSA, 2002, p.14). Assim sendo,

as práticas educativas da Disciplina assumem um compromisso com a herança cultural

e histórica do sujeito. Essa diversidade cultural, ao ser reconhecida como patrimônio da

humanidade, amplia, a partir da Arte, a sua área de ação. Considera, ainda, nessa

trajetória a importância das partes e do todo, evidenciando nesse caminho a

importância da realidade que se diz com todo o vigor pela expressividade do fazer

artístico do aluno, até as produções de grupos sociais que historicamente foram

marginalizados por uma concepção de arte elitista.

Nesse sentido, o valor educativo da Arte, no Ensino Fundamental se destaca, na

medida em que se reconhece este componente curricular como imprescindível na

formação do sujeito para o exercício da vida cidadã. É na relação da Arte com a

Linguagem que se abrem possibilidades para que o aluno reinaugure novos signos a

partir da relação entre os signos presentes na obra de arte e os códigos existentes na

disciplina, em suas diferentes Linguagens.

Retomando-se a articulação do sujeito com a sociedade, o desenvolvimento da

noção de cidadania passa, necessariamente, por uma identidade que reconhece e se

reconhece através do diálogo com a produção cultural regional, nacional e mundial. É

dessa forma que o ensino de Arte e da educação em geral poderá produzir sentidos e

significados transformadores.

Esta singularidade fornece à Arte um valor fundamental na sociedade, pois sua

Linguagem está à frente de um pensar e agir, provocando na transformação dos objetos,

cores, formas, sons, gestos, a ressignificação dos próprios costumes, atitudes e valores.

A Arte não é apenas um prolongamento da vida, mas significa uma compreensão

qualitativa da realidade. Nas experiências e nas ações desenvolvidas através do ensino

da Arte é que se destaca o espaço da criação enquanto ação transformadora.

“Democracia cultural significa direito de acesso e de fruição das obras culturais, direito

à informação e à formação culturais, direito à produção cultural.”

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem

global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e

não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova

leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de

uma formação omnilateral, crítica e autônoma do educando, ou seja, “temos que

aprender a lidar com as divergências de forma não excludente”.

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou

etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual

os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos.

“Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade

cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que

ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão

presentes na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando

outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a

realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é

concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,

representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui

para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para

repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido

criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em

que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos

cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o

ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de

relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a

fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade

brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a

arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e

recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como

linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na

Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e

nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que

tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico

como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse

sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos

comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular,

dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho,

ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base

nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem artística.

Neste sentido, tendo em vista as orientações curriculares do Ensino Médio da

disciplina de Arte e visando atender ao aluno como um sujeito histórico e social, foi

sistematizado três formas de interpretação da Arte na sociedade, que são arte como

ideologia, arte como conhecimento e arte como trabalho criador.

13.2. Arte como ideologia

As relações entre Arte e Ideologia são contraditórias e complexas e que,

portanto, há de se cuidar para não cair em um dos dois extremos: o da identificação de

ambas ou o de sua oposição radical (PEIXOTO, 2003 p. 36).

Ideologia é o conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma

sociedade, de uma época ou de uma classe, e que são produto de uma situação histórica

e das aspirações dos grupos que as apresentam como imperativos da razão.

A obra de Arte é parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura da

sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem, ela constitui-se

numa totalidade estruturada e que abrange uma grande diversidade de elementos da

realidade (KOSIK, 2002 p.139).

A ideologia tem dupla função, ela pode ser um elemento de coesão social, de

relação de pertencimento a um grupo, classe social, a uma sociedade ou um elemento

de imposição de um grupo, classe social sobre outra, de forma a mascarar a realidade,

para manter e legitimar sua dominação.

Neste sentido é fundamental trabalhar com os alunos questões como:

Arte erudita ou elitista e Arte popular.

Indústria cultural e cultura de massa.

Arte da cultura hegemônica e Arte engajada.

13.3. Arte como forma de conhecimento

Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é

expressão da realidade, mas ao mesmo tempo cria a realidade que não existe fora da

obra ou antes da obra, mas precisamente apenas na obra (KOSIK, 2002, p. 128).

A Arte não só reflete a realidade em sua aparência, mas também a traduz para

além desta, abrangendo aspectos da totalidade desta mesma realidade.

O conhecimento estético construído historicamente pela humanidade, se

expressa na Arte através da sua própria organização, como:

Os elementos formais que constituem a música, as artes plásticas / visuais, a

dança e o teatro.

Os conteúdos estruturantes da disciplina e suas articulações com as quatro áreas

que a constituem.

O trabalho com os alunos deve também tratar da diversidade cultural e das

desigualdades sociais, em vários aspectos tais como:

• As expressas nas obras de arte produzidas pela humanidade em tempos e

espaços diferentes.

• A dos alunos que estão na escola, considerando sua origem cultural, grupo

Social e as manifestações artísticas que produzem significado de vida para eles

tanto na produção como na fruição.

13.4. Arte como trabalho criador

A Arte como criação ou trabalho criador é uma característica essencial, pois sem

ela a arte não é arte e o aluno precisa passar pelo fazer artístico, pois, “ao

transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São experiências existenciais –

processos de criação – que nos envolve na globalidade, em nosso ser sensível, no ser

pensante, no ser atuante.” (FAYGA, 1987, p.69). Quando o homem cria, isto é, quando

transforma uma matéria lhe dando nova forma, lhe atribui significados, emoções e o

impregna com a presença do seu próprio existir, captando e configurando-o. De acordo

com Fayga (1987, p. 51): estruturando a matéria, também dentro de si o ser humano se

estrutura. Criando, ele se recria.

Criar, então, é fazer algo inédito, um objeto novo e singular que expressa esse

sujeito criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de conteúdo

de cunho social e histórico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade

social.

A concepção de arte como criação, como trabalho criador não exclui a arte

como forma ideológica ou a arte como forma de conhecimento, porém não a reduz a

nenhuma delas. Neste sentido a arte constitui-se em um processo de humanização do

ser humano.

Com os alunos é importante desenvolver os seguintes trabalhos:

• Proporcionar que os alunos possam manifestar as formas de trabalho artístico

que já executam, possibilitando que sistematizem com mais conhecimentos suas

próprias produções.

• Possibilitar que os alunos produzam trabalhos artísticos na escola, nas áreas em

que forem possíveis pelas condições de formação do professor e/ou materiais da

escola.

13.5. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Arte

O encaminhamento metodológico para o ensino da Arte está fundamentado nas

Diretrizes Curriculares, que trouxe à tona uma das maiores preocupações dos

professores: a tensão entre os conteúdos propostos que envolvem as diferentes

linguagens e a formação inicial dos professores (habilitação em Educação Artística, ou

específica em Artes Plástico-Visuais, Música, Teatro e Dança). Esse quadro exigiu a

definição de diretrizes que norteiam a Disciplina no espaço escolar.

Partindo da concepção consensuada nas Diretrizes, bem como dos pressupostos

definidos para o Ensino Fundamental - Arte e Cultura/Arte e Linguagem – são os

pressupostos que a sustentam e dão referência ao professor para a seleção e tratamento

das temáticas a serem desenvolvidas nas aulas.

Esta concepção considera a Arte como área de conhecimento que tem como

objeto de estudo o saber estético. Nessa perspectiva, a educação estética se dá pela

leitura, compreensão e ressignificação dos signos presentes nas manifestações artístico-

culturais, por meio dos códigos das linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música

e Teatro). O tratamento dos temas deverá considerar:

• As várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as

várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como

produção cultural;

• As peculiaridades culturais de cada aluno /escola como ponto de partida para a

ampliação dos saberes em Arte;

• O conceito de produção artística, o qual não poderá estar restrito a um produto

final (o objeto artístico);

• As situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos

processos de criação e execução nas Linguagens Artísticas;

• O elemento lúdico, principalmente no Ensino Fundamental, como fator

enriquecedor do encaminhamento metodológico;

• A experimentação como meio fundamental para a ressignifcação deste

Componente Curricular, levando em conta que essa prática favorece o

desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos;

• A linguagem de formação inicial do professor, a partir da qual os

conhecimentos em Arte serão desenvolvidos. As demais Linguagens serão

abordadas como recurso metodológico, de forma a possibilitar ao aluno o

acesso aos saberes a elas pertinente.

Tendo os pressupostos teóricos como referência, devemos pensar na

metodologia para o Ensino Médio, que concebe “A arte de dirigir o espírito na

investigação da verdade” (FERREIRA, 1986), este é o elemento da pedagogia que está

mais intimamente ligado à prática em sala de aula. No espaço escolar o objeto de

trabalho é o conhecimento, desta forma devemos contemplar na metodologia do ensino

de arte, estas três dimensões, ou seja, devemos estabelecer como eixo o trabalho

artístico, que é o fazer, o sentir e perceber, que são as formas de leitura e o

conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho

mais sistematizado, superando o senso comum do conhecimento empírico.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um destes eixos, ou os três

simultaneamente.

13.6. Sentir e perceber

Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas para que possam familiarizar-

se com as diversas formas de produção da arte. Envolve também a leitura dos objetos

da natureza e da cultura em uma dimensão estética. Nosso trabalho é o de possibilitar o

acesso e mediar esta leitura com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa

interpretar as obras de arte e a realidade transcendendo as aparências, apreendendo

através da arte parte da totalidade da realidade humana social.

A humanização dos objetos e dos sentidos realiza-se tanto na apreciação livre

dos objetos, quanto na percepção mediada pelo conhecimento estético sistematizado.

13.7. Conhecimento estético

Este é o momento privilegiado da cognição, onde a racionalidade opera para apreender o

conhecimento historicamente produzido sobre arte.

Este conhecimento transforma-se através do tempo em função dos modos de produção social, o

que implica para o aluno conhecer como se organiza as várias formas de produzir arte, como também, a

maneira pela qual a sociedade estrutura-se historicamente.

13.8. Trabalho artístico

A prática artística (trabalho criador) é a expressão do aluno sendo privilegiada, é

o momento do exercício da imaginação e criação.

O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer um dos três eixos, mas o

fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos referentes aos três

eixos metodológicos. Um trabalho (já desenvolvido na escola) com teatro poderá

iniciar com exercícios de personagem (expressão vocal, gestual, corporal e facial),

jogos teatrais, aquecimento e relaxamento, transposição de texto literário para texto

dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos.

Durante as aulas é possível solicitar aos alunos uma análise das diferentes

formas de representação na televisão e no cinema (plano de imagens, formas de

expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia). Antes de assistir a peça poderá

ser solicitado um trabalho de análise da peça (escrito na aula ou em casa

posteriormente a apresentação) com três questões:

a) descrição do contexto, nome da peça, autor, direção, local, atores, período

histórico da representação;

b) análise da estrutura e organização da peça, tipo de cenário e sonografia,

expressões utilizadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos

trabalhados em aula;

c) análise da peça sobre o ponto de vista do aluno, texto a critério dele.

Os três eixos metodológicos foram tratados na seguinte ordem metodológica:

trabalho artístico, conhecimento estético e sentir/perceber, mas em vários momentos

acontecem simultaneamente. Após desenvolver trabalhos de composição (trabalho)

com os alunos, criando efeitos de movimento na folha e de organização do espaço, o

professor poderá mostrar (sentir e perceber) obras de artistas que deram ênfase na

utilização das linhas de diferentes formas como, também, expor o trabalho dos alunos

para leitura (apreciação) do grupo.

14. Organização dos conteúdos de Arte

14.1. Conteúdos para o EF

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se

manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma

e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se

os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino

Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística

(Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização. Esses

elementos permitirão ao educando ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o

seu próprio trabalho artístico.

14.1.1.Artes visuais

14.1.1.1. Forma

• Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se

articulam);

• Suportes (onde está proposta a idéia imagética);

• Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada,

composta ou representada no espaço);

• Texturas / acabamentos (como se apresenta);

• Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo).

14.1.1.2. Luz

• Decomposição da luz branca;

• Cor /pigmento / percepção da cor

14.1.1.3. Tons

• Valores / classificação das cores;

• Sombras e luz;

• Contraste.

14.1.2.Música

• Distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).

• Distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/

harmonia),

• Qualidades do som e suas variações:

o Intensidade (dinâmica)

o Duração (pulsação/ ritmo)

o Altura (grave/ agudo)

o Timbre (fonte sonora/ instrumentação)

• Estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem

musical/ forma musical).

14.1.3.Teatro

14.1.3.1. Elementos dramáticos:

• A personagem: agente da ação;

• Enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos personagem;

• Espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

14.1.3.2. Signos da Representação Teatral:

• Da personagem:

• Visuais: figurinos, adereços, gestuais;

• Sonoros: fala (entonação)

• Do espaço cênico:

• Visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

• Sonoros: sonoplastia;

14.1.3.3. Gêneros Teatrais:

• Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

• Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

• Drama e suas características: o conflito.

14.1.4.Dança

14.1.4.1. Elementos do Movimento:

• Corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.

• Espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,

projeções espaciais, orientação espacial, forma.

• Ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher,

saltar.

• Dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.

• Relacionamentos .

14.2. Conteúdos do EM

No Ensino Médio, os conteúdos podem constituir-se em uma identidade para a

disciplina de Arte e de uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas de Arte e

são conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em partes

importantes, basilares e fundamentais para a compreensão de cada uma das áreas de

arte e ao mesmo tempo são comuns entre si, constituindo-se em elemento fundamental

de uma área, mas tendo correspondência de importância nas outras áreas de Arte.

Neste sentido foram definidos como conteúdos estruturantes, os elementos

formais, a composição, o tempo e espaço e ainda os movimentos e períodos, assim

distribuídos:

14.2.1.Plásticas e Visuais:

14.2.1.1. Elementos formais:

• Linha

• Superfície

• Volume

• Luz

• Cor

14.2.1.2. Composição:

• Figurativa

• Abstrata

• Figura/fundo

• Bidimensional

• Tridimensional

• Semelhanças

• Contrastes

• Ritmo visual

• Técnica

14.2.1.3. Período:

• Pré – história à Contemporaneidade

14.2.2.Música:


• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade


• Ritmo

• Melodia

• Harmonia

• Intervalo melódico

• Intervalo harmônico

• Tonal

• Modal

• Técnica

14.2.2.3. Período:

• Pré – história à Contemporaneidade

14.2.3.Teatro:


• Texto

• Personagem (facial, corporal, gestual e vocal).

• Espaço Cênico

• Ação


• Representação

• Sonoplastia

• Cenografia

• Roteiro

• Enredo

• Técnica

14.2.3.3. Período:

• Teatro ritual

• Teatro grego

• Teatro pobre

• Expressionismo

• Teatro elisabetano

• Teatro medieval

• Teatro mambembe

• Contemporâneo

14.2.4.Dança:


• Corpo

• Espaço

• Tempo


• Ponto de apoio

• Salto

• Rotação

• Formação

• Sonoplastia

• Cenografia

• Técnica

14.2.4.3. Período:

• Balé clássico

• Balé romântico

• Dança moderna

• Dança medieval

• Dança renascentista

15. Conteúdos distribuídos por série no EF - Artes

15.1. 5ª Série/6o Ano – Área de Música


Elementos formais.

15.1.1.1. Conteúdos básicos

• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade


Composição


• Ritmo

• Melodia

• Escalas: diatônica, pentatônica, cromática

• Improvisação


Movimentos e períodos


• Greco-Romana

• Oriental

• Ocidental

• Africana

15.1.4.Abordagem pedagógica

Nesta série, o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em

suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o

aprofundamento dos conteúdos.

Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música. Audição de

diferentes ritmos e escalas musicais.

Teoria da música. Produção e execução de instrumentos rítmicos.

Prática coral e cânone rítmico e melódico.

15.1.5.Expectativas de aprendizagem

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação

com o movimento artístico no qual se originaram.

Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e

harmônicos.



Elementos formais


• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade


Composição


• Ritmo

• Melodia

• Escalas

• Gêneros: folclórico,

• Indígena, popular e étnico

• Técnicas: vocal, instrumental e mista

• Improvisação




• Música popular e étnica (ocidental e oriental)


Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas

populares e o cotidiano do aluno.

Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas musicais.

Teorias da música.

Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de

sons da paisagem sonora.


• Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas

contemporâneas.

• Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.

15.3. 7ª Série/8o Ano – Área da Música


Elementos formais


• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade


Composição


• Ritmo

• Melodia

• Harmonia

• Tonal, modal e a fusão de ambos.





• Indústria Cultural

• Eletrônica

• Minimalista

• Rap, Rock, Tecno


Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade

contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na

arte.

Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema,

Vídeo, TV e Computador)

Teorias sobre música e indústria cultural.

Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e

recursos tecnológicos.


Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua

função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical

nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.



Elementos formais


• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade


Composição


• Ritmo

• Melodia

• Harmonia


• Gêneros: popular, folclórico e étnico.




• Música Engajada

• Música Popular

• Brasileira.

• Música

• Contemporânea


Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como

ideologia e fator de transformação social.

Percepção dos modos de fazer música e sua função social.

Teorias da Música.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical,

com enfoque na Música Engajada.


Compreensão da música como fator de transformação social.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade

singular e social.

15.5. 5ª Série/6o Ano – Área de Artes Visuais


Elementos formais


• Ponto

• Linha

• Textura

• Forma

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz


Composição


Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...

Gêneros: cenas da mitologia...




• Arte Greco-Romana

• Arte Africana

• Arte Oriental

• Arte Pré-Histórica


Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em



Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de

composição e movimentos e períodos das artes visuais.

Teoria das Artes Visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais.


Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua

relação com o movimento artístico no qual se originaram.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.



Elementos formais


• Ponto

• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz


Composição


• Proporção

• Tridimensional

• Figura e fundo

• Abstrata

• Perspectiva

• Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...

• Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...




• Arte Indígena

• Arte Popular Brasileira e Paranaense

• Renascimento

• Barroco




Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes

povos.

Teoria das Artes Visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular,

relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.


Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.



Elementos formais


• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz


Composição


• Semelhanças

• Contrastes

• Ritmo Visual

• Estilização

• Deformação

• Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista.





• Arte no Séc. XX

• Arte Contemporânea




arte.

Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias.

Teoria das artes visuais e mídias.

Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.


Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função

social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das

tecnologias e modos de composição das artes visuais nas mídias, relacionadas à

produção, divulgação e consumo.



Elementos formais


• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz


Composição


• Bidimensional

• Tridimensional

• Figura-fundo

• Ritmo Visual

• Técnica: Pintura, grafitte, performance...

• Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...




• Realismo

• Vanguardas

• Muralismo e Arte

• Latino-Americana

• Hip Hop

15.8.4. Abordagem pedagógica



Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social.

Teorias das Artes Visuais.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator

de transformação social.


Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de transformação

social.

Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e

social.

15.9. 5ª Série/6O Ano – Área de Teatro


Elementos formais


• Personagem:

• Expressões

• Corporais,

• Vocais,

• Gestuais e faciais

• Ação

• Espaço


Composição


• Enredo, roteiro.

• Espaço Cênico, adereços

• Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,

máscara.

• Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.




• Greco-Romana

• Teatro Oriental

• Teatro Medieval

• Renascimento





Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e

sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se

originaram.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro.


Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação

com os movimentos artísticos nos quais se originaram.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.



Elementos formais


• Personagem:

• Expressões

• Corporais,

• Vocais,

• Gestuais e faciais

• Ação

• Espaço


Composição


• Representação, Leitura dramática, Cenografia.

• Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

• Gêneros: Rua e arena, Caracterização.




• Comédia dell’ arte

• Teatro Popular

• Brasileiro e Paranaense

• Teatro Africano




Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.

15.10.5. Expectativas de aprendizagem

Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano,

suas origens e práticas contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais,

presentes no cotidiano.



Elementos formais


• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

• Ação

• Espaço


Composição


• Representação no Cinema e Mídias

• Texto dramático

• Maquiagem

• Sonoplastia

• Roteiro

• Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.





• Realismo

• Expressionismo

• Cinema Novo




arte.

Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias.

Teorias da representação no teatro e mídias. Produção de trabalhos de

representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.


Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas mídias,

sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da

representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.



Elementos formais



• Ação

• Espaço


Composição


• Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum

• Dramaturgia

• Cenografia

• Sonoplastia

• Iluminação

• Figurino




• Teatro Engajado

• Teatro do Oprimido

• Teatro Pobre

• Teatro do Absurdo

• Vanguardas




Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

Teorias do teatro.

Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como

fator de transformação social.

15.12.5. Expectativa de aprendizagem

Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto


Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade

singular e social.

15.13. 5ª Série/6O Ano – Área de Dança


Elementos formais


• Movimento

• Corporal

• Tempo

• Espaço


Composição


• Kinesfera

• Eixo

• Ponto de Apoio

• Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento

• Formação

• Níveis (alto, médio e baixo)

• Deslocamento (direto e indireto)

• Dimensões (pequeno e grande)

• Técnica:

• Improvisação

• Gênero: Circular




• Pré-história

• Greco-Romana

• Renascimento

• Dança Clássica





Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os

elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.


Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação


Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.

15.14. 6ª Série/7O Ano – Área de Dança


Elementos formais


• Movimento

• Corporal

• Tempo

• Espaço


Composição


• Ponto de Apoio

• Rotação

• Coreografia

• Salto e queda

• Peso (leve e pesado)

• Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado

• Níveis (alto, médio e baixo)

• Formação

• Direção

• Gênero: Folclórica, popular e étnica




• Dança Popular Brasileira, Paranaense, Africana e Indígena




Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é

elaborada e executada.

Teorias da dança.



Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.

15.15. 7ª Série/8O Ano – Área da Dança


Elementos formais


• Movimento Corporal

• Tempo

• Espaço


Composição


• Giro

• Rolamento

• Saltos

• Aceleração e desaceleração

• Direções (frente, atrás, direita e esquerda)

• Improvisação

• Coreografia

• Sonoplastia

• Gênero: Indústria

• Cultural e espetáculo




• Hip Hop

• Musicais

• Expressionismo


• Dança Moderna




arte.

Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias.

Teorias da dança de palco e em diferentes mídias.

Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.


Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, Musicais e nas

mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança


15.16. 8ª Série/9O Ano – Área da Dança


Elementos formais


• Movimento

• Corporal

• Tempo

• Espaço


Composição


• Kinesfera

• Ponto de Apoio

• Peso

• Fluxo

• Quedas

• Saltos

• Giros

• Rolamentos

• Extensão (perto e longe)

• Coreografia

• Deslocamento

• Gênero: Performance e moderna




• Vanguardas

• Dança Moderna

• Dança

• Contemporânea




Percepção dos modos de fazer dança e sua função social.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança

como fator de transformação social.


Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade

singular e social.

16. Conteúdos de Arte para o EM

16.1. Arte - EM Área de Música


Elementos formais


• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade


Composição


• Ritmo

• Melodia

• Harmonia

• Escalas

• Modal, Tonal e fusão de ambos.

• Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop...

• Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista

• Improvisação




• Música Popular

• Brasileira

• Paranaense

• Popular


• Engajada

• Vanguarda

• Ocidental

• Oriental

• Africana

• Latino-Americana


No Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino

Fundamental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a experiência

escolar e cultural dos alunos.

Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música contemporânea

(popular e erudita), dos modos de fazer música e sua função social.

Teoria da Música.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical,

com enfoque na música de diversas culturas.


Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação

com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade

singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de composição musical das diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

16.2. Arte - EM Área de Artes Visuais


Elementos formais


• Ponto

• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz


Composição


• Bidimensional

• Tridimensional

• Figura e fundo

• Figurativo

• Abstrato

• Perspectiva

• Semelhanças

• Contrastes

• Ritmo Visual

• Simetria

• Deformação

• Estilização

• Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação desempenho, fotografia,

gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos...

• Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa,

da Mitologia...




• Arte Ocidental

• Arte Oriental

• Arte Africana

• Arte Brasileira

• Arte Paranaense

• Arte Popular

• Arte de Vanguarda


• Arte Contemporânea

• Arte Latino-Americana





Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes

culturas e mídias.

Teoria das artes visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais com os modos de organização e

composição, com enfoque nas diversas culturas.


Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua

relação com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos de artes visuais visando à atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de composição das artes visuais nas

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

16.3. Arte - EM Área de Artes Visuais


Elementos formais



• Ação

• Espaço


Composição


• Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio.

• Teatro-Fórum

• Roteiro

• Encenação e leitura dramática

• Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico

• Dramaturgia

• Representação nas mídias

• Caracterização

• Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação

• Direção

• Produção




• Teatro Greco- Romano

• Teatro Medieval

• Teatro Brasileiro

• Teatro Paranaense

• Teatro Popular


• Teatro Engajado

• Teatro Dialético

• Teatro Essencial

• Teatro do Oprimido

• Teatro Pobre

• Teatro de Vanguarda

• Teatro Renascentista

• Teatro Latino- Americano

• Teatro Realista

• Teatro Simbolista





Estudo da personagem, ação dramática e do espaço cênico e sua articulação

com os elementos de composição e movimentos e períodos do teatro.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro em diferentes espaços.

Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

Produção de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como



Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação


Compreensão da dimensão do teatro enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade

singular e social.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da

representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais

16.4. Arte - EM Área de Dança


Elementos formais


• Movimento

• Corporal

• Tempo

• Espaço


Composição


• Kinesfera

• Fluxo

• Peso

• Eixo

• Salto e Queda

• Giro

• Rolamento

• Movimentos

• Articulares

• Lento, rápido e moderado

• Aceleração e desaceleração

• Níveis

• Deslocamento

• Direções

• Planos

• Improvisação

• Coreografia

• Gêneros: Espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão




• Pré-história

• Greco-Romana

• Medieval

• Renascimento

• Dança Clássica

• Dança Popular

• Brasileira

• Paranaense

• Africana

• Indígena

• Hip Hop


• Dança Moderna

• Vanguardas

• Dança Contemporânea





Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os

elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é

elaborada e executada.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.



Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação


Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas

contemporâneas.

Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, musicais e nas mídias,

sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança


17. Avaliação do ensino de Arte no EF e EM

A avaliação em Educação Artística não deve ser um mero instrumento de

medição da apreensão de conteúdos, pois estará buscando alcançar as aprendizagens

socialmente significativas para o aluno. Sendo processual, e sem estabelecer

parâmetros comparativos, estará discutindo dificuldades e progressos do aluno a partir

da sua própria produção. Assim sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento

estético, levando em conta a sistematização dos conhecimentos para a reorganização e

ressignificação da realidade.

A partir desses apontamentos, o Ensino da Arte apresenta-se como componente

curricular responsável por viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos

conhecimentos em Arte, por meio das diferentes Linguagens Artísticas. Dessa forma, o

seu objetivo é propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens

culturais, por meio de um conjunto de saberes em Arte que o permitam utilizar-se

desses conhecimentos estéticos na compreensão das realidades e amplie o seu modo de

vê-las.

18. Referências

BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel

Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São

Paulo: Educ/FAPESP/Cortez, 2002.

CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador.

Florianópolis: UFSC, 2002

CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas.

Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo:

Cortez, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed.

Curitiba: Positivo, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.

HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª

ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo:

Cortez, 2001

_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.

OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.

SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica

antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido

educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55

SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez,

3ª. Ed, 1995.

SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona:

Labor, 1986

19. Educação Física

19.1. Concepção do Ensino de Educação Física

O ensino da Educação Física aqui é entendido como área de estudo da cultura

humana é aprendizagem de movimentos. A aprendizagem para e sobre o movimento.

Ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao

movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10)

os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações

sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e

consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse

entendimento permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos

professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz de uma aula,

sem no entanto negar o movimento como possibilidade de manifestação humana e,

desse modo contemplar o maior número possível de manifestações corporais

explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade

formativa.

A Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura

corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e

transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio

da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais

que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes

culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um

ambiente que proporcione ao educando a aprendizagem dos conteúdos significativos

para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua

capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento

corporal humano.

19.2. Encaminhamentos metodológicos do Ensino de Ed. Física

A Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem a

relação entre o conhecimento social e escolar do educando, a identidade e as diferenças

sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas educativas, a investigação e a

problematização do conhecimento, as diferentes linguagens na medida em que se

instituem como significativas na formação do educando, as múltiplas interações entre

os diferentes saberes, articulação entre teoria, prática e realidade social e atividades

pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Propomos a articulação do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos:

saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento

individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,

social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades

físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,

educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às

condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde

como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da

escola” e não “na escola”, como valores educativos. Se aceitarmos o esporte como

prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os

valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade

e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse

conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua

ressignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o

como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao educando experimentar atividades prazerosas, que

envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão

sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade,

bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do aluno com as

experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da

aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao

relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como

manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e

relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,

com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,

conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que

contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática

ou teórica. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino

Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada

ensino.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,

2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e

reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o

quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas

corporais, resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e

conseqüentemente na exclusão do educando.

Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha

de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da

cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso

pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas

dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento,

não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores

e alunos através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se

na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa

autonomia significa a possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos,

atitudes e procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de

conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o

construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos

numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização

política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando

compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu

corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando

experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de

expressão.

20. Organização dos conteúdos estruturantes de Ed. física


È sugerido um conjunto de grandes temáticas possíveis de serem desenvolvidas

no dia-a-dia das aulas, procurando oferecer algumas alternativas para repensar as

finalidades da Educação Física No Ensino Fundamental, conforme as necessidades,

expectativas, possibilidades e intencionalidades da comunidade escolar, destacados a

seguir:

20.1.1.Manifestações esportivas

• Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;

• O esporte como fenômeno de massa;

• Princípios básicos dos esportes, táticas e regras;

• O sentido da competição esportiva;

• Possibilidades dos esportes como atividade corporal;

• Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, deslocamentos,

passes, fintas;

• Práticas esportivas: esportes com e sem materiais e equipamentos.

20.1.2.Manifestações ginásticas

• Origem da ginástica e sua mudança no tempo;

• Diferentes tipos de ginástica;

• Princípios básicos de diferentes ginásticas;

• Práticas ginásticas;

• Cultura da rua, cultura do circo: malabares, acrobacia etc.

20.1.3.Jogos, brincadeiras e brinquedos

• A construção coletiva de jogos e brincadeiras;

• Por que brincamos?

• Oficina de construção de brinquedos;

• Brinquedos e brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas;

• Diferentes manifestações e tipos de jogos;

• Jogos e brincadeiras com e sem materiais;

• Diferenças entre jogo e esporte;

20.1.4.Manifestações estético-corporais na dança e teatro

• A dança e o teatro como possibilidades de manifestação corporal;

• Diferentes tipos de dança;

• Por que dançamos?

• Danças tradicionais e folclóricas;

• Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;

• Mímica, imitação e representação;

• Expressão corporal com e sem materiais.

Outras temáticas podem surgir de acordo com as culturas e especificidades dos

educandos, relacionando-se com os quatro eixos que compõem as diretrizes. No que se

refere à questão dos conteúdos, por basearmos essas diretrizes nas noções de cultura

escolar e corporalidade, que implica reconhecer o que é específico de cada

comunidade, não faz sentido pensar em definir “a priori” os conteúdos por série para o

Ensino Fundamental, muito menos um modelo único, ainda que todas as comunidades

estejam reunidas em torno de uma unidade política maior, o próprio Estado do Paraná.

20.2. Ensino Médio

Os conteúdos aqui indicados estão presentes nas Diretrizes Curriculares

Estaduais, conforme sugestões apresentadas e justificadas durante seu processo de

construção e são os seguintes:

• O Esporte individual e coletivo como desenvolvimento prático e como

fenômeno social, a sociedade atual, através de suas várias manifestações

sociais, culturais, de informação de massa, requer a participação das pessoas em

atividades coletivas organizadas. O aluno, como parte integrante do sistema do

Ensino Médio, deve ser contemplado com esses conhecimentos que permitem

sua inclusão, promovendo a humanização das relações sociais. No que o esporte

em suas várias manifestações e abordagens pode contribuir para o

aprimoramento desta integração;

• Jogos e lazer: amplitude de ações que permeiam o raciocínio lógico,

socialização, expressão corporal, dramatização, espírito de equipe, como

resgate e pontencialização de valores e como possibilidade de lazer;

• Manifestações ginásticas: a ginástica como fator histórico e social;

• Conhecimentos elementares do corpo humano: orientações para a atividade

física regular e de qualidade, obesidade e suas conseqüências, saúde como fator

social, alimentação saudável e efeitos sobre o organismo, drogas e suas

conseqüências no corpo humano;

• Atividades expressivas: utilizando-se de teatro, folclore, mímica, da dança seus

conhecimentos e suas possibilidades, resgatando valores sociais e culturais

através de suas manifestações sociais;

• As lutas: como representação das desigualdades classes, seus simbolismos e

significados e sua história a exemplo da capoeira como referencial de uma

manifestação que surgiu no bojo das camadas menos favorecidas da população

como movimento de libertário, como esporte tipicamente brasileiro.

Os conteúdos listados acima podem estar relacionados como desdobramentos

dos seguintes conteúdos que, por sua dimensão, seriam considerados estruturantes:

• Conhecimentos elementares do corpo.

• As relações corporais com o mundo.

• Elementos da cultura corporal de movimento.

Os conhecimentos elementares do corpo visam superar as formas higienistas e

biologicistas de Educação Física, aplicadas em épocas distintas de sua história,como já

citamos anteriormente neste texto. Conhecer e reconhecer o próprio corpo, aceitá-lo e

valorizá-lo são fatores de fundamental importância para esta fase da vida, onde os

conflitos internos aviltam o tempo todo. Porém, dar cientificidade a este conhecimento

torna-se importante num processo de elaboração dos próprios conceitos sobre as

relações que cerceiam o conhecimento do próprio corpo.

Quanto aos fatos que norteiam os conteúdos considerados importantes para um

processo de formação crítica, entendemos que as relações corporais com o mundo

devem permear a importância da Educação Física e sua contribuição histórica nas

relações do corpo com a sociedade. Devemos conduzir os educandos do Ensino Médio

a refletirem sobre estas relações de dominação e submissão através da análise das

relações sociais que são evidenciadas através da indústria cultural pode ser um caminho

importante a seguir.

Os elementos da cultura corporal de movimento da Educação Física,

conforme as propostas teóricas aqui apresentadas onde as concepções crítico-

superadora (Coletivo de Autores) e crítico-emancipatória retratam com clareza o que

entendemos ser o objeto de estudo da área.

Sendo assim, o esporte, os jogos e o lazer, as lutas, as manifestações ginásticas,

as atividades expressivas são conteúdos que dão historicidade à Educação Física.

21. Conteúdos distribuídos por séries do EF e EM

21.1. 5a Série/6o Ano


Esporte

21.1.2.Conteúdos Básicos

• Coletivos

• Individuais


Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua

evolução, seu contexto atual.

Propor a vivência de atividades pré-desportivas no intuito de possibilitar o

aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras.

21.1.4.Avaliação

Espera-se que o aluno conheça dos esportes:

• O surgimento de cada esporte com suas primeiras regras;

• Sua relação com jogos populares.

• Seus movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos.


Jogos e Brincadeiras


• Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda

• Jogos de tabuleiro

• Jogos Cooperativos


Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.

Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e

sem materiais alternativos.

Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro

21.1.8.Avaliação

Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,

brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas

de jogar;

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de

brinquedos com materiais alternativos.


Dança


• Danças

• Folclóricas

• Danças de rua

• Danças criativas


Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças.

Contextualizar a dança.

Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.

21.1.12. Avaliação

Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre

outros) das diferentes danças;

Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes seqüencias

de movimentos.


Ginástica


• Ginástica rítmica

• Ginástica circense

• Ginástica Geral


Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações.

Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos,

rolamento, parada de mão, roda)

Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades

ginásticas.

Pesquisar a Cultura do Circo.

Estimular a ampliação da Consciência Corporal.


Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais circenses;

Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica:

• Saltar;

• Equilibrar;

• Rolar/Girar;

• Trepar;

• Balançar/Embalar;

• Malabares.


Lutas


• Lutas de aproximação

• Capoeira


Pesquisar a origem e histórico das lutas.

Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados às lutas.

Experimentar a vivência de jogos de oposição.

Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta.

Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.


Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes

manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos.

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de

materiais alternativos e dos jogos de oposição.

21.2. 6a Série/7o Ano


Esporte


• Coletivos

• Individuais

21.2.3.Abordagem teórico-metodologica

Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos,

no decorrer da história.

Aprender as regras e os elementos básicos do esporte.

Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da

competição esportiva.

21.2.4.Avaliação

Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferença de cada esporte,

relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro.

Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes.

Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações

esportivas.




• Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda




Recorte histórico delimitando tempos e espaços nos jogos, brinquedos e

brincadeiras.

Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte.

Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos.

Estudar os Jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.

21.2.8.Avaliação

Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto

brasileiro.

Reconhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos,

brincadeiras e brinquedos.

Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.


Dança


• Danças folclóricas

• Danças de rua


• Danças circulares


Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos.

Criação e adaptação de coreografias.

Construção de instrumentos musicais.


Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e

Maracatu;

Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva.

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de

instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.


Ginástica




• Ginástica geral


Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral.

Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos.

Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.


Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica (GR);

Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como:

• Saltos;

• Piruetas;

• Equilíbrios.


Lutas


• Lutas de aproximação

• Capoeira


Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim

como suas mudanças no decorrer da história.

Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos

característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.


Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes manifestações das lutas de aproximação e da capoeira.

Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos

básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos.

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de

materiais alternativos e dos jogos de oposição.

21.3. EF: 7ª Série/8o Ano


Esporte

21.3.2.Conteúdo básico

• Coletivos

• Radicais


Recorte histórico delimitando tempos e espaços, no esporte.

Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal,

como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os benefícios

e os malefícios do mesmo à saúde.

Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo.

Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.

21.3.4.Avaliação

Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de

lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e

saúde.

Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes.

Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.


• Jogos e Brincadeiras


• Jogos e brincadeiras populares


• Jogos dramáticos



Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e

brinquedos.

Organização de Festivais.

Elaboração de estratégias de jogo.

21.3.8.Avaliação

Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos,

adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro.

Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,

brincadeiras e brinquedos.


Dança



• Danças

• Circulares


Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança.

Análise dos elementos e técnicas de dança.

Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas seqüências cômicas).


Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças.

Montar pequenas composições coreográficas.

21.3.13. Conteúdo estruturante

Ginástica






Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica.

Vivência prática da postura e elementos ginásticos.

Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes

modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos.

Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica.

Vivência de movimentos acrobáticos.


Manusear os diferentes elementos da GR como: corda; fita; bola; maças; arco.

Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades

circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.


Lutas


• Lutas com instrumento mediador

• Capoeira


Organização de Roda de capoeira

Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados à

projeção e imobilização.


Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes

formas de lutas.

Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a

constituição, os ritos e os significados da roda.

Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

21.4. EF: 8a Série/9o Ano


Esporte


Coletivos

Radicais


Recorte histórico delimitando tempos e espaços.

Organização de festivais esportivos.

Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.

Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos.

Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas.

Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.

21.4.4.Avaliação

Apropriação acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas e

confecção de diferentes tipos de tabelas.

Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se

desenvolveram.






• Jogos cooperativos


Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de

Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e

imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e

superando desafios.

Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.

21.4.8.Avaliação

Reconhecer a importância da organização coletiva na elaboração de gincanas e

R.P.G.

Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes

elementos:

• Visão do jogo;

• Objetivo;

• O outro;

• Relação;

• Resultado;

• Conseqüência;

• Motivação.


Dança

21.4.10. Conteúdos Básicos


• Danças Circulares


Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança.

Organização de festivais de dança.

Elementos e técnicas constituintes da dança.


Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e

seu contexto histórico.

Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças de

origem africana.

Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as

diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.


Ginástica





Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física.

Construção de coreografias.

Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias).

Análise sobre o modismo relacionado à ginástica.

Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas.

Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).


Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas ocidentais e orientais.

Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos

presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo perfeito.


Lutas



• Capoeira


Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas.



formas de lutas.

21.5. Ensino Médio


Esporte


• Coletivos

• Individuais

• Radicais


Recorte histórico delimitando tempos e espaços.

Analisar a possível relação entre o Esporte de rendimento X qualidade de vida.

Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.

Estudar as regras oficiais e sistemas táticos.

Organização de campeonatos, torneios, elaboração de Súmulas e montagem de

tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples,

dupla, entre outros).

Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt.

Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento

científico sobre o fenômeno Esporte.

Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos:

• Enquanto meio de Lazer.

• Sua função social.

• Sua relação com a mídia.

• Relação com a ciência.

• Doping e recursos ergogênicos e esporte alto rendimento.

• Nutrição, saúde e prática esportiva.

Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.

21.5.4.Avaliação

Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando com construção de

tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento.

Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola, o esporte de

rendimento e a relação entre esporte e lazer.

Compreender a função social do esporte.

Reconhecer a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no esporte.

Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos utilizados e

questões relacionadas à nutrição.








Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural.

Organização de eventos.

Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e

tempos de lazer.

Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

21.5.8.Avaliação

Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando

alternativas de superação.

Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e

considerem individualidades.


Dança


• Danças folclóricas

• Danças de salão

• Danças de rua


Possibilitar o estudo sobre a Dança relacionada à expressão corporal e a

diversidade de culturas.

Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus

diferenciados ritmos.

Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e

expressão corporal.

Estimular a interpretação e criação coreográfica.

Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural.

Organização de Festival de Dança.


Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento,

entre outros.

Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais,

por meio da dança.

Discutir e argumentar sobre apropriação das danças pela indústria cultural.

Criação e apresentação de coreografias


Ginástica


• Ginástica artística /olímpica

• Ginástica de academia



Analisar a função social da ginástica.

Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica.

Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (ex. laboral).

Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida.

Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da

ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e

força; tipos de força; fontes energéticas, freqüência cardíaca, fonte metabólica, gasto

energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT, compreensão cultural

acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural entre outros.

Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim

como a sistematização e planejamento de treinos.

Organização de festival de ginástica.


Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes

criações coreográficas ou seqüência de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos.

Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas

que envolvem a ginástica.

Compreender a função social da ginástica.

Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na

ginástica.

Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.


Lutas


• Lutas com aproximação

• Lutas que mantêm a distancia


• Capoeira


Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes

artes marciais, técnicas, táticas/estratégias, apropriação da Luta pela Indústria Cultural,

entre outros.

Analisar e discutir a diferença entre Lutas x Artes Marciais.

Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira

enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de instrumentos,

movimentação, roda etc.



manifestações das lutas.

Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como a apropriação

das lutas pela indústria cultural.

Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da

mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos.

Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros.

Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os

diferentes tipos de golpes.

22. Avaliação do ensino de Ed. Física no EF e Ensino Médio

A avaliação proposta é a qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a

avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e

sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a

superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud

PARANÁ, 1994, p. 44) diz que o professor que quer superar o problema da avaliação

precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o

sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula;

redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo);

alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto

aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

A avaliação deverá compreender formas diversas, tais como: a linguagem

corporal, a escrita, a oral, por meio de instrumentos variados, proporcionando um

amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que

se quer alcançar. Devendo levar em consideração os educando menos habilidades, os

com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as

suas experiências anteriores. Nesse sentido, realizando o acompanhamento contínuo do

desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo

a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o

educando, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos

como elementos sinalizadores para o professor rever seu planejamento. Dentro dessa

perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a

relação entre os componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de

movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e uma análise

possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.

23. Referências

ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas

escolas do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002.

CARLINI, Alda Luiza. A educação e a corporalidade do educando. Discorpo. São

Paulo, n. 04, p. 41-60, 1995.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador: formação do estado e civilização. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

_____. O processo civilizador: uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1994.

FARIA, Ana Lúcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrícia

Dias (orgs.). Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças.

Campinas: Autores Associados, 2002.

GONÇALVES, Gisele Carreirão; VAZ, Alexandre Fernandez; FERNANDES,

Luciano Lazzaris. Itinerários da inclusão de pessoas com histórico de deficiência: um

estudo sobre uma menina surda em aulas regulares de educação física. Revista

Movimento, Porto Alegre, v. 8, n. 3, p. 63-71, 2002.

HORKHEIMER, Max e ADORNO, Theodor. Interesse pelo corpo. In: _____.

Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

KUNZ, Elenor. Educação física: ensino & mudanças. Ijuí: Editora Unijuí, 1991.

TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino de educação

física na escola básica? Pensar a Prática. Goiânia, 2: 1-23, jun./jul.

1998.

_____________________. Educação física escolar: formação ou pseudoformação?

Educar em Revista, Curitiba, n. 16, p.11-26, 2000.

TREBELS, Andreas H. Uma concepção dialógica e uma teoria para o movimento

humano. Tradução de: Alexandre Fernandez Vaz. Revista Perspectiva, Florianópolis,

v.21, n. 1, p. 249-267, jan/jun 2003.

VAGO, Tarcísio Mauro. Intervenção e conhecimento na escola: por uma cultura escolar

de educação física. In: GOELLNER, Silvana Vilodre (org.). Educação física/ciências

do esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis: CBCE, 1999.

24. Matemática

24.1. Concepção do ensino da Matemática

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento que se

apresenta como valor cultural importante em nossa sociedade por estar presente em

todos os espaços e tempos, mesmo os que não conseguimos visualizar. É fator de

inserção social e sua aquisição está ligada à condição de cidadania, portanto um direito

de todos e não um dever.

Os gregos conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia,

portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve

também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)

processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas

pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de

organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até

meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que

predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na

memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo

objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a

Aritmética, a Álgebra e a Geometria. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma

relação dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no

processo de produção da base material de existência humana e as manifestações

teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa

forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão

do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade

produzir a vida.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as

necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o

educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que

levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará

proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da

sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

Desenvolvendo a consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência

das coisas como sendo verdades absolutas

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da

historicidade. Isto indica que ao trabalhar a abstração, o conhecimento sistematizado e

teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a

produção da vida em sociedade. Embora, alguns alunos dominem algumas noções

básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas

suas vivências, e tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos

espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem

Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e

os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos

educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem

ensinados e estudados. As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em

definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa

demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. Nesse sentido, a

teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou

mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(Nessa perspectiva, há de

se considerar como ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes

desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam em suas

interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente

desconsiderados na prática pedagógica da sala de aula. Nesse sentido, a educação

matemática deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o

ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados

deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer

prática pedagógica consistente.

Portanto, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam

restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir

para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência

e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-

se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação

política e social da humanidade estão diretamente ligado ao domínio do conhecimento.

Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.

24.2. Encaminhamento metodológico do ensino da Matemática

É importante que se discuta a natureza do conhecimento matemático, suas

principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir

suas articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado

a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que

o educador tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática

pedagógica de forma significativa. É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não

assegura o desenvolvimento da prática educativa consistente. Trata-se de um conceito

didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor

educacional de uma disciplina expande na medida em que o educando compreende os

vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele (...).

“O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado

da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na

construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a

alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência

e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja

importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura

crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS,

2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um

desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu

objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do

homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes, pois os mesmos devem contribuir para o

desenvolvimento intelectual dos educandos. É preciso que essas práticas metodológicas

sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às

especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-

aprendizagem de Matemática sejam permeados pela (os): História da Matemática;

Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e

suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos

devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a

articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o

signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais

e históricos. Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem

ensinados estão organizados por eixos. São eles: números e operações, geometria,

medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da

organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma

articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes

não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os

conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos,

que as idéias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados

deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos

e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso

significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar

a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.

25. Organização dos conteúdos do ensino da Matemática


25.1.1.Números e Operações

• Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

• Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

• Algoritmos e operações.

• Raciocínio Proporcional.

• Porcentagem.

• Grandezas diretas e inversamente proporcionais.

• Regra de três.

• Juros simples e composto.

• Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.

• Potenciação e radiciação.

• Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e

vice-versa.

• Operações com monômios e polinômios.

• Equações de 1º e 2º graus.

• Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.

• Cálculo Mental e Estimativa.

25.1.2.Geometria

• Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.

• Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).

• Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).

• Conceituação dos poliedros.

• Identificar poliedros e polígonos:

Cubo – quadrado.

Paralelepípedo – retângulo.

Pirâmide – triângulo.

• Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.

• Noção de planificação (espaço para o plano).

• Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).

• Identificar - faces, arestas e vértices.

• Identificar figuras planas.

• Classificação dos polígonos.

25.1.3.Ângulos - construção

• Soma dos ângulos internos de um polígono.

• Classificação e redução de figuras (percepção e criatividade).

• Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de

setores).

• Relações entre figuras espaciais e planas.

• Decomposição e composição de figuras.

• Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.

• Simetria (conceitos/aplicações).

• Teorema de Tales.

• Teorema de Pitágoras.

• Medidas de Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração

decimal uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e

Climática).

• Sistema Monetário e sua relação com SND. conversões e relação entre as

principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.

• Medidas de:

Ângulos.

Comprimento.

Superfície.

Capacidade.

Volume.

• Razão entre áreas de figuras semelhantes.

• Perímetro e área de figuras planas.

• Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.

• Medidas de Massa.

25.1.4.Tratamento de Informação

• Probabilidade: experimentos e situações-problema.

• Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de

dados

• Medidas de posição.

• Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.

• Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.

25.2. Ensino Médio

25.2.1.Números e Álgebra

• Organização dos Campos Numéricos.

• Razão e Proporção.

• Regra de três simples e composta.

• Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as

operações:

• Números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências

de expoente negativo.

• Radicais em forma de potência.

• A potenciação e a exponenciação.

• Propriedades da potenciação.

• A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.

• Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.

• Sistema de Equações (com duas variáveis).

25.2.2.Funções

• Função afim.

• Função quadrática.

• Seqüências.

• Progressão Aritmética.

• Progressão Geométrica.

• Noções de:

o Matrizes;

o Determinantes;

o Sistemas Lineares (3x3).

25.2.3.Geometria e Trigonometria

• Relações entre formas:

o Espaciais e planas;

o Planas e espaciais.

• Representação geométrica dos números e operações.

25.2.4.Geometria Espacial e Plana:

• Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e

perpendicularismo.

• Congruência e semelhança das figuras.

• Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.

• Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.

• Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.

• Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.

• Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.

• Cálculo de volumes e capacidades.

25.2.5.Geometria Analítica:

• O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

• A reta (distância entre retas)

• A circunferência.

25.2.6.Trigonometria:

• Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de

triângulos.

• As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.

• Leis do seno e coseno.

• Tangente como a razão entre o seno e o coseno.

• Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.

• Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.

• Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

• Gráfico de funções trigonométricas.

25.2.7.Tratamento de Informação

• Estatística:

• Gráficos e tabelas

• Medidas e tendência central

• Polígonos de freqüência

• Aplicações

• Análise de dados

• Sistematização da contagem:

• Princípio multiplicativo;

• Análise Combinatória;

• Probabilidade:

• Probabilidade de um evento;

• União e intersecção de eventos;

• Probabilidade condicional

• Relação entre probabilidade e estatística

25.2.8.Noções de Matemática Financeira:

• Porcentagem;

• Juro composto;

• Tabela Price (aplicação e construção).

26. Conteúdos distribuídos por série no EF e EM

26.1. 5ª Série/6o ANO

26.1.1.Conteúdos estruturantes

Números e Álgebra


• Sistemas de numeração;

• Números Naturais;

• Múltiplos e divisores;

• Potenciação e radiciação;

• Números fracionários;

• Números decimais.

26.1.3.Avaliação

Conheça os diferentes sistemas de numeração;

Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus

elementos;

Realize operações com números naturais;

Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que

envolvam (as) operações com números naturais;

Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número

decimal; fração e número misto;

Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação

como sua operação inversa;

Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e

geométricos.


Grandezas e medidas


• Medidas de comprimento;

• Medidas de massa;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de tempo;

• Medidas de ângulos;

• Sistema monetário.

26.1.6.Avaliação

Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;

Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;

Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus

múltiplos e submúltiplos;

Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);

Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas

mundiais;

Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície

padronizada;


Geometrias


• Geometria Plana;

• Geometria Espacial.

26.1.9.Avaliação

Reconheça e represente ponto, reta, plano, semireta e segmento de reta;

Conceitue e classifique polígonos;

Identifique corpos redondos;

Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de

área e perímetro de diferentes figuras planas;

Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;

Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.


Tratamento da informação


• Dados, tabelas e gráficos;

• Porcentagem.


Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados,

sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se

apresentam;

Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os

números na forma decimal e fracionária.

26.2. 6ª Série/7o Ano


Números e álgebra


• Números Inteiros;

• Números Racionais;

• Equação e Inequação do 1º grau;

• Razão e proporção;

• Regra de três simples.

26.2.3.Avaliação

Reconheça números inteiros em diferentes contextos;

Realize operações com números inteiros;

Reconheça números racionais em diferentes contextos;

Realize operações com números racionais;

Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;

Compreenda o conceito de incógnita;

Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos

através de incógnitas;

Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem

determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.


Grandezas e medidas


• Medidas de temperatura;

• Medidas de ângulos.

26.2.6.Avaliação

Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;

Compreenda o conceito de ângulo;

Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;


Geometrias



• Geometria Espacial;

• Geometrias não-euclidianas

26.2.9.Avaliação

Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior,

fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.




• Pesquisa Estatística;

• Média Aritmética;

• Moda e mediana;

• Juros simples.


Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;

Leia, interprete, construa e analise gráficos;

Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.



Números e Álgebra


• Números Racionais e Irracionais;

• Sistemas de Equações do 1º grau;

• Potências;

• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis.

26.3.3.Avaliação

Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

Reconheça números irracionais em diferentes contextos;

Realize operações com números irracionais;

Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número

irracional especial;

Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;

Opere com sistema de equações do 1º grau;

Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam

expressões algébricas.


Grandezas e medidas


• Medidas de comprimento;

• Medidas de área;

• Medidas de volume;

• Medidas de ângulos.

26.3.6.Avaliação

Calcule o comprimento da circunferência;

Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;

Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.

Realize cálculo de área e volume de poliedros.


Geometrias




• Geometria Analítica;

• Geometrias não-euclidianas.

26.3.9.Avaliação

Reconheça triângulos semelhantes;

Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos

regulares;

Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num

plano;

Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique

os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos

contextos;

Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e

discuta suas propriedades.




• Gráfico e Informação;

• População e amostra.


• Interprete e represente dados em diferentes gráficos;

• Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.



Números e Álgebra


• Números Reais;

• Propriedades dos radicais;

• Equação do 2º grau;

• Teorema de Pitágoras;

• Equações Irracionais;

• Equações Biquadradas;

• Regra de Três Composta.

26.4.3.Avaliação

Opere com expoentes fracionários;

Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as

propriedades para a sua simplificação;

Extraia uma raiz usando fatoração;

Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos;

Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;

Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

Identifique e resolva equações irracionais;

Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

Utilize a regra de três composta em situações-problema.


Grandezas e medidas


• Relações Métricas no

• Triângulo Retângulo;

• Trigonometria no

• Triângulo Retângulo.

26.4.6.Avaliação

Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo

retângulo;

Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um

triângulo retângulo;

Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.


Funções


• Noção intuitiva de Função Afim.

• Noção intuitiva de Função Quadrática.

26.4.9.Avaliação

Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;

Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua

declividade em relação ao sinal da função;

Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a

concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

Analise graficamente as funções afins;

Analise graficamente as funções quadráticas.

26.4.10. Conteúdos estruturantes

Geometrias







Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;

Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver

situações-problemas;

Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

Aplique o Teorema de Tales em situações problemas;

Noções básicas de geometria projetiva.




• Noções de Análise Combinatória;

• Noções de Probabilidade;

• Estatística;

• Juros Compostos.


Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que

envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;

Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;

Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;

Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.

26.5. Ensino Médio


Números e Álgebra


• Números Reais;

• Números Complexos;

• Sistemas lineares;

• Matrizes e Determinantes;

• Polinômios;

• Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

26.5.3.Avaliação

Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes

contextos;

Compreenda os números complexos e suas operações;

Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por

meio de determinante;

Identifique e realize operações com polinômios;

Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as

exponenciais, logarítmicas e modulares.


Grandezas e medidas


• Medidas de Área;

• Medidas de Volume;

• Medidas de Grandezas Vetoriais;

• Medidas de Informática;

• Medidas de Energia;

• Trigonometria.

26.5.6.Avaliação

Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de

diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas

unidades;

Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar

elementos desconhecidos.


Funções


• Função Afim;

• Função Quadrática;

• Função Polinomial;

• Função Exponencial;

• Função Logarítmica;

• Função Trigonométrica;

• Função Modular;

• Progressão Aritmética;

• Progressão Geométrica.

26.5.9.Avaliação

Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;

Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;

Realize análise gráfica de diferentes funções;

Reconheça, nas seqüências numéricas, particularidades que remetam ao

conceito das progressões aritméticas e geométricas;

Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.


Geometrias







Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;

Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria

Analítica;

Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de

conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;

Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das

teorias científicas;

Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;

Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal.




• Análise Combinatória;

• Binômio de Newton;

• Estudo das Probabilidades;

• Estatística;

• Matemática Financeira.


Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma

leitura crítica dos mesmos;

Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;

Compreenda a idéia de probabilidade;

Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;

Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade

humana;

Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição

da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

27. Avaliação do ensino de Matemática no EF e EM

Nesse contexto, a avaliação em Matemática deve permitir ao educador fazer

observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do

conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento

matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo

educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a

finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a

ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão

crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas

resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer

para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de

aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e

acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro

como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo

de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática alguns indicativos devem ser

contemplados pelos educadores:

• Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos

utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

• Resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática,

pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter se utilizado de métodos

coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do

raciocínio matemático;

• Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como

mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola:

currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria

escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante

elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica

como um todo.

28. Referências

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Contexto, 2002.

BICUDO, M. A. V. & BORBA, M. C. (orgs.). Educação matemática: pesquisa em

movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

BIEMBENGUT, M. S. & HEIN, N. Modelagem matemática no ensino. São Paulo:

CONTEXTO, 2000.

CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e

políticos. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2001. (Coleção Prospectiva; 5).

D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre Educação (e)

Matemática. São Paulo: Campinas/Summus, Unicamp, 1986.

_____. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte:

Autêntica, 2002.

ESTEBAN, Maria Tereza (org.). Avaliação: uma prática de novos sentidos. - 4ª ed. -

Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

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educativas. Zetetikè – CEMPEM – FE/UNICAMP - v. 7 – n.º 11, p. 51-65 - jan./jun. de

1999.

_____. (org.) Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global:

Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação: Instituto Paulo Montenegro, 2004.

GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. (orgs). Cartografias do

trabalho docente: professor (a) – pesquisador (a). Campinas: ALB / Mercado das

Letras, 1998.

KNIJNIK, G.; WANDERER, F.; OLIVEIRA, C. J. (orgs). EtnoMatemática, currículo

e formação de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.

KOSIK. K. Dialética do Concreto: Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da

informática. Tradução: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI.

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LOPES, C. A. E. Literacia estatística e o INAF 2002. In: FONSECA, M. C. F. R.

(org.) Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global, 2004.

p.187-197.

MACHADO, S. A. (org.). Aprendizagem em matemática: registros de representação

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública

do estado do Paraná. 2.ed. Curitiba, 1992.

SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática: Porto Alegre, ArtMed, 2000

SANTOS, C. H. Matemática: In KUENZER, A. Z. (ORG.) Ensino Médio: construindo uma proposta

para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002

SEVERINO, A. J. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,

1994.

SKOVSMOSE, O. Educação matemática crítica: a questão da democracia.

Campinas/SP: Papirus, 2001. (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).

29. Ciências

29.1. Concepção do ensino de ciências

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,

pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de

Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa

disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,

seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar

explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo

conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e

valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto

escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar

ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas.

Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No

entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,

cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante

possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece

resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os

objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam

para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a

comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e

adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores

e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

A ciência sempre esteve presente na história da humanidade pois, os homens

primitivos já produziam conhecimento: descobriram o fogo, criavam objetos, a

conservação de alimentos, fermentação, tingimentos e conservação de peles. Através de

suas necessidades, ele/homem começou a observar o céu, ciclo vitais de animais

plantas com o objetivo de tirar melhor proveito da natureza.

Tais necessidades e o querer da busca pelo conhecimento, a mudança na forma

de entender o mundo e transmitir conhecimento fazem a ciência ser determinada pela

maneira como ela expressa este conhecimento.

Com essa busca, o homem tenta explicar, através da ciência, o uso da

metalurgia, magnetismo, mecânica, óptica, zoologia, botânica, surgindo vários

cientistas que colaboram com o estudo da ciências como Leonardo da Vinci grande

conhecedor de anatomia, geologia, hidráulica outras descobertas, importantes. Outro

marco importante do estudo da ciência foi Charles Darwin que definiu a ideia da

evolução da seleção natural e outros grandes cientistas colaboram para a descoberta da

ciências na qual os estudos não pararam nos dias atuais. E importância do ensino da

ciências cresceu em todos os níveis e passo a ser objeto de movimentos em busca de

reforma educacionais à medida que a tecnologia e a ciências foram reconhecidas como

o desenvolvimento econômico, cultural e social . O objetivo da disciplina visa integrar

o processo de ensino e de aprendizagem, permitindo a compreensão dos fenômenos

naturais como simples banho em água quente, conhecimento físico ao perceber a

transformação em energia elétrica em energia térmica, o estudo biológico do corpo

humano e o conhecimento da importância do saneamento básico, bem como a

perspectiva crítica e histórica dos elementos do movimento, ou seja, o estudo da

ciências.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem

ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que

se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações

que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,

portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas,

identificando a forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o

diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um movimento de constante

ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências é a reflexão sobre a

importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas,

biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade

humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez

que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser

discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as

mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os

quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o

conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas

situações, compreender as relações existentes, questionando, refletindo, agindo e

interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no

cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí

é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza

e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo

escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-

tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o

universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e

reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de

forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os

valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do

trabalho e com outras dimensões do meio social.

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências,

possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do

conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa

argumentar e se posicionar criticamente.

29.2. Encaminhamentos metodológicos

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação

de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no

estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de

melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e de aprendizagem desafiadora, inovadora e adequada em

consonância com as Diretrizes Curriculares, rompendo com a maneura tradicional de

tratar o Ensino da Ciências.

Esta metodologia exige do educador competência pedagógica, pois para isso o

professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento,

sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos

alunos.

O encaminhamento metodológico, portanto não pode ficar restrito a um único

método. Nesse sentido algumas possibilidades de encaminhamentos são: a observação;

o trabalho de campo; os jogos de simulação e o desempenho de papéis; visitas técnicas

didáticas; projetos individuais e em grupos; encaminhamento após realização de cartas

para autoridades; participação em palestras; fóruns; debates; seminários; eventos

diversificados. Bem como em outras atividades com temas, enfoques transversais, com

o objetivo de estimular os educandos ao trabalho coletivo. Para o desenvolvimento

destas atividades utiliza-se à dos mais variados recursos didático técnico informatizado

sem se esquecer de também usar e abusar dos materiais recicláveis que mexem com a

imaginação de educadores e educandos.

O tratamento dos conteúdos específicos deve considerar as relações entre os

conhecimentos físico, químicos, biológicos, a prática social, o mundo natural, o mundo

tecnológico e seu dia-a-dia. Vale destacar a importância dos registros que os alunos

fazem no decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas para análises práticas e

realizações de intervenções pedagógicas no processo educativo. Para que isso se volte

para a divulgação dos alunos com o objetivo de promover a socialização dos saberes

interação entre os estudantes e destes com a produção científica tecnológico-social.

Desta forma, o professor de Ciências não tem a postura de especialista, porém

prioriza os saberes historicamente constituídos, aos quais todos os alunos têm direito ao

acesso.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente

nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe

permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento

da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do

estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da

cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o

objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas

do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se

considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como

lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade científica.

A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser vistas

como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico,

devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante

que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de

ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de

experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante

do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos

para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação

que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que

não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático.

Os conteúdos devem possibilitar aos educandos a percepção de que existem

diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os

diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade,

do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos.

Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros

didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos,

assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

30. Organização dos conteúdos estruturantes do ensino de ciências

É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na

proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à

experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos

de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que

possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das

diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de

Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. É

imprescindível que o professor reconheça que existem conhecimentos científicos

físicos, químicos e biológicos que precisam ser abordados em todas as séries do ensino

fundamental por permearem os conteúdos tratados nestas séries.

A proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:

• Universo.

• Sistema Solar.

• Planeta Terra.

• Matéria e Energia.

• Materiais, Átomos e Moléculas.

• Ligações, Transformações e Reações Químicas.

• Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

• Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.

• Água, Ar e Solo.

• Desequilíbrios Ambientais.

• Biosfera.

• Ecossistemas.

• Seres Vivos.

• Organismo Humano.

• Saúde e Qualidade de vida.

• Biotecnologia.

• Ciência, Tecnologia e Sociedade.

31. Conteúdos distribuídos por séries do EF



Astronomia


• Universo

• Sistema solar

• Movimentos terrestres

• Movimentos celestes

• Astros


Matéria


• Constituição da matéria

• Conteúdos estruturantes

• Sistemas biológicos

• Conteúdos básicos

• Níveis de organização Celular


Energia


• Formas de energia

• Conversão de energia

• Transmissão de energia


Biodiversidade


• Organização dos seres vivos

• Ecossistema

• Evolução dos seres vivos


Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências, selecionados a partir de

critérios que levam em consideração o desenvolvimento cognitivo do estudante, o

número de aulas semanais, as características regionais, entre outros, devem ser

abordados considerando aspectos essenciais no ensino de Ciências; a história da

ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.

A abordagem desses conteúdos específicos deve contribuir para a formação de

conceitos científicos escolares no processo ensino aprendizagem da disciplina de

Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento científico que resulta da

investigação da Natureza), levando em consideração que, para tal formação conceitual,

há necessidade de se valorizar as concepções alternativas dos estudantes em sua zona

cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática.

Para tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes

(relações conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a

outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos

científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de

contexto) se fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam

o ensino de Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os

conceitos científicos escolares.

Todos esses elementos podem auxiliar na prática pedagógica dos professores de

Ciências, ao fazerem uso de problematizações, contextualizações, interdisciplinaridade,

pesquisas, leituras científicas, atividade em grupo, observações, atividades

experimentais, recursos instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.


O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a

fim de investigar a aprendizagem significativa sobre:

O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza.

O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas,

planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteoritos.

O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e

heliocêntricas.

A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas

constituintes do sistema solar.

O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas transformações,

como fenômenos da natureza.

A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e

crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo.

O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no

planeta Terra.

O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um

todo integrado.

O reconhecimento das características gerais dos seres vivos.

A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como

modelo explicativo da constituição dos organismos.

O conhecimento dos níveis de organização celular.

A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais

diversas formas de manifestação.

O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra.

A interpretação do conceito de transmissão de energia.

O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica,

luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação,

convecção e condução.

O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na

natureza.

O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação.

A distinção entre ecossistema, comunidade e população.

O conhecimento a respeito da extinção de espécies.

O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a

produção contemporânea de energia não renovável.

A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes

naturais e sua relação com os seres vivos.



Astronomia


• Astros

• Movimentos terrestres

• Movimentos celestes


Matéria


• Constituição da matéria


Sistemas biológicos


• Célula

• Morfologia e fisiologia dos seres vivos


Energia



• Transmissão de energia


Biodiversidade


• Origem da vida

• Organização dos seres vivos

• Sistemática








conceitos científicos escolares no processo ensino aprendizagem da disciplina de



















• A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta

Terra.

• A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e

da Lua, com base no referencial Terra.

• O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os

movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações.

• O entendimento da composição físicoquímica do Sol e a respeito da produção

de energia solar.

• O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento

da vida.

• A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos

componentes essenciais ao surgimento da vida.

• O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.

• O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre

os tipos celulares.

• A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de

energia na célula.

• As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do

entendimento dos mecanismos celulares.

• O entendimento do conceito de energia luminosa.

• O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância

para com os seres vivos.

• A identificação dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e

infravermelha.

• O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com

sistemas endotérmicos e ectotérmicos.

• O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações

como os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos.

• O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias

taxonômicas, filogenia.

• O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres

autótrofos e heterótrofos.

• O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da

vida, geração espontânea e biogênese.



Astronomia


Origem e evolução do Universo


Matéria


Constituição da matéria




• Célula



Energia


Formas de energia


Biodiversidade

31.3.10. Conteúdo básico

Evolução dos seres vivos








conceitos científicos escolares no processo ensinoaprendizagem da disciplina de




cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. Para

tanto, as relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações

conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a outras

disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos científicos e as

questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se

fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de

Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos

científicos escolares.








• A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do

universo.

• As relações entre as teorias e sua evolução histórica.

• A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias

que consideram o universo cíclico.

• O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias,

aglomerados, nebulosas, buracos negros, lei de Hubble, idade do Universo,

escala do Universo).

• O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos

modelos atômicos.

• O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas,

reações químicas.

• O conhecimento das leis da conservação da massa.

• O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição

dos organismos vivos.

• Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um

entendimento de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções

celulares.

• O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos.

• O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório,

cardiovascular, respiratório, excretor e urinário.

• Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e

armazenamento.

• A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP).

• O entendimento dos fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de

transmissão e armazenamento.

• O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de

transmissão e armazenamento.

• O entendimento das teorias evolutivas.



Astronomia


• Astros

• Gravitação Universal


Matéria


• Propriedades da matéria





• Mecanismos de herança genética


Energia



• Conservação de Energia


Biodiversidade

31.4.10. Conteúdo básico

• Interações Ecológicas








conceitos científicos escolares no processo ensinoaprendizagem da disciplina de



















• O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas.

• O entendimento das leis de Newton no tocante a gravitação universal.

• A interpretação de fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as

marés.

• A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade,

compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade,

impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade,

dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor.

• A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso,

sensorial, reprodutor e endócrino.

• O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes,

os processos de mitose e meiose.

• A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua

relação com a Lei da conservação da energia.

• As relações entre sistemas conservativos.

• O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade,

aceleração, trabalho e potência.

• O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o

magnetismo.

• O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos

biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e intraespecíficas.

31.5. Avaliação do ensino de Ciências no EF

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do

educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a

revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,

principalmente, pelo educador.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do

educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as

transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e

depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório e

não será centralizada em uma única atividade ou método avaliativo, sendo aplicada e

avaliada de diversas maneiras constantemente. Ela deve ser “...contínua e cumulativa

do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”

(BRASIL, 1996, p. 14).

Com isso, a avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as

fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando uma intervenção

pedagógica consciente, objetivando a promoção da aprendizagem significativa, de

forma contínua e não meritocrática.

Nesse sentido a avaliação é não pontual, é diagnóstica (por isso, dinâmica) e

inclusiva, na perspectiva de uma aprendizagem significativa que ocorre no próprio

processo de ensino e de aprendizagem com a reflexão e ação de alunos e professores,

na práxis pedagógica, no cotidiano da sala de aula, por meio das discussões coletivas,

da realização de atividades em grupos ou individuais.

É preciso estabelecer a dialética entre ação e reflexão, prática e teoria, meios e

fins, conhecimento científico e escolar, cultura e escola. Este se constitui em um dos

principais desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa,

isto é “dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações entre os vários

elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento elaborado com os

fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros

sujeitos”(MORETTO, 2002, p.17).

Cabe destacar que a avaliação não se destina somente aos educandos, mas

também, ao processo de ensino e de aprendizagem, aos educadores e a todos os

envolvidos no processo, tendo um dimensão formadora.

O processo avaliativo deve considerar ainda os seguintes aspectos:

a) a clareza sobre a concepção de Ciências adotada;

b) o entendimento da construção do conhecimento científico como histórica,

nãoneutra, provisória e contextualizada;

c) a compreensão de que o processo de ensino e de aprendizagem parte do

conhecimento prévio dos educandos e da legitimidade do papel de mediador dos

professores;

d) a inserção gradual de conceitos elaborados pela Ciência e sua aplicação em

situações cotidianas dos alunos;

e) as inter-relações estabelecidas pelos alunos no ambiente escolar e no contexto

social;

f) a coleta, interpretação, sistematização e aplicação de dados a partir das

análises realizadas;

g) as diversas maneiras de registro efetuadas pelos alunos, como por exemplo:

textos, desenhos, recortes e colagens, entre outras;

h) o envolvimento dos alunos nos debates empreendidos em sala de aula e nas

atividades desenvolvidas.

O processo avaliativo não poderá, em hipótese alguma, ser reduzido a um único

instrumento, nem restrito a um só momento ou a uma única maneira. Nesse sentido, os

professores precisam utilizar diversos instrumentos avaliativos com intenção de

diagnosticar os avanços apresentados pelos alunos, bem como planejar as intervenções

necessárias ao processo de aprendizagem. Dentre os instrumentos sugere-se:

entrevistas, pesquisas, construção de modelos, interpretação de dados coletados,

trabalhos de campo, registros de observação ou outras produções escritas, que podem

ser realizadas individual e/ou coletivamente. Os referidos instrumentos de avaliação,

geralmente, agregam os objetivos propostos pelos educadores, tendo em vista a seleção

e os encaminhamentos pedagógicos dados aos conteúdos.

32. Referências

CARO, C. M. de et al. Uma abordagem integradora dos saberes disciplinares.

Construindo consciências: 5ª a 8ª séries. Ensino fundamental. Assessoria pedagógica.

São Paulo, Scipione, 2004.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: proposta de pesquisa que faz inclusão. XII

Endipe, PUC-PR, 2004.

HAZEN, R. M. e TREFIL, J. Saber ciência – do big bang à engenharia genética, as

bases para entender o mundo atual e o que virá depois. São Paulo – S.P.: Cultura

Editores Associados, 1995.

KRAMER, S. O que é básico na escola básica? Contribuições para o debate sobre

papel da escola na vida social e na cultura: In: KRAMER, S. e LEITE, M.I.F.P. (orgs.)

Infância e produção cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998.

KRASILCHIK, M. Prática do ensino de biologia. 4.ed. revisada e ampliada. São

Paulo: Editora da USP, 2004.

LEITE, L. S. (Coord.) Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala

de aula. Petrópolis: Vozes, 2003.

LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Editora Sobradinho107, 2003.

VALLE, B de B.R. do. Políticas Públicas em Educação. Curitiba: IESDE, 2004.

33. Biologia

33.1. Concepção do ensino de Biologia

OS fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia

para o ensino Médio que apresentamos está em consonância com o documento das

Diretrizes Curriculares Estaduais.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,

pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da

Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa

disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão,

seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar

explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas, referenciadas pelo

conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e

valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto

escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria

de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua

diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de

processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou

ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre

seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais

componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações

que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e

transformadoras do ambiente”.

Ao longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados

sobre esse fenômeno numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo, compreendê-lo.

Várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os

modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como,

por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da

Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de

relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É

possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas

está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o

conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões

polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos

naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no

ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o

modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o

surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo sapiens, não foi o ser

predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos

seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de

humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a

linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso

possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação

de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos

articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,

enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem

suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que

estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio

e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo

conhecido”.

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o

universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e

reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e

negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu

meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e

políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do

trabalho e com outras dimensões do meio social.

A metodologia para o Ensino de Biologia proposta busca levar os alunos a

pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente,

relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais. Portanto o mais

adequado é a utilização do método da prática social, que parte da pedagogia histórico-

crítica, centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às

camadas populares, entendendo a apropriação crítica do conhecimento enquanto

instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para transformar a

realidade.

No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este

propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a

realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas.

O ensino dos conteúdos específicos de Biologia aponta para as seguintes

estratégias metodológicas de ensino:

• Prática social – caracteriza-se por ser o ponto de partida onde o objetivo é

perceber e denotar.

• Problematização – é o momento para detectar e apontar questões que precisam

ser resolvidas no âmbito da prática social.

• Instrumentalização – consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para

que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção

pessoal e profissional.

• Cartase – é a fase de apropriação entre o que o aluno adquiriu de conhecimento

e o problema em questão.

• Retorno à prática social – caracteriza-se pelo retorno à prática social, com saber

concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que

impedem a construção de uma sociedade mais igualitária.

Ao utilizarmos esta estratégia metodológica, almejamos os princípios

determinados nas Diretrizes para o Ensino de Biologia.


Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento

da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o significado do

estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da

cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução

do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser

incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou

indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o

objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas

do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório, visto que si só,

não garante bom aprendizado

Outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material

de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o

único recurso a ser utilizado pelo educador.

Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem

diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os

diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Devem ser organizados sem a

rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a

relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no

processo educativo.

34. Conteúdos estruturantes para o EM

Os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina

que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo

estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a

disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos

escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou

explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos

conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor

epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor

que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento

histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de

Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que

vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem

desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula;

dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos

seus objetivos:

34.1.1.Organização e distribuição dos seres vivos

Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a

organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na

Natureza, o que proporcionará ao educando compreender a organização e o

funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos

básico da disciplina.

34.1.2.Biodiversidade

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria

conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade

para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações

decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de

manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de

animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação,

como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano.

34.1.3.Processo de modificação dos seres vivos

A biologia chamada celular e molecular teve um grande avanço significativo.

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive

a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi

possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico

que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que

permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina,

através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de

plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Além

disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças

geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem

transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a

importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que

elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas

e a aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.

34.1.4. Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular

alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais

efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus,

bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados,

sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos

apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme

conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas

implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,

possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente

que indiretamente influenciam suas vidas.

Também, outras questões éticas precisam ser abordadas tais como: a

manipulação genética, aborto, eutanásia, clonagem, transgenia,

35. Conteúdos distribuídos por série no EM


Organização dos seres vivos


• Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.


Mecanismos biológicos


• Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

• Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.


Biodiversidade


• Teorias evolutivas.

• Transmissão das características hereditárias.

• Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência

com o ambiente.


Manipulação genética


• Organismos geneticamente modificados.

36. Abordagem teórico-metodológica

Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, abordagem

dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo

que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e

compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível,

também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das

espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a

abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um único

conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho

poderia ser o conteúdo específico “organismos geneticamente modificados”, partindo-

se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as com os

processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação

dos Seres Vivos.

Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro

conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas

que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante

Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante.

Organização dos Seres Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os

sistemas, envolvendo, inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções.

Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida

como elemento da estrutura dos seres vivos, quanto um elemento que permite observar,

comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do

conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos

diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo

a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio

ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido

modificações naturais e as produzidas pelo homem.

37. Avaliação


• Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

• Estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos organismos

vegetais e animais, e dos vírus;

• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e

pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de

obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e

assexuada);

• Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e

molecular) dos seres vivos;

• Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas

biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,

muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

• Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

• Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos

que ocorrem no interior das células;

• Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão,

reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;

• Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais

frequentes nos sistemas biológicos (histologia);

• Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução

das espécies;

• Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade

dos seres vivos;

• Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os

seres vivos;

• Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as

relações existentes entre estes;

• Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção

do equilíbrio dos ecossistemas;

• Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o

meio em que vivem;

• Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os

resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

• Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos

biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à

solução de problemas sócio-ambientais;

• Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo

homem na diversidade biológica;

• Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos

da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.

38. Avaliação do ensino de Biologia no EM

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte

do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida

para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e,

principalmente, pelo educador.

Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de

retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias

diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de

partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de

construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar

o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as

transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e

depois do processo.

39. Física

39.1. Concepção do ensino de Física

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por

aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo

consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o

objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos

pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa

Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra

uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma

imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação

profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e

interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros

didáticos para se organizarem. Os currículos de Física nos cursos de graduação também

colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados

internamente pelas disciplinas. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente

constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros

motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores

de conhecimento. a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao

desinteresse pela matéria. um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem

acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter

propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser

dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo

principal do ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de

que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter

experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir

para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum a valorização dos

conceitos em detrimento de atividades de experimentação.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam

capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não

podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é

importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento

da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas

na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende

de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo

do tempo.

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito

aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir

do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções

espontâneas a respeito de ciência. O autor parte do pressuposto que o objetivo do

ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem

significativa.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua

visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências

diárias e nas suas relações afetivas. Os estudos realizados sob essa perspectiva

revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente

influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de

modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...).

Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de

idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros

elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele

perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar

um determinado fenômeno. Capaz de compreender o papel da ciência no

desenvolvimento da tecnologia.

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através da luta pela cidadania, pelo legítimo,

pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e

constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da

participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.

39.2. Encaminhamento metodológico

Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico ainda é

tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente,

não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse

dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e

reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de

ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o

processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador. (RIBEIRO, 1999,

p 7-8).

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é

necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos

físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de

aprendizagem dos educandos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40), buscamos as

seguintes abordagens:

39.3. A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da

Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto

construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as

relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na

contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. (BARROS,

1996, p.7).

39.4. O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo, mesmo que

seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais

alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos.

Decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva.

Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e

descobrir interesses de seus alunos.” Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto

de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a

transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento

científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias

de conceitos espontâneos. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22).

39.5. O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as

experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas

no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos

presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá

significado. (SEED-PR, 2000, s/d)

39.6. O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser

considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor

compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os

educandos necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e

o tempo que permanecem no espaço escolar. Para tanto, será útil distinguir entre

pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude

cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no

sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de

modo alternativo com base na capacidade questionadora.

39.7. Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez

mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor

compreensão dos estudos elaborados.

39.8. A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático

fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos,

como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de

ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao

educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem

que complementem o conhecimento proposto.

40. Conteúdos de Física para o EM

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a

importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens

significativas aos educandos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os

conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um

determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro

didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele

pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um

de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”

(BIZZO, 2000, p.66).

40.1. Introdução à Física

• Campo de estudo e atuação da Física.

• História da Física.

• A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

40.2. Mecânica

• Movimento retilíneos.

• Movimentos curvilíneos.

• Movimento circular uniforme.

• Queda-livre.

• Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).

• Energia. Trabalho. Potência.

• Impulso e quantidade de movimento.

• A Gravitação Universal.

• A Hidrostática.

40.3. Física térmica

• Fenômenos térmicos.

• O calor e a temperatura.

• O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

• As mudanças de estado físico da matéria.

• Trocas de calor. Transmissão de calor.

• Comportamento térmico dos gases.

• As Leis da Termodinâmica.

40.4. Ondulatória

• Fenômenos ondulatórios.

• Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

• Natureza ondulatória e quântica da luz.

40.5. Óptica

• Fenômenos luminosos.

• Princípios da Óptica Geométrica.

• Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

• Lentes e instrumentos ópticos de observação.

• Espelhos.

• A óptica e o olho humano.

40.6. Eletricidade e magnetismo

• Fenômenos elétricos e magnéticos.

• Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

• A Lei de Coulomb.

• O campo elétrico .

• Potencial elétrico.

• A corrente elétrica.

• Geradores e circuitos elétricos.

• O campo magnético.

• Indução magnética.

40.7. Energia

• Energia e suas transformações.

• Fontes e tipos de energia.

• Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

• A energia elétrica nas residências.

41. Conteúdos do Ensino Médio

41.1. Conteúdo Estruturante

Movimento


• Momentum e inércia

• Conservação de quantidade de movimento (momentum)

• Variação da quantidade de movimento = Impulso

• 2ª Lei de Newton

• 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

• Energia e o Princípio da Conservação da energia

• Gravitação


Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:

• O contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto

da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

• A Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é

a utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se

entende que eles contribuem para aproximar estudantes e professores da

produção científica, a compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas e

os obstáculos epistemológicos encontrados;

• O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, consideram-se

prioritários os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos

movimentos, pois se entende que, para ensinar uma teoria científica, é

necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência,

indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o

domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua

linguagem científica;

• As relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;

• O contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que

fazem parte deste cotidiano;

• As concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e ideias

em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

• Que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores.

Propõe-se uma discussão em conjunto com o quadro teórico da Física no final

do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito

de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de

adaptar o eletromagnetismo à mecância, o surgimento do Princípio da Incerteza

e as consequências para a física clássica;

• Textos de divulgação científica, literários, etc. O tratamento pedagógico destes

conteúdos básicos adotará uma abordagem pedagógica que considere:








• O campo teórico da Física no qual a energia tem um lugar fundamental, pois se

entende que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a

utilização de linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do

pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das ideias, das leis, dos

conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;


• Textos de divulgação científica, literários, etc.;

• O cotidiano, o contexto social, as concepções dos estudantes e a história da

evolução dos conceitos e idéias em Física como possíveis pontos de partida

para problematizações. Os conteúdos básicos devem ter uma abordagem que

considere:

O contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um

produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

A Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de

trabalhar é a utilização de textos originais traduzidos para o português

ou não, pois se entende que eles contribuem para aproximar estudantes e

professores da produção científica; a compreensão dos conceitos

formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos

encontrados;

As relações da Física com a Física e com outros campos do

conhecimento;

O cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos

conceitos e idéias em Física como possíveis pontos de partida para

problematizações;

Textos de divulgação científica, literários, etc.;

O modelo científico presente na gravitação newtoniana a

contemporaneidade da gravitação através da Teoria da Relatividade

Geral.

41.1.3.Avaliação

Do ponto de vista clássico, o conceito de momentum implica na concepção de

intervalo de tempo, deslocamento, referenciais e o conceito de velocidade.

Espera-se que o estudante:

• Formule uma visão geral da ciência (Física), presente no final do século XIX e

compreenda a visão de mundo dela decorrente;

• Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de

partículas subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios

(entre eles o da Incerteza);

• Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de redefinir o

conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como consequência, um conceito

básico da mecânica clássica: trajetória;

• Compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção

científica ligada à concepção de força, entendendo-a (do ponto de vista

clássico) como uma resistência à variação do movimento, ou seja, uma

constante de movimento e o momentum como uma medida dessa resistência

(translação);

• Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a

dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa

do objeto e à distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja,

que a diminuição do momento de inércia implica num aumento de velocidade

de giro e vice-versa;

• Associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um

sistema (impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou

desaceleração) e à concepção de massa e inércia;

• Entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.)

como dependentes do referencial e de natureza vetorial;

• Perceba, em seu cotidiano, movimentos simples que acontecem devido à

conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da

quantidade de movimento translacional ou linear;

• Compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento para os

movimentos rotacionais;

• Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto

os translacionais como os rotacionais;

• Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a

aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo;

• Aproprie-se da noção de condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei

de Newton e as noções de equilíbrio estável e instável.

• Reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.

Espera-se que o estudante perceba a ideia de conservação de energia como uma

construção humana, originalmente concebida no contexto da Termodinâmica, como um

dos princípios fundamentais da Física e, a amplitude do Princípio da Conservação da

Energia, aplicado a todos os campos de estudo da Física, bem como outros campos

externos à Física.

Assim, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:

• Conceba a energia como uma entidade física que pode se manifestar de diversas

formas e, no caso da energia mecânica, em energias cinética, potencial elástica e

potencial gravitacional;

• Perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à

transformação/variação de energia;

• Compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema físico.

Ou seja, é importante entender com que rapidez no tempo ocorrem as

transformações de energia, indicada pela grandeza física potência.

• Espera-se que o estudante compreenda a Lei da Gravitação Universal como

uma construção científica importante, pois unificou a compreensão dos

fenômenos celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de

espaço, matéria e movimento, desde os primeiros estudos sobre a natureza até

Newton.

Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele:

• Associe a gravitação com as leis de Kepler;

• Identifique a massa gravitacional diferenciando-a da massa inercial, do ponto de

vista clássico.

• Compreenda o contexto e os limites do modelo newtoniano tendo em vista a

Teoria da Relatividade Geral.

41.2. Conteúdo estruturante

Termodinâmica


• Leis da Termodinâmica:

• Lei zero da Termodinâmica

• 1ª Lei da Termodinâmica

• 2ª Lei da Termodinâmica


A abordagem teórico-metodológica para estes conteúdos básicos deve

considerar:








• O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se

prioritário os conceitos e ideias fundamentais que dão sustentação ao corpo

teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria científica

é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da ciência,

indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o

domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua



• O cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos

conceitos e ideias em Física como possíveis pontos de partida para

problematizações;

• Utilização de experimentação para formulação e discussão de conceitos e

ideias;

• Textos de divulgação científica, literários, etc.

41.2.3.Avaliação

Tem-se como expectativa que o estudante compreenda o quadro teórico da

termodinâmica, composto por ideias expressas nas suas leis e em seus conceitos

fundamentais: temperatura, calor e entropia.

Assim, ao se avaliar o estudante,espera-se que ele:

• Compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido

para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal

e fundamental para o desenvolvimento das idéias na termodinâmica;

• Formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e

extrapole o conceito a outras aplicações físicas;

• Entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades

de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um

sistema;

• Diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das

formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico

da termodinâmica;

• Compreenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação

de Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua

importância para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como

forma de energia;

• Associe a primeira lei à ideia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.

• Compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como

propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor.

Da mesma forma, o conceito de calor latente;

• Identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e b) os irreversíveis, que

vêm acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei.

Esse princípio físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de

conservação de energia e sugere um estudo da entropia;

• Compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos

espontâneos e artificiais, como uma medida de desordem e probabilidade;


Eletromagnetismo


• Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

• Força eletromagnética

• Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday)

• A natureza da luz e suas propriedades


O tratamento pedagógico destes conteúdos básicos deverá considerar:

• O contexto histórico-social da construção científica entendida como um produto

da cultura humana, sujeita aos determinantes de cada época;



entende que eles contribuem para aproximar

• Estudantes e professores da produção científica, a compreensão dos conceitos

formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos encontrados;

• O reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos

fundamentais que dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio

das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua



• O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis

pontos de partida para problematizações;


• Experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.

O tratamento pedagógico destes conteúdos básicos deverá considerar:

• Que o estudo da ondulatória deve se iniciar pelas ondas mecânicas, pois são

mais “visíveis” ou perceptíveis no cotidiano. No entanto, as ondas

eletromagnéticas, entre elas a luz visível, também estão presentes no dia-a-dia,

porém o modelo matemático para ondas não encontra uma correspondência

direta com este fenômeno, sendo ótimo para mostrar a diferença entre modelo e

fenômeno, diferenciando real do abstrato.

• O contexto histórico-social da construção científica entendida como um produto

da cultura humana, sujeita aos determinantes de cada época;






• O reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos

fundamentais que dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio

das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua



• O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis

pontos de partida para problematizações;


• Experimentação para discussão das ideias e conceitos do eletromagnetismo.

41.3.3.Avaliação

Espera-se que o estudante:

• Compreenda a teoria eletromagnética, suas ideias, definições, leis e conceitos

que a fundamentam.

• Compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo,

pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da

carga.

• Compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o

campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a idéia de

campo deve ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se

que o estudante entenda essa ideia de campo como uma entidade teórica criada

no eletromagnetismo, pois ele é básico para a teoria e mediador da interação

entre cargas;

• Compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base

para a explicação dos fenômenos eletromagnéticos;

• Entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;

• Apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a

corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;

• Associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;

• Conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a

resistividade e a condutividade;

• Conheça as propriedades magnéticas dos materiais;

• Entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados ao

campo;

• Reconheça as interações elétricas como às responsáveis pela coesão dos sólidos,

pelas propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial)

e propriedades dos gases;

• Compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético

sobre a corrente elétrica;

• Entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus

elementos constituintes;

• Conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de

manifestação de energia, como a nuclear e a eólica.

• Compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema

elétrico;

• Perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à

transformação/ variação de energia elétrica.

A partir da formulação das equações de Maxwell e a comprovação experimental

de Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética. No entanto,

estudos realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao

estabelecimento da natureza corpuscular da luz (os quanta).

Isso contribui para a apresentação da Física como uma ciência construída e em

construção. Dessa forma, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:

• Entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;

• Conceba a luz como parte da radiação eletromagnética, localizada entre as

radiações de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o

ondulatório e o de partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;

• Entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a

mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do

processo de reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;

• Entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão difusa,

dispersão e absorção da luz, dentre outros importantes para a compreensão de

fenômenos cotidianos que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, às

vezes um ou outro se sobressai;

• Associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como por exemplo: a

formação do arcoíris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos

fenômenos luminosos estudados;

• Compreenda a luz como energia quantizada que, ao interagir com a matéria,

apresenta alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o

efeito fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa),

ou seja, entenda a luz a partir do comportamento dual;

• Extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por

exemplo ao elétron.

42. Referências

ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R.

Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.

ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO,

Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed.

São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)

BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo:

Sociedade Brasileira de Física, 2005.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In:

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que

vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a

mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de

Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu:

ANPED, p.101-107.

RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico

como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/

janeiro, 1993.

ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos

em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.

SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

Associados, 1993, p. 20-28.

43. Química

43.1. Concepção do ensino de Química

A química tem sua origem na alquimia, que é um misto de ciência e

religiosidade.

Enquanto ciência, contempla as tradições culturais e as crenças populares que

despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das

teorias e das leis que fundamentam as ciências. Não é correta a imagem de que os

conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem

uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se

pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes. A

Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se

como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da

Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas.

(BIZZO, 2002, p.14).

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e

conforme levando o educando compreender a natureza da ciência química e como ela

se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir

das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980

sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito

da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início

dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento

dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando.

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de

viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas

atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12), o domínio dos

fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas

tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a

respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação

científica, que deve estar ao alcance de todos. A Química

43.2. Encaminhamento metodológico

A Quimíca constitui-se como a Ciência que estuda as transformações

relacionadas com a natureza da matéria bem como as suas propriedades.

O desenvolvimento desta ciência teve origem na alquimia (um misto de ciência,

religião e magia), com inicio no século III da era cristã até o final da Idade Média. No

decorrer deste período, descobertas foram sendo feitas e a misticidade foi dando lugar á

ciência, sendo que o contexto histórico teve grande importância na transição da

alquimia para a Química.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma

alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-

explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episódios de alta vivência dos

alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não

obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência

comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de

ensino. (MALDANER, 2000, p. 184).

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,

regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando

venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente,

respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o

mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um

enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional

implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará

decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos

e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a

diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

(RIBEIRO, 1999, p.8).

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá

significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos

pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre

conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do

educando e acadêmico.

Ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou

seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos

vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu

dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,

lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. As dúvidas

são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o

problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar

esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática,

deixando de lado o saber acadêmico.


Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento

na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado

do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da

cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências

históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber

sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas

realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho

docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química,

inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com

aspectos da sua vivência, mas que, por si só, não garante bom aprendizado

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o

educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,

apresentando todas as respostas para todas as questões. Oferecendo novas perguntas em

seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e

acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem

por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre

o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que

não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens

e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que

existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação,

poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia

intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta

nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses

conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

43.3. Conteúdos estruturantes para o EM

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as

estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos

conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem

como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a

problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os

temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam

refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o

ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que

possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros

didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma

como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador

terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a

desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

• Matéria e substâncias

• Reações Químicas

• Funções Orgânicas e Inorgânicas

• Ligações Químicas

• Ligações entre as moléculas

• Tabela periódica e periodicidade

• Estrutura atômica

• Estequiometria

• Estudo dos Gases

• Radioatividade

• Propriedades coligativas

• Eletroquímica

• Equilíbrio Químico

• Soluções

• Termoquímica


Matéria e sua natureza


Matéria

• Constituição da matéria;

• Estados de agregação;

• Natureza elétrica da matéria;

• Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...).

• Estudo dos metais.

• Tabela Periódica.

Solução

• Substância: simples e composta;

• Misturas;

• Métodos de separação;

• Solubilidade;

• Concentração;

• Forças intermoleculares;

• Temperatura e pressão;

• Densidade;

• Dispersão e suspensão;


Ligação química

• Tabela periódica;

• Propriedade dos materiais;

• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

• Solubilidade e as ligações químicas;

• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

• Ligações de Hidrogênio;

• Ligação metálica (elétrons semi-livres)

• Ligações sigma e pi;

• Ligações polares e apolares;

• Alotropia.

Reações químicas

• Reações de Oxi-redução

• Reações exotérmicas e endotérmicas;

• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;

• Variação de entalpia;

• Calorias;

• Equações termoquímicas;

• Princípios da termodinâmica;

• Lei de Hess;

• Entropia e energia livre;

• Calorimetria;



Biogeoquímica


Velocidade das reações

• Reações químicas;

• Lei das reações químicas;

• Representação das reações químicas;

• Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos

reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão)

• Fatores que interferem na velocidade das reações (superfíciede contato,

temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

• Lei da velocidade das reações químicas;


Radioatividade

• Modelos Atômicos (Rutherford);

• Elementos químicos (radioativos);

• Tabela Periódica;

• Reações químicas;

• Velocidades das reações;

• Emissões radioativas;

• Leis da radioatividade;

• Cinética das reações químicas;

• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);


Química sintética


Equilíbrio químico

• Reações químicas reversíveis;

• Concentração;

• Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

• Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalizadores;

• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ).

• Tabela Periódica

Gases

• Estados físicos da matéria;

• Tabela periódica;

• Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume e temperatura x volume);

• Modelo de partículas para os materiais gasosos;

• Misturas gasosas;

• Diferença entre gás e vapor;

• Leis dos gases

Funções químicas

• Funções Orgânicas

• Funções


A abordagem teórico-metodológica mobilizará para o estudo da Química

presente no cotidiano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma

descrição dos fenômenos, repetição de fórmulas, números e unidades de medida.

Sendo assim, quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante Biogeoquímica, é preciso relacioná-lo com a atmosfera,

hidrosfera e litosfera. Quando o conteúdo químico for abordado na perspectiva do

conteúdo estruturante Química Sintética, o foco será a produção de novos materiais e

transformação de outros, na formação de compostos artificiais. Os conteúdos químicos

serão explorados na perspectiva do Conteúdo Estruturante Matéria e sua Natureza por

meio de modelos ou representações.

E é imprescindível fazer a relação do modelo que representa a estrutura

microscópica da matéria com o seu comportamento macroscópico.

Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química Sintética, a

significação dos conceitos ocorrerá por meio das abordagens histórica, sociológica,

ambiental, representacional e experimental a partir dos conteúdos químicos. Porém,

para o conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza, tais abordagens são limitadas.

Os fenômenos químicos, na perspectiva desse conteúdo estruturante, podem ser

amplamente explorados por meio das suas representações, como as fórmulas químicas

e modelos.

O conteúdo básico Funções Químicas não deve ser apenas explorado

descritivamente ou classificatoriamente.

Este conteúdo básico deve ser explorado de maneira relacional, por que o

comportamento das espécies químicas é sempre relativo à outra espécie com a qual a

interação é estabelecida.

43.3.8.Avaliação


• Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área

da Química;

• Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;

• Problematize a construção dos conceitos químicos;

• Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela

produção do conhecimento químico.

• Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos

sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;

• Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo

básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade,

concentração, forças intermoleculares, etc.;

• Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações

químicas, representações, condições fundamentais para ocorrência, lei da

velocidade, inibidores;

• Compreenda o conceito de equilibro químico, a partir dos conteúdos

específicos: concentração, relações matemática e o equilíbrio químico,

deslocamento de equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos

catalisadores, equilíbrio químico em meio aquoso;

• Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o

núcleo de um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste

conteúdo básico;

• Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível

microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse

conteúdo básico;

• Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem

na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo

básico;

• Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades

dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases;

• Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra

espécie com a qual estabelece interação.

44. A avaliação no ensino de Química

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar

a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio

de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os

acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-

o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de

falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe

um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de

critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que

uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da

valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas

características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os

limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar

sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o

ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,

fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina

de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a

diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando.

45. Referências

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.

Ijuí: Editora Unijuí, 2000.


Associados, 1993, p.20-28.

46. História

46.1. Concepção do ensino de História

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes

tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações

de poder. O conhecimento histórico deve levar a compreensão dos processos e dos

sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos

humanos em diferentes tempos e espaços.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua

visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi

tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser

interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a

realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História

que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em

direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser

legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função

legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu

conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de

muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,

começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No

entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:

econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber

como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a

sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês,

dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e

da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de

seus deveres.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um

conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne

possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos

que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já

ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize

uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,

capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é

uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações

são de suma importância para uma participação consciente na transformação da

sociedade e do mundo em que vivem.

46.2. Encaminhamento do ensino de História

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para

o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu

mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é

fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que

implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de

discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na

centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática

de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no

ensino de História, para os educandos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e

factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os

diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação

ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de

História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar

condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos

socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a

pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,

distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos

educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a

escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-

aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas

especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia

intelectual e moral.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no

Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e

Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade

Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania .

É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de

aprendizagem, que possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos

cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o

ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do

conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de

forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo

e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a

Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e

possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as

permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para

demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão

crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos

para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive.

Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia

com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria

realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e

escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e

interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos,

que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando possa ampliar

a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia

e da cidadania.

47. Conteúdos estruturantes distribuídos por série do EF e EM

47.1. 5ª Série/ 6 Ano


Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais


• A experiência humana no tempo.

• Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

• As culturas locais e a cultura comum.


• A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da

história local/Brasil para o mundo;

• Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América

Latina, da África e da Ásia;

• Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades

(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;

• Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e

estruturantes;

• Confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem

aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio de

narrativas históricas.

47.1.4.Avaliação

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo

processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestações

culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro instituída por um

processo histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência humana, os

sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a cultura comum.

Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de

aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/ presente.

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos

avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.

No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos,

inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de

diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade;

constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a

escrita e formas de narrar a história etc.




Relações de poder



• As relações de propriedade.

• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

• A relações entre o campo e a cidade.

• Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.


A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da

história loca/Brasil para o mundo; deverão ser considerados os contextos relativos às

histórias local, da América Latina, da África e da Ásia;

os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades


os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e

estruturantes;

O confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos

permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio

de narrativas históricas.

47.2.4.Avaliação

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente como

os mundos do campo e da cidade e suas relações de propriedade foram instituídos por

um processo histórico;

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica do

mundo do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a cidade; conflitos

e resistências; e produção cultural campo cidade.





diferentes naturezas.

47.3. 7ª Série/8 Ano



Relações de poder



• História das relações da humanidade com o trabalho.

• O trabalho e a vida em sociedade.

• O trabalho e as contradições da modernidade.

• Os trabalhadores e as conquistas de direito.



história loca/Brasil para o mundo;

Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América


Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades


Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e

estruturantes;




47.3.4.Avaliação

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente os

mundos do trabalho instituídos por um processo histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações dos mundos

do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indígenas,

trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). As contradições de

classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida

em sociedade e o significado do trabalho em diferentes sociedades; as três ordens do

imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravidão, o

nascimento da fábricas/cortiços; vilas operárias. O trabalho na modernidade, as classes

trabalhadora/capitalista no campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir

de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a indústria do lazer, da arte (...).









Relações de poder



• A constituição das instituições sociais.

• A formação do Estado.

• Sujeitos, Guerras e revoluções.



história loca/Brasil para o mundo;

Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América





estruturantes;




47.4.4. Avaliação

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo

processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas

que os sujeitos promovem em relação às lutas pela participação no poder que foram

instituídas por um processo histórico.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do Estado;

das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos,

culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e

religiosas); guerras locais e guerras mundiais (...).






47.5. Conteúdos do EM



Relações de poder



• Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

47.5.1.2. Abordagem teórico-metodológica

Estes conteúdos básicos do Ensino Médio deverão ser problematizados como

temas históricos por meio da contextualização espaçotemporal;

Deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da

América Latina, África e Ásia;




estruturantes;



de narrativas histórica.

47.5.1.3. Avaliação

A seleção dos conteúdos específicos, articulados a temática, conteúdos

estruturantes estabelecidos, e a abordagem metodológica possibilitarão aos alunos a

compreensão das ações sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos

históricos.

Pretende perceber como os estudantes compreendem: o conceito de trabalho; o

trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo (primeiras sociedades, indígenas,

africanas, nômades, seminômades); o trabalho escravo e servil; a transição do trabalho

servil e artesanal para o assalariado; o sistema industrial, Taylorismo, Fordismo e

Toyotismo; o sindicalismo e legislação trabalhista; as experências do trabalho livre nas

sociedades revolucionárias; a mulher no mundo do trabalho (...).








Relações de poder



Urbanização e industrialização









estruturantes;





A seleção dos conteúdos específicos, articulados aos básicos e estruturantes,

além da abordagem metodológica possibilitarão aos alunos a compreensão das ações

sociais, políticas e culturais promovidas pelos sujeitos históricos.

Pretende perceber como os estudantes compreendem as cidades na História

(neolíticas, antigüidade greco-romana, da Europa Medieval, pré-colombianas, africanas

e asiáticas); ocupação do território brasileiro e formação de vilas e cidades;

urbanização e industrialização no Brasil; urbanização e industrialização nas sociedades

ocidentais, africanas e orientais; urbanização e industrialização no Paraná no contexto

da expansão do capitalismo; modernização do espaço urbano (...)








Relações de poder



O Estado e as relações de poder









estruturantes;








Pretende perceber como os estudantes compreendem: os Estados teocráticos; os

Estados na antigüidade clássica; o poder descentralizado e a igreja católica na

sociedade medieval; a formação dos Estados Nacionais; as metrópoles européias, as

relações de poder sobre as colônias na expansão do capitalismo; o Iluminismo e os

processos de independência da América Colonial; o Paraná no contexto da sua

emancipação; o Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo, positivismo); o

nacionalismo nos Estados ocidentais; o populismo e as ditaduras na América Latina; o

Estado e as relações de poder na segunda metade do século XX; o Estado na América

Latina no contexto da Guerra Fria; o Estado ideologia e cultura; a independência das

colônias africanas e asiáticas.








Relações de poder



Os sujeitos, as revoltas e as guerras




deverão ser considerados os contextos ligados à história local, do Brasil da





estruturantes;








Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações de dominação

e resistência nas sociedades grega e romana na Antiguidade: (mulheres, crianças,

estrangeiros e escravos); as guerras e revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;

relações de dominação e resistência na sociedade medieval: (camponeses, artesãos,

mulheres, hereges e doentes); as relações de resistência na sociedade ocidental

moderna; as revoltas indígenas, africanas na América portuguesa; os quilombos e

comunidades quilombolas no território brasileiro; as revoltas sociais na América

portuguesa; as revoltas e revoluções no Brasil no século XVII e XIX; [...]








Relações de poder



• Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções









estruturantes;








Pretende perceber como os estudantes compreendem: as revoluções

democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra, França e EUA); as guerras mundiais no

século XX; As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina; os movimentos

de resistência no contexto das ditaduras da América Latina; os Estados africanos e as

guerras étnicas; a luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do

direito a terra na América Latina; a mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades

contemporâneas [...].








Relações de poder


47.5.6.1. Conteúdo básico

• Cultura e religiosidade









estruturantes;








Pretende perceber como os estudantes compreendem: os rituais, mitos e

imaginários dos povos (africanos, asiáticos, americanos e europeus); os mitos e a arte

greco-romanos e a formação das grandes religiões (hinduísmo, budismo,

confuncionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo); os movimentos religiosos e

culturais na passagem do feudalismo para o capitalismo; o modernismo brasileiro;

representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte brasileira;

as etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas; as

festas populares no Brasil : congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de

mamão, romaria de São Gonçalo e outras;






48. A avaliação no ensino da História

Para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do processo

ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o

conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e

qualificar os resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre

os saberes construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa

rever a sua prática pedagógica.

Analisados pelo professor de História no processo de ensino-aprendizagem, são

indicativos que poderão ser enriquecidos para orientar o planejamento das práticas

avaliativas, visando que os alunos possam:

• Reconhecer a busca da coerência entre a concepção da História defendida entre

as práticas avaliativas que se interagem o processo de ensino e de

aprendizagem.

• Tendo como referência os conteúdos de História são essenciais apresentem

alguns apontamentos a serem observados pelo professor que permite analisar se

compreendem a História como prática social, da qual participam como sujeitos

históricos, do seu tempo.

• Analisem os diferentes conjuntos históricos, a partir das dimensões econômico-

sociais, políticas e culturais.

• Compreendam que o conhecimento histórico é produzido com base em um

método da problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais

o pesquisador produz a narrativa histórica.

• Explicitem o respeito á diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica,

a partir do conhecimento dos processos históricos construídos que os

constituíram.

49. Referências

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:

Brasiliense, 1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:

Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.

São Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,

1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino

da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

50. Geografia

50.1. Concepção do ensino de Geografia

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no

espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses

refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas

questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia

como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível

teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam

nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia

puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a

memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a

topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição

principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos

e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.

Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo

o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as

formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em

geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à

distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como

se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou

seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e

transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte

ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de

transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de

blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem

internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física,

por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia,

faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo

MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está

definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar como

sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento

geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do

ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade

socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto

indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de

ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se

dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao

educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do

mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166),

“formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma

explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias

explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no

educando do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor

em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o

espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto

das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174)

“vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em

conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma

saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está

diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter

social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos

educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua

complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das

relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS

(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento

dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de

momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano

não porque o homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento

geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento

geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de

vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações

humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de

alcance planetário, não desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico

que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino

de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua

concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e

concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e

acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as

contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e

mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar

possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da

natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido,

descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as

desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui

na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das

transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos

processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem

sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com

respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos.

Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construção do

conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que,

de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao

mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas

omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos

de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há

educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é

importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que foram

acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida

para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam

mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os

conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e

oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o

desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a

abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.

Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e

questionar:

1. Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?

2. Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

3. Qual a sua importância para o município, estado, país?

4. Qual sua importância para a população?

5. Por que ela se instalou nessa região?

6. Como é seu processo produtivo?

7. Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é

necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o

educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e

dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental

considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de

vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos:

Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da

totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas

o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por

exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da

má distribuição das terras, a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e

a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as

temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados,

devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a

compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando

a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar

situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas

dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no

meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de mundo.

51. Conteúdos do ensino de Geografia no EF e EM



Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico


• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

• A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.


Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos

básicos.

Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território,

natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.

Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos

instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legenda, escala e

orientação.

A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do

ensino dessa disciplina. As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-

natureza e as relações espaço-temporais são fundamentais para a compreensão dos

conteúdos.

As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre que possível.

Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas,

com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.

As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no

desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.



• Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.

• Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e

técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.

• Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.

• Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas

consequências econômicas, socioambientais e políticas.

• Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia.

• Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e

sociedade.

• Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões

econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos,

atividades produtivas.

• Entenda a evolução e a distribuição espacial da população, como resultado de

fatores históricos, naturais e econômicos.

• Entenda o significado dos indicadores demográficos refletidos na organização

espacial.

• Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.

• Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.








• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


• As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

• A evolução demográficada população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos.

• Movimentos migratórios e suas motivações.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.



básicos.




ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as

relações espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.

Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas

geográficas com uso da linguagem cartográfica – signos, escala e orientação.

As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no




• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e

lugar.

• Localize-se e oriente-se no território brasileiro, através da linguagem

cartográfica.

• Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes

formas de regionalização do espaço geográfico.

• Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do

território.

• Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas

relações econômicas, culturais e políticas com outros países.

• Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo. •

Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação

dos recursos naturais.

• Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes

povos.

• Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no

território.

• Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.

• Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na

agropecuária brasileira.

• Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no

campo.

• Entenda o processo de formação e localização dos microterritórios urbanos.

• Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização

brasileira.

• Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em

consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a

dinâmica populacional e a diversidade cultural.

• Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da

natureza e trouxe consequências ambientais.

• Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades

econômicas e as consequentes mudanças nas relações sócio-espaciais e

ambientais.

• Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra,

mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.









• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

• O comércio em suas implicações socioespaciais.

• A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedadecapitalista.


• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os

indicadores estatísticos.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.

• As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

• Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.



básicos.




ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as

relações espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.



geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.





• Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem, natureza,

sociedade e lugar.

• Identifique a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos

mapas, gráficos, tabelas e imagens.

• Diferencie as formas de regionalização do Continente Americano nos diversos

critérios adotados.

• Compreenda o processo de formação, transformação e diferenciação das

paisagens mundiais.

• Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do

Continente Americano.

• Reconheça a constituição dos blocos econômicos, considerando a influência

política e econômica na regionalização do Continente Americano.

• Identifique as diferentes paisagens e compreenda sua exploração econômica no

continente Americano.

• Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das

mercadorias , pessoas e informações na economia regional.

• Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas

questões ambientais.

• Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.

• Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades

produtivas industriais e agrícolas e suas conseqüências ambientais e sociais.

• Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua

relação com a apropriação dos recursos naturais.

• Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações

socioespaciais.

• Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua

distribuição espacial.

• Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos

em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.

• Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos

naturais para a sociedade contemporânea.

• Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no

Continente Americano.










• A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

• O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os

indicadores estatísticos.


• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico.



• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.



básicos. Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território,



ensino dessa disciplina. As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-

natureza e as relações espaçotemporal, são fundamentais para a compreensão dos

conteúdos.


Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas

com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.





• Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território, natureza,

sociedades, região.

• Identifique a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos

mapas, gráficos, tabelas e imagens.

• Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência

política e econômica na regionalização mundial.

• Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações

sociais, econômicas e políticas.

• Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização.

• Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política

global, mas também apresentam particularidades.

• Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade

cultural.

• Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas

geradas no processo de industrialização.

• Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço

geográfico.

• Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.

• Identifique as implicações socioespaciais na atuação das organizações

econômicas internacionais.

• Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios

nacionais.

• Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual

distribuição de renda.

• Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas

demográficas adotadas nos diferentes espaços.

• Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.

• Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades

produtivas.

• Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.

• Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades

produtivas.

• Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de

energia.

• Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no

desenvolvimento das atividades produtivas.

51.5. Ensino Médio





Dimensão sociambiental do espaço geográfico


• A formação e transformação das paisagens.



• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

• A revolução técnicocientífica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

• A circulação de mãode-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

• A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.


• O comércio e as implicações socioespaciais.


• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.




básicos. Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território,

natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica. A compreensão

do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.

As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade natureza e as

relações espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos. As

realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.


geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação. As

culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos

conteúdos, bem como a Educação Ambiental.



• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e lugar.

• Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia - mapas,

tabelas, gráficos e imagens.

• Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela

ação humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.

• Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.

• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas

atividades produtivas.

• Estabeleça relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de

energia na sociedade industrializada.

• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de

exploração e uso dos recursos naturais.

• Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de

matériasprimas e a organização espacial.

• Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos

étnicos no processo de configuração do espaço geográfico.

• Compreenda as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a

sua

• importância estratégica.

• Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua importância

política, estratégica e econômica.

• Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades

produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da população.

• Compreenda a importância da revolução técnico-científica informacional e sua

relação com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas formas de

consumo.

• Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das regiões

onde as indústrias se instalam.

• Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica, nas

comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço

geográfico.

• Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator

de transformação do espaço.

• Identifique a concentração fundiária resultante do sistema produtivo

agropecuário moderno.

• Entenda a importância das redes de comunicação e de informação na formação

dos espaços mundiais.

• Reconheça a importância da circulação das mercadorias, mão-de-obra, capital e

das informações na organização do espaço mundial.

• Analise a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas agrícolas na

atualidade e sua repercussão ambiental e social.

• Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os problemas

sociais e ambientais.

• Reconheça as interdependências econômicas e culturais entre campo e cidade e

suas implicações socioespaciais.

• Compreenda as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos rural e

urbano.

• Relacione o processo de urbanização com as atividades econômicas.

• Compreenda o processo de urbanização considerando as áreas de segregação, os

espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco.

• Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais.

• Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de trabalho, consumo

e de produção.

• Compreenda a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos

indicadores sociais.

• Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países.

• Estabeleça a relação entre impactos culturais e demográficos e o processo de

expansão das fronteiras agrícolas.

• Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos

fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.

• Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que os grupos

estabelecem com o espaço geográfico, na organização das atividades sociais e

produtivas.

• Identifique os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua repercussão na

configuração do espaço mundial.

• Entenda a importância das ações protecionistas, da abertura econômica e da

OMC para o comércio mundial.

• Compreenda as ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais,

FMI e Banco Mundial, em suas implicações na organização do espaço

geográfico mundial.

• Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a

divisão norte-sul e a formação dos blocos econômicos.

• Analise a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações

econômicas e de poder na nova ordem mundial.

• Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações

de poder na configuração das fronteiras e territórios.

51.5.1.4. Avaliação do ensino de Geografia







A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas

linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados:

Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da

representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das

transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres

organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando

a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da

aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua

autonomia e cidadania plena.

52. Referências

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo:

Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e

Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas:

Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,

1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência

universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

53. Sociologia

53.1. Concepção do ensino de Sociologia

Após a leitura das Diretrizes curriculares de Sociologia para o Ensino médio,

observa-se que essa disciplina passou e está passando por inúmeras contradições.

Aceitação, por que após a Revolução Industrial viu-se a necessidade de ir a “fundo” no

estudo porque isso está acontecendo? Qual é a nossa sociedade? Quem faz parte dela?

Nós mudamos essa sociedade conforme nela estamos inseridos ou não?

Com o advento do Capitalismo, não pudemos ficarmos inertes perante essa

situação, algo estava por vir, ou algo já tinha ocorrido e nós não podíamos achar isso

natural, achar isso conseqüência, um mero acontecido.

Antes a sociologia tinha um alto cunho positivista, isto é seus dois mais

importantes representantes Durkhein e Augusto Conte, diziam que com a educação,

valores morais etc., era possível “corrigir” os indivíduos imperfeitos. Com normas e

regras, colocaríamos no seu devido lugar, isso tudo era papel para a educação. Era o

mesmo que deixar que a sociedade capitalista abraçasse tudo. Isso era uma

conseqüência, uma evolução e o indivíduo deveria adequar-se a isso sem fazer

questionamentos. Na década de 30, Gilberto Freire e Fernando de Azevedo em suas

obras Casa Grande e Senzala, já começaram a explicar o Brasil. Os negros brancos de

origem européia x os negros africanos, Fernando de Azevedo, via educação com um

problema social e merecia uma análise mais profunda.

Houveram outros inúmeros intelectuais que estudaram profundamente os

grande problemas sociais do Brasil, movimentos.Estudantis, urbanismo, econômicos

etc.

Após esses estudos viu se que a realidade era outra não bastava a teoria, teria

que se partir para a prática, deixar de lado o envolvimento com vontades políticas e

interesses políticos e firmar se como uma disciplina da educação onde pudesse ou pelo

menos tentasse mudar a realidade dos educandos. A disciplina de sociologia enfrenta

ainda dificuldades para ser inserida no cenário educacional que não tem esta disciplina

na sua tradição.

A carência de materiais didáticos aos alunos de Ensino Médio, falta de

metodologias especifica para esse nível e modalidade de ensino, acaba por

reproduzindo métodos de ensino superior. Com todos esses entraves é necessário deixar

claro os objetivos da Sociologia como disciplina escolar, a conscientização dos alunos

do conhecimento da sociedade em que eles vivem: Porque eles estão desempregados?

Porque uns têm muito e outros tem tudo? Qual o papel e a importância geral da

educação na vida de cada um deles e como cada um pode mudar ou pelo menos tentar

mudar a sociedade. Até nas questões locais, a sociologia a meu ver deve-se “fixar” na

realidade do aluno, onde mora? Com quem mora? Estuda ou não? Seu bairro é afastado

dos grandes centros, por quê? Que tipo de trabalho e que tipo de trabalhador fazem

parte do seu meio? Será preciso ele mudar-se geograficamente para ascender

socialmente ou ele pode permanecer ali e mudar esse quadro.

Você se então o objetivo grandioso dessa disciplina: analisar a sociedade e no

meio de diversos grupos também é um grande passo para não só “explicar” o meio em

que vivemos, e também fazer parte dessa sociedade e ver os meios para pelo menos

conseguir ser um sujeito ativo e não passivo diante das realidades que estão e irão

surgir.

É o conhecimento universal, o estudo da sociedade geral, na sua totalidade, isso

propicia ao aluno não ficar preso ao senso comum e acima de tudo ser um aluno crítico,

participativo. Pois tudo é englobado, não podemos ver o que acontece no nosso

cotidiano sem ligá-los ao capitalismo multinacional, a cultura de massas etc. Então

teremos alunos que irão começar a problematizar qualquer tema: trabalho, emprego,

exclusão, salário, lucro etc., as relações de poder, as ideologias, isto é um campo muito

vasto para os nossos educandos. Não devemos esquecer que essa disciplina nos ajuda a

saber usar nossos direitos, nossos deveres como cidadãos, a ser cidadãos globalizados,

porém “antenados” com possibilidade de sermos alunos atuantes tanto na área política,

social como dentro da própria casa ou escola. Para isso é necessário não somente a

teoria, a leitura com esclarecimento de textos. É necessário ir a campo, ver de perto a

realidade onde vivemos e comparar diferentes espaços e tentar mudar esses espaços, o

aluno indo ver de perto algo ou alguma coisa é mais construtivo para ele próprio, pois

pegando, vendo, mexendo ele está observando, experimentando, poderá então usar sua

criticidade poderá surgir novas idéias, novas perspectivas de vida para um futuro ou

para um agora, isso é que chamamos de transformação social.

O aluno deve ser visto como autor da sua cultura, considerar sua faixa etária,

nas necessidades materiais, sua origem social e nós como professores iremos

juntamente com ele utilizar uma metodologia para responder as necessidades de seu

grupo no processo avaliativo.

A Sociologia tem muito a oferecer, é algo assim: como meu aluno chegou aqui

na sala de aula. Como ele está agora? Como ele pensava. Como ele pensa? Mudou algo

ou alguma coisa? É interessante observar, questionar, junto com o aluno e ver o

processo. Como nosso aluno está avançado, quais suas dificuldades? A sociologia

sempre estará analisando, observando, mas diferente de antes ele agora vai analisar e

observar o que mudou? O que irá mudar? Saiu do senso comum? É esse o papel da

Socióloga?


Pensar na construção de uma fundamentação metodológica para a Sociologia

voltada para o Ensino Médio não é uma tarefa das mais fáceis, especialmente porque

pouco, ou quase nada, tem-se escrito ou estudado sobre.

Normalmente utilizamos algumas práticas ou metodologias aprendidas durante

a graduação, mas que são voltadas para a prática de pesquisa (bacharelado) e não para

o ensino (licenciatura).

Vamos retomar breves considerações a partir do que alguns pensadores

clássicos da Sociologia nos dizem. Iniciamos com Comte, pois este não separa método

e doutrina. A observação, a experimentação, a comparação, a classificação, a filiação

histórica (nas ciências sociais) constituem os instrumentos para a obtenção e ordenação

dos dados reais que, reunidos em hipóteses de trabalho, acabam por se constituir na

ciência propriamente dita. (FILHO, 1983:19)

Ele afasta-se do empirismo e do racionalismo, pois se não há teorias sem fatos,

também não há fatos sem teorias gerais que os informem, sendo ambos inseparáveis.

Por isso mesmo nem todos os fatos são relevantes ou significativos. (FILHO, 1983:19)

Durkheim indica que quando formos fazer uma pesquisa ou análise devemos

afastar nossas pré-noções e considerar nosso objeto de estudo como coisa. Para Weber,

o método histórico nos ajuda a compreender nosso objeto de estudo e diz que o

pesquisador teve ser neutro em relação a esse objeto. Já Marx nos ajuda a pensar a

partir do método dialético, procurando perceber as possíveis relações entre as esferas

econômicas, culturais e sociais.

E como trabalhar no Ensino Médio esses conteúdos? Que possíveis

metodologias poderão ser efetivadas?

Precisamos oferecer aos nossos alunos o contato com a linguagem sociológica e

por isso trabalhar com textos dos clássicos é fundamental. Além disso, pode-se

perceber como eles fizeram suas pesquisas, suas análises e que métodos utilizaram.

A pesquisa teórica aliada à pesquisa de campo, com temas como Instituições

Sociais, Movimentos Sociais, questões sobre desemprego, violência deve ser utilizada

pois os alunos, além de se envolverem com os conteúdos trabalhados, poderão ter

contato com as opiniões e perceber como o conhecimento chega à população e como

ela se organiza.

Trabalhar com filmes, músicas e com a literatura também pode ajudar a

compreender melhor determinada teoria ou conceito, além de ajudar os alunos a

desenvolverem o raciocínio sociológico.

54. Conteúdos distribuídos por série do EM


O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas


• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

• Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

• O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.


Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de

problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que

podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos

sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de

recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A

utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para

que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção

coletiva dos novos saberes.

Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de

maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo

trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se

necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises,

problematizações e contextualizações propostas Essa prática deve permitir que os

conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o

conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras

disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.

54.1.2.Avaliação

Espera-se que os estudantes compreendam:

• O processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;

• Como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo;

• Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a

compreensão da sociedade e dos indivíduos.

• Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem para

capacidade de análise e crítica da realidade social que os cerca.

• Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato social refletem

a diversidade de interesses existentes na sociedade.


O Processo de Socialização e as Instituições Sociais


• Processo de Socialização;

• Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

• Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.).











Cabe à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de


trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.



problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os




54.2.3.Avaliação

Espera-se que os estudantes:

• Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

• Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais em

seu processo de socialização e as contradições deste processo;

• Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em sociedade

são interdependentes;


Cultura e Indústria Cultural


• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades;

• Diversidade cultural;

• Identidade;

• Indústria cultural;

• Meios de comunicação de massa;

• Sociedade de consumo;

• Indústria cultural no Brasil;

• Questões de gênero;

• Cultura afrobrasileira e africana;

• Culturas indígenas.







recursos audiovisuais que, assim como os

textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens,

músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria

com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.










54.3.3.Avaliação


Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as

diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades

Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de

dominação na sociedade contemporânea;

Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os mecanismos

que transformam os meios de comunicação de massa em poderosos instrumentos de

formação e padronização de opiniões, gostos e comportamentos;

Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa, que

está relacionada a um determinado sistema econômico, político e social.

54.4. Conteúdos estruturantes

Trabalho, Produção e Classes Sociais


• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

• Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

• Globalização e Neoliberalismo;

• Relações de trabalho;

• Trabalho no Brasil.




















54.4.3.Avaliação

Espera-se que os estudantes compreendam, de forma crítica:

• A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da história

• A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho

diversas a ela.

• As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;

• Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou seja, não são

“naturais”, variam conforme a articulação e organização das estruturas de

apropriação econômica e de dominação política;

• As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de

globalização;


Poder, Política e Ideologia


Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
















problematizações e contextualizações propostas.

Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem

constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue

com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade

curricular do Ensino Médio.

54.5.3.Avaliação


• Analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do Estado

Moderno e as contradições do processo de formação das instituições políticas;

• Analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de poder

presentes nas sociedades.

• Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em vários

contextos sociais.

• Compreendam os diversos mecanismos de dominação existentes nas diferentes

sociedades.

• Percebam criticamente várias formas pelas quais a violência se apresenta e

estabelece na sociedade brasileira.


Direito, Cidadania e Movimentos Sociais


• Direitos: civis, políticos e sociais;

• Direitos Humanos;

• Conceito de cidadania;

• Movimentos Sociais;

• Movimentos Sociais no Brasil;

• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

• A questão das ONG’s.











A utilização e análise de documentos oficiais, tais como: Constituição Federal,

Estatuto do Idoso, Estatuto da Criança e do Adolescente, Código de Defesa do

Consumidor, Direito Ambiental, dentre outros, pode ser explorada nas discussões.






problematizações e contextualizações propostas.

Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem

constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue

com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade

curricular do Ensino Médio.

54.6.3.Avaliação


• Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com a

cidadania;

• Percebam como direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado da

luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;

• Sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade em nossa

sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos;

• Compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania.

• Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos

sociais em suas especificidades.

55. Avaliação do ensino de Sociologia







A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas

linguagens e instrumentos.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando

a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da

aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua

autonomia e cidadania plena.

56. Referências

ADORNO, Theodor W. Textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1996. (Os

Pensadores)

BOBBIO, Norberto. As teorias das formas de governo. Brasília: UNB, 1985.

_______________. Estado, governo e sociedade: por uma teoria geral da política.

Rio de janeiro: Paz e Terra, 1990.

BOSI, Alfredo. Cultura Brasileira: temas e situações. São Paulo: Ática, 1991.

BOURDIEU, Pierre. A Miséria do Mundo. Petrópolis: Vozes, 2003.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

_____________. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. São

Paulo: Cortez, 1990.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes, 1987.

FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala: introdução a historia da sociedade

patriarcal no Brasil. Rio de Janeiro: Record, 2000.

GEERTZ, Clifford. Nova Luz sobre a Antropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

2001.

_______________ O Saber Local. Petropolis: Vozes, 2001.

GRUPPI, Luciano. Tudo começou com Maquiavel – as concepções de Estado em

Marx, Engels, Lênin e Gramsci. Porto Alegre: L&PM, 1986.

IANNI, Octavio (Org.) Marx. São Paulo: Ática, 1988. Coleção grandes cientistas

sociais – LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense,

1991.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 2004.

MARTINS, Jose de Souza. Exclusão Social e a Nova Desigualdade. São Paulo:

Paulus, 1997.

MARX, K. e ENGELS F. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Editora Moraes,

1992.

MAUSS, Marcel. Esboço de uma teoria geral da magia. Lisboa: Edições 70, 2000.

ORTIZ, Renato. Mundialização e Cultura. 2a ed. São Paulo: Brasiliense, 1996.

SADER, Eder. Quando novos personagens entram em cena: experiências e lutas dos

trabalhadores na grande São Paulo. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

SADER, Emir (Org.) Gramsci: sobre poder, política e partido. São Paulo:

Brasiliense, 1992.

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 1986.

SINGER, Paul. O capitalismo: sua evolução, sua lógica e sua dinâmica. São Paulo:

Moderna, 1987. (Coleção Polêmica)

WEFFORT, Francisco. (org.) Os Clássicos da Política. Vol. 1. São Paulo: Ática,1994.

________________________ Os Clássicos da Política. Vol. 2. São Paulo: Ática,1994.

57. Filosofia

57.1. Concepção do ensino de Filosofia

Ao falar em ensino de filosofia é comum lembrar a clássica questão que se

levanta a respeito da cisão entre filosofia e filosofar. Ensinamos filosofia ou a filosofar.

Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Por

outro lado, para Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da filosofia sem filosofar.

Para Gallo & Kohan “a própria prática da filosofia leva consigo o seu produto e

não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a

filosofia não é um sistema acabado nem o filosofar apenas a investigação dos

princípios universais propostos pelos filósofos”.

É nesta perspectiva que construímos este currículo de filosofia, indicando que

não é possível filosofar sem filosofia e estudar filosofia sem filosofar. Deste modo,

entendemos que as aulas de filosofia serão espaços de estudo da filosofia e do filosofar.

Em nosso caso estamos fazendo uma opção pelo ensino de filosofia a partir de seis

conteúdos estruturantes, que são temas clássicos da filosofia. Esses problemas, no

entanto, são também problemas inseridos e decorrentes da história da filosofia e, foram

tratados pelos clássicos da filosofia. Esses problemas serão estudados e analisados à luz

da história da filosofia com o auxílio de textos filosóficos, de modo que a leitura do

texto deve dar subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer

relações, e criar conceitos.

A leitura filosófica tem uma especificidade, pois dissolve as interpretações já

cristalizadas, mantendo a possibilidade de novas representações a partir das forças e

intensidades a novas interpretações, e novas soluções para o problema podem surgir. E

novos conceitos podem ser criados.

Esta criação de conceitos se dá a partir da tentativa de problematizar

filosoficamente situações da vida atual, que de alguma forma são problemas também da

A aula de filosofia deve ser acima de tudo um espaço de problematização sob a

mediação do professor que ajuda os alunos a criarem problemas, mas também, orienta a

solução. Pela sensibilização por meio do problema, o professor provoca e convida o

aluno a buscar na História da Filosofia e nos clássicos as diferentes maneiras de ver o

problema, com as possíveis soluções que já foram elaboradas e a partir disso elaborar

novos conceitos, que darão repostas aos problemas e que daí novas questões e novos

problemas podem surgir.

A partir da sensibilização com o problema, professor e alunos voltam-se para a

Filosofia produzida historicamente pelos filosóficos na busca de repostas e quem sabe

novas perguntas para o problema inicial, na tentativa de ampliar a visão sobre ele e

quem sabe fazer novas perguntas, criando assim a possibilidade de argumentar

filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos num pensar coerente e critico,

possibilitando o desvelamento da realidade, tornando-se capaz de perceber o que está

por trás das idéias e de como elas se tornam ideologias, possibilitando a autonomia de

pensamento.

Na tentativa de entender e solucionar o problema é indispensável a visão de

totalidade, a que se propõe a Filosofia. O problema deve ser estudado também sob a

perspectiva conceitual de outras disciplinas do ensino médio, o que permitirá ao aluno

perceber que o conhecimento filosófico não é estanque e fechado em si, mas que

dialoga com outras áreas do conhecimento

É preciso ter as outras disciplinas como aliadas para compreender o rico mundo

da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Este tipo de leitura põe

em risco a atividade filosófica, pois bastaria um método de leitura dos textosfilosóficos

e estaria garantida a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou para a história da

filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que os conteúdos da história da

Filosofia passem a ser a única preocupação da aula de filosofia.


O trabalho realizado pelo professor em sala de aula deve assegurar para o

estudante a experiência do “específico” da atividade filosófica. Como afirma Aspis

(2004); O professor deve ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num

problema filosófico, ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar

filosoficamente, avaliar filosoficamente, criar saídas filosóficas para o problema

investigado.

Ao se propor trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas

significativos para os alunos do ensino médio é importante que haja a preocupação em

não ser superficial, e demorar o tempo necessário para realização de todo o processo de

ensino proposto, desde a sensibilização com o problema, passando pelo estudo dos

textos filosóficos até a criação de conceitos para que se garanta de fato a atividade

filosófica.

Nesta perspectiva sabemos de onde partimos no ensino de filosofia, mas jamais

saberemos onde vamos chegar, dado a dinâmica do processo. Cabe perguntar qual o

papel do professor de filosofia neste contexto do ensino de filosofia no ensino médio?

O professor de filosofia precisa ser/ou se tornar filósofo, para, acima de tudo,

conseguir construir espaço de problematização compartilhado com seus alunos, a fim

de que possa articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da

história de filosofia e a elaboração de conceitos.

O exercício filosófico poderá se manifestar em cada aula, na relação - educador

– educando, através do qual ambos possam refazer o percurso filosófico.

O professor de filosofia deve ter claro que o processo de ensino aprendizagem

em filosofia possui uma peculiaridade que a faz diferente de todas as outras disciplinas.

O aprender e o ensinar em filosofia só se concretiza na experiência que acontece em

cada aula e na relação professor e do estudante com os problemas suscitados e a busca

de soluções no texto filosófico, elaborando novos conceitos. Ele terá sempre o controle

do que ensina, mas jamais do que o aluno aprende.

57.3. Conteúdos de Filosofia

A questão dos conteúdos da Filosofia constitui-se em constantes inquietações e

interrogações por parte dos professores de Filosofia no Ensino Médio.

Ao romper com aquela concepção sistematizadora e enciclopédica da Filosofia,

este currículo não pretende desvalorizar os conteúdos que podem ser trabalhados ao

longo do percurso filosófico. Podem tornar-se mediadores da prática de desvelamento

do mundo, das suas formas de manifestação e de busca de significados. Deste modo o

ensino de Filosofia não se dá no vazio, no indeterminado, na generalidade refém da

subjetividade.

O aprendizado dos conteúdos como mediadores da reflexão filosófica deve

recorrer necessariamente a tradição filosófica da História da Filosofia confrontando

diferentes pontos de vistas e concepções filosóficas, de modo que o estudante perceba a

forma própria com que cada um aborda os problemas colocados. A compreensão

histórica de como o surgimento do pensamento racional entre os gregos foi decisivo no

desenvolvimento da cultura da civilização ocidental. Entender a conquista da

autonomia da racionalidade (o Logos) diante do Mito marca o advento de uma etapa

fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções

científicas produzidas ao longo da história humana. A passagem do pensamento mítico

ao pensamento racional no contexto dos pré-socráticos, depois com Sócrates e aos que

seguiram depois. A própria ciência, apesar da sua roupagem científica, esconde as

artimanhas do mercado capitalista apresentando-se como neutra.

57.3.1.Teoria do Conhecimento

É uma disciplina filosófica que investiga quais os problemas decorrentes da

relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento:

• quanto à possibilidade do conhecimento: pode o sujeito apreender o objeto?

dogmatismo, ceticismo, ecletismo.

• Quanto ao âmbito do conhecimento: abrange a totalidade do real, ou se

restringe ao sujeito que conhece? Realismo, idealismo.

• Quanto à origem do conhecimento: qual é a fonte do conhecimento?

Racionalismo, empirismo.

57.3.2.Ética

A ética é o estudo dos fundamentos da ação humana.

Um dos grandes problemas enfrentados pela ética é o da relação entre o sujeito

e a norma.

A ética é, portanto, o espaço da análise, da crítica e da criação de valores. Nesse

sentido ela pode ser ao mesmo tempo especulativa e normativa, crítica da heteronomia

e da anomia e propositiva da busca da autonomia. Por isso, a ética defende a existência

dos valores morais e do sujeito que age a partir de valores, com consciência,

responsabilidade e liberdade, no sentido da luta contra toda e qualquer forma de

violência.

No plano das relações internacionais, os recentes acontecimentos, como as

guerras de invasão, as ações terroristas estatais ou não, o desrespeito aos direitos

humanos, nos demandam uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania,

da democracia, da liberdade e da tolerância.

Entendemos que o estudo das questões fundamentais da filosofia política, das

principais correntes e dos seus autores, clássicos e contemporâneos, deve constituir-se

como espaço fundamental a ser ocupado, e que pode contribuir no debate sobre os

possíveis sentidos da vida política, buscando assim a criação de uma linguagem capaz

de alimentar o imaginário político e as ações cidadãs dos estudantes do ensino médio.

57.3.3.Estética

São muitas e complexas as definições da estética através da história da filosofia,

sobretudo, nas últimas décadas, são questões quase sempre recorrentes, e ao

considerarmos o espaço e o tempo de uma introdução à filosofia do ensino médio,

temos que fazer escolhas. A estética pode ser entendida como um campo de estudo dos

princípios (a priori) da sensibilidade (aísthesis). Na modernidade, Baumgarten se

notabilizou pelo caráter inaugural da estética enquanto o estudo da essência do belo,

mas ainda preso à tradição de Leibniz e Wolff, a entendeu como uma forma de

conhecimento inferior ao Kant, por sua vez, desenvolve a categoria da estética

transcendental, que trata a sensibilidade de maneira distinta dos princípios do

entendimento puro, estabelecidos na lógica transcendental.

No segundo sentido, que pode estar mais ou menos distante do primeiro, ou até

dele desvinculado, a estética se torna filosofia da arte. Trata-se da dimensão axiológica

da estética.

A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda a história do mundo até

aqui. (MARX, K. 2004. p.110,111)

Nessa linha Marcuse escreve que “a dimensão estética não pode validar um

princípio de realidade” (MARCUSE, p. 156) reduzido a uma lógica do desempenho e

comprometido com a esterilização da criação, da imaginação e da liberdade, um

princípio de realidade que condena a humanidade à unidimensionalidade da razão

instrumental. O sentido da estética deve ser o de se colocar na contracorrente da

repressão cultural – a arte como antídoto da barbárie. A multiplicação dos discursos

denunciando a crise da arte ou sua captação fatal pelo discurso, a generalização do

espetáculo ou a morte da imagem são indicações suficientes de que, hoje em dia, é no

terreno estético que prossegue uma batalha ontem centrada nas promessas da

emancipação e nas desilusões da história”.((BACHELARD, G. 1990. p. 01)

57.3.4.Filosofia da Ciência

A ciência e a tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o

universo empirista e pragmatista da pesquisa aplicada, daí surge a importância de

entendê-las e é exatamente aqui que está a importância da filosofia da ciência.

Vivemos um momento de triunfo da ciência – genoma, transgênicos,

clonagem…etc. fazem parte do nosso cotidiano.

A filosofia da ciência é o estudo critico dos princípios, das hipóteses e dos

resultados das diversas ciências. A utilidade da filosofia da ciência ou epistemologia,

segundo Mário Bunge se dá se ela satisfizer às seguintes condições:

• Refere-se à ciência propriamente dita.

• Ocupa-se de problemas filosóficos que se apresentam no curso da investigação

científica ou na reflexão sobre os problemas, métodos e teorias da ciência.

• É capaz de distinguir a ciência autentica da pseudociência.

58. Conteúdos distribuídos por conteúdo estruturante


Mito e filosofia


• Saber mítico;

• Saber filosófico;

• Relação Mito e Filosofia;

• Atualidade do mito;

• O que é Filosofia?


A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes

para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com o

universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura - a fim de problematizar e

investigar o conteúdo estruturante Mito e Filosofia e seus conteúdos básicos sob a

perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos

clássicos e seus comentadores.

58.1.3.Avaliação

Na complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas

particularidades e especializações, espera-se que o estudante possa compreender,

pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Mito e Filosofia,

elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.

Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a atividade

filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma

posições e, de forma escrita ou oral, argumenta, ou seja, cria conceitos.

Portanto, terá condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e

criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.


Teoria do conhecimento


• Possibilidade do conhecimento;

• As formas de conhecimento

• O problema da verdade;

• A questão do método;

• Conhecimento e lógica.






investigar o conteúdo estruturante Teoria do Conhecimento e seus conteúdos básicos

sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como referência os textos

filosóficos clássicos e seus comentadores.

58.2.3.Avaliação

Na complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas


pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Teoria do

Conhecimento, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.







Ética


• Ética e moral;

• Pluralidade ética;

• Ética e violência;

• Razão, desejo e vontade;

• Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.






investigar o conteúdo estruturante Ética e seus conteúdos básicos sob a perspectiva da

pluralidade filosófica, tomando como referência os textos filosóficos clássicos e seus

comentadores.

58.3.3.Avaliação



pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Ética, elaborando

respostas aos problemas suscitados e investigados.







Filosofia Política


• Relações entre comunidade e poder;

• Liberdade e igualdade política;

• Política e Ideologia;

• Esfera pública e privada;

• Cidadania formal e/ou participativa.






investigar o conteúdo estruturante Filosofia Política e seus conteúdos básicos sob a


clássicos e seus comentadores

58.4.3.Avaliação

Na complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas


pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Filosofia

Política, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.







Filosofia da Ciência


• Concepções de ciência;

• A questão do método científico;

• Contribuições e limites da ciência;

• Ciência e ideologia;

• Ciência e ética.






investigar o conteúdo estruturante Filosofia da Ciência e seus conteúdos básicos sob a


clássicos e seus comentadores.

58.5.3.Avaliação



pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Filosofia da

Ciência, elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.







Estética


• Natureza da arte;

• Filosofia e arte;

• Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

• Estética e sociedade






investigar o conteúdo estruturante Estética e seus conteúdos básicos sob a perspectiva

da pluralidade filosófica, tomando como referência, os textos filosóficos clássicos e

seus comentadores.

58.6.3.Avaliação



pensar e problematizar os conteúdos básicos do conteúdo estruturante Estética,

elaborando respostas aos problemas suscitados e investigados.




Portanto, terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e


58.7. Avaliação do ensino de Filosofia

A avaliação para o ensino de Filosofia não deve se restringir ao mero

cumprimento de exigências legais, para mensuração de notas. A avaliação deve estar

inserida no contexto da própria aula de Filosofia e sua especificidade. Esta

especificidade deve ser levada em conta no processo de avaliação como advertem

Koham & Waksman (2002, p. 32): A filosofia como prática, como discussão com o

outro, como construção de conceitos, encontra então seu sentido na experiência de

pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o

educador pode propiciar, preparar, porém, não determinar e, menos ainda, avaliar ou

medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não possui

uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do

processo educacional, que professores, estudantes e a própria instituição de ensino

estão construindo coletivamente. No ensino de Filosofia, a avaliação não se trata

meramente de perceber o quanto o aluno assimilou o conteúdo presente na história de

Filosofia, o problema dos filósofos, nem tão pouco sua capacidade de tratar deste ou

daquele tema.

Ao avaliar o professor deve ter um profundo respeito pela pessoa e pelas

posições dos estudantes mesmo que o professor não concorde com elas, o que está em

jogo é a capacidade de argumentar e de identificar os limites da própria posição.

O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a

capacidade em construir e avaliar posições em detectar os princípios subjacentes aos

temas e discursos. Lembremos da divisão canônica de Deleuze e Guattari, que se

referem às três idades do conceito:

Avaliar a capacidade do estudante do ensino médio em criar conceitos.Que

conceitos foram elaborados. Que pré-conceitos foram quebrados. Qual o discurso que

se tinha antes e qual o discurso se tem após o estudo, aula de filosofia. Neste sentido a

avaliação de filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o aluno pensa

antes (preconceitos) e o que pensa após o processo de criação dos conceitos. Neste

sentido é possível entender a avaliação como um processo que se dá no interior da

própria aula de filosofia e não um momento em separado destinado a avaliar.

59. Referências

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da filosofia no ensino médio como

experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, nº 64. A Filosofia e seu ensino.São

Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, 2004)

BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento.

Tradução Antonio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo:

Companhia das Letras, 1997.

CHAUI, M. Convite a Filosofia. 13ª edição. São Paulo. Ática. 2003.

__________. O retorno do teológico-político. In: Retorno ao republicanismo. Sérgio

Cardoso (org.). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e

Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed.34, 1992. 288 p. (Coleção Trans) - Título

original: Qu’est-ce que la philosophie?

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs) Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes,

2000.

KOHAM & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In:

FÁVERO, A A; KOHANN, W.O.; RAUBER, J.J.Um olhar sobre o ensino de

Filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.

MARCUSE, H. Eros e Civilização. Uma interpretação filosófica do pensamento de

Freud. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.

MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução do original alemão

(MEGA), por Jesus Ranieri. São Paulo: Boitempo, 2004.

RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. Tradução de Mônica Costa

Netto. São Paulo: EXO experimental org.; Ed. 34, 2005.

ARTIGOS DE JORNAL

RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. In: Estado de São Paulo,

06/03/2005

60. Ensino Religioso

60.1. Concepção do ensino de Ensino Religioso

Após a leitura das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino

Fundamental observou-se que a disciplina percorreu um longo trajeto histórico até sua

afetiva regulamentação na LDBEN 9394196 para o país e a Deliberação 03102 que

regulam então o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino

do Paraná.

O Ensino Religioso esteve durante décadas vinculado ao ensino do catolicismo

e, de acordo com a Dimensão Histórica da Disciplina de Ensino Religioso apresentou-

se marcos importantes constituição dessa disciplina. 0 breve histórico do Ensino

Religioso apresenta-se bem elaborado, visando orientar os professores do mesmo sobre

a constituição do Ensino Religioso e sua proposta de ensino, que atualmente se

distancia das práticas catequéticas, enfatizando a reflexão e o entendimento de como os

grupos sócias se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado.

Os Fundamentos teórico-metodológicos fazem uma discussão teórica, segundo

importantes autores sobre o assunto, da importância de explicações que justificam as

novas configurações da disciplina. 0 ponto central dessa discussão é a citação de

autores,que não se restringem ao são é a citação de autores,que não se restringem ao

contexto brasileiro e que ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o

Ensino Religioso.

O objetivo geral da disciplina foca precisamente esse novo aspecto para a

disciplina de Ensino Religioso, que prioriza o estudo das diferentes manifestações do

sagrado no coletivo, analisado e compreendendo o sagrado como o cerne da

experiência religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural religioso.

Além disso, maneira objetiva dos conteúdos estruturantes propostos para o

Ensino Religioso (a paisagem religiosa,o símbolo e o texto sagrado), referenciais que

permitem abarcar, com qualidade nos conteúdos escolares, a pluralidade das tradições

religiosas e, especificante, o sagrado, o principal objeto de estudos da disciplina.


O encaminhamento da disciplina do Ensino Religioso considera os pressuposto

da proposta curricular do Estado do Paraná, já apontados pela SEED (ARCO-VERDE,

2005) que definem a ênfase nos conteúdos científicos, nos saberes escolares das

disciplinas em consonância ao processo de elaboração coletiva, com base nas reflexões

que contemplem: a visão de mundo, de homem e de escola; a concepção de Educação,

suas teorias e práticas; a contextualização da Educação frente à conjuntura nacional, os

estudos da realidade sócio-econômica e cultural da região; o perfil do aluno e do

professor paranaense, bem como da escola e dos órgãos colegiados; as diretrizes

curriculares nacionais; a legislação educacional, os resultados de estudos de demandas

escolares, bem como as bases dos projetos que compõem a cultura escolar.

Assim sendo, ao delinear o encaminhamento das aulas de Ensino Religioso, o

tratamento dos conteúdos considerará os seguintes princípios:

• A superação, pelo conhecimento, do preconceito à ausência ou à presença de

qualquer crença religiosa, toda forma de proselitismo, bem como a

discriminação de toda e qualquer expressão do sagrado;

• o entendimento de que a escola é um bem público e laico, cujo acesso e

permanência é direito adquirido por todo cidadão brasileiro;

• Não admissão do uso do espaço/tempo escolar para legitimar a uma

manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é

um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos,

campanhas e celebrações;

• Reconhecimento das diversas manifestações do sagrado como sendo

componentes do patrimônio cultural e as relações que estabelecem entre si;

• A necessidade da construção, reflexão e socialização do conhecimento religioso

que proporcione ao indivíduo sua base de formação integral, de respeito e de

convívio com o diferente;

• O uso da linguagem pedagógica e não religiosa referente a cada expressão do

sagrado, adequada ao universo escolar, na compreensão desse espaço como

sendo de reflexão e sistematização de diferentes saberes;

• O respeito, por parte do docente, ao direito à liberdade de consciência e à opção

religiosa do educando, transpondo qualquer ato prosélito, relevando os aspectos

científicos do universo cultural do sagrado e a diversidade sociocultural posta

diante de todos;

• A necessidade de articular o Ensino Religioso, como componente curricular, no

Projeto Político-Pedagógico da escola, de forma coletiva, com a comunidade,

nos princípios da gestão democrática.

Ao se organizar os conteúdos do Ensino Religioso e encaminhar

metodologicamente esse processo, convém ressaltar a necessidade de promover

“simultaneamente a mediação entre a sociedade e a escola, a cultura e as aprendizagens

socialmente significativas e a teoria e a prática, sendo nesta dimensão a expressão de

um projeto cultural que a escola concretiza sob determinadas condições...”

(OLIVEIRA, 2004, p. 119)

O Ensino Religioso como componente curricular busca a compreensão cultural

por meio da elaboração de suas temáticas, a relação na manifestação do sagrado em sua

profunda diversidade. É pertinente considerar no planejamento da disciplina, no

tratamento das temáticas as seguintes orientações:

• O planejamento coerente das aulas em consonância aos anseios dos educandos

para a promoção do conhecimento significativo, levando-se em conta seus

saberes já elaborados.

• As diferentes manifestações do sagrado em suas práticas coletivas;

• O conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das diferentes

culturas nas quais se firmam o sagrado e suas expressões coletivas;

• O tratamento do sagrado como construção histórico-social, agregando-se ao

patrimônio cultural da humanidade, por conseqüência, a vivência do educando;

• A seleção de fontes que retratem com fidedignidade a manifestação do sagrado;

• Uma metodologia que esteja pautada no entendimento da complexidade social,

a leitura das múltiplas linguagens e a possibilidade de ampliar o universo

multicultural do conhecimento e da ciência;

• A organização social das atividades, bem como a organização do tempo e

espaço que favoreça o diálogo, a reflexão e a interação entre professor, aluno e

conhecimento.

Pensar o encaminhamento metodológico de uma disciplina, não se reduz a

determinar formas, métodos, ou materiais a serem utilizados em sala de aula, mas

pressupõe um (re) pensar e refletir sobre que concepção se possui do processo de

ensino e de aprendizagem, que vínculos se estabelece com os alunos, e ainda o

entendimento de como esse aluno aprende.

61. Conteúdos do Ensino Religioso

61.1. O Sagrado como foco do Fenômeno Religioso

Para compreender a essência da experiência religiosa é importante focalizar o

sagrado que concretiza o fenômeno religioso na sociedade, favorecendo a análise, a

avaliação e a classificação das diferentes manifestações religiosas. O sagrado ajuda a

compreender as expressões que não obedecem às leis da natureza, sendo atribuídas a

um transcendente ou imanente que intervém no andamento natural das coisas, indicado

como algo sagrado. O sagrado é aquilo que tendo como respaldo toda herança cultural

influencia na forma como se visualiza o que é focado e vivenciado pelo homem no

âmbito religioso.

Pode-se estabelecer quatro instâncias para análise e reconhecimento do sagrado:

• Paisagem religiosa - refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, a qual é

apreendida através dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua

concretude, os espaços sagrados.

• Texto sagrado - é a tradição e a natureza do sagrado enquanto fenômeno. Nesse

sentido o reconhecemos através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais

Sagradas e dos Mitos.

É uma dimensão de inspiração muito presente na experiência religiosa. É a

experiência do sagrado em si. Trata-se daquilo que qualifica uma sintonia entre o

sentimento religioso e o fenômeno sagrado.

Nesse sentido a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir.

61.2. 5ª série/6 ano


Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

61.3. 6ª série/7 ano


Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos Vida e Morte


Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos

Estruturantes;

A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as

tradicionais aulas de religião;

É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que

os conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da

diversidade sócio-político e cultural.

61.3.3.Avaliação


Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica;

• Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural;

• Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de

cada grupo social

62. Avaliação do Ensino Religioso

É no Projeto Político-Pedagógico da escola que se concretiza e se pensa sobre

os critérios da avaliação, levando em conta que quaisquer métodos ou técnicas

avaliativas necessitam demonstrar mais que o simples desempenho ou resultado do

educando, mas permitir que o campo de estudo da(s) disciplina(s) seja

permanentemente analisado, refletido e significado, possibilitando tanto aos educandos

quanto aos professores, relacionar os novos saberes aos já adquiridos, numa perspectiva

– no Ensino Religioso – de compreensão, leitura e análise sobre os diferentes

fenômenos sócio-culturais do sagrado.

O professor realizará seu planejamento (re)significando os temas a serem

abordados, o objetivo apontado, o encaminhamento metodológico escolhido e a

avaliação, lembrando que o processo não é finito, mas uma constante construção e

(re)elaboração.

Desse modo, os conhecimentos relativos a este campo do saber são

fundamentais, sem perder de vista as especificidades do Ensino Religioso.

63. Referências

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de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de

trabalho em aula. Joinvile: Univille, 2004. p. 15.

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Zahar, 1997.

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7. A GESTÃO ESCOLARA participação dos segmentos que compõem a comunidade escolar acontece de

forma efetiva quando seus membros estão sensibilizados e conscientes da importância

de sua participação no Conselho Escolar e APMF (Associação de Pais, Mestres e

Funcionários). Portanto, a participação de todos é fundamental nas decisões a serem

tomadas e é o que determina a proposta pedagógica da escola. O Conselho de Escola é

órgão colegiado e de suma importância, com natureza deliberativa e fiscal, devendo ter

por princípio estabelecer, acompanhar avaliar, reavaliar a Proposta Pedagógica,

promovendo assim a articulação entre os segmentos da comunidade escolar. O

Conselho Escolar está constituído com estatuto próprio e com princípios de

representatividade, assegurando equilíbrio dos segmentos dos profissionais da

educação, funcionários e dos pais dos alunos e alunos do ensino fundamental e médio.

Além do Conselho de Escola, outro órgão de importância á a APMF, também

com estatuto próprio e representatividade dos pais, professores e funcionários. Tendo

como objetivo principal discutir e sugerir ações que oportunizem integração família-

escola, bem como gerir e administrar os recursos financeiros próprios e o que lhe forem

repassados através de convênios.

As reuniões de Conselho de Escola e APmF estão previstas em estatuto próprio

e são convocadas em Regime Ordinária e Extraordinária, sempre que necessário.

Todos os recursos financeiros disponibilizados para a Escola são discutidos com

todos os segmentos e sua aplicação definida pelas prioridades levantadas pelos

segmentos e aprovadas pelo Conselho de Escola e Diretoria da APMF, como preconiza

o princípio da Gestão Democrática.

O planejamento em conjunto para o uso das verbas possibilita a aplicação dos

recursos com maior rapidez e eficiência atendendo assim a expectativa da escola e da

comunidade.

A escolha de material didático passa pela discussão da equipe de profissionais

envolvidos em seu uso, devendo respeitar os critérios estabelecidos em reuniões com o

colegiado escolar, mantendo coerência com a proposta metodológica da escola.

Outra forma organizacional é o Conselho de Classe, composto pelos

professores, pedagogos, direção, funcionários e que tem por objetivo discutir e avaliar

as questões pedagógicas e o processo ensino-aprendizagem, propondo procedimentos

adequados a cada caso. Suas reuniões acontecem periodicamente ou sempre que

necessário, normalmente estabelecido no calendário escolar.

As reuniões pedagógicas são previstas sem calendário e tem por finalidade as

discussões e estudos visando os encaminhamentos e aprendizagem dos alunos.

As reuniões de pais ocorrerão sempre que possível e necessário para que se

possibilite um maior contato e interação da família com o processo educacional de seu

filho (a).

Entendo Gestão Compartilhada como uma forma de trabalho, onde todos têm

direito de participar e decidir em conjunto independente da função que exerça. O

resultado deste trabalho poderá ser visto nas melhorias realizadas e nos resultados

apurados através dos diversos formatos de avaliação que apuram o rendimento escolar

dos educandos.

A organização do calendário escolar para o ano letivo será sempre definida

segundo as diretrizes da SME, para aprovação legal do Conselho Estadual de

Educação, segundo exigências da lei.

Todo processo humano implica em relacionamentos, interação, construção

coletiva e tende a apresentar melhores resultados quando os envolvidos participam de

modo efetivo do planejamento, das decisões, das avaliações e das ações. Participação

implica em comprometimento com os resultados, possibilita compartilhamento de

responsabilidades.

A direção da escola preconiza os princípios da Gestão Participativa e são

defendidos pela atual Direção como forma de atuação condizente com o processo

democrático que impera no na educação.

Segundo PINSKY (1998), "a mudança de atitude das pessoas com relação à

escola, baseada num sentimento de responsabilidade mútua, poderia constituir o ponto

de partida para uma importante virada. Afinal de contas, cidadania é participação, é ter

direito e obrigações, e, ao contrário do que muitos pensam, se aprende na escola”.

A interação da escola com a comunidade é a forma de ação mais eficaz na

participação da comunidade como prática no processo de construção da cidadania,

conscientizando-a para ocupar melhor seu espaço de direito, de maneira saudável,

propomo-nos a colaborar com a dinamização de projetos e ações para a ocupação dos

espaços da escola.

A comunidade em que a escola está inserida é desprovida de espaços sócio-

culturais e de lazer.

Assim, a construção de uma cultura participativa pode se efetivar na Escola

Pública, tornando-a cada vez mais um espaço democrático de debate e enfrentamento

coletivo das questões locais, regionais e sociais.

A comunidade já indicou o desejo de participar de cursos de iniciação

profissionalização e lazer em áreas múltiplas como: iniciações esportivas, culturais e

corporais; teatro e dramatização; música instrumental e canto coral; artes visuais;

recreação; horticultura; pintura; crochê; corte e costura; bordado; culinária; computação

e inglês. O desafio é operacionalizar esses cursos para promover constantemente ações

de conscientização, resgate da cidadania, valorização dos talentos da comunidade,

preços acessíveis, certificação dos novos conhecimentos.

Outra forma de articulação e parceria é a Rede de Proteção que reúne

profissionais e representantes dos diversos segmentos do serviço público e da

comunidade para zelar pelas crianças e adolescentes da nossa região, atendendo o

disposto no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). Nossa escola participa da

Rede de Proteção sediada na Escola Municipal Margarida Orsso Dallagassa, sempre

que possível das reuniões mensais ou extraordinárias com um representante que ajuda

nas discussões dos casos debatidos nas reuniões, colaborando no apontamento de ações

e encaminhamentos ou apresentando casos que se façam necessários e apresente para o

educando situação de risco social ou negligência familiar. Sempre que necessário é

enviada a FICA ao Conselho Tutelar para as devidas providências, quando esgotados as

possibilidades da escola.

8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONALA avaliação deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as

qualidades e as fragilidades da instituição para promover o aperfeiçoamento da gestão

escolar e da educação ofertada por esta instituição, compromissando a todos a

participar da construção de um novo conceito de Escola.

O sucesso da Proposta Pedagógica da Escola está condicionado as avaliações

constantes sobre o trabalho desenvolvido no seu interior, assim como as políticas

desenvolvidas pela mantenedora.

Não basta identificar os fatores que interferem é necessário promover mudanças

quando essas demonstram serem necessárias. A avaliação das políticas e das práticas

educacionais, enquanto responsabilidade coletiva pressupõe a clareza das finalidades

essenciais da educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos,

bem como a reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas

finalidades e impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional aqui proposta abrange a todos da comunidade escolar

seja, tanto na construção dos instrumentos de avaliação qualitativa (pesquisas) quanto

os indicadores dela resultantes, envolvendo os educadores, educandos, direção, equipe

pedagógica e administrativa, de serviços gerais, pais, alunos e demais membros da

comunidade escolar. Ao nos apropriarmos dos resultados destes instrumentos

poderemos, avaliar e reavaliar as ações desenvolvidas, desde as relacionadas à

capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como estabelecer o diálogo

no interior da escola, no sentido de contribuir para a reflexão e as mudanças necessárias

na prática pedagógica e administrativa. Estaremos assim, pensando a escola como um

todo. Os planos de discussões periódicas entre equipe pedagógico-administrativa,

professores, funcionários pais e SEED deverão fazer parte da nossa rotina.

Outro instrumento da grande valia e que deve ser considerado para avaliar e

redirecionar a práxis pedagógica, guardando os devidos limites que o instrumento

proporciona, é a PROVA BRASIL. Este instrumento elaborado pelo Mec, que tem o

intuito verificar o nível de aprendizagem dos alunos da 4ª e 8 ª séries do Ensino

Fundamental nas escolas públicas do Brasil, pode indicar o nível de desempenho

acadêmico em nossa escola e oportunizar uma reflexão sobre os elementos que

puderam interferir nesses resultados, leva-nos a discutir sobre os encaminhamentos até

então realizados, os aspectos de lotação de pessoal na unidade escolar, a influência do

entorno da escola, as questões sociais e econômicas dos educandos. Porém, o que de

fato importa é a tomada de ações para promover a melhoria na qualidade de ensino

ofertado pelo Colégio Beatriz Faria Ansay, cumprindo desta forma o seu objetivo que é

proporcionar aos nossos alunos uma educação de qualidade, que busca nos princípios

da eqüidade, inseri-los na sociedade garantido assim, o direito a igualdade.

Como em todo e qualquer processo o elemento chave para que se alcance os

resultados positivos planejados e desejados estarão condicionados ao envolvimento e

comprometimento de todos. Oportunizando a autonomia e participação que, são

imprescindíveis para o avanço das atitudes, tornando-os mais responsáveis e

comprometidos.

9. CONSIDERAÇÕES FINAISAo avaliar, é preciso conhecer e considerar todos os aspectos da vida da escola

no que diz respeito às estruturas; aos órgãos de administração e gestão; aos meios e

recursos; às formas de participação de todos os atores educativos e suas práticas; aos

constrangimentos; às políticas; às expectativas e necessidade e simbólicas; às relações

interpessoais e às interações com o Estado, a sociedade e a comunidade, aos sucessos e

insucessos; ao que já foi realizado e ao projeto futuro.

Este projeto foi lançado e elaborado pela equipe pedagógica do

Estabelecimento, com a participação dos professores, da direção, dos funcionários e

alguns membros da comunidade.

Foi criado pensando em proporcionar melhores condições para ajudar na

formação dos cidadãos conscientes, críticos e felizes, pois acreditamos ser esta a

grande tarefa educativa que perseguimos.

Os princípios estão postos.

Para que se torne ação educativa, esperamos o engajamento de todas as pessoas

que ensinam e aprendem, convivem e trabalham com as pessoas que fazem parte do

Colégio Estadual Beatriz Faria Ansay.

Autores:

Professores e Funcionários deste Estabelecimento.

Co-autores

Professores, funcionários e alguns membros da comunidade escolar.

10.REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICASBRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, de julho de 1990.

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO · 5.MARCO OPERACIONAL .....13 1.Procedimentos .....13 2.Metas e...

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