PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · objetivo de promover o uso pedagógico da informática...
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CIANORTE
2011
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1- APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Cianorte - Ensino Fundamental,
Médio, Normal e Profissional foi elaborado a partir do diagnóstico das principais
dificuldades enfrentadas no interior das relações estabelecidas e da prática
pedagógica assumida pelos profissionais do Colégio, após espaços de debates e
reflexões: semana pedagógica, reuniões pedagógicas, hora-atividade e consultas à
comunidade. Nestas reflexões, foram apresentados os limites e as possibilidades do
Colégio em incorporar novas ideias e formas democráticas à prática educativa numa
perspectiva transformadora em educação, exigindo compromisso político-
pedagógico dos seus profissionais.
O Projeto Político Pedagógico reflete a realidade da escola, situada em contexto
mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Aponta um
caminho, uma direção, um sentido para um compromisso estabelecido
coletivamente. Viabiliza alternativas de médio e longo prazo de como pensar,
executar e avaliar o trabalho sempre em busca de soluções para enfrentar os
desafios de garantir aos alunos, o direito ao acesso, à permanência e sobretudo o
sucesso da vida escolar.
Ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as
contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e
autoritárias, rompendo com a rotina do mundo pessoal, racionalizado da burocracia
e permitindo as relações horizontais no interior da escola. Constitui-se, também, em
via possível para a superação de estruturas fragmentadas e individualizadas,
redirecionando-as para uma unidade de objetivos que direcione e conduza a
diversidade da ação docente. Sua concretização não se resume em tarefa simples
ou imediata. Ao contrário, exige, além da compreensão acerca de necessárias
mudanças, a disposição para o rompimento com práticas já sedimentadas em nossa
ação docente.
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2. PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA
2.1. Dados Da Instituição De Ensino
Nome da Instituição de Ensino: Colégio Estadual Cianorte – Ensino Fundamental,
Médio, Normal e Profissional.
Município: Cianorte NRE: Cianorte
Endereço: Avenida São Paulo, n.º 269 – Zona 2 – CEP 87200-000
E-mail: [email protected]
Telefone: (44) 3629-2997 / 3629-3093
Nome da Diretora: Jane Lopes Gaspar Niquele
Nome dos Membros do Conselho Escolar e sua respectiva representação:
Presidente:
Jane Lopes Gaspar Niquele
Representante da Equipe Pedagógica:
Clemilde Testa
Silvanete Terezinha Kmiecik
Representantes da Equipe Docente:
Laila Luci Gondo
Rita de Cássia Molonhi
Representante da Equipe Técnico-administrativa:
Marta Joana Hespanhol
Roberto Garcia Castilho
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Representante da Equipe Auxiliar e Operacional:
Nocília Maciel Alves
Cleonice Cecareli da Silva
Representante dos Discentes:
Maikon Francis Gomes
Leticia Bacarin
Flávio Rubens Amaro da Silva
Representante dos Pais ou Responsáveis:
Ivone Maria Geraldine
Lucia Regina Jacomelo Miniello
Representante do Grêmio Estudantil:
Andrei Jacomini Menezes
Bianca Rodrigues Chaves
Representante da APMF:
Wilson Barbosa da Silva Junior
2.2. Localização
• Área Urbana
2.3. Níveis e modalidades de ensino ofertados na escola
• Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano
• Ensino Médio
• Ensino Profissional
2.4. Estrutura Curricular
• Disciplinas Anuais – Ensino Fundamental e Médio
• Disciplinas Anuais – Educação Profissional
• Disciplinas Semestrais – Educação Profissional
2.5. Atos e Pareceres
Ato Administrativo que Aprova o Regimento Escolar: N.º 139/2007
Parecer que aprova a Proposta Pedagógica Curricular: N.º 031/2010
Parecer que aprova o Plano de Estágio Não-obrigatório: N.º 038/2010
Ato Administrativo que aprova o Conselho Escolar: N.º 039/07
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3- IDENTIFICAÇÃO
3.1- Aspectos Históricos
O Colégio Estadual Cianorte, é o maior e mais antigo estabelecimento de ensino da
rede pública estadual, no gênero, instalado no município. Foi criado no dia 20 de
março de 1958, pela portaria n.º 3.303 publicada no Diário Oficial de 28/03/58,
quando foi autorizado o seu funcionamento com o nome de Ginásio Estadual de
Cianorte. O Decreto nº 8.962, de 14/02/68 autorizou o funcionamento do Curso
Científico, passando a escola denominar-se Colégio Estadual de Cianorte. O
Parecer nº 162/74, do Colégio Estadual Cianorte, implantou os cursos
profissionalizantes: Técnico de Contabilidade, Magistério, Secretariado e Assistente
de Administração. A partir da aprovação do Plano de Reorganização das Escolas de
1º e 2º Graus, pela resolução n.º 307/74 da Secretaria de Estado da Educação -
SEED, incorporou a Escola Normal Colegial “Cândido Portinari” e a Escola de
Aplicação Cianorte, passando a denominar-se Complexo Escolar Cianorte - Ensino
Regular e Supletivo de 1º e 2º Graus, a partir do Decreto 2.784 de 04 de janeiro de
1977 passou a denominar-se Colégio Cianorte - Ensino de 1º e 2º Graus. O Parecer
n.º 39/80, do Departamento de Ensino de Segundo Grau - DESG aprovou o
funcionamento dos cursos: Básico em Agropecuária; Auxiliar de Patologia Clínica e
Desenhista de Arquitetura. A resolução n° 1672/82 - SEED autorizou o Curso de
Formação de Professores para Magistério Pré-Escolar. Pela Resolução n.° 3.055/86
- SEED deixaram de funcionar os cursos de Secretariado, Básico em Agropecuária,
Assistente de Administração, Desenhista de Arquitetura e Auxiliar de Patologia
Clínica. Pela Resolução n.º 3.393/87 - SEED deixou de funcionar o curso de
Formação de Professores para o Magistério Pré-Escolar. A resolução n.º 1099/89
autorizou o início da implantação do Curso de Educação Geral.
A partir do ano de 1989 o Colégio passou a oferecer apenas as habilitações de
Magistério e Técnico em Contabilidade e o Curso de Educação Geral.
A 27/11/1996 aderiu ao Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino
Médio, mediante termo de adesão firmado entre este Estabelecimento de Ensino e a
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Associação de Pais e Mestres e, nos termos da Resolução n° 4394 de 20/11/1996
desencadeou o processo de cessação gradativa dos cursos profissionalizantes de
Magistério e Técnico em Contabilidade.
A partir do ano 2000 o Colégio passou a oferecer apenas os cursos de Ensino
Fundamental e Médio, formando as últimas turmas do curso de Educação Geral. A
partir do ano de 2004 o Colégio passou a oferecer o Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na
modalidade Normal, nível médio. O curso foi aprovado pela Resolução nº 1750 / 05.
No ano de 2005, o Colégio passou a oferecer o Curso Técnico em Administração. A
partir do segundo semestre de 2011, o Colégio passou a oferecer o Curso Auxiliar e
Técnico em Enfermagem, na modalidade subseqüente, aprovado pela Resolução nº
1.112/11.
3.2- Espaço físico
O Colégio Estadual Cianorte também se destaca pelo seu porte físico, ocupando
uma área de 17.666 (dezessete mil, seiscentos e sessenta e seis) metros
quadrados, da qual se destaca a área de 8.081 (oito mil e oitenta e um) metros
quadrados que está tomada pelas dependências pedagógicas, sendo:
Dependências Quantidade Condições de utilização O que está inadequada?
Adequada Inadequada
Direção 01 X
Secretaria 01 X
Sala de Professores 01 X
Sala de Equipe Pedagógica 03 X
Sala de Recursos NÃO EXISTE
Sala de leitura ou sala de apoio NÃO EXISTE
Biblioteca 01 X ESPAÇO INSUFICIENTE
Sala de TV e Vídeo 01 X
Sala de Informática 02 X
Sala de Multimeios 01 X NÃO TEM ESPAÇO PRÓPRIO
Laboratório de Ciências 01 X
Laboratório de Enfermagem 01 X
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Auditório 01 X
Sala de Aula 25 X
Almoxarifado 02 X
Dependências Quantidade Condições de utilização O que está inadequada?
Adequada Inadequada
Depósito de Material de
Limpeza
01 X
Despensa 01 X
Refeitório NÃO POSSUI
Recreio Coberto 01 X SÃO USADOS OS CORREDORES
DO COLÉGIO
Quadra de Esportes
Descoberta
02 X FALTA PROTEÇÃO NAS LATERAIS
Quadra de Esportes Coberta 01 X
Cozinha 01 X PEQUENA
Área de Serviço 01 X FALTA COBERTURA
Sanitário de Funcionários 05 X
Sanitário dos Alunos 04 X
Vestiário dos Alunos 01 X
Aproximadamente 9.000 metros quadrados constituem as áreas de pátios a céu
aberto, ajardinamentos e estacionamentos para alunos e professores. O conjunto
arquitetônico está distribuído em 02 níveis de solo, relativamente autônomos. Esse
fato dificulta o gerenciamento de setores de apoio às atividades pedagógicas,
segurança e controle de movimentação de alunos. A Escola é cercada com muros e
portões cegos, com vistas à manutenção da segurança e da tranqüilidade das
atividades escolares, como resultado das ações desenvolvidas no período
1997/1998 que tiveram como propósito apenas melhorar o aspecto do prédio do
Colégio e restaurar as mínimas condições necessárias para o seu funcionamento
como prédio escolar.
O colégio foi incluído no plano de restaurações de prédios históricos, com os
recursos do PROEM - Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino
Médio. Os projetos de reforma, restauração e ampliação foram devidamente
aprovados e postos em andamento durante o ano de 2000, tendo-se iniciados os
serviços em 20.07.2000 e concluído em 21.02.2001.
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O processo de reforma, restauração e ampliação trouxe como conseqüência para o
ano de 2001, significativas alterações no espaço físico, criando, entretanto,
dificuldades administrativas que exigiram planejamento de investimentos de recursos
e adequação da estrutura para readaptação da funcionalidade dos departamentos e
equipamentos. Como resultado do processo de reforma tivemos a criação de dois
novos ambientes geminados um dos quais abriga a Biblioteca do Colégio e o
laboratório de Informática, destinado aos professores e alunos e, principalmente aos
alunos do Curso de Técnico em Administração. O processo de reforma ainda
proporcionou, com a construção de rampas, a possibilidade de acessibilidade às
pessoas da comunidade escolar com necessidades especiais.
No ano de 2005, o Colégio iniciou a construção de uma sala destinada ao arquivo de
documentos inativos do estabelecimento, com o objetivo de facilitar a procura destes
documentos quando da solicitação destes por quem de direito.
As salas de aula são utilizadas para o trabalho pedagógico, com exceção de uma
delas que, até o final do ano letivo de 2006, é destinada ao arquivo de livros e
materiais de apoio para os cursos oferecidos pelo Colégio, além de contar com um
pequeno espaço para reuniões e a realização de atendimento a alunos. A partir do
ano letivo de 2007, voltará a ser utilizada como sala de aula, passando o Colégio a
contar com 23 salas de aula.
As salas de aula deste Estabelecimento de Ensino são adequadas para atender
aproximadamente 35 (trinta e cinco) alunos, porém, é bastante comum ultrapassar
este número no decorrer do ano letivo devido a transferências recebidas ou
remanejamentos de turno, quando este número se eleva, torna-se difícil o
desenvolvimento de atividades num espaço organizado.
O Colégio Estadual Cianorte conta com dois Laboratórios de Informática – PARANÁ
DIGITAL e PROINFO, sendo que um deles funciona num espaço coerentemente
construído para o fim a que se destina, o outro funciona num espaço adaptado que
atende parcialmente as necessidades, principalmente no que diz respeito ao espaço
físico. O Laboratório PARANÁ DIGITAL, tem como objetivo levar o acesso aos
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professores e alunos da rede estadual de ensino ao Portal Dia a Dia Educação,
como uma ação de reorganização do processo de informatização das escolas
públicas que previam a compra de computadores e instalações destes na escola
sem a organização de ações para a sua utilização. O PROINFO (Programa Nacional
de Informática na Educação) é um programa educacional do Governo Federal com o
objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação
básica, levando às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos
educacionais. Em contrapartida, o estado deve garantir a estrutura adequada para
receber o laboratório e capacitar os educadores para o uso das máquinas e
tecnologias.
Os laboratórios de Ciências, Química e Biologia e Enfermagem têm espaço e
equipamentos adequados à realização de atividades pedagógicas. O laboratório de
Ciência, Química e Biologia passou por uma reorganização no ano letivo de 2005
para adequação de equipamentos e produtos utilizados nas atividades práticas e a
partir de então vem recebendo implementos de acordo com os programas
governamentais. Conta, também, com o atendimento de um técnico de laboratório –
agente educacional II, contratado a partir deste ano letivo, para auxiliar o professor
nas aulas práticas e realizar a manutenção do laboratório. Os professores e alunos
das disciplinas de Química, Biologia e Ciências utilizam o laboratório semanalmente
em aulas práticas, de acordo com o conteúdo da disciplina e da série, de acordo
com as possibilidades dos materiais ali disponíveis, para experimentações,
observações e pesquisas.
A biblioteca é ampla e possui um bom acervo e acomodações. Contudo, para
atender às necessidades de um Colégio com um número de alunos tão grande e
com a diversidade de cursos ofertados, o acervo bibliográfico vem sendo
constantemente atualizado para atender o mínimo da demanda de alunos. Também,
necessitaria de espaço físico maior, embora o trabalho pedagógico sistematizado
neste espaço disponibilize e propõe a leitura de, no mínimo um livro por semana,
para cada aluno. Alunos e professores utilizam o acervo para leituras e pesquisas.
Os alunos utilizam o espaço com o acompanhamento dos professores ou sem a
presença deste. A Biblioteca conta com um profissional da educação – agente
educacional II, que realiza o atendimento aos alunos e professores. Este profissional
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não possui formação específica para atuar na biblioteca, mas realiza o trabalho
organizado pela direção e equipe pedagógica atendendo as necessidades e
característica do Colégio.
As áreas desportivas são adequadas à realização das atividades a que se destinam,
com exceção da quadra descoberta que necessita de proteção lateral. A principal
dificuldade, em função do elevado número de alunos atendidos pelo Colégio, é a
organização da utilização destes espaços por todos os professores. Apesar de os
horários serem organizados no sentido de amenizar o problema, isto nem sempre é
possível, por isso, alguns espaços não destinados às atividades desportivas são
utilizados para que o trabalho pedagógico não seja prejudicado. Neste sentido, em
2010 foi construída mais uma quadra descoberta, na tentativa de suprir e/ou
oferecer melhores condições no atendimento das atividades desportivas.
Em relação às dependências administrativas, observa-se que o Colégio, pelo seu
tempo de existência e grande número de pessoas atendidas, precisa de adequações
de espaço para arquivo e armazenamento de materiais e documentos que poderão
ser requisitados futuramente. Ainda existe a necessidade de readequação destes
espaços, como a que foi realizada no ano de 2007, para a reorganização do espaço
de documentos inativos da Secretaria do Colégio, para que uma melhor organização
destes espaços facilite seu manuseio. A incineração de documentos, ou seja, a
queima de documentos prevista no Regimento Escolar deste Estabelecimento de
Ensino, aprovado pelo Parecer n.º 052/00 e Ato Administrativo n.º 191/00 do NRE de
Cianorte, prevê, no artigo 75, Parágrafo Único, a incineração de Provas especiais ou
relativas à Adaptação ou Recuperação; atestados médicos e outros documentos,
com autorização especial dos órgãos competentes. Esta prática, portanto, não é
constantemente utilizada, uma vez que estes não são os documentos em maior
quantidade existentes no Colégio.
3.3- Órgãos Colegiados de Gestão e Corpo Docente
Para a organização do espaço e tempo escolar, levantando as necessidades e
possibilidades do Colégio e seguindo as diretrizes do Ministério da Educação e
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Governo do Estado para o fortalecimento dos mecanismos de democratização da
escola, numa gestão democrática, a escola conta com instâncias colegiadas como:
Conselho Escolar, Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), Grêmio
Estudantil e Conselho de Classe.
Nos últimos anos, aconteceram amplas discussões sobre as políticas públicas para
a educação básica e a gestão educacional no contexto educacional brasileiro,
impulsionadas pelo processo de globalização. Neste sentido, as políticas de
democratização do ensino apontam para o ensino básico de qualidade e com a
participação de todos os sujeitos da comunidade escolar, voltados para a efetivação
da participação e exercício da cidadania.
No Brasil, as adequações em prol da gestão escolar participativa e descentralizada
estão expressas na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN 0.394/96 e no Plano Nacional de Educação – Lei
10.172/2001, documentos estes que fundamentam e direcionam o fazer educacional
e os caminhos propostos pelas políticas públicas sobre a gestão democrática.
A gestão democrática, na Constituição de 1988, aparece enquanto princípio
norteador da administração escolar e com a LDB em 1996 é que aparece a definição
do que seria a gestão democrática e sua forma de organização. Para a
concretização da gestão democrática, faz-se necessário o repensar acerca das
concepções da organização das escolas e do exercício de cada profissional e
demais componentes da comunidade, sendo que:
Os embates, as disputas de interesses, as discussões sobre o papel da escola na formação da sociedade e na condução de seus rumos, fizeram com que se percebesse com maior clareza o papel político desempenhado pela educação escolar. Por essa razão, o debate sobre a gestão/administração escolar, bem como sobre sua democratização, passou ao centro das discussões sobre o papel da escola, do professor, do diretor e dos alunos, perante a sociedade (MINTO, 2006, p. 147).
Assim, o fazer democrático implica o envolvimento coletivo, por meio do diálogo,
como meio de busca de soluções e decisões em benefício da maioria. Neste sentido,
o gestor tem como função promover um exercício equilibrado do seu fazer, devendo
compartilhar com os interessados (comunidade) o processo de decisão, primando
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pela transparência e eficiência do trabalho em equipe e estando compromissado
com o administrativo, o pedagógico e o social.
Assim, a gestão democrática acontece num espaço público de direito, promovida em
condições de igualdade e num ambiente de trabalho coletivo, possibilitando o
desenvolvimento no caminho da transformação da escola e da sociedade.
Portanto, não existe uma forma única de participação, há dinâmicas que se
caracterizam por um processo de pequena participação e outras que se
caracterizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as ações e
tomadas de decisão por meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes
segmentos da comunidade escolar através de seus representantes.
O Conselho Escolar é o órgão colegiado de gestão, de natureza deliberativa,
consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho
pedagógico e administrativo deste Estabelecimento de Ensino, em conformidade
com a legislação educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da
Educação. É composto por representantes de todos os segmentos da comunidade
escolar que são escolhidos entre seus pares, mediante processo eletivo e é
presidido pela direção deste Estabelecimento de Ensino.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação dos
Pais, Mestres e Funcionários deste Estabelecimento de Ensino, sem caráter político
partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus
dirigentes e conselheiros, sendo constituída por prazo indeterminado e regida por
Estatuto Próprio.
O Grêmio Estudantil é o órgão de representação dos estudantes deste
Estabelecimento de Ensino que tem como objetivo defender os interesses individuais
e coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus
membros, regido por Estatuto Próprio.
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa
em assuntos didático-pedagógicos com a responsabilidade de analisar as ações
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educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação dos
processos de ensino e aprendizagem, sempre fundamentada no Regimento Escolar
e na concepção teórica presente neste Projeto Político Pedagógico.
O Colégio conta com professores do Quadro Próprio do Magistério (QPM) e
professores contratados pelo Processo Seletivo Simplificado (PSS). Este número de
professores do QPM, tem vínculo seguro na profissão, o que garante, por um lado, o
resultado no processo de formação continuada desses profissionais realizado tanto
pelo Colégio quanto pela Secretaria de Estado da Educação (SEED). No entanto,
existem professores do QPM que não possuem lotação no Colégio Estadual
Cianorte, o que não garante a continuidade de seus serviços no estabelecimento
nos anos letivos subseqüentes. Esta é uma preocupação, no sentido de que todo
investimento da formação destes professores na escola e a construção de uma
prática pedagógica coletiva, sofre a possibilidade constante de interrupção. Nesta
situação estão, também, os professores contratados pelo PSS, que não possuem
vínculo seguro na profissão.
Não se quer com isso afirmar que esse vínculo estabelecido garante a qualidade ou
não da educação, mas queremos problematizar essa situação dos professores das
escolas públicas do Estado do Paraná, como uma das contribuições para o
impedimento de um trabalho pedagógico efetivamente coletivo e participativo em
busca da qualidade na educação.
O Colégio conta, também, com outros profissionais da educação, integrantes do
quadro de profissionais do Colégio e fazem parte da organização administrativa,
secretaria e serviços gerais, os agentes educacionais I e II. Segundo a Lei
Complementar n.º 123/2008, o cargo denominado agente educacional I atua na
manutenção de infra-estrutura, preservação do meio ambiente, alimentação escolar
e interação com o educando; o cargo denominado agente educacional II, atua na
administração escolar e operação de multimeios escolares, tendo suas atribuições
descritas nos anexos I e II da referida lei. Desde o ano de 2005 começaram
participar efetivamente do processo de formação continuada no Colégio, o que
proporcionou o maior entendimento de todas as funções exercidas no interior da
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escola pública, contribuindo para o início de uma ação de mudança na qualidade do
trabalho oferecido pela escola e de uma gestão realmente democrática.
3.4- Oferta de cursos e turmas
O Colégio Estadual Cianorte oferece dois níveis de ensino da Educação
Básica: Ensino Fundamental de 6º ao 9º anos com quatro anos de duração e carga
horária de 800 horas, apenas no período diurno; Ensino Médio com duração de três
anos com carga horária anual de 800 horas, sendo que essas horas são trabalhadas
em hora/aula de cinqüenta minutos nos períodos diurno e noturno. O nível Médio é
oferecido pelo Colégio Estadual Cianorte nas modalidades Normal e Profissional, em
caráter integrado, aproveitamento de estudos e subseqüente. Oferece também O
Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação –
PROFUNCIONÁRIO, um programa que oferta quatro cursos técnicos subseqüentes
ao Ensino Médio ou equivalente e é oferecido à distância na forma modular,
destinando-se aos funcionários da educação da rede pública. São eles: Secretaria
Escolar, Multimeios Didáticos, Infraestrutura Escolar e Alimentação Escolar.
O Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em nível Médio, na modalidade Normal, adota o regime:
seriação anual para o curso, em caráter Integrado, com duração mínima de 4 anos,
com carga horária total de 4.800 horas/aulas com 800 horas/aulas de Prática de
Formação; seriação anual para o curso, em caráter de aproveitamento de estudos,
com duração mínima de 3 anos, com carga horária total de 3840 horas com 840
horas de Prática de Formação; semestral para o curso em caráter aproveitamento de
estudos, com duração mínima de 5 semestres, com carga horária total de 3000
horas/aulas com 800 horas/aulas de Prática de Formação.
O Curso Técnico em Administração, em nível Médio, adota o regime: seriação anual
para o curso em caráter Integrado, com duração mínima de 4 anos, com carga
horária total de 4.000 horas/aulas ou 3.333 horas/relógio e semestral para o curso
em caráter subseqüente, com duração mínima de 1 ano e 6 meses, com carga
horária total de 1.200 horas/aulas ou 1.000 horas/relógio.
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O Curso Técnico em Enfermagem adota o regime semestral em caráter de
aproveitamento de estudos, com duração mínima de 3 semestres, com carga horária
total de 1.620 horas/aulas ou 1.350 horas/relógio para Auxiliar de Enfermagem, e
com 4 semestres, com carga horária total de 2.200 horas/aulas e 1.833 horas/relógio
para Técnico em Enfermagem.
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR/2011
ENSINO CURSO SERIAÇÃO TURNO QTDE
ALUNOS
QTDE
TURMAS
CELEM ESPANHOL BÁSICO 1ª SÉRIE TARDE - -
2ª SÉRIE TARDE - -
TOTAL - -
ENS. FUNDAMENTAL
5/8 SÉRIES
5ª SÉRIE MANHÃ 91 3
6ª SÉRIE MANHÃ 95 3
7ª SÉRIE MANHÃ 101 3
8ª SÉRIE MANHÃ 102 3
TOTAL 389 12
SALA DE RECURSOS SEM SER. TARDE 02 01
TOTAL 02 01
SALA DE APOIO 5ª SÉRIE TARDE 20 01
8ª SÉRIE TARDE 20 01
TOTAL 40 02
Cabe destacar que, a partir do ano letivo de 2012, o Colégio Estadual Cianorte – Ensino
Fundamental, Médio, Normal e Profissional ofertará o Ensino Fundamental de Nove Anos – Séries
Finais - 6º ao 9º anos.
ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE MANHÃ 133 04
1ª SÉRIE TARDE 26 01
1ª SÉRIE NOITE 61 02
2ª SÉRIE MANHÃ 100 03
2ª SÉRIE NOITE 93 03
3ª SÉRIE MANHÃ 78 03
3ª SÉRIE NOITE 95 03
TOTAL 586 19
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ENSINO
MÉDIO
FORMAÇÃO DE
DOCENTES PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
E ANOS INICIAIS DO
ENSINO
FUNDAMENTAL
1ª SÉRIE NOITE 26 01
2ª SÉRIE NOITE 23 01
3ª SÉRIE NOITE 22 01
4ª SÉRIE NOITE 14 01
TOTAL 85 04
3ª SÉRIE NOITE 17 01
TOTAL 17 01
FORM. DOC. PARA A
ED. INFANTIL E ANOS
IN. DO ENS. FUND. –
APROV. DE ESTUDOS
2º SEMESTRE NOITE 21 01
4º SEMESTRE NOITE 14 01
TOTAL
35
02
TÉCNICO EM
ADMINISTRAÇÃO
INTEGRADO
1ª SÉRIE MANHÃ 28 01
1ª SÉRIE NOITE 16 01
2ª SÉRIE MANHÃ 28 01
2ª SÉRIE NOITE 17 01
3ª SÉRIE MANHÃ 16 01
3ª SÉRIE NOITE 20 01
4ª SÉRIE NOITE 23 01
TOTAL 148 07
TÉCNICO EM
ADMINISTRAÇÃO -
SUBSEQUENTE
1º SEMESTRE NOITE 65 02
2º SEMESTRE NOITE 31 01
3º SEMESTRE NOITE 41 01
TOTAL 144 04
TÉCNICO EM
ENFERMAGEM -
SUBSEQUENTE
1º SEMESTRE NOITE 37 01
TOTAL 37 01
PROFUNCIONÁRIO
TÉC. EM
MULTIMEIOS
DIDÁTICOS
MATUTINO 19 01
TÉC. EM
INFRAESTRUTURA
ESCOLAR
MATUTINO 31 01
TOTAL 50 02
TOTAL
GERAL
1533 55
O calendário escolar elaborado anualmente está sempre de acordo com a LDB (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Lei n.º 9394/96, bem como as normas
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determinadas em instrução específica da Secretaria de Estado da Educação, que
determina a oferta de 200 dias letivos com um mínimo de 800 horas. A análise e
definição do calendário é realizada mediante reunião com os setores administrativo e
pedagógico do Colégio. Considera-se também o entendimento entre as demais
escolas vinculadas ao NRE e a Secretaria Municipal de Educação, em função da
realidade regional e atendendo as necessidades de transporte dos alunos que
moram na zona rural e em bairros mais periféricos da cidade.
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca aos processos de ensino e
aprendizagem. É contínua, cumulativa e processual devendo refletir o
desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados. É realizada em função dos
conteúdos trabalhados, utilizando instrumentos diversificados, coerentes com as
concepções e finalidades assumidas pelo coletivo escolar.
Os critérios de avaliação utilizados pelos professores nas diversas áreas do
conhecimento são:
• Autonomia, organização, cumprimento de regras na realização das tarefas
propostas.
• Respeito aos prazos estabelecidos para o desenvolvimento e entrega de
trabalhos.
• Utilização da norma padrão da língua portuguesa na apresentação de
atividades, trabalhos e avaliações de acordo com o nível de aprendizagem.
• Capacidade do aluno de organizar os argumentos que fundamentarão as
respostas dadas às questões.
Outros critérios de avaliação serão utilizados de acordo com a característica de cada
conteúdo e de cada disciplina, nos cursos ofertados por este Estabelecimento de
Ensino, descritos no Plano de Trabalho Docente.
A recuperação de estudos é sempre planejada constituindo-se num conjunto
integrado ao processo de ensino, além de se adequar às necessidades dos alunos.
18
Os casos de aproveitamento de estudos, adaptações de currículo, revalidação e
equivalência de estudos feitos no exterior e regularização da vida escolar, são
processos previstos por este Estabelecimento de Ensino e são autorizados e
organizados em Regimento Escolar, em consonância com a legislação prevista pela
SEED (Secretaria de Estado da Educação).
4- DIAGNÓSTICO DA REALIDADE
A sociedade em que vivemos, baseada no modo de produção capitalista, por ser
dividida em classes, traz em si, interesses opostos. A escola, inserida neste
contexto, sofre influências dos conflitos que emergem da contradição desses
interesses. Para que possamos avaliar os limites dessa influência e suas
consequências no contexto educacional, torna-se imprescindível que
compreendamos a dinâmica desta sociedade.
Desde a formação da sociedade capitalista a economia mundial vem passando por
rupturas no sistema produtivo que têm como consequências o surgimento de novos
paradigmas para a manutenção da sociedade organizada na forma capitalista de
produção.
A partir das três últimas décadas do século XVIII, com a I Revolução Industrial, tem-
se efetivamente a mecanização da produção. Este processo significou mudanças na
organização do trabalho, nas habilidades requeridas na produção e nos
relacionamentos pessoais. O trabalhador não se reconhece mais no produto de seu
trabalho pois não tem conhecimento da totalidade da produção, como tinha
anteriormente o artesão. As habilidades requeridas para a produção são alteradas,
pois a atenção deve estar voltada para a máquina e não para todos os outros
processos envolvidos, desde a produção até a venda do produto. Os
relacionamentos pessoais são alterados pois, com esta forma de organização do
trabalho, aumenta o distanciamento entre as pessoas, acentua-se o individualismo.
Nesta condição estabelecida pela sociedade capitalista o homem passa a não
dominar o conhecimento daquilo que é produto do seu trabalho.
19
Com a II Revolução Industrial, desencadeada a partir das três últimas décadas do
século XIX e quatro primeiras décadas do século XX, o paradigma econômico
caracteriza-se pela organização científica do trabalho, pela automação rígida do
processo de trabalho para produção e consumo em massa. As inovações propostas
pelo taylorismo (organização e padronização dos gestos, movimentos e tempo de
trabalho) e fordismo (esteira rolante), objetivam uma reorganização do sistema
produtivo para uma maior produção. Esse processo possibilitou a substituição de
algumas operações antes realizadas pelo homem, agora realizada pela máquina,
para aumentar o rendimento do trabalho. No entanto, esta substituição não acontece
com o objetivo de liberar o homem do trabalho, pois não há alteração nas relações
de trabalho. A exploração do trabalho, a distância entre quem pensa e quem
executa, continuam a acontecer. Esta substituição não tem como objetivo a
humanização do homem, mas o torna cada vez mais alienado em relação ao
processo produtivo.
A III Revolução Industrial, ocorrida a partir da década de 70, com o novo paradigma
do sistema de produção flexível, proporciona novamente mudanças na organização
do trabalho, da produção, mas não altera a relação capital/trabalho. Com esse novo
paradigma, busca-se a flexibilidade na produção, novas formas de contrato de
trabalho e terceirização de atividades. Os instrumentos de trabalho vão-se
modificando com a tecnologia que vai sendo empregada na produção e, por isso,
exigindo um novo trabalhador para lidar com ela. A exigência de uma nova formação
para operar essa tecnologia dá a falsa ideia de que essa formação é pensada no
sentido de humanização do indivíduo. Falsa ideia, pois as relações entre capital e
trabalho não se modificam com esse novo paradigma, a separação entre quem
pensa e quem executa não foi superada. A formação que se almeja é a voltada para
a adaptação e não para a criação. Apesar das condições possibilitadas pela
tecnologia, de acionar as forças produtivas para liberar o homem do trabalho
alienante, isso não é realizado para que se mantenha a obtenção do lucro pela mais-
valia, ou seja, lucro pela exploração do trabalho assalariado.
Mas, o que isso interessa à educação?
20
Com o objetivo de manter a estrutura na relação capital/trabalho, apesar da
mudança de paradigmas, um discurso começa a ser articulado para garantir a
manutenção desta relação de produção. O discurso presente nos documentos
educacionais oficiais brasileiros apresenta frases de destaque que mesclam várias
concepções de educação que pretendem definir uma prática que, na realidade
busca a manutenção da sociedade organizada na forma capitalista de produção e
propõe a formação da escola neste sentido.
A partir da III Revolução Industrial, o discurso concentra-se nas idéias de formar o
pensamento crítico, indivíduos criativos, que saibam “aprender a aprender”, porque a
produção vem sofrendo muitas transformações. Estas transformações implicam na
organização do trabalho, na organização da educação, ou seja, na organização
sócio-cultural (modo de ser, pensar e agir; princípios; valores; moda; sentimentos;
pensamento;etc.). A educação, inserida neste contexto, sofre transformações, pois
transformações na base material implicam em transformações na educação.
Quando falamos em educação, estamos nos referindo ao processo de formação dos
indivíduos. Diante do contexto sócio-econômico-cultural estabelecido pela sociedade
capitalista, que tipo de formação é possível? Frente à alienação produzida pela
forma de organização do trabalho nesta sociedade, há que se pensar na formação
dos indivíduos para resistir aos modismos impostos para que a sociedade capitalista
se mantenha. A alienação é instalada, na medida em que os indivíduos não têm
instrumentos para realizar a análise crítica da sociedade, no sentido de enxergar
suas contradições. A educação pode, portanto, contribuir tanto para humanizar
quanto para alienar o indivíduo.
Consideramos que o trabalho educativo é:
[...] o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).
21
Sendo assim, para que o trabalho educativo cumpra sua finalidade, ou seja, para
produzir a humanidade nos indivíduos faz-se necessário que estes se apropriem
dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, necessários
à sua humanização. Este conceito de trabalho educativo estabelece como um dos
valores fundamentais da educação, o desenvolvimento do indivíduo para além da
divisão social do trabalho, pois, possibilita ao indivíduo o acesso aos conhecimentos
que proporcionarão a análise crítica dos fenômenos vivenciados por ele na
sociedade, e estabelece a diferença fundamental entre a educação escolar e outras
formas espontâneas de educação, mas que não produzem a humanidade no
indivíduo.
Com base neste conceito de trabalho educativo, podemos verificar que a escola que
conhecemos atualmente apresenta problemas e necessidades a serem satisfeitas
para que consiga realmente cumprir sua função humanizadora e emancipadora em
relação aos indivíduos com os quais trabalha. Algumas das necessidades
observadas por alunos, professores e funcionários da escola, são: prédio adequado
quanto ao número de alunos atendidos em sala de aula e para alimentação,
materiais didáticos e uma quantidade suficiente de livros e recursos na biblioteca,
autonomia na gestão da escola, uma formação inicial e continuada de qualidade
para professores, redução de alunos por turma, nenhum tipo de segregação dentro
da escola, maior envolvimento dos pais com as atividades da comunidade escolar e
um ambiente favorável à aprendizagem.
Além das necessidades relatadas acima, o Colégio enfrenta algumas dificuldades
quanto aos profissionais da educação, às condições físicas e materiais, à prática
pedagógica, ambiente educativo, acompanhamento e avaliação do desenvolvimento
educacional e institucional, e todas estão ligadas à questão da gestão democrática e
se relacionam entre si.
Quanto aos profissionais da escola, estes ainda têm algumas dificuldades em
desenvolver um trabalho coletivo. As ações da escola em relação às regras e
normas de funcionamento têm sido definidas coletivamente, e dizem respeito a todos
os profissionais da escola e alunos, mas, ainda encontramos dificuldades no
compromisso coletivo de efetivar o cumprimento dessas regras e normas no
22
cotidiano da escola. Outras dificuldades enfrentadas pelo Colégio são: a ausência do
profissional denominado de inspetor de alunos, tendo a Coordenação Pedagógica
que assumir as funções deste profissional, e, consequentemente deixando as suas
funções para atender os problemas decorrentes de um Colégio com grande número
de alunos matriculados por turno de funcionamento; e a ausência de um profissional
no portão do estabelecimento, no período noturno, que efetivamente realize o
controle de entrada e saída dos alunos; dificuldade em completar a demanda de
profissionais da educação; ausência de uma prática de avaliação sistemática da
atuação do conjunto de profissionais da educação da escola e a utilização dos
resultados dessa avaliação para promover a melhoria contínua de sua atuação.
Em relação às condições físicas e materiais o maior problema enfrentado
relaciona-se à inexistência de refeitório e espaço físico apropriado para construção
do mesmo.
A prática pedagógica é um dos aspectos que também apresenta algumas
dificuldades no contexto do trabalho realizado pelo Colégio Estadual Cianorte. Por
ser esta, uma prática que deve estar comprometida com a concretização do
processo ensino-aprendizagem com qualidade (o que implica a inserção dos
conhecimentos de forma crítica na realidade socioeconômica e política), deve
acontecer com base em relações democráticas. Apesar de a construção do Projeto
Político Pedagógico proporcionar no Colégio a reflexão de um trabalho baseado em
relações coletivas e a concepção de educação que o fundamenta objetivar a
apropriação crítica do conhecimento sistematizado pelo educando, muitas questões
relativas à prática pedagógica da escola ainda se dão de forma isolada não
contemplando os preceitos do trabalho coletivo tão enfocado nas discussões
realizadas. Apesar da organização dos conteúdos da Proposta Pedagógica
Curricular ser baseada nas Diretrizes Curriculares Estaduais, enfrentamos ainda a
dificuldade de integração entre as disciplinas no planejamento das atividades de sala
de aula, expresso no Plano de Trabalho Docente. Esta problemática tem como
causas a dificuldade de organização da hora-atividade em bloco, devido a
rotatividade de professores, insuficiência de tempo organizado para o planejamento
coletivo, em função da elevada carga horária cumprida pelos professores, em sala
de aula, e a insuficiente fundamentação teórica recebida na formação inicial destes
23
professores, incapaz de proporcionar a compreensão da importância e da
necessidade desta integração entre as disciplinas para a efetivação de um processo
ensino-aprendizagem de qualidade.
Outra dificuldade encontrada no Colégio, diz respeito às condições de
acompanhamento pela equipe pedagógica quanto à elaboração e o desenvolvimento
do Plano de Trabalho Docente. Este acompanhamento tem como principais objetivos
auxiliar o professor a organizar sua prática pedagógica de modo a proporcionar o
tempo necessário à aprendizagem do educando, a utilizar estratégias e recursos
variados, considerar e valorizar o conhecimento trazido pelo aluno, trabalhar o
conteúdo de forma contextualizada e no entanto, este trabalho não se efetiva na sua
totalidade devido às dificuldades de tempo na organização desta ação coletiva,
quando, à Equipe Pedagógica, é atribuída ações que não estão diretamente ligadas
à sua função.
A indisciplina, ou melhor, a ausência de limites na escola, é outro problema a
considerar na discussão que ora realiza-se. A disciplina é considerada pela escola
como uma questão pedagógica e, portanto, recorre-se a elementos externos à
escola somente como último recurso. Apesar disso, a escola ainda tem dificuldades
em tratar essa ausência de limites a partir da identificação de suas causas e, apesar
de já conseguir definir coletivamente algumas estratégias para o enfrentamento de
problemas e buscar algumas soluções em conjunto com pais e/ou familiares,
algumas destas estratégias não são respeitadas e efetivamente aplicadas para que
os limites de comportamento sejam construídos pelos alunos.
Outro aspecto a considerar em relação à prática pedagógica é a realização do
Conselho de Classe. O Conselho de Classe é utilizado para discussão dos avanços
e das dificuldades verificados no processo ensino-aprendizagem, na busca de
soluções, no entanto, o Colégio enfrenta ainda a dificuldade de, efetivamente, a
partir dessas reuniões, definir ações para a promoção da melhoria do processo
ensino-aprendizagem. A causa deste problema parece residir na dificuldade de
compreensão dos aspectos didático-pedagógicos, metodológicos, epistemológicos,
filosóficos e psicológicos envolvidos no processo ensino-aprendizagem por parte dos
professores. Outro ponto frágil do Conselho de Classe é a ausência de alunos ou
24
seus representantes nas discussões relativas ao processo ensino-aprendizagem e,
especialmente no Conselho de Classe. Acreditamos que esta prática está
relacionada à ausência da compreensão, por parte de toda a comunidade escolar,
da importância da representatividade numa gestão democrática como garantia da
qualidade na educação.
Outros aspectos que devem ser observados em relação à prática pedagógica, que
contribuem para a dificuldade de garantia na qualidade do processo ensino-
aprendizagem e que devem ser repensados coletivamente pela escola são: a
avaliação não valoriza o processo ensino-aprendizagem e sim a nota, em muitos
casos; a organização da hora-atividade e o seu cumprimento pelo professor ainda
não garante o tempo necessário para o trabalho individual e coletivo; a falta de
compreensão da necessidade do acompanhamento e contribuição da Coordenação
Pedagógica ao trabalho do professor na hora-atividade dificulta o aprimoramento do
trabalho destes profissionais na escola; o investimento em propostas de atividades
culturais desenvolvidas pela escola é precário. Todas estas dificuldades existem na
rotina do trabalho pedagógico do Colégio por questões referentes a formação de
professores e na formação dos indivíduos em geral, insuficiência no investimento
em educação e valorização dos profissionais da educação por órgãos competentes.
Não são problemas ou dificuldades de ordem pessoal, mas causas da forma de
organização do trabalho educativo na sociedade atual, que tem impossibilitado o
desenvolvimento da consciência dos indivíduos.
Com o objetivo de atender e, até mesmo, superar as necessidades do Colégio, a
formação continuada tem sido constantemente organizada para trabalhar os
aspectos da organização do trabalho pedagógico onde se encontra maior fragilidade
no que diz respeito à relação teoria e prática. Nos espaços de atuação direta da
Equipe Pedagógica da escola na formação continuada dos profissionais da
educação do Colégio – Semana Pedagógica, Reuniões Pedagógicas, Hora-atividade
– existe a preocupação constante de, além de zelar pela participação efetiva de
todos nas atividades propostas pela Secretaria de Estado da Educação -
Coordenação de Gestão Escolar, trabalhar sistematicamente os conceitos teóricos
presentes na fundamentação do Projeto Político Pedagógico da escola. A
necessidade deste trabalho se faz, uma vez que compreendemos que a prática é o
25
critério de verdade da teoria. Uma vez apropriados os conceitos teóricos que
respondem às necessidades dos alunos da escola pública, que encontram, muitas
vezes, nela o único espaço de acesso ao conhecimento acumulado pela
humanidade, à cultura.
Em relação ao ambiente educativo, o Colégio enfrenta dificuldades que têm suas
causas também na forma de organização do trabalho na sociedade. Estas
dificuldades são referentes ao estabelecimento efetivo de uma relação de trabalho
pautado na ética e no respeito mútuo, em que o diálogo e a negociação sejam as
estratégias mais utilizadas na resolução de problemas e de conflitos no ambiente
escolar, em que a discriminação entre os profissionais da escola ou em relação aos
alunos e suas famílias seja combatida. Não se quer afirmar com isto, que estas
dificuldades estejam presentes em todos os momentos, na escola, mas que ainda
temos alguns pontos a melhorar, pois os debates e críticas ainda não se efetivam de
forma franca e aberta e alguns interesses pessoais e individuais determinam alguns
processos de tomada de decisão na escola. Apesar do comprometimento dos
profissionais da escola com o processo de trabalho ser um destaque da escola, o
diálogo e a negociação precisam ser estabelecidos prioritariamente como estratégias
de resolução dos problemas e conflitos no ambiente escolar.
Outro aspecto a ser analisado diz respeito ao acompanhamento e avaliação do
desenvolvimento educacional. A escola procura utilizar os índices educacionais
para definição de ações que visem a superação das dificuldades apresentadas e a
elevação do nível de aprendizagem dos alunos, apesar disso, a avaliação dessas
ações nos leva a acreditar que um ponto frágil da escola é a compreensão de quais
ações são prioritárias e eficientes para a resolução dos problemas. Até 2005, o
Colégio somente utilizava os índices de aprovação, reprovação e evasão da escola,
propondo ações para o enfrentamento das dificuldades que estes índices
expressavam em relação às fragilidades do trabalho pedagógico desenvolvido.
Desde a divulgação dos resultados do IDEB – Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica, o Colégio vem desenvolvendo ações para utilizar estes resultados
no planejamento de suas ações pedagógicas e administrativas. Os resultados do
Colégio evidenciados pelo IDEB são:
26
2005 2007 2009
3,8 4,3 4,8
Os resultados evidenciam uma progressão nas metas desde 2005. O resultado
alcançado em 2009 está próximo à meta prevista para 2015. A partir da análise
destes resultados pode-se conceber que as ações previstas na organização do
trabalho pedagógico - no cotidiano escolar, Conselho de Classe, Formação
Continuada, Reuniões Pedagógicas, Reuniões com a Comunidade Escolar - e as
ações administrativas – investimento material, espaço físico, etc., contribuíram para
mudanças significativas no trabalho pedagógico em sala de aula.
Todos estes problemas e necessidades apresentadas na escola, e as práticas
desenvolvidas, que são, também, reflexo da forma como a educação é considerada
pela sociedade, refletem no processo ensino-aprendizagem e podem ser percebidos
através da análise dos dados estatísticos da escola.
DADOS DO DESEMPENHO ACADÊMICO DA ESCOLA
ENSINO FUNDAMENTAL (DIURNO)
INDICADORES ANO: 2008
5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 83,90% 69,80% 78,50% 76,50% 76,80%
Taxa de Reprovação 13,70% 28,30% 21,40% 23,40% 22,10%
Taxa de abandono 2,20% 1,80% 0,00% 0,00% 0,90%
INDICADORES ANO: 2009
5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 85,40% 82,90% 76,30% 83,40% 81,90%
Taxa de Reprovação 11,40% 15,90% 18,10% 11,00% 14,10%
Taxa de abandono 3,10% 1,00% 5,40% 5,50% 3,90%
27
INDICADORES ANO: 2010
5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 78,00% 79,00% 67,00% 67,00% 74,00%
Taxa de Reprovação 16,00% 17,00% 33,00% 33,00% 25,00%
Taxa de abandono 1,00% 4,00% 0,00% 0,00% 1,00%
A análise dos dados de desempenho acadêmico das turmas do Ensino Fundamental
nos anos de 2008 e 2009 revela algumas mudanças significativas nos resultados
das 5ª, 6ª e 8ª séries no que diz respeito à aprovação. No ano de 2010, no entanto,
pode-se verificar uma diminuição de alunos aprovados, mas com um decréscimo
significativo na taxa de abandono.
ENSINO MÉDIO (DIURNO/NOTURNO)
INDICADORES ANO: 2008
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 51,50% 75,30% 77,30% 66,40%
Taxa de Reprovação 35,30% 15,10% 11,90% 22,30%
Taxa de Abandono 13,30% 9,40% 10,70% 11,20%
INDICADORES ANO: 2009
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 71,00% 81,20% 65,90% 73,70%
Taxa de Reprovação 20,60% 10,60% 21,60% 17,80%
Taxa de abandono 8,30% 8,00% 8,70% 8,30%
INDICADORES ANO: 2010
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 57,00% 66,00% 84,00% 68,00%
Taxa de Reprovação 31,00% 27,00% 11,00% 11,00%
Taxa de abandono 12,00% 7,00% 5,00% 5,00%
A análise dos dados estatísticos do Ensino Médio revela uma mudança positiva em
relação a um problema há algum tempo enfrentado pela escola, reflexo da realidade
social que vivenciamos: os índices de aprovação subiram e de reprovação e
28
abandono baixaram em 2009. No entanto no ano de 2010 voltaram a aumentar, por
isso, representam um motivo de preocupação, pois têm como causa além de todas
as dificuldades e necessidades apresentadas pela escola, citadas acima, a escolha
dos alunos pelo trabalho e não pela educação. Esta situação é provocada por
inúmeros fatores dos quais podemos citar: falta de entendimento sobre a real função
da escola; carga horária de trabalho de alguns alunos ou até exigência do trabalho
desenvolvido que provoca o cansaço e, por isso, a falta de estímulo para ficar na
escola; e outras situações que são reflexo das relações estabelecidas na sociedade,
que não devem ser analisadas como dificuldades individuais, mas reflexo das
condições sociais e econômicas vivenciadas pelos alunos.
TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO – INTEGRADO - DIURNO /NOTURNO
INDICADORES ANO: 2008
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 47,20% 75,70% 88,20% 95,40% 68,30%
Taxa de Reprovação 33,30% 18,10% 5,80% 4,50% 20,40%
Taxa de abandono 19,40% 6,00% 5,80% 0,00% 11,10%
INDICADORES ANO: 2009
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 65,70% 93,30% 78,20% 78,50% 75,10%
Taxa de Reprovação 21,00% 0,00% 13,00% 10,70% 14,00%
Taxa de abandono 13,10% 6,60% 8,60% 10,70% 10,80%
INDICADORES ANO: 2010
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 67,00% 75,00% 84,00% 89,00% 78,00%
Taxa de Reprovação 16,00% 14,00% 8,00% 0,00% 15,00%
Taxa de abandono 17,00% 11,00% 8,00% 11,00% 7,00%
29
TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO – SUBSEQUENTE - NOTURNO
INDICADORES ANO: 2008 ANO:2009 ANO:2010
TOTAL TOTAL TOTAL
Taxa de Aprovação 80,50% 83,70% 69,00%
Taxa de Reprovação 3,20% 16,20% 11,00%
Taxa de abandono 16,20% 0,00% 20,00%
FORMAÇÃO DE DOCENTES – INTEGRADO - NOTURNO
INDICADORES ANO: 2008
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 47,20% 75,70% 88,20% 95,40% 68,30%
Taxa de Reprovação 33,30% 18,10% 5,80% 4,50% 20,40%
Taxa de abandono 19,40% 6,00% 5,80% 0,00% 11,10%
INDICADORES ANO: 2009
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 65,70% 93,30% 78,20% 78,50% 75,10%
Taxa de Reprovação 21,00% 0,00% 13,00% 10,70% 14,00%
Taxa de abandono 13,10% 6,60% 8,60% 10,70% 10,80%
INDICADORES ANO: 2010
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE TOTAL
Taxa de Aprovação 69,00% 85,00% 84,00% 89,00% 76,00%
Taxa de Reprovação 12,00% 9,00% 6,00% 5,00% 16,00%
Taxa de abandono 7,00% 2,00% 3,00% 3,00% 8,00%
Muitos destes problemas, enfrentados pela escola, são problematizados pelos
professores e estão presentes nas discussões realizadas em reuniões pedagógicas
e outros momentos de discussão da escola. Iniciamos estas discussões na Semana
Pedagógica de julho de 2005, quando realizamos uma reflexão sobre que
sociedade, escola, professor e aluno que temos e que queremos, foram levantados
os seguintes aspectos: que sociedade temos: “que está em busca de coerência,
30
organização e transformação, apesar dos interesses pessoais”; que sociedade
queremos: “coerente e mais igualitária, o cumprimento efetivo das leis para todos
sem distinção de classe social, raça ou religião”; que escola temos: “ falta de
estrutura adequada (física, humana e material), distante das necessidades do aluno,
assumindo uma postura de assistência social”; que escola queremos: “com uma
estrutura que atenda as exigências sociais, inclusiva, aberta, maior envolvimento dos
pais na escola, que seja assumida pela política pública, com maior investimento”;
que professor temos: “Mal preparado, desvalorizado, condicionado, submisso ao
sistema, com objetivos vazios e divergentes, responsável, sonhador, inovador,
desmotivado”; o que queremos: “formação continuada, valorização profissional,
respaldo da sociedade, comprometimento político, social e crítico, professor
participativo, mediador de conhecimentos e regras, autonomia para direcionar seu
trabalho, profissional motivado”; que aluno temos: “ cuja realidade não corresponde
com a apontada nos livros didáticos, que são afetados diretamente pelos problemas
sociais, sem perspectivas de futuro”; que alunos queremos: “crítico, que saiba
exercer sua cidadania de forma consciente e democrática, com perspectivas sociais
e pessoais”. A partir deste diagnóstico produzido pelos profissionais da educação do
Colégio, num trabalho coletivo de análise e produção, verifica-se que a realidade
vivenciada em nossa escola em relação a estes aspectos é conhecida por eles, e,
por isso, consideramos que as ações para a superação dessa problemática podem
efetivamente ser implementadas na escola.
Não há dúvidas, no entanto, que essas dificuldades são encontradas em toda rede
pública e que uma realidade diferente só poderá ser alcançada se existirem políticas
públicas educacionais direcionadas à melhoria das escolas, mas isso impulsiona um
trabalho que direcione a organização de uma escola de boa qualidade.
31
4.1- Caracterização da população atendida
A caracterização da população atendida pelo Colégio Estadual Cianorte foi realizada
através de questionário, respondido pelas famílias dos alunos, no ano letivo de
2007, onde foram levantadas informações referentes aos seguintes aspectos:
econômico, religioso, familiar, lazer, formação educacional. A pesquisa foi realizada
por amostragem por ser a população muito numerosa. Foram distribuídos 20 (dez)
questionários por turma do estabelecimento de ensino, totalizando 720 (setecentos e
vinte) questionários. A análise dos resultados foi realizada por turno de
funcionamento, 440 (quatrocentos e quarenta) questionários do período diurno e
280 (duzentos e oitenta) do período noturno.
Alunos/Pais:
A comunidade escolar é composta por famílias residentes, tanto na zona rural como
urbana, oriundas de muitos bairros da cidade de Cianorte, bem como de município
vizinhos. Os alunos do período diurno, na sua maioria (90%) apenas estudam,
enquanto os demais (10%) tem uma atividade de trabalho além da escola. Os alunos
do período noturno, pelo contrário, na sua maioria (90%) estudam e têm uma
atividade de trabalho além da escola, enquanto a minoria (10%) só estudam.
Gráfico 1
0102030405060708090
Só estudam Trabalham
Diurno
Noturno
32
Quanto à participação das famílias na vida escolar dos alunos, verifica-se que os
pais acompanham os filhos na realização das tarefas e trabalhos de pesquisas.
Nota-se também, com frequência, a presença dos pais dos alunos, do ensino
fundamental, preocupados com o desenvolvimento acadêmico dos filhos. Mesmo
assim, existem pais que não conseguem acompanhar o desenvolvimento de seus
filhos, ora por não possuir escolaridade suficiente, ora por não comparecer ao
colégio para receber as orientações, em função da sua atividade de trabalho ou por
sentirem-se incomodados com os problemas do filho.
No período diurno, quanto ao critério analisado religião, o resultado é o seguinte:
81% das famílias são católicas, 10% são evangélicas, 3% declararam ser de outras
religiões e 1% não declarou. Quanto ao critério situação conjugal dos pais: 75%
são casados, 3% são viúvos, 13% moram juntos, 8% são separados e 1% solteiros.
Quanto ao critério com quem moram os filhos: 75% moram com os pais, 4%
moram só com o pai, 12% moram só com a mãe, 8% moram com avós e 1% com
amigo ou parentes. Quanto ao critério renda familiar: 46% das famílias têm renda
de 1 a 3 salários mínimos, 30% têm renda de 4 a 6 salários mínimos e 24% têm
renda de mais de 7 salários mínimos. Quanto ao critério moradia: 64% moram em
casa própria, 12% moram em casa cedida, 16% moram em casa alugada, 4%
responderam outras e 4% moram de favor. Quanto ao critério grau de instrução
dos pais: 1ª / 4ª séries completas 21% das mães e 21% dos pais, 1ª/4ª séries
incompletas 10% das mães e 18% dos pais, 5ª / 8ª séries completas 9% das mães e
6% dos pais, 5ª / 8ª séries incompletas 15% das mães e dos pais, Ensino Médio
completo 18% das mães e 21 % dos pais, Ensino Médio incompleto 8% das mães
9% dos pais, Curso Superior completo 10 % das mães e 8 % dos pais, Curso
Superior incompleto 9% das mães e 2% dos pais. Quanto ao critério hábito de
leitura: 62% das famílias têm o hábito de ler e 38% não têm o hábito de ler. Quanto
ao critério etnia: 79% são brancos, 3 % são pretos, 15% são pardos, 1% amarelo,
1% indígena e 1 % não declarou. Quanto ao critério lazer: 23% à igreja, 23%
assistem televisão, 4% vão ao cinema, 13% fazem trabalhos domésticos, 10% fazem
visitas, 20% vão passear, 7% têm outros tipos de lazer.
No período noturno, quanto ao critério analisado religião, temos o seguinte
resultado: 83% das famílias são católicas, 15% são evangélicas, 1% declararam ser
33
de outras religiões e 1% não declarou. Quanto ao critério situação conjugal dos
pais: 72% são casados, 8% são viúvos, 3% moram juntos, 15% são separados e 2%
solteiros. Quanto ao critério com quem moram os filhos: 62% moram com os pais,
7% moram só com o pai, 14% moram só com a mãe, 1% moram com avós e 16%
com amigo ou parentes. Quanto ao critério renda familiar: 42% das famílias têm
renda de 1 a 3 salários mínimos, 35% têm renda de 4 a 6 salários mínimos e 23%
têm renda de mais de 7 salários mínimos. Quanto ao critério moradia: 50% moram
em casa própria, 15% moram em casa cedida, 30% moram em casa alugada, 5%
responderam outras. Quanto ao critério grau de instrução dos pais: 1ª / 4ª séries
completas 32% das mães e 32% dos pais, 1ª/4ª séries incompletas 16 % das mães
e 18% dos pais, 5ª / 8ª séries completas 13% das mães e 10% dos pais, 5ª / 8ª
séries incompletas 14% das mães e 10% dos pais, Ensino Médio completo 14% das
mães e 17 % dos pais, Ensino Médio incompleto 6% das mães 8% dos pais, Curso
Superior completo 4 % das mães e 2 % dos pais, Curso Superior incompleto 1% das
mães e 3% dos pais. Quanto ao critério hábito de leitura: 52% das famílias têm o
hábito de ler e 48% não têm o hábito de ler. Quanto ao critério etnia: 62% são
brancos, 6% são pretos, 31% são pardos, 1% amarelo, 0% indígena. Quanto ao
critério lazer: 25% à igreja, 24% assistem televisão, 1% vão ao cinema, 18% fazem
trabalhos domésticos, 12% fazem visitas, 15% vão passear, 5% têm outros tipos de
lazer.
RELIGIÃO (Gráfico 2)
0102030405060708090
Cat
óli
ca
Eva
ng
éli
ca
Ou
tras
Não
de
cla
rara
m
Diurno
Noturno
34
RENDA FAMILIAR (Gráfico 3)
SITUAÇÃO CONJUGAL DOS PAIS (Gráfico 4)
01020304050607080
Ca
sa
do
s
Viú
vos
Mo
ram
Ju
nto
s
Se
pa
rad
os
So
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iro
sDiurno
Noturno
MORADIA (Gráfico 5)
05
101520253035404550
1 a 3 4 a 6 Mais de 7
Diurno
Noturno
010203040506070
Casa P
róp
ria
Ced
ida
Alu
gad
a
Ou
tras
De f
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r
Diurno
Noturno
35
GRAU DE INSTRUÇÃO DOS PAIS (Gráfico 6)
HÁBITO DE LEITURA (Gráfico 7)
010203040506070
Tê
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Não
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itu
ra
Diurno
Noturno
1. 1ª a 4ª completas 1.1. 1ª a 4ª incompletas
2. 5ª a 8ª completas 2.1. 5ª a 8ª incompletas
3. Ensino Médio Completo 3.1. Ensino Médio Incompleto
4. Curso Superior Completo 4.1. Curso Superior Incompleto
36
ETNIA (Gráfico 8)
LAZER (Gráfico 9)
A análise das informações obtidas através destes questionários leva-nos a algumas
reflexões importantes para a compreensão da relação entre sociedade e educação e
da importância da qualidade no desenvolvimento do ensino para a efetivação do
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Uma destas observações
diz respeito a algumas concepções que norteiam a concepção pedagógica de muitos
profissionais da educação da escola pública, na sua maioria, concepções baseadas
na análise não crítica da realidade com a qual convivem e, portanto parcial, de que a
desestruturação da família, que envolve a separação dos pais, a ausência da
religião em suas vidas, seriam as principais causas da reprovação e evasão na
escola pública. No entanto, verifica-se que esta característica não está presente nas
37
famílias dos alunos atendidos pelo Colégio, portanto, há que se rever o conceito
utilizado de “família desestruturada”, nessa concepção de alguns professores, e o
que realmente tem contribuído para a reprovação e evasão dos alunos.
Outra reflexão necessária, diz respeito à situação econômica e cultural das famílias
dos alunos atendidos pelo Colégio. Neste aspecto podemos considerar a
interferência de alguns fatores no sucesso da vida escolar dos alunos. Verifica-se
pelos dados obtidos que a maior parte das famílias pesquisadas (44%) tem renda
familiar de 1 a 3 salários mínimos e o grau de instrução dos pais é, na maioria (35%)
a 1ª a 4ª séries completas. Estes dados levam-nos a confirmar que atendemos
alunos cuja situação econômica e cultural, desfavorece a compreensão de que o
investimento na educação escolar de seus filhos é de extrema importância para o
desenvolvimento destes, enquanto indivíduos capazes de analisar criticamente a
realidade em que estão inseridos e propor, com base nesta formação escolar crítica,
a transformação de algumas ações da sociedade. No entanto, a escola que
apresenta todos os problemas já apresentados anteriormente, não é capaz de
oferecer a estes alunos, que precisam mais do que tantos outros, uma educação
efetivamente de qualidade que possa proporcionar a superação da dificuldade de
acesso ao conhecimento, já instalada pelas condições econômicas e culturais da
sua realidade social.
Outro dado importante em relação a esse levantamento diz respeito ao hábito de
leitura e lazer das famílias envolvidas. Na sua maioria, a leitura e o lazer estão
ligados à religiosidade somente. Não existe um hábito de leitura e lazer envolvidos
com a cultura, a arte, mas com a religiosidade.
38
5- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
5.1- A função social da instituição escolar
A função da escola, numa perspectiva teórica que seja crítica, ou seja, que
considera os determinantes sociais da educação sem reproduzir as relações sociais
vigentes é de socializar o conhecimento acumulado pela humanidade, transformado
em saber escolar, dando condições ao aluno apreender criticamente a prática social
em que está inserido. Cabe à escola, neste contexto, propiciar ao aluno a
compreensão científica da vida em sociedade através da transmissão do
conhecimento clássico, bem como contribuir para que o aluno tenha conhecimento
objetivo e crítico das sociedades contemporâneas. No caso da escola pública, por
ser uma educação de todos e para todos, necessita ser pautada nos princípios da
democracia, da igualdade, da universalidade e da laicidade e reconhecida como
uma atividade humana e coletiva. Isso significa dizer que, para controlar, planejar,
avaliar a escola pública, é necessário também o envolvimento do maior número de
pessoas num processo de diálogo e democratização da gestão.
Educar implica em pensarmos a sociedade do amanhã. Para educar é preciso ter
consciência de que o homem para existir precisa da sociedade e que, quanto melhor
for esta sociedade, melhor será para os indivíduos. A educação é, pois, um processo
que interfere nas atitudes, nos valores, nos hábitos, nas habilidades e
comportamentos. A educação escolar não pode se limitar a uma relação de ensino e
aprendizagem espontâneos. As ações educativas na escola devem ser pensadas
filosoficamente, desta forma permite-se que o agir pedagógico torne-se relacionado
a realidade e contextualizado historicamente.
O trabalho educativo, no entanto, vem sendo desenvolvido pelos profissionais da
educação, na sua maioria, sem uma fundamentação teórica capaz de sustentá-lo e
direcioná-lo para que transforme o objeto desse trabalho, o conhecimento, de
conhecimento cotidiano em científico, fazendo da ação docente uma prática
39
comprometida com a transformação social, realizada de forma intencional, e com
coerência entre seus aspectos filosóficos, pedagógicos e psicológicos.
Sendo assim, a concepção filosófica que serve à escola pública é materialismo
histórico dialético, e coerentemente com esta concepção, a pedagogia histórico
critica e a teoria histórico cultural, que utilizam o mesmo método de análise da
realidade, podem contribuir para a organização do ensino de forma a comprometer-
se com a transformação social.
Estas perspectivas, psicológica e pedagógica, consideram os determinantes sociais
da educação, e, portanto, a escola capaz de intervir, na prática, contra os interesses
dominantes. A compreensão sistemática de como acontecem os processos de
ensino e aprendizagem, fundamentada numa perspectiva que explique esse
processo criticamente, na nossa compreensão, a teoria histórico-cultural e a
pedagogia histórico-crítica, representa um caminho a seguir para recuperarmos as
funções de todos os elementos envolvidos na educação e garantirmos uma
educação pública de qualidade aos filhos da classe trabalhadora.
5.2 - Enfrentamento dos problemas educacionais
A pedagogia histórico-crítica, proposta por Saviani (2003a) a partir da necessidade
de pensar os problemas educacionais brasileiros tem início quando discute as
principais teorias educacionais e suas interpretações em relação à realidade social,
e, conseqüentemente, em relação à escola. Em seu trabalho, levanta a discussão
do problema da marginalidade em relação à educação na década de 70, e como as
teorias da educação se posicionavam diante dele. A partir destas discussões,
começa a elaboração de uma teoria pedagógica que tem como objetivo superar os
limites das pedagogias não-críticas e crítico-reprodutivistas, propondo uma
pedagogia crítica da educação. Para Saviani(2003a), o problema levantado em
relação às teorias não-críticas é que estas consideram a educação autônoma em
relação à sociedade, portanto, não consideram os determinantes sociais da
educação, acreditando na capacidade da escola em promover a equalização social.
Em relação às teorias crítico-reprodutivistas, o problema estaria centrado na
40
incapacidade da educação de superar as relações sociais estabelecidas, apesar de
compreender a educação a partir de seus condicionantes sociais, conseguindo
apenas a reprodução desta sociedade em que está inserida. A partir destas
discussões, coloca a possibilidade de uma teoria crítica de educação, desde que
formulada a partir dos interesses dos dominados, pois, uma vez que a sociedade
capitalista é dividida em classes com interesses distintos, e a escola é determinada
por essas relações de conflito, a classe dominante acionará mecanismos de
manutenção da sociedade, uma vez que não tem interesse na transformação do
sistema vigente.
De acordo com a pedagogia histórico-crítica “o trabalho educativo é o ato de
produzir, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 2003, p.13) A humanidade,
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, diz respeito ao
conjunto de instrumentos com os quais os homens se relacionam com a natureza e
com os outros homens para promover a sobrevivência. A forma histórica de produzir
a humanidade chama-se trabalho, portanto a centralidade do trabalho nas relações
sociais diz respeito também à educação, melhor dizendo, “ ela é, ao mesmo tempo,
uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é, ela própria, um
processo de trabalho.” (Saviani, 2003, p.12) mas, como define o autor, um processo
de trabalho “não-material”, ou seja, o trabalho que produz idéias, atitudes,
habilidades e que está sendo produzida e consumida ao mesmo tempo,
respectivamente, pelo professor e pelos alunos. Essa é a natureza da educação.
Isto quer dizer que a educação não pode estar voltada para o trabalho de forma a
responder às necessidades adaptativas, de treinamento e domesticação do
trabalhador, exigidas pelo mundo do trabalho na sociedade moderna, mas deve ter
como preocupação fundamental o trabalho em sua forma mais ampla, ou seja, deve
refletir sobre as contradições da organização do trabalho em nossa sociedade, sobre
as possibilidades de superação de suas condições adversas e empreender, no
interior do processo educativo, ações que contribuam para a humanização plena do
conjunto dos homens em sociedade. Esta é a lógica proposta pela pedagogia
histórico-crítica para que a educação cumpra a sua função e torne-se democrática.
41
Se a escola é responsável pela socialização do saber acumulado pela humanidade,
e por isso, ela deve estar muito próxima da realidade com a qual trabalha, para
analisá-la criticamente e contribuir para a superação das relações de classes
estabelecidas e não simplesmente para reproduzir tais relações, para que
proporcione o acesso de todos os indivíduos à cultura acumulada, a finalidade da
ação docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar bem. Sendo assim,
podemos afirmar que um bom ensino é aquele que garante a aprendizagem efetiva,
e um bom professor é aquele que dá conta de ensinar os seus alunos. Mas, o que é
preciso para que isso se efetive?
Conforme Saviani (2003), os educadores devem buscar nortear sua ação a partir de
três objetivos fundamentais: a identificação das formas mais desenvolvidas em que
se exprime o saber objetivo socialmente produzido, a transformação desse saber
objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a
garantia das condições necessárias para que estes não apenas se apropriem do
conhecimento, mas ainda possam elevar seu nível de compreensão sobre a
realidade.
No entanto, a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter definido os
conteúdos e delimitado a metodologia a ser utilizada, o professor ainda tem que
enfrentar um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no
mesmo momento, no mesmo ritmo. E, para esse problema, até como decorrência de
uma formação insuficiente, muitos professores tendem a buscar explicações em uma
série de preconceitos que estão impregnados no cotidiano escolar, tais como o de
que as crianças não aprendem porque são pobres, desnutridas, preguiçosas, filhas
de pais analfabetos, proveniente de famílias desinteressadas, desestruturadas,
portadoras de problemas emocionais ou doenças físicas, etc. Esses juízos de valor,
que não tem fundamentação científica alguma justificam a impossibilidade da escola
em cumprir seu papel em função das dificuldades caracterizadas na organização
familiar destas crianças atendidas.
Estas explicações para o problema da dificuldade de aprendizagem são decorrentes
de concepções teóricas que desconsideram que o ser humano é histórico e está em
42
um permanente processo de construção, e ainda divulgam a ideia de que a
aprendizagem depende diretamente do desenvolvimento.
Consideramos que para superarmos essa rede de preconceitos é preciso
transformar a concepção de conhecimento e de como ele é transmitido pelo
professor e apropriado pelos alunos. Em outras palavras, é preciso compreender as
relações entre aprendizagem e desenvolvimento, numa perspectiva teórica que
considere que o ser humano é histórico e que está em permanente processo de
construção. Essa perspectiva teórica é a teoria histórico-cultural.
A teoria histórico-cultural é também conhecida no Brasil como Escola de Vigotski. L.
S. Vigotski (1896-1934) teve sua vida voltada ao trabalho intelectual e apesar de seu
pouco e conturbado tempo de existência deixou uma valiosa contribuição para a
Psicologia. Sua obra foi produzida numa época pós-revolucionária e isso contribuiu
para a construção de uma psicologia bastante diferente da psicologia existente, e
tinha como proposta a aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialético
para a compreensão do psiquismo humano. Propunha uma psicologia influenciada
pelo pensamento marxista sobre a sociedade, o trabalho, o uso de instrumentos, a
dialética entre o homem e a natureza, idéia que sustentou a sua teoria sobre o
caráter sócio-cultural do desenvolvimento humano. No seu programa de pesquisa,
utilizou os princípios do materialismo dialético para compreender as funções
psicológicas superiores tipicamente humanas, desconfigurando-as do caráter
biologizante que a psicologia soviética vigente imprimia a elas. A crítica de Vigotski à
psicologia soviética vigente, revela os fundamentos das teses deste autor e contribui
para uma leitura pedagógica da teoria histórico-cultural numa perspectiva crítica,
uma vez que explicita os fundamentos do materialismo histórico-dialético, como
método de trabalho e análise da realidade. Tem como colaboradores Luria, Leontiev,
Davidov .
Para Vigotski (2001), o principal fato humano é a transmissão e assimilação da
cultura. Assim, a aprendizagem é colocada numa posição de extrema importância,
na medida em que se constitui em condição fundamental para o desenvolvimento
das características humanas não naturais, mas formadas historicamente, o que
equivale dizer, para o ser e agir no mundo.
43
Leontiev (2004), ao analisar a reorganização dos processos psíquicos no decurso da
evolução histórica e ontogênica, evidenciou que o principal mecanismo determinante
do desenvolvimento do psiquismo humano é a apropriação da cultura. A natureza
biológica do homem não garante por si só sua realização enquanto indivíduo, o que
ele tem de humano provem da sua vida social. Assim, o homem aprende a ser
homem quando entra em contato com o mundo objetivo e humanizado e é
transformado pela cultura acumulada das gerações passadas e na relação com
outros homens.
A apropriação da cultura nada mais é do que a apropriação do conhecimento
científico produzido pela humanidade, e ao defender que a consciência reflexiva
chega à criança através da sua apropriação a partir de sua experiência social,
Vigotski deu início a uma discussão inteiramente nova em relação à aprendizagem,
ao desenvolvimento e às funções do ensino.
A grande inovação proposta por Vigotski é a defesa de que não existe um único
nível de desenvolvimento, mas pelo menos dois: O nível de desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento proximal. Afirmamos que essa é uma grande inovação,
pois, concordando com Gasparin (2002):
As investigações psicológicas que trataram do problema da aprendizagem, normalmente, limitaram-se a estabelecer o nível de desenvolvimento intelectual da criança. Mas qual era o procedimento para definir este nível? Comumente recorria-se às tarefas que a criança resolvia por si mesma, de forma independente. Essas tarefas indicavam o que ela sabia e do que era capaz nesse momento. Era seu nível de desenvolvimento real (...) Todavia, com este método mede-se apenas o que está amadurecido na criança no momento presente; constata-se o que ela já adquiriu, as funções que já se formaram, o caminho que percorreu. Mas isso não é tudo. (p.79).
O nível de desenvolvimento real corresponde, portanto, ao nível de desenvolvimento
da criança que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento
já realizado. Este nível de desenvolvimento pode ser percebido através da
compreensão do que a criança já é capaz de fazer sozinha. No entanto, estas
expressões não são capazes por si só de explicar completamente o processo de
desenvolvimento da criança.
44
Vigotski (apud Gasparin, 2002), diz:
Mas o estado de desenvolvimento nunca é determinado apenas pela parte madura. Como um jardineiro que, para definir todo o estado do jardim, não pode resolver avaliá-lo apenas pelas macieiras que já amadureceram e deram frutos, mas deve considerar também as árvores em maturação, o psicólogo que avalia o estado de desenvolvimento também deve levar em conta não só as funções já maduras mas aquelas em maturação, não só o nível atual mas também a zona de desenvolvimento imediato. (p.80)
A zona de desenvolvimento proximal corresponde ao que a criança é capaz de
realizar com a ajuda de adultos ou de companheiros mais experientes.Na sala de
aula, isto significa que o fato de os alunos não conseguirem realizar sozinhos
determinadas atividades não significa que eles não tenham condições para tanto. O
que ocorre, é que naquele momento as capacidades cognitivas necessárias à
realização das tarefas propostas encontram-se em processo de formação, razão
pela qual estes alunos necessitam de auxílio do professor que, segundo Gasparin
(2002) podem vir em forma de :
[...] perguntas sugestivas, indicações de como iniciar a tarefa, diálogo, experiências vividas juntos, colaboração, Essa atividade orientada faz com que crianças do mesmo nível mental tenham desenvolvimento diferenciado: o resultado de umas é mais elevado que o de outras. Isso demonstra que o desenvolvimento cognitivo de cada uma já era diverso no momento de testagem, havendo processos em desenvolvimento que os testes não apreenderam.(p. 80)
Para a teoria histórico-cultural, é mais importante os processos de aprendizagem em
que a criança atua em colaboração com o adulto ou um parceiro mais experiente, do
que aqueles processos em que aprende individualmente. Isto significa dizer que esta
corrente teórica acredita que para o indivíduo construir seu próprio conhecimento,
faz-se necessário que ele se aproprie do conhecimento acumulado pela humanidade
e que este esteja à sua disposição, e isso é o que o torna humano. A imitação,
portanto, tem grande valor neste processo. Segundo Gasparin (2002):
A questão da imitação está diretamente relacionada ao conceito de desenvolvimento imediato, que expressa o que está em processo de formação. [...] Com o auxílio da imitação, a criança passa do que é capaz de fazer para o que ainda não é capaz. [...] A zona de desenvolvimento imediato é de fundamental importância no que se refere à aprendizagem e
45
ao desenvolvimento, pois ela determina o campo das gradações uqe estão ao alcance da criança e nela se encontram as possibilidades do educando que, por sua ação e a do professor, tornam-se atualidade. [...] Desta forma, a ação docente deve voltar-se não para aquilo que o educando sobe fazer por si mesmo em seu pensamento, mas para a possibilidade de transição do que sabe fazer para o que não sabe ainda realizar; só assim a aprendizagem pode fazer avançar o desenvolvimento. (p.84)
Essa perspectiva teórica resgata o papel do professor enquanto um agente ativo em
relação ao processo ensino-aprendizagem, principalmente daqueles alunos que
apresentam maiores dificuldades, pois é ele quem irá selecionar o que dos
conteúdos historicamente acumulados, encontra-se na zona de desenvolvimento
imediato, a cada momento do processo pedagógico. Lembrando o que defende
Duarte (2001):
[...] se o conteúdo escolar estiver além dela, o ensino fracassará porque a criança é ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o conteúdo escolar se limitar a requeres da criança aquilo que já se formou em seu desenvolvimento intelectual, então o ensino torna-se inútil, desnecessário. (p. 98).
Fundamentado neste novo olhar sobre o espaço da sala de aula, o professor pode
romper com a tradição de apontar os limites para justificar o fato de que
determinados alunos não aprendem. Ao contrário, ele tem condições de evidenciar
potencialidades de desenvolvimento que possam impulsionar novas aprendizagens
o que, por sua vez, gera novas e fecundas possibilidades de desenvolvimento.
Assim, é preciso reafirmar que todo esse processo se dá necessariamente a partir
das relações que se estabelecem na sala de aula. Ao desempenhar sua função
docente o professor não está apenas ensinando determinados conteúdos, mas
também, e fundamentalmente, está formando indivíduos, já que mais do que apenas
um processo intersubjetivo, as relações interpessoais expressam toda uma rede de
valores sociais que nem sempre são inteiramente percebidos e desvelados.
A teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica têm o mesmo olhar sobre a
realidade social com a qual trabalham, ou seja, entendem dialeticamente a relação
entre educação e sociedade, ou seja, para pensar a realidade é possível aceitar a
contradição. Neste caminho, movimentar o pensamento significa refletir a realidade
46
partindo do objeto como ele se apresenta à primeira vista e, por meio das
elaborações do pensamento, chegar ao concreto: compreensão mais elaborada do
que há de essencial no objeto, objeto síntese de múltiplas determinações, concreto
pensado. Assim, a diferença entre o empírico e o concreto são as abstrações do
pensamento que tornam mais completa a realidade observada.
Com essa visão, a teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica, entendem
que a relação da criança com adultos no seu processo de desenvolvimento é de
fundamental importância, no sentido de que a ação intencional do professor na zona
de desenvolvimento imediato da criança, proporciona a formação de conceitos
científicos através da apropriação do saber historicamente produzido pela
humanidade, possibilitando seu desenvolvimento cultural e psíquico. Consideram,
portanto que, o ensino promove desenvolvimento na medida em que esse
conhecimento sistematizado produzido pela humanidade é assimilado através do
acesso a ele e da mediação do professor entre o aluno e o conhecimento,
conhecimento este científico, que ultrapassa o conhecimento cotidiano do aluno e
que pode ser socializado através da escola.
É nesta perspectiva, que pretendemos desenvolver o trabalho educativo no Colégio
Estadual Cianorte, com o objetivo de contemplar uma visão crítica em sala de aula,
proporcionando uma educação de qualidade e mais democrática, pois ela contribui
para a organização da prática pedagógica da escola.
5.3 Ensino Fundamental de Nove anos
Atualmente, o país está passando por um período de implantação de uma política de
ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos de duração que vem
sendo construída desde 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases de
Educação (LDB).
A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianças de seis
anos à educação formal, tornando obrigatória a matrícula das crianças a partir dos
seis anos de idade no ensino fundamental, constituindo-se como mais uma
47
estratégia de democratização e acesso à escola e visando assegurar um maior
número de anos no ensino obrigatório, garantindo um tempo mais longo de convívio
escolar e com maiores oportunidades de aprendizagem.
Neste sentido, o Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de
2001, traz que a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos tem como
intenção “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da
escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de
ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de
escolaridade”.
Portanto, a ampliação do Ensino Fundamental para Nove anos, tem como objetivo
possibilitar a todas as crianças brasileiras de seis anos de idade, assim como das
demais, o direito a garantia de acesso a uma educação pública com qualidade, que
atenda a suas características, potencialidades e necessidades específicas, sendo
necessário discutir a escola em suas dimensões política, administrativa e
pedagógica.
Na perspectiva política, existe a garantia de que mais crianças estão sendo incluídas
no Sistema Educacional, o que também ocasiona a necessidade de reestruturação
administrativa, tais como: providências para o atendimento das necessidades de
recursos humanos (professores, gestores e demais profissionais de educação),com
a garantia de uma política de formação continuada em serviço e melhorias em suas
carreiras e reestruturação da proposta curricular. E, a reorganização pedagógica
inclui, desde então, algumas questões que permeiam debates entre educadores e a
movimentação de redes públicas de ensino, no sentido de administrar uma proposta
curricular que garanta e assegure as aprendizagens necessárias ao
prosseguimento, com sucesso, nos estudos tanto das crianças dos anos iniciais,
quanto dos anos finais do ensino fundamental.
Dentro desse contexto, a infância surge como eixo primordial para a compreensão
da nova proposta pedagógica necessária aos anos iniciais e finais do ensino
fundamental, que conduz a reflexões acerca das experiências vivenciadas por
crianças, que chegam à escola pela primeira vez. Tudo isso partindo do pressuposto
48
de que elas trazem muitas histórias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar
no mundo, e formas diversas de viver a infância.
Assim, o trabalho de reorganização da escola e da sala de aula é tarefa individual e
coletiva de professores, coordenadores, equipes pedagógica, de apoio e de
diretores. Para tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as
potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das crianças e
adolescentes diante do desafio de uma formação voltada para a cidadania, à
autonomia e a liberdade, com a responsabilidade de aprender e transformar a
realidade.
Para tanto, é preciso entender que o conceito de infância ao longo da história da
humanidade passa por várias reconfigurações, tendo ao longo do tempo adquirido
importância em conseqüência da crescente preocupação em relação ao seu futuro,
em face de evolução dos conceitos.
Quanto ao conceito de infância dentro de uma perspectiva histórica, Vygotsky
(1987), afirma que “não podemos compreender a criança fora de suas relações com
a sociedade na qual está vivendo e desvinculada de suas interações com os sujeitos
e com a cultura do grupo social no qual está inserida”, tendo em vista que em suas
relações estão presentes a sua forma de sentir, pensar e agir sobre o mundo.
Nesse sentido, Sonia Kramer (1992) aponta que “a criança de hoje é o cidadão de
amanhã” e a idéia de infância aparece com a sociedade capitalista, urbano-
industrial, na medida em que o papel social desempenhado pela criança na
comunidade muda.
Assim, torna-se possível perceber que as forças sociais avançam e apontam para
uma maior conscientização da necessidade da educação da criança, amparadas por
bases científicas, as quais buscam um alicerce para as experiências pedagógicas
que devem ocorrer nesta etapa de formação do aluno.
No âmbito do Ensino Fundamental, é necessário, hoje, com a ampliação desse ensino para nove anos, pensar nos modos de viabilizar a garantia de que as necessidades e singularidades infantis sejam reconhecidas e
49
atendidas nas instituições escolares, e que o trabalho pedagógico do ensino fundamental realize-se de maneira articulada com o trabalho desenvolvido nos espaços de educação infantil (KRAMER, 2003).
Portanto, é preciso pensar não só nas possibilidades de acesso das crianças à
escola, como também na garantia de permanência e aprendizagem com qualidade,
num ambiente em que seja garantido o direito a ela de viver sua infância e se
constituir enquanto sujeito pensante.
No entanto, dentre as dificuldades enfrentadas na implantação do Ensino
Fundamental de Nove Anos nas séries iniciais, observou-se impactos no cotidiano
das escolas e na vida das famílias na idade de 6 anos, alguns na idade de 5 anos,
pois alguns estados atenderam e atendem a datas de corte etário diferenciadas para
o ingresso das crianças no 1º ano do EF9A. Nas escolas, em especial, os conflitos
de ordem pedagógica e estrutural também foram muitos, tendo em vista que não
houve tempo para debates e planejamento.
Diante do exposto, a implantação simultânea do Ensino Fundamental de Nove Anos
nas Escolas Estaduais do Paraná, também traz muitos questionamentos e provoca
mudanças de ordem pedagógica nas séries finais do Ensino Fundamental, bem
como os desafios a serem superados para garantir que a oferta de uma educação
mínima e com qualidade seja ofertada para todos.
Neste contexto, faz-se necessário discutir e analisar as possíveis possibilidades que
surgem diante da ampliação do Ensino Fundamental, pois
É no cotidiano que a escola se revela como um espaço de confrontos de interesses entre um sistema oficial que distribui funções determina modelos, define hierarquias, e outro, o dos sujeitos – alunos e alunas, professores e professoras, funcionários e funcionárias – que não são apenas passivos diante da estrutura. Em seu fazer cotidiano, esses sujeitos por meio de uma complexa trama de relações que inclui alianças e conflitos, transgressões e acordos, fazem da escola um processo permanente de construção social (ARAÚJO, 2003, p. 213).
Assim, no ambiente escolar surgem desafios que impulsionam para o repensar
sobre as práticas pedagógicas, provocando mudanças em toda a estrutura
pedagógica, administrativa, financeira, material e de recursos humanos.
50
Neste sentido, com a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, questões
como currículo e gestão democrática também deverão ter especial atenção, pois, por
meio do currículo é possível rever as práticas curriculares: os planejamentos, as
propostas pedagógicas, os processos avaliativos e os objetivos dos diferentes
elementos que compõem a escola; e por meio da Gestão Escolar, com princípios
democráticos, é possível promover a participação de todos da comunidade no
processo de organização do cotidiano escolar.
Atender um Ensino Fundamental de nove anos leva necessariamente a repensá-lo
no seu conjunto, sendo essencial que a prática pedagógica dos professores aborde
os saberes e seus tempos, bem como os métodos de trabalho, na perspectiva de
uma escola de qualidade social, de desenvolvimento do ser humano em todas as
suas dimensões. Isso significa afirmar que no processo de reconstrução da Proposta
Pedagógica Curricular, é fundamental a coerência entre os conteúdos propostos
para anos iniciais e finais, com vistas à organização de encaminhamentos
metodológicos coerentes com os objetivos de cada etapa de ensino. Nesse sentido,
faz-se necessário que os profissionais que atuam nos anos finais conheçam a
concepção de alfabetização e letramento adotada nos anos iniciais, pois este
entendimento possibilita compreender as particularidades que caracterizam a leitura
e a escrita dos alunos, pois:
“Alfabetizar letrando” é um desafio permanente. Implica refletir sobre as práticas e as concepções por nós adotadas ao iniciarmos nossas crianças e nossos adolescentes no mundo da escrita, analisarmos e recriarmos nossas metodologias de ensino, a fim de garantir, o mais cedo e da forma mais eficaz possível, esse duplo direito: de não apenas ler e registrar autonomamente palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler-compreender e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos (Leal, Albuquerque e Morais, 2006).
5.4 Concepção de Currículo Escolar
Na tradição escolar, o currículo escolar era simplesmente considerado como uma
seriação de conteúdos escolares em que cada disciplina curricular era estruturada e
detalhada de acordo com as exigências e normas da instituição de ensino. As
teorias do currículo sempre foram apresentadas como algo isolado e estanque, algo
desprovido de significações mais profundas que pudessem contribuir para o
51
desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas de cada aluno em
particular. O currículo caracterizava-se pelo modo próprio de ser de cada escola,
pelo bom funcionamento de suas atividades e pela forma padronizada de se
trabalhar com a educação e com seus os alunos. Não havia, portanto, destaque para
a discussão de como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a
maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular
e o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele, somente:
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica edesenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).
Uma visão crítica de organização curricular demanda que se coloque em debate a
intenção política que o currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter
prescritivo e a prática docente. Nesta perspectiva ele deve ser considerado como
configurador da prática, vinculado às teorias críticas, como é o currículo disciplinar
elaborado para a rede estadual do Estado do Paraná elaborado a partir das
discussões das Diretrizes Curriculares por toda a rede pública nos momentos de
formação continuada.
As teorias críticas apresentam como principais fundamentos a crítica aos processos
de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante, contrapõe-se
ao empirismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais, faz crítica à razão iluminista
e a racionalidade técnica, à organização social pautada na propriedade privada dos
meios de produção e à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das
desigualdades sociais, utilizando, para isso, o método de análise da realidade, o
materialismo histórico-dialético.
Estas teorias fazem a crítica ainda ao currículo oculto, ou seja, à reprodução não
expressa no currículo oficial, mas manifestada pelas relações sociais na e da escola.
52
"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos que, sem fazer parte do
currículo oficial, explícito, contribuem, de forma explícita, para aprendizagens sociais
relevantes." (SILVA, 2003:78)
No entanto, este conceito de currículo nos alerta para a compreensão de que: todas
as atitudes, os comportamentos e os valores que permeiam a vida dos alunos como
forma de enquadrá-los às estruturas da sociedade capitalista e que são transmitidas
no ambiente escolar, contribuem para a formação do currículo oculto e, de certa
forma, consideram-se aprendizagens sociais relevantes, porém não para os alunos,
mas para a minoria da sociedade que detém o poder político-educacional e que
exige que sua cultura seja transmitida nas escolas na tentativa da legitimação de
seu poder opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge como forma de
consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade.
Segundo Duarte (2008):
“(...) o pensamento pedagógico contemporâneo caracteriza-se, entre outras coisas, pela hegemonia de pedagogias relativistas, com destaque para o construtivismo, a pedagogia das competências, a pedagogia dos projetos, a teoria do professor reflexivo e o multiculturalismo. Elas podem também ser consideradas pedagogias negativas, na medida em que aquilo que melhor as define é sua negação das formas clássicas de educação escolar. (...) Elas estão inteiramente em sintonia com o universo ideológico contemporâneo. As idéias defendidas por essas pedagogias, mesmo quando sejam idéias com mais de um século de existência, assumem novos sentidos, dados principalmente pelo contexto ideológico no qual predomina uma visão de mundo pós-moderna, ainda que não necessariamente os autores admitam os vínculos de suas idéias com o universo ideológico pós-moderno e neoliberal. Um aspecto comum a essas pedagogias é a ausência da perspectiva de superação da sociedade capitalista e, por conseqüência, uma concepção idealista das relações entre educação e sociedade. Mesmo que nos trabalhos de alguns defensores dessas pedagogias existam momentos de crítica a certos aspectos da sociedade capitalista como, por exemplo, às políticas neoliberais em educação, tais críticas acabam sendo neutralizadas pela crença na possibilidade de resolução dos problemas sociais sem necessidade de superação radical da atual forma de organização da sociedade, a qual tem como centro dinâmico a lógica do capital. Como, porém, os problemas sociais mostram-se cada vez mais agudos, a solução ilusória à qual aderem essas pedagogias é a da visão idealista O desemprego poderia ser superado por uma formação profissional adequada às novas demandas do mercado de trabalho. Esse idealismo chega ao extremo de acreditar ser possível formar, no mesmo processo educativo, indivíduos preparados para enfrentarem a competitividade do mercado e imbuídos do espírito de solidariedade social.
O que se busca, entretanto, na organização do trabalho pedagógica do Colégio, é a
busca constante pela compreensão da forma de organização da sociedade, as suas
53
transformações sociais e as consequentes implicações educacionais que refletem na
forma de organização curricular e na qualidade da educação que pretendemos para
os alunos da escola pública.
A qualidade pretendida refere-se à possibilidade de, pelo processo de transmissão-
apropriação do saber escolar, compreender a realidade vivenciada livre das
ideologias da classe dominante que pretendem mascarar o real e eliminar o acesso
ao conhecimento sistematizado, à cultura humana universal, que, como instrumentos
simbólicos possibilitam a humanização como via de emancipação.
“Uma educação voltada apenas para a afirmação dos princípios de liberdade, democracia, participação cultural, é sempre inadequada. Não basta. Porque tal gênero de educação os inimigos da democracia também podem fazer, no plano do discurso. Sem negar esses princípios ou ignorá-los, considero mais importante que os homens sejam instruídos, isto é, armados de saber, de tal modo que possam participar concretamente da criação de uma vida mais rica, de uma maior capacidade produtiva, com maior participação democrática. Isto significa mais instrução, mais cultura.” (MANACORDA, 1986, p. 60).
5.5 Complementação Curricular
As Diretrizes Curriculares do estado do Paraná, formulada a partir das discussões
coletivas realizadas pelos profissionais da educação da rede estadual, propõem um
currículo que contribua para a formação dos sujeitos, tratando as disciplinas
escolares de um ponto de vista investigativo, contextualizado, interdisciplinar,
quebrando a rigidez que a legitimidade social e o estatuto dão a eles. São
documentos de referência para a organização e avaliação do trabalho pedagógico
nas escolas da rede pública estadual, organiza o conhecimento escolar por
disciplinas escolares e o conhecimento da disciplina por conteúdos estruturantes e
básicos.
A Proposta Pedagógica Curricular é um documento construído coletivamente no
âmbito da escola que tem como referência as Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná, é organizada por disciplinas e exige uma determinada seriação e sequencia
de conteúdos básicos e específicos.
54
O Plano de Trabalho Docente, de autoria do professor, estabelece que conteúdos
específicos serão contemplados e trabalhados, organiza o tempo e o processo,
estabelece encaminhamentos metodológicos, indica recursos, estratégias e
materiais, especifica critérios, estratégias e instrumentos de avaliação do processo
de ensino e aprendizagem.
Estes documentos são a referência para a o desenvolvimento de atividades de
complementação de carga-horária do Colégio, elaboradas a partir de recortes de
conteúdos disciplinares. As atividades propostas decorrem de algum conteúdo
estruturante, básico ou específico das disciplinas curriculares que tenham caráter
complementar, ou seja, transcenda a mera repetição daquilo que já faz parte do
trabalho decorrente da Proposta Pedagógica Curricular que seja relevante para a
comunidade escolar, considerando aspectos sociais, econômicos e culturais dos
sujeitos que se pretende envolver e que contribui significativamente no processo de
ensino e aprendizagem.
As atividades de complementação curricular têm como objetivos desenvolver
metodologias investigativas, a produção e a socialização do conhecimento, que
compreende eventos próprios da cultura escolar como: Feira de Ciências, Semana
Cultural Feira de Conhecimentos e outros eventos organizados pela Secretaria de
estado da Educação do Estado do Paraná.
5.6 Estágio Não-Obrigatório
Este Colégio prevê o acompanhamento sistematizado aos alunos que possam, a
qualquer tempo, realizar as atividades de Estágio Não-Obrigatório, conforme Plano
de Estágio aprovado pelo Parecer n. 038/2010 do Núcleo Regional da Educação de
Cianorte. No referido Plano está contida a concepção de trabalho enquanto princípio
educativo, bem como as orientações que estão em consonância com a Lei n.º
11788/2008, com a Deliberação n.º 02/2009 – CEE-PR e Instrução n.º 06/2009 –
SUED-SEED.
55
5.7 Desafios Educacionais contemporâneos
Como descrito anteriormente, a concepção de currículo assumida pelo Colégio
Estadual Cianorte, o compreende como a expressão das concepções (de homem,
de mundo, de ensino e aprendizagem, de método e de educação), das aspirações
sobre a escola e seu papel social, das práticas pedagógicas e das relações nela
vividas. Nesta perspectiva, entende como necessária a seleção intencional de
conteúdos, saberes e conhecimentos, os quais devem ser democratizados para toda
a população, uma vez que são requisitos mínimos para a participação consciente em
uma sociedade cada vez mais excludente, seletiva e contraditória.
As políticas educacionais da década de 90 são expressão de um contraditório
movimento pautado no fortalecimento da base empresarial, no progresso técnico, na
sustentabilidade social, na abertura à economia internacional, na competitividade, na
desregulamentação econômica, nos ganhos de produtividade, no crescimento
econômico e na elevação da expectativa de vida da população. Movimento este que
imputou à escola demandas de formação para atender ao modelo de
desenvolvimento econômico e os reflexos desta no acirramento das contradições
sociais, políticas, culturais e ambientais.
Deste modo, transfere à escola a responsabilidade de resolver problemas de
qualquer natureza, necessitando para isso de novas abordagens curriculares
inspiradas nesse novo modelo produtivo. Surge, portanto, a pedagogia de projetos, a
inter, trans, poli, multidisciplinaridade e transversalidade, expressas na relativização
dos conteúdos que acabam se configurando na idéia do “aprender a aprender”, que
sustenta os Pârametros Curriculares Nacionais da década de 90.
Os reflexos desta tendência em educação imputam à escola a responsabilidade “... em dar respostas à sociedade: se o desenvolvimento econômico impulsiona a produção e com isso a poluição ambiental, a escola poderia então transversalizar seu conteúdo com o tema meio ambiente ou mesmo realizar projetos com o fim de preservação ambiental; se a sociedade é excludente, a escola poderia trabalhar com valores como ética, cidadania, solidariedade humana , respeito e pluralidade cultural; se a competitividade econômica exclui milhares de pessoas do processo produtivo e da vida social, a escola poderia desenvolver competências e habilidades genéricas que pudessem em tese capacitar o indivíduo para o mercado ou para a vida; se o desenvolvimento
56
tecnológico trouxe consigo a era da informação ou do conhecimento, o papel da escola prescindiria tanto do conteúdo a ser ensinado como do próprio mediador desse processo.”
Esta nova atribuição serviria como uma forma de camuflar as reais condições
estruturais sob as quais a sociedade e cada sujeito em si está condicionado.
Considerando a concepção de currículo, conhecimento e conteúdo defendida pelo
Colégio, os desafios educacionais contemporâneos postos à escola hoje, enquanto
marcos legais ou não devem ser considerados na sua historicidade e, portanto, pela
categoria totalidade – condição de compreensão do conhecimento nas suas
determinações que se as questões sociais, ambientais, econômicas, políticas e
culturais podem e devem ser tratadas.
Nesta perspectiva, os “desafios educacionais” no currículo devem pressupor ser
parte desta totalidade. Portanto eles não podem se impor à disciplina numa relação
artificial e arbitrária, devem ser “chamados” pelo conteúdo da disciplina em seu
contexto, somente como condição de compreensão do conteúdo nesta totalidade,
fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina. Isto
significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas
múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais.
O olhar histórico contribui para que estes desafios, que não são genuinamente da
escola, não sejam negligenciados e, em alguma medida, a escola colabore para o
seu enfrentamento, não como forma de secundarizar a sua função social na
socialização do conteúdo historicamente produzido pelo conjunto da humanidade,
mas, contudo, não negar situações postas pelo cotidiano, as quais a escola tem que
fazer enfrentamentos.
O Colégio Estadual Cianorte, no sentido de atender à esta demanda, organiza o
trabalho pedagógico no sentido de compreender os referenciais teóricos necessários
para fundamentar esta discussão utilizando os recursos disponíveis: os cadernos
temáticos, a biblioteca do professor, TV Paulo Freire, como forma de
instrumentalizar a Comunidade Escolar sobre como agir diante de situações
concretas que se põe no cotidiano.
57
5.8 Avaliação da aprendizagem, avaliação institucional e avaliação de sistemas
de ensino
Diante do contexto descrito, para que a escola possa garantir a qualidade pretendida
na apropriação do conhecimento escolar a todos os alunos, é de sua
responsabilidade fazer um acompanhamento criterioso do trabalho pedagógico
desenvolvido, como uma das formas de garantir a qualidade da apropriação de
conhecimentos científicos, culturais e tecnológicos comprometidos com a formação
humana.
Segundo Hoffmann (1998) faz-se necessário que o processo de avaliação tenha
como objetivos fundamentais: conhecer melhor o aluno, constatar o que está sendo
aprendido, adequar o processo de ensino e julgar globalmente os processos ensino
e aprendizagem, e não somente classificar ou selecionar os alunos. Neste sentido, a
avaliação assume três características básicas: é contínua e integrada ao fazer diário
do professor evitando-se, portanto, a exclusividade da rotina artificial das situações
de prova, medindo o aluno naquela situação específica; será global, se realizando
tendo em vista as várias áreas de capacidade do aluno; e formativa, concebida como
um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo.
A avaliação objetiva, neste contexto, identificar em que medida os resultados
alcançados até então estão próximos ou distantes dos objetivos propostos e, se
possível, descobrir as razões desta proximidade ou distanciamento, para permitir
que o novo planejamento a ser realizado possa resolver os problemas com mais
precisão.
Isto serve tanto para avaliação institucional quanto para a avaliação da
aprendizagem. Isto é, quando na prática pedagógica avaliamos os alunos, o que
estamos pretendendo é conhecer o que eles sabem, quanto sabem e o quão
distante ou perto estão dos objetivos educacionais que lhes foram propostos. A
conseqüência disto é que com essas informações decorrentes da avaliação da
aprendizagem temos também informações sobre o ensino, uma vez que na escola
não se dissocia o ensino da aprendizagem.
58
As informações resultantes de todos os métodos de avaliação da aprendizagem
utilizados em sala de aula são muito importantes para a gestão escolar, como
também o são as resultantes da avaliação institucional, pois a avaliação procura dar
uma base mais sólida para que os problemas sejam resolvidos, sejam eles os que
ocorrem em uma classe, ou os que ocorrem na escola, ou na rede/sistema de
ensino.
No entanto, tanto na prática pedagógica como na avaliação institucional é
interessante que as práticas avaliativas sejam democráticas, coletivas, dialogadas,
uma vez que estamos falando em gestão e avaliação da escola pública e, uma vez
que é pública é de todos, sendo assim, a avaliação da aprendizagem e institucional
devem servir de instrumentos para a gestão democrática da educação, entendida na
perspectiva de controle social, ou seja, na perspectiva da participação efetiva da
comunidade escolar nas ações e decisões da escola.
A avaliação da aprendizagem nos fornece informações muito preciosas sobre o que
acontece na prática pedagógica que podem ser usadas para a reorganização da
gestão escolar, particularmente da gestão pedagógica, pois com base nesses
dados, no seu significado e nas suas causas, pode-se mapear os problemas e
encontrar soluções para eles.
Assim como a avaliação da aprendizagem a avaliação institucional também é útil
para a gestão escolar, na medida em que permite levantar dados que podem
redimensionar o trabalho da gestão escolar. O espaço da avaliação institucional
representa uma possibilidade a mais para que professores, pedagogos, diretores,
funcionários, alunos e seus familiares, tratarem de forma séria todo o processo de
gestão, desde a identificação do problema, com um tratamento o mais científico
possível das suas causas e conseqüências; passando pelo processo de tomada de
decisões, de forma centrada e dentro dos limites da razoabilidade; pelos momentos
de acompanhamento e controle, aplicando na prática o controle social, entendido
como “acesso aos processos que informam as decisões no âmbito da sociedade
política. Permite a participação da sociedade civil organizada na formulação e na
revisão das regras que conduzem as negociações a arbitragem sobre os interesses
59
em jogo, além do acompanhamento da implementação daquelas decisões, segundo
critérios pactuados.” (Raichelis, p. 42) Tudo isto dentro do princípio e método
democráticos, nos quais o diálogo e a disposição em defender a melhoria da
educação pública são pré-condições.
A avaliação de sistema de ensino tem como objetivo levantar informações que
possam ser úteis na administração das redes/sistemas de ensino, pois o que a
avaliação faz é identificar aspectos da prática pedagógica já desenvolvida e mostrar
de que forma essa prática tem ou não problemas. Este diagnóstico tem algumas
limitações: não explicita forma adequada a realidade pedagógica de cada classe de
aula e, menos ainda, de cada aluno avaliado, uma vez que os processos avaliativos
aplicados em sistemas de ensino utilizam uma metodologia que nem sempre é
condizente com o que acontece nos espaços educativos das escolas brasileiras e
podem não trabalhar o mesmo conteúdo trabalhado em todas as salas de aula, no
entanto, seu objetivo é estabelecer perfis pedagógicos mais ampliados, por estados
ou por regiões geoeducacionais.
O IDEB é um indicador de qualidade educacional mais importante em relação à
avaliação do sistema de ensino. Ele sintetiza dois conceitos igualmente importantes
para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes
em língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados
sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas
avaliações do INEP, o SAEB e a Prova Brasil.
O IDEB, considerado na sua amplitude, é importante por ser condutor de política
pública em prol da qualidade da educação e a ferramenta para acompanhamento
das metas de qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de
Desenvolvimento Educacional - PDE estabelece como meta que em 2022 o IDEB do
Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade
comparável a dos países desenvolvidos.
Deve-se considerar, no entanto, em relação à avaliação do sistema de ensino que
os índices alcançados não sejam utilizados para que se estabeleça uma política,
local ou mais geral, de competição entre as escolas. A comparação pode ser
60
perigosa e danosa à solução dos problemas educacionais, pode provocar uma
interpretação superficial dos dados e ignorar aquelas diferenças regionais/locais e,
principalmente, pode não perceber a realidade pedagógica como ela acontece, pois
há determinantes sociais, econômicos, culturais, que impactam no processo
avaliativo e que, via de regra, são desconsiderados pelos procedimentos padrões
nas avaliações de sistemas de ensino.
Neste sentido, AFONSO (2002) sintetiza o papel da avaliação como processo de
rearticulação entre sociedade civil e estado na perspectiva do controle social:
A avaliação formativa (que está longe de ter esgotado todas as suas potencialidades) pode cumprir um papel de rearticulação do Estado com a comunidade na medida em que ajudar a promover a aprendizagem dos saberes e objetivos curriculares comuns, que decorrem de uma escola básica como projeto de um Estado democrático, sem excluir as subjetividades e as necessidades que se expressam na e pela comunidade. (...) A gestão da regulação e da emancipação é um processo extremamente complexo e difícil. Não depende apenas dos professores, embora sejam estes que estão em melhores condições de mediar as exigências do Estado e as expectativas e necessidade da comunidade, sobretudo quando a autonomia profissional é posta ao serviço de projetos que aproveitam da autonomia relativa do próprio sistema educativo e das ambigüidades das políticas educativas (2002, p 130).
A perspectiva de trabalho com esta avaliação no Colégio é de implantar propostas
democráticas de superação da avaliação para a competição, evitando a exposição
inadequada dos alunos, com intuito de fazer um diagnóstico do desenvolvimento
pedagógico da escola para o processo democrático de tomada de decisões.
5.9. Gestão Democrática
A Gestão Democrática é o processo político através do qual as pessoas na escola
discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham,
acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao
desenvolvimento da própria escola. Este processo, sustentado no diálogo e na
alteridade, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da
comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os
processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos
sujeitos da escola.
61
A base para a construção de uma relação democrática é o diálogo, a relação entre
as pessoas é uma relação horizontal, uma relação entre iguais. Dessa forma, negar
o outro significa negar a si próprio, bem como reconhecer os direitos dos outros,
poderá ser garantia de que os seus também serão reconhecidos.
A gestão escolar pautada em princípios democráticos pressupõe compreender a
educação como direito de todos; a escola como serviço público; participação como
política e alteridade. O consenso não é o ponto de partida neste processo, mas o
ponto de chegada, construído coletivamente a partir dos conflitos. (SOUZA;
GOUVEIA; TAVARES, 2005, p.25).
A participação da comunidade escolar na construção do Projeto Político Pedagógico
e Proposta Pedagógica da escola é essencial, portanto, para que se atenda ao
princípio de gestão democrática da escola pública determinada pela legislação. O
Projeto Político Pedagógico e Proposta Pedagógica Curricular são documentos que
estabelecem uma direção, uma intencionalidade à organização do trabalho
pedagógico da escola. Sua construção exige uma reflexão acerca da concepção de
escola e sua relação com a sociedade.
O Projeto Político Pedagógico construído na perspectiva da gestão democrática,
portanto, com a participação coletiva, supõe reflexão e discussão crítica sobre os
problemas da sociedade e da educação para encontrar as possibilidades de
intervenção na realidade, buscando a transformação da realidade social, econômica
e política desta sociedade na qual a escola está inserida. Exige, ainda, e articula a
participação de todos os sujeitos do processo educativo: professores, funcionários,
pais, alunos e outros para construir uma visão global da realidade e dos
compromissos coletivos, fundamentando as transformações internas da organização
escolar e explicitando suas relações com as transformações mais amplas
(econômica, social, política, educacional e cultural). Deve ser compreendido como a
representação do que foi sonhado coletivamente e que pode ser realizado,
alicerçando o trabalho pedagógico escolar enquanto processo de construção
contínua, por isso nunca está pronto e acabado.
62
Levando em consideração que a escola está inserida numa sociedade dividida em
classes com condições desiguais, característica do modo capitalista de produção da
vida material, considerar a democracia como método de tomada de decisões da vida
coletiva implica em disponibilizar formas democráticas de gestão e organização da
escola a toda a comunidade escolar:
• Tomar decisões sobre questões substantivas na escola; • Dispor de informações suficiente para que ao tomar parte de conselhos e similares pais, professores e gestores possam construir posições por meio do debate racional. • Realizar o controle social sobre a coisa pública. Certamente, construir esta cultura democrática implicará enfrentar a cultura autoritária e centralizadora em que todos nós, pais, professores, alunos temos sido formados. Portanto, implicará discutir o que significam as relações de poder no interior da escola. (SOUZA; GOUVEIA; TAVARES, 2005, p.25).
Fortalecer a participação dos órgãos colegiados de gestão da escola, através de
rotinas de formação, reflexão e decisão sobre a organização do trabalho
pedagógico, administrativo e financeiro, torna-se, portanto, exigência para que a
gestão da escola seja democrática, apesar das contradições existentes na forma de
organização da vida em sociedade.
63
6 - AÇÕES PARA SUPERAÇÃO DA PROBLEMÁTICA EDUCACIONAL
A educação da pessoa é um processo amplo, que não se limita à educação escolar.
Entretanto, a escola tem um papel indispensável e insubstituível no processo da
educação das pessoas. Para que o cidadão se situe como sujeito de sua história e
da história do seu entorno, ele precisa se apropriar da riqueza cultural produzida
pela humanidade e construir as condições subjetivas necessárias para a intervenção
na realidade. A função da escola é assegurar essa apropriação e essa construção
das condições subjetivas do cidadão.
Um dos aspectos mais importantes desse processo é a apropriação da riqueza
cultural produzida pela humanidade. É fundamental que cada cidadão construa em
si o saber integrante da educação básica e aprenda a pensar criticamente, a
produzir conhecimentos. O conhecimento é um objeto específico do ato pedagógico
de fundamental importância. Para ser sujeito e autor de sua história, é indispensável
que o estudante se aproprie do conhecimento historicamente acumulado pela
humanidade e desenvolva as condições para produzir novos saberes.
O conhecimento pode ser entendido como produto, como informação, ou pode ser
entendido como processo, construção. Essas duas compreensões são opostas e,
por isso, determinam formas completamente diferentes de trabalhar com os
estudantes. Essa visão oposta de conhecimento vem acompanhada de visões
opostas de sociedade, de pessoa humana e de educação.
O conhecimento como processo, como produção, é a construção do saber. Se o
objeto de trabalho pedagógico é o conhecimento como construção, a função e o
objetivo do ato pedagógico é a ampliação do saber dos educandos sobre
determinada realidade. O importante é que o estudante compreenda o contexto,
construa seu dizer e desenvolva seu raciocínio lógico e criativo para participar
ativamente da vida social.
O ato pedagógico centrado no conhecimento como construção é, por exigência,
interativo, interpessoal, participante e democrático. Essa forma de ver exige que a
64
gestão da escola seja compartilhada. A co-responsabilidade de todos os segmentos
e atores da prática educativa escolar é inerente à relação das pessoas envolvidas no
processo de construção do conhecimento.
A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de organização e
gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e
participativos de decisão. Nesse sentido, a participação constitui um dos objetivos
fundamentais a serem alcançados pelos diferentes atores que constroem o cotidiano
escolar.
Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições
favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos,
normalmente autoritários, de distribuição do poder no seu interior. Dentre os meios e
as condições destacam-se, ainda, a importância de se garantir: infra-estrutura
adequada, quadro de pessoal qualificado, apoio estudantil. Outro dado importante é
entender a participação como processo a ser construído coletivamente. Nessa
direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe e,
portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal.
A efetivação de uma lógica de gestão democrática é sempre processual e, portanto,
permanente vivência e aprendizado. É um processo eminentemente pedagógico,
que envolve, entre outros, o conhecimento da legislação, a discussão, a implantação
e consolidação de mecanismos de participação. Esse processo de mudança, que
amplia o estabelecimento de ações compartilhadas na escola e fortalece a forma de
organização coletiva, com a estrutura da equipe gestora, e a criação e atuação dos
Conselhos Escolares tem mostrado um dos caminhos para se avançar na
democratização da gestão escolar.
Frente às dificuldades e necessidades diagnosticadas no Colégio, faz-se urgente a
delimitação de mudanças significativas, na forma de gestão e na organização do
trabalho pedagógico, para que estas sejam realmente superadas.
Constituem-se ações previstas pela escola para superação da problemática
educacional vivenciada no cotidiano escolar:
65
a)Redimensionar a gestão democrática implementada no Colégio, possibilitando:
O fortalecimento dos órgãos colegiados de gestão: Conselho Escolar,
Conselho de Classe, Grêmio Estudantil, Associação de pais, Mestres e
Funcionários (APMF).
Realização da Avaliação Institucional com todos os segmentos da
comunidade escolar.
A utilização dos resultados da avaliação institucional para reflexão e busca
de melhoria contínua de sua atuação no contexto escolar.
O fortalecimento de um trabalho pedagógico coletivo, a partir de momentos
de reflexão, discussão e organização.
Ressignificar o papel do Professor Conselheiro e do Representante de
Turma pensando na participação efetiva destes no Conselho de Classe,
quando da apropriação dos conceitos de participação no coletivo escolar, na
perspectiva da gestão democrática.
Ressignificar a Reunião de Pais na sua organização, proporcionando a
participação efetiva dos professores e as discussões acerca da avaliação.
Participação efetiva do Conselho Escolar nas decisões do Colégio e na
avaliação institucional para incentivar a prática democrática das instâncias
colegiadas de gestão.
Implementar uma comunicação eficiente entre os profissionais da educação
no Colégio com a criação de endereço eletrônico para divulgação das
atividades, eventos, notícias e ações do Colégio.
Proporcionar Formação Continuada para os integrantes do Grêmio
Estudantil, incentivando ações efetivas de representação dos alunos no
Colégio.
b) Organizar a prática pedagógica escolar de maneira a atender as reais necessidades
dos alunos atendidos e o cumprimento da real função da escola, possibilitando:
66
Efetivo acompanhamento pela equipe pedagógica quanto à elaboração e
desenvolvimento do Plano de Trabalho Docente e da hora-atividade do
coletivo de professores do Colégio;
O comprometimento dos profissionais do Colégio para a implementação de
um trabalho pautado na ética e no respeito mútuo, em que o diálogo seja a
base estratégica mais utilizada na resolução de problemas e dos conflitos do
ambiente escolar.
A ressignificação da avaliação no processo ensino-aprendizagem, para que
ela assuma o caráter de acompanhamento da aprendizagem do aluno
direcionando o processo pedagógico;
A organização de eventos escolares como Feiras de Ciências, Festas Juninas,
etc., como espaço de apropriação de conhecimentos.
Implementar pesquisas, atividades, trabalhos, quando da realização das
Feiras de Ciências e Feira do Conhecimento, sobre as temáticas propostas
pelos desafios educacionais contemporâneos.
Orientação e conscientização dos alunos quanto ao Regimento Escolar no que
se refere a: direitos, deveres e sanções dos alunos e sistema de avaliação.
Reorganização do Plano de Recuperação de estudos que possibilite a
aprendizagem efetiva dos alunos.
Levantamento dos alunos com problemas de comportamento,
acompanhamento com orientações, encaminhamento para atendimento
especializado através da família, quando necessário.
Disponibilizar espaço de tempo para palestras aos alunos com a Patrulha
Escolar Comunitária desenvolvendo atitudes de respeito às regras
estabelecidas socialmente.
Realização de Fóruns Escolares internos envolvendo a comunidade escolar e
moradores do entorno do Colégio para debater temáticas sobre violência,
drogas, preconceito de gênero, etnia e religião, com aprovação de ações para
o enfrentamento dos mesmos.
Escolha de livros didáticos que não contenham orientações racistas,
discriminatórias e preconceituosas.
67
Organizar e implementar o Programa FICA no Colégio, como estratégia de
erradicação da evasão escolar.
Organização e eleição da Equipe Multidisciplinar com plano específico de
atuação no Colégio.
Construção de um BLOG com subsídios para os professores e alunos que
contemplem a História e Cultura Africana, afro-brasileira, indígena, gênero e
diversidade sexual.
Promover Formação Continuada aos professores com o Departamento da
Diversidade do NRE de Cianorte na temática da Diversidade Sexual.
A aquisição de material teórico nas temáticas:História e Cultura Africana, afro-
brasileira, indígena e de gênero para utilização dos professores e alunos na
Biblioteca do Colégio.
Garantir atendimento excepcional de alunos que se enquadrem na legislação
vigente e atendidas as exigências do Programa SAREH.
Divulgar entre os professores os recursos midiáticos disponibilizados pelo
Colégio, bem como a importância da sua utilização.
Incentivar o acesso ao Portal Dia a Dia Educação por todos os segmentos da
Comunidade Escolar.
Acompanhamento sistemático do rendimento escolar dos alunos inseridos em
Programas como: Bolsa Escola, Benefício Variável Jovem etc.
Dar continuidade ao investimento na valorização dos espaços de formação
continuada para a compreensão da avaliação de sistema de ensino,
analisando os índices do Colégio e reorganizando metodologias de trabalho
pedagógico objetivando alcançar as metas propostas.
c)Possibilitar, através de ações administrativas, o aperfeiçoamento das condições
físicas e materiais, para o atendimento às necessidades pedagógicas, observando:
A qualificação dos equipamentos pedagógicos (salas, biblioteca,
laboratórios, pátios, etc.);
Readequação de aspectos ligados à segurança do ambiente escolar
(iluminação, profissionais para o controle de alunos no pátio e nos portões,
68
instalação de câmeras de monitoramento no pátio e corredores, uso
obrigatório do uniforme, utilização de cartão de identificação de alunos
etc.);
Aplicação de recursos financeiros na melhoria e inovação de instrumentos
que possibilitam maior acesso ao conhecimento científico;
A solicitação de recursos do poder público para o investimento nas
melhorias necessárias ao trabalho pedagógico, segurança, contratação de
pessoal, etc.
69
7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O presente Projeto Político Pedagógico passará por avaliação anualmente, na
ocasião da primeira Semana Pedagógica de cada ano letivo. Nessa ocasião serão
rediscutidos seus princípios norteadores, o sistema de avaliação contemplado e a
efetivação das práticas anunciadas. A avaliação deverá contar com a participação
da Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários, alunos e representantes
do Conselho Escolar.
70
8. REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Mairce da Silva. Cenas do cotidiano de uma escola pública: olhando a
escola pelo avesso. IN: Garcia, R. L. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível
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