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COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

“Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se cria, em que se fala, em que se advinha, a escola que apaixonadamente diz sim a vida. É

fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática.” ( Paulo Freire )

SANTO ANTONIO DA PLATINA – PARANÁ 2010

1-SUMÁRIO

2. APRESENTAÇÃO

Considerando a Lei nº 9394/96, em seus artigos 12, 13 e 14 visando a formação básica

do educando, elaboramos o Projeto Político Pedagógico para garantir a qualidade do ensino e

o bom desempenho do aluno.

Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de

ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica”.

Definem as incumbências docentes com relação ao projeto pedagógico:

Art. 13 - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.

Art. 14 “I - participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola”.

Contamos com a participação da direção, equipe pedagógica, professores, equipe

administrativa, funcionários, alunos e pessoas envolvidas na comunidade escolar.

Este projeto tem a finalidade de garantir a unidade filosófica, político-pedagógica,

oferecendo aos alunos uma educação de qualidade, e aos professores a valorização e

atualização profissional, subsidiando o processo de ensino, analisando os resultados da

aprendizagem com vistas em sua melhoria e promovendo um aperfeiçoamento constante de

todo o pessoal envolvido na educação.

Para que possa o colégio ter maior autonomia e que todos possam estar comprometidos

em atingir as metas que serão propostas.

A trajetória desta caminhada se deu através da realização de reuniões, encontro com os

pais, dinâmicas de grupo, palestra com envolvimento da comunidade escolar em parceria com

Patrulha Escolar e Conselho Tutelar , com o objetivo de prestar esclarecimento à família

/comunidade sobre o ECA e a sua participação e responsabilidade sobre a vida de seus filhos.

Através deste trajeto desenvolvemos um trabalho compartilhado, com união de esforços em

garantia de um ambiente de trabalho mais agradável e voltado para um ensino de qualidade.

3- Identificação do Estabelecimento

3.1 COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.

CÓDIGO Nº 0003-3

3.2 MUNICÍPIO: SANTO ANTONIO DA PLATINA – PR

CÓDIGO - 2430

3.3 DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA : ESTADUAL

CÓDIGO:02

3.4 NRE: JACAREZINHO

CÓDIGO: 17

3.5 ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ.

3.6 ATO DE AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO:

RESOLUÇÃO Nº: 56/81 DE 05/02/1982.

CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS

1 - Cursos autorizados Ato/nº das autorizações

Em sino Fundamental Res:259/88 DOE 09/02/88

Ensino Médio – EJA Res:4255/06 DOE 25/10/06

Ensino Fundamental – Fase II EJA Res:4255/06 DOE 25/10/06

Sala de Recurso – EF (5ª/8ª série) Res:2409/04 DOE 23/07/04

2 - Cursos reconhecidos Ato/nº dos reconhecimentos

Ensino Fundamental Res:1439/08 DOE 28/07/2008

Ensino Médio - EJA Res:4255/06 DOE 25/10/06

Ensino Fundamental – Fase II EJA Res:4255/06 DOE 25/10/06

Sala de Recurso – EF (5ª/8ª série) Res:4556/06 DOE 17/10/06

3.7 ATO DE RECONHECIMENTO DO COLÉGIO:

RESOLUÇÃO Nº 1556/92 DE 12/06/1992.

3.8 PARECER Nº 049/08 DE APROVAÇÃO DO REG.ESC.

DE 13/02/2008

3.9 DISTÂNCIA DA ESCOLA/COLÉGIO DO NRE:

KM: 20 KM

3.10 LOCAL: URBANA (X) RURAL ( )

3.11.Site: www.snprotary.seed.pr.gov.br

3.12. E-mail: [email protected]

http://www.snprotary.seed.pr.gov.br/

4. OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

O Colégio precisa continuar avançando para acompanhar as mudanças na sociedade e

enfrentar os novos desafios com a chegada do novo milênio. Ele é o espaço social rico em

possibilidades de trabalho cooperativo, intelectual e criativo, onde o aluno, visto como cidadão,

constrói seu conhecimento. Por isso ao construir este documento o Colégio objetiva:

• Elaborar um documento que retrate os anseios da Comunidade Escolar;

• Organizar o trabalho escolar contribuindo para uma educação de caráter transformador;

• Aprovar um documento que possa ser orientador das ações pedagógicas e administrativas

da escola, que esteja em consonância com as necessidades: sócio, políticas, econômicas e

culturais da comunidade e de acordo com as políticas Públicas emanadas da SEED/PR e

instâncias superiores.

5. MARCO SITUACIONAL

5.1 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR:

5.1.1 MODALIDADE DE ENSINO:

I. Ensino Fundamental: 5ª a 8ª séries;

II. Educação de Jovens e Adultos: Ensino Fundamental - Fase II e Ensino Médio;

III.Educação Especial, distúrbios de aprendizagem/ sala de recursos.

IV. CELEM

5.1.2 TURNO DE FUNCIONAMENTO:

MANHÃ

TARDE

NOITE

5.1.3 CORPO DOCENTE:

TOTAL DE 32 PROFESSORES

5.1.4 CORPO DISCENTE:

TOTAL DE 349 ALUNOS

5.1.5 TURMAS:

TOTAL DE 33 TURMAS

5.1.6. PEDAGOGOS:

TOTAL DE 3 PEDAGOGAS

5.1.7 DIREÇÃO:

TOTAL DE UMA DIRETORA

5.1.8 DIREÇÃO AUXILIAR:

TOTAL DE UMA DIRETORA AUXILIAR

5.1.9 AMBIENTES PEDAGÓGICOS:

NÚMERO TOTAL DE SALAS DE AULA: 10

Nº DE SALAS DE AULA UTILIZADAS POR TURNO:

MANHÃ: 4

TARDE: 3

NOITE: 9

SALA DE RECURSOS: 1

BIBLIOTECA: 1

LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: 1

LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA: 1

QUADRA DESCOBERTA: 2

5.2. BREVE HISTÓRICO DA REALIDADE

É fato notório e publicado em diversos meios de comunicação, que o Brasil é marcado

por grandes desigualdades sociais. São muitos os dados aterradores que podemos encontrar.

Tais desigualdades geram uma série de problemas de ordem social, como a fome, os

subempregos, a miséria, a discriminação, aumento da violência, entre outros.

Quanto ao aspecto político, no corrente ano borbulhou uma série de escândalos de

corrupção, o que nos conduz a concluir que há uma total falta de preocupação com a

população que elege os políticos. Antes a preocupação concentra-se no benefício próprio dos

políticos, embora, concomitantemente, estejam sendo implementados programas de

assistência social como “ bolsa escola” , “bolsa família” , “auxílio gás” , que oferecem às

famílias de baixa renda um auxílio financeiro. Tais programas funcionam apenas como um

paliativo na medida em que não atingem à raiz do problema, visto que o problema da má

distribuição de renda, ou o do desemprego não são solucionados com estas ações.

Socialmente o país vive em crise, visto que nem ao menos os direitos básicos que são

garantidos por lei, na realidade, não são cumpridos. Por exemplo, de acordo com o artigo 5 o da

constituição federal o cidadão tem direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e a

propriedade. Entretanto, milhões de brasileiros vivem em situação abaixo do nível de pobreza,

não conseguindo nem ao menos a alimentação diária necessária para uma sobrevivência, o

que se poderá dizer no tocante à moradia, ou à saúde? Se é notória a despreocupação com o

social em nosso país, com referência à Educação as posturas não são diferentes. Os

governos, tanto na esfera federal, quanto na esfera estadual, tem buscado tirar de si a

responsabilidade com a educação básica, transferindo cada vez mais o ônus educacional, à

sociedade civil. Podemos observar isto ao assistirmos quaisquer propagandas que incentivam

as iniciativas de voluntariado nas instituições públicas.

Em nosso estado, o Paraná, as estatísticas também são alarmantes, há um alto índice

de pobreza e de desemprego. A economia é basicamente baseada na agropecuária, embora

tenhamos uma industrialização crescente.

No tocante à escolarização, de um modo amplo, há 98% da crianças em idade escolar

frequentando as escolas paranaenses. Entretanto o número de alunos que abandonam os

estudos é considerável. Existem diversas hipóteses acerca do abandono e do fracasso escolar.

Alguns dizem que há uma inadequação das escolas à realidade, outros afirmam que é por falta

de acompanhamento da família, outros então acreditam que é porque o governo não forma

bem os seus professores.

Em diversos momentos de reflexão, em nossa instituição, levantou-se e analisou-se a

cada uma destas hipóteses, chegando assim a algumas conclusões. Primeiramente, em nossa

realidade a violência é muito presente, assim como o tráfico de drogas, o que leva muitos de

nossos alunos a acreditarem que existe um caminho menos trabalhoso e mais rápido para se

alcançar o sucesso financeiro, diante das tantas privações pelas quais nossos alunos passam.

Outro fator que é determinante, é a falta de cobrança e de apoio constante da família nas

atividades escolares, problemas este que pode ser causado pela ausência dos pais em casa,

diante da necessidade de trabalhar fora o dia todo para o sustento familiar. Existe também a

inadequação de alguns instrumentos de avaliação à realidade de nosso aluno no que se refere

à forma de linguagem colocada na avaliação.

Com relação à nossa realidade, pudemos detectar que a grande maioria dos pais têm a

escola como uma instituição que oferece além do estudo, merenda e a guarda diurna de seus

filhos enquanto eles trabalham.

Nosso colégio atende a uma clientela oriunda de bairros que a circundam, sendo

constituída por crianças, adolescentes, jovens e adultos, com idade entre 10 e 50 anos ou até

mais. Sendo majoritariamente, boias-frias, pedreiros, serventes, carpinteiros, empregados do

comércio, empregadas domésticas, e alguns adolescentes fazem parte da guarda-mirim,

frequentando projetos de apoio como o Lar Jesus Adolescente e outros.

Os bairros que são atendidos pela escola tem nível sócio-econômico baixo –

baixíssimo, de famílias numerosas, humildes e simples, sem acesso a cultura formal elaborada.

A religião predominante é a católica, porém, existem muitos evangélicos, é uma

comunidade de muita fé.

Cremos que a luta em prol das camadas populares será restabelecida, pois ao lado do

comprometimento político e pedagógico dos professores, temos uma escola que leva seus

alunos a apreensão dos conteúdos necessários para exercerem a plena cidadania.

Tendo condições para garantir o ensino como instrumento cultural, a escola servirá de

fato à nossa clientela, não se limitando a abordagem interna da Educação, mas inserindo

nossos alunos no movimento mais amplo da sociedade, fazendo com que eles elaborem,

ampliem, e se apropriem do conhecimento, dando-lhes acesso e trânsito na sociedade,

compreendendo - a.

5.3. HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

Nos arquivos do Colégio Estadual Rotary – Ensino Fundamental e Médio, não se

encontra o Decreto de criação do mesmo.

Em 1963, a Fundação Rotária conseguiu a doação de uma área de terra na Vila Ribeiro,

onde foi construída a Escola Isolada Rotary.

Em 1965, a escola foi ampliada. Com o crescimento da cidade, a escola deixou de fazer

parte da zona rural, passando para zona urbana, com o nome de Casa Escolar Rotary.

Pela Lei 5692/71, passou a fazer parte do Complexo Escolar Professor João Sosnitzki –

Ensino de 1º e 2º graus, com o nome de Escola Rotary.

Através da Resolução Conjunta nº 56/81 homologada pela Resolução 2898/81, fica

criada a Escola Rotary – Ensino de 1º Grau., autorizada a funcionar no prazo de cinco anos o

ensino correspondente as quatro primeiras séries do 1º Grau.

Em 1988 é autorizado o funcionamento gradativo do ensino de 5ª a 8ª séries no período

noturno, com o nome Escola Estadual Rotary – Ensino de 1º Grau..

Através da Resolução nº 1491 de 02/05/91, de acordo com a deliberação nº 30/80 do

Conselho Estadual de Educação, ficam suspensas a partir do ano letivo de 1991, em caráter

definitivo as atividades escolares relativa ao ensino das quatro primeiras séries do 1º Grau da

Escola Estadual Rotary – Ensino de 1º Grau, do Município de Santo Antônio da Platina,

mantida pelo Governo do Estado do Paraná.

Em 1992, a Prefeitura Municipal de Santo Antônio da Platina, passa a assumir o ensino

de 1ª a 4ª séries do 1º Grau, ficando municipalizado, com o nome de Escola Monteiro Lobato

Ensino de 1º Grau, a partir do ano letivo de 1995, no período diurno, de forma gradativa.

Em 1998, pela Deliberação 003/98 – CEE a nomenclatura passa a ser Escola Estadual

Rotary – Ensino Fundamental.

Em 1999, pela Resolução nº 113/99 de 11 de janeiro de 1999 e o Parecer 5691/99, fica

autorizado o funcionamento do Ensino Médio – Educação para Jovens e Adultos, em

decorrência o Estabelecimento passa a denominar-se Colégio Estadual Rotary – Ensino

Fundamental e Médio, situado na Rua Floriano Peixoto nº 1035, Jardim Santa Cruz, no

município de Santo Antônio da Platina.

5.4. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Nossa comunidade escolar é composta em sua maioria por uma clientela proveniente de

camada social de baixa renda, onde os pais não possuem condições de ajudar seus filhos em

casa, pois não têm tempo e muitas vezes nem instrução para isso. Ocorre também a

instabilidade familiar, inúmeros casos de alunos provenientes de famílias incompletas, que

moram com avós, padrastos, madrastas e tios, desarmonia esta, que refletem diretamente na

vida escolar do aluno, acarretando a falta de diálogo e incentivo ao estudo, aos valores e a vida

social mais sadia.

A maioria dos nossos alunos possuem pouco, ou nenhum acesso às atividades

esportivas, artísticas, culturais, tecnológicas e de lazer.

Muitas vezes, os alunos desenvolvem seus trabalhos extra-classe sem nenhum recurso,

ou até mesmo deixam de fazê-los por razões diversas: falta de incentivo dos pais, dificuldades

de materiais, ausência dos pais ou responsáveis para orientá-los.

Muitos de nossos alunos são oriundos dos bairros Aparecidinho I, II e III que ficam

muito longe e quando chove , temos o problema do não comparecimento dos alunos,

principalmente daqueles que moram no Aparecidinho III e não existe transporte escolar uma

vez que a prioridade é para alunos da zona rural.

Temos também a Educação de Jovens e Adultos, composta por poucos jovens de 14 a

18 anos e na sua maioria adultos acima desta faixa etária. São na maioria alunos que

trabalham no comércio, nas indústrias, na agricultura, na construção civil como ajudantes, nos

postos de serviços, oficinas mecânicas, casas de famílias, etc. O educando nesta modalidade

de ensino, pode optar pela organização individual ou coletiva, em função de seus interesses,

condições de vida e de trabalho.

5.7.Porte da Escola

Porte 03

5.8.Regime Escolar

– Ensino Fundamental Regular

– Educação de Jovens e Adultos – Fase II e Médio

5.9.Classificação

A classificação no Ensino Fundamental é o procedimento que o estabelecimento de

ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade, experiência

e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo ser realizada:

• por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na

própria escola;

• por transferência, para os educandos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior,

considerando a classificação da escola de origem;

• independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o aluno

na série, disciplina compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos

por meios formais ou informais;

O Estabelecimento de Ensino poderá realizar a classificação, dentro dos seguintes

critérios:

I. Por transferência, para os educandos procedentes de outras escolas, do país ou do

exterior, com os estudos organizados por disciplinas, desde que levada em conta sua

experiência e nível de aprendizagem.

II. nos casos especiais, quando não for possível determinar a classificação a

direção da escola nomeará uma comissão de três professores ou especialistas, que

darão parecer conclusivo.

III. fica vedada a classificação para ingresso na disciplina de Ensino Religioso do

Ensino Fundamental Fase II.

O processo de classificação na modalidade EJA poderá posicionar o aluno, para

matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100% da carga horária total de cada disciplina

do Ensino Fundamental - Fase II e, no Ensino Médio, em 25%, 50%, 75% da carga horária total

de cada disciplina, conforme as tabelas a seguir:

Do total da carga horária restante a ser cursada na disciplina, na qual o aluno foi

classificado, é obrigatória a frequência de 75% na Organização Coletiva e de 100% na

Organização Individual.

Ensino Fundamental – Fase II

Disciplinas/Car

ga

Horária Total

% de classificação ( avanço ), Carga Horária a ser cumprida, Nº de

Registros de notas faltantes

25% 50% 75% 100%

Língua

Portuguesa

(272h/a)

204h/a, 4

registros de

notas

136h/a, 3

registros de

notas

68 h/a 2

registros de

notas

Concluinte da

disciplina

Matemática

(272h/a)

204 h/a, 4

registros de

notas

136 h/a, 3

registros de

notas

68 h/a, 2

registros de

notas

Concluinte da

disciplina

Ciências

Naturais

(192 h/a )

144 h/a, 3

registros de

notas

96 h/a, 2

registros de

notas

48 h/a, 1

registro de nota

Concluinte da

disciplina

História (192

h/a )

144 h/a, 3

registros de

notas

96 h/a, 2

registros de

notas

48 h/a, 1

registro de nota

Concluinte da

disciplina

Geografia (192

h/a )

144 h/a, 3

registros de

notas

96 h/a, 2

registros de

notas

48 h/a, 1

registro de nota

Concluinte da

disciplina

LEM – Inglês

(192 h/a)

144 h/a, 3

registros de

notas

96 h/a, 2

registros de

notas

48 h/a, 1

registro de nota

Concluinte da

disciplina

Artes

(64 h/a )

48 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

16 h/a, 1

registro de nota

Concluinte da

disciplina

Educação

Física

(64 h/a )

48 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

16 h/a, 1

registro de nota

Concluinte da

disciplina

Ensino

Religioso

*

* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de

matrícula facultativa pelo educando. É vedada a classificação nesta

disciplina.

Ensino Médio

Disciplinas/Car

ga

Horária Total

% de classificação ( avanço ), Carga Horária a ser cumprida, Nº de

Registros de notas faltantes

25% 50% 75% 100%

Língua

Portuguesa

(208h/a)

156h/a, 4

registros de

notas

104h/a, 3

registros de

notas

52 h/a 2

registros de

notas

Matemática

(208h/a)

156 h/a, 4

registros de

notas

104 h/a, 3

registros de

notas

52 h/a, 2

registros de

notas

Biologia

(128 h/a )

96 h/a, 3

registros de

notas

64 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

Física (128 h/a

)

96 h/a, 3

registros de

notas

64 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

Química (128

h/a )

96 h/a, 3

registros de

notas

64 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

História (128

h/a )

96 h/a, 3

registros de

notas

64 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

Geografia

( 128 h/a )

96 h/a, 3

registros de

notas

64 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

LEM – Inglês

(128 h/a)

96 h/a, 3

registros de

notas

64 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

Arte

(64 h/a )

48 h/a, 2

registros de

32 h/a, 1

registro de nota

16 h/a, 1

registro de nota

notas

Filosofia (64

h/a )

48 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

16 h/a, 1

registro de nota

Sociologia (64

h/a )

48 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

16 h/a, 1

registro de nota

Educação

Física

(64 h/a )

48 h/a, 2

registros de

notas

32 h/a, 1

registro de nota

16 h/a, 1

registro de nota

Na classificação com êxito, em 100% do total da carga horária, em todas as disciplinas

do Ensino Fundamental – Fase II, o educando está apto à realizar matrícula inicial no Ensino

Médio, no mesmo Estabelecimento.

Em caso de transferência, esta só poderá ser expedida após o educando ter concluído,

no mínimo, duas disciplinas do Ensino Médio e obtido no mínimo, um registro de nota e

frequência nas demais disciplinas matriculadas.

O aluno, após o processo de classificação nas disciplinas do Ensino Fundamental –

Fase II e Ensino Médio, de acordo com o percentual de carga horária avançada, terá as

seguintes quantidades de registros de notas:

I. Língua Portuguesa, Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, o aluno

classificado com:

a) 25%, deverá ter 4 (quatro) registros de notas;

b) 50%, deverá ter 3 (três) registros de notas;

c) 75%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

d) 100%, no Ensino Fundamental - Fase II, concluirá a disciplina.

II. Geografia, História, Ciências Naturais, Língua Estrangeira

Moderna, Química, Física e Biologia, o aluno classificado com:

a) 25%, deverá ter 3 (três) registros de notas;

b) 50%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;


III. Artes, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física, o aluno

classificado com:

a) 25%, deverá ter 2 (dois) registros de notas;

b) 50%, deverá ter 1 (um) registro de notas;

c) 75%, deverá ter 1 (um) registro de notas;


5.10. Promoção

A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à

apuração da sua frequência.

Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino Fundamental,

a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), observando a frequência mínima

exigida por lei.

MF = 1º B + 2º B + 3º B + 4º B = 6,0

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, que apresentarem frequência

mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula

zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao final do ano letivo.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental serão considerados retidos ao final

do ano letivo quando apresentarem:

I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do

aproveitamento escolar;

II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis

vírgula zero) em cada disciplina.

Na disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo

ensino-aprendizagem não terão registro de notas para fins de promoção e certificação.

Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 ( seis vírgula zero ),

em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04 – SEED e frequência mínima de

75% do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% na

organização individual.

5.11.Dependência

' A dependência se dará quando o aluno não obteve aprovação final em até três

disciplinas no regime seriado, podendo cursá-las no ano seguinte, concomitantemente às

séries seguintes. As disciplinas em dependência deverão ser cursadas em contra turno, para a

aprovação na dependência, o aluno deverá ter a frequência de 75% e a média final de 6,0. Se

não houver horário compatível, deverá se elaborado um plano especial de estudos em um

horário que seja compatível.

5.12. Regime de Progressão Parcial

A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não obtendo

aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e

concomitantemente às séries seguintes.

O estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com Progressão

Parcial.

As transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão

aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.

É vedada a matrícula de alunos em regime de Progressão Parcial nos cursos da

modalidade EJA.

5.13. Quantidade de profissionais em cada setor:

a) Apoio ( Tec.Administrativo): 04

b) Apoio ( Aux. Serviços Gerais): 06

c) Equipe Pedagógica: 03

d) Professores: 33

e) Direção: 01

f) Vice-direção: 01

5.14.Formação dos profissionais em educação

Quadro de Funcionários

NOME DO FUNCIONÁRIO GRADUAÇÃO

Cecília Domingues Vieira Médio Profissionalizante Técnico em

Contabilidade- curso completo

Ediliana Ribeiro Reis Ensino Superior em Direito

Especialização - Processo Civil

Elena Conceição Caldi Ensino Médio Incompleto

Iracema Romão Gomes Ensino Superior em Ciências

Jorge Batista Gonçalves Ensino Médio-completo

José Roberto de Oliveira Ensino Fundamental incompleto- até a 4ª série

Lindamir Barbosa de Macedo Corrêa Ensino Superior Educação Para o Lar

Especialização - Psicopedagogia

Maria Aparecida Gonçalves Vieira Ensino Médio-completo

Maria de Lourdes Fonseca Lopes Ensino Fundamental-completo

Patrícia Maria da Silva Ensino Médio Profissionalizante-Magistério

Quadro de Professores/GRADUAÇÂO

Ana Alvina Teixeira Felício Ensino Superior - Língua Portuguesa

Especialização – Língua Portuguesa e

Literatura

Ana Cláudia Fedriz Ensino Superior - Educação Física

Ana Paula Ayub Veltrini Ensino Superior – Letras Anglo-Portuguesa


Ana Karolina de Freitas Ensino Superior – História

Especialização -

Andréa Gomes Ensino Superior – Letras e Pedagogia

Célia Regina Eurico Koga Trava Ensino Superior - Matemática

Especialização – Língua Estrangeira - Inglês

Fábio Rodrigues da Costa Ensino Superior - História

Especialização - História

Flávia de Oliveira França Ensino Superior – Letras Literatura Luso-

Brasileira

Especialização – Língua Portuguesa e

Literatura

Giovanni Henrique Guidelli Ensino Superior - Educação Artística

Especialização – Artes Plásticas

Gilciara Neris de Souza Ensino Superior – Letras/Inglês

Especialização – Literatura e Estudo da

Linguagem

Joana D'Arc Franco Bertoni Ensino Superior - Ciências Físicas e

Biológicas

Especialização – Instrumentalização no

Ensino de Ciências

Jorge Garcia da Silva Ensino Superior - Ciências Físicas e

Biológicas

Especialização -

Judite Spina Pereira Ensino Superior – Pedagogia

Especialização – Educação Especial DM

Maria de Fátima Chagas da Silva Ensino Superior - Ciências Físicas e

Biológicas

Especialização – Instrumentalização no

Ensino de Ciências

Maria Isabel Nunes Ensino Superior – História

Especialização -

Maria Izani e Silva de Sá Ensino Superior – História

Especialização – História

Marilda Orlandini Ensino Superior – História

Especialização – Gestão Escolar

Paula Bueno de Godoy Ensino Superior -Educação Artística


Rosângela Caxias Pereira Ensino Superior – História

Especialização – História e Historiografia-

Sociedade e Cultura

Samira Rafaela Lamim Ensino Superior - Letras

Seila Maria Trevisani Mascarenhas Ensino Superior - Educação Física

Especialização – Educação Especial - DM

Simone de Fátima Lealdine Ensino Superior – Matemática/Biologia

Especialização – Educação Matemática

Enisete de Moraes Marcelino Ensino Superior – Pedagogia

Especialização – Psicopedagogia e Educação

Especial Inclusiva

Maria Cristina Jesus Zanetti Ensino Superior – Pedagogia

Especialização – Educação Especial

Tereza Yoriko Ueda Brito Ensino Superior – Matemática

Especialização – Educação Matemática

Eliana Aparecida Silva Ensino Superior – História

Especialização – Historiografia

Wagner Fernandes Pinto Ensino Superior – Educação Física

Especialização – Atividade Física, Saúde e

Esporte

EQUIPE PEDAGÓGICA GRADUAÇÂO

Fátima Sandra Mendes Chueh Souza Ensino Superior – Pedagogia


Luciana Corsini Levatti Ensino Superior – Pedagogia


Mara Eliane Chagas Vilas Boas Ensino Superior – Pedagogia

Especialização – Metodologia e Didática do

Ensino

DIREÇÃO GRADUAÇÃO

Eulina Barbosa dos Santos Ensino Superior – Pedagogia

Especialização – Educação Especial DM

Vice-direção GRADUAÇÃO

Luciana Corsini Levatti Ensino Superior – Pedagogia


5.15.Problemas existentes no Colégio.

A comunidade escolar repensa constantemente o seu papel pedagógico e sua função

social. Se faz necessário refletir sobre a escola que temos, se voltada para os interesses

políticos, se discriminadora e produtora de mecanismos de controle que impedem que os

nossos estudantes consigam enfrentar em condições de igualdade ou como melhor enfrentar

os desafios do mundo contemporâneo.

Para que a escola cumpra verdadeiramente a sua função deveríamos:

a) Permitir a integração e a participação da comunidade escolar;

b) Reorganização do espaço físico;

c) Aumento dos Recursos humanos, pedagógicos e financeiros;

d) Cobrança de regras de convivência em grupo;

e) Política que estabeleça professores efetivos;

f) Restabelecimento da motivação e credibilidade dos professores/as.

g) Buscar o comprometimento e participação dos pais /responsável na educação escolar.

5.15.1.Índice de Aproveitamento Escolar

ESTATÍSTICA REFERENTE AOS ANOS: 2007, 2008 e 2009

ENSINO FUNDAMENTAL – MANHÃ

Número de alunos matriculados

Ano/Série 5ª 6ª 7ª 8ª

2007 31 28 20 21

2008 27 26 21 22

2009 30 24 22 21

Números de alunos aprovados


2007 23 23 16 18

2008 20 23 19 17

2009 21 18 19 19

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

30

35

200720082009

5ª 6ª 7ª 8ª

0

5

10

15

20

25

200720082009

ENSINO FUNDAMENTAL –

MANHÃ

Números de alunos reprovados


2007 8 2 0 1

2008 5 1 2 3

2009 6 5 1 0

Números de alunos desistentes


2007 0 3 4 2

2008 2 2 0 2

2009 3 1 2 2

5ª 6ª 7ª 8ª

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

200720082009

ENSINO FUNDAMENTAL - TARDE

Número de alunos matriculados

Ano/Série 5ª 6ª 7ª

2007 33 20 16

2008 25 20 12

2009 20 13 11

5ª 6ª 7ª 8ª

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

200720082009

5ª 6ª 7ª

0

5

10

15

20

25

30

35

200720082009

Número de alunos aprovados


2007 26 18 9

2008 21 18 9

2009 11 7 9

ENSINO FUNDAMENTAL – TARDE

Número de alunos reprovados


2007 2 0 2

2008 2 1 2

2009 6 3 1

5ª 6ª 7ª

0

5

10

15

20

25

30

200720082009

Número de alunos desistentes


2007 5 2 5

2008 2 1 1

2009 3 3 1

5ª 6ª 7ª

0

1

2

3

4

5

6

7

200720082009

5ª 6ª 7ª

0

1

2

3

4

5

6

200720082009

5.15.2.Contradição e conflitos presentes na prática docente

Os nossos professores assumem o verdadeiro compromisso da educação, que é o

despertar do novo milênio, e apontam para a necessidade de se construir uma escola voltada

para a formação de cidadãos, preparando-os para o exercício da cidadania e a qualificação

para o trabalho. Todos estão comprometidos em motivar os alunos, procurando melhorar o dia-

a-dia de cada um.

As experiências de formação e do exercício profissional analisadas mostram que a

prática docente vale-se dos planos de ensino e até os supera, redimensionando e melhorando

suas práticas. Por outro lado, mostram, que os saberes constituídos nos processos formativos

são referências importantes na construção do saber-fazer docente, a partir das possibilidades,

dos limites e dos desafios múltiplos enfrentados pelos professores em sua experiência

profissional.

Com base nas considerações apresentadas, compreendemos que a transformação da

prática docente/avaliativa não obedece uma lógica absoluta, mas acontece através de

pequenos movimentos, de avanços, de contradições; ela não ocorre à revelia da experiência

profissional do docente, mas parte de suas necessidades, possibilidades, limitações e

ambiguidades.

5.15.3.Formação Inicial e Continuada

A própria SEED proporciona cursos de capacitação para todos os professores e

funcionários continuamente, como Semana Pedagógica e Cursos Específicos para cada

disciplina e área de funcionários que são realizados durante o ano letivo. Muitos dos

servidores (funcionários), Conselheiros Escolares e membros da APMF não possuem uma

formação inicial adequada, apesar de serem dadas a eles oportunidades para que se

capacitem. Assim sendo, a capacitação in loco, poderá incidir sobre: Identidade profissional –

papel de educador e cidadania.

Quanto ao professor, está havendo atualmente, uma política de formação continuada,

mas que na prática, ainda não está sendo aplicada totalmente, visto que ainda ocorre uma

certa resistência por parte de alguns desses profissionais para deslocarem-se a fim de se

capacitarem.

Diante disso, dentre os temas que precisam ser trabalhados pela Equipe Pedagógica

com os professores, existem alguns prioritários como: Didática e Avaliação, Indisciplina no

cotidiano do professor e Metodologia de projetos.

Quanto aos alunos, a capacitação poderá envolver temas Sociais Contemporâneos, tais

como: Ética, Moral e regras de boa convivência e Educação Fiscal, integrados à Proposta

Curricular.

5.15.4.Organização do Tempo e do Espaço

O tempo é um aspecto da cultura escolar e, portanto, faz parte da ação pedagógica,

uma vez que regula e disciplina educandos e educadores de formas diferenciadas de escola

para escola ou mesmo de sistema educacional.

No Colégio, a organização do tempo está articulada com os espaços escolares

preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A organização desses tempos e

espaços, compreende características que devem ser entendidas como discursos que revelam

por exemplo, um espaço autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a

organização dos tempos e dos espaços escolares interfere na dos educandos, seja para

conformar ou para produzir outras práticas de significação.

A gestão do tempo é também uma variável que interfere na construção da autonomia do

aluno; ele precisa aprender a controlar o tempo de realização de suas atividades, o que não

quer dizer que arbitrem a respeito de como e quando atuar na escola; o professor é também

um orientador do uso do tempo, ajudando os alunos nessa utilização. A organização do tempo

escolar compreende três dimensões: o tempo físico ( calendário escolar), o tempo vivido

( experiências pedagógicas), e o tempo pedagógico (organização escolar e o tempo que o

aluno dispõe para se dedicar às tarefas escolares).

Nosso Colégio oferta o Projeto Segundo – Tempo que atende alunos no contra-turno

escolar. É um projeto com convênio entre a Paraná Esporte e o Ministério do Esporte. São

realizadas atividades esportivas diversas , atendendo alunos do período da manhã e da tarde.

5.15.5.Equipamentos Físicos e Pedagógicos

A organização do espaço, segue padrões tradicionais quanto a distribuição das carteiras

em sala de aula; o uso do mural é frequente. Gostaríamos de ter acesso a um maior número de

livros para apoio, além do adotado pela escola, falta materiais pedagógicos atualizados, além

de materiais escolares para serem doados aos alunos, pois a demanda neste sentido é muito

grande. Atualmente precisamos de uma pessoa qualificada para trabalhar na biblioteca, e de

mais um inspetor de alunos, pois, temos 3 turnos.

Precisamos também de uma sala de vídeo para oportunizar aos alunos, funcionários e

professores: documentários, filmes, palestras, musicais, curso a distância( salto para o futuro)

etc.

Vale ressaltar que alguns de nossos alunos contam com apoio educacional, em contra-

turno, oferecido por algumas instituições: Lar Jesus Adolescente, Guarda-mirim, Projeto Bóia-

fria, Gustão.

5.15.6 Relações Humanas de Trabalho no Colégio

Em nosso colégio, há um ambiente harmonioso entre todos os sujeitos envolvidos no

processo educativo, para construir uma visão global da realidade e dos compromissos

coletivos. No entanto, os professores, funcionários, equipe pedagógica e direção, sentem a

necessidade de um maior envolvimento dos pais com a vida escolar de seus filhos,sendo que a

maioria dos pais que procuram dialogar com o Colégio são aqueles em que seus filhos não

apresentam sérios problemas de disciplina e aprendizagem.

5.15.7.Organização da Hora atividade

A hora atividade do nosso colégio não pôde ser planejada segundo as orientações do

NRE. Vários professores completam padrão aqui, e lecionam em várias escolas, o que dificulta

a elaboração do horário com dias específicos para cada disciplina.

Os documentos enviados pelo NRE, ficam à disposição dos professores para serem

lidos por eles. Os professores utilizam a hora atividade para planejar aula, e às vezes estudo

de documentos. Não pode-se deixar de destacar que a hora-atividade vem a contribuir com o

aumento da qualidade de ensino na medida em que o professor tem um maior tempo para

planejar suas atividades, bem como, para refletir acerca de sua prática docente.

Com isto o trabalho passa a ser individualizado na preparação de aulas, correção de

provas e para os estudos, utilizam a sala dos professores, que apesar da direção ter

procurado equipá-la, ainda faltam equipamentos e meios necessários para um bom

desenvolvimento da hora atividade, pois a movimentação de entra e sai de professores tira a

atenção e a concentração para a preparação das aulas e estudos necessários para sua

elaboração.

5.15.8.Inclusão

O nosso estabelecimento oferece atendimento a educandos com necessidades

educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente esses

educandos, procuramos priorizar ações educacionais que oportunizem, o acesso, permanência

e êxito destes no espaço escolar.

Ofertamos em nosso estabelecimento de ensino duas salas de recursos , uma em cada

período e tivemos muitos alunos avaliados como deficiência de aprendizagem . As dificuldades

enfrentadas pelos professores na sala de aula regular no atendimento a esses alunos são

muito grandes, uma vez que não são preparados para dar este tipo de atendimento.

Há que se ressaltar também , que a inclusão não acontece apenas com alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais, mas com relação à etnia, situação sócio-

econômica, aptidão sexual, religião, alunos fora da idade escolar etc., pois essa diversidade

faz parte da realidade de todas as escolas.

5.16. GESTÃO DEMOCRÁTICA

“A nova ordem mundial se reflete diretamente no sistema educacional, em especial na

gestão da educação, num contexto de novas exigências de recursos humanos qualificados

e sintonizados com as necessidades da democratização da sociedade. Nesse processo,

não se pode desvincular a gestão democrática da escola do projeto pedagógico mais amplo”.

(Jarbas José Cardoso).

Uma reflexão que está se processando no campo educacional refere-se à passagem

de uma administração mais centrada na concepção autoritária para uma administração

centrada nos princípios democráticos. Esse processo demanda, especialmente, uma

mudança no enfoque teórico e no conteúdo da administração e da própria natureza e prática

social da escola. Os conceitos de democracia e prática democrática precisam ser

compreendidos e interpretados no interior da escola para, a partir daí, estabelecer um

processo de gestão que, fundamentalmente, esteja vinculado aos objetivos pedagógicos,

políticos e culturais da escola.

O conceito e a prática de gestão democrática ainda, não estão insuficientemente

desenvolvidos nas organizações e instituições educacionais. Tanto o conceito de gestão

quanto o de democracia não se originaram no interior da escola. No entanto, a escola como

campo privilegiado de intervenção política e ideológica traz na sua essência pedagógica a

possibilidade de construção de novos paradigmas e práticas que priorizem a via democrática

na escola e na sociedade.

Não se pode desvincular a gestão democrática do processo pedagógico educativo

mais amplo. A escola educa e forma o cidadão por suas relações pedagógicas. O processo

social mais amplo de democratização do Estado e da sociedade demanda que as instituições

sociais sejam governadas de forma democrática. Identifica-se, então, um movimento em

relação à passagem da concepção tecnocrática à democrática. A primeira entende que as

decisões cabem apenas aqueles que detêm os conhecimentos específicos; a segunda

pressupõe a participação no processo de gestão.

A participação do cidadão e o exercício de sua cidadania no campo educacional e,

mais especialmente, na gestão da escola, estão ligados a um processo mais amplo de

extensão da cidadania social à cidadania educacional. Nesse sentido, o pressuposto

democrático da escola está ligado à sua função social.

Não é possível à escola autoritária desenvolver uma gestão democrática. A gestão

democrática tem uma dimensão exógena e endógena. A primeira está ligada à função social

da escola, à sua vocação democrática no sentido de democratizar o conhecimento produzido

e socializado por ela. A segunda refere-se à forma de organização interna da escola,

contemplando os processos administrativos, a participação tanto da comunidade escolar

quanto da sociedade civil nos projetos pedagógicos, político e administrativo da escola, ou

seja, a forma como é administrada a escola.

A escolha de diretores escolares por meio de eleições, constitui um elemento

importante de descentralização do poder e de construção da autonomia da escola. O

processo eletivo representa uma dimensão democrática importante. No entanto, não se pode

tomar como determinante de gestão democrática apenas a forma de escolha do diretor por

meio de processo eletivo. A gestão constitui um processo pedagógico e apresenta um caráter

dinâmico, dialético e que se dá no movimento político-administrativo da escola. O processo de

gestão democrática constrói-se no interior da escola, na correlação de forças entre o

instituído politicamente e o construído democraticamente. Não existem fórmulas de gestão

democrática; ela se constrói no processo político e cultural da escola.

Portanto, o Colégio Estadual Rotary Ensino Fundamental e Médio, tem como

pressupostos filosóficos a gestão democrática, como forma de efetuar um trabalho que legitime

a implementação de políticas de trabalho coletivo, refletindo e buscando as soluções em

conjunto.

5.16.1. Conselho de Classe

O Conselho de Classe é realizado com o objetivo de avaliar o processo ensino –

aprendizagem; uma vez que, os professores trocam ideias e informações uns com os outros

e com a equipe pedagógica sobre o andamento das turmas descobrindo, muitas vezes, algo

sobre o aluno que poderá mudar sua maneira de enxergá-lo. Sendo assim, o conselho não

serve apenas para constatar quem está ou não com nota vermelha, mas, sobretudo, para

descobrir quais são as causas dessas notas vermelhas e buscar as possíveis soluções.

O Conselho de Classe é feito bimestralmente, com a participação dos professores

da turma em questão, equipe pedagógica e direção, nele analisa-se e discute-se o processo de

trabalho de sala de aula que concretamente se efetiva, isto é, o docente participa do Conselho

de Classe trazendo o rendimento do aluno em relação ao trabalho desenvolvido em sala de

aula. Dessa forma, indiretamente, sua própria prática docente será objeto de reflexão.

Considera-se que essa prática engloba a concepção de relação pedagógica estabelecida tanto

com o aluno quanto com o conteúdo escolar e os processos de ensino e aprendizagem. Nesse

contexto, os alunos, seus resultados e a prática pedagógica adotada em sala se aula, tornam-

se focos do trabalho.

5.16.2.Conselho Escolar.

O Conselho Escolar tem a finalidade nas escolas de contribuir com a comunidade e estar

em sintonia com a administração da escola, visa tomar decisões coletivas nas áreas

administrativa, financeira e político - pedagógica.

A principal função do Conselho escolar é acompanhar o desenvolvimento da prática

educativa, do processo ensino – aprendizagem. Sua função política - pedagógica tem como

foco privilegiado, a aprendizagem: no planejamento, na implementação e na avaliação das

ações da escola. Participa da elaboração PPP e acompanha o desenrolar das ações da

escola.

Sabendo onde se deseja chegar e que tipo de educação se deseja desenvolver, o

Conselho Escolar, pode iniciar uma ação consciente e ativa na escola. Sendo assim, sua

função básica e primordial é da conhecer a realidade e indicar caminhos que levem à

realidade desejada.

5.16.3. Grêmio Estudantil

Dentro de uma escola surgem, quase que naturalmente, diferentes grupos que se

articulam informalmente em torno das mais variadas razões e motivos. A organização dos

grêmios estudantis é um deles e favorece o relacionamento e a convivência entre os nossos

jovens. Por serem institucionalizados, podem representar melhor a rica experiência que é a

busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos estudantes. São eles que devem

reconhecer a sua importância e que devem definir o seu perfil. Os grêmios, organizados dessa

forma, exercem papel importante na formação do aluno, devendo ter uma dimensão social,

cultural, e também política.

Em nosso Colégio o Grêmio Estudantil recebeu a denominação “Geração Futuro”, sendo

o órgão máximo de representação dos estudantes, fundado em 19 de maio de 2008.

5.16.4. APMF

A APMF, ou similares, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação

de Pais,Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político-

partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e

Conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado. A APMF participa ativamente no

gerenciamento dos recursos materiais e financeiros, bem como dos eventos promovidos pelo

Colégio.

“ A Associação de Pais, Mestres e Funcionários, pessoa jurídica de direito privado, é um

órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários deste estabelecimento de ensino,

não tendo caráter partidário, racial, nem fins lucrativos, cuja finalidade é a integração entre a

escola, a família e a comunidade para o aprimoramento do processo ensino - aprendizagem,

através da aproximação entre os educadores, pais e educandos, não sendo remunerados os

seus dirigentes e funcionários”.

A Associação de Pais e Mestres deste estabelecimento possui estatuto próprio, onde

estão explicitados sua organização, funcionamento e atribuições dos responsáveis.

A APMF participa ativamente no gerenciamento dos recursos materiais e financeiros,

bem como dos eventos promovidos pelo Colégio.

5.16.5.Participação dos Pais

O colégio estimula a participação dos pais através de reuniões, palestras, entrega de

boletins, apresentações realizadas pelos alunos, festas, gincanas e outros eventos. Todos os

pais são convidados a participar de reuniões bimestrais, bem como em situações

extraordinárias. Nesses momentos são oferecidas premiações como forma de motivação,

entretanto, a frequência não é satisfatória devido a jornada de trabalho dos pais, que é de

serviços braçais, saindo de suas casas de madrugada e retornando ao anoitecer, ou pela falta

de valorização no papel da educação na vida de seus filhos.

5.16.6.Critérios de organização e distribuição de turmas.

As turmas do Colégio encontram-se organizadas da seguinte maneira:

a) MANHÃ – 5ªA ; 6ªA ; 7ªA ; 8ªA ; sala de recurso.

b) TARDE- 5ªB ; 5ªC ; 6ªB ; sala de recurso.

c) NOITE – EJA Fase II e EJA Médio distribuídos da seguinte maneira

Ensino Fundamental Fase II Coletivo: 03 turmas

Ensino Fundamental Fase II Individual:08 turmas

Ensino Médio Coletivo: 02 turmas

Ensino Médio Individual: 12 turmas

APED(Ação Pedagógica Descentralizada): 01

CELEM : Espanhol – 01 turma

5.17.Desafios Educacionais Contemporâneos

a) Educação Fiscal

Esse programa visa despertar a consciência dos estudantes sobre direitos e deveres

em relação ao valor social dos tributos e do controle social do estado democrático.

O tratamento pedagógico da Educação Fiscal é feito por meio de conteúdos trabalhados

pelos professores em todas as disciplinas da matriz curricular. A dinâmica de arrecadação de

recursos pelo Estado e o papel dos cidadãos no acompanhamento da arrecadação e de sua

aplicação em benefícios da sociedade são debatidos .

b) Educação Ambiental

A atual crise ambiental ,com seus respectivos problemas, marcada pela degradação

socioambiental e fruto da fragilidade dos valores que orientam a relação ser humano e

natureza, se intensifica ao longo do tempo e de forma cada vez mais acentuada, resultando na

miséria, no consumismo e na exclusão social e econômica. Os estudantes orientados a adotar

uma posição consciente e participativa frente às questões relacionadas à conservação e

utilização adequada dos recursos naturais, para a diminuição contínua das disparidades sociais

e do consumo desenfreado.

Nosso Colégio desenvolve durante todo o ano diversas atividades relacionadas ao meio

ambiente de forma articulada em todas as disciplinas curriculares.

c)Enfrentamento à Violência na Escola

A violência, nos espaços escolares , é uma questão que tem sido o centro de debates da

comunidade escolar. Não é um problema fácil de ser resolvido, é uma situação histórica e de

grande complexidade. A escola enquanto espaço de violência, é percorrida por um movimento

ambíguo: de um lado, pelas ações que visam ao cumprimento das leis e das normas

determinadas pelos órgãos centrais, e de outro, pela dinâmica dos seus grupos internos que

estabelecem interações, rupturas e permitem a troca de ideias, palavras e sentimentos.

Nosso Colégio procura compreender o nosso aluno como um sujeito que vai além da

escola, vive em um espaço social, tem uma história e se diferencia das outras crianças e

adolescentes com que vive na escola.

d)Prevenção ao Uso Indevido de Drogas

O número de usuários de drogas vem aumentando nos últimos anos em nosso país e

observa-se também , uma redução da idade para o início do uso de drogas. Pesquisas do

Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas mostram que o uso na vida diária já é

expressivo aos 10 anos de idade, sendo as principais drogas, além do álcool e do tabaco, os

solventes(as “colas”) e a maconha. O consumo de álcool faz parte da vida de mais da metade

dos jovens brasileiros. Segundo a mesma fonte, entre os jovens, a escola é o local mais

associado ao consumo de drogas.

Em nosso Colégio não é diferente dessa realidade com certeza. Temos conhecimento

de alguns casos e possivelmente devem existir outros jovens e adultos que fazem uso dessas

drogas .Se não são eles próprios, alguns são os próprios pais ou familiares. É uma realidade

da qual não podemos fugir e temos que como educadores compromissados tentarmos ajudar o

nosso aluno a sentir vontade de se afastar desta triste condição de vida.

e)História e Cultura Afro brasileira, africana e indígena

A Lei nº 11.645 de 10/03/2008, torna obrigatório o estudo da história e cultura afro

brasileira e indígena nos currículos da rede de ensino.

O Colégio promove o reconhecimento e a valorização da identidade, da história e da

cultura da população negra e indígena paranaense, ressalta a importância que têm os negros

e os índios para formação da cultura e do povo brasileiro. Também o direito à igualdade entre

todos, incentiva os professores a trabalharem não somente nas datas previstas em calendário ,

mas durante todo o ano letivo.

f) Sexualidade

A sexualidade entendida como uma construção social, histórica e cultural, precisa ser

discutida na escola - espaço privilegiado para o tratamento pedagógico desse desafio

educacional contemporâneo.

O trabalho educativo com a Sexualidade é realizado em nosso Colégio de acordo com

as Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná.

Os educadores procuram se subsidiar, por meio do conhecimento científico e não por

meio de valores e crenças pessoais.

5.18.Diversidade

a)Paraná Alfabetizado

O analfabetismo é uma das mais cruéis formas de exclusão social. O Brasil e

consequentemente o Paraná acumulam ainda uma significativa dívida para com a população

jovem, adulta e idosa não alfabetizada, efeito de uma história de ausência de investimentos na

educação a estes sujeitos, quando em sua infância e juventude, cujos resultados se

encontram expressos no cotidiano, nas estatísticas de desenvolvimento humano.

Juntamente com os municípios,a Secretaria de Estado da Educação está alavancando

um intenso Programa para a superação do analfabetismo no Estado do Paraná.

b) Relações Étnicos-Racial e Afro-descendência

A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de

conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e valores que preparem os cidadãos para

uma vida de fraternidade e partilha entre todos, sem as barreiras estabelecidas por séculos de

preconceitos, estereótipos e discriminações que fecundaram o terreno para a dominação de

um grupo racial sobre o outro, de um povo sobre outro.

c) Diversidade Sexual

O ambiente escolar se constitui muitas vezes hoje num espaço de homofobia, sexismo e

racismo. No caso dos homossexuais muitos expõem que a escola é sinônimo de sofrimento e

desrespeito.

A escola é um dos espaços onde a sexualidade mais se manifesta, onde se produzem

comportamentos e se estimulam ou se superam preconceitos. Não dá mais para fechar os

olhos diante desta questão. Como educadores que somos, temos que considerar o aluno como

um todo.

Cabe aos educadores e profissionais da educação se integrarem ao assunto e

combatermos preconceitos, discriminações e atos de violência, pois notamos um aumento

deste comportamento nos últimos anos.

PARTICIPAÇÃO NO PROGRAMA FERA

COM CIÊNCIA E JOGOS COLEGIAIS

O Projeto Festival de Arte da Rede Estudantil (FERA) e o Projeto Educação Com ciência

se configuram, nos últimos anos, como atividades integradoras de grande expansão

educacional.

É uma ação pedagógica para ampliação e enriquecimento dos conteúdos curriculares

das Escolas da Rede Pública Estadual. Será desenvolvido por meio de contextualização

cultural extra-curricular que propicia alternativas para a utilização dos tempos e espaços

escolares.

Os Jogos Colegiais do Paraná (Jocop's) é promovido pelo governo do Estado através do

Paraná Esporte e a Secretaria de Educação. O evento, que agrega várias modalidades

esportivas, também tem etapas destinadas a portadores de necessidades especiais.

6.MARCO CONCEITUAL

6.1.Fundamentação Teórica e Organização Pedagógica do Colégio

6.1.1. FILOSOFIA DO COLÉGIO

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática

educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades

em relação à vida pessoal e coletiva dos educandos firmando o princípio da participação

política.

Implica em respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo,

dando a cada aluno condições de exercer plenamente sua cidadania.

Toda criança, adolescente e adulto, deve poder se beneficiar de uma formação

concebida com conteúdos significativos, dos quais o ser humano tem necessidade para viver e

trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento , melhorar a qualidade de

sua existência, tomar decisões de forma esclarecida e continuar a aprender.

O Colégio tem como objetivo, hoje e sempre, a busca de uma sociedade sem preconceito,

sem desigualdade, mais humana, justa, em que cada indivíduo se sinta pleno em seus direitos,

com seu espaço na sociedade.

Para isto, nossa escola deve ser democrática, participativa, onde todos possam

contribuir para formar o educando crítico, criativo, que esteja apto para exercer o direito

de cidadania.

6.1.2. CONCEPÇÃO EDUCACIONAL

Educar é desenvolver a capacidade de pensar, de ser capaz de enfrentar situações

novas, de dominar problemas inesperados, de não temer o desconhecido. É cultivar o

aprender, conjugando reciprocamente teoria e prática, traduzindo o saber pensar em condições

sempre renovadas de intervir. É saber avaliar-se e avaliar a realidade como forma de

consciência crítica sempre alerta de procedimento metodológico necessário para qualquer

intervenção inovadora.

Neste contexto a escola é o espaço social rico em possibilidades de trabalho

cooperativo, intelectual e criativo, onde o aluno, visto como cidadão, constrói seu

conhecimento. Conhecimento este, visto como relação entre um sujeito e um objeto. Do ponto

de vista epistemológico, os objetos de conhecimento existem na medida que são inventados

pelo sujeito do conhecimento, na sua interação com um mundo físico e social no qual ele vive.

Cabe ao professor, neste processo, o papel de elemento organizador da ação

pedagógica que visa a produção do conhecimento, entendida como o estabelecimento de

relação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.

Passando o aluno então, a ser visto como produtor de conhecimento. Ele deixa de ser

um mero receptor de conhecimentos objetivos transmitidos por alguém, para ser um construtor

de uma nova interpretação do conhecimento proposto e desta forma um agente transformador

da sociedade.

6.1.3. Princípios Norteadores da Educação

A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos

ideais de solidariedade humana, tem por finalidade, o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o

saber;

pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

respeito à liberdade e apreço à tolerância;

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

valorização do profissional da educação escolar;

gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas

de ensino;

garantia do padrão de qualidade;

valorização da experiência extra-escolar;

vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (LDB 9394/96)

6.1.4.Objetivos do Colégio

Num mundo em que a mudança é a única certeza, as organizações não devem se

estagnar, precisam estar na vanguarda, gerando ideias originais que se incorporem aos seus

processos e produtos, cultivar essa maneira de pensar deve ser um objetivo dentro da

organização, praticada em todos os seus níveis. As Diretrizes Curriculares indicam como

objetivos:

1. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações

sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões

coletivas.

2. Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, bem como

aspectos sócio-culturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer

discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo,

de etnia ou outras características individuais e sociais.

3. Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como

um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em

relação a sua saúde e a saúde coletiva.

4. Questionar a realidade formulando –se problemas e tratando em resolvê-los utilizando

para isso o pensamento lógico, criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,

selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

5. A EJA presencial deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em

consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não obteve

escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos. Deve-se, portanto,

dispensar atenção especial no atendimento educacional a essa população.

Sabemos que o nosso futuro depende das nossas atitudes. Por isso, queremos que cada

um colabore fazendo a sua parte, para que possamos atingir nossos objetivos.

6.1.5.FINS EDUCATIVOS

Tem este Projeto a missão de garantir a unidade filosófica, político-pedagógica,

oferecendo aos alunos uma educação de qualidade e aos professores a valorização e

atualização profissional, subsidiando o processo de ensino, analisando os resultados da

aprendizagem com vistas em suas melhorias e promovendo um aperfeiçoamento constante de

todo o pessoal envolvido na educação, para que possa a escola ter maior autonomia e que

todos possam estar comprometidos em atingir as metas que serão propostas.

6.1.6.Concepções norteadas pela Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma

lei emanada do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, é uma lei emanada do Congresso

Nacional e deve ser cumprida e respeitada. No entanto, para os educadores deve ser tomada,

também, como uma espécie de livro sagrado e sendo assim, reverenciada.

Cabe ao poder público, através dos governos, às famílias, através dos pais e

responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino qualidade. Aos docentes, o zelo

pela aprendizagem do ensino

é antes de tudo, uma questão de compromisso profissional.

À escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que

interessa aos pais e agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos.

Devemos tratar a todos igualmente, mesmo em suas diferenças. Cumprindo um papel

importante de equidade na sociedade de classes.

6.1.7.DIRETRIZES CURRICULARES QUE NORTEIAM A AÇÃO DO COLÉGIO.

Considerando que o colégio atua com uma clientela de baixa renda, em sua maioria

descendentes de negros, percebe-se a importância de valorizar como meta a democracia e a

igualdade de direitos. Busca-se a valorização humana tendo consciência de que não se pode

resolver todos os problemas que atingem os alunos, mas é preciso fornecer base que torne

possível melhorar a qualidade de vida.

Com esse pensamento, busca-se uma formação que forneça meios de progredir no

trabalho e em estudos, tendo em mente que não se pode contar muito com os familiares, pois

não possuem tempo para estarem com os filhos, já que têm uma longa jornada de trabalho

braçal, e também por motivos de possuírem pouco estudo não podendo dar um retorno neste

sentido aos seus filhos.

Portanto, cabe ao colégio buscar meios através das disciplinas curriculares, para que o

aluno obtenha conteúdos mínimos necessários à formação de valores e atitudes que

fortaleçam o seu vínculo social e cultural.

Para tanto, é necessário que, no processo ensino-aprendizagem, sejam exploradas

metodologias capazes de priorizar a construção do conhecimento, desenvolvimento do espírito

crítico e a compreensão de seus limites em busca de suas potencialidades.

Preocupados com a condição social atual da comunidade e o fato de que saem cedo da

escola para aumentar a renda familiar através do trabalho agrícola, existe para o colégio como

maior preocupação, tentar encontrar soluções que possam evitar a evasão e a repetência. Para

isso, há constantes reuniões com professores e coordenadores a fim de discutir a situação das

turmas baseadas no Estatuto da Criança e do Adolescente. Encontra-se apoio junto ao

Conselho Escolar e Conselho Tutelar.

Sabe-se que o aluno permanece na escola desde que tenha para ele alguma

importância para a vida. Portanto, é preciso que haja primeiramente, professores devidamente

formados e em constante processo de capacitação. O professor que se empenha em seu

próprio conhecimento, é capaz de passar esse anseio para os alunos. Educação não pode ser

uma imposição e sim uma conquista.

A aprendizagem significativa acontece quando o aluno toma para si a necessidade de

aprender. Tendo em mente que a clientela não está preocupada com a educação, é preciso

valorizar mais a qualidade que a quantidade, fazendo do processo algo lento, mas,

significativo.

Este colégio conseguiu a preocupação maior com a qualidade de ensino, a partir do

momento que passou a contar com um grupo de professores efetivos, que puderam trabalhar

juntamente com a Equipe Pedagógica, visando o sucesso da clientela em sua realidade.

6.1.8.Concepções do Estatuto da Criança e do Adolescente

Mas o que é e a que se destina esse conjunto de leis que chamamos de Estatuto da

Criança e do Adolescente? Para compreendermos essa questão, é necessário voltarmos à

história das políticas públicas direcionadas ao desenvolvimento infantil e juvenil de nosso país.

A década de 1960 foi mundialmente marcada pelo surgimento de inúmeros movimentos

sociais em defesa dos direitos da criança e do adolescente. Isso ocorreu uma vez que, após a

Segunda Guerra Mundial, o adolescente passou a ocupar uma posição determinada no cenário

da violência quando a necessidade da mão-de obra feminina nas fábricas deixou as crianças

em situação de abandono, as quais mais tarde, já adolescentes, constituíram-se como gangues

marcadas por atitudes de revolta e violência.

Para as ciências jurídicas, esse processo resultou na necessidade de repensar a forma

de compreender a adolescência, pois essa fase(e suas manifestações) passou a ocupar um

espaço definido no cotidiano, nas instituições, na mídia e na sociedade.

Desde a sua criação, o Estatuto da Criança e do Adolescente influencia as práticas

educativas dirigidas à criança e ao jovem. Apesar desse aparente reconhecimento, sua

compreensão efetiva-enquanto marco e referencial para uma mudança estrutural das práticas

educativas, é ainda uma possibilidade a ser desvelada.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre a proteção integral à criança.

Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos,

e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

Prevê que a política de atendimento se fará através de um conjunto articulado de ações

governamentais e não governamentais, destacando, como linhas de ação, dentre outras,

políticas sociais básicas, políticas e programas de assistência social e serviços especiais de

prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos,

exploração, abuso, crueldade e opressão (art. 86 e 87). Enquanto diretrizes desta política,

aponta a municipalização do atendimento, criação de fundos vinculados respectivamente a

seus conselhos dos direitos da criança e do adolescente, municipais, estaduais e nacional,

criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização político-

administrativa, dentre outras diretrizes (art. 88).

Todavia ao invés de ser entendido como concepção ampla, integral, integrada, um

código que assegura um sentido de globalidade ao conjunto de direitos à infância e

adolescência, se fala em Estatuto(ao nível da percepção pública e do senso em comum) não

se pensa em educação, saúde, proteção integral; se pensa apenas em situações de risco ou

em “menor” autor infracional. Toda herança do antigo “Código de Menores” impregna as

interpretações equivocadas do Estatuto da Criança e do Adolescente.

6.1.9.Concepções das Capacitações Continuadas

A SEED promove Formação Continuada aos pedagogos das escolas públicas estaduais

para discutir, analisar e dimensionar as ações pedagógicas nas escolas, através das Jornadas

Pedagógicas.

Os Grupos de Estudos são os processos de formação continuada para pedagogos,

conselheiros-escolares e funcionários da SEED/NRE .

É necessário que a direção e a equipe pedagógica busquem um trabalho coletivo, que

deve ser explicitado no Projeto Político Pedagógico da escola . Deve também superar conflitos

e eliminar relações competitivas, corporativas e autoritárias que são próprias de rotinas

burocráticas do modelo anterior de administração escolar.

Nesse aspecto, o papel do diretor é, predominantemente, o de gestor é administrativo,

mas sempre com enfoque pedagógico. Ao pedagogo não cabe mais a defesa de uma lógica

tecnicista e indiferente à realidade escolar, e sim, sua função é a de mediador do trabalho

pedagógico mesmo nos espaços de contradição para a transformação escolar. Por isso devem

coordenar planos para elaborar projetos de formação continuada aos professores ,

funcionários e instâncias colegiadas.

6.1.10.Concepção de Homem de Sociedade, de Mundo,de Educação, Escola...

Considerando que nossa sociedade não conta com uma distribuição de renda justa,

percebe-se dois extremos: ricos x pobres.. Isso provoca uma exclusão social, sendo uma

minoria privilegiada e uma grande parcela da população buscando a sobrevivência.

Estamos hoje formando homens que serão o futuro de nosso país, ou seja, serão os

profissionais do futuro e, portanto, se hoje eles não receberem aprendizagem, com certeza

serão cidadãos sem condições humanas e sociais de sobrevivência.

Tantos são os problemas que permeiam a vida: desigualdades sociais, saúde, moradia,

justiça, política,etc...Para que haja menos problemas, a Educação deve ter prioridade nos

investimentos, a fim de que as gerações futuras sejam capazes de agir de acordo com novos

princípios, alternando a sociedade de forma mais justa, diminuindo a exclusão.

A principal função da escola é transmitir conhecimento científico e de forma secundária

dar suporte ao aspecto moral, cultural e a formação do indivíduo como pessoa, fortalecendo

seus valores e vínculos, estimulando os educandos a buscar os seus objetivos e conquistas na

realização da cidadania.

A escola que temos hoje está mais voltada para o social, uma escola protetora,

desviando-se do seu objetivo principal. Queremos uma escola pública brasileira repensada.

Precisa repensar-se para dar conta de sua função precípua que é a de ensinar e instruir os

alunos de maneira mais consistente possível.

É na escola que o aluno tem acesso ao saber elaborado que é confrontado com o

senso comum que ele traz da realidade em que vive. Sendo assim, é importante que a escola,

assim como todos os envolvidos no processo ensino - aprendizagem, saibam que tipo de

conhecimento é adequado para atingir os objetivos a que a escola se propõe.

O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições

sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as necessidades

do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a realidade, novo

modo de atuação para obtenção de conhecimento, mudando portanto a forma de interferir na

realidade. Essa interferência traz consequências para a escola, cabendo a ela garantir a

socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações. O

conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico

adequado à determinada faixa etária e aos interesses do alunos. O conhecimento escolar é

resultado de fatos, conceitos, generalizações ( confronto entre senso comum e saber

elaborado ), sendo portanto, o objeto de trabalho do professor.

Conforme Freire, “ o conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa”, é sempre

“intencionado, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa”. Portanto, há de se ter clareza

com relação ao conhecimento escolar, pois como destaca Severino, “educar contra-

ideologicamente é utilizar, com a devida competência e criatividade, as ferramentas do

conhecimento, as únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas

mediadoras de sua existência real”.

Para Santomé, “na hora de planejar um projeto curricular, é preciso levar em

consideração que existem diferentes classes de conhecimento e que cada uma delas é

reflexo de determinados propósitos, perspectivas, experiências, valores e interesses humanos.

O modelo de A Bankes (1993) trata de respeitar esta filosofia. No mesmo são identificados

cinco modalidades de conhecimento ou vias através das quais as pessoas constroem suas

explicações ou interpretações da realidade”.

Os educadores, no espaço intra-escolar em que atuam, têm um papel importante a

desempenhar. A aprendizagem do aluno depende, em grande parte, da competência

profissional do educador: do compromisso com a formação do aluno, de um fazer pedagógico

mais integrado entre professores e especialistas, principalmente da transmissão de

conhecimentos relevantes e significativos, de tratar o aluno como sujeito e não mero objeto do

processo ensino-aprendizagem.

Com isso a escola, mesmo dentro dos marcos da sociedade existente, estaria dando a

sua contribuição específica para a transformação social, contribuindo para a melhoria da

qualidade de ensino e para a socialização do saber elaborado, condição necessária para atingir

uma verdadeira democracia e estabelecer uma nova hegemonia sob a direção das classes

trabalhadoras.

Em relação ao ensino – aprendizagem, sabemos que o aluno não aprende só na

escola, desde o nascimento ele inicia esse processo que se desenrola por toda vida.

Todavia, é na escola, através dos conhecimentos científicos que são ensinados, que o aluno

vai analisar os conceitos que já possui e reconstruí-los. Como diz Gasparin: “a função

principal da escola é fazer com que o aluno desaprenda”. Isto não quer dizer que o professor

deva desprezar o que o aluno já sabe, pelo contrário, esses conceitos devem servir como

meios de problematização para que se crie no aluno o interesse em querer aprender. O aluno

só aprenderá se sentir necessidade. É preciso que o professor consiga desenvolver, criar

em seu aluno essa necessidade. Aprendizagem significa “crescimento” do aluno. O

importante na aprendizagem é o que o aluno vai fazer, na prática, com o que aprendeu.

Sendo assim, o conteúdo deve servir para fora da sala de aula, seja num pequeno fazer,

seja numa prática profissional.

A educação deve acontecer dentro de um processo dialético: ação-reflexão; prática –

teoria – prática; síntese – análise – síntese. Nesse processo de troca, professor e aluno

ensinam e aprendem. O objetivo do professor deve ser no sentido de levar o aluno a ver

com outros olhos, outro espírito, aquilo que ele já sabe, por isso dizemos que ele reaprende,

reconstrói e o importante: atua, na prática, de acordo com esta nova maneira de ver a

realidade, de acordo com sua nova leitura do mundo.

Diante desta situação aqui exposta, é preciso também repensar a atual prática de

avaliação escolar , pois ela não viabiliza um processo de democratização do ensino. Ao

contrário, possibilita um processo cada vez menos democrático no que se refere tanto à

expansão do ensino quanto à sua qualidade.

Para que a Avaliação sirva à democratização do ensino, é preciso a sua utilização de

classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um

instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo

em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de

aprendizagem. Não se tomando somente um instrumento para aprovação ou reprovação do

aluno, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de

encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.

A escola exige certamente uma educação para a cidadania. Pode-se dizer que cidadania

é essencialmente consciência de direitos e deveres no exercício da democracia. Não há

cidadania sem democracia. A democracia fundamenta-se em três direitos:

● direitos civis com segurança e locomoção;

● direitos sociais como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação, etc...

● direitos políticos como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos

políticos e sindicatos, etc...

“A discussão do tema cidadania ocupa cada vez mais espaço nos meios de

comunicação, nos segmentos sociais, políticos, culturais e religiosos. Todos, de diferentes

tendências ideológicas, em seus vários matizes, exibem arroubos de fé democrática e

cidadã. Até o homem comum a discute para reivindicar direitos. Mas, basta olhar em volta

para perceber que, nas democracias burguesas, a cidadania coexiste, contraditoriamente,

com as desigualdades. Os direitos são reconhecidos como naturais; porém, pelas

relações de poder e exploração, não é assegurado seu exercício ao cidadão.” (Martins, R.B.).

Reafirmando uma citação de Boff. (Martins, 2000, p.53) diz “... a construção da

cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de

reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através

de lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e

contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas

condições de acesso às políticas públicas e pela participação de todos nas tomadas de

decisões. È condição essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação depende

fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente

confrontada da arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos

serviços públicos. No entanto, ser /estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços

públicos são sempre necessários e instrumentais”.

O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar cidadão

consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de construção

político-social e cultural.

Angel Pino in (Boff SEVERINO AJ. ZALVARA e outros. 1992, p 15-25), consideram

que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito de exercício desse direito.

Sem este, aquele é mera fórmula”. Portanto, a educação como um dos principais

instrumentos de formação da cidadania deve ser entendida como a concretização dos direitos

que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade.

“Os desafios que a realidade social e educacional colocam à nação brasileira são

enormes: de resolver a contradição estrutural que existe entre a declaração constitucional dos

direitos sociais (entre eles, a educação) e a negação da prática desses direitos; de superar a

ideologia que associa pobreza material e pobreza cultural, fazendo uma causa e efeito da

outra; de recolocar-se o problema da escola pública em termos de direito de todos, de acesso

ao conhecimento elaborado; de recolocar a questão do trabalho como atividade de

produção/apropriação de conhecimento e não apenas como uma mera operação mecânica,

descartável pela implantação da automação; de repensar, enfim, a relação escola-trabalho

de maneira a superar a dualidade saber/fazer e a instrumentalização da escola em função dos

interesses do capital”. (Angel Pino, 1992).

Tecnologia de acordo com o dicionário Luft, é o estudo ou aplicação dos processos e

métodos utilizados nos diversos ramos da indústria. Sendo assim podemos afirmar que a

tecnologia aliada à ciência, representam fatores básicos e essenciais de produção dos tempos

atuais. Diante disso, há necessidade de propostas alternativas em prol das crianças,

adolescentes, jovens e adultos, que buscam na educação básica e superior possíveis

alternativas de alcançar a cidadania por completo.

A educação científico-tecnológico representa uma das possibilidades de melhorias no

quadro da educação uma vez que este conhecimento é necessário à compreensão dos

processo produtivos e do desenvolvimento da sociedade.

6.1.11.Organização do Tempo Escolar

O tempo é um aspecto da cultura escolar e, portanto, faz parte da ação pedagógica,

uma vez que regula e disciplina educandos e educadores de formas diferenciadas de escola

para escola ou mesmo de sistema educacional.

No Colégio, a organização do tempo está articulada com os espaços escolares

preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A organização desses tempos e

espaços, compreende características que devem ser entendidas como discursos que revelam

por exemplo, um espaço autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a

organização dos tempos e dos espaços escolares interfere na dos educandos, seja para

conformar ou para produzir outras práticas de significação.

A gestão do tempo é também uma variável que interfere na construção da autonomia do

aluno; ele precisa aprender a controlar o tempo de realização de suas atividades, o que não

quer dizer que arbitrem a respeito de como e quando atuar na escola; o professor é também

um orientador do uso do tempo, ajudando os alunos nessa utilização. A organização do tempo

escolar compreende três dimensões: o tempo físico ( calendário escolar), o tempo vivido

( experiências pedagógicas), e o tempo pedagógico (organização escolar e o tempo que o

aluno dispõe para se dedicar às tarefas escolares.

O Projeto Segundo Tempo é desenvolvido em nosso Colégio com o objetivo de

promover ações educativas e de socialização com crianças e jovens de risco social. Este

projeto favorece a permanência de alunos na escola, a suplementação alimentar e possibilita o

desenvolvimento de potencialidades esportivas, sociais e culturais. O Ministério do Esporte

fornece materiais esportivos e camiseta de uniforme.

6.1.12.Concepção e princípios da Gestão Democrática

A liderança do diretor deve ser marcada pelo entusiasmo, energia, paixão e confiança

na capacidade da equipe de gestão professores e alunos, porque esta atitude faz a diferença

na melhoria dos resultados dos alunos e da escola. O diretor exerce o papel de articulador,

mobilizador e coordenador dos trabalhos da escola, integrando os vários setores

( administrativo, pedagógico, secretaria, serviços gerais, relacionamento com a comunidade,

etc...) e assegurando o processo participativo de tomada de decisões se convertam em ações

concretas.

A gestão democrática procura direcionar as atividades de todos os membros da

comunidade escolar. Mudança que sugere deixar de lado o velho preconceito de que a escola

pública é apenas um aparelho burocrático do Estado porque sabemos que é uma conquista da

comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da

escola, sejam seus dirigentes e gestores, e não apenas seus fiscalizadores ou meros

receptores dos serviços educacionais.

A autonomia e a participação não deve se limitar à mera declaração de princípios

consignados em algum documento. Sua presença é tida no conselho da escola, no

planejamento do ensino, na organização de eventos culturais entre outros.

Uma reflexão sobre a gestão democrática da escola, a partir da compreensão por parte

dos professores e dos demais sujeitos com ela envolvidos e, neste caso, especificamente

relacionada a atração do dirigente escolar, vem contribuindo para a superação de conflitos com

vistas à melhoria do trabalho, das relações estabelecidas na instituição educativa e,

fundamentalmente, da qualidade de ensino.

“Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente descobertas

originais; significa também, e sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas,

socializá-las por assim dizer; transformá-las, portanto, em base de ações vitais, em elemento

de coordenação e de ordem intelectual e moral”.

(Gramsci, 1981, p. 13)

6.1.13.ADMINISTRAÇÃO COLEGIADA

A presença da comunidade no colégio, especialmente dos pais, tem várias implicações.

Prioritariamente, os pais e outros representantes devem participar do Conselho da Escola, da

APMF, da construção do Projeto Político Pedagógico, etc. e acompanhar e avaliar a qualidade

dos serviços prestados.

Nunca o colégio discutiu tanto a autonomia, cidadania e participação. Essa preocupação

tem-se traduzido sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio,

específico de cada escola.

O projeto do colégio não é responsabilidade apenas de sua direção e equipe

pedagógica, pois é um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “ lançar-

se para a frente”, antever um futuro diferente do presente.

Numa gestão democrática,pais, alunos, professores e funcionários, assumem sua parte

de responsabilidade pelo Projeto da escola.

Destaca-se como elementos facilitadores do êxito de um projeto:

● Comunicação eficiente;

● Adesão voluntária e consciente ao projeto;

● Suporte institucional e financeiro;

● Controle, acompanhamento e avaliação do projeto;

● Atmosfera, ambiente favorável;

● Credibilidade;

● Referencial teórico.

6.1.14.FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada é outra das funções da organização escolar, envolvendo tanto o

setor pedagógico como o técnico e administrativo. De modo especial para os professores, a

formação continuada é condição para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento

pessoal, cultural e profissional. É no colégio, no contexto de trabalho, que os professores

enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam

estratégias de trabalho e com isso, vão promovendo mudanças pessoais e profissionais.

Uma formação permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial numa

profissão que lida com saberes e com a formação humana, numa época em que se renovam

os currículos, introduzem-se novas tecnologias, modificam-se os comportamentos da infância

e da juventude, acentuam-se os problemas sociais e econômicos.

A formação continuada consiste de ações de formação dentro da jornada de trabalho

(ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola, entrevistas,

reuniões de orientação pedagógico-didática, grupos de estudo, seminários, reuniões de

trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, mini cursos de atualização, estudos de

caso, conselhos de classe, programas de educação a distância, etc... e fora da jornada de

trabalho ( congressos, cursos, encontros e palestras). Ela se faz por meio do estudo, da

reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade

da instituição, mas também do próprio professor, porque o compromisso com a profissão

requer que ele tome para si a responsabilidade com a própria formação.

O colégio deve organizar um espaço que implica a criação de lugares e tempos que

incentivem as trocas de experiência entre os professores e alunos, de modo a se implantar

uma cultura colaborativa. Há um papel de destaque nisso da direção e coordenação

pedagógica da escola para apoiar e sustentar esses espaços de reflexão, investigação,

negociação e tomadas de decisão colaborativas.

6.1.15. CONCEPÇÂO DE HORA-ATIVIDADE

Segundo a LDB (LEI DE Diretrizes e Bases da Educação), nº 9394, de 23 de dezembro

de 1996, prevê no Artigo 67 que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive, nos termos dos estatutos e dos planos

de carreira do magistério público, um período reservado a estudos, planejamento e avaliação,

incluído na carga de trabalho.

Na resolução nº 4106/2004 o Secretário de Estado da Educação resolve:

Art. 24 – No processo de distribuição de aulas, aos professores em efetivo exercício

regência de classe nos estabelecimentos de ensino da rede estadual de educação básica,

deverá ser observado o percentual de 20% (vinte por cento) da jornada de trabalho, destinado

à hora-atividade, exceto aos professores em regência de classe na Educação Especial.

§ 1º - A hora-atividade, tempo reservado ao professor em exercício de docência, para

estudos, planejamento, avaliação e outras atividades de caráter pedagógico, será cumprida,

integralmente, no mesmo local e turno de exercício das aulas e de acordo com Instrução

Normativa expedida pela SUED.

6.1.16. CONCEPÇÃO DE PLANO DE TRABALHO DOCENTE

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar

sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-

dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem

sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez

que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que

não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que

desejamos.

As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais,

mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão

de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar

explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto,

plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa

estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe

ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de

planejamento,mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),

Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e

'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e

possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades

da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). contato

direto com professores tem revelado um certo grau de insatisfação destes em relação ao

trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa frequência, são falas do tipo: "Eu acho

importante planejamento, mas não da forma como vem sendo realizado"; "Eu acho que dá para

trabalhar sem planejamento"; "Do jeito que as coisas estão, impossível planejar o meu trabalho

docente; vivo de constantes improvisações';

"Eu não acredito nos planejamentos tecnicistas que a Rede vem elaborando

mecanicamente e que nada têm a ver com a sala de aula"; "Eu sempre transcrevo o

planejamento do ano anterior, acrescento algo quando dá, entrego e pronto. Cumpri a minha

obrigação". Diante desta realidade, uma questão necessita ser colocada: por que os

professores percebem e apresentam estas atitudes diante do planejamento do trabalho

pedagógico? Mais: isto não seria uma ponta do problema? Como superá-lo? Este texto,

concebido sob a forma de indagações e tentativas de respostas, faz parte do esforço de buscar

aclarar um pouco o nó da questão e estimular a recuperação do planejamento na prática social

docente, como algo importante para a conquista da democratização do Ensino Público.

Qual é o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do Ensino?

Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a

democratização do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.

Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o

professor preenche e entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente

padronizado e diagramado em colunas, onde o docente redige os seus "objetivos gerais",

"objetivos específicos' "conteúdos", "estratégias" e "avaliação".

Segundo SAVIANI (1987, p. 23), "a palavra reflexão vem do verbo latino 'reflectire' que

significa 'voltar atrás'. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .)

Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca

constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é

isto o filosofar'. Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim algo

articulado, crítico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexão seja

considerada filosófica, ela tem de preencher três requisitos básicos, ou seja, ser:

• "radical" - o que significa buscar a raiz do problema;

• "rigorosa" - na medida em que faz uso do método científico;

• "de conjunto" - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.

Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma

"radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da educação escolar, no processo ensino-

aprendizagem. Consequentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e

abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.

O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador

diante de seu trabalho docente. Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como

Sinônimos?

Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos

"planejamento" e "plano" como sinônimos, estes não o são. É preciso, portanto, explicitar as

diferenças entre os dois conceitos, bem como a íntima relação entre eles.

Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve "a atuação concreta dos

educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e

situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os

próprios educandos" (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um momento de

documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um

documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa

área e/ou disciplina específica.

O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho

docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência pedagógico-política do educador

escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano.

A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a

partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no

plano de ensino.

Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de

ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom plano não transforma, em si, a realidade da sala

de aula, pois ele depende da competência-compromisso do docente. Desta forma,

planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ação-reflexão-ação

da prática social docente. Como Formalizar o Plano de Ensino?

É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo

tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados

centímetros quadrados para os "objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação".

A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e

com seus desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um processo de

repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares

básicos:

• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);

• conteúdos (o que ensinar e aprender?);

• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);

• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);

• avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).

O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas

assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o

livro didático como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala

de aula.

A ausência de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada às demais

dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho, tem levado a uma

contínua improvisação pedagógica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma

prática eventual acaba sendo uma "regra", prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e

o próprio trabalho escolar como um todo.

Sugiro que os docentes discutam a questão da "forma" e do "Conteúdo" no processo de

planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar as

dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos

nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a respeito!

A Elaboração de Planos de Ensino, da Forma Como Está Sendo Praticada, Elimina o

Trabalho de Preparo das Aulas? Não. O preparo das aulas é uma das atividades mais

importantes do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de

preparação da aula em si. Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se tecendo

a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa etária, modalidade ou grau de

ensino.

Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor, e dos

seus compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas

aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo,

como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupação com uma

síntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A

aula, no contexto da educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva,

constrói o processo de ensinar e aprender. O aluno precisa ir percebendo, sentindo e

compreendendo cada aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da

educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do "senso comum" à "consciência

filosófica". A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no

qual o educador faz a mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do

ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho

curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de seus problemas;.

estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posição ante os problemas

da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a

superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira. Como o Livro Didático Pode

Auxiliar no Preparo e Desenvolvimento do Trabalho em Sala de Aula?

Um ponto que necessita ficar bastante claro é que o livro didático é um dos meios de

comunicação no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz parte do método e da

metodologia de trabalho do professor, os quais, por sua vez, estão ligados ao conteúdo que

está sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados objetivos educacionais

(pontos de chegada).

O livro didático é apenas um dos instrumentos comunicacionais do professor no

processo de educação escolar. Isto significa que a capacidade do professor deve ser mais

abrangente, não se limitando ao mero recorrer ao livro didático. Um livro de categoria média,

nas mãos de um bom professor, pode tornar-se um excelente meio de comunicação, pois a

capacidade do docente está além do livro e de seus limites. Já um bom livro nas mãos de um

profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se à função de um "pseudo

docente". Em outras palavras, o livro didático acaba sendo considerado o "professor", o que

não deve ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional escolar de

transmissão/assimilação, de interação ligada aos conteúdos de ensino e aprendizagem, que

deve expressar-se entre o docente e seus alunos, mediada metodicamente por livros e outros

meios de comunicação, nas aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares.

6.1.17. Reunião Pedagógica

Falar da prática em escola não é somente contar da rotina ou oferecer algumas

ilustrações, é falar sobre o currículo ou proposta da escola. Nesse sentido, as reuniões

pedagógicas são excelentes instrumentos de discussão sobre os diferentes discursos "falados"

pela escola. Durantes as reuniões de grupo, fala-se demasiadamente das práticas, pensa-se

muito no fazer, mas pouco se pensa sobre o pensar.

A reunião pedagógica é a cara que a escola resolveu mostrar aos professores. Nela,

devem ser discutidas questões que reflitam os conteúdos e papel que a mesma desempenha

para as famílias que atende. A reunião é espaço de encontro, de escuta, de trocas e de

transformação. Informações que viram conhecimentos, palavras que viram documento,

vivências que viram experiências, e planos que se concretizam.

As reuniões pedagógicas são responsáveis por formar um professor que fale com

propriedade do que a escola pensa. Devem ser um espaço de debate e articulação clara entre

as questões administrativas e as pedagógicas. É fundamental esclarecer quais são os

aspectos que podem ser influenciados pelos dois campos para que se evitem discursos

trocados e argumentos atravessados.

Devemos transformar o espaço de reunião pedagógica em, efetivamente, pedagógico,

ou seja, transformador, de educação. Devemos perseguir a formação, a transformação, o

grupo, a indagação e os desafios colocados por nossa profissão.

Sejam quais forem as caras que a sua reunião pedagógica tenha, uma coisa não se

deve abrir mão: da generosidade de falar aos ouvidos daqueles que escutam as suas palavras,

pois, no mínimo, o que se ganha com esses espaços é o tempo, que constrói uma cultura

coletivizada de um grupo de educadores. Reunião pedagógica é espaço de transformação da

escola!

6.1.18. Concepção de Conselho de Classe

O Conselho de Classe, segundo Ângela Dalben, os vários professores das diversas

disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, ou mesmo os supervisores e

orientadores educacionais, reúnem-se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos

alunos das diversas turmas, séries ou ciclos. Os professores reunidos analisarão e discutirão o

processo de trabalho de sala de aula que concretamente se efetiva, isto é, o docente participa

do Conselho de Classe trazendo o rendimento do aluno em relação ao trabalho desenvolvido

em sala de aula. Dessa forma, indiretamente, sua própria prática docente será objeto de

reflexão.

Como foi dito, o Conselho de classe é um espaço prioritário da discussão pedagógica,

composto principalmente, pelos docentes, pela equipe técnico-pedagógica e seria ideal a

participação de alunos. Todas as propostas apontam para a necessidade da construção de

relações pedagógicas de inter estruturação do conhecimento, nesse sentido, delimitam uma

nova concepção de Conselho de Classe, Resgatando seu papel de dinamizador do projeto

pedagógico da escola, sendo o espaço privilegiado de produção de conhecimento dela e sobre

ela. Tendo como objeto de estudo a avaliação da aprendizagem do aluno, a ação efetiva dessa

instância se dá na análise desses resultados para o desenvolvimento de um outro nível de

reflexão, mais global e integrador, situado na produção de um conhecimento sobre o ensino , a

aprendizagem e sobre toda a escola. Considera-se que a reflexão do professor sobre seu

próprio trabalho é o melhor instrumento de aprendizagem e de formação em serviço, já que

permite a ele se colocar diante de sua própria realidade de maneira crítica. Essa nova atitude

dos profissionais da educação é que, na verdade, ressignificar as práticas do Conselho de

Classe.

O papel original do Conselho de Classe é mobilizar a avaliação escolar no intuito de

desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e,

especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos conhecimentos, por

meio de um projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos. Nesse sentido, alerto que da

mesma forma que o Conselho de classe pode se aproveitar de suas características

construtivas e ser capaz de direcionar um projeto democrático de atuação pedagógica, pode

também reificar relações autoritárias, discriminatórias e excludentes. “ (DALBEN, Ângela I.L.

de Freitas).

Conselho de Classe: Participação do aluno.

“(. . . ) um novo Conselho de Classe só possível de ser efetuado quando os sujeitos

que o integram apoderam-se, conscientemente, dele, colocando-o a serviço de seus

propósitos, articulando-o com um projeto político pedagógico comum”. Apesar de o aluno ser

o centro das avaliações no Conselho de Classe, apesar de ser, a todo instante, colocado

como elemento central das discussões propostas pela instância, ele tem-se apresentado

como um elemento passivo, sem voz e sem participação nas reuniões. O mais interessante é

que o educando quase nunca sabe quais os critérios pelos quais está sendo submetido

nesse processo avaliativo, muitas vezes não sabe o significado dos parâmetros utilizados,

ficando numa situação de submissão e alienação total. O Conselho de Classe passa a ser

considerado pelo aluno como o momento de discutir também sobre alunos considerados

problemáticos.

No entanto, experiências frustantes já foram desenvolvidas em várias escolas, tentando

favorecer a participação do aluno nas reuniões de Conselho de Classe. O que se tem

observado com essas experiências é que os alunos falam, apresentam as questões

discutidas por eles sobre cada professor, e, em seguida, esse professor, colocado em

evidência, justifica suas atitudes, que acabam por ser aceitas pelos alunos, encerrando,

assim, os argumentos. O processo, em vez de ser dialógico, transforma-se num ‘bate-bola’

sem aprofundamento. Tanto os alunos quanto os professores participantes não têm como

estimular o debate, o assunto termina e tudo acaba do mesmo jeito. A questão que fica em

suspenso é a própria mudança de atitude. Será que a discussão promoverá uma outra relação

educativa? (DALBEN, Ângela I.L. de Freitas).

“ Na gestão democrática, todos são chamados a pensar, avaliar e agir coletivamente,

diante das necessidades apontadas pelas relações educativas, percorrendo um caminho que

se estrutura com base no diagnóstico das dificuldades e necessidades e do conhecimento das

possibilidades do contexto. Nesse trajeto, a equipe de profissionais vai traçando os objetivos

que nortearão a construção das ações cotidianas , encontrando sua forma original de

trabalho. Essa travessia permite a cada escola a construção coletiva de sua identidade.

Nesse contexto, instâncias de decisão coletiva que fazem parte da estrutura de

funcionamento da escola como os colegiados, os Conselhos de Classe, as assembleias de

pais e mestres e as reuniões pedagógicas de professores onde pais são fundamentais e

merecem toda a atenção do diretor da unidade, que deverá pautar seu trabalho pelas

discussões e pelos encaminhamentos definidos por elas. Considera-se que seja o Conselho

de Classe a mais importante de todas as instâncias colegiadas da escola pelos objetivos de

seu trabalho, pois é capaz de minimizar o coletivo escolar pela via da gestão do processo

de ensino, foco central do processo de escolarização. Entretanto para que isso aconteça é

fundamental que tanto a equipe pedagógica quanto os professores da escola estejam

atentos aos rumos dados às relações sociais presentes na organização de todo o trabalho

escolar. Dependendo o tipo de relação pedagógica estabelecida entre os sujeitos e sua

prática, assim como do conhecimento que se produz nessa relação, os rumos dessa instância

seguirão os caminhos da construção crítica e da democracia da escola ou, ao contrário,

permanecerão reproduzindo uma cultura escolar apegada ao autoritarismo, à seletividade e à

exclusão social. “(DALBEN, Ângela I.L. de Freitas).

6.2. CONCEPÇÃO DO TEMPO ESCOLAR

Na cultura escolar vivenciam-se os costumes, constroem-se e obedecem-se as regras,

transgridem-se as normas e inventa-se o cotidiano escolar. Nessa invenção, a linguagem e os

símbolos são expressões significativas dos vários momentos do ato de comunicar.

Há um instrumento de aprisionamento que cerceia vários dos fazeres pedagógicos,

causando fragmentação e desencanto: noção de tempo tal como ele é vivenciado dentro da

escola, como está proposto pela estrutura escolar e, até certo ponto, assumido pela cultura da

escola. Segundo essa concepção de tempo, distribuem-se os alunos em séries escolares,

cujos critérios são as etapas do desenvolvimento psicológico e biológico: as fases de criança

e/ou adolescente. E a prática pedagógica desenrola-se segundo uma fração desse tempo que

se denomina aula.

Considera-se que há razões exteriores à escola, com reflexos na vida social do aluno

que o coloca em outras experiências e o faz, na vida individual, sujeito de vários papéis sociais.

O aluno – sujeito de sua história – não vive um tempo linear e sim várias temporalidades que

se desencontram e, às vezes, se negam. Esta forma de pensar o tempo e daí exigir

comportamentos dos alunos, congruentes a esse conceito de tempo linear, torna-se inócuo.

O indivíduo, imerso numa temporalidade que é dialeticizada pelos vários papéis que

vivencia na complexificação da sociedade, torna imperativo entender que não existe o indivíduo

universal propenso a viver um tempo linear, como etapas da vida a se seguirem uma após

outra. E sim, que há um sujeito que elabora e reelabora sua temporalidade diante de vários

significados com os quais constrói sua identidade individual e coletiva.

Nesse sentido, não há aluno universal. Existem alunos em diferencial, sujeitos de sua

cultura - uma cultura que é local, porém com especificidades regionais. E existem, também,

aqueles, cuja etnia produz um outro desenho em sua temporalidade.

O Colégio encontra-se organizado no período da manhã e da tarde por séries e no

período noturno por disciplinas em turmas que funcionam no coletivo e individual. De

acordo com o quadro abaixo:

SÉRIE/TURMA TURNO MODALIDADE

5ª A MANHÃ -----------------

6ª A MANHÃ -----------------

7ª A MANHÃ -----------------

8ª A MANHÃ -----------------

Sala de Recurso MANHÃ -----------------

Sala de Recurso TARDE -----------------

5ª B TARDE -----------------

5ª C TARDE -----------------

6ª B TARDE -----------------

CELEM NOITE -----------------

ARTES - FASE II NOITE INDIVIDUAL

CIÊNCIAS - FASE II NOITE INDIVIDUAL

EDUCAÇÃO FÍSICA - FASE II NOITE INDIVIDUAL

INGLÊS - FASE II NOITE INDIVIDUAL

INGLÊS – FASE II NOITE COLETIVO

GEOGRAFIA - FASE II NOITE INDIVIDUAL

HISTÓRIA - FASE II NOITE INDIVIDUAL

LÍNGUA PORTUG. - FASE II NOITE INDIVIDUAL

LÍNGUA PORTUG. - FASE II NOITE COLETIVO

MATEMÁTICA- FASE II NOITE COLETIVO

MATEMÁTICA - FASE II NOITE INDIVIDUAL

ARTE - ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

EDUC. FÍS. - ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

FILOSOFIA – ENSINO

MÉDIO

NOITE INDIVIDUAL

FÍSICA – ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

GEOGRAFIA- ENSINO

MÉDIO

NOITE INDIVIDUAL

HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

INGLÊS – ENSINO MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

LÍNG. PORTUG.-ENS. MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

LÍNG. PORTUG.- ENS.

MÉDIO

NOITE COLETIVO

MATEMÁTICA-ENS. MÉDIO NOITE COLETIVO

MATEMÁTICA-ENS. MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

SOCIOLOGIA- ENS. MÉDIO NOITE INDIVIDUAL

6.3. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR UTILIZADA

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, a Organização

Curricular do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma Base Nacional Comum, a ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da

economia e da clientela.

Para o Ensino Fundamental Regular serão ofertadas 3920 h/a ou 3266 h/r. As disciplinas

são distribuídas por áreas do conhecimento e por disciplinas ( base nacional comum e parte

diversificada).

Para a EJA, o Ensino Fundamental – Fase I, serão ofertadas 1200 h/a e para o Ensino

Médio EJA serão ofertadas 1440 h/a.

Na EJA a oferta do curso será de forma presencial, com organização coletiva e/ou

individual por disciplina.

A matrícula por disciplina na organização coletiva e/ou presencial se dará em função da

disponibilidade de tempo do educando e do cronograma de oferta da escola.

6.3. MATRIZ CURRICULAR

___________________________________________________________________

COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E. F. M.Rua Floriano Peixoto, 1035 – Jd. Santa Cruz

Fone/Fax: (43) 3534-1388Santo Antônio da Platina – PR - CEP. 86430-000

e-mail: [email protected]

NRE: 17 – JACAREZINHO MUNICÍPIO: 2430 – SANTO ANTÔNIO DA PLATINA

ESTABELECIMENTO: 00033 – COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E.F.M.

CURSO:4000 - ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO:2010 FORMA DE IMPLANTAÇÃO: SIMULTÂNEA

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

DISCIPLINAS SÉRIES CARGA HORÁRIAB

A

S

E

N

A

C

I

O

N

A

C

O

M

U

M

5ª 6ª 7ª 8ª H/A H/R

Arte (704) 2 2 2 2 320 266

Ciências (301) 3 3 4 4 560 466

Educação Física (601) 3 3 3 3 480 400

* Ensino Religioso (7502) 1 1 80 66

Geografia (401) 3 3 3 3 480 400

História (501) 3 3 3 3 480 400

Língua Portuguesa (106) 4 4 4 4 640 533

Matemática (201) 4 4 4 4 640 533

SUB TOTAL 23 23 23 23 3680 3066

P. D L.E.M Inglês (1107) 2 2 2 2 320 266

SUB TOTAL 25 25 25 25 4.000 3.333

TOTAL GERAL EM H/A 1.000 1.000 1.000 1.000 4.000 3.333

TOTAL EM H/R 833 833 833 833 3.333 Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96

* Matrícula facultativa para o aluno.

mailto:[email protected]

• ________________________________________________________________




NRE: 17 – JACAREZINHO MUNICÍPIO: 2430 – SANTO ANTÔNIO DA PLATINA

ESTABELECIMENTO: 00033 – COLÉGIO ESTADUAL ROTARY – E.F.M.

CURSO:4000 - ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: TARDE

ANO DE IMPLANTAÇÃO:2010 FORMA DE IMPLANTAÇÃO: SIMULTÂNEA

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

DISCIPLINAS SÉRIES CARGA HORÁRIAB

A

S

E

N

A

C

I

O

N

A

C

O

M

U

M

5ª 6ª 7ª 8ª H/A H/R

Arte (704) 2 2 2 2 320 266

Ciências (301) 3 3 4 4 560 466

Educação Física (601) 3 3 3 3 480 400

* Ensino Religioso (7502) 1 1 80 66

Geografia (401) 3 3 3 3 480 400

História (501) 3 3 3 3 480 400

Língua Portuguesa (106) 4 4 4 4 640 533

Matemática (201) 4 4 4 4 640 533

SUB TOTAL 23 23 23 23 3680 3066

P. D L.E.M Inglês (1107) 2 2 2 2 320 266

SUB TOTAL 25 25 25 25 4.000 3.333

TOTAL GERAL EM H/A 1.000 1.000 1.000 1.000 4.000 3.333

TOTAL EM H/R 833 833 833 833 3.333

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96

* Matrícula facultativa para o aluno.


• ________________________________________________________________




MATRIZ CURRICULAR

DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: ROTARY, C. E. - E. FUND E MÉDIO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Santo Antônio da Platina NRE: Jacarezinho

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 Horas

DISCIPLINAS TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS/AULA

Língua Portuguesa 226 272

Artes 54 64

L.E.M. - Inglês 160 192

Educação Física 54 64

Matemática 226 272

Ciências Naturais 160 192

História 160 192

Geografia 160 192

Ensino Religioso* 10 12

TOTAL 1200/1210 1440/1452

* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de matrícula

facultativa para o aluno.


• ________________________________________________________________




MATRIZ CURRICULAR

DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: ROTARY, C. E. - E. FUND E MÉDIO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Santo Antônio da Platina NRE: Jacarezinho

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 Horas

DISCIPLINAS TOTAL DE HORAS TOTAL DE HORAS/AULA

L. Portuguesa e Literatura 174 208

L.E.M. - Inglês 106 128

Arte 54 64

Filosofia 54 64

Sociologia 54 64

Educação Física 54 64

Matemática 174 208

Química 106 128

Física 106 128

Biologia 106 128

História 106 128

Geografia 106 128

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a


6. Resolução nº 1, de 17/06/2004: Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro

Brasileira e Africana.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, §

2º, alínea "c", da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação

no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação

em 19 de maio de 2004, e que a este se integra, resolve:

Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a

serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da

Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação

inicial e continuada de professores.

§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades

curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o

tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos

explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.

§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino,

será considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.

Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações,

princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por

meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade

multicultural e pluri-étnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à

construção de nação democrática.

§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de

conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à

pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que

garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da

consolidação da democracia brasileira.

§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o

reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a

garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação

brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.

§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios

desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do

regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.

Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-

Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos,

competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus

professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e

coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas

no Parecer CNE/CP 3/2004.

§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições

materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material

bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação tratada no "caput"

deste artigo.

§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os

professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas,

abrangendo os diferentes componentes curriculares.

§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica,

nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de

Educação Artística, Literatura e História do Brasil.

§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por

valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma

natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases

teóricas para a educação brasileira.

Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de

comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições

formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos

Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos

institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.

Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos

afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham

instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores

competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros

e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem

desrespeito e discriminação.

Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades,

responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para

situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento,

valorização e respeito da diversidade.

§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e

inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.

Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e

outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 3/2004.

Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP 3/2004 e

dessa Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas

e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e

aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações

Étnico-Raciais.

§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão

comunicados de forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de

Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos

Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, que

forem requeridas.

Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em

contrário.

6.5. LEI 13.381/2001

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO do Estado do Paraná, usando de suas

atribuições que lhe são conferidas por Lei, tendo em vista a Lei Estadual n.o 13.381/2001 e

considerando a Indicação no 01/06 da Comissão Temporária (Portaria no 7/06-CEE/PR)

que a esta se incorpora e ouvida a Câmara de Legislação e Normas,

DELIBERA:

Art. 1º A presente Deliberação institui a inclusão dos conteúdos de História do Paraná

nos currículos da educação básica, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, objetivando a

formação de cidadãos conscientes da identidade, do potencial e das possibilidades de

valorização do nosso Estado.

Art. 2º Os estabelecimentos de ensino poderão ofertar a disciplina História do Paraná na

parte diversificada do currículo, em mais de uma série ou distribuir os seus conteúdos em

outros componentes curriculares, baseados em bibliografia especializada.

§ 1º Para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, as escolas deverão oferecer

atividades por diversas abordagens metodológicas, promovendo a incorporação dos elementos

formadores da cidadania paranaense, com o estudo das comunidades, municípios e regiões do

Estado.

§ 2º A distribuição de conteúdos da História do Paraná em outras disciplinas configura-

se no uso de materiais pedagógicos específicos, dados de fatos relacionados ao Paraná e ao

seu desenvolvimento, bem como suas dificuldades e desafios.

Art. 3º As mantenedoras deverão observar, na elaboração da proposta pedagógica dos

estabelecimentos de ensino, que os conteúdos específicos de História do Paraná sejam

contemplados e propiciar aos educadores formação continuada, no que diz respeito à temática

da presente Deliberação.

Parágrafo único - O plano de formação continuada a que se refere o caput deste artigo,

deverá constar do Projeto Pedagógico da Instituição.

Art. 4º As mantenedoras deverão, gradativamente, dotar as escolas de acervo que

possibilite consulta, pesquisa, leitura e estudo da História do Paraná.

Art. 5º A presente Deliberação entrará em vigor a partir da data de sua publicação.

6.5. LEI Nº 11.788/2008

A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, define o estágio como o ato educativo

escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o

trabalho produtivo do estudante. O estágio integra o itinerário formativo do educando e faz

parte do projeto pedagógico do curso.

Podem ser estagiários estudantes que estiverem frequentando o ensino regular, em

instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação

especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de

jovens e adultos. (art. 1º da Lei nº 11.788/2008)

São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de seus educandos:

I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou assistente

legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte concedente, indicando

as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade

da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar ;

II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à formação cultural

e profissional do educando;

III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como responsável pelo

acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;

IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6 (seis) meses, de

relatório das atividades;

V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagiário para outro

local em caso de descumprimento de suas normas;

VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus

educandos;

VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as datas de

realização de avaliações escolares ou acadêmicas.

Parágrafo único. O plano de atividades do estagiário, elaborado em acordo das 3 (três) partes

a que se refere o inciso II do caput do art. 3º desta Lei, será incorporado ao termo de

compromisso por meio de aditivos à medida que for avaliado, progressivamente, o

desempenho do estudante.

6.7.ENSINO DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA

O Ensino de Filosofia e Sociologia na Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo

como referência as Diretrizes Curriculares Básica do Estado do Paraná e as especificidades

desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de um processo histórico em

que a experiência vivida fora do processo de educação institucionalizada constitui forte

elemento formativo. Propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade por meio de

uma análise didática e crítica dos problemas sociais.

É preciso, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e Adultos, que tem

por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um compromisso com

a formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos

deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculando

ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outras coisas.

6.8. CONCEPÇÃO DAS AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

PROJETO: FERA COM CIÊNCIA

O Projeto FERA e COM CIÊNCIA estão integrados aos Princípios Políticos

Educacionais da Superintendência da Educação – SUED, atendendo demandas educacionais

e espelhando os resultados das decisões conjuntas, e está sob a jurisdição dos Núcleos

Regionais de Educação (NRE's). Os projetos constituem um “lugar”, entendido em sua

dimensão simbólica, que pode permitir a organização do currículo por disciplinas e a maneira

de situá-lo no tempo e no espaço escolar. O que torna necessária a proposta de um currículo

que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas

que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de

continuidade. Têm-se que levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações

sociais e nos saberes.

JOGOS COLEGIAIS

Os Jogos Colegiais foram resgatados em 2003. Hoje sem dúvida é a maior competição

esportiva do país. Reúne desde sua fase intra-escolar à final mais de 400 mil alunos atletas

nas faixas etárias de 12 a 17 anos.

O sucesso dos Jogos Colegiais, representa o esforço da nova política esportiva do

Paraná. É fácil perceber como o esporte é importante ferramenta de inclusão social, e a

iniciativa tomada pela nova gestão do Paraná Esporte, demonstra como este esforço está

sendo recompensado. O esporte só engrandece. A partir do momento que é trabalhado o

esporte na escola, a integração, o desenvolvimento físico e mental do aluno melhora de forma

considerável. Dentre os objetivos dos Jocop's estão a promoção do desporto educacional, a

congregação dos alunos de várias regiões do Estado e situar a escola como centro cultural,

desportivo e formativo da sociedade.

EDUCAÇÃO FISCAL

Compreendendo o conceito de Educação Fiscal

Educação Fiscal deve ser compreendida como uma abordagem didático-pedagógica capaz

de interpretar as vertentes financeiras da arrecadação e dos gastos públicos, estimulando o

cidadão a compreender o seu dever de contribuir solidariamente em benefício do conjunto da

sociedade e, por outro lado, estar consciente da importância de sua participação no

acompanhamento da aplicação dos recursos arrecadados, com justiça, transparência,

honestidade e eficiência, minimizando o conflito de relação entre o cidadão contribuinte e o

Estado arrecadador.

A Educação Fiscal deve tratar da compreensão do que é o Estado, suas origens, seus

propósitos e da importância do controle da sociedade sobre o gasto público, através da

participação de cada cidadão, concorrendo para o fortalecimento do ambiente democrático.

Valores Da Educação Fiscal

• Superioridade do homem sobre o Estado;

• Liberdade;

• Igualdade;

• Justiça social.

Comprometimento com a construção da cidadania, com a solidariedade, ética,

transparência, responsabilidade fiscal e social, expresso nas seguintes ideias-força:

• Na educação, o exercício de uma prática educativa na perspectiva de formar um ser

humano socialmente consciente;

• Na cidadania, objetiva possibilitar e estimular o crescente poder do cidadão quanto ao

controle democrático do Estado, incentivando-o à participação individual e coletiva na definição

de políticas públicas e na elaboração das leis para sua execução;

• Na ética, uma conduta responsável, individual e coletiva que valorize o bem comum; e

• Na política, uma gestão pública eficiente, transparente e honesta quanto à captação,

alocação e aplicação dos recursos públicos.

Missão da Educação Fiscal

Estimular a mudança de valores, crenças e culturas dos indivíduos, na perspectiva da

formação de um ser humano integral, como meio de possibilitar o efetivo exercício de cidadania

e propiciar a transformação social.

Educação fiscal no contexto social

Do Programa Nacional de Educação Fiscal contribuir permanentemente para a formação do

indivíduo, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos e deveres no

tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado democrático.

A Educação Fiscal pode ser entendida como uma nova prática educacional que tem como

objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes, competências e habilidades necessárias

ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão e o Estado.

Fundamenta-se na conscientização da sociedade sobre a estrutura e o funcionamento da

Administração da sociedade sobre a estrutura e o funcionamento da Administração Pública;

a função socioeconômica dos tributos; a aplicação dos recursos públicos; as estratégias e

os meios para o exercício do controle democrático.

Uma das ações pedagógicas mais importantes que o Programa de Educação Fiscal propõe

é a democratização da gestão escolar, tem como um de seus pilares a adoção do

orçamento participativo na escola.

CELEM - (CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS)

O Centro de Língua Estrangeira Moderna (CELEM) é ofertado por esta

Instituição de Ensino, sendo que a oferta atual é para o CURSO DE APRENDIZADO BÁSICO –

com: a) carga horária de 320 horas/aula;A carga horária semanal de 4 horas/aula de 50

minutos, distribuídas em até 02(dois) dias,preferencialmente não consecutivos; d) turmas

formadas com um mínimo de 20 e máximo de 30 alunos.

As normas regimentais referentes a direitos, deveres, sanções e proibições dos

alunos são as mesmas previstas para os docentes no curso regular (Regimento Escolar).

As demais atribuições cabíveis a este estabelecimento de ensino, bem como

as questões sobre a frequência, documentação para a matrícula e desempenho do aluno

encontram-se na Resolução 2003 CELEMs, disponível na Equipe Técnico-Pedagógica.

Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é de

6,0(seis vírgula zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.

A Língua Estrangeira Moderna está presente no currículo do Ensino Fundamental e

Médio, assim como de forma extracurricular ( CELEM de Língua Espanhola) para os alunos

do Ensino Fundamental (anos finais), Educação de Jovens e Adultos com o intuito de

proporcionar ao educando acesso às novas informações, possibilitar ver e entender o

mundo, construindo assim novos significados, pois à medida que conhecemos outra língua

e cultura, ressaltamos nossa própria cultura/identidade.

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA

LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.

Como se vê, é uma questão de caráter obrigatório, que envolve os diferentes segmentos da

escola e da sociedade. Para tanto, as administrações dos sistemas, os órgãos normativos, as

direções, os professores, o pessoal de apoio administrativo, bem como as comunidades,

precisam tornar-se capacitados e competentes para fazer acontecer sua efetivação no plano

real e não apenas nos planos colocados em documentos e relatórios oficiais.

A Educação das Relações Étnico – Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de

conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e valores que preparem os cidadãos para

uma vida de fraternidade e partilha entre todos, sem as barreiras estabelecidas por séculos de

preconceitos, estereótipos e discriminações que fecundaram o terreno para a dominação de

um grupo social sobre o outro, de um povo sobre o outro.

O ensino de História e Cultura Afro – Brasileira e Africana e Indígena tem por objetivo o

reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro- brasileiros, bem como

a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação

brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas.

O conteúdo programático da temática incluirá o estudo da História da África e dos

Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da

sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e

política pertinentes à História do Brasil.

A qualificação dos educadores na referida temática será providenciada pela

mantenedora, através de cursos, seminários, oficinas, durante o ano letivo. As escolas devem

ser dotadas de um acervo que possibilite a consulta, a pesquisa, a leitura, o estudo por parte

dos alunos, professores, funcionários e comunidade.

A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de transformação de um

povo e é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser

humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que

respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minoria. Assim, a educação é

essencial no processo de formação qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da

cidadania de um povo.

HISTÓRIA DO PARANÁ

Este estudo surge no sentido de difundir e incutir valores no cotidiano dos alunos, desde

cedo, preparando-os para enfrentar um mundo em constante transformação. Devemos

trabalhar com perspectivas que se abrem nos mais diversos campos do saber e implicam num

modelo educacional permanentemente novo, dinâmico e interativo – atento a uma realidade

que se transforma a cada momento.

Desta forma, ao enfatizar a absorção do novo, a educação do Paraná está construindo

os caminhos e são estes, os ideais que alimentam a nossa proposta educacional.

Como viabilizar uma proposta de ensino de História do Paraná sob a ótica da educação

patrimonial? Uma coisa é certa, nossa geração não foi educada nesta perspectiva, como não

foi educada na perspectiva da educação ambiental, apesar de já termos avançado bastante

nesta última área.

O trabalho com a temática da memória e sua “materialidade” (patrimônio histórico) é

recente no âmbito da historiografia brasileira e praticamente ausente nas escolas de ensino

básico. Aí fica a pergunta: Como ensinar aquilo que não aprendemos? Eis aí um desafio!

6.9 CONCEPÇÃO DE DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

A Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos - CDEC foi instituída em

2007, na Secretaria de Estado da Educação do Paraná, sendo então vinculada ao recém

criado Departamento da Diversidade. Inicialmente com o objetivo de propiciar formação

continuada aos profissionais da educação, bem como produção de material de apoio didático-

pedagógico, a CDEC rapidamente agregou demandas da extinta Assessoria de Relações

Externas e Interinstitucionais - AREI.

Desafios Educacionais Contemporâneos são demandas que possuem uma

historicidade, por vezes fruto das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas

dos anseios dos movimentos sociais e, por isso, prementes na sociedade contemporânea. São

de relevância para a comunidade escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas,

representações e identidades de educandos e educadores.

6.10.CONCEPÇÃO DE DIVERSIDADE

A proposta do estudo de formação “Educação na Diversidade” visa promover o debate

sobre a educação como um direito fundamental, que precisa ser garantido a todos e todas sem

qualquer distinção, promovendo a cidadania, a igualdade de direitos e o respeito à diversidade

sociocultural, étnico-racial, etária e geracional, de gênero e orientação afetivo- sexual e às

pessoas com necessidades especiais. A formação e a qualificação de professores para a

inserção dos temas da diversidade têm como uma de suas atribuições promover,

transversalmente ao currículo escolar, temas como os direitos humanos, a educação

ambiental, a diversidade étnico-racial e a demandas específicas de indígenas, afro-brasileiros,

pessoas com necessidades especiais, questões de gênero e diversidade de orientação afetivo-

sexual. Esses professores e profissionais da educação têm como principal desafio garantir a

efetividade do direito à educação a todos e cada um dos brasileiros, estabelecendo políticas e

mecanismos de participação e controle social que assegurem aos grupos historicamente

desfavorecidos condições para sua emancipação e afirmação cidadã.

PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO

O Programa Paraná Alfabetizado é uma ação do governo do Estado do Paraná,

coordenado pela Secretaria de Estado da Educação, desenvolvido em parceria com o

MEC/SECAD/Programa Brasil Alfabetizado, Associação dos Municípios de Educação no

Paraná (UNDIME – PR), Prefeituras Municipais e demais organizações governamentais e da

sociedade civil.

Num mundo hegemonicamente letrado, há a existência ainda de 880 milhões de

pessoas jovens e adultas analfabetas, dos quais 2/3 são mulheres (UNESCO, 2000) e o Brasil

é o 73º país em analfabetismo no mundo. O nosso Estado ocupa a 7ª posição de

analfabetismo entre os 24 Estados brasileiros, possuindo atualmente cerca de 540 mil pessoas

com 15 anos ou mais na situação de analfabetismo absoluto, correspondendo a 7,1% da

população paranaense com 15 anos ou mais.

6.11. CONCEPÇÃO CURRICULAR/ CURRÍCULO

O termo currículo possui vários sentidos. Etimologicamente, significa “ato de correr,

percurso”.

Segundo José Carlos Libâneo “no linguajar comum ainda predomina a ideia de currículo

como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a

grade curricular, a fim de obter uma titulação, um diploma. Significados mais ampliados do

termo surgem no início do século XX, identificando quase sempre o conjunto de saberes e/ou

experiências que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua formação”.

O currículo não é neutro e deve ser compreendido em suas três dimensões: currículo

formal ou prescrito, currículo vivo ou real ou currículo oculto.

O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia estabelecida seja

pelo colégio, seja pelo sistema educacional. É o que se prescreve como intenção na formação

dos indivíduos.

O currículo real ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula, produz e reproduz usos

e significados, por vezes, distintos das intenções pré determinadas no currículo formal. Nele se

explicitam, com maior nitidez, as visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática

educativa no espaço escolar.

O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media a relação

entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo,explicitado no currículo

formal. Desde a organização do horário das aulas, a organização da entrada dos educandos na

escola, os métodos, as ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as

atividades que direta ou indiretamente, disciplinam, regularizam por meio de normas as

atitudes, os valores e comportamentos dos educandos.

Se o currículo orienta toda ação pedagógica, ele deve expressar os interesses dos

educadores e educandos: o conhecimento necessário para a compreensão histórica da

sociedade; metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse processo; bem como uma

avaliação que encaminhe para a emancipação.

Ao elaborar o currículo devemos ter cuidado, pois, nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, os conteúdos são meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes

permitam produzir bens culturais, sociais e econômicos e deles usufruir. Os conteúdos e o

tratamento que a eles devem ser dados assumem papel central uma vez que é por meio deles

que os propósitos da escola se realizam. Dessa forma, a seleção, a organização e o tratamento

que será dado aos conteúdos devem ser precedidos de grande discussão pela equipe escolar,

devendo levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento

intelectual do aluno.

A aprendizagem de valores e atitudes é pouco explorada do ponto de vista pedagógico.

Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios

alunos, o grande desafio é conseguir se colocar no lugar do outro, compreender seu ponto de

vista e suas motivações ao interpretar suas ações. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e

a capacidade de conviver com as diferenças, segundo Moacir Gadotti, o professor deve

valorizar a dimensão interdisciplinar: o objetivo fundamental da interdisciplinaridade é

experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas

do aluno, do professor e do povo que, na escola conservadora é compartimentada e

fragmentada. Na prática, ela se traduz por um trabalho escolar coletivo e solidário. Este

exercício leva à transdisciplinaridade, isto é, ao rompimento com a estrutura disciplinar do

conhecimento.

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes

grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes

etnias, como também por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam

em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características

culturais bastante diversas e que a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e

cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação.

O grande desafio do Colégio é reconhecer a diversidade como parte inseparável da

identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural

que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de

discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.

6.11.1.RELAÇÃO ENTRE CONTEÚDO, MÉTODO,CONTEXTO SÓCIO-CULTURAL E

FINS DA EDUCAÇÃO

Educar é desenvolver a capacidade de pensar, de ser capaz de enfrentar situações

novas, de dominar problemas inesperados, de não temer o desconhecido. É cultivar o

aprender, conjugando reciprocamente teoria e prática, traduzindo o saber pensar em condições

sempre renovadas de intervir. É saber avaliar-se e avaliar a realidade como forma de

consciência crítica sempre alerta de procedimento metodológico necessário para qualquer

intervenção inovadora.

Neste contexto a escola é o espaço social rico em possibilidades de trabalho

cooperativo, intelectual e criativo, onde o aluno, visto como cidadão, constrói seu

conhecimento. Conhecimento este, visto como relação entre um sujeito e um objeto. Do ponto

de vista epistemológico, os objetos de conhecimento existem na medida que são inventados

pelo sujeito do conhecimento, na sua interação com um mundo físico e social no qual ele vive.

Cabe ao professor, neste processo, o papel de elemento organizador da ação

pedagógica que visa a produção do conhecimento, entendida como o estabelecimento de

relação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.

Passando o aluno então, a ser visto como produtor de conhecimento. Ele deixa de ser

um mero receptor de conhecimentos objetivos transmitidos por alguém, para ser um construtor

de uma nova interpretação do conhecimento proposto e desta forma um agente transformador

da sociedade.

PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO

A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos

ideais de solidariedade humana, tem por finalidade, o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o

saber;

pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

respeito à liberdade e apreço à tolerância;

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

valorização do profissional da educação escolar;

gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas

de ensino;

garantia do padrão de qualidade;

valorização da experiência extra-escolar;

vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (LDB 9394/96).

6.11.2. RELAÇÕES ENTRE AS CONCEPÇÕES DE HOMEM, SOCIEDADE, MUNDO,

EDUCAÇÃO, APRENDIZAGEM,ETC. E A FINALIDADE DOS CONTEÚDOS

CURRÍCULOS E PROGRAMAS - Fundamentos da concepção curricular: o homem, o

mundo, a educação e a escola. Conceito de currículo no contexto sócio-político-econômico e

educacional. Elementos teóricos e etapas metodológicas do processo curricular. Formação dos

educadores e sua atuação no processo curricular.

EDUCAÇÃO /CONTEÚDOS

Para pensar em uma nova escola, não mais espaço de mera transmissão de

conhecimento é de fundamental importância que os educadores façam uma profunda reflexão

sobre a concepção de educação. Faz-se necessário compreender que ensinar não constitui

apenas em um esforço de transmissão do saber acumulado, e que aprender não se limita à

pura recepção do conteúdo transferido. O educador não pode comprometer o resultado de seu

trabalho em ações desarticuladas das necessidades da comunidade onde estão inseridos. É

preciso, que o corpo docente tenha conhecimento da realidade da clientela escolar e exerça

sua função com eficiência e espírito crítico.

A escola atual deve ser mais que um lócus de apropriação do conhecimento científico,

ela é considerada um espaço de diferentes diálogos entre os saberes científicos, o social, o

escolar e diversos tipos de linguagens culturais. é considerada um espaço de interação, no

cruzamento, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento.

Mediante a isso, a escola democrática é concebida ao mesmo tempo como

espaço/tempo de produção de conhecimento, um lugar onde se ensina e se aprende com uma

compreensão do que significa ensinar e aprender.

A educação sobretudo deve responder ao que está disposto na Constituição Federal

Brasileira de 1988, no seu Artigo 206 e nos desdobramentos da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (9394/96).

SOCIEDADE

Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a natureza do

trabalho educativo, precisamos entender que tipo de sociedade estamos inseridos. A

sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe resumidamente

todos os conhecimentos adquiridos no passado e recolhe as contribuições que o poder de

cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade. Nesse sentido a sociedade cria o

homem para si.

A sociedade é mediadora do saber e através da educação, presente no trabalho concreto

dos homens, que oportunizam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das

contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.

Concebe-se e se quer, uma sociedade justa, participativa, solidária e democrática.

Justa de acordo com os princípios que proporcione à todos: educação, saúde, moradia,

empregos, salários justos, benefícios sociais, respeitando a dignidade do ser humano para que

possa sentir-se realizado e feliz.

Solidária na qual as pessoas fortalecidas pela desafiante participação comunitária,

encontrem apoio e confiança mútua que possibilite as populações menos favorecidas

socialmente a superação de miséria e marginalização, oportunizando-lhes uma melhor

interação social.

Democrática e participativa na elaboração de leis e normas, com igualdade de deveres,

direitos e oportunidades políticas e sociais organizadas e assumidas por todas como expressão

da própria cidadania, onde todos sejam ouvidos e não haja exploração do homem pelo homem.

Uma sociedade democrática não é, portanto, aquela na qual os governantes são eleitos

pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilidade de participação do conjunto dos

membros da sociedade em todos os processos decisórios que dizem respeito à sua vida tais

como, em casa, na escola, no bairro, na cidade, no Estado, no País, etc.

Acreditamos ser através da reflexão coletiva, sobre o que planejamos e o que fazemos

na escola que podemos encontrar caminhos para uma escola humanizadora.

6.11.4. ARTICULAÇÃO DESSES SABERES DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO, DO

ALUNO, DO CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL E A FUNÇÃO DE MEDIAÇÃO DO

PROFESSOR;

É nesse contexto, que procuramos oportunizar aos alunos atividades que se aproxime da

sua realidade, tanto como ponto de partida como de chegada para as nossas reflexões e

práticas. Trabalhamos para articular conteúdos curriculares ao contexto dos nossos

educandos. O amplo conhecimento dessa realidade é que deverá dar o “tom” do

planejamento escolar.

O saber que os educandos trazem é nitidamente válido e significativo e esse pressuposto

deve nortear toda prática decorrente. O saber do senso-comum (a cotidianidade) como nos diz

Paulo Freire: é a potencialidade para um saber sistematizado, quase que científico, através da

intermediação do professor. Uma intermediação dialética, alegre, politizada, transformadora,

pois de nada adiantará (num país como o nosso periférico com tantas contradições e onde se

evidencia a divisão de classes) um saber sem sentido, sem aplicação prática. Esse

conhecimento pode e deve potencializar a ação dos educandos, na luta pela superação das

desigualdades e transformação de sua realidade social. Essa é a nossa função como

educadores.

6.11.5. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO;

A relação do professor com seus alunos é de fundamental importância para a Educação,

pois a partir da forma de agir do mestre é que o aprendiz se sentirá mais receptivo à matéria.

A reciprocidade, simpatia e respeito entre professor e aluno proporcionam um trabalho

construtivo, em que o educando é tratado como pessoa e não como número, ou seja, mais um.

Os objetivos da Educação seriam mais facilmente alcançados se muitos dos problemas

disciplinares fossem resolvidos com maior cautela, sem dramatização, onde um simples

comentário bem feito solucionasse o problema.

A relação com os alunos é uma relação profissional, que deve potencializar o

aprendizado amplo, isto é, de conteúdo moral, ético, estético e outros, que inevitavelmente

permeiam as aulas, ou como tema transversais, ou como assuntos que transcendam os

currículos.

Segundo Paulo Freire, não se pode conseguir que o aluno passe da ingenuidade

intelectual à criticidade, prescindindo de uma formação ética aliada à estética (FREIRE, 2002,

p. 36). Isso deve interessá-lo pelo menos tanto quanto interessa ao vendedor que visa não só

não espantar seus clientes, mas até fazer com que comprem e levem mais do que tinham a

intenção de comprar (MORALES, 1998, p. 13).

O professor é um profissional como outro qualquer (do ponto de vista meramente

trabalhista), mas tem uma função, uma “missão” que é o seu diferencial: ele exerce grande

influência sobre a formação da personalidade e do caráter de seus alunos. Seu modo de lidar

com eles, de interagir com a turma durante as aulas, vai transmitir-lhes muito mais do que o

simples conteúdo das disciplinas e pode deixar marcas para o resto de suas vidas. Essas

marcas podem ter um cunho positivo ou negativo.

“O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor

incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-

amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum

desses passa pelos alunos sem deixar sua marca” (FREIRE, 2002, p. 73).Educar é colaborar

para que professores e alunos - nas escolas e organizações - transformem suas vidas em

processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua

identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento

das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus

espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.

6.11.6. DESENVOLVIMENTO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA QUE ARTICULE

CONTEÚDOS E A DINÂMICA DE UM PROCESSO EDUCATIVO QUE EMPREGUE

RECURSOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM;

A superação dos problemas didáticos metodológicos, deve ser uma preocupação

constante do conjunto de profissionais das disciplinas na perspectiva de (re)pensar e fortalecer

cada vez mais as relações entre o que se ensina, se pesquisa e se produz visando a uma

melhor formação do profissional de todas as disciplinas quando se sai da Universidade.

É certo que todo e qualquer tipo de mudança acarreta quase sempre resistência por

parte dos envolvidos, que estão ligados a fatores psicológicos de insegurança, e isto acontece

tanto na prática individual como na coletiva. Quando as rotinas estão estabelecidas elas

conferem uma sensação de segurança, que se quebra quando algum fator de mudança ou

ruptura aparece.

Assim, estaremos contribuindo para a formação do professorado no que diz respeito ao

seu potencial educativo e didático, procurando incrementar uma consciência crítica e

responsável sobre o papel e a importância das Novas Tecnologias da Informação e

Comunicação – TIC, enquanto ferramentas de apoio ao ensino que sejam facilitadores da

aprendizagem.

A implantação da informática, como auxiliar do processo de construção do

conhecimento, implica em mudanças na escola que vão além da formação do professor. É

necessário que todos os segmentos da escola – alunos, professores, administradores e

comunidade de pais – estejam preparados e suportem as mudanças educacionais necessárias

para a formação de um novo profissional. Nesse sentido, a informática é um dos elementos

que deverão fazer parte da mudança, porém essa mudança é muito mais profunda do que

simplesmente montar laboratórios de computadores na escola e formar professores para a

utilização dos mesmos.

O professor deve inovar, usando recursos didáticos-pedagógicos variados para a sua

aula, com significado de organizar o ensino de forma que o aluno se envolva ativamente na

realização de tarefas de acordo com seu próprio ritmo de aprendizagem, obtendo avaliações e

incentivos imediatos.

6.11.7. Intervenção Constante do Professor no processo Ensino-Aprendizagem;

Ensinar/educar é participar de um processo, em parte, previsível - o que esperamos de

cada criança no fim de cada etapa - e, em parte, aleatório, imprevisível. A educação

fundamental é feita pela vida, pela reelaboração mental-emocional das experiências pessoais,

pela forma de viver, pelas atitudes básicas diante da vida e de nós mesmos. A avaliação do

ensino mostra-nos se aprendemos alguns conteúdos e habilidades. Os resultados da educação

aparecem a longo prazo. Quanto mais avançamos em idade, mais claramente mostramos até

onde aprendemos de verdade, se evoluímos realmente, em que tipo de pessoas nos

transformamos.

Ensinar é um processo social (inserido em cada cultura, com suas normas, tradições e

leis), mas também é um processo profundamente pessoal: cada um de nós desenvolve um

estilo, seu caminho, dentro do que está previsto para a maioria. A sociedade ensina. As

instituições aprendem e ensinam. Os professores aprendem e ensinam. Sua personalidade e

sua competência ajudam mais ou menos. Ensinar depende também de o aluno querer

aprender e estar apto a aprender em determinado nível (depende da maturidade, da motivação

e da competência adquiridas).

Nosso desafio maior é caminhar para um ensino e uma educação de qualidade, que

integre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisamos de professores que olhem

para seus alunos nos aspectos intelectual, emocional, ético e que de e forma fácil expressem

nas suas palavras e ações que estão sempre evoluindo, mudando, avançando.

6.11.7. Relação entre a Formação Continuada do Professor e a Dinâmica de sua

Prática em sala de aula.

O momento atual reclama que profissionais competentes, tanto em termo de título como

em prática sejam convidados a contribuir teórica, prática e eticamente nos espaços

educacionais. Entretanto, tal quadro assinala, a necessidade do profissional do ensino estar

instrumentado a desenvolver a sua práxis em conformidade com as exigências sociais mais

amplas, ou seja, é preciso que esteja apto a acionar um ensino que corresponda à formação do

educando, de modo que esta esteja compatível com os avanços que se descortinam nas

múltiplas atuações sociais.

Isso requer, certamente, que o educador esteja atento, aberto e participe a todas e a

quaisquer oportunidade que o levem a ascender tanto no plano pessoal, profissional, cognitivo

e quanto humano de sua atuação. E em especial tratamento a docência, a formação

continuada, ao constituir-se pólo para uma dinâmica social de formação contínua, se faz apelo

para que os conhecimentos sejam compartilhados, contribuindo significativamente para a

melhoria na qualidade da prática educativa, sendo, em dado momento, compreendida como

uma atividade não-facultativa ao docente engajar, mas de primordial relevância, visto a

avalanche de mudanças e transformações porque passa o mundo atual.

A partir do que se coloca, o objetivo central desta análise, é contribuir criticamente para a

representatividade social que a formação continuada apresenta quanto ao bom desempenho

do professor diante de seu complexo cenário de atuação profissional.

A cada dia que passa a cada olhar sobre e para a educação, percebe-se que os

profissionais do ensino são mais cobrados. São cobranças que derivam desde a eficácia do

seu trabalho, bem como exigências quanto a uma formação mais sólida e representada por

títulos acadêmicos.

Desse cenário, nascem propostas que reclamam do professor, mais que estar presente

em sala de aula, entretanto, convidado a ver a sua profissão como algo a ser zelado e adubado

com muito preparo teórico. Para Rubem Alves, há uma distinção entre professor e educador,

ao afirmar que, “professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor.

Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande

amor, de uma grande esperança” (apud FERACINE 1998, p. 50).

Vendo o professor por essa ótica, fica claro, que ele tem um papel social a cumprir, papel

este, que se delimita a “provocar “conflitos intelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o

aluno se desenvolva” (FREITAS, 2005, p. 95).

6.11.9.Interdisciplinaridade e Contextualização

Para deixarmos de lado a educação baseada na formação de modelos, memorizações, e

fragmentação do conhecimento, foi elaborada a reorganização curricular com o objetivo de

desenvolver os conteúdos, utilizando a interdisciplinaridade e a contextualização.

A interdisciplinaridade ao saber útil. Utiliza conhecimentos de várias disciplinas para a

compreensão de uma situação problema. É uma integração de saberes. Num texto de

ciências, por exemplo, além do conhecimento específico da matéria, o aluno pode aprender

gramática, elaborar problemas relativos ao texto e muito mais.

A contextualização do conteúdo traz importância ao cotidiano do aluno, mostra que

aquilo que se aprende , em sala de aula, tem aplicação prática em nossas vidas. A

contextualização permite ao aluno sentir que o saber, não é apenas um acúmulo de

conhecimentos técnico-científicos, mas sim uma ferramenta que os prepara para enfrentar o

mundo, permitindo-lhe resolver situações até então desconhecidas. Segundo Moacir Gadotti, o

professor deve valorizar a dimensão interdisciplinar: o objetivo fundamental da

interdisciplinaridade é experimentar a vivência de uma realidade global que se inscreve nas

experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo que, na escola conservadora é

compartimentada e fragmentada. Na prática, ela se traduz por um trabalho escolar coletivo e

solidário. Este exercício leva à transdisciplinaridade, isto é, ao rompimento com a estrutura

disciplinar do conhecimento.

6.14. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,

com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, a

verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas finais:

b) possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,

para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de

ensino em seus regimentos.

Para que a avaliação sirva a democratização do ensino, é preciso mudar a sua utilização

classificatória para diagnóstica. A avaliação realizada com os alunos possibilita ao sistema de

ensino verificar como está atingindo os seus objetivos, portanto, nesta avaliação ele tem a

possibilidade de auto compreensão.. O professor, na medida em que está atento ao

andamento dos seus alunos, poderá, através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto

o seu trabalho está sendo eficiente e que desvios está tendo. O aluno, por sua vez, poderá

estar permanentemente descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de

sua atividade escolar, adquirindo consciência do seu limite e das necessidades de avanço.

Segundo Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico útil e

necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si

mesmo e do seu melhor modo de vida.

Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o objeto do

conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Assim, o

erro no processo ensino-aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto ao

educando como ao educador rever os caminhos para compreender e agir sobre o

conhecimento, sendo um ponto de partida para o avanço na investigação e suporte para a

internalização.

É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para

que, de fato, possam atingir seus objetivos, ou seja, que tenham significado para o educando,

que não exijam somente memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam

reflexivos, relacionais e compreensíveis.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real,

realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das transformações que

marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa se estiver voltada para a

formação da cidadania e na construção da autonomia.

No Regimento Escolar, os critérios de promoção adotados pela escola é o de notas,

através de provas bimestrais, trabalhos, pesquisas, apresentações. O registro final de

avaliação será feito a cada bimestre no ensino regular.

Na modalidade EJA serão registradas de 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina,que

corresponderão a provas individuais escritas e a outros instrumentos avaliativos adotados, aos

quais, obrigatoriamente, o aluno submeter-se-á na presença do professor.

Os registros de nota na EJA, para o Ensino Fundamental - Fase II e Ensino Médio, constituir-

se-ão de:

1)06 (seis) registros de notas, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Língua

Portuguesa e Literatura;

2)04 (quatro) registros de notas, nas disciplinas de História, Geografia, Ciências Naturais,

Língua Estrangeira Moderna, Química, Física, Biologia;

3)02 (dois) registros de notas nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofia, Sociologia e

Educação Física.

Aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem terão, encaminhamento de

caráter pedagógico, de forma paralela, contínua e progressiva durante o período letivo, visando

melhoria do aproveitamento escolar e aperfeiçoamento do currículo. Para que os conteúdos

sejam recuperados, os professores deverão utilizar técnicas e estratégias pedagógicas

adequadas às dificuldades de aprendizagem demonstradas pelos alunos, assumindo várias

formas como: estudo dirigido, pesquisas, atividades individuais e em grupos com

monitoramento de alunos que se sobressaem no conteúdo, avaliação oral, escrita e

dramatizada.

Alguns alunos com dificuldades de aprendizagem no ensino regular, são encaminhados

para uma avaliação psicológica , para diagnosticar a necessidade de freqüentar a sala de

recursos, que atende esses alunos em contra-turno.

Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino Fundamental

regular a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), observando a freqüência

mínima exigida por lei.

MF = 1º B + 2º B + 3º B + 4º B = 6,0

Na modalidade EJA, a Média Final (MF) para cada disciplina corresponderá à média

aritmética dos Registros de Notas, resultantes das avaliações realizadas.

6.15. PLANOS DE AVALIAÇÃO:

As escolas devem incluir nos seus projetos educativos as adaptações curriculares

relativas ao processo de ensino e aprendizagem, necessárias para responder adequadamente

às crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE), com vista a optimizar a

sua participação nas atividades.

A chegada de alunos com necessidades educacionais especiais à sala comum nos

impõe novas e fundamentais reflexões acerca daquilo que propomos diariamente em classe: é

tudo necessário? A forma como encaminho é adequada? O espaço apóia a ação de ensino?

Os agrupamentos foram devidamente planejados? O material disponível favorece a

aprendizagem esperada? Muitas vezes não sabemos bem o que fazer com um determinado

aluno que, a nosso ver, tem características de aprendizagem específicas e, por isso, exige um

atendimento diferenciado. De acordo com Lino de Macedo: “Como vamos suportar, nós,

professores, o fato de que a educação inclusiva veio tornar mais complexa a nossa vida, mais

desafiadora a nossa tarefa de professores. Vamos precisar estudar o que antes estávamos

dispensados de estudar, vamos ter que aprender técnicas nas quais antes não precisávamos

pensar, vamos ter que aprender a ver mais devagar quando estávamos acostumados a ver

numa certa velocidade, vamos ter que aprender a ouvir sem audição, a acompanhar num ritmo

mais rápido quando estávamos acostumados a um ritmo mais lento. Vamos ter que rever as

nossas expectativas de professores, rever as nossas formas de avaliar, de aprovar, de

reprovar. Vamos ter que melhorar a nossa condição de trabalho.”

Temos que ter consciência de que permitir que um aluno não participe de determinadas

atividades pensadas para o grupo ao qual ele faz parte ou que participe sem que a proposta

lhe faça sentido nos parece um aspecto de nossa prática que deve ser cuidadosamente

pensado. A opção que fazemos em sala de aula a cada momento frente às características de

aprendizagem de cada um de nossos alunos deixará marcas importantes em seu processo de

desenvolvimento de maneira geral. “A possibilidade de compartilhar com seus pares um

mesmo Projeto Curricular permite que todos os alunos construam conhecimentos

relacionados, tenham um repertório comum de informações sobre determinados assuntos,

vivenciem as mesmas experiências e construam seus conhecimentos a partir delas. Este tipo

de encaminhamento para a realização do currículo em sala de aula é bastante diferente da

coexistência de currículos distintos, que impede e interação e a troca de informações entre as

crianças. A concepção construtivista tem como um de seus princípios fundamentais a interação

como promovedora de novas aprendizagens. Portanto, uma prática que impeça tal interação

entre os alunos fere uma das formulações centrais da concepção que sustenta esta proposta.”

Frente a isso, pensar em ADAPTAÇÕES CURRICULARES nos parece pertinente à

medida que consideramos que os alunos são absolutamente diferentes entre si e, portanto,

demandam atendimentos diferenciados. É certo que devemos “diferenciar para compreender

melhor”; no entanto, qual a medida para tal diferenciação? Como, em sala de aula, diferenciar

sem construir atitudes e procedimentos discriminatórios? Como garantir a diferenciação

necessária a cada um dos estudantes (e a seus processos de aprendizagem, sempre

singulares) sem gerar, em classe, atitudes preconceituosas no sentido de impedirem que

enxerguemos as possibilidades de todos a cada momento? As alternativas para esta questão

não devem ser de negação (negar a existência da diferença e encarar todos da mesma forma,

considerando que têm condições iguais) nem mesmo ter caráter assistencialista (compensação

pelas ditas desvantagens). É preciso considerar a diferença, conhecê-la, encontrá-la para que

se possa compreender qual o exato lugar que ela ocupa.

É por isso que, para evitar dificuldades de aprendizagem, o professor deve ser capaz de

diversificar sua intervenção: preparar e incluir em seu programa diferentes formas que podem

ajustar-se às diferentes formas de aprender dos alunos. Não se pode, inicialmente, baixar

níveis de exigência, nem preparar programas diferentes para cada aluno. Em um primeiro

momento, devemos preparar diferentes materiais; organizar a classe de forma que seja

possível aprender com diferentes ritmos e de diferentes maneiras, predispor-nos a flexibilizar

nosso tratamento com os alunos e a captar a melhor maneira de comunicar-nos com cada um

deles, para ajustar e modificar nossa intervenção facilitadora da aprendizagem e do

crescimento pessoal.

ADAPTAÇÃO CURRICULAR

Adaptação Curricular é o conjunto de atividades didático-pedagógica desenvolvidas sem

prejuízo das atividades normais da série ou período em que o aluno se matricular, para que

possa seguir, com proveito o novo currículo.

A adaptação far-se-á pela Base Nacional Comum, e poderá ser realizada durante os

períodos letivos ou entre eles, através de programa especial ministrado pelo professor da

disciplina.

Para efetivação do processo de Adaptação, o setor Pedagógico do estabelecimento de

ensino, deverá comparar o currículo, especificando as Adaptações a que o aluno estará sujeito

e com a participação do professor da disciplina elaborar um plano próprio, flexível, adequado a

cada caso.

CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

Classificação é o procedimento que o estabelecimento adota segundo critérios próprios,

para posicionar o aluno em séries ou períodos compatível com a idade, experiência e

desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.

A classificação pode ser realizada:

I – por promoção, para alunos que cursam com aproveitamento, a série ou período anterior na

própria escola;

II – por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do país ou do exterior,

considerando a classificação da escola de origem;

III – independente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola que defina o

grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inserção na série ou

período adequado à sua idade.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes

medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos

profissionais:

I – proceder a avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe pedagógica;

II – comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser iniciado para obter deste o

respectivo consentimento;

III – organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da escola para efetivar o

processo;

IV – arquivar Atas, avaliações, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;

V – registrar os resultados no histórico do aluno.

O aluno que ingressar no estabelecimento por meio de classificação, terá seu controle

de frequência computado a partir da data efetiva de sua matrícula.

Reclassificar é o processo pelo qual a escola avalia o grau de desenvolvimento,

experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de

encaminhá-lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho,

independentemente do que registra o seu histórico escolar.

Ficam vedados a classificação e/ou reclassificação para etapa ou período inferior ao

anteriormente cursado.

PROCEDIMENTOS DE INFORMAÇÕES AOS PAIS

De acordo com a LDB 9394/96, no Artigo 12, os estabelecimentos de ensino,

respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

• articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da

sociedade com a escola;

• informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem

como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

O Colégio tem que chamar os pais para colaborar com os professores e tem apoio legal

para isso.

Se o pai tem direito de questionar a escola, tem o dever de colaborar para a eficácia de

suas ações.

O ECA reforça as obrigações dos pais e revitaliza as funções da família tão

intensamente que estabelece, até a figura da família substituta.

Deveres que não precisariam constar da lei, estão explícitos e a escola pode recorrer ao

ECA para chamar os pais, se não conseguir atraí-los por formas bem mais harmoniosas.

7. MARCO OPERACIONAL

7.1. PLANO DE AÇÃO DO ANO DE 2010

A educação tem que ser um setor movido pela paixão, pelo entusiasmo e pela

competência – qualidades essenciais à difusão do conhecimento. É papel do educador

descobrir mecanismos capazes de tornar sua atividade mais atraente, mais dinâmica, mais

apaixonante, mais sedutora, enfim. No dia- a- dia da sala de aula deve haver espaço para a

criação, para a descoberta, para a renovação e para a reciclagem de ideias, posturas,

conceitos e informações diversas.

O binômio ensino-aprendizado deve ser aplicado à luz de uma ótica atraente, criativa,

desafiadora, viva, bonita e eficaz, de modo que o educando sinta-se cativado e participe de

maneira intensa das atividades da escola, sejam elas curriculares ou extracurriculares. Todas

as disciplinas devem ser tratadas como extensões da vida do aluno, possibilitando a ele uma

ampla visão de sua realidade e do meio em que vive. O aprendiz precisa ser estimulado para

compreender o “por quê” de cada coisa, bem como a forma como esse conhecimento será

empregado em sua vida.

Professores devem ser artesãos, mestres na arte de misturar os ingredientes

necessários para uma boa aula, ou melhor, para um banquete realmente inesquecível. Um

banquete que permanecerá para sempre na memória dos aprendizes, como uma refeição

indispensável ao seu crescimento e ao desenvolvimento de seu talento para viver – com saber

e sabor – a aventura de gosto inigualável que é a vida. Nossos professores são marcados por

características próprias que definem seus modos de pensar e agir dentro da comunidade

escolar. Como cada um tem sua individualidade, a maneira de encarar o processo educativo é

peculiar a cada um. No entanto, o que se percebe em nossa escola de maneira geral, é que o

conjunto de professores é muito persistente, dinâmico, criativo, comprometido realmente com a

formação integral do aluno, apesar de em alguns momentos se remeterem a sentimentos de

desilusão, frustração e estresse diante de determinadas situações. Todos são conscientes de

que a escola requer deles, dedicação e comprometimento, assim como a promoção da ética e

da união dentro do estabelecimento, mas também almejam respeito e valorização pelo seu

trabalho.

Nossos funcionários também têm consciência da importância do seu papel para a

comunidade escolar e também de como devem desempenha-lo. Compartilham também como

os professores, do desejo de terem seu trabalho reconhecido e respeitado.

A direção e coordenação são funções típicas dos profissionais que respondem por uma

área ou setor da escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbito pedagógico. O

exercício da direção e coordenação depende de alguns fatores tais como: autoridade,

responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa.

Nosso colégio oferece aos alunos um atendimento especializado na sala de recursos,

para os alunos com dificuldade de aprendizagem. Sendo assim temos procurado fazer um

trabalho diferenciado através de reuniões com os pais, alunos e professores por turma, a fim

de ressaltar a importância da sala de recursos para o efetivo aprendizado do educando que

apresenta dificuldades no processo de aquisição dos conhecimentos escolares.

A direção escolar irá buscar uma gestão democrática desenvolvendo ações prioritárias,

procurando realizar uma liderança escolar com diálogo, promovendo projetos de formação

contínua para quem trabalha no colégio, além de busca de qualificação profissional, técnica e

política permanente para funcionários (secretárias, serventes, inspetor de aluno, professores,

etc).

Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação entre o novo

conhecimento e o conhecimento prévio. Nesse processo, que é não- literal e não arbitrário, o

novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais

rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade.

(Moreira e Masini, 1982; Moreira, 1999, 2000).

Em última análise, só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos.

Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa, também de nosso

conhecimento, é que o aprendiz deve apresentar uma pré-disposição para aprender. Ou seja,

para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar,

de maneira não arbitrária e não literal, à sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos

materiais educativos, potencialmente significativos, do currículo (Gowin, 1981).

Mas se já sabemos o que é aprendizagem significativa, quais são as condições para que

ocorra e como facilitá- la em sala de aula, o que falta a nós professores para que possamos

promovê- la como uma atividade crítica?

Na verdade, nos falta muito. A começar pela questão da predisposição para aprender.

Como provocá- la? Muito mais do que motivação, o que está em jogo é a relevância do novo

conhecimento para o aluno. Como levá- lo a perceber como relevante o conhecimento que

queremos que construa?

Como dizem Postman e Weingartner "o conhecimento não está nos livros à espera de

que alguém venha a aprendê-lo; o conhecimento é produzido em reposta a perguntas; todo

novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas perguntas sobre velhas

perguntas" (op. cit. p. 23).

Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o aluno nas

aulas e, depois, do aluno para o professor nas provas, não é crítico e tende a gerar

aprendizagem não crítica, em geral mecânica. Ao contrário, um ensino centrado na interação

entre professor e aluno enfatizando o intercâmbio de perguntas tende a ser crítico e suscitar a

aprendizagem significativa crítica. Como sugerem os autores em foco: "Uma vez que se

aprende a formular perguntas -- relevantes, apropriadas e substantivas -- aprende-se a

aprender e ninguém mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos" (ibid).

Por isso, nosso professores estão procurando a cada dia realizar mudanças profundas

em sua maneira de trabalho, para que alcancemos este tipo de aprendizagem significativa

citada pelos autores acima.

7.1.1. Organização da Hora-Atividade, Reunião Pedagógica e Conselho de Classe

O Colégio levará em consideração o cronograma para organizar a distribuição da hora

atividade sugerido pelo NRE e sugerirá aos professores sempre que possível, estudarem

alguns documentos escolares como: Projeto Político Pedagógico, Proposta Pedagógica,

Regimento Escolar entre outros.

As reuniões pedagógicas acontecerão nos momentos sugeridos pelo NRE e também quando

se fizerem necessárias, pois sabe-se da importância deste momento para reflexão de todo o

Colégio.

O Conselho de Classe sendo um órgão de natureza deliberativa quanto a avaliação

escolar dos alunos, decidirá sobre ações preventivas e corretivas em relação ao atendimento

dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas

concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor

desempenho escolar dos alunos, acontecendo de forma bimestral.

7.1.2. Recuperação de Estudos e Progressão Parcial

De acordo com o Regimento Escolar do Colégio a recuperação de estudos, será

destinada a alunos de aproveitamento escolar insuficiente, sendo ofertada de forma paralela,

contínua e progressiva. Para que os conteúdos sejam recuperados, os professores deverão

utilizar técnicas e estratégias pedagógicas adequadas às dificuldades de aprendizagem

demonstradas pelos alunos, assumindo várias formas como: estudo dirigido, pesquisas,

atividades individuais e em grupos com monitoramento de alunos que se sobressaem no

conteúdo. Entre a nota da avaliação e da recuperação de estudos prevalecerá sempre a maior.

A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não obtendo

aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e

concomitantemente às séries seguintes.

O estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com Progressão

Parcial.

As transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão

aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.

É vedada a matrícula de alunos em regime de Progressão Parcial nos cursos da

modalidade EJA.

7.1.3. Sala de Recursos

A sala de recurso é um atendimento especializado de natureza pedagógica que apoia

e complementa o atendimento educacional àqueles alunos que necessitam. Foram realizadas

observações na sala de aula , feito relatórios com professores, entrevistas com mães dos

alunos, atendimento dos alunos com psicóloga para ver a necessidade do aluno .

Entendemos que propiciar aos participantes de salas de recursos, um momento para

refletirem sobre suas ações, e buscarem estratégias de enfrentamento para suas dificuldades,

é um processo viável.

Os alunos que frequentam a Sala de Recursos são atendidos até três vezes por semana

de forma individual ou em pequenos grupos pelo período de no mínimo 45 minutos e no

máximo de 2 horas. Neste período os professores trabalham com materiais e recursos

pedagógicos , através de um atendimento diferenciado.

7.1.4. Ações Envolvendo Outras Instituições

Paralelamente a estrutura organizacional ao Colégio, procuraremos uma parceria com

outras instituições como: Prefeitura Municipal, principalmente no que se refere a Secretaria

Municipal de Educação, SANEPAR (palestras e visitas), Rotary Club, Secretaria Municipal de

Saúde (palestras, exames de fezes e vacinação); entre outros.

Estamos desenvolvendo também um trabalho de parceria com o Lar Jesus

Adolescente, onde a psicóloga que atende os alunos daquele estabelecimento, também realiza

conosco um trabalho juntamente com nossos alunos, através de palestras sobre sexualidade

para os alunos por faixa etária, palestra para os pais, professores e funcionários sobre qustões

como identidade, família, motivação , entre outras.

O Colégio acredita nesta forma de planejamento socializado , pois entende que é

através de um processo participativo que estamos contribuindo para uma “educação para a

cidadania”.

7. RECURSOS FINANCEIROS

O gerenciamento dos recursos financeiros recebidos no estabelecimento, são feitos

através da Direção com a participação da APM e Conselho Escolar, tanto do Fundo Rotativo

quanto do PDDE.

Os informativos são colocados em editais e através de reuniões com a APM , Conselho

Escolar, professores e funcionários interessados, junto priorizam as necessidades maiores, sob

a apreciação dos presentes. É elaborado um plano de aplicação e as compras são realizadas

mediante pesquisa, onde favorece no preço e na qualidade.

Buscamos otimizar da melhor forma os gastos realizados. As prestações de contas de

ambos os recursos, ficam à disposição para serem avaliadas de forma democrática e

participativa dos membros atuantes.

ORGANIZAÇÃO INTERNA DO COLÉGIO

Toda instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna. O termo

estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição da funções que asseguram o

funcionamento de um todo, no caso o Colégio. Conforme temos ressaltado, a organização

escolar democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da participação.

a) Direção

À Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de garantir o alcance dos

objetivos administrativos e pedagógicos do Estabelecimento de Ensino, bem como colocar em

prática o plano de ação definido no início do ano letivo.

b) Equipe Pedagógica

A Equipe Pedagógica é o órgão responsável pela coordenação, implantação e

implementação, no Estabelecimento de Ensino, das diretrizes pedagógicas emanadas pela

Secretaria de Estado da Educação, subsidiando o Diretor e o Conselho Escolar,

acompanhando o processo de ensino, atuando junto a professores, pais e alunos, no sentido

de analisar os resultados da aprendizagem com vista a sua melhoria e efetivando ações que

estão diretamente relacionados com o pedagógico, com o exercício cotidiano de busca de

coerência entre a teoria e a prática.

c) Corpo Docente

Ao Corpo Docente compete estabelecer processo de ensino e de aprendizagem tendo

sempre o respeito humano ao aluno, participando de todas as atividades escolares, sempre

que solicitado, organizando e atualizando seu planejamento e registros escolares,

aperfeiçoando-se profissionalmente através de capacitações, grupos de estudos, reuniões,

seminários, pesquisas e outros eventos .

d)Equipe Administrativa

É o setor que serve de suporte ao funcionamento de todos os setores do Estabelecimento

de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos cumpram sua reais funções. Tem

ao seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e correspondência do estabelecimento,

organizando e mantendo em dia todos os documentos, observando o cumprimento dos prazos

estabelecidos.

e) Serviços Gerais

Os Serviços Gerais têm ao seu encargo o serviço de manutenção, prevenção, segurança e

merenda escolar do Estabelecimento de Ensino, devendo estar integrados à Proposta

Educacional do mesmo, mantendo a organização e a limpeza em todas as suas dependências,

atendendo as solicitações da Direção e efetuando demais tarefas correlatas à sua função.

7. 7. Relações entre os aspectos Administrativos e Pedagógicos

Buscando a importância de objetivos comuns assumidos por todos, o Colégio defende

uma forma coletiva nas tomadas de decisões, sendo que o administrativo e pedagógico

procura manter um bom relacionamento. As tomadas de decisões são coletivas, dando a cada

membro do aspecto administrativo e pedagógico a responsabilidade de assumir a sua parte no

trabalho. O diretor irá coordenar, mobilizar, motivar, liderar, delegar as responsabilidades

decorrentes das decisões tomadas aos membros de todo o Colégio, podendo estar se

submetendo à avaliação de toda equipe quanto ao funcionamento ou não das decisões

tomadas coletivamente.

Conseguir criar um clima de confiança, para aprender a fazer e receber críticas, sem

reações emocionais intensas, torna forte o crescimento dos componentes do processo de

gestão, possibilitando a identificação dos avanços e dificuldades, a partir dos princípios que

fundamentam a gestão voltada ao desenvolvimento do ser humano como cidadão. Nesse

sentido a escola prioriza o fortalecimento dessa relação, visando ofertar uma educação de

qualidade.

7.1.8. Qualificação dos Equipamentos Pedagógicos

O Colégio Estadual Rotary possui 10 (dez) salas de aula, que funcionam de acordo com a

necessidade das turmas, formadas mediante as matrículas efetivadas a cada ano letivo.

As instalações físicas e o mobiliário, estão organizados de forma a proporcionar um

ambiente agradável, sendo as salas equipadas com ventiladores, boa iluminação, atendendo

as medidas de higiene, tornando o espaço acolhedor e propício à aprendizagem, sendo que a

necessidade de reparos será realizado de acordo as possibilidades.

A distribuição de turmas é compatível com o espaço físico das salas de aula.

A biblioteca, ainda conta com poucos exemplares para o atendimento dos dois

turnos, já foram providenciados alguns exemplares mas ainda necessita de constante

atualização para melhor atendimento aos educandos.

Houve a implantação do laboratório de informática, onde contamos com 20 computadores

para o uso da internet aos alunos, professores e funcionários.

Contamos com um bom refeitório para os alunos. O pátio é descoberto e a quadra poli

esportiva também é descoberta.

Em cada sala de aula há uma TV PENDRIVE doada pela Secretaria de Estado da

Educação.

7.1.9. Família e a Comunidade

A permanência dos alunos na escola é hoje um dos grandes problemas a serem

enfrentados por todos na educação brasileira. Embora as causas da não permanência sejam

múltiplas, cabe enfatizar entre elas a falta de acolhimento dos alunos pela escola, uma vez

que, de certo modo, esse fator condiciona os demais. Por isso pretendemos reconhecer cada

vez mais a diversidade da população atendida, buscando formas de acolhimento diversificados.

Reconhecer a diversidade requer por parte da equipe escolar disponibilidade, informações,

discussões, reflexões e algumas vezes ajudas externas.

A interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros possibilita a construção de

projetos que visam a melhor e mais completa formação do aluno, por isso, o estabelecimento

pretende melhorar a participação da família e comunidade com uma melhor conscientização da

responsabilidade dos pais em relação aos filhos, através de um melhor acolhimento do Projeto

Segundo Tempo que foi implantado no Colégio desde o ano de 2006 e continua até agora

neste ano de 2010, pois visa trabalhar com os alunos que estão em situações de risco, no

contra-turno através de jogos, trabalhos manuais, danças,etc...

O papel de integração da família é de primordial importância para favorecer as

relações sociais, e é nesse ideal que a escola desenvolve ações que garantem a

participação e envolvimento dos pais e comunidade, através de:

• festas juninas com apresentações de danças típicas pelos educandos da escola;

• reuniões bimestrais para diálogo com os pais, sobre o desempenho escolar de seus filhos;

• palestras sobre assuntos instrutivos no dia das mães exclusivamente para elas, e no dia dos

pais somente para eles (ECA, Disciplina etc.);

7.2. REDIMENSIONAMENTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

7.2.1. GRÊMIO ESTUDANTIL

Grêmio Estudantil, é uma entidade representativa dos alunos criada pela Lei Federal nº

7398/85, que lhes confere autonomia para se organizarem em torno de seus interesses, com

finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais.

Essa entidade costuma ser: regulamentada no Regimento Escolar e possui um estatuto

próprio. Todavia é recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento,

evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria de Educação ou da direção da

escola.

São ações do Grêmio Estudantil:

● Representar condignamente o corpo discente;

● Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio

● Incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;

● Promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e alunos no

trabalho escolar buscando seus aprimoramentos;

● Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com outras

instituições, assim como afiliação às entidades gerais UMES (União Municipal dos

Estudantes Secundaristas) UPES (União Paranaense dos Estudantes Secundaristas) e

UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas);

● Lutar pela democracia permanente na escola, através do direito de participação nos

fóruns internos de deliberação da escola.

O nosso estabelecimento continuará elegendo os alunos representantes de turmas, pois

eles terão o compromisso de reforçar o sentimento de grupo; socializar as informações;

favorecer o surgimento de novas lideranças; estreitar a comunicação dos alunos entre si e com

os outros participantes da comunidade escolar, etc...

7.2.2. Conselho Escolar

O Conselho Escolar continuará cumprindo as suas atribuições consultivas,

deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual e regimentada, sempre que

se fizer necessário, procurando solucionar questões referentes ao Colégio. Será convocado

sempre que houver necessidade de deliberar assuntos de sua competência, auxiliando a

Direção na tomada de decisões.

7.2.3.Conselho de Classe

Será realizado bimestralmente conforme o calendário escolar e sempre que se fizer

necessário, com a participação dos professores e equipe pedagógica, bem como com a

participação dos representantes de turma, que levarão ao referido Conselho os pareceres de

sua classe.

O Conselho de Classe do nosso Estabelecimento terá participação da direção,

secretaria, equipe pedagógica, professores e alunos (participação gradativa). O Colégio fará a

aplicação de entrevista com as turmas iniciais e alunos novos, escolha do professor monitor de

cada turma, pré conselho (equipe/professor) levantamento de sugestões de atendimento às

necessidades de aprendizagem da turma, avaliação das ações pedagógicas anteriores,

apuração do resultado final da turma (aprovação, reprovação).

7.2.4. APMF

A APMF do Colégio atua juntamente com a direção e professores colaborando para

construir uma escola voltada para a formação de cidadãos conscientes e participantes do

processo educativo.

Buscaremos a participação ativa da APMF, juntamente com a direção no

gerenciamento dos recursos materiais e financeiros, reuniões e eventos promovidos pela

escola.

7.3. AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

JOGOS COLEGIAIS

Os Jogos Colegiais são divididos em cinco fases: Na primeira acontecem as disputas

internas, dentro da própria escola, para que os professores-treinadores montem suas equipes.

Depois são realizados as disputas municipais e apenas os campeões passarão para a fase

classificatória. São oportunidades para os atletas encontrarem um lugar de destaque dentro do

cenário esportivo brasileiro.

AÇÕES DA CULTURA AFRO – BRASILEIRA E AFRICANA E INDÍGENA

Ao determinar a inclusão de História e Cultura Afro – Brasileira e Africana e Indígena nos

currículos da Educação Básica, a Lei nº 11645 de 10 de março de 2008, busca valorizar

devidamente a história e cultura do povo negro e indígena, na perspectiva de não apenas

elevar a auto – estima e compreensão de sua etnia, mas de todas as etnias, afirmando a

existência de uma sociedade multicultural e pluriétnica.

Para tanto, é preciso que os professores, principalmente, compreendam que não se trata

de substituir um modo de enfoque de um currículo por outro, substituir o enfoque eurocêntrico

por um africano e indígena, mas de “ ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade

cultural, racial, social e econômica brasileira.” ( Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva).

Relacionamos, abaixo, algumas ações que já vêm sendo desenvolvidas por educadores

das escolas públicas do Paraná:

• propiciar o contato com a cultura africana e afrodescendente e indígena, culminando em

desfiles, exposições, mostras de teatro e dança, por meio dos quais sejam apresentados

penteados, vestimentas, adereços, utensílios, objetos e rituais resultantes desse

processo;

• discussões e atividades que tenham como foco a criança e o jovem negro, o indígena, a

sua família em diferentes contextos sociais e profissionais , para a valorização da

diversidade étnica brasileira;

• pesquisas e debates sobre o espaço dos afrodescendentes, indígenas e de sua cultura

nos meios de comunicação de massa (em especial na TV).

Um dos aspectos valorosos da Lei é que ela impõe a diversidade cultural e racial para

quem negou-se até agora a ver que os afro – brasileiros e indígenas existem, foram e são

sujeitos na construção da sociedade brasileira. Têm história, têm cultura, têm memória, têm

valores que precisam ganhar amplitude e status de conhecimento também dentro da escola,

no fazer cotidiano da sala de aula. Sendo assim, nosso Colégio procurará desenvolver um

trabalho que venha de encontro a essa concepção, articulando, na medida do possível, em

cada disciplina, conteúdos pertinentes à temática.

LÍNGUA PORTUGUESA

A disciplina de Língua Portuguesa oferece margem à uma abrangente exploração do

tema Cultura Afro – Brasileira e Africana e Indígena. O professor poderá realizar debates sobre

textos propostos aos alunos e em seguida, solicitar que produzam textos sobre temas como: o

racismo no Brasil; a presença do negro da mídia; mercado de trabalho, entre outros. Poderá

ainda, realizar com os alunos estudos e pesquisas de países que falam a Língua Portuguesa: o

que os une? Quais as razões? Atualmente como estão esses países?. Apurar as diferenças do

português falado e escrito entre eles (alimentação, música, religião). Analisar a carga pejorativa

atribuída ao termo “negro” e outras expressões do vocabulário, bem como motivar a produção

de poemas, são outras atividades interessantes a serem desenvolvidas.

MATEMÁTICA

A disciplina de Matemática, aproveitando os conteúdos de porcentagem, proporção,

estatística, medidas, poderá realizar um trabalho de pesquisa, coleta e análise de dados

pertinentes ao tema. Para as pesquisas poderão ser sugeridos temas como a composição da

população brasileira e por cor, renda e escolaridade no país e no município; o negro e o

mercado de trabalho no país; dados do município com relação à população negra e indígena.

HISTÓRIA

O professor de História precisa ressaltar a contribuição dos africanos, afrodescendentes

e indígenas na constituição da nação brasileira, construindo um novo olhar sobre a história

nacional, regional e local, desmistificando algumas visões equivocadas sobre o negro e o

continente africano, entre elas:

• a do negro visto como escravo: a situação do negro como escravo não pode ser

naturalizada. Os não eram escravos, foram escravizados. Os povos africanos eram e

são portadores de história, de saberes, conhecimentos;

• a da África como um continente primitivo: os livros didáticos e os meios de comunicação

constroem a imagem de que o continente africano é povoado por tribos primitivas em

imensas florestas, visão que está presente no imaginário da maioria das pessoas;

• a de que o negro foi escravizado porque era mais dócil, menos rebelde que os

indígenas: ideia presente em muitos livros didáticos, omitindo que a história dos

africanos escravizados está inserida num contexto de acumulação de bens de capital

envolvendo África, Europa e Américas;

• a da democracia racial: tendência que mascara o tratamento desigual destinado aos

afrodescendentes.

Através da disciplina de História os professores terão a oportunidade de explorar a

pesquisa, leitura, análise e discussão de textos, documentários, poemas, música, dança.

GEOGRAFIA

Aproveitando o fato de que o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico e suas

inter – relações, o professor poderá lançar mão de recursos como mapas, textos, filmes,

jornais, revistas, entre outros, para trabalhar os seguintes contextos:

• população brasileira (miscigenação, distribuição espacial da população afrodescendente

e indígena);

• a contribuição do negro na construção da nação brasileira;

• questões relativas ao trabalho e renda;

• estudo de como o continente africano se configurou espacialmente: as (re) divisões

territoriais.

CIÊNCIAS

Na disciplina de Ciências poderão ser abordados temas da cultura afro – brasileira e

africana e indígena, enfatizando a grande contribuição dos negros e índios em áreas como a

Medicina, culinária, genética .... descobrindo a riqueza das ciências tecnológicas e da história

dos povos desse continente. O objetivo é levar o sujeito do processo educativo a discutir,

analisar, argumentar e avançar na compreensão e valorização frente às demandas sociais.

Entre as temáticas que contemplam as relações étnico – raciais e o ensino de História e

cultura afro – brasileira e africana e indígena, podem ser desenvolvidas no ensino de Ciências,

estão:

• estudo das características biológicas (biotipo) dos diversos povos;

• análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos e indígenas (epidemias e

atendimento à saúde; doenças e higiene proporcionada à população; o IDH);

• estudo sobre as teorias antropológicas.

LÍNGUA INGLESA

O professor de Língua Inglesa poderá realizar atividades como produção de cartazes,

paródias, danças, utilizando os seguintes recursos:

• filmes: Madagascar; A era do gelo 2; Mudança de Hábito; Mississipi em Chamas; Martin

Luther King; Tempo de Matar;

• Músicas: Gospel; Jazz; Rap; Happy Day; Ebony and Ivory; Imagine.

ARTES

O professor de Artes possui um campo muito amplo para explorar atividades que

envolvam as relações étnico – raciais, assim como, trabalhar a identidade do aluno. Entre as

atividades que poderá estar desenvolvendo, estão:

• exposição e releitura das obras de Di Cavalcanti e outros artistas negros;

• na dança, explorar a capoeira, o samba, a dança de rua; a dança indígena (rituais);

• através da leitura do livro “ Menina bonita de laço de fita”, trabalhar teatro de fantoches e

teatro com os personagens do livro;

• música Identidade (Jorge Aragão): interpretar a letra, trabalhar o ritmo afro, paralelo com

outra músicas;

• modelagem de esculturas (Aleijadinho);

• trabalhos manuais indígenas: tramas de cestaria, colares, pulseiras com sementes,

trabalhos com argila, pinturas do corpo com figuras geométricas com pigmentos

vermelhos: urucum e óxido de ferro e pretos: carvão e óxido de manganês;

• nossos cantores e compositores negros;

• a contribuição artística da cultura africana na formação da Música Popular Brasileira.

EDUCAÇÃO FÍSICA

Na disciplina de Educação Física o professor poderá trabalhar com danças folclóricas;

danças de rua; a Capoeira, danças indígenas (rituais), seus significados e sentidos no contexto

histórico e social. Por meio da capoeira, torna-se possível resgatar a historicidade do negro

desde o momento em que ele foi retirado do continente africano.

Pode – se ainda trabalhar a questão as manifestações corporais expressas no folclore

brasileiro; as danças e suas manifestações corporais na cultura afro – brasileira e indígena;

brinquedos e brincadeiras da cultura africana e indígena sua ressignificação nas práticas

corporais afro – brasileira; jogos praticados no Brasil pelos afro – descendentes e africanos e

indígenas numa perspectiva histórica; estudo das práticas corporais da cultura negra, em

diferentes momentos históricos; explorar a questão do negro no esporte; realizar concurso

Garota e Garoto afro.

ENSINO RELIGIOSO

Nas aulas de Ensino Religioso cujo objetivo maior é levar ao aluno o conhecimento da

diversidade religiosa existente, o professor poderá trabalhar entre outros temas, a influência

das celebrações religiosas das tradições afros e indígenas na cultura do Brasil e vice –

versa; pesquisar acerca das religiões africanas, rituais indígenas, presentes no Brasil e

festas religiosas.

O Colégio visa ainda desenvolver no decorrer do ano letivo, atividades como:

PROJETOS

Ciências:

Horta Comunitária:

Este projeto tem entre outras, a finalidade de conscientizar o aluno da importância do

homem preservar o meio ambiente para a garantia de sua sobrevivência. Através de um

espaço reservado na escola para o plantio de verduras e legumes, toda a comunidade escolar

tem a oportunidade de acompanhar os processos de cultivo da terra, plantio e colheita dos

alimentos. Estes, por sua vez, são utilizados para enriquecer a merenda. Percebe-se que

quando o aluno participa da construção de algo, ele cuida e valoriza muito mais.

FERA COM CIÊNCIA

A nova versão dos projetos Fera e Com Ciência, o FERA COM CIÊNCIA, foi concebida

para transformar o conhecimento adquirido nas edições anteriores. Seu objetivo continua

sendo o aprofundamento dos conteúdos curriculares, a produção artística e científica dos

estudantes e a participação efetiva da comunidade. Acompanhados pelos professores, os

estudantes desenvolvem experiências artísticas e mostram seu talento e sua criatividade em

oficinas .

O Colégio têm participado deste projeto todos os anos desde seu início em 2004,

levando os alunos aos eventos de Culminância Anual integrada em atividades de destaque

regional.

Saúde

No decorrer do ano, ou quando percebe-se a pronta necessidade, temas como

sexualidade, gravidez na adolescência, drogas, DST, higiene, auto – estima, são abordados

por profissionais das áreas através de palestras ministradas aos nossos alunos de acordo com

a faixa etária.

Projeto Segundo Tempo

Justificativa:

O Governo do Estado do Paraná juntamente com o Ministério do Esporte estão

implantando o Projeto Segundo Tempo em várias cidades do Paraná. O nosso colégio foi

escolhido pela sua localização e pela clientela atendida que são de alunos carentes.

Objetivos:

• Diminuir o índice de evasão e repetência.

• Proporcionar aos alunos atividades prazerosas.

• Desenvolver a capacidade de raciocínio através de jogos, brincadeiras;

• Promover a socialização de nossos alunos, com alunos de outras escolas.

Sobre as atividades a serem desenvolvidas

• O programa prevê um conjunto de atividades esportivas e culturais diárias; a ser

elaborado e planejado pelo professor coordenador com o auxílio dos monitores ( alunos

estudantes do curso de Educação Física) além das atividades diárias programadas

outras eventuais, nos finais de semana ou em ocasiões especiais, poderão ser

realizadas objetivando o envolvimento comunitário.

• Deverão ser compostas turmas de alunos, completando ao todo, 200 inscritos por

núcleo, distribuídos em diversos horários, conforme grade horária a ser elaborada pelo

professor coordenador com auxílio dos monitores.

Critérios estabelecidos para a escolha dos alunos:

a) Maior dificuldade de aprendizado na escola;

b) Alunos que recebam o benefício do programa Bolsa Família;

c) Menor renda familiar;

d) Em maior situação de risco social.

Obs: O nosso Estabelecimento de Ensino faz parceria com outras duas escolas que mandam

alguns de seus alunos para participarem do referido projeto.

Projeto Renascer

Identificação

O projeto Renascer é uma busca de valorização pessoal e coletiva em que se resgata a

auto- estima, a criatividade e o respeito. As atividades previstas tendem a socializar o aluno e

permitem que ele perceba a necessidade de alcançar os objetivos educacionais, ou seja, a

valorização da vida faz com que considere importante a aprendizagem nas diversas disciplinas.

Participando das atividades, vai experimentar o poder de ser o foco das atenções e não

apenas espectador. Vai ser admirado e não apenas admirar. Será valorizado num determinado

setor de sua vida e, consequentemente, ganhar força e buscar a valorização em outros

espaços.

Objetivo

Pretende-se com este Projeto resgatar os valores que vêm se perdendo desde a

primeira infância, devido às dificuldades sociais.

A falta desses valores refletem-se na Educação através de comportamento inadequado,

notas baixas, faltas e evasão. Portanto, as atividades do Projeto têm a finalidade de construir,

gradativamente, o amor e respeito pela escola, e principalmente a valorização pessoal.

Descrição

As atividades acontecerão no decorrer do ano letivo, orientadas por professores de

diversas disciplinas, de acordo com o tema/conteúdo de cada uma, como segue:

I) Dança de Rua: com a direção da professora de Português e a participação

de alunas de 6ª e 7ª série.

II) Dança Portuguesa: com a direção da professora de Português e a

participação de alunas de 5ª série.

III) Concurso de Desenho e Redação: será bimestral, com a participação de

todos os alunos e coordenação de Português.

IV) Aula –passeio: com a participação de todas as disciplinas

V) Datas Comemorativas: participação de todos os alunos e da disciplina

correspondente à data. Serão realizadas atividades diversas: apresentação,

encenação, cartaz, textos, paródias etc.

• Dia Internacional da Mulher

• Dia Nacional da Poesia

• Dia da Escola

• Dia Mundial da Água

• Páscoa

• Dia do Índio

• Tiradentes

• Descobrimento do Brasil

• Dia das mães

• Dia Mundial de Combate ao Fumo

• Dia Mundial do Meio Ambiente

• Dia dos Namorados

• Dia do Estudante

• Dia dos Pais

• Dia do Folclore

• Independência do Brasil

• Dia da Árvore

• Dia da Criança

• Dia do Professor

Avaliação

Não há um determinado grau de participação que se queira alcançar, o importante

será o envolvimento dos alunos e motivação para próximas atividades.

Projeto Bibliotequinha

Identificação

É uma biblioteca ambulante, composta por diferentes tipos de textos, adequados à

faixa etária de 10 a 15 anos.

Dentre essa diversidade de textos, deverá haver um que agrade o aluno e lhe sirva de

motivo para ler. Sendo assim, a escola tenta cumprir a função de formar leitores.

Objetivo

Busca-se com este projeto, proporcionar ao aluno, momentos de leitura que lhe seja

agradável.

Através da leitura para fruição, pretende-se que ele adquira o hábito de ler. Sendo

assim, é possível formar posteriormente, a capacidade de interpretar as linhas e entre linhas

dos diferentes tipos de texto.

Sabendo que o aluno que não é leitor estará caminhando a passos lentos em várias

disciplinas, pois também dependem da leitura, chegamos a ampla necessidade de formar

leitores. Entendendo por leitores, não aquele que decifra códigos, mas interpreta palavras.

Descrição

Para a realização do Projeto será utilizada uma cesta contendo diversos exemplares:

revistas em quadrinhos, revistas para adolescentes, revistas sobre esporte ou carros, contos,

crônicas, humor, recortes de jornal, clássicos, aventuras.

Essa cesta será levada até o aluno periodicamente e o ato de leitura será em sala, no

pátio, na quadra ou onde se julgar conveniente e agradável para cada dia.

A princípio a leitura será apenas para fruição, permitindo que ele escolha o que quer

ler, leia apenas uma parte, apenas folheie... tudo de forma que lhe seja prazeroso.

Após um período, inicia-se atividades referentes à leitura, e o ato de ler começa a ser

dirigido, visando uma melhor compreensão crítica.

Sugestões de atividades após a leitura:

_ Encenar, montar maquete, transformar em H.Q.,colagem, paródia, ilustrar, fazer

propaganda, montar painel, transformar em poesia, criar final, misturar personagens, resenha,

pôr em prática alguma instrução ou receita, etc..

Avaliação

Toda e qualquer participação será considerada, visto que este projeto não tem o poder

de resolver os problemas de leitura...é apenas um caminho.

Projeto Pensamento do Dia

Justificativa

Pensando na melhoria da relação professor x aluno, onde ambos apresentavam

necessidade de um momento de reflexão e diálogo para um melhor início nas aulas, propomos

a leitura e análise de um pensamento, bíblico ou popular, como mensagem de otimismo e

esperança.

Objetivos

*Proporcionar aos alunos e professores um momento de reflexão para uma convivência

mais harmoniosa;

*Desenvolver a sensibilidade, a afetividade e a ternura na descoberta e no encontro com as

pessoas que nos rodeiam, tanto em termos mais próximos quanto universais.

Desenvolvimento

Entregaremos aos professores de 5ª a 8ª série uma lista com pensamentos diários, que

será elaborado a cada mês pela equipe pedagógica, sendo lido e analisado no início das

primeiras aulas.

Saberemos então, que neste momento a escola toda estará trabalhando com o mesmo

objetivo. Buscaremos relacionar o pensamento às necessidades do cotidiano escolar.

O projeto em questão será desenvolvido durante todo o ano letivo, podendo após uma

avaliação final ser dado continuidade no ano seguinte, - Recursos Humanos - comunidade

escolar

Materiais - papel, computador, giz, lousa, reprografia.

Avaliação

Será feita uma análise bimestralmente no Conselho de Classe, da aceitação e

participação de todos os envolvidos no projeto.

Projeto FICA

O combate à evasão escolar é uma preocupação constante de todos os

profissionais ligados direta ou indiretamente à educação. No entanto, a Escola tem o papel

mais importante em relação a essa problemática; uma vez que, o aluno está diretamente

vinculado a ela em seu dia-a-dia. A ficha Fica é um recurso a ser utilizado pela Escola na

tentativa de solucionar os casos de alunos que faltam em demasia ou que abandonam a

Escola. Todo o desenvolvimento do trabalho através dessa ficha tem início na sala de aula com

o professor registrando no formulário de controle a ausência reiterada do aluno por cinco dias

letivos consecutivos ou sete alternados no período de um mês e repassando esse formulário à

Equipe Pedagógica. Esta, por sua vez, tomará as devidas providências para que haja a

solução do caso. Todavia, a problemática persistindo, o caso será encaminhado para a

Direção Escolar que, se necessário, acionará o Conselho Tutelar; este, também não tendo

sucesso, encaminhará ao Ministério Público e este, finalmente, ao Juiz da Infância e da

Juventude.

Nosso Colégio sempre realizou esse trabalho de combate à evasão, pois nossa

clientela pertence a uma classe muito carente e necessitada de orientação. O que mudará é

que com a ficha Fica, nosso trabalho será realizado de forma sistematizada.

Avaliação dos Projetos

Será feita uma análise bimestralmente no Conselho de Classe sobre a aceitação

e participação de todos os envolvidos nos projetos, bem como dos pontos positivos e negativos

da realização.

7.4.DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

O conhecimento é produto da realidade social, objetiva e concreta-historicamente

condicionada. Portanto, os chamados “Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação

Ambiental, Educação Fiscal, História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena, Preservação

ao uso indevido de drogas, Enfrentamento à violência na escola e Sexualidade” devem passar

pelo currículo somente como condição de compreensão de conteúdo na totalidade, fazendo

parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina. Isto significa compreendê-

los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas determinações que produzem

e explicam os fatos sociais.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos, além de pressupor um outro olhar (não na

perspectiva ingênua e linear que encobre os fatos históricos em favor da perspectiva do

dominador como tradicionalmente foram tratados os conteúdos, mas conhecimento concreto da

realidade histórica) sobre as questões sociais, culturais, ambientais e históricas devem ser

trabalhados na disciplina os quais se contextualizam, como condição de compreensão do

conhecimento em suas múltiplas manifestações. Isto significa conhecer a especificidade de

cada uma das demandas desses “Desafios” para, então delimitar esse conhecimento em suas

dimensões concretas, compreendendo os fatores que os condicionam – interpretando os seus

“porquês” em sua totalidade.

Embora seja insuficiente tratar tais desafios a partir da organização do conteúdo não se

pode negligenciar na escola o enfrentamento aos mesmos. Não se pode negar tais situações

estão presentes, o que conduz a um claro paradoxo: não secundarizar sua função social na

socialização do conteúdo historicamente produzido pelo conjunto da humanidade e não negar

situações postas pelo cotidiano, às quais a escola tem que fazer enfrentamentos. È nesta

contradição que se situa o papel do coletivo escolar diante da discussão do seu projeto de

escola pública, buscando os referenciais teóricos necessários para trabalhar.

EDUCAÇÃO FISCAL

Quanto à Educação Fiscal, nosso Colégio se alinha num amplo projeto educativo

com o objetivo de propiciar bem estar –social, consciência cidadã e a construção de valores

humanos sobre direitos e deveres do cidadão.

Ao se trabalhar direitos e deveres, as atividades recairão numa prática alicerçada

no controle democrático e a função sócio - econômica do tributo, contemplando reflexões que

vão da natureza do capital à valorização do homem, da produção irracional à preservação

ambiental e da convivência justa e pacífica ao respeito às diferenças. A escola se propõe a

construir com os alunos, novas posturas sociais em busca do aluno – cidadão.

Esses saberes serão trabalhados de forma articulada numa proposta

interdisciplinar, por meio de diferentes linguagens: rodas de conversa, textos, músicas,

poesias, artes visuais, artes cênicas, entre outras.

Nosso Colégio levantará dados fundamentais para que os alunos compreendam

a importância do papel do Estado, seu funcionamento e sua função social; em função disto, o

aluno – cidadão ao examinar o papel econômico e social tributário e dos orçamentos,

compreenderá que ele é agente transformador da realidade social, dominando os conceitos de

Educação Fiscal.

A construção de uma nação livre , justa e solidária depende da participação

consciente de todos. Essa participação consciente fará cada um, sujeito da sua história e da

história de todos.

A Educação Fiscal visa provocar mudanças culturais na relação entre o Estado e o

cidadão e, ao mesmo tempo, busca contribuir para uma sociedade comprometida com as suas

garantias constitucionais.

ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA

A violência é construída no cotidiano e se instaura na escola, pois esta é parte da

sociedade violenta em que todos nós vivemos. Ela já é hoje linguagem e cultura presente nas

construções coletivas dos alunos que de algum modo são atingidos: pelo medo, ameaça,

angustia de ser agredido ou pela vontade de vingança ou desejos de destruição do patrimônio

escolar.

A escola reproduz em suas ações de enfrentamento da violência um senso-comum

existente no meio social, que mistura o despreparo dos professores em lidar com o fenômeno e

a ausência dos mesmos em propor alternativas que envolvam a sua prática pedagógica.

A tendência geralmente percebida entre os docentes tem sido a de culpabilização das

famílias e dos alunos, sem que se formule uma visão mais abrangente e crítica acerca das

razões e alternativas para a questão. A identificação das causas da violência escolar acena,

quase sempre, para a situação de pobreza da população, vinculando classe social e

marginalidade, reforçando estereótipos e preconceitos.

Esse tipo de atitude por parte do corpo docente afasta os alunos da escola, nega o seu

papel como educadora preferindo instituir um clima “policialesco” no espaço interno da

instituição escolar como se desse modo os jovens se sentindo vigiados e perseguidos

pudessem assumir um comportamento mais próximo ao que a escola esperava.

Neste contexto pensamos que a escola deve ser uma instituição que é

apontada tanto como parte do problema quanto como parte da solução. Por isso devemos

investir no nosso aluno, sem preconceitos, procurando sempre buscar alternativas para sanar

este problema . Através de conversa com alunos que apresentam problemas de

comportamento, conversas com pais ou responsáveis. Em casos mais graves, solicitamos a

ajuda do Conselho Tutelar e/ou Patrulha Escolar, trabalho com a psicóloga que atende o Lar

Jesus Adolescente e trabalha em parceria com a escola.

7.5. DIVERSIDADE

PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO

O Colégio, assim como todo o território paranaense, está envolvido num permanente

ambiente alfabetizador através de ações como:

• Divulgação permanente das Ações do Programa Paraná Alfabetizado através de veículos

de comunicação como: emissoras de rádio, cartazes e faixas de acordo com a

determinação da SEED – PR

• Aviso aos pais através de bilhetes sobre o Programa

• Inscrições na secretaria do Colégio para a organização de turmas de alfabetização.

• O Colégio conta hoje com 1(uma ) turma de alfabetização e 1(uma) turma de EJA Fase I no

período noturno.

8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Nas últimas décadas houve pouco interesse dos pesquisadores em programas de

avaliação da escola, da direção, do projeto político pedagógico, dos professores. Hoje essa

necessidade torna-se cada vez mais presente.

A avaliação da execução do projeto político pedagógico é também uma forma de avaliar

a escola em seu conjunto. A ênfase da avaliação não recai somente nos professores e nos

alunos, mas nos elementos e na dinâmica de funcionamento da organização escolar. O

sucesso do projeto formaliza um compromisso assumido por professores,funcionários,

representantes de pais e alunos, equipe pedagógica, em torno do mesmo ideal.

O projeto é o plano de ação, que em um determinado período, levará a escola a atingir

suas metas, e para que isso aconteça, devemos considerar:

● Disponibilidade, organização, utilização dos recursos materiais e didáticos, incluindo

instalações e equipamentos.

● Critérios de organização de turmas, horário de aula e distribuição de disciplinas.

● Ações de formação continuada de professores, funcionários, pedagogos.

● Encontros e reuniões de professores.

● Estratégias de relacionamento com os pais e as formas de comunicação, conforme o

nível a ser atendido.

● Atividades administrativas e de apoio pedagógico-didático ao professor.

Incentivamos sempre a participação do colegiado da escola (Conselho Escolar, Conselho

de Classe, APMF’s,Diretores, Equipe Técnico Pedagógica, Professores e Alunos) na avaliação

compreende a análise dos rumos da escola, analisando o direcionamento das ações,

evidenciando os pontos positivos e negativos garantindo o redirecionamento e acréscimo de

ações conforme necessidade apresentada durante o percurso. Isso garante o êxito no Projeto e

concretização das ações, colaborando na construção da identidade e exercício a diferença, a

singularidade, a transparência, a solidariedade e à participação.

Todo esse processo de avaliação reflexiva do caminho a ser percorrido, de mudanças a

serem implantadas no Projeto serão realizadas através de reuniões, dinâmicas de grupo,

garantindo a participação e informação entre escola/família/comunidade, com isto buscando

êxito no caminho a ser percorrido.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASTOS, João Baptista (Organização). Gestão Democrática. DP&A: Rio de Janeiro, 2001.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96. Brasília, 1996.

CAPELO, Maria Regina Clivati. Diversidade Cultural e Desigualdades Sociais: Primeiras

Aproximações. (Material fornecido pelo NRE).

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. “ O que é o conselho de Classe”. In: Conselhos de Classe e

Avaliação: perspectivas na gestão democrática da Escola. Campinas, SP; Papirus, 2004, p. 31-

39.

SEED, Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Curitiba: 2005.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia:

Alternativa, 2001.

GADOTTI, Moacir. Pressupostos do projeto pedagógico”. In: MEC. Anais da Conferência

Nacional de Educação para Todos. Brasília. 28/08 a 02/09/94.

REZENDE, M.L.G. de (orgs). “Escola: espaço do projeto político pedagógico”. Campinas, SP:

Papirus, 1998, p. 49/73.

VEIGA, I. P. “Perspectivas para reflexão em torno do projeto político - pedagógico. In.: VEIGA,

I. P. e RESENDE, L. M. G. de (orgs). Escola: espaço do projeto político – pedagógico.

Campinas, SP; Papirus, 1998, p. 9-32.

VEIGA, Ilma Passos. “Projeto Político da Escola: uma construção coletiva. Projeto Político

Pedagógico da Escola: uma construção possível”. Ilma P. Veiga (orgs). Campinas , SP;

Papirus, 1995.

Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico – Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro – Brasileira e Africana – Lei nº 10.639/2003.

SEED,Cadernos Temáticos – Lei nº 10.639/03 – A Inserção dos Conteúdos de História e

Cultura Afro – Brasileira e Africana nos Currículos Escolares. Curitiba – 2005.

SEED,Cadernos Temáticos – Educação Escolar Indígena. Curitiba – 2006.

SEED,Cadernos Temáticos Desafios Educacionais Contemporâneos – Enfrentamento à

Violência na Escola. Curitiba – 2008.

SEED,Cadernos Temáticos Desafios Educacionais Contemporâneos – Prevenção ao Uso de

Drogas. Curitiba – 2008 .

SEED,Cadernos Temáticos da Diversidade – Educação Ambiental. Curitiba – 2008 .

MF/MEC, Educação Fiscal no Contexto Social – Caderno 1. Brasília- 2005 .

Colégio Estadual Rotary

Ensino Fundamental e Médio

Proposta Curricular

– Ensino Fundamental –

Santo Antônio da Platina2010

APRESENTAÇÃO

O processo de construção das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental,

visando garantir a efetiva participação dos professores, foi realizado de forma articulada com o

processo de formação continuada.

Nesse processo de construção, estabeleceu-se um desafio: repensar a autonomia da

escola, não no sentido de desqualificar ou restringir o seu espaço de planejamento e ação, mas

de redimensionar o conceito de escola pública, articulando organização administrativa e

pedagógica.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental é um documento que tem como

objetivo apontar direções para o desenvolvimento do currículo, de forma a expressar uma

concepção de educação, de currículo e de cada uma das disciplinas, a fim de orientar a rede

pública; porém, preservando espaços para que a escola possa fazer escolhas, visando sempre

o processo ensino-aprendizagem.

Sendo assim, o coletivo de professores de nossa escola, assumiu o papel de elaborar

uma proposta curricular que se aproxime daquilo que é fundamental no processo de

escolarização de nossos alunos, considerando a realidade de nossa comunidade e os desafios

impostos pela sociedade contemporânea.

“Ninguém sabe tudo,

Ninguém ignora tudo,

Todos nos educamos.”

(Paulo Freire)

PROPOSTA CURRICULAR - ARTE

APRESENTAÇÃO

Desde o século XVI, com a ação dos jesuítas, encontramos o ensino da Arte presente

no Brasil, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam. Este

ensino incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a música e as Artes Manuais.

Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, o pensamento iluminista e positivista foi

preponderante no ensino público brasileiro.

A Reforma Educacional Brasileira – Reforma Pombalina (1792- 1800) – fez com que o

ensino da Arte perdesse a importância. O desenho, por exemplo, foi associado à matemática

na forma de Desenho Geométrico.

No início do século XIX, D. João VI incentivava o ensino da Arte - o que resultou na Academia

de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – porém, o ensino ainda era influenciado pelo

iluminismo, priorizando a área cientifica. Essa visão foi ratificada na 1º Reforma Educacional do

Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a

Ciência e a Geometria.

A partir de 1931, por influência de Heitor Villa – Lobos, o ensino de Arte fez-se presente

no primeiro projeto de educação pública de massa por meio do Canto Orfeônico imprimindo na

escola uma primeira noção da Arte como linguagem.

Com a lei 5692 de 1971, foi fundada uma nova visão tecnicista e entendendo o educador de

Artes como um profissional polivalente, o ensino da Arte passa a ser obrigatório no currículo

das escolas brasileiras, porém como forma de atividade e não disciplina. Somente em 1996, a

Lei 9394 de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na

Educação Básica e a Arte passa a compor a Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Em 1997, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Referenciais, a

Música, Artes Visuais, Dança e Teatro foi indicado como áreas de conhecimento autônomas

dentre da disciplina de Arte.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que

contemplem a arte efetivamente como área do conhecimento e não como meio

“dom”,entretenimento ou terapia. O objetivo da proposta pedagógica para o ensino de Arte no

Ensino fundamental e Médio no Paraná é o aprendizado da Arte como linguagem, visando a

um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – é concretizada

utilizando-se de elementos próprios da linguagem artística. A Arte nos fornece uma simbologia

própria e, portanto outras leituras do mundo que nos cerca. Ou seja, “as diversas leituras de

mundo via diferentes linguagens – não somente a verbal – possibilitam-nos conhecer,

reconhecer, re-significar e expressar o sentido da vida em sociedade.” (Marques e Brasil,

2005).

A Arte como linguagem utiliza – se de símbolos e de elementos próprios que estão

presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro

(dramatização), e nas Artes Visuais (forma e luz). Essa discussão em torno da Arte como

linguagem pondera o entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas

pressupõe diálogo, comunicação e conhecimento.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-

lhes um sentido pedagógico (Sacristan, J. G. 2001). Na escola, esse trabalho ressignifica os

saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. Assim sendo, um dos elementos

essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola,

temos a responsabilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os

trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da

sociedade brasileira.

A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas, esta proposta considera

alguns pontos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de estudo

desta disciplina:

* o conhecimento estético;

* o conhecimento artístico;

* o conhecimento contextualizado.

Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se

efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação estética por meio da

percepção, da análise, da criação/ produção e da contextualização histórica. Apesar de suas

especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si,

abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.

A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é transformar e nesse

processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma nova realidade, reflete a

essência do real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e enriquece a

realidade já humanizada pelo trabalho. Nas sociedades capitalistas, o sujeito não se identifica

com o produto de seu trabalho, pois se separa o trabalho da criação, transformando-o em

trabalho alienado. No ensino de Arte contrapondo-se a essa alienação, há possibilidades de

resgatar o processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a importância de criar. É

com base nesses pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem Artística.

Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena através

de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-brasileiros

como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que precisam

ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e

pluriétnica .

OBJETIVOS GERAIS

Propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio

de um conjunto de saberes em Arte que lhe permitam utilizar-se desses conhecimentos na

compreensão das realidades e amplie o seu modo de vê-las.

Analisar, respeitar, preservar, produzir e contextualizar as diversas manifestações da arte em

suas múltiplas linguagens utilizadas por grupos sociais e étnicos, desenvolvendo a fruição

considerando o momento sócio/ histórico/cultural de cada conteúdo.

Investigar produções artísticas e articular os componentes de forma estética/científico.

Esse conteúdo estruturante estará presente em todas as linguagens artísticas desdobrando-se

em conteúdos específicos de cada uma delas. Esses elementos são a matéria prima para a

construção do conhecimento estético.

Conteúdos Estruturantes

A disciplina de Arte no Ensino Fundamental e no Ensino Médio contempla as linguagens

das artes visuais, da dança, da música, e do teatro e os conteúdos estruturantes selecionados

para essa disciplina vem constituir a base para a prática pedagógica. Articulados entre si,

esses conteúdos estruturantes compreendem todos os aspectos do objeto de estudo e

oferecem possibilidades de organização dos conteúdos específicos.

Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se

constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. Os

conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor entendimento dos

mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e

indissociada um do outro.

Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso

ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização curricular a

partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de Arte e

possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de Arte.

Nas discussões coletivas com os professores da rede estadual de ensino, definiu- se

que os conteúdos estruturantes da disciplina são:

•elementos formais;

•composição;

•movimentos e períodos.

Embora tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também conteúdo

estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos específicos de cada

área de Arte revelou que ele é, antes, uma categoria que articula os conteúdos estruturantes

das quatro áreas de Arte, além de ter um caráter social.

Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e nos

conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos movimentos e

períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem, historicamente, a peculiaridade de

alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, de modo particular dos sujeitos do século

XXI, em decorrência do surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA

CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

5ª série

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos Formais, Composição, movimentos e Períodos.

ÁREA MÚSICA

Conteúdos básicos de Elementos Formais: Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade.

Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Escalas: diatônica, pentatônica cromática;

Improvização.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Greco-Romana; Oriental; Ocidental; Africana.

ÁREA ARTES VISUAIS

Conteúdos básicos de Elementos Formais: Ponto; Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume;

Cor; Luz.

Conteúdos Básicos de Composição: Bidimensional; Figurativa; Geométrica, simetria; Técnicas:

Pintura, escultura, arquitetura; Gêneros: cenas da mitologia.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Arte Greco-Romana; Arte Africana; Arte

Oriental; Arte Pré-Histórica.

ÁREA TEATRO

Conteúdos básicos de Elementos Formais: Personagem: expressões corporais, vocais,

gestuais e faciais; Ação; Espaço.

Conteúdos Básicos de Composição: Enredo, roteiro, espaço Cênico, adereços; Técnicas: jogos

teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara; Gênero: Tragédia,

Comédia, Circo.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Greco-romana; Teatro Oriental; Teatro

Medieval, Renascimento.

ÁREA DANÇA

Conteúdos básicos de Elementos Formais: Movimento Corporal; Tempo; Espaço.

Conteúdos Básicos de Composição: Kinesfera; Eixo; Ponto de Apoio; Movimentos articulares;

Fluxo (livre, interrompido); Rápido e lento; Formação: Níveis (alto, médio e baixo);

Deslocamento (direto e indireto); Dimensões (pequeno e grande); Técnica: Improvisação;

Gênero: Circular.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Pré-história; Greco-Romana; Renascimento;

Dança Clássica.

6ª Série


ÁREA MÚSICA


Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Escalas; Gêneros: folclórico, indígena,

popular e étnico; Técnicas: vocal, instrumental, mista; Improvisação.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Música popular e étnica (ocidental e oriental).

ÁREA ARTES VISUAL:


Cor; Luz.

Conteúdos Básicos de Composição: Proporção; Tridimensional; Figura e fundo; Abstrata;

Perspectiva; Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura; Gêneros: Paisagem, retrato,

natureza morta.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Arte indígena; Arte Popular Brasileira e

Paranaense; Renascimento; Barroco.

ÁREA TEATRO



Conteúdos Básicos de Composição: Técnicas: Monólogo; jogos teatrais; direção, ensaio,

Teatro-Fórum; Dramaturgia; Cenografia; Sonoplastia; Iluminação; Figurino.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Período: Teatro Engajado; Teatro do Oprimido: Teatro

Pobre; Teatro do Absurdo; Vanguardas.

ÁREA DANÇA


Conteúdos Básicos de Composição: Ponto de Apoio; Rotação; Coreografia; Salto e queda;

Peso (leve, pesado); Fluxo (livre, interrompido e conduzido); Lento, rápido e moderado; Níveis

(alto, médio e baixo); Formação; Direção; Gênero: folclórica, popular, étnica.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Dança Popular; Brasileira; Paranaense;

Africana; Indígena.

7ª Série


ÁREA MÚSICA


Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Harmonia; Tonal, modal e fusão de

ambos; Técnicas: vocal; instrumental e mista.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Indústria Cultural; Eletrônica; Minimalista; Rap,

Rock, Tecno.

ÁREA ARTES VISUAIS

Conteúdos básicos de Elementos Formais: Linha; Textura; Forma; Superfície; Volume; Cor;

Luz.

Conteúdos Básicos de Composição: Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Estilização;

Deformação; Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual, mista.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Indústria Cultural; Arte no Séc. XX; Arte

Contemporânea.

ÁREA TEATRO



Conteúdos Básicos de Composição: Representação no Cinema e Mídias; Texto dramático;

Maquiagem; Sonoplastia; Roteiro; Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Indústria Cultural; Realismo; Expressionismo;

Cinema Novo.

ÁREA DANÇA


Conteúdos Básicos de Composição: Giro; Rolamento; Saltos; Aceleração, desaceleração;

Direções (frente, lado, atrás, direita e esquerda); Improvisação; Coreografia; Sonoplastia;

Gênero: Indústria Cultural e espetáculo.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Hip Hop; Musicais; Expressionismo; Indústria;

Cultura e Dança Moderna.

8ª Série


ÁREA MÚSICA


Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Harmonia; Técnicas: vocal; instrumental e

mista; Gêneros: popular, folclórico, étnico.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Música Engajada; Música Popular; Brasileira;

Música Contemporânea.

ÁREA ARTES VISUAIS


Luz.

Conteúdos Básicos de Composição: Bidimensional; Tridimensional; Figura-fundo; Ritmo Visual;

Técnica: pintura, grafitte, performance; Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Realismo; Vanguardas; Muralismo e Arte

Latino-Americana; Hip Hop.

ÁREA TEATRO



Conteúdos Básicos de Composição: Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaios.


Luz.o, Teatro-Fórum; Dramaturgia; Cenografia; Sonoplastia; Iluminação; Figurino.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Teatro Engajado; Teatro do Oprimido; Teatro

Pobre; Teatro do Absurdo; Vanguardas.

ÁREA DANÇA


Conteúdos Básicos de Composição: Kinesfera; Ponto de Apoio; Peso; Fluxo; Quedas; Saltos;

Giros; Rolamentos; Extensão (perto e longe); Coreografia; Deslocamento; Gênero;

Performance, moderna.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Vanguardas; Dança Moderna; Dança

Contemporânea.

CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO


ÁREA MÚSICA


Conteúdos Básicos de Composição: Ritmo; Melodia; Harmonia; Escalas; Modal, Tonal e fusão

de ambos; Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop; Técnicas: vocal;

instrumental, eletrônica, informática e mista; Improvisação.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Música Popular Brasileira; Paranaense;

Popular, Indústria Cultural, Engajada; Vanguarda; Ocidental; Oriental; Africana; Latino-

Americano.

ÁREA ARTES VISUAIS


Cor; Luz.

Conteúdos Básicos de Composição: Bidimensional; Tridimensional; Figura e fundo; Figurativo;

Abstrato; Perspectiva; Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Simetria; Deformação;

Estilização; Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia,

gravura e esculturas, arquitetura, história em Quadrinhos; Gêneros: paisagem, natureza-morta,

Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Arte Ocidental; Arte Oriental; Arte Africana;

Arte Brasileira; Arte Paranaense; Arte Popular; Arte de Vanguarda; Indústria Cultural; Arte

Contemporânea; Arte Latino-Americana.

ÁREA TEATRO



Conteúdos Básicos de Composição: Kinesfera; Fluxo indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum;

Roteiro; Encenação, leitura dramática; Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico;

Dramaturgia; Representação nas mídias; Caracterização; Cenografia, sonoplastia, figurino,

iluminação; Direção; Produção.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Teatro Greco-Romano; Teatro Medieval;

Teatro Brasileiro; Teatro Paranaense; Teatro Popular; Indústria Cultural; Teatro Engajado;

Teatro Dialético; Teatro Essencial; Teatro do Oprimido; Teatro Pobre; Teatro de Vanguarda;

Teatro Renascentista; Teatro Latino-Americano; Teatro Realista; Teatro Simbolista.

ÁREA DANÇA

Conteúdos básicos de Elementos Formais: Movimento Corporal; Tempo; Espaço.Conteúdos

Básicos de Composição: Kinesfera; Fluxo; Peso; Eixo; Salto e Queda; Giro; Rolamento;

Movimentos articulares; Lento, rápido e moderado; Aceleração; desaceleração; Níveis;

Deslocamento; Direções; Planos; Improvisação; Coreografia; Gêneros: Espetáculo, industrial

cultural, étnica, folclórica, populares, salão.

Conteúdos Básicos de Movimentos e Períodos: Pré-história; Greco-Romana; Medieval;

Renascimento; Dança Clássica; Dança Popular Brasileira; Paranaense; Africana; Indígena; Hip

Hop; Indústria Cultural; Dança Moderna; Vanguardas; Dança Contemporânea.

A Cultura Afro - Brasileira e a Indígena é colocada artisticamente nos conteúdos

estruturantes para que se faça conhecimento dessa Cultura de forma aberta e amplificada.

Destacar as influências Africanas e Indígenas em nossas vidas, onde os índios e os negros

não são vistos somente como descendentes de escravos, é papel importante do educador no

desenrolar dos conteúdos. Assim como é necessário o resgate de suas contribuições para a

cultura negra e indígena brasileira.

METODOLOGIA

A Metodologia é o elemento da pedagogia que está mais intimamente ligado à prática em sala

de aula. Este trabalho deve ser pautado pela relação que o ser humano tem com a arte, essa

relação é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras

artísticas.

O professor poderá criar condições de aprendizagem para o aluno ampliando as

possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da ideia de que as mesmas são

constituídas de produções culturais, isto é, produtos de uma cultura em um determinado

contexto histórico. Em suas aulas , o professor poderá explicitar através das

manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas sociedades e de

que forma se deu artisticamente, a estilização de seus pensamentos e ações. Esta

materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como um referencial

(signos) que poderá ser interpretado pelos alunos por meio do conhecimento dos códigos

presentes nas linguagens artísticas.

Na metodologia do ensino de Arte, deve-se contemplar três momentos de

organização pedagógica: o sentir e perceber, o conhecimento e o trabalho artístico.

O professor poderá possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música,

teatro, dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas

formas de produção da arte, bem como, envolver a apreciação dos objetos da natureza e da

cultura.

É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos

alunos, trabalhando em suas aulas os conhecimentos produzidos na comunidade e as

manifestações artísticas que produzem significado de vida para estes alunos, tanto na

produção como na fruição. A abordagem dos conteúdos (conhecimentos) não deve ser feita

somente como aula teórica e sim contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o

conhecimento em arte se efetiva somente quando esses três momentos são trabalhados.

TRABALHO ARTÍSTICO

A prática artística (trabalho criador) é expressão privilegiada do aluno e momento do exercício

as imagens e criação. Apesar das dificuldades que a escola encontra para desenvolver estas

práticas, elas são fundamentais, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma

abstrata, o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com

os processos artísticos e humanizados os sentidos.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensino-aprendizagem em arte. Esses

três momentos metodológicos são importantes para o trabalho em sala de aula, pois apesar de

serem interdependentes, é preciso planejar a aula com recursos e metodologia específica para

cada um desses momentos.

Utilizaremos um mesmo encaminhamento metodológico, tanto para o Ensino

Fundamental como para o Ensino Médio, o que irá diferenciar será o aprofundamento em

relação aos conteúdos do Ensino Médio. O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer

desses momentos, mas o fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos

referentes ao sentir e perceber, ao conhecimento e ao trabalho artístico. Serão utilizados como

recursos didáticos e/ou tecnológicos textos, imagens, tintas, pincéis,e.v.a, lápis de cor, isopor,

grafite, carvão rádio CDs, DVDs, tvs multimídia, pen-drive, etc.

A disciplina contempla também, o atendimento a educandos com necessidades

educacionais especiais. Considerando a situação em que se encontram individualmente estes

educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a

permanência e o êxito destes no espaço escolar.

Garante-se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade

realizem-se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando

superar as diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas

também as diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação

de risco, etc. Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os

apoios e serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os

conhecimentos em arte e a sua realidade, evidenciadas tanto no processo, quanto na produção

individual e coletiva desenvolvida a partir desses saberes. É necessário referir-se ao

conhecimento específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos experimentais

(práticos) quanto conceituais (teóricos), pois a avaliação consiste e fundamentada, permite ao

aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos.A avaliação

significativa exige fundamentação, para que abra portas e aponte caminhos para o

redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e

compartilha a produção do aluno.

A avaliação em arte supera dessa forma, o papel de mero instrumento de medição de

apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o

aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, estará

discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção. Assim

sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a

sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade. Avaliar exige, acima de tudo,

que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam nos critérios para, em seguida,

escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à seleção dos instrumentos que

serão utilizados no processo de ensino e de aprendizagem.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários

instrumentos de verificação tais como:

• trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• pesquisas bibliográfica e de campo;

• debates em forma de seminários e simpósios;

• provas teóricas e práticas;

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o

planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às

seguintes expectativas de aprendizagem:

•A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a

sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade

singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas

e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.


Diretrizes Curriculares de Arte e Artes para a Educação Básica - 2006.

Conteúdos Básicos das Disciplinas Curriculares 2008 – Portal Dia a Dia Educação PR

PROPOSTA CURRICULAR – CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que

resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o

conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao

Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das

relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,

campo, energia e vida.

De acordo com as DCEs; a Natureza legitima, então, os objetos de estudo das ciências

naturais e da disciplina de Ciências. Denominar uma determinada ciência de natural é uma

maneira de enunciar tal forma de legitimação. Chauí (DCEs) corrobora tal afirmação ao lembrar

que no século XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento

científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo

de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas como um

saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem

como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano. As relações entre os seres

humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem pela busca de condições

favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência do Homem sobre a Natureza possibilita

incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e

transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional

asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento científico, estabelecem novas formas

de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.

Segundo KNELLER, a historicidade da ciência está ligada não somente ao

conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido,

as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam. Nesses termos,

analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes

formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos

históricos.

Dentre os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884-1962) contribuiu de

forma significativa com reflexões voltadas à produção do conhecimento científico, apontando

caminhos para a compreensão de que, na ciência, rompe-se com modelos científicos

anteriormente aceitos como explicações para determinados fenômenos da natureza. Para esse

autor existem três grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico: estado

pré-científico, estado científico e novo espírito científico.

No estado pré-científico, esse pensamento representa, segundo Bachelard (1996), um

período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.

Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com base em

sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de

intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do séc. XVIII.

RONAN afirma, com o pensamento mítico, o ser humano se preocupava com a

divindade dos acontecimentos e não com as causas desses fenômenos. Pelo mito e pelas

divindades o ser humano expressava o entendimento do mundo natural sob o ponto de vista

“de um mundo divino operando no mundo da natureza” .

Aristóteles (século III a.C.), ao propor um modelo de Universo único, finito e

eterno, composto por esferas que se dispunham em círculos concêntricos em relação à Terra,

descrevendo movimentos circulares perfeitos,formulou as bases para o modelo geocêntrico. A

explicação para a dinâmica do Universo, sistematizada por Aristóteles, pressupunha a

existência de um quinto elemento da Natureza, o éter, constituinte da lua, dos planetas e das

estrelas fixas; essas esferas consideradas superiores à esfera da Terra, referência imóvel e

central (modelo geocêntrico).

A alquimia, por sua vez, desde a Antiguidade, era uma prática que objetivava,

principalmente, a transmutação dos metais e a busca pelo elixir da vida eterna, com a cura de

todas as doenças (RONAN, 1997c). Outra interpretação da finalidade da alquimia relacionava-a

com uma prática de investigação a respeito da constituição da matéria para dividir os

compostos em elementos e estudar sua recombinação. Tal interpretação foi superada no

século XVIII.

No estado científico, o século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico

marcado pelo estado científico, em que um único método científico é constituído para a

compreensão da Natureza.

No período do estado científico buscou-se a universalidade do método cartesiano de

investigação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do conhecimento científico em

obras caracterizadas por uma linguagem mais compreensível.

No estado científico o mundo passa e ser entendido como mutável e o Universo como

infinito. Novos estudos permitiram considerar a evolução das estrelas, as evidências de

mudanças na crosta terrestre e a extinção de espécies, bem como a transformação da matéria

e a conservação de energia.

Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a constituição da

matéria, desenvolveram-se estudos sobre a transformação e a conservação dessa matéria na

Natureza. Tais estudos, associados aos conhecimentos relativos à lei da conservação da

energia, contribuíram para o entendimento de que na Natureza ocorrem ciclos de energia, o

que se contrapôs à ideia de criação e destruição e estabeleceu modelos de transformação da

energia na Natureza.

Nesse mesmo contexto, a mecânica clássica e o modelo “newtoniano-cartesiano”

influenciaram fortemente o pensamento científico que se apropriou das “verdades”

mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos, a dinâmica da natureza, o

movimento dos corpos celestes e os fenômenos ligados à gravitação.

O período do estado científico foi marcado, também, por publicações de cunho científico

não-literárias, com linguagem menos apropriada à divulgação, voltadas a uma elite intelectual

que as acessava por meio dos cursos universitários.

No estado do novo espírito científico configura-se também, como um período

fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de divulgação, em

que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos.

A preocupação crescente com a educação científica vem sendo defendida não só por

educadores em ciências, mas por diferentes profissionais; seus objetivos têm tido uma grande

abrangência. Nesse sentido, torna-se importante discutir os diferentes significados e funções

que se têm atribuído à educação científica com o intuito de levantar referenciais para estudos

na área de currículo, filosofia e política educacional que visem analisar o papel da educação

científica na formação do cidadão.

Devemos estar centrados no compreender o conteúdo científico e no compreendera

função social da ciência.

Pela natureza do conhecimento científico, não se pode pensar no ensino de seus

conteúdos de forma neutra, sem que se contextualize o seu caráter social, nem há como

discutir a função social do conhecimento científico sem uma compreensão do seu conteúdo.

Os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes ciências

de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. O ensino de

Ciências deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover

o entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem ser

fundamentar nos Conteúdos Estruturantes (ciência atividade humana).

A disciplina de ciências tem como objetivos gerais:

Resgatar no contexto histórico como se desenvolveu o conhecimento científico,

Abordar os conhecimentos científicos escolares, orientando que eles tem origem nos

modelos construídos a partir da investigação da Natureza.

Propiciar o acesso ao conhecimento da história da ciência, associando os

conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que

originaram sua construção.

Propagar os conhecimentos científicos recentes, convictos que a produção científica não

deve ser entendida como uma verdade absoluta.

Apropriar-se das informações referentes os avanços científicos e tecnológicos, as

questões sociais e ambientais.

Propiciar o enriquecimento da cultura científica do aluno, rompendo com obstáculos

conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais;

I. Compreender: origem e evolução do Universo (Astronomia); a constituição dos corpos

(Matéria); a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos (Sistemas Biológicos); a

conservação e transformação de energia (Energia); o conceito de biodiversidade

(Biodiversidade).

II. Utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da

aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

III. Propiciar acesso aos conteúdos científicos escolares que tenham significados para

estabelecer relações “substantivas e não arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagem

anteriores e o que aprende de novo.

IV. Propiciar a integração conceitual que estabeleça relações conceituais, interdisciplinares e

contextuais; superando a construção fragmentada do conhecimento.

V. Compreender: origem e evolução do Universo (Astronomia); a constituição dos corpos

(Matéria); a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos (Sistemas Biológicos); a

conservação e transformação de energia (Energia); o conceito de biodiversidade

(Biodiversidade).

CONTEÚDOS

5ª série – Ensino Fundamental

CONTEÚDOS BÁSICOS CIÊNCIAS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia,

Biodiversidade.

1. Conteúdos Básicos de Astronomia

Universo – Galáxias, Movimento do Universo.

Movimentos Terrestres e Celestes – Eclipse do Sol, eclipse da Lua, fases da Lua,

constelações, dias e noites.

Movimentos Terrestres e Celestes – Rotação, translação, estações do ano.

Astros – Estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, anéis, meteoros,meteoritos,

cometas.

2. Conteúdos Básicos de Matéria

Constituição da matéria - Conceito de matéria, atmosfera terrestre primitiva, camadas

atmosféricas, solos, rochas, minerais, água.

3. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Níveis de Organização – Organismo, sistemas, órgãos, tecidos, células, unicelular,pluricelular,

procarionte, eucarionte, autótrofo, heterótrofo.

4. Conteúdos Básicos de Energia

Formas de Energia - Energia elétrica, energia eólica.

Conversão de Energia - Fontes de energia renováveis e não-renováveis.

Transmissão de Energia – Mudanças de estado físico.

5. Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Organização dos Seres Vivos – Deriva continental, Diversidade das espécies, extinção de

espécies, comunidade, população.

Ecossistemas – Conceito de biodiversidade, ecossistemas (dinâmica e características)

Os conteúdos específicos estão presentes nos conceitos fundamentais de Ciências que

podem estar relacionados com conceitos de mais de um conteúdo estruturante, de acordo com

o encaminhamento e as preferências do autor, garantindo a articulação entre eles. Para tal, é

necessário que os conteúdos específicos da disciplina de Ciências sejam entendidos na sua

complexidade de relações, envolvendo a integridade de natureza científica, não dissociada em

áreas de conhecimento físico, químico ou biológico, mas acrescida das possíveis relações

conceituais, interdisciplinares e contextuais.

POSSÍVEIS RELAÇÕES

RELAÇÕES CONCEITUAIS : vulcões, tsunamis, terremotos, desertos, chuva ácida, fósseis,

efeito estufa, ação do vento, luminosidade, tornados, camada de ozônio, gases, fontes de

energia renováveis e não renováveis, entre outras.

RELAÇÕES INTERDISCIPLINARES: territórios brasileiros, lendas indígenas, leituras de

diferentes narrativas (língua portuguesa e língua estrangeira moderna), medidas de grandezas,

pinturas rupestres, renascença, esportes aquáticos, literatura brasileira e os casos de doenças,

influência da altitude na prática de esportes, medidas de grandezas, localização geográfica,

distribuição dos seres vivos no planeta, Revolta da Vacina, crescimento da população humana,

as doenças e as condições sociais de moradias, representação da natureza em obras de arte,

evolução cultural do ser humano, formas de comunicação humana, o ser humano e suas

relações com o sagrado, mitos e outras explicações sobre a origem da vida, distribuição da

população humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de

natalidade, mortalidade e fecundidade, medidas de grandezas, o contexto da Revolução

científica, instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.

RELAÇÕES DE CONTEXTO: instrumentos astronômicos, história da astronomia,

contaminação da água, desertificação, minerais e a tecnologia: joias, relógios e outros,

mineração, sismógrafos, poluição do solo, poluição da água, queimadas, desmatamento,

manejo do solo para agricultura, compostagem, contaminação do solo, conservação dos

aqüíferos, tratamento da água, lixo tóxico, aquecimento global, biotecnologia, plástico

biodegradável, fibra ótica, elevadores hidráulicos, lixo e o ambiente, coleta seletiva de lixo,

reservas ambientais – APA, código florestal brasileiro, fauna brasileira ameaçada de extinção,

ação humana nos ecossistemas, desmatamento, poluição do ar, balões e aviões, instrumentos

de vôo , aquecimento global, saneamento básico, questões de higiene, alimentos transgênicos,

aterro sanitário, coleta seletiva e reciclagem, usinas geradoras de energia, forno microondas,

lâmpadas, chuveiro elétrico, consumo de energia elétrica residencial, bússola, microfone e alto-

falante, pára-quedas e asa deltas, tecnologia da comunicação, pilhas, baterias e questões

ambientais, Código de Trânsito – acidentes de trânsito, educação ambiental, educação do

campo, agricultura e tecnologia, entre outras.

6ª série



Biodiversidade.


Astros – Constituição físico-química dos astros.

Sistema solar – Geocentrismo, heliocentrismo.


Constituição da matéria - Composição do planeta Terra primitivo, a Terra antes do

surgimento da vida, atmosfera terrestre primitiva, crosta terrestre, manto terrestre,núcleo

terrestre, estrutura química da célula.


Célula - Teoria celular, tipos celulares, mecanismos celulares, estrutura celular, fotossíntese,

reserva energética.

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos – Características gerais dos seres vivos, órgãos e

sistemas animais e vegetais,


Formas de Energia - Energia luminosa, energia térmica

Conversão de Energia - A interferência da energia luminosa nos seres vivos, sistemas

ectotérmicos, sistemas endotérmicos,


Organização dos Seres Vivos – , diversidade das espécies, extinção

de espécies.

Sistemática – Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas, filogenia, populações.

Ecossistemas – Eras geológicas.

Interações Ecológicas – Interações ecológicas, sucessões ecológicas, cadeia alimentar,

seres autótrofos e heterótrofos.

Origem da Vida – Conceito de biodiversidade, biogênese, teorias sobre o surgimento da vida,

geração espontânea.

Evolução dos Seres Vivos – Teorias evolutivas

Sistemática – Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas,

filogenia,populações.









RELAÇÕES CONCEITUAIS : ação do vento, luminosidade, tornados, camada de ozônio, a

ação de substâncias químicas no organismo, gases, fontes de energia renováveis e não

renováveis, Ilhas de calor, entre outras.












RELAÇÕES DE CONTEXTO: Inovação tecnológica, fermentação, contaminação da água,

poluição do solo, poluição da água, queimadas, desmatamento, manejo do solo para

agricultura, contaminação do solo, tratamento da água, lixo tóxico, elevadores hidráulicos, lixo

e o ambiente, unidades de conservação, ocupação da mata atlântica, exploração da Amazônia,

conservação da mata ciliar, exploração da mata das araucárias, tráfico de animais, ação

humana nos ecossistemas, espécies exóticas, desenvolvimento industrial, impactos

ambientais, desmatamento, exploração da caça e pesca, tráfico de animais e vegetais,

poluição do ar , aquecimento global, resíduos químicos no ambiente, uso de agrotóxicos na

agricultura, Instituições governamentais e ONG, tecnologia na produção vegetal – estufas,

bactérias e degradação de petróleo, dengue e saúde pública no Brasil, vigilância

epidemiológica, biotecnologia dos fungos, automedicação: antibióticos, polinização provocada

pelo homem, hidroponia, interferência do ser humano na produção de frutos de

comercialização, comercialização da carnes exóticas, vacinas e soros, raças e preconceitos

raciais, fome e desnutrição, questões de higiene, tecnologia e testes diagnósticos, saneamento

básico, medicamentos, influência da alimentação na saúde

, aterro sanitário, corantes e tingimento de tecidos, projeto Genoma Humano, gravidez precoce,

DSTs, pilhas, baterias e questões ambientais, Código de Trânsito – acidentes de trânsito,

educação ambiental, educação do campo, agricultura e tecnologia, entre outras.

7ª série



Biodiversidade.


Movimentos Terrestres e Celestes – a esfera terrestre e seu sistema de coordenadas, a

esfera celeste e seu coordenadas.

Origem e evolução do Universo – Teorias sobre a origem do Universo ( Teorias

Cosmogônicas), modelos de Universo finito, modelos de Universo infinito, modelos de

Universo inflacionário, modelos de Universo em expansão, a teoria da relatividade e a

cosmologia moderna.


Constituição química da matéria – alimentos , sangue, tecidos.


Célula - Mecanismos celulares, estrutura celular, respiração celular, fotossíntese, reserva

energética.

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos – Órgãos e sistemas animais e vegetais, estrutura e

funcionamento dos tecidos, tipos de tecidos, mecanismos biológicos de diferentes seres vivos,

sistemas comparados (aspectos evolutivos), sistemas exclusivos de algumas espécies,

diversidade de estruturas e sistemas de acordo com os diferentes grupos de seres vivos e suas

particularidades, como por exemplo, sistema digestório, sistema cardiovascular, sistema

excretor, sistema urinário.

Mecanismos Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos – sistema sensorial , sistema

reprodutor , sistema de Herança Genética – Noções de hereditariedade, cromossomos,

gene,DNA, RNA, mitose, meiose.


Formas de Energia - Energia mecânica, energia térmica, energia luminosa,

energia,nuclear, energia elétrica, energia química, energia eólica.


Evolução dos Seres Vivos – Teorias evolutivas









RELAÇÕES CONCEITUAIS : a ação de substâncias químicas no organismo, gases, fontes de

energia renováveis e não renováveis, entre outras.












RELAÇÕES DE CONTEXTO: tecnologia na produção vegetal – estufas, bactérias e

degradação de petróleo, dengue e saúde pública no Brasil, vigilância epidemiológica,

biotecnologia dos fungos, automedicação: antibióticos, polinização provocada pelo homem,

hidroponia, interferência do ser humano na produção de frutos de comercialização,

saneamento básico, comercialização da carnes exóticas, vacinas e soros, raças e preconceitos

raciais, fome e desnutrição, questões de higiene, tecnologia e testes diagnósticos, saneamento

básico, obesidade, anorexia e bulimia, melhoramento genético e transgenia, alimentos

transgênicos, exames sanguíneos, transfusões e doações sanguíneas, soros e vacinas,

medicamentos, hemodiálise, terapia gênica, CTNBio, influência da alimentação na saúde,

consumo de drogas, métodos contraceptivos, Organização Mundial da Saúde, reprodução

humana assistida, projeto Genoma Humano, gravidez precoce, DSTs, pilhas, baterias e

questões ambientais, Código de Trânsito – acidentes de trânsito, educação ambiental,

educação do campo, agricultura e tecnologia, entre outras.

8ª série



Biodiversidade.


Gravitação Universal – Leis de Kepler, leis de Newton.


Constituição da matéria - Conceito de matéria, átomos, modelos atômicos, elementos

químicos, íons, ligações químicas substâncias, reações químicas, funções químicas

inorgânicas ácidos, sais, bases, óxidos,lei da conservação da massa,compostos orgânicos.

Propriedades da matéria – Massa, volume densidade, compressibilidade, elasticidade,

divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade,

elasticidade, permeabilidade, condutibilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor, textura,

odor.


Mecanismos Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos – – Noções de hereditariedade,

cromossomos, gene,DNA, RNA, mitose, meiose.


Conversão de Energia - Sistemas semi-conservativos, ciclos de matéria, eletromagnetismo,

movimentos, velocidade, aceleração, colisões, trabalho, potência,eletromagnetismo, conversão

de energia potencial em cinética.

Transmissão de Energia – Irradiação, convecção, condução, sistemas de transmissão de

energia, leis de Newton, máquinas simples, sistemas mecânicos, equilíbrio de forças.


Interações Ecológicas – Ciclos biogeoquímicos, relações interespecíficas, relações

intraespecíficas.









RELAÇÕES CONCEITUAIS: gases, fontes de energia renováveis e não renováveis, Ilhas de

calor, máquinas simples - alavancas, polia, engrenagens, entre outras.












RELAÇÕES DE CONTEXTO: lixo e o ambiente, biotecnologia, plástico biodegradável,

elevadores hidráulicos, panela de pressão, ultra-sonografia, máquina fotográfica, óculos,

telescópios , aquecimento global, resíduos químicos no ambiente, tecnologia na produção

vegetal – estufas, bactérias e degradação de petróleo, influência da alimentação na saúde,

consumo de drogas, métodos contraceptivos, Organização Mundial da Saúde, instrumentos de

medidas, tecnologias em produtos de eletrônica, dessalinização, panela de pressão, ligas

metálicas, aterro sanitário, biodiesel, corantes e tingimento de tecidos, estações de tratamento

de esgoto, biogás, adubos e fertilizantes químicos, coleta seletiva e reciclagem, usinas

geradoras de energia, instrumentos e escalas termométricas, acidentes, forno microondas,

lâmpadas, chuveiro elétrico, consumo de energia elétrica residencial, bússola, microfone e alto-

falante, pára-quedas e asa deltas, tecnologia da comunicação, pilhas, baterias e questões

ambientais, Código de Trânsito – acidentes de trânsito, educação ambiental, educação do

campo, agricultura e tecnologia, entre outras.

Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 –história e

cultura afro-brasileira e africana, Lei 11645/08 – história e cultura dos povos indígenas, Lei

9795/99 – política nacional de educação ambiental.

Dessa forma, serão inseridos temas relacionados a História e Cultura Afro- Brasileira e

Indígena através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os

afro-brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores

que precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade

multicultural e pluriétnica , lei 11.645/03/08 que integra a História e Cultura afro-Brasileira e

Indígena ao Currículo de Ensino Fundamental e Médio.

METODOLOGIA

Na metodologia, nós, professores nos embasamos na teoria da aprendizagem de

Ausubel que propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que

possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem

descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem

prazerosa e eficaz.

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado

às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação

com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que

se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a

ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.

Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre

o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são

aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a

pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.

Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro

lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o

conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o

conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que

ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza

do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada

aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.

Ao selecionarmos os conteúdos a serem ensinados, organizaremos nosso trabalho

docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula

semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola, os interesses da realidade local e regional

onde a escola está inserida, a análise crítica dos livros didáticos de Ciências disponíveis e

informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Na organização do plano de trabalho docente faremos reflexões a respeito das relações

a serem estabelecidas entre os conteúdos, dos recursos pedagógicos disponíveis, das

estratégias de ensino que podem ser utilizadas e das expectativas de aprendizagem para um

bom resultado final.

Em nosso ensino de Ciências, alguns aspectos serão considerados essenciais tanto

para a nossa formação quanto para nossa atividade pedagógica. Abordaremos, assim três

aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação científica e a atividade

experimental.

Assim, no momento da seleção dos conteúdos, das estratégias e dos recursos

instrucionais, dentre outros critérios, levaremos em consideração o desenvolvimento cognitivo

dos estudantes.

Entretanto, sabemos e consideraremos outras variáveis que interferem no processo

ensino-aprendizagem de conceitos científicos, dentre elas o enraizamento das concepções

alternativas, as apropriações culturais locais ou regionais, a concepção de ciência do professor

e a qualidade de sua prática de ensino.

Utilizaremos em nossa prática para garantir o processo ensino-aprendizagem de forma

bem articulada os seguintes itens:

· recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro

didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de

giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso,

esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo,

televisor, computador, retroprojetor, entre outros;

· de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;

· de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, laboratórios, exposições de

ciência, seminários e debates.

As estratégias de ensino e os recursos pedagógico-tecnológicos e instrucionais são

fundamentais para nossa prática docente. Além disso, contribuem de forma significativa para

melhorar as condições de aprendizagem aos estudantes.

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns encaminhamentos

metodológicos que serão valorizados em nosso ensino de Ciências, tais como: a

problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a leitura científica, a

atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o

lúdico.

Abordagem problematizadora

A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um novo

conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos

estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A problematização

como estratégia de ensino pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira,

levaremos em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos

estudantes, problematizando-as; na segunda, realizaremos a problematização de forma que o

estudante sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os problemas

apresentados.

Relações contextuais

Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o contexto

histórico e geográfico do nosso aluno, com outros momentos históricos, com os interesses

políticos e econômicos que levaram à sua produção para que o conhecimento disciplinar seja

potencialmente significativo. A contextualização pode ser um ponto de partida, de modo a

abordar o conteúdo de modo mais concreto e próximo à realidade do nosso aluno para uma

posterior abordagem abstrata e específica. A contextualização pode, também, ser utilizada

como ponto de chegada caso façamos a opção por iniciar a nossa prática com conteúdos mais

abstratos e reflexivos.

Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares das

estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras. Esta aproximação,

no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de metodologias que fazem uso,

necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados para a abordagem das

experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

Relações interdisciplinares

A abordagem interdisciplinar como pressuposto metodológico considera que muitos

conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros conteúdos e

isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os tratados por diferentes

disciplinas escolares. As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos, modelos

ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no desenvolvimento do conteúdo de outra. Em

Ciências, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando buscamos nos conteúdos

específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de Ciências, o

conhecimento científico resultante da investigação da Natureza.

Pesquisa

A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do conhecimento. Essa

estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa pela interpretação desse

material e chega à construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma

escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz

necessário que seja construída com redação do próprio aluno, pois ao organizar o texto escrito

ele precisará sistematizar ideias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos

do vocabulário que domina. Na apresentação oral o aluno deve superar a simples leitura e

repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e explicitando a sua

interpretação.

Divulgação científica

A leitura científica como estratégia de ensino, permite aproximação entre alunos e nós,

professores, pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um maior aprofundamento

de conceitos. Cabe analisarmos o material a ser trabalhado, levando em conta o grau de

dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada. Dentre os

diversos materiais de divulgação que podem ser utilizados como recursos pedagógicos,

sugerem-se:

1. Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para as Crianças – Publicação da Sociedade Brasileira

para o Progresso da Ciência – www.sbpcnet.org.br

2. Revista Eletrônica Café Orbital – Publicação do Observatório Nacional – Disponível em

www.on.br (Ministério da Ciência e Tecnologia).

3. Revistas Scientific American e Scientific American Brasil – Publicação da Editora Duetto –

Disponível em www.sciam.com.br

4. Portal dia-a-dia educação - Projeto Folhas – Disponível em www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

5. Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da Educação – Disponível em

www.mec.gov.br

Atividade em grupo

No trabalho em grupo, o aluno tem a oportunidade de trocar experiências, apresentar

suas proposições aos outros alunos, confrontar idéias, desenvolver espírito de equipe e atitude

colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais, de

modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento pelo estudante.

Observação

A estratégia da observação estimula nosso aluno, a capacidade de observar fenômenos

em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles. Por outro lado, permite

que nós, professores, perceber as dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido

à falta de atenção e a lacunas teórico-conceituais. Esta estratégia é uma alternativa viável e

coerente com a própria natureza da disciplina, pois o aluno pode desenvolver observações e

superar a simples constatação de resultados, passando para construção de hipóteses que a

própria observação possibilita.

Atividade Experimental

A inserção de atividades experimentais em nossa prática docente apresenta-se como

uma importante estratégia de ensino e aprendizagem, quando mediada por nós, professores,

de forma a desenvolver o interesse nos alunos e criar situações de investigação para a

http://www.mec.gov.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.sciam.com.br/

formação de conceitos. Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório

escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula,

e utilizar materiais alternativos aos convencionais. Entretanto, é importante que nossas práticas

proporcionem discussões, interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados na

sala. Não devemos, portanto, propiciar apenas momento de comprovação de leis e teorias, ou

meras ilustrações das aulas teóricas.

Recursos instrucionais

Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e devem ser usados na

análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/tecnológico e na avaliação da

aprendizagem. Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos para sala de

aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam nosso trabalho com o

conteúdo científico escolar, porque são compostos por elementos extraídos da observação, da

experimentação, da contextualização, da interdisciplinaridade, entre outros. Assim, ampliam a

possibilidade do nosso aluno criar sentido para o que está aprendendo e tornam a

aprendizagem significativa, seja no momento da aula, seja no momento da avaliação.

Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras fixas a

serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter estruturas

diversas, pois ultrapassam a ideia de serem apenas sínteses conceituais.

Lúdico

O lúdico é uma forma de interação do aluno com o mundo, podendo utilizar-se de

instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse, tais

como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente por nós,

professores. O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e, quanto mais

intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas

realizadas pelo estudante. O lúdico será considerado nas estratégias de ensino

independentemente da série e da faixa etária do aluno, porém, adequaremos a elas quanto ao

encaminhamento, à linguagem e aos recursos utilizados como apoio.




permanência e o êxito destes no espaço escola.

Garante-se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade realizem-

se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando superar as

diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas também as

diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação de risco, etc.

Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.

AVALIAÇÂO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos

científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 deve ser contínua e

cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

INSTRUMENTOS

A diversificação dos instrumentos de avaliação está indissociavelmente ligada à

concepção de avaliação contínua e formativa.

Se a avaliação contínua e formativa visa a aprendizagem, a formação do aluno, então

essa continuidade precisa se concretizar, de fato, nas diferentes atividades de

ensino/aprendizagem que acontecem na sala de aula.

INSTRUMENTO 1

ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS

A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que verifiquemos a

compreensão dos conteúdos abordados em aula, analisando o conhecimento prévio do aluno e

aquele adquirido na Educação Básica. Assim, devemos considerar algumas situações para

esse tipo de avaliação: a escolha do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação.

Os textos utilizados para leitura devem se referir ao conteúdo e à discussão atual

apresentada em aula. São importantes a adequação ao nível de ensino, bem como à faixa

etária do aluno. A escolha criteriosa dos textos é relevante para não se perder o foco do

conteúdo abordado, de modo a permitir, com a reflexão e a discussão, a ampliação dos

horizontes de conhecimento.

Critérios de Avaliação

Neste contexto são utilizaremos critérios que possibilitem avaliar os conhecimentos dos

alunos, de forma clara e adequada, na especificidade de cada disciplina.

Ao avaliar a leitura dos alunos devemos considerar:

houve compreensão das ideias presentes no texto, com o aluno interagindo com o texto

por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

o aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas ideias com clareza e sistematizou o

conhecimento de forma adequada;

foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

INSTRUMENTO 2

Projeto de pesquisa bibliográfica

O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os alunos da Educação Básica, constitui-se

numa consulta bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao aluno o contato com o

que já foi escrito ou pensado sobre o tema que ele está pesquisando. Esse contato, entretanto,

não poderá se resumir à mera cópia. O aluno precisa construir esse conhecimento e, para isso,

não é suficiente apenas o título da pesquisa.

O projeto de pesquisa bibliográfica demanda nosso papel de orientador. Isso requer que

tenhamos conhecimento do acervo da Biblioteca Escolar, tanto dos livros quanto periódicos ou

outros materiais, para podemos fazer indicações de leituras para nossos alunos. Além da

Biblioteca Escolar, podemos e devemos indicar artigos ou textos, e mesmo sites, ampliando o

leque de opções de leitura para que nosso aluno tenha subsídios de qualidade para

fundamentar a produção de seu texto.

A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se

propõe ao aluno.

Passos para uma consulta bibliográfica:

1.Contextualização

Significa abordar o tema de forma a identificar a situação, o contexto (espaço / temporal)

no qual o problema a seguir será identificado. É uma introdução ao tema.

2. Problema

Uma questão levantada sobre o tema, uma situação problema, apresentados de forma

clara, objetiva e delimitando o foco da pesquisa na busca de solução para o problema.

3. Justificativa

Argumentar sobre a importância da pesquisa para o contexto em que alunos e

professores encontram-se inseridos.

4. Revisão bibliográfica/ consulta bibliográfica

É o texto escrito pelo aluno, a partir das leituras que fez. Na escrita, o aluno deve

remeter-se aos textos lidos, através de citações ou paráfrases, referenciando-os

adequadamente.

Critérios de avaliação:

Para avaliarmos analisaremos os passos da consulta bibliográfica se estão atendendo

as orientações.

INSTRUMENTO 3

PRODUÇÃO DE TEXTO

As atividades de produção escrita devem considerar a característica dialógica e

interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa compreender que a linguagem

– e, por conseguinte, os textos – se constroem justamente nas práticas de linguagem que se

concretizam nas atividades humanas. Qualquer texto produzido é sempre uma resposta a

outros textos, está sempre inserido num contexto dialógico.

Consideraremos, então, as circunstâncias de produção dos textos que solicitaremos aos

nossos alunos para que eles possam assumir-se como locutor e, desta forma, conforme propõe

Geraldi (1997), ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade, se

escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social

determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”.

Há diversos gêneros , nas diferentes disciplinas da Educação Básica, que podem e

devem ser trabalhados em sala de aula para aprimorarmos a prática de escrita numa

abrangência maior de esferas de atividade.

Na prática da escrita, há três etapas articuladas:

planejar o que será produzido, tendo em vista a intenção;

escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;

revisar, reestruturar e reescrever o texto, na perspectiva da intencionalidade definida.


Produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,

finalidade, etc.);

Expressar as ideias com clareza (coerência e coesão);

Adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes

graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em

termos de léxico, de estrutura;

Elaborar argumentos consistentes;

Produzir textos respeitando o tema;

Estabelecer relações entre as partes do texto;

Estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

INSTRUMENTO 4

PALESTRA/ APRESENTAÇÃO ORAL

A apresentação oral é uma atividade que nos possibilita avaliar a compreensão do aluno

a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da argumentação; a organização e exposição

das ideias. Tanto pode ser a apresentação oral de um trabalho que foi escrito como pode ter a

forma de uma palestra, logicamente adequada em questões como tempo de duração (Não se

vai pedir a um aluno da Educação Básica que pronuncie uma palestra de grande duração,

esgotando as possibilidades de um conteúdo).

Os critérios de avaliação que utilizaremos nessa atividade são:

Conhecimento do conteúdo;

Argumentos selecionados;

Adequação da linguagem;

Sequência lógica e clareza na apresentação;

Produção e uso de recursos;

INSTRUMENTO 5

Atividades Experimentais

São aquelas atividades que têm, de fato, a característica de experimentação. São

práticas que dão espaço para que o aluno crie hipóteses sobre o fenômeno que está

ocorrendo.

Com as atividades experimentais levaremos em consideração as dúvidas, o erro, o

acaso, a intuição. Não devemos, portanto, antecipar para o nosso aluno os resultados ou os

próprios caminhos da observação, uma vez que, na construção do conhecimento, o processo

que ocorre é tão importante quanto o produto.

É fundamental que o experimento seja significativo no contexto daquele conhecimento

com o qual nossos alunos estão envolvidos, entendemos que esta significação está

diretamente relacionada a uma discussão teórica consistente, muito mais do que com a

sofisticação dos equipamentos.

A atividade experimental nos possibilita que avaliemos o aluno quanto à sua

compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a

qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidades.

Ressaltaremos que o uso adequado e conveniente dos materiais, só poderá ser avaliado de

fato se as atividades de experimentação forem sistemáticas. Não conseguiremos uma

utilização apropriada do ambiente e do instrumental se estas atividades forem apenas

eventuais.

A proposição de uma atividade experimental requer clareza no enunciado, para que o

aluno compreenda o que vai fazer, que recursos vai utilizar. O registro das hipóteses e dos

passos seguidos no procedimento são importantes para avaliarmos juntos a atividade.


quanto à sua compreensão do fenômeno experimentado,

do conceito a ser construído ou já construído,

a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras

possibilidades.

INSTRUMENTO 6

Projeto de Pesquisa de Campo

O trabalho de campo é um método capaz de nos auxiliar na busca de novas alternativas

para o processo de ensino-aprendizagem, colaborando com eficácia a construção de

conhecimentos e para a formação dos nossos alunos como agentes sociais. Silva (Texto Grupo

de Estudos – 2º encontro) descreve o trabalho de campo como: a revelação de novos

conteúdos decorre da descoberta de que a observação investigativa proporciona,

paralelamente à interpretação, à análise reflexiva e crítica que possibilita a formulação de

noções ou conceitos; a realização das ações, notadamente no trabalho docente, insere na

dimensão pedagógica como o ato de fazer, refutada a reprodução, e como ação compartilhada,

refutado o protagonismo exclusivo de nós, professores, (ou do livro didático) que coloca nosso

aluno no papel de protagonista da própria aprendizagem.

Uma pesquisa de campo deve ter um planejamento prévio que demande a busca de

informações nos lugares que se pretende trabalhar, o que propicia uma experiência

educacional insubstituível.

Encaminhamento que utilizaremos para a pesquisa de campo:

Preparar o conteúdo a ser desenvolvido, definir tanto o conteúdo estruturante como o

específico, discutindo com os alunos em sala de aula. É importante investigar os

interesses do alunos e suas expectativas;

Escolher o local, fazer o reconhecimento do mesmo antecipadamente;

Elaborar um roteiro de trabalho com todas as instruções necessárias, questionamentos

ou problematização;

Os alunos devem ser orientados para registrarem as informações, no local;

Definir o material necessário para a pesquisa de campo;

Escolher a data, horário e instruir alunos de como devem proceder, o que levar;

Em classe o trabalho de organização dos dados e exame do material coletado,

concluindo assim o trabalho prático.

O projeto de pesquisa de campo nos possibilita avaliar o desempenho dos alunos

durante todo o processo, observando a adequação de seus procedimentos em relação ao tema

da pesquisa e aos dados que se quer coletar.

A conclusão do projeto ocorrerá na forma de relatórios, elaboração de croquis, produção

de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros, nos quais os alunos avaliaram sua

compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados

coletados, sua capacidade de síntese.


Avaliaremos analisando o encaminhamento da pesquisa de campo.

INSTRUMENTO 7

Relatório

O Relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida. Os

relatórios auxiliam no aprimoramento da habilidade nesta área específica da comunicação

escrita. É, também, um instrumento de ensino, pois possibilita ao aluno a reflexão sobre o que

foi realizado, reconstruindo seu conhecimento, o qual foi desenvolvido na aula de campo,

pesquisa, laboratório, atividade experimental, entre outras.

O relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou

desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se

extrair deles.

Este é um instrumento que pode ser utilizado a partir de quaisquer atividades

desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem.

O relatório deve apresentar os dados ou informações coletadas, ou procedimentos

desenvolvidos, que análises foram feitas e a quais resultados obtivemos.

São elementos do relatório:

1. Introdução: Informações iniciais que apresentem o trabalho que deu origem ao relatório,

apontando quais são os objetivos desta atividade, bem como a relevância do conteúdo

abordado, dos conceitos construídos.

2. Metodologia e materiais : descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o trabalho

ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta, não pode omitir informações

que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para

uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.

3. Análise: é a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados que

foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e situações interessantes que tenham

acontecido. Nesta parte do relatório, o estudante pode utilizar tabelas, gráficos, imagens, que

permitam uma visualização melhor dos resultados. É importante, na análise, que se

estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo e

as discussões teóricas que deram origem à atividade em questão.

Considerações Finais: Neste item do relatório será possível observar se a atividade

desenvolvida foi significativa na construção do conhecimento, já que, aqui, o aluno vai

apresentar os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com os objetivos da

atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar ao estudante a

apreciação sobre o trabalho realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada.


Avaliaremos analisando os elementos do relatório.

INSTRUMENTO 8

Seminário

O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a pesquisa, a

leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, onde cada um

participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados.

A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as explicações

feitas em aula, cria, ainda, a possibilidade de colocar o aluno em contato direto com a

atividade científica e engajá-lo na pesquisa.

Segundo Frota-Pessoa, os seminários não devem ser trabalhados como se fossem

aulas expositivas dadas pelos alunos, onde relatam sobre assuntos estudados em livros. Os

seminários devem trazer, também, o relato de atividades realizadas pela equipe, tais como

experimentos, observações, coleta de dados, entrevista com especialistas, entre outros. Além

disso, esta atividade permite que o aluno fale em público, ordene as idéias para expô-las, ouça

críticas debatendo-as, perca a inibição e fale aos colegas com seriedade.

Essa forma de avaliação em seminário merece atenção especial por nossa parte, pois

podemos cometer erros em relação aos alunos que têm dificuldade em se expressar. É

importante que a a avaliação do seminário seja dividida em itens, com valores específicos para

cada um deles. Entre algumas possibilidades, é importante que avaliemos: a consistência dos

argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; a compreensão do conteúdo abordado

(a leitura compreensiva dos textos utilizados); a adequação da linguagem; a pertinência das

fontes de pesquisa; os relatos trazidos para enriquecer a apresentação; a adequação e

relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

O aluno precisa saber como foi realizada essa avaliação, para que veja onde falhou e

possa melhorar em outras oportunidades. Os itens devem ser discutidos com os alunos na

ocasião em que o seminário for proposto.


I. a consistência dos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

II. a compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados);

III. a adequação da linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa;

IV. os relatos trazidos para enriquecer a apresentação;

V. a adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a

apresentação.

INSTRUMENTO 9

Debate

É no debate que podemos expor nossas idéias e, ouvindo os outros, nos tornarmos

capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a

participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a qualidade do debate, os

participantes devem atender as seguintes normas, que constituem-se em possíveis critérios de

avaliação:

1. Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem pensamentos divergentes;

2. Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições pessoais;

3. Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

4. Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;

5. Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da superação de

posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as

posições dos participantes;

6. Registrar, por escrito, as ideias surgidas no debate.

Além disso, o debate nos possibilita avaliar:

o uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

a compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da

disciplina.

INSTRUMENTO 10

Atividades com textos literários

Ao utilizar textos literários como recurso de aprendizagem poderemos, entre várias

possibilidades, enriquecer as discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido;

apresentar o conteúdo no contexto de outra linguagem; utilizá-lo como metáfora do que está

sendo exposto.

O trabalho com o texto literário passa por três momentos necessários para sua

efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja

por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

Na escolha do texto, devemos nos atentar para adequação do mesmo, tanto no que

tange ao nível de ensino do aluno, quanto à faixa etária do mesmo, ou ainda a linguagem

utilizada.

Na elaboração da atividade, devemos considerar a especificidade da nossa disciplina,

porém, vale lembrar que dela poderão resultar trabalhos escritos, orais ou expressos por meio

de recursos artísticos tais como colagens, charges, gravuras, etc.

A atividade com o texto literário possibilita avaliarmos:

a compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;

a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido.

o reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto literário.

INSTRUMENTO 11

Atividades a partir de recursos Audiovisuais

Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que podem

enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas.

O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros, demanda a nossa

pesquisa sobre o recurso a ser levado para os alunos.

Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado

naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem específica e com

intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe a nós,

professores.

As atividades efetivadas com os recursos audiovisuais nos possibilita avaliar, entre

outros critérios:

a compreensão e interpretação da linguagem utilizada;

a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual;

o reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele recurso;

INSTRUMENTO 12

TRABALHO EM GRUPO

O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos grupos, na

tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.

A perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações pedagógicas

envolvam o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja na definição de atitudes que

promovam uma interação social; é aquela em que as ações de um aluno o conduzem a

compartilhar conhecimento, contribuindo de forma significativa para a sua aprendizagem. Nesta

prática pedagógica, nossas ações são as de um orientador que acompanha o trabalho do

grupo e que, na medida da necessidade, redireciona as atividades.

Quando se considera que os alunos se aproximam do objeto de estudo de formas e com

intensidades diferentes, a realização do trabalho em grupo apresenta-se como ocasião de

enriquecimento desta aproximação, tendo em vista o trabalho coletivo. Além disso, perguntas

ou observações que muitos alunos não colocam para nós, são socializadas no grupo.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas,

escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros,

abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

Nessas atividades, poderemos avaliar se cada aluno:

Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados;

Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação

com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

INSTRUMENTO 13

QUESTÕES DISCURSIVAS

Essas questões fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e possibilitam verificar a

qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão

discursiva nos possibilita avaliar o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno

durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma

questão discursiva permite que identifiquemos com maior clareza o erro do aluno, para que

possamos dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do

conhecimento.

Este tipo de questão exige resposta clara, concisa e completa e estas características

decorrem da compreensão que o aluno tenha sobre o conteúdo abordado pela questão e de

sua capacidade de análise e síntese, uma vez que escrever muito não garante uma resposta

completa. Alguns critérios devem ser considerados:

Verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não houve esta

compreensão, é preciso considerar se está havendo falha na leitura do aluno ou se o

próprio enunciado carece de clareza e objetividade.

Observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se essa tentativa foi

adequada.

Capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza, utilizando-se da norma

padrão da língua portuguesa.

Observar se houve a sistematização do conhecimento de forma adequada.

Na elaboração destas questões devemos apresentar um enunciado de forma clara, com

qualidade e linguagem adequada. O bom planejamento da questão, o grau de

dificuldade e os critérios previamente considerados são pontos importantes que

constituem o processo de avaliação.

INSTRUMENTO 14

QUESTÕES OBJETIVAS

Este tipo de questão deverá ser utilizada como um componente da avaliação, nunca

deve ser aplicada como a única ou principal forma avaliativa, pois seu principal objetivo é a

fixação do conteúdo.

Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando

um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi

solicitado. Para a construção desse tipo de questão devemos definir o grau de dificuldade de

cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.

A questão objetiva possibilita avaliarmos a leitura compreensiva do enunciado; a

apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; a capacidade de se utilizar de

conhecimentos adquiridos.


DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA, Grupos de Estudos 2008, 2º Encontro, Avaliação

– um processo Intencional e Planejado

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ, Superintendência da Educação -

Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental - 2008

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO V 12 N 36 SET/DEZ 2007 - Universidade de Brasília,

Programa de Pós-Graduação em Educação e Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciências; Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções,

princípios e desafios, Wildson Luiz Pereira dos Santos.

Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002, TEORIA DA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL, Adriana Pelizzari, Maria de Lurdes Kriegl, Márcia Pirih

Baron, Nelcy Teresinha Lubi Finck, Solange Inês Dorocinski.

PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO, Conteúdos Básicos da Disciplina de Ciências, SEED/PR-

2008

PROPOSTA CURRICULAR - EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO

Foi- se o tempo que a Educação Física era vista como uma disciplina formadora de

atletas; hoje, seu objetivo é mais que moldar a estrutura física do aluno, ela tem uma grande

importância biológica, psicológica, social, cultural e evolutiva, uma vez que, é através do

movimento que o ser humano interage com o meio ambiente.

Enquanto proposta pedagógica, articulando as experiências de diferentes regiões,

escolas e professores, a Educação Física na Educação Básica pretende refletir sobre as

necessidades atuais de ensino, superando uma visão fragmentada de homem.

Essa proposta tem como fundamento geral o materialismo histórico, cujos princípios

apresentam uma profunda reflexão e crítica a respeito das estruturas sociais e suas

desigualdades, inerentes ao funcionamento da sociedade. Deve estar a favor da formação

humana, buscando superar a dimensão meramente motriz por uma dimensão histórica,

cultural, social, rompendo com a ideia de que o corpo se restringe somente ao biológico, ao

mensurável.

Assim, o papel da Educação Física será o de transcender aquilo que se apresenta como

senso comum, desmistificando formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimentos das

diversas práticas e manifestações corporais. Desse modo, prioriza-se a construção do

conhecimento sistematizado como oportunidade ímpar de reelaboração de ideias e práticas

que por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão sobre a gama das

manifestações corporais produzidas historicamente pela humanidade e suas implicações para

a vida.

Essa proposta curricular contempla diferentes conteúdos estruturantes para o Ensino

Fundamental (A Expressividade Corporal) e para o Ensino Médio (Ginástica, Esporte, Dança,

Lutas, Jogos), tendo como princípio básico o reconhecimento das características de seus

alunos, considerando as diferentes experiências com o conhecimento sistematizado. Enquanto

o aluno do Ensino Fundamental começa a estabelecer uma relação mais evidente com sua

expressividade corporal, o que implica um reconhecimento de seu corpo e suas diferentes

possibilidades de manifestá-lo, o aluno do Ensino Médio, já possui condições de manter

relações entre essa expressividade com os diversos problemas que envolvem a sociedade e

seus conteúdos estruturantes.

Entende-se por Conteúdo Estruturante, os saberes (conhecimentos de grande

amplitude, conceitos ou práticas) que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar.

OBJETIVOS GERAIS

A Disciplina de Educação Física tem como objetivo a totalidade das manifestações

corporais e sua potencialidade formativa, que podem transformar o espaço pedagógico repleto

de significados. Ainda podemos citar como objetivo: expressar, através das práticas, múltiplas

relações étnicas, de gênero, de violência, de sexualidade, dos limites e possibilidades corporais

entre outras, as quais pretendem possibilitar a comunicação e a interação de diferentes

indivíduos com eles mesmos, com os outros,com seu meio social e natural.

Levar o aluno a evoluir gradativamente no domínio do seu corpo em relação ao tempo,

espaço, objetos e a outras pessoas;

Conduzir o aluno a compreender o significado e a utilidade do seu fazer atuando como

agente criador e transformador do próprio conhecimento, colaborando na construção do

seu saber;

Mediar situações conflitantes que envolvam a corporalidade por meio do diálogo e da

reflexão, dispondo de argumentos que favoreçam o esclarecimento dos sujeitos

envolvidos no processo educativo;

Entender a educação do corpo como uma dimensão complexa e abrangente, não como

uma prática de atividades físicas descontextualizadas;

Contemplar saberes que oportunizem uma maior reflexão dos alunos sobre o corpo,

reconhecendo e atribuindo a ele sentidos éticos e estéticos.


O conteúdo estruturante adotado para o Ensino Fundamental é: “A expressividade

Corporal” que, através dos conteúdos específicos, permitem aflorar as diferentes

manifestações corporais que se tornam essenciais quando a educação do corpo, nesta fase, se

constitui como alicerce do projeto educativo. Do conteúdo estruturante “ A expressividade

Corporal” derivam-se as conteúdos específicos que compõem o trabalho pedagógico e a

relação de ensino e de aprendizagem no cotidiano escolar.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

* Manifestações esportivas: origem dos diferentes esportes e sua mudança na história; o

esporte como fenômeno de massa; princípios básicos dos esportes; táticas em regras; o

sentido da competição esportiva; possibilidades dos esportes como atividade corporal;

elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, fintas, passes, práticas esportivas:

esportes com e sem materiais e equipamentos.

* Manifestações ginásticas: origem da ginástica e sua mudança no tempo; diferentes tipos de

ginástica; práticas ginásticas; cultura da rua; cultura do circo: malabares, acrobacia.

* Brincadeiras, brinquedos e jogos: a construção coletiva de jogos e brincadeiras; por que

brincamos?; oficina de construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras tradicionais;

brinquedos cantados; rodas e cirandas;diferentes manifestações e tipos de jogos; jogos e

brincadeiras com e sem materiais; diferença entre jogo e esporte.

• Manifestações estético-corporais na dança e no teatro: a dança e o teatro como

manifestação corporal; diferentes tipos de dança; por que dançamos?; danças tradicionais e

folclóricas; desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas; mímica; imitação e

representação; expressão corporal com e sem material.

•

ELEMENTOS ARTICULADORES

A partir dos conteúdos específicos de Educação Física, Esportes, Jogos, brinquedos e

brincadeiras, Ginástica, Dança, apontam-se alguns elementos articuladores que integram e

interligam as práticas corporais, visando um maior aprofundamento e diálogo com as diferentes

expressões do corpo. Ganham destaque nestas diretrizes:

O corpo que brinca e aprende: por intermédio do brincar, o sujeito é capaz de

estabelecer conexões entre o imaginário e o real, refletindo sobre os papéis e

posicionamento assumidos nas relações estabelecidas em grupo. Pode-se exemplificar

com a importância do contato corporal e o necessário respeito mútuo que este reclama;

do grupo em estabelecer critérios que contemplem todos os participantes; do respeito

por aqueles que de alguma forma não conseguem realizar o que foi proposto pelo

próprio grupo.

O desenvolvimento corporal e construção da saúde: Permite entender a saúde como

uma construção que supõe uma dimensão histórico-social. A saúde é um bem que se

pode ser alcançado, além das atividades físicas ou corporais, pela alimentação,

saneamento básico, boas condições de moradia, educação e informação, preservação

do meio ambiente, acesso aos equipamentos culturais e de lazer, enfim, pelo direito às

condições mínimas para uma vida digna.

Relação do corpo no mundo do trabalho: Pretende dar conta da exposição do corpo ao

sacrifício do mundo do trabalho. Vale destacar a uso da força de trabalho de crianças e

adolescentes, alunos das nossas escolas, pequenos trabalhadores do campo ou da

cidade, muitas vezes submetidos a longas horas de trabalho que os impede de fruir a

vida com pessoas em desenvolvimento. Os exemplos, que podemos tirar das lavouras

de sojas, de café, de cana, de algodão, tanto quanto das ruas das cidades, na coleta de

material reciclável, no trabalho doméstico, construção civil etc.., mostram o quanto a

exploração do homem inicia-se pela exploração das suas possibilidades corporais.


5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Esporte; jogos e brincadeiras; dança; ginástica; lutas.

Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos e Individuais (Origem/histórico dos esportes;

Atividades pré-desportivas com fundamentos e regras adaptadas; Fundamentos básicos).

Conteúdos Básicos de Jogos e Brincadeiras: Jogos e brincadeiras populares; Brincadeiras e

cantigas de roda; Jogos de tabuleiro; Jogos cooperativos.

Conteúdos Básicos de Dança: Danças folclóricas; Danças de rua; Danças criativas.

Conteúdos Básicos de Ginástica: Ginástica rítmica; Ginásticas circenses; Ginástica geral.

Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas de aproximação; capoeira.

6ª SÉRIE

CONTÚDOS ESTRUTURANTES: ESPORTE; JOGOS E BRINCADEIRAS; DANÇA;

GINÁTICA; LUTAS.

Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos e Individuais (Origem/histórico dos esportes;

Atividades pré-desportivas com fundamentos e regras adaptadas; Fundamentos básicos).


cantigas de roda; Jogos de tabuleiro; Jogos cooperativos.

Conteúdos Básicos de Dança: Danças folclóricas; Danças de rua; Danças criativas, Danças

circulares.


Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas de aproximação; capoeira.

7ª SÉRIE


Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos e Radicais


cantigas de roda; Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos cooperativos.

Conteúdos Básicos de Dança: Danças folclóricas; Danças circulares.


Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas com instrumento mediador; Capoeira.

8ª SÉRIE


Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos e Radicais

Conteúdos Básicos de Jogos e Brincadeiras: Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos

cooperativos.

Conteúdos Básicos de Dança: Danças criativas; Danças circulares.

Conteúdos Básicos de Ginástica: Ginástica rítmica; Ginástica geral.

Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas com instrumento mediador; Capoeira.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ESPORTE; JOGOS E BRINCADEIRAS; DANÇA;

GINÁTICA; LUTAS.

Conteúdos Básicos de Esporte: Coletivos, Individuais e Radicais

Conteúdos Básicos de Jogos e Brincadeiras: Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos

cooperativos.

Conteúdos Básicos de Dança: Danças folclóricas; Danças de salão; Danças de rua.

Conteúdos Básicos de Ginástica: Ginástica artística/olímpica; ginástica de academia; Ginástica

geral.

Conteúdos Básicos de Lutas: Lutas com instrumento; Capoeira, Lutas com aproximação; Lutas

que mantêm a distância; Lutas com instrumento mediador.

Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-

brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que

precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade

multicultural e pluriétnica .

METODOLOGIA

A Educação Física no Ensino Fundamental pretende, por meio das práticas corporais,

seja do esporte, da dança, da ginástica, dos jogos brinquedos e brincadeiras, ir além da

dimensão motriz, levando em conta as várias experiências manifestadas pelo corpo,

manifestações estas, de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade, etc.

Sua concepção está pautada na corporalidade, entendida como a expressão criativa e

consciente do conjunto das manifestações culturais historicamente produzidas, as quais

pretendem possibilitar a comunicação e a interação de diferentes indivíduos com eles mesmos,

com os outros e com seu meio social.

É importante ressaltar o caráter investigativo que a Educação Física assume no fazer

cotidiano, pois seu papel será relacionar o que é específico de cada comunidade com o que é

universal ou majoritário em termos corporais. E para tanto é fundamental conhecer a cultura

ou as culturas que envolvem a realidade da escola em que se está inserido.

O professor deve procurar mobilizar práticas que firmem valores e sentidos que ampliem

as possibilidades formativas, evitando formas de discriminação, segregação e competição

exacerbada. É tarefa do professor mediar situações conflitantes que envolvam a corporalidade

por meio do diálogo e da reflexão, dispondo de argumentos que favoreçam o esclarecimento

dos sujeitos envolvidos no processo educativo. No seu trabalho com os alunos o professor

deve oportunizar uma maior reflexão sobre o corpo, reconhecendo e atribuindo a ele sentidos

éticos e estéticos, inspirando experiências que possam ser de fato consideradas como

formativas, não as restringindo apenas à prática de movimentos. Para tanto a aula pode ser

desenvolvida em três momentos:

Proposição do que vai ser executado: exposição dos conteúdos e sua problematização,

buscando formas de organização para sua execução, discutindo com os alunos as formas de

execução das práticas corporais procurando descobrir possibilidades e os limites de cada um

no desenvolvimento da atividade proposta;

Execução do que foi proposto: Observação das atividades realizadas pelos alunos e as

diferentes manifestações advindas da prática corporal; e reflexão sobre o que foi realizado: é

um momento para repensar as atitudes durante a aula, levantar os aspectos positivos e

negativos junto aos alunos. Oportuniza um maior conhecimento sobre os alunos que, ao

interagirem entre si conhecem outras culturas.

Os conteúdos específicos são desenvolvidos de quinta a oitava série, num crescente de

aprofundamento e complexidade baseado nas noções de cultura escolar e corporalidade, que

implica reconhecer o que é especificidade das escolas.

ENSINO MÉDIO

O Ensino Médio tem como base a concepção crítico-superadora, portanto os conteúdos

não precisam ser organizados numa sequência baseada em pré-requisitos, mas sim,

abordados segundo o princípio da complexidade crescente, onde um mesmo conteúdo pode

ser discutido tanto na primeira como na terceira série do Ensino Médio, mudando, portanto, o

grau de complexidade que possivelmente o professor irá apresentar, estabelecendo diferenças

de entendimento e de relações entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores.

A metodologia crítico-superadora aponta para as seguintes estratégias de ensino:

Prática social: Uma primeira leitura da realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado.

Problematização: criação de uma necessidade para que o educando, por meio de sua ação,

busque o conhecimento. Momento em que a prática social é posta em questão, analisada,

interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de

aplicações desse conteúdo.

Instrumentalização: é quando o conteúdo sistematizado é posto a disposição dos alunos para

que o assimilem e o recriem, transformando-os em um instrumento de construção pessoal.

Catarse: é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou, traduzindo

oralmente ou por escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. É capaz de

entendê-lo em novo patamar, mais elevado, mais consistente e mais bem estruturado.

Retorno à prática social: é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva

histórico-crítica. Representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade

de estudo, das dimensões do conteúdo e dos conceitos adquiridos. Professor e aluno

modificam-se intelectualmente e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o

conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica a uma

fase de maior clareza.

A disciplina contempla também, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio o

atendimento a educandos com necessidades educacionais especiais. Considerando a situação

em que se encontram individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações educacionais

específicas e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.

Garante-se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade realizem-

se, assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades e buscando superar as

diferenças não só de alunos com necessidades educacionais especiais, mas também as

diferenças de gênero, raça/etnia, geração, orientação sexual, alunos em situação de risco, etc.

Isto não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.

AVALIAÇÃO

Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, possibilitando assim que os

alunos reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação

com o mundo. A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento externo.

O professor deverá fazer a avaliação diagnóstica, planejar e propor encaminhamentos

que visem à superação das dificuldades constatadas. A partir da avaliação diagnóstica, tanto o

professor quanto os alunos poderão rever o encaminhamento e o desenvolvimento das aulas e

dos alunos para identificar lacunas no processo de ensino e de aprendizagem, bem como

planejar e propor outros encaminhamentos buscando melhorar esse processo.

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de

acordo com os objetivos e a metodologia adotada pelo corpo docente. Com efeito, os critérios

para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento

dos alunos no processo pedagógico: se os alunos entregam as atividades propostas pelo

professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e

regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem

desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções

para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de

participação nas atividades práticas ou realizando relatórios. Como instrumentos de avaliação

serão utilizados exercícios orais, práticos e escritos, pesquisas, participação nas atividades

propostas, além de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo,

seminários, debates, júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do

processo pedagógico, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais

colegas.

Portanto, a avaliação será um processo diagnóstico e formativo, onde o professor estará

organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações

corporais e de acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio.


Currículo Básico da Diretriz de Educação Física – SEED/PR – agosto-2008.

Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica - 2006.

PROPOSTA CURRICULAR – ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do

cidadão. Visa propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de

conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes

na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa

compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações

éticas e sociais diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma

de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos portadores de

singularidade.

As diretrizes curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária reflexão em

torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais

contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no

âmbito religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes

comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino

do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a humanidade.

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso têm como objetivo orientar também a

abordagem e a seleção dos conteúdos.

O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como os

grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado nos

contéudos estruturantes: a Paisagem Religiosa, o Símbolo e Texto Sagrado. E ainda

compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações

entre culturas, espaços e diferenças, para que no entendimento destes elementos o educando

possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de nossa cultura, marcada

pela religiosidade.

O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribui também para superar a

desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e

expressão conforme Art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira e de acordo ao artigo 33 da Lei

9394/96.

OBJETIVOS GERAIS

- Permitir que os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem

culturalmente e como se relacionam com o Sagrado;

- Desenvolver a vivência do diálogo e do respeito às diferenças pessoais, culturais e religiosas

em seu convívio social, através da identificação dessas diferenças e semelhanças a fim de

firmar atitudes de paz, compreensão, solidariedade e superação de toda forma de preconceito;

- Conhecer as normas de conduta, os limites éticos e os preceitos propostos pelas Tradições

Religiosas, construindo um referencial ético para o estabelecimento de relações justas e

humanizadoras, bem como, atitudes de compromisso com a defesa e valorização da vida de

todos os seres;

- Identificar a diversidade cultural religiosa na realidade social e conhecer a origem histórica

das diferentes religiões, bem como, a sua influência na cultura dos povos, analisando o

fenômeno religioso como um dado da cultura, situando-se nele e desenvolvendo o diálogo, o

sentido da tolerância e do convívio respeitoso das religiões africanas presentes no Brasil;

- Conhecer os textos sagrados verbais e não verbais, os contextos históricos, sociais e

culturais que determinaram a sua revelação e construção, as formas de interpretação

entendendo que esses textos se constituem em referencial de fé, conforme as culturas

religiosas;

- Conhecer a importância dos ritos sociais, culturais e religiosos na vida das pessoas, bem

como os símbolos, os rituais e as espiritualidades das diferentes Tradições Religiosas que

orientam a vivência da fé dos adeptos, sua experiência e relação com o Transcendente,

desenvolvendo respeito pela experiência e expressão religiosa da cultura afro do Brasil;

- Conhecer diferentes ideias do Transcendente e as respostas que as diferentes Tradições

Religiosas dão para a vida além morte, desenvolvendo uma atitude reflexiva a partir dos

questionamentos existenciais e do compromisso perante a defesa e promoção de uma vida de

qualidade para todas as diversidades religiosas e direitos humanos.

CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

5ª SÉRIE

O Ensino Religioso na Escola Pública.- Orientações legais- Objetivos - Principais diferenças entre as aulas Religião e o Ensino Religioso como disciplina Escolar.

I RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSAInstrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade

religiosa.- Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão- Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

II LUGARES SAGRADOSCaracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.

III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOSEnsinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.- Literatura oral e escrita ( Cantos , narrativas, poemas, orações, etc.)Exemplos: Vedas – Hinduísmo, Escritura Bahá ís – Fé Bahá’l , Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão- Islamismo, ETC.

IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSASAs organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.- Fundadores e/ou Líderes Religiosos.- Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo ( Sidarta Gautama), Confucionismo ( Confúcio), Espiritismo ( Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.

CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

6ª SÉRIE


PAISAGEM RELIGIOSA

TEXTO SAGRADO


5ª série- Respeito à Diversidade

Religiosa- Lugares Sagrados- Textos Orais e Escritos –

Sagrados

6ª Série- Universo Simbólico

Religioso- Ritos- Festas Religiosas- Vida e Morte

SÍMBOLO

I UNIVERSO SIMBOLICO RELIGIOSO

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:

- Nos Ritos

- Nos Mitos

- No cotidiano

Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.

II RITOS

São práticas celebrativas das tradições/ manifestações religiosas, formadas por

um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve á memória e à preservação da

identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem

remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.

- Ritos de passagem

- Mortuários

- Propiciatórios.

- Outros

Exemplos: Dança ( Xire) – Candomblé, Kiki ( Kaingang – ritual fúnebre), Via

Sacra, Festejo indígena de colheita, Etc.III FESTAS RELIGIOSAS

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos

diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas

importantes.

- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

IV VIDA E MORTE

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas

tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

- O sentido da vida nas tradições - Além Morte

Manifestações religiosas - Ancestralidade – Vida dos antepassados

- Reencarnação - espíritos dos antepassados se tornam presentes

- Ressurreição - ação de voltar à Outras interpretações - Vida

METODOLOGIA

O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso pressupõe um

constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho, sendo assim, as práticas

pedagógicas desenvolvidas poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas,

ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.

A forma de apresentação dos conteúdos específicos explicita a intenção de partir de

abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco

conhecidas dos alunos para posteriormente inserir os conteúdos que tratam de manifestações

religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade.

Desse modo, pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às

manifestações religiosas hegemônicas que historicamente têm ocupado um grande espaço nas

aulas de Ensino Religioso e pouco tem acrescentado ao processo de formação integral dos

educandos, ou seja, no alargamento de sua compreensão e do seu conhecimento a respeito da

diversidade religiosa e dos múltiplos significados do sagrado.

Isto não significa que as tradições e manifestações religiosas mais conhecidas e ou

majoritárias não serão tratadas no currículo de Ensino Religioso. Elas serão objeto de estudos

ao final de cada conteúdo tratado, de modo que os conhecimentos apreendidos de outras

manifestações religiosas, constituam –se em novas referências para se analisar e aprofundar

os conhecimentos a respeito das manifestações já conhecidas e ou praticadas pelos alunos e

ou na comunidade.

Nesse propósito, convém destacar que todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de

Ensino Religioso contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou à presença de

qualquer crença religiosa, de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de

qualquer expressão do sagrado.

Para planejar suas aulas, o professor deverá, através de pesquisa, buscar os

referenciais teóricos que priorizem as produções de pesquisadores daquela manifestação do

sagrado e, se, necessário, consulte produções oriundas da própria manifestação que se

pretende tratar. Evitando assim, uso de fonte de informações e de pesquisa comprometidas

com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.

Além dos conteúdos propostos será trabalhada a temática História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena visando abordagens positivas, sempre na perspectiva de contribuir para

que o aluno pertencente a esses dois grupos étnicos mirem-se positivamente, quer na

valorização da história de seu povo, da cultura de matriz africana e indígena, bem como das

contribuições para o país e para a humanidade nas mais diversas áreas.

AVALIAÇÃO

O Ensino Religioso não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se

refere à atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como

objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação

escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina. Assim, a

implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação

de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetros os conteúdos tratados e

os seus objetivos, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com

os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua. O que se busca é identificar

em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

manifestações do sagrado pelos alunos.


As Grandes Religiões do mundo – Bensit Marchon. Jean François Kieffer

Diretrizes Curriculares de Ensino religioso para o Ensino Fundamental – Secretaria de

Estado da Educação.

Tratado de história das religiões – ELIADE, Mircea.

Constituição Federal da República do Brasil.

Declaração Universal dos Direitos dos Homens e das Crianças.

Informativos da Assintec.

PROPOSTA CURRICULAR – GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO

Desde suas primeiras formas de organização, as relações com a natureza e com o

espaço geográfico fazem parte das estratégias de sobrevivência dos seres humanos. Os

conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a natureza e modificá-la em

benefício próprio.

Desde a antiguidade muito se avançou na elaboração do conhecimento geográfico como

aos relativos a produção de mapas, discussões a respeito da Terra, questões cartográficas

entre outros.

Os saberes geográficos passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas,

econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e a sociedade.

Porém, até o século XIX, não havia sistematização da produção geográfica.

A institucionalização da Geografia no Brasil se consolidou a partir da década de 1930,

onde as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente físico

nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do

nacionalismo econômico. Essa forma de abordagem de abordagem do conhecimento

geográfico perpetuou-se por boa parte o século XX, caracterizando-se na escola, pelo caráter

decorativo/enciclopedista, focado na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do

nacionalismo.

A relevância da disciplina de Geografia para o Ensino Fundamental está no fato de que

todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a

materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um ensino capaz de

fornecer aos alunos conhecimentos específicos da Geografia, com os quais ele possa ler e

interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas

geográficas e suas diferentes formas de abordagem.

A política educacional desenvolvida a partir de 2003, nesse Estado, assumiu, como uma

de suas prioridades, ações que visam à retomada dos estudos das disciplinas de formação do

professor, estimulando seu papel de pensador e pesquisador. Sendo assim, o professor de

Geografia, ao retomar os estudos teóricos epistemológicos de sua disciplina de formação,

poderá reorganizar seu fazer pedagógico, com clareza teórico – conceitual, restabelecendo,

assim, as relações entre o objeto de estudo de sua disciplina e os conteúdos a serem

abordados.

As diretrizes curriculares, desta proposta, apresentam-se como documento norteador para um

repensar da prática pedagógica dos professores que deverá ser ancorada num suporte teórico-

crítico, considerando que a abordagem geográfica permite trabalhar a ampliar, em todo

momento, os conceitos geográficos: sociedade, natureza, território, região, paisagem e lugar

(composição do espaço), dentro das escalas: local, regional, nacional e global.

Uma vez que, nestas diretrizes pretende-se a formação de um aluno consciente das relações

sócio – espaciais de seu tempo, assume-se o quadro conceitual das teorias críticas da

Geografia, considerando em suas construções conceituais os conflitos e as contradições

sociais, econômicas, culturais e políticas que constituem o espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes que nortearão a proposta de Geografia são: a dimensão

econômica da produção do/no espaço; a dimensão sócio - ambiental; a dinâmica cultural e

demográfica; e a questão política.

O ensino da Geografia do Paraná e questões sobre as relações étnicas e culturais da História

africana e cultural Afro-brasileira serão contemplados de acordo com a abordagem dos

conteúdos curriculares da disciplina.

OBJETIVOS GERAIS

- Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que

compreenda o papel das sociedades na construção do território, região, da paisagem e do

lugar.

- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes

espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação

propositiva e reativa nas questões sócio-ambientais locais.

- Conhecer e utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem,

o território e o lugar, seus processos de construção, identificação de suas relações, problemas

e contradições.

Proporcionar ao aluno a compreensão de mundo em que vive; das relações entre

natureza/homem/trabalho; da sociedade, tornando-o crítico e parte integrante/

participante como agente de transformação;

• Contribuir para a formação integral do aluno para o exercício da cidadania, conduzindo-o

a reflexão, a leitura de mundo, e suas transformações sociais políticas e econômicas;

− Possibilitar ao educando condições de localizar no espaço em que vive, e a partir daí

compreender os problemas sociais, políticos e econômicos. Neste enfoque ter uma visão

geral do local para o global e através desse conhecimento levar a agir e a integrar com

autonomia na sociedade e na sociedade em que está interagindo;

− Permitir o atendimento do espaço geográfico enquanto totalidade-mundo, uma vez que o

atual período de globalização as escalas não se apresentam dispostas e independentes;

− Oportunizar ao educando a possibilidade de situar-se na dinâmica das transformações

contemporâneas, fazendo que atue critica e construtivamente no contexto local como parte

integrante do global;

− Contribuir para o direcionamento do aluno enquanto cidadão, analisando a sua realidade,

porém incitando o senso crítico, a criatividade e o raciocínio, mas também direcionando

para que o aluno tenha capacidade de ação no meio em que vive;

− Formar cidadãos pensantes que possam interagir no meio em prol da sociedade;

− Contribuir para o reconhecimento do espaço vivenciado pelo aluno, como indivíduo social e

atuante, possibilitando a compreensão do conhecimento científico e da justiça social;

− Proporcionar ao aluno a apropriação do conhecimento científico e da justiça social;

− Levar o aluno a reconhecer-se no tempo/espaço/lugar; intervir, compreender o mundo e sua

dinâmica; contribuir no sentido de torná-lo crítico e agente modificador;

− Contribuir para que o aluno se oriente e se localize no tempo e no espaço;

− Possibilitar reflexões que propiciem um cidadão crítico, participativo, consciente do seu

papel na transformação social, que tenha uma visão de mundo e seja capaz de posicionar-

se diante das contradições sociais;

− Contribuir para o entendimento das inter-relações entre homem/natureza e

homem/sociedade esclarecendo a importância destas para que o aluno entenda o espaço

de vivência e as contradições do mundo atual, destacando as atividades que este deve

tomar, tanto crítica, como ambiental, para que este mundo seja melhor;

− Levar o aluno ter uma visão de como é o espaço em que vive, a socialização com as

pessoas em que ele ocupa;

− Contribuir que a leitura de mundo através do entendimento do espaço geográfico, serve

para o exercício da cidadania auxiliando o aluno a conhecer a realidade para poder interferir

nela.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos estão dispostos e organizados em: estruturantes e específicos. Os

mesmos serão abordados de acordo com o planejamento de cada série, aprofundando os

conteúdos conforme o grau de complexidade dos mesmos com as séries trabalhadas ao longo

dos quatro anos do Ensino Fundamental.

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos específicos

A dimensão

Econômica da

produção do/no

Espaço

- Os setores da economia

- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações

- Sistemas de produção industrial

- Agroindústria

- Globalização

- Acordos e blocos econômicos

- Economia e desigualdade social

- Dependência tecnológica

- Divisão regional Brasil: regionalização

- Sistemas político-econômicos: Capitalismo e Socialismo

- Índices sócio-econômicos

Geopolítica

- Sistemas político-econômicos: Capitalismo e Socialismo

- Posição geográfica

- Blocos econômicos

- Formação dos Estados Nacionais

- Globalização

- Desigualdade dos países: Norte x Sul

- Recursos energéticos

- Guerra Fria

- Conflitos mundiais

- Políticas ambientais

- Órgãos internacionais

- Neoliberalismo

- Biopirataria

- Meio Ambiente e Desenvolvimento

- Estado, Nação e Território

- Movimentos Sociais

- Divisões regionais do Brasil: regionalização

- Divisão do mundo: regionalização

- Terrorismo

- Narcotráfico

A Dimensão

sócio-ambienta

- As eras geológicas

- Os movimentos da Terra no Universo e suas influências (rotação,

translação, fuso horário, coordenadas geográficas)

- As rochas e minerais

- Paisagem – espaço geográfico – lugar

- Cartografia: representação do espaço, convenções cartográficas

- Quadro natural: os continentes

- O ambiente urbano e rural

- Movimentos sócio-ambientais

- Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas

- Rios e bacias hidrográficas

- Sistemas de energia

- Circulação e poluição atmosférica

- Desmatamento

- Chuva ácida

- Buraco na Camada de Ozônio

- Efeito Estufa (Aquecimento Global)

- Ocupação de áreas irregulares

- Desigualdade social e problemas ambientais

A Dinâmica

Cultural

Demográfica

- O êxodo rural

- Urbanização e favelização

- Ambiente urbano e rural

- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço

Geográfico

- Histórias das migrações mundiais

- Estrutura etária

- Formações e conflitos étnico-religiosos e raciais

- Consumo e consumismo

- Movimentos sociais

- Meios de comunicação

- Estudo dos Gêneros (masculino, feminino e outros)

- A identidade nacional

- População: crescimento populacional, natural/vegetativo, poluição

economicamente ativa

- Divisão regional do Brasil: regionalização

- Índices Sócio-econômicos

- Quadro social: os continentes


5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão

política do espaço geográfico; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico; Dimensão

socioambiental do espaço geográfico.

Conteúdos Básicos:

• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção;

• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organizarão do espaço geográfico;

• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

• A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos;

• A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª SÉRIE


política do espaço geográfico; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.


• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção;

• As diversas regionalização do espaço brasileiro;

• As manifestações formações socioespaciais da diversidade cultural;

• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos;

• Movimentos migratórios e suas motivações;

• O espaço rural e as motivações;

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a re(organização) do espaço geográfico;

• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª SÉRIE





• As diversas regionalizações do espaço geográfico;

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente

americano;

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

• O comércio em suas implicações socioespaciais ;

• A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

• O espaço rural e a modernização da agricultura;

• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos;

• Os movimentos migratórios e suas motivações;

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

• Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

8ª SÉRIE





− As diversas regionalizações do espaço geográfico;

− A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

− A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção;

− O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

− A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos território;

− A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos;

− As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

− Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

− A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização

do espaço geográfico;

− A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de informação;

− O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.



política do espaço geográfico; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico; Dimensão

socioambiental do espaço geográfico.


a) A formação e transformação das paisagens;

b) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção;

c) A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico;

d)A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

e)A revolução técnico-científica- informacional e os novos arranjos no espaço da produção;

f) O espaço rural e a modernização da agricultura;

g) O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial;

h) A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias das informações;

i) Formação, mobilidades das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;

j)As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

k) A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e urbanização

recente;

l) A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos;

m) Os movimentos migratórios e suas motivações

n) As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

o) O comércio e as implicações socioespaciais;

p) As diversas regionalizações do espaço geográfico;

q) As implicações socioespaciais do processo de mundialização;

r) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

Em nosso trabalho será contemplada também a legislação vigente: Lei 10639/03 –

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os

afro-brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores

que precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade


METODOLOGIA

A paisagem local e o espaço vivido são referenciais para o professor de geografia

organizar seu trabalho e, a partir daí, introduzir os alunos nos espaços mundializados.

Os conteúdos estruturantes e específicos serão trabalhados de uma forma crítica e

dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, utilizando a cartografia como ferramenta

essencial, possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao

global e vice-versa, com a verticalidades dos assuntos de acordo com as séries e grau de

complexidade explicitadas nos planejamentos.

Além de trabalhar os conteúdos específicos em sala de aula, quando necessário,

promover aulas em campo, desde aquela ao redor da escola, até outras de maior distância,

pois a compreensão da realidade será mais completa quanto maior for o contato do aluno com

concretude do real, o que lhe permitirá perceber a complexidade do mundo. Contudo a aula de

campo será planejada e contextualizada antes, durante e depois, buscando sempre fortalecer a

relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e garantindo uma melhor

compreensão do texto abordado.

Para um estudo mais avançado e teórico será lançada mão de documentos escritos,

atlas, mapas, transparências, vídeos, dvds: Tv Escola, Globo Repórter, National Geografic,

pesquisas orientadas, todos os tipos de informações da internet e recursos que possam

contribuir para a compreensão e análise do espaço geográfico e das relações entre a

humanidade.

Ao iniciar seus estudos na 8ª série do Ensino Fundamental, o aluno deverá ampliar suas

noções espaciais (inter-relações entre paisagens naturais e artificiais). O professor deverá

ampliar os conceitos de lugar, paisagem, e em caráter introdutório, os conceitos de região e

território. Já na 6ª série o aluno deverá analisar os fenômenos citados na escala nacional

(Brasil), relacionando-os quando possível com a realidade mundial. Quando as especificidades

do território nacional estiverem compreendidas, na 7ª e 8ª série, o aluno ampliará suas

análises espaciais em relação aos continentes: América, Europa, Ásia, Oceania e Regiões

Polares.

A temática de história e cultura Afro-brasileira e indígena contemplada pela

11.645/03/08, será abordada em todas as séries do Ensino Fundamental e Médio, por meio

dos conhecimentos científicos.

Além de trabalhar os conteúdos básicos de geografia em sala de aula, o professor pode

promover aulas de campo.

Ao final do ensino fundamental pressupõe-se que o aluno possa entender o espaço

geográfico onde os elementos não estejam empregados ou como se estivessem separados por

“gavetas” sem ter uma ligação entre si. No Ensino Médio esses conhecimentos serão

aprofundados em abordagens que considerem o princípio da complexibilidade crescente,

respeitando a crescente capacidade de abstração do aluno.

Caberá ao professor desenvolver a partir dos conteúdos básicos, conteúdos específicos

que venham complementar o ensino e aprendizagem no contexto da Geografia.





Garante- se desta forma, que a inclusão educacional e o respeito à diversidade






singularidades.

Faz-se necessário um aprofundamento de estudo, sobre o espaço geográfico vivido,

neste caso, sobre o Paraná, onde moramos e devemos conhecer um pouco melhor, para

entender as transformações do nosso espaço social. O ensino da Geografia do Paraná, será

contemplado de acordo com os temas curriculares da disciplina matriz.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação será desenvolvido de forma diagnóstica e continuada, e que

contemplem diferentes técnicas e instrumentos de avaliação, tais como: interpretação e

produção de textos de Geografia; interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; apresentação e discussão de temas em

seminários; construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos nas Diretrizes

Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural

e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse

resultado que se espera constatar no processo de avaliação do ensino de Geografia. Para

isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos

conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para

compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos formaram

os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço ↔ Temporais e Sociedade ↔

Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, para que saibam

como eles serão avaliados. Nesse contexto, a avaliação necessita acontecer de forma que

possibilite ao aluno a reflexão sobre os conhecimentos construídos.

Deve-se evitar avaliações que contemplem apenas uma das formas de comunicação

dos alunos, ou seja, apenas a escrita ou a interpretação de textos. O processo de avaliação

propõe que seja articulado com os conteúdos, com as categorias espaço-tempo, a relação

sociedade – natureza contemplando a escala local e global.

A avaliação deverá ser formativa, diagnóstica e continuada, e que contemple diferentes

práticas pedagógicas, tais como a leitura e interpretação de imagens, fotos, tabelas e mapas,

produção de textos geográficos, pesquisas bibliográficas, debates, apresentação de trabalhos,

seminários, aulas de campo, construção de maquetes, testes objetivos, entre outros.

A avaliação será um processo não-linear de construções e reconstruções, assentado na

interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo – professor e

aluno.


CAMARGO, J.B. Geografia física, humana e econômica do Paraná. 3ed. Maringá: Boaventura,

19999.

Conteúdos Básicos da Disciplina de Português – Portal Dia a Dia Educação - 2008

Diretrizes Curriculares de História – Ensino Fundamental e Médio- SEED/PR -2008.

LUCCI, Elian Alabi. Geografia : Homem & Espaço. 18ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

MOREIRA, Igor. Construindo o espaço. São Paulo: Ática, 2004.

VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.

PROPOSTA CURRICULAR - HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO

A reflexão sobre o histórico da disciplina e as novas demandas sociais apontaram

indicativos para a elaboração das Diretrizes Curriculares.

O objetivo é analisar as principais características do currículo da disciplina, suas

permanências, mudanças, rupturas e a inserção da produção historiográfica nas práticas

escolares.

A História apresenta como objeto de estudos os processos relativos às ações e às relações

humanas produzidas por estas ações.

Nos estudos de História destacam-se os compromissos e as atitudes de indivíduos, de grupos

e de povos na construção e na reconstrução das sociedades, propondo estudos locais,

regionais, nacionais e mundiais, das diferenças e semelhanças entre culturas, das mudanças e

permanências no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranças legadas por gerações.

A historiografia valoriza o intercâmbio de ideias, análise de interpretação de diferentes

fontes e linguagens (imagem, texto, objeto, música).

Dentro da história prevalecem os estudos das relações no tempo, reflexões sobre as

contradições sociais e sobre os processos contínuos e descontínuos.

O conceito estudado em história pode assumir significados variados, dependendo do

momento histórico.

A pesquisa, a coleta de informação e o trabalho com conceitos em história são mais

significativos e mais instigantes para os alunos quando fundamentam a construção de uma ou

mais respostas para os questionamentos realizados dentro da historiografia.

O trabalho com documentos históricos pode envolver momentos diferentes, que

possibilitam uma compreensão das dimensões históricas, para socializar momentos que

possam comparar ideias e informações dentro da contextualização.

A integração da História com as Ciências Humanas e suas tecnologias, conscientiza o

indivíduo a ser agente transformador do processo histórico, mesmo dentro de uma sociedade

dominada pela tecnologia e pela mídia com a massificação de informações. Permite fazer uma

investigação e sistematização de análises sobre o passado valorizando os sujeitos históricos e

suas relações.

A finalidade da história como disciplina é apresentar discutir temas relevantes para a

compreensão do mundo atual.

A partir de recortes específicos, os conteúdos estruturantes: dimensão política,

econômica – social e cultural, tomados em conjunto, articulam os conteúdos específicos e

permitem a busca da totalidade das ações humanas no tempo e no espaço. Dessa forma,

objetiva-se através do processo de ensino - aprendizagem construir junto aos alunos uma

consciência histórica que possibilite a compreensão da realidade contemporânea e as

implicações do passado em sua constituição.

Para o Ensino Médio, os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de

poder e relações culturais estruturam o campo de investigação do conhecimento histórico

sendo, portanto, um recorte das dimensões política, econômico-social se cultural, as quais já

foram trabalhadas no Ensino Fundamental. Os conteúdos estruturantes da disciplina de

História são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações

humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise

espaço e tempo, as quais permitem a conexão pra se compreender essas relações.

OBJETIVOS GERAIS

• Compreender a história em sua diversidade, pluralidade no tempo e no espaço.

• Reconhecer as permanências e as mudanças na história para compreender a relação

passado e presente.

• Construir a identidade social e individual.

• Possibilitar ao aluno acesso a assuntos relacionados ao mundo contemporâneo.

• Reconhecer fontes documentais de natureza diversas e interpretá-las.

• Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,

política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações

humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostas neste

documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar

esses conteúdos estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes espaço-

temporais e conceituais à luz da historiografia de referência.

Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se

quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o tema

histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer

uma separação entre seu início e seu final. Por fim, os professores e alunos definem um

espaço definem um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita

esta demarcação espaço-temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos

históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a

seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização.

A disciplina de HISTÓRIA trabalhará os conteúdos dos Desafios Educacionais

Contemporâneos: Drogadição; Sexualidade; Cultura Afro e Indígena; Enfrentamento a

Violência; Educação Fiscal; Educação Ambiental.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

RELAÇÕES DE PODER, RELAÇÕES DE TRABALHO,

RELAÇÕES CULTURAIS

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESPECIFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARESProdução do conhecimento histórico A humanidade e a história* O historiador e a produção do conhecimento

histórico,

* Tempo, temporalidade,

* Patrimônio material e imaterial,

* pesquisa

Articulação da História com outras

áreas do conhecimento

*arqueologia,antropologia, paleontologia,

geografia, geologia, sociologia, etnologia e

* De onde viemos quem somos como

sabemos?

outras.

*Obs. : o estudo da produção dos

conhecimentos históricos e a articulação da

História com outras áreas do conhecimento se

faz necessário em todas as séries do ensino

fundamental, não necessariamente no início do

ano letivo como está posto para a 5ª série.Arqueologia no Brasil

Lagoa Santa: Luzia (MG)

Serra da Capivara (PI)

Sambaquis (PR)

Surgimento, desenvolvimento da

humanidade e grandes migrações

Teoria do surgimento do homem na

América

Mitos e lendas da origem do homem

Desconstrução do conceito de Pré-

história

Povos ágrafos, memória e história

oral.Povos Indígenas no Brasil e no Paraná

Ameríndios do território brasileiro

Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng

As primeiras civilizações na América

Oimecas, Mochicas, Tiwanacus,

Maias, Incas e Estecas

Ameríndios da América do Norte

As primeiras civilizações na África,

Europa e Ásia.

Egito, Núbia, Gana e Mali.

Hebreus, gregos e romanos.

* Obs. Não se trata aqui, de esgotar a

história destas civilizações, mais sim,

levantar alguns aspectos como religiosidade,

organização social.A chegada dos europeus na América

* (des) encontros entre culturas

* Resistência e dominação

Peninsula Ibérica nos séculos XIV e XV:

cultura, sociedade e política

reconquista do território

religiões: judaísmo, cristianismo e

islamismo

comércio (África, Ásia, América e

Europa)Formação da sociedade brasileira e americana

e) América portuguesa

f) América espanhola

g) América franco-inglesa

h) Organização política

administrativa (capitanias

hereditárias, sesmarias)

Manifestações culturais (sagrada e

profana)

Organização social (família patriarcal e

escravismo)

Escravização de indígenas e africanos

Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e

minérios)

Os reinos e sociedade africanas e os

contatos com a Europa

Songai, Benin, Ifé, Congo,

Monomotapa (Zinbabwe) e outros

Comércio

Organização política-administrativa

Manifestações culturais

e) Organização social

f) Uso de tecnologia: engenho

de açúcar, a batea,

construção civil...

Diáspora Africana


RELAÇÕES DE TRABALHO, RELAÇÕES DE PODER,


6ª SÉRIE

Das contestações a ordem colonial ao processo de independência do Brasil – Século XVII ao

XIX

CONTEÚDOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARESExpansão e consolidação do território Consolidação dos estados nacionais europeus

e Reforma Pombalina Missões

Bandeiras

Invasões Estrangeiras

reforma e contra-reforma

Colonização do território “paranaense”

Economia

Organização social


Organização política-administrativaMovimentos de contestação

Quilombos (BR e PR)

Irmandades: manifestações religiosas

-sincretismo

Revoltas Nativistas e Nacionalistas

Inconfidência mineira

Conjuração baiana

Revolta da cachaça

Revolta do maneta

Guerra dos mascates

Independência das treze colônias inglesas da

América do Norte

Diáspora africana

Revolução Francesa

* Comuna de Paris

Chegada da família real ao Brasil

De Colônia à Reino Unido

Missões artístico-científicas

Biblioteca nacional

Banco do Brasil

Urbanização na Capital

Imprensa Régia

Invasão napoleônica na Península Ibérica

O processo de independência do Brasil

* Governo de D. Pedro I

* Constituição outorgada de 1824

* Unidade territorial

* Manutenção da estrutura social

* Confederação do Equador

* Província Cisplatina

* Haitismo

* Revoltas regenciais:

Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem,

Farroupilha

O processo de independência das Américas

* Haiti

* Colônias espanholas




7ª SÉRIE

PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX – A CONSTITUIÇÃO DO IDEÁRIO

DE NAÇÃO NO BRASIL

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARESA construção da Nação

O Governo de D. Pedro II

Criação do IHGB

Lei de Terras, Lei Euzébio de

Queiroz – 1850

Definição de território

Movimento Abolicionista e

emancipacionistas

Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e

XX)

Luddismo

Socialismo

Anarquismo

Emancipação política do Paraná (1853)

Economia

Organização social


Organização política-

administrativa

Migrações: Internas(escravizados,

libertos e homens livres pobres) e

externas (europeus)

Os povos indígenas e a política de

terras.A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da

Tríplice Aliança O processo de abolição da escravidão

* Legislação

* Resistência e negociação

* Discursos:

Colonização da África e da Ásia

Guerra Civil e Imperialismo Estadunidense

* Abolição

* Imigração – senador

Branqueamento e miscigenação

( oliveira Vianna, Nina Rodrigues,

Euclides da Cunha, Sílvio Romero, no

Brasil, Sarmiento na Argentina).

Carnaval na América latina: entrudo, murga e

candomblé

Os primeiros anos da república

Idéias positivistas

Imigração asiática

Oligarquia, coronelismo e

clientelismo

Movimentos de contestação:

campo e cidade

Movimentos messiânicos

Revolta da vacina e urbanização

do Rio de Janeiro

Movimento operário: anarquismo

e comunismo

Paraná

Guerra do contestado

Greve de 1917 – Curitiba

Paranismo : movimento

regionalista – Romário Martins,

Zaco Paraná, Langue de

Morretes,João Turim

Questões Agrária na América latina

Revolução mexicana

Primeira Guerra Mundial

Revolução Russa




8ª SÉRIE

REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI – ELEMENTOS

CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS OMPLEMENTARESA Semana de 22 e o repensar da nacionalidade

* Economia

* Organização Social

* Organização político-administrativa

* Manifestações culturais

* Coluna Prestes

Crise de 29

A ‘Revolução” de 30 e o Período Vargas (1930 a

1945)

* leis trabalhistas

* Voto feminino

* Ordem e disciplina no trabalho

* Mídia e divulgação do regime

* Criação do SPHAN, IBGE

* Futebol e Carnaval

* Contestações à ordem

* Integralismo

* Participação do Brasil na I Guerra Mundial

Ascensão dos regimes totalitários na

Europa

Movimentos populares na América

Latina

Segunda Guerra Mundial

Populismo no Brasil e na América Latina

Cárdenas – México

Perón – Argentina

Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart –

Brasil

Independência das colônias afro-

asiáticas

Guerra Fria

Construção do Paraná Moderno

Governos de

Manoel Ribas, Moyses Lupion,

Guerra Fria

Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga

Frentes de colonização do Estado, criação

da estrutura administrativa.

Copel, Banestado, Sanepar, Codepar...

Movimentos Culturais

Movimentos sociais no campo e na cidade

Ex. Revolta dos colonos década de 50 –

Sudoeste

Os xetá.O Regime Militar no Paraná e no Brasil

* Repressão e censura, uso ideológico dos meios

de comunicação

* O uso ideológico do futebol na década de 70

* o tricampeonato mundial.

* a criação da liga nacional (campeonato brasileiro)

* Cinema Novo

* Teatro

* Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra

Guerra fria e os regimes Militares na

América Latina

Política de boa vizinhança

Revolução Cubana

11 de setembro no Chile e a

disposição de Salvador Aliende

Censura aos meios de

comunicação

O uso ideológico do futebol na

década de 70

A copa da Argentina – 1978 Movimentos de Contestação no Brasil

Resistência armada

Tropicalismo

Jovem Guarda

Novo sindicalismo

Movimento estudantil

Movimentos da Contestação no Mundo

Maio de 68 – França

Movimento Negro

Movimento Hippie

Movimento Homossexual

Movimento Feminista

Movimento Punk

Movimento AmbientalParaná no contexto atual

Redemocratização

Constituição de 1988

Movimentos populares rurais e urbanos: MST

(Movimento dos sem Terra), MNLM

(Movimento Nacional de Luta pela Moradia),

CUT (Central Única dos Trabalhadores),

Marcha Zumbi dos Palmares, etc.

Mercosul

Alca

Fim da biopolarização mundial

Desintegração do bloco

socialista

Neoliberalismo

Globalização

11 de setembro nos EUA

África e América Latina no contexto

atual

O Brasil no contexto atual

* A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise

e reflexão

Além dos conteúdos propostos será trabalhada a temática História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena visando abordagens positivas como diversos aspectos da história e da

cultura que caracterizam a formação da população brasileira à partir desses dois grupos

étnicos sempre na perspectiva de contribuir para que o aluno mire-se positivamente, quer na

valorização da história de seu povo, da cultura de matriz africana e indígena e da contribuição

para o país e para a humanidade

METODOLOGIA

Ao planejar suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do conteúdo que se propôs

a tratar, a produção do conhecimento histórico, considerando que a apropriação desse conceito

é processual, e deste modo exigirá que seja constantemente retomado. Para adotar esta

metodologia, o professor terá que ir muito além do livro didático, não que o livro didático deva

ser abandonado, mas deve ser problematizado junto aos alunos, identificando-se seus limites e

possibilidades. Para tanto, o uso da biblioteca, orientado pelo professor, é de fundamental

importância.

Sendo assim, as aulas de história serão desenvolvidas através de:

f) Pesquisas e análises de temas presentes no acervo bibliográfico da biblioteca da escola.

g) Aulas expositivas.

h) Vídeos programados dentro dos conteúdos a serem estudados.

i) Material didático (livro de apoio, livros para – didáticos, cartazes, mural e outros)

j) Debates em sala de aula.

k) Trabalhos em grupo ou individual com exposição dos mesmos para a classe.

l) Textos boxers, em foco (complementares), estudando e analisando momentos históricos

de ontem e hoje.

m) Estudo de mapas (cartografia, localização, história e a geografia do local).

n) Uso de imagens gravuras, fotos, filmes.

o) Relatório das aulas (conteúdos dados em sala de aula).

p) Atividades propostas pelo professor como: exercícios, atividades diversificadas etc..

q) Criar momentos de troca de experiência em pequenos e grandes grupos.

r) Criação de jornal.

s) Representação de danças folclóricas.











singularidades.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as

práticas avaliativas que integrem o processo ensino-aprendizagem.

A avaliação deverá ser contínua e diagnóstica podendo tanto o aluno quanto o professor propor

encaminhamentos que visem a superação de dificuldades. Retomar a avaliação com os alunos,

permite ainda situá-los como parte de um coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo

seja assumida com vistas à aprendizagem de todos.

- realização de atividades em sala de aula;

- diálogo entre alunos e professores;

- avaliar a participação do aluno respeitando as diferenças;

- leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos;

- realização de pesquisas assim como, apresentação das mesmas;

- relatórios individuais e ou grupos com relação a conteúdos e filmes assistidos;

- pesquisas e debates.


CONTEÚDOS BÁSICOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES – 2008

- DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA – Ensino Fundamental, Versão Preliminar:

Julho – 2006.

PROPOSTA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO

A Língua Portuguesa passou a fazer parte do currículo escolar a partir das últimas

décadas do século XIX. Antes disso, nos primeiros tempos da colonização, houve confronto de

culturas. Não havia ainda instituições educacionais, e sim práticas de alfabetização

preocupadas com o social. Percebia-se na época um ensino reprodutivo, imitativo, preocupado

em incutir a fé e obediência.

Tendo tornado-se disciplina, manteve-se elitista até 1967, quando houve a ampliação de

vagas e o aumento de alunos, oriundos de diferentes classes sociais.

Com essa abertura, surgiram novas necessidades, considerando as diferenças entre os

falantes e suas culturas, e consequentemente a adaptação à essas diferenças.

Na mesma época, houve o processo de industrialização, que buscava uma educação

voltada para o trabalho. Sendo assim, mudam-se os rumos da educação e do ensino da Língua

Portuguesa, preocupando-se com o caráter utilitário.

Com a Lei 5692/71, até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de Língua

Portuguesa baseava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de

habilidades de leitura.

Devida à demanda, e ao curto prazo para o preparo do professor, adotou-se o livro

didático como ponto de apoio, e com ele a utilização de fragmentos de textos, questionários,

preenchimento de lacunas. Fatalmente o professor perde sua autonomia e responsabilidade

pedagógica.

Na década de 90 criou-se o Currículo Básico, através do qual se pretendia uma prática

pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo, no entanto, ainda havia

problemas que deveriam ser solucionados para uma educação de qualidade.

Por tudo isso, busca-se uma nova proposta e novos posicionamentos baseados no

contexto onde se reconhece a linguagem como uma realidade social e histórica, como um fato

linguístico do qual o homem se serve para construir o seu mundo e sua história.

Nessa perspectiva, o grande objetivo da Língua Portuguesa é a interação, a

comunicação com o outro dentro de um espaço social. É preciso basear-se nas práticas de

oralidade, leitura e escrita a partir do uso da língua em situações concretas de produção e

reflexão.

Vale lembrar que aprender a Língua não significa apenas aprender palavras, mas sim seus

significados que são construídos no processo de interação. Portanto, está em contínua

mudança, e aquele que a utiliza não é um ser passivo, mas o sujeito da comunicação, tendo o

discurso como prática social.

Considerando os diversos e diferentes motivos para o ensino da Língua Portuguesa que se

entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e políticos,

acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o conteúdo estruturante de Língua

Portuguesa é o discurso, concebido como prática social, desdobrado em três práticas: leitura,

escrita e oralidade.

Oralidade: baseando-se em situações reais e tendo o aluno como sujeito do processo,

lembrando-se sempre de que a oralidade está presente em todos os momentos da vida do

aluno, compete à escola valorizar a fala como forma de expressão e as possibilidades de

adequação de acordo com a situação.

Leitura: é a produção de significados entre leitor e texto. O leitor utiliza estratégias em seu

conhecimento linguístico para construir o significado do texto. Através da leitura, o aluno viaja

pra o mundo do imaginário, científico e informativo, experimentando meios diferentes de

ampliar seu mundo e sua visão, tendo como ponte a leitura de diferentes gêneros.

Escrita: através da leitura de diferentes textos, o aluno perceberá a diferença da estrutura e

função de cada um e terá maiores condições de produzir de acordo com o gênero do texto,

percebendo a utilidade daquilo que produz e a quem é dirigido..

Para que se produza com sucesso é preciso que haja um envolvimento do autor com

aquilo que ele escreve por meio da motivação, reflexão e revisão daquilo que fez.

Análise lingüística: dá-se através da leitura e produção de textos, momento em que o professor

leva o aluno a refletir sobre as diferentes possibilidades de ligação e construção de um texto,

levando-o à construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado.

Dessa forma, pensa-se a Língua Portuguesa como um processo dinâmico e histórico

onde o sujeito se reconhece e compreende a realidade em que está inserido.

Os objetivos do ensino de Língua Portuguesa, tendo como base a leitura, oralidade e

escrita, compreendem:

a) empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto

e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e

posicionando-se diante dos mesmos;

b) desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas

sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e

suportes textuais e o contexto de produção/leitura.

c) refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,

assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.

d) aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a

sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um

espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da

leitura e da escrita;

e) reconstruir o texto, eliminando possíveis dúvidas resultantes da primeira leitura;

f) observar diferenças e semelhanças entre os textos lidos, no que se refere à forma de

composição e ao ponto de vista;

g) perceber diferenças entre a comunicação oral e escrita;

h) utilizar-se da linguagem como forma de manifestação e compreensão do meio em que vive,

permitindo o exercício da cidadania.

Dessa forma, torna-se realidade uma linguagem voltada para o desenvolvimento do aluno,

tendo como conteúdo o discurso.

CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: discurso como prática social

CONTEÚDOS BÁSICOS

5 ª Série

Gêneros: história em quadrinhos, tiras, anedotas, adivinhas, cartão, fábulas, contos,

crônicas, bilhetes, poemas, história de aventuras, apólogo, artigo de opinião, classificados.

Leitura

*Tema do texto;

*interlocutor,

*finalidade;

*aceitabilidade do texto,

*informatividade;

*discurso direto e indireto;

*elementos composicionais do gênero;

*léxico;

*marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais,

pontuação, recursos gráficos, figuras de linguagem.

Escrita

*Tema do texto;

*interlocutor;

*finalidade do texto;

*informatividade;

*argumentatividade;



*divisão do texto em parágrafos;

*marcas linguísticas;

*processo de formação de palavras;

*acentuação gráfica;

*ortografia;

*concordância verbal/nominal.

Oralidade

*Tema do texto;

*finalidade;

*argumentatividade;

*papel do locutor e interlocutor;

*elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos;

*adequação do discurso ao gênero;

*turnos da fala;

*variações linguísticas;

*marcas linguísticas.

CONTEÚDOS BÁSICOS

6ª SÉRIE

Gêneros: história em quadrinhos, tiras, história de aventuras, contos, crônicas, cartão, fotos,

entrevista, instrução de montagem, notícia, anúncio, coluna, propaganda, convites, poema.

Leitura

*Tema do texto;

*interlocutor;


*informatividade;

*aceitabilidade;

*situacionalidade;

*intertextualidade;

*informações explícitas e implícitas;



*repetição proposital de palavras;

*léxico;

*ambiguidade;

*marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos, figura de linguagem.

Escrita

*Tema do texto;

*interlocutor;


*informatividade;




*processo de formação de palavras;

*acentuação gráfica;

*ortografia;

*concordância verbal/nominal;

Oralidade

*Tema do texto;

*finalidade;


*elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos, etc.;


*turnos da fala;



*semântica.

CONTEÚDOS BÁSICOS

7ª SÉRIE

Gêneros: história em quadrinhos, tiras, charge, poema, haicai, fotos, contos, crônicas,

autobiografia,

teatro, diário, reportagem, coluna, artigo de opinião, regras de jogo, depoimentos, abaixo-

assinado.

Leitura

*Interlocutor;

*intencionalidade do texto;

*aceitabilidade do texto;

*informatividade;

*situacionalidade;

*intertextualidade;

*vozes sociais presentes no texto;


*relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

*marcas linguísticas: coesão, coerência função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

*semântica;

*operadores argumentativos;

*ambiguidade;

*sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

*expressões que denotam ironia e humor no texto.

Escrita

* conteúdo temático;

*interlocutor;


*informatividade;

*situacionalidade;

*intertextualidade;



*relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


*concordância verbal e nominal;

*papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas

e sequenciação do texto;

*semântica;


*ambiguidade;

*significado das palavras;

*sentido conotativo e denotativo;

*expressões que denotam ironia e humor no texto;

Oralidade

*Conteúdo temático;

*finalidade;


*informatividade;


*elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal

e gestual, pausas...


*turnos de fala;


*marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

*elementos semânticos;

*adequação da fala ao contexto;

*diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

CONTEÚDOS BÁSICOS

8ª SÉRIE

Gêneros: crônicas, contos, poemas, tiras, charge, resenhas, dossiê, artigo de opinião, anúncio,

entrevistas, relato, fotos, e-mail.

Leitura


*interlocutor;



*informatividade;

*situacionalidade;

*intertextualidade;

*temporalidade;

*discurso ideológico presente no texto;



*relação de causa e consequência;

*partículas conectivas do texto;

*progressão referencial no texto;

*marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais, pontuação, recursos

gráficos;

*semântica.

Escrita


*interlocutor;


*informatividade;

*situacionalidade;

*intertextualidade;

*temporalidade;





*progressão referencial no texto;


* sintaxe de concordância;

*sintaxe de regência;

* processo de formação de palavras;

*vícios de linguagem;

*semântica.

Oralidade


*finalidade;


*informatividade;


*elementos extralinguísticos;


*turno de fala;



*semântica;

*adequação da fala ao contexto;

*diferenças e semelhanças entre a fala e a escrita.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ensino Médio

Leitura

*interlocutor;


*intencionalidade;


*informatividade;

*situacionalidade;

*intertextualidade;

*temporalidade;



*discurso ideológico presente no texto;

*contexto da produção da obra literária;


*progressão referencial;



*semântica;


*figuras de linguagem;

*sentido denotativo e conotativo.

Escrita

*conteúdo temático;

*interlocutor;


*intencionalidade;

*informatividade;

*situacionalidade;

*intertextualidade;

*temporalidade;

* referência textual;


*ideologia presente no texto;


*semântica;


*vícios de linguagem;

*sintaxe de concordância;

*sintaxe de regência.

Oralidade

*finalidade;

*intencionalidade;


*informatividade;


*elementos extralinguísticos;



*diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito.

Arte literária e as outras artes;

História e literatura;

Os gêneros literários e os elementos/ recursos que o compõem;

Periodização e estilo de época da literatura brasileira: Quinhentismo brasileiro (literatura de

informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo,

Simbolismo, vanguarda europeia, Pré- Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.

CULTURA AFRO – BRASILEIRA E INDÍGENA

A inserção da Lei 11.645 que dispõe sobre a Cultura afro- Brasileira e Indígena nas

Diretrizes Curriculares Nacionais, faz-se necessária para conhecer a situação desses povos

que aqui vivem e aprender a valorizá-los. Para que isso aconteça, é preciso trabalhar desde as

suas origens até a situação atual. Este tipo de abordagem leva os alunos a entenderem a

complexibilidade das origens da população brasileira como uma confluência de heranças que

se preservam, vencendo políticas explícitas de homogeneização cultural havidas no passado,

resistindo, recolocando-se, recriando-se, ativas em diferentes momentos da história.

A existência de cultura, tecnologia e modos de vida própria desses povos são pontos

ainda obscuros na história do Brasil, que está para ser contada: a história dos negros e dos

índios. Como até então, essas questões passaram em branco no ensino tradicional de História

do Brasil e nos livros didáticos, agora, justifica-se um tratamento à aparte, propondo uma visão

ampla sobre a trajetória dessas culturas e etnias, como forma de resgatar a dignidade desses

povos que também são partes integrantes e essenciais da nossa própria história.

Sendo assim, através da Lei nº 10.639/03 dá-se a inserção dos conteúdos relacionados à

Cultura afro-brasileira, que vem refletir sobre a diversidade cultural e racial, ressaltando os

valores numa perspectiva multicultural. E por meio da Lei nº11.645/03/08 a integração da

cultura indígena por meio de atividades que envolvam o conteúdo através de oralidade, leitura

e escrita.

* leitura, análise escrita e discussão sobre um poema, notícia, conto, texto de opinião;

* produção escrita: poema, texto de opinião, memórias, conto, história em quadrinhos;

* confecção de cartaz, mural, mini-livro;

* cantar e debater a letra de uma música.

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

O compromisso com a formação do cidadão ativo faz com que a escolarização

assuma alguns princípios básicos que, tradicionalmente não era da sua área, até mesmo era

tabu falar sobre determinados assuntos, sexo, por exemplo, só de maneira conceitual, técnica,

pois, quem devia falar sobre isso era a família; hoje, já não é possível ficar alheia à medida que

a gravidez na adolescência aumenta a cada ano – observada na própria escola – a violência ,

as drogas já chegaram à escola, e em vista disso, abordagens sobre indisciplina, meio

ambiente, drogadição, saúde, ética entre outros devem ser discutidos à luz da realidade, pois

os temas sugeridos são fundamentais tanto par a própria formação do aluno quanto para a sua

atuação de modo crítico na sociedade, constituindo-se, pois, de conhecimentos sociais

relevantes e presentes no seu dia-a-dia.

METODOLOGIA

O ensino de Língua Portuguesa deve cumprir a natureza do ser humano, que quando inicia o

uso da linguagem, tem sempre o outro na sua relação de uso. Conforme Fiorin(2001), toda

produção humana de linguagem jamais nasce sem ter na sua origem a preocupação de se

dirigir a alguém.

Nesse sentido, o professor, ao planejar sua ação, precisa considerar de que modo as

capacidades pretendidas para os alunos ao final do Ensino Fundamental e Médio, serão

traduzidas em objetivos no interior do projeto educativo da escola. São essas finalidades que

devem orientar a seleção de conteúdos e o tratamento didático que receberão nas práticas

educativas.

Prática de Leitura: a leitura deve ser vista em função de uma concepção interacionista de

linguagem, segundo a qual, busca-se formar leitores no âmbito escolar. O texto deve ser

entendido como um veículo de intervenção no mundo, ao mesmo tempo em que está articulado

ao modo de produção textual.

A leitura não pode ser feita apenas a partir do livro didático, mas deve propor uma infinidade de

textos que desenvolvam a subjetividade do aluno, considerando os diversos gêneros,

contextualizando e promovendo a socialização das ideias. É preciso propiciar ao educando a

leitura, a prática e a discussão de textos das diferentes esferas sociais, de forma que a prática

discursiva promova a integração da linguagem verbal com outras linguagens.

Prática da Oralidade: sendo nosso maior meio de comunicação, torna-se fundamental

considerá-la em seu aspecto formal e informal, valorizando a influência cultural.

Utilizar o discurso de acordo com a situação de produção, apresentando ideias com clareza,

expondo seus argumentos com fluência e objetividade e respeitando o turno de fala. Busca-se

tornar o aluno capaz de empregar a língua em diferentes situações de uso, adequando ao

contexto e ao interlocutor. Aprofundar a capacidade crítica e a capacidade de expressão e

compreensão do processo discursivo.

Prática da Escrita: a escrita deve ser pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que

aborda o texto como unidade potencializadora de sentidos, através da prática textual. Essa

prática não deve ser ligada apenas à norma padrão, e sim a adequação à situação em que se

produz.

Devemos contextualizá-la, transformando-a numa atividade efetivamente geradora de

sentidos. É preciso promover a reescrita textual, revisando ideias, elementos que compõem o

gênero, coesão, coerência e perceber se o texto atende à finalidade. Ao trazer diversos

gêneros que fazem parte do cotidiano dos educandos, há uma aproximação entre escola e

vida, promovendo uma inserção social, favorecendo para que ele formule seu próprio discurso.

Análise linguística: é a observação e análise da língua em uso, incluindo morfologia, sintaxe,

semântica e estilística, variedades linguísticas e as relações entre oralidade e escrita, visando

a construção de conhecimentos sobre o sistema linguístico. É uma busca em conhecer como

os elementos atuam na construção de sentido do texto.

É importante criar oportunidade para o aluno refletir e construir hipóteses a partir de diferentes

textos e compreender como a língua funciona.

A análise linguística é a reflexão sobre a organização do texto fazendo com que o aluno

perceba que o texto é o resultado de opções estruturais feitas pelo autor.

Através de atividades envolvendo oralidade, leitura e escrita, o professor diversifica a aula

ampliando a visão de mundo do aluno. Para isso, faz-se necessário contar com recursos

diversos que possam apresentar o conteúdo atendendo às especificidades da turma.

Atualmente a tecnologia vem invadindo todos os meios sociais e faz parte da vida do aluno. A

escola pode contar com recursos que estão disponíveis como a internet, a TV , o pen drive e o

laboratório Paraná Digital.

AVALIAÇÃO

Uma diferente concepção de linguagem implica não só uma prática linguístico-pedagógica

diferenciada, como também critérios e instrumentos de avaliação em Língua Portuguesa que

sejam condizentes com todo o processo.

Reconhecida a função interativa, dialógica-discursiva da linguagem, a avaliação

diagnóstica e formativa é a que melhor se presta a dar pistas concretas do caminho que o

aluno está trilhando para se apropriar efetivamente das atividades verbais — a fala, a leitura e

a escrita.

A oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a participação do aluno

nos diálogos, relatos e discussões; a clareza que ele mostra ao expor suas ideias; a fluência da

sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de

vista e a sua capacidade de adequar o discurso / texto aos diferentes interlocutores e

situações.

Quanto à leitura, deverão ser propostas questões abertas, discussões e outras

atividades que permitam avaliar as estratégias que os alunos empregaram no decorrer da

leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como

valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, os textos dos alunos devem ser vistos como uma fase do processo

de produção, nunca como um produto final. Como é no texto que a língua se manifesta em

todos os seus aspectos — discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais — os elementos

linguísticos utilizados nas produções dos alunos serão avaliados em uma prática reflexiva,

contextualizada, que possibilite aos alunos a compreensão desses elementos no interior do

texto. Uma vez compreendidos, eles podem utilizá-los em outras operações linguísticas,

inclusive na reestruturação do texto.

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, com a avaliação contínua em

termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes

possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada

proficiência em leitura escrita, ao letramento.

Oralidade: o aluno deverá ser capaz de adequar seu discurso aos diferentes interlocutores e

situações de uso. Deve-se verificar a clareza na exposição de ideias, a fluência e a capacidade

de argumentação.

Leitura: será avaliada a reflexão que o aluno faz a partir do texto e a estratégia que ele

emprega para compreender o texto, sua estrutura, informações, argumentos e relações. É

importante verificar se ele entende o significado das palavras e reconhece o gênero textual.

Escrita: o texto do aluno é reconhecido como um processo de produção, assim observa-se

adequação ao gênero, a linguagem utilizada de acordo com o contexto e a estrutura textual,

bem como se a intenção do texto foi alcançada.

Análise linguística: o uso da gramática é visto sob um foco reflexivo e contextualizado

compreendendo os elementos no texto. Avalia-se o uso da linguagem e dos recursos

linguísticos na prática e de acordo com a função do texto produzido, seja ele oral ou escrito


PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação e Superintendência

da Educação. 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação e Superintendência de Educação Departamento

do Ensino Fundamental. Curitiba: SEED-Pr 2006

PROJETO Araribá: Português Moderna; São Paulo: 20006

PROPOSTA CURRICULAR – MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO

A história da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações conseguiram

desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática

que se conhece hoje.

Como ciência, a matemática emergiu somente mais tarde na Grécia entre os séculos IV

e V a.C. Foi através dos pitagóricos, que ocorreram as preocupações sobre a importância e o

papel da matemática no ensino e na formação de pessoas.

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de

construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da matemática, de

forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento

matemático.

Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa, por

intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a

formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público”.

A concepção da Educação Matemática não pode ser tomada por práticas autoritárias,

sendo assim, o ensino da Matemática, assim como todo ensino, contribui para as

transformações sociais não apenas através da socialização do conteúdo matemático, mas

também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Trata-se da

dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático a forma de sua

transmissão – assimilação.

Pensar numa prática docente a partir da Educação Matemática, portanto, implica pensar

na sociedade em que vivemos, constituindo-se, assim, o ato de ensinar numa ação reflexiva e

política.

Esta é a Educação Matemática proposta para estas Diretrizes Curriculares de

Matemática. Este campo de investigação prevê a formação de um estudante crítico, capaz de

agir com autonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de

conhecimentos, dentre eles o matemático.

A educação matemática proposta por estas Diretrizes Curriculares, resgata para o

processo de ensino e aprendizagem de Matemática a importância do conteúdo matemática e

da disciplina de Matemática. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento

matemático de forma que "compreenda os conceitos matemáticos, raciocine claramente e

comunique ideias matemática, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos

com segurança". (LORENZATO e VILA, 1993, p.41).

A Educação Matemática, atualmente aponta para uma Ciência voltada à sua função social.

Ensinar Matemática implica ir além da apresentação de conceitos e teorias construídas

historicamente, através de reprodução de conhecimentos. O sentido de ensinar esta disciplina

tem também, uma dimensão social que possibilita uma visão contextualizadas e reflexiva, por

parte do aluno, da realidade que o cerca.

O conhecimento matemático, hoje, se tornou um importante instrumento de inclusão

social, e a escola, um agente de utilização de tal instrumento.

Neste sentido, ensinar e aprender Matemática na escola, se apresenta como um

conjunto de relações que envolvam aspectos como interação professor-aluno, interação

comunidade-escola, interação aluno-aluno, entre outros.

E nestas diversas dimensões o aprendizado efetivo da disciplina se consolida

extrapolando o limitado espaço da sala de aula.

Portanto, o ensino da Matemática precisa ser pensado em um sentido mais abrangente

de modo que possa ser significativo para o aluno e transformador para o lugar onde vive.

OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver a Matemática enquanto campo de investigação e de produção de

conhecimentos- natureza científica – e a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem da Matemática – natureza pragmática;

Tratar a construção do conhecimento matemático, por meio de uma visão histórica

em que os conceitos foram apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,

influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência

por meio das ideias e das tecnologias;

Ensinar Matemática para que o aluno amplie seu conhecimento e, por conseguinte,

contribua para o desenvolvimento da sociedade;

Compreender a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente

de modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de

conhecimento técnico, o progresso do discernimento político.

CONTEÚDOS ESRUTURANTES/CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra

nos seguintes conteúdos:

*conjuntos numéricos e operações

*equações e inequações

*polinômios

*proporcionalidade

Destes conteúdos estruturantes, desdobram-se os conteúdos específicos a seguir:

Sistemas de numeração decimal e não decimal

Números naturais e suas apresentações

Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais).

As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão,

potenciação e radiciação).

Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente) em números

decimais.

Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência.

Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo (razão, proporção,

fração e decimais).

As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de

letras por valores numéricos.

Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença.

Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.

Equações, inequações e sistemas de equações de 1º e 2º graus.

Polinômios e os casos notáveis.

Produtos notáveis.

Ângulos.

Fatoração

Cálculo do número de diagonais de um polígono

Expressões numéricas

Funções

Trigonometria no triângulo retângulo.

JUSTIFICATIVA:

Números e Álgebra

Os conteúdos específicos do Ensino Fundamental estão permeados pelos conjuntos

numéricos, os quais serão inicialmente abordados através da classificação e seriação pelos

agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas

operações e pelos algoritmos.

O estudo dos números tem como meta primordial, no campo da aritmética, a resolução

de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de

quantidades.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam

os seguintes conteúdos:

*sistema monetário

*medidas de comprimento

*medidas de massa

*medidas de tempo

*medidas derivadas: áreas e volumes

*medidas de ângulos

*medidas de temperatura

*medidas de velocidade

*trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas nos

triângulos


Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário

Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e tempo.

Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de

problemas algébricos.

Capacidade, volume e suas funções.

Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo.

Congruência e semelhança de figuras planas – Teorema de Talles.

Triângulo retângulo - Relações métricas e Teorema de Pitágoras.

Triângulo quaisquer.

Poliedros regulares e suas relações métricas

JUSTIFICATIVA:

Medidas

No Ensino fundamental, propõe-se o uso de medias como elemento de ligação entre os

conteúdos de numeração e os conteúdos de geometria. Medir é essencialmente comparar.

É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo matemático a

proposição de atividades significativas para compreensão da ideia de comparação da unidade

que está sendo usado com a grandeza a ser medida.

GEOMETRIA

Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra

nos seguintes conteúdos:

*geometria plana

*geometria espacial

*geometria analítica

*noções básicas de geometrias não-euclidianas


Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana;

Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas;

Construções e representações no espaço e no plano;

Planificação de sólidos geométricos;

Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;

Condições de paralelismo e perpendicularidade;

Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro;

Desenho geométrico com uso de régua e compasso;

Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos;

Ângulos, polígonos e circunferências;

Classificação de triângulos;

Representação cartesiana e confecção de gráficos;

Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides

Interpretação geométrica dos produtos notáveis;

Estudo de poliedros de Platão

Construção de polígonos inscritos em circunferências;

Circulo e cilindro;

Noções de geometria espacial;

JUSTIFICATIVA:

Geometria

Os conteúdos de geometria do ensino fundamental deverão partir da realidade do

estudante explorando seus espaços para situar-se nele e analisá-lo percebendo os objetos

neste espaço para poder representá-los. É importante sempre utilizar objetos que tenham

relação com as formas geométricas mais usadas como por ex: casquinha de sorvetes, cones,

embalagens e diversas formas.

Ao final do Ensino Fundamental espera-se que o aluno tenha elementos para a partir de

situações problema, generalizar noções importantes como congruência e semelhança de

figuras planas.

FUNÇÕES

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes

conteúdos:

*função afim

*função quadrática

JUSTIFICATIVA

No Ensino Fundamental, na abordagem do Conteúdo Estruturante Funções, é

necessário que o aluno elabore o conhecimento da relação de dependência entre duas

grandezas. É preciso que compreenda a estreita relação das funções com a Álgebra, o que

permite a solução de problemas que envolvem números não conhecidos.

O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer as relações entre variável independente

e dependente, os valores numéricos de uma função, a representação gráfica das funções afim

e quadrática, perceber a diferença entre função crescente e decrescente. Uma maneira de

favorecer a construção de tais conhecimentos é a utilização de situações-problema.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação

engloba os seguintes conteúdos:

*noções de probabilidade

*estatística

*matemática financeira

*noções de análise combinatória


*Coleta, organização e descrição de dados;

*Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas,

quadros e gráficos.

*Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas;

*Noções de probabilidade;

*Média, moda e mediana.

JUSTIFICATIVA

Os diferentes meios de comunicação apresentam lista de dados, tabelas e gráficos de

vários tipos. Portanto para aprender e interpretar esses dados é importante conhecer

fundamentos básicos de matemática. Essa linguagem de informação possibilita ao aluno

compreender a dinâmica da sociedade e refletir sobre o mundo sócio-econômico em seu redor.

Além dos conteúdos propostos será trabalhado a História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena visando abordagens positivas, sempre na perspectiva de contribuir para que o aluno

descendente (negro e indígena) mire-se positivamente, quer na valorização da história de seu

povo, da cultura de matriz africana e indígena, como da contribuição para o país e para a

humanidade.

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebras; Grandezas e Medidas; Geometria;

Tratamento da Informação.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Números e Álgebras

Conteúdos Básicos: Sistemas de Numeração; Números Naturais; Múltiplos e Divisores;

Potenciação e Radiciação; Números Fracionários; Números Decimais.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Grandezas e Medidas

Conteúdos Básicos: Medidas de comprimento; Medidas de massa; Medidas de área; Medidas

de volume; Medidas de tempo; Medidas de ângulos; Sistema Monetário.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Geometrias

Conteúdos Básicos: Geometria Plana; Geometria Espacial.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Tratamento da Informação

Conteúdos Básicos: Dados, Tabelas, Gráficos e Porcentagem.






pluriétnica .

6ª SÉRIE




Conteúdos Básicos: Números Inteiros; Números racionais;Equação e Inequação do 1º Grau,

Razão e Proporção; Regras de Três Simples.


Conteúdos Básicos: Medidas de temperatura; Ângulos.


Conteúdos Básicos: Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometrias não Euclidianas.


Conteúdos Básicos: Pesquisa Estatística; Média Aritmética; Moda e mediana; Juros Simples






pluriétnica .

7ª SÉRIE




Conteúdos Básicos: - Números racionais e Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º grau; -

Potências; Monômios e Polinômios; Produtos Notáveis.


Conteúdos Básicos: - Medida de comprimento; Medida de área; - Medida de volume; Medidas

de ângulos.


Conteúdos Básicos:- - Geometria Plana; Geometria Espacial; - Geometria Analítica;

Geometrias não Euclidianas.


Conteúdos Básicos: Noções de Probabilidade; Estatística; Juros compostos.






pluriétnica .

8ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebras; Grandezas e Medidas; Funções;

Geometria; Tratamento da Informação.


Conteúdos Básicos: Números Reais; Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau; Teorema de Pitágoras; Equações Irracionais; Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta.


Conteúdos Básicos: - Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo; Retângulo;

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Funções

Conteúdos Básicos:- - Noção intuitiva de Função Afim; Noção intuitiva de Função Quadrática.


Conteúdos Básicos:- Geometria Plana; Geometria Espacial; - Geometria Analítica; Geometrias

não Euclidianas.


Conteúdos Básicos: - Gráfico e Informação; População e amostra.






pluriétnica .

Números e Álgebra

Os conteúdos específicos do Ensino Fundamental estão permeados pelos conjuntos

numéricos, os quais serão inicialmente abordados através da classificação e seriação pelos

agrupamentos, pelas bases de contagem, pelo sistema de numeração decimal, pelas

operações e pelos algoritmos.

O estudo dos números tem como meta primordial, no campo da aritmética, a resolução

de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas ao conceito de

quantidades.

Grandezas e Medidas

No Ensino fundamental, propõe-se o uso de medias como elemento de ligação entre os

conteúdos de numeração e os conteúdos de geometria. Medir é essencialmente comparar.

É fundamental considerar as noções de medida como um conteúdo matemático a

proposição de atividades significativas para compreensão da idéia de comparação da unidade

que está sendo usado com a grandeza a ser medida.

Geometrias

Os conteúdos de geometria do ensino fundamental deverão partir da realidade do

estudante explorando seus espaços para situar-se nele e analisá-lo percebendo os objetos

neste espaço para poder representá-los. É importante sempre utilizar objetos que tenham

relação com as formas geométricas mais usadas como por ex: casquinha de sorvetes, cones,

embalagens e diversas formas. Ao final do Ensino Fundamental espera-se que o aluno tenha

elementos para a partir de situações problema, generalizar noções importantes como

congruência e semelhança de figuras planas.

Tratamento de Informações

Os diferentes meios de comunicação apresentam lista de dados, tabelas e gráficos de

vários tipos. Portanto para aprender e interpretar esses dados é importante conhecer

fundamentos básicos de matemática. Essa linguagem de informação possibilita o aluno a

compreender a dinâmica da sociedade e refletir sobre o mundo sócio-econômico em seu redor.

Funções

A intenção de Funções no Ensino Fundamental é debater sobre esse tópico no cotidiano

e aprofundar os estudos com destaque para a lei de formação de uma função. Dar ênfase nas

funções afim destacando seus significados e sua representação gráfica.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebras; Grandezas e Medidas; Funções;

Geometria; Tratamento da Informação.


Conteúdos Básicos: Números reais; Números complexos; Sistemas lineares; Matrizes e

Determinantes; Polinômios; Equações e Inequações; Exponenciais; Logaritmos e Modulares.


Conteúdos Básicos: Medidas de área; Medidas de Volume; - Medidas de Grandezas Vetoriais;

- Medidas de Informática; Medidas de Energia; Trigonometria.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Funções

Conteúdos Básicos:- Funções Afim; Funções Quadrática; Função Polinomial; Função

Exponencial; Função Logarítmica; Função Trigonométrica; Função Modular; Progressão

Aritmética; Progressão Geométrica.


Conteúdos Básicos:- Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometria Analítica; Geometrias

não - Euclidianas.


Conteúdos Básicos: - Analise Combinatória; Binômio de Newton;

Estudo das Probabilidades; Estatística; Matemática Financeira.

Os conteúdos básicos, acima citados, não estão especificados por série porque foram

organizados a fim de serem retomados pelo professor de acordo com a necessidade e a

intensidade desejada em cada momento, reconhecendo que o conhecimento não é

fragmentado e seus conceitos não são concebidos isolados.






pluriétnica .

Números e álgebra

Por conta da necessidade prática, necessidade de facilitar a elaboração de calendários,

administrar colheitas, organizar obras públicas e cobrar impostos surge uma tendência

baseada na vivência e no cotidiano das pessoas: aritmética prática e a medição que com o

passar do tempo passou a ser denominada álgebra.

Trabalhar com o conteúdo estruturante Álgebra é estabelecer o pensamento algébrico

enquanto linguagem é produzir significado para situações em termos de números e operações

aritméticas.

Por isso é necessário que a álgebra seja compreendida de forma ampla no sentido de

analisar e descrever relações em vários contextos onde se situam as abordagens matemáticas,

partindo do pensamento algébrico e dos significados que este produz.

Geometrias

O ensino de Geometria deve permitir que o estudante realize leituras que exijam a

percepção, linguagem e raciocínio geométrico, fatores estes que influenciam diretamente na

relação que envolve a construção e apropriação de conceitos abstratos e aqueles que se

referem ao objetivo geométrico em si.

A geometria é a mais eficiente conexão didático-pedagógico que a matemática possui:

ela se interliga com a aritmética e com a álgebra porque os objetos e relações dela

correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questões aritméticas

ou algébricas podem ser classificadas pela geometria, que realiza uma verdadeira tradição

para o aprendiz.

Funções

O conteúdo estruturante funções abrange os conteúdos específicos, função

trigonométrica, função modular, função afim, função quadrática, função logarítmica, progressão

aritmética e progressão geométrica.

O papel desse conteúdo estruturante é o de instrumento que permeia as diversas áreas

do conhecimento, modelando matematicamente situações que, a partir de resolução de

problemas possam auxiliar as atividades humanas. Enquanto conteúdo da disciplina de

matemática, deve ser visto como uma construção histórica e dinâmica capaz de provocar, por

conta da noção de variedades e da possibilidade às explorações matemáticas. Assim, a partir

das funções, esta mobilidade alcança patamares ligados a modelos geométricos e algébricas,

propiciando a leitura tanto algébrica como geométrica inserido, assim, a noção analítica de

leitura do objeto matemático.

O caráter de articulações e inter-relacionamento proveniente do conceito de funções

pode levar à constatações de regularidades matemáticas, generalizações e formação de uma

linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à matemática e a outras

áreas do conhecimento.

Tratamento de Informações

O conteúdo estruturante encontra-se desdobrado em Análise Combinatória, estatística,

Probabilidade, matemática Financeira e Binômio de Newton.

O tratamento de Informação é visto como meio para resolver problemas que exigem

análises e interpretações, surge da necessidade do estudante dominar um conhecimento que

lhe dê condições de realizar leituras críticas dos fatos que ocorrem sem seu entorno,

interpretando informações que se expressem por meio de tabelas, gráficos, dados percentuais,

indicadores e conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Com este

conteúdo estruturantes, desenvolve-se a capacidade de analisar e de tomar decisões, diante

de diversas situações da vida em sociedade.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Existe uma ordem necessária, para a apresentação dos assuntos. Com a perspectiva de

um trabalho docente com conteúdos de matemática, pensado a partir de uma noção que vise

romper com abordagens que apregoam a fragmentação de tais conteúdos como se eles

existissem em patamares distintos e sem vínculos.

A postura metodológica deve inspirar-se e expressar-se em articulações entre os

conteúdos específicos pertencentes e conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as

significações sejam intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das construções de novas

relações.

Educadores matemáticos apontam algumas propostas metodológicas que procuram

alterar as maneiras pelas quais se ensina matemática. São elas:

- Resolução de problemas: possibilita aos estudantes compreender os argumentos

matemáticos e ajudar a vê-los com um conhecimento passível de ser aprendido por todos os

sujeitos presentes no processo de ensino e da aprendizagem.

- Etnomatemática: o papel e reconhecer e registrar questões de relevância social que

produzam conhecimento matemático. Esta tendência leva em consideração que não existe um

único saber, mas vários saberes distintos e nenhum menos importante ou outro. É um campo

que prioriza um ensino que valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e

respeito de suas raízes culturais.

- Modelagem matemática: propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar

problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. Consiste na arte de

transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas

soluções na linguagem do mundo real.

− Mídias tecnológicas: os recursos tecnológicos, sejam eles o software, a televisão, as

calculadoras, o aplicativo da internet, entre outros, têm favorecido as experimentações

matemáticas, potencializando formas de resolução de problemas. De posse dos recursos

tecnológicos, os estudantes conseguem desenvolver argumentos e conjecturas resultado

dessa experimentação. Enfim, esse trabalho insere formas diferenciadas de ensinar e

aprender e valorizar o processo de produção de conhecimento.

- história da Matemática;

-investigações matemáticas.

A dobragem dos conteúdos específicos pode transitar por todas as tendências da

Educação Matemática. A Figura a seguir sugere que as tendências da Educação matemática

sejam articuladas entre si com o foco nos conteúdos matemáticos.











singularidades.

AVALIAÇÃO

É importante o professor de matemática, ao propor atividades em suas aulas, sempre

insistir com os alunos para que explicitem os procedimentos adotados e que tenham a

oportunidade de explicar oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando estiverem

tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre outras. Além disso, é necessário que o

professor reconheça que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não

são concebidos isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus

conhecimentos.

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos

diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividade, isto é, buscar

diversos métodos avaliativos, incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e

calculadora. A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução de sua prática

docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus

esquemas de conhecimento teórico e prático. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar

indivíduos para isto ou aquilo não são missões do educador.

Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse conteúdo estruturante,

espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:

• sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;

• os conceitos de adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de

números pertencentes aos conjuntos dos números naturais, inteiros, racionais,

irracionais e reais e suas propriedades;

• o conceito de razão e proporção, de regra de três, porcentagem, frações e dos números

decimais e suas operações;

É necessário ainda que haja articulação entre a Álgebra e os Números, de modo que o

aluno:

1 - Compreenda o conceito de incógnita;

2 - Realiza a escrita de uma situação problema na linguagem matemática;

3 - Reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações, sistema de

equações;

4 - Diferencie e realize operações como monômios, binômios, trinômios e polinômios;

equações quadradas, biquadradas e irracionais.

Serão utilizados como instrumentos de avaliação: prova escrita; atividades em grupo;

pesquisas e participação em sala de aula.


Conteúdo Básico da Disciplina de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio, versão

preliminar , julho – 2008.

Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental, versão preliminar , julho –

2006.

Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio, versão preliminar , julho – 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência de Educação. Departamento

de Ensino Fundamental. História e Cultura Afro-brasileira e Africana. SEED. Curitiba.2006

Cadernos temáticos: inserção dos Conteúdos e história e cultura Afro-brasileira e Africana nos

Currículos escolares/Paraná. SEED.CURITIBA-2005.

PROPOSTA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

APRESENTAÇÃO

O trabalho realizado com a língua estrangeira Moderna – LEM – parte do pressuposto

da importância das línguas nas sociedades, mas estas não sendo apenas meros instrumentos

de acesso às informações, mas também possibilidades de conhecer, expressar e transformar

modos de entender o mundo e construir significados.

A LEM está presente no currículo do Ensino Fundamental com o intuito de proporcionar

ao educando acesso às novas informações, possibilitar ver e entender o mundo, construindo

assim novos significados, pois à medida que conhecemos outra língua e cultura, ressaltamos

nossa própria cultura/identidade.

Portanto, língua e cultura estão intimamente ligados, oportunizando ao educando a

capacidade de ler, escrever, falar e compreender a língua estrangeira em que se está

conhecendo, aprendendo e compreendendo.

O conhecimento de uma segunda língua é instrumento de inclusão social, a a partir do

momento em que oferece acesso a outras culturas, comunidades e conhecimentos,

oportunizando aos educandos ampliarem seus horizontes, bem como a expansão de suas

capacidades interpretativas e cognitivas.

A Língua Inglesa é utilizada por muitos países como língua materna e, por muitos

outros como língua secundária, o inglês tornou-se a língua dos principais livros, jornais,

revistas, música entre outros. Sendo assim, a LEM é um instrumento através do qual o

educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento vindo de outros

povos, fazendo reflexões sobre a relação ente língua e sociedade.

A disciplina focalizará, por meio dos conteúdos estruturantes, o uso permanente das

práticas de leitura, escrita e oralidade para que interajam entre si e constituam uma prática

sócio -

cultural, tendo como referencial básico o discurso, que envolve o texto e suas condições de

produção - o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi produzido.

OBJETIVOS GERAIS

Possibilitar ao aluno a oportunidade de reconhecer a diversidade cultural, fazendo

com que ele vivencie criticamente a cultura de outros povos e nações, ao mesmo

tempo em que se valoriza a própria cultura.

A Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo contemplar relações de cultura,

ideologia, o sujeito e a identidade para que conceba a língua como objeto de estudo,

sendo entendida como prática social.

Organizar a compreensão e produção de textos variados, possibilitando ao educando

uma melhor visão de mundo.

Proporcionar através do estudo da LEM reflexões sobre a própria língua materna,

ressaltando as diferenças culturais com o intuito de valorizar cidadania e identidade.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA

Os três eixos que norteiam os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados

interligados, para que dialoguem e se relacionem continuamente, para que se crie um

significado. Este trabalho será efetuado através de textos orais, escritos e visuais para que o

educando sinta-se estimulado a entrar no universo da LEM; assim a oralidade, a escrita e a

leitura serão abordadas como discurso na prática social.

Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de complexidade

dos textos e sua abordagem.

Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 – História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana, Lei 11645/08 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e racial reconhecendo os afro-

brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e do país, ressaltando os valores que

precisam ganhar amplitude e status de conhecimento, na perspectiva de uma sociedade



5ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social.

Conteúdos Básicos: leitura, escrita e oralidade.

LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade;

Elementos composicionais do gênero; Léxico; Repetição proposital de palavras; Marcas

lingüísticas: coesão coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito), figura de linguagens.

ESCRITA: Tema do texto ; Interlocutor; Finalidade do texto; Elementos composicionais do

gênero; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE: Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de

fala; Variações linguísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

Serão utilizados como recursos didáticos para o desenvolvimento dos gêneros

discursivos: histórias em quadrinhos, piadas, poemas, exposição oral (diálogos), comercial de

TV, diário, quadrinhas, bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz, lista

de compras, música, avisos, etc.

6ª SÉRIE


Conteúdos Básicos: Leitura, escrita e oralidade.

LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade;

Situacionalidade; Elementos composicionais do gênero; Léxico; Repetição proposital de

palavras; Léxico; Marcas linguísticas: coesão coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figura de linguagens.

ESCRITA: Tema do texto ; Interlocutor; Finalidade do texto; Elementos composicionais do

gênero; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE: Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de

fala; Variações linguísticas; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,

semântica.


discursivos: entrevista, notícia, música, tiras, textos midiáticos, propaganda, charges,

provérbios, diário, cartoon, narrativa, música, etc.

7ª SÉRIE



LEITURA: Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;

Intertextualidade; Informatividade; Situacionabilidade; Vozes sociais presentes no texto;

Elementos composicionais do gênero; Léxico; Repetição proposital de palavras; Léxico;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos como:(aspas, travessão, negrito), figura de linguagens. Semântica:

operadores argumentativos; sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; expressões

que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA: Conteúdo temático ; Interlocutor; Finalidade do texto;

Informatividade;Situacionalidade;Intertextualidade;Elementos composicionais do gênero;

Vozes sociais presentes no texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Semântica: operadores argumentativos; sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE: Conteúdo temático; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do

locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do

discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição, semântica.


discursivos: reportagem, sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio publicitário, outdoor,

blog,etc.

8ª SÉRIE



LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;

Intertextualidade; Informatividade; Situacionalidade; Temporalidade; Discurso Direto e Indireto;

Elementos composicionais do gênero; Emprego do sentido conotativo e denotativo do texto;

Palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas

linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos

gráficos como:(aspas, travessão, negrito), figura de linguagens.

ESCRITA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;

Intertextualidade; Informatividade; Situacionalidade; Temporalidade; Discurso Direto e Indireto;

Elementos composicionais do gênero; Emprego do sentido conotativo e denotativo do texto;

Palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas

linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos

gráficos como:(aspas, travessão, negrito), figura de linguagens; Processo de formação de

palavras; acentuação gráfica; ortografia; concordância verbal/nominal.




coerência, gírias, repetição; Semântica;Adequação da fala ao texto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


discursivos: reportagem oral e escrita, música, tiras, textos midiáticos, charges, entrevistas;

depoimentos, narrativa, imagens, etc.



Conteúdos Básicos: Leitura; escrita e oralidade.

LEITURA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;

Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual;

Partículas conectivas do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; Palavras e/ou expressões que detonam

ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem; Léxico.

ESCRITA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto;

Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual;

Partículas conectivas do texto; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; Palavras e/ou expressões que detonam

ironia e humor no texto; Polissemia; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem; Acentuação gráfica; ortografia; concordância verbal/nominal.




coerência, gírias, repetição; Semântica;Adequação da fala ao texto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


discursivos: crônica, lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias,

reportagens, entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestras piadas,

debates, folhetos, horóscopos, charges, entrevistas; depoimentos, narrativa, imagens, etc.

METODOLOGIA

No mundo de hoje a LEM assume a função de veículo de informação e meio de acesso

ao conhecimento, às diferentes formas de pensar, de criar , de sentir, de agir e de conhecer a

realidade, fornecendo suporte formativo ao aluno para que o mesmo possa participar e

compreender as relações comunicativas estabelecidas entre a sociedade e a cultura do mundo

contemporâneo.

É necessário pensar que o educando é parte integrante do processo, considerado como

agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes

que ele vai adquirir.

Desta forma, o estudo da disciplina será realizado através da construção de conceitos e

no desenvolvimento de procedimentos para que o aluno possa ter condições de escolher o

vocabulário que melhor reflita a ideia que se pretende transmitir; por meio de recursos audio-

visuais que simulem a comunicação, de forma que o aluno seja capaz de compreender como

determinada maneira de expressão pode ser literalmente interpretada em razão de aspectos

sociais ou culturais. A música será um recurso importante para uma associação da teoria e da

prática da língua inglesa falada no cotidiano da cultura americana/inglesa, haja visto que as

nossas rádios FM dão um enfoque especial a esse tipo de música. Além desses recursos serão

utilizados livros, textos, dicionários, vídeos, anúncios, propagandas, painéis expositivos,

dramatizações de diálogos, jogos etc.. Sendo assim, visa-se enaltecer o contexto em que o

aluno está inserido, ressaltando o seu conhecimento, traçando o caminho em que o educando

sinta-se livre para criar significados, posto que estes não venham prontos na linguagem.

É necessário esclarecer que o ensino língua inglesa não atenderá a profissionalização

na área, mas sim um contato maior e incentivo para despertar a aquisição de um idioma global.











singularidades.

AVALIAÇÃO

A avaliação se constitui num instrumento facilitador, na busca de orientações e

intervenções pedagógicas, onde o envolvimento dos alunos na construção do significado nas

práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de

aprendizagem. Sendo assim, caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos,

levando em consideração que o engajamento discursivo desenvolvido na sala de aula se

realiza por meio da interação verbal, a partir de textos e de diferentes formas: entre os alunos

na turma, interação dos alunos com o material didático, nas conversas em língua materna e na

língua estrangeira estudada

Busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como

mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie

discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.

Pretende-se formar um leitor ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos na leitura dos textos,

tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito

da organização textual; perceber a intencionalidade, etc. Não se trata, portanto, de

testar conhecimentos linguístico-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros

textuais, entre outros –, mas sim, verificar a construção dos significados na interação com

textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são

possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

O aluno será constantemente avaliado, aula a aula o professor perceberá o progresso

dos alunos, podendo avaliá-lo a cada conteúdo ministrado, podendo também aplicar

recuperação paralela sempre que o conteúdo não for apreendido.


SARMENTO, S.Muller, V. (orgs) O Ensino do Inglês como Língua Estrangeira; estudo e

relfexões. Porto Alegre: APRIS, 2004

LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de Língua. In Bohn, H.I. Vandresen - P. Tópicos em

Línguística Aplicada: O ensino de Línguas Estrangeiras, Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988, p.

211 - 236.

LIBERATO Wilson - Compact English Book - Inglês ensino Médio - Volume Único - São Paulo:

FTD,1988.

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental, Versão Preliminar -

junho 2006.

Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Médio, Versão Preliminar - junho

2006.

Conteúdos Básicos das Diretrizes Curriculares – Portal Dia a Dia Educação – SEED/PR-

agosto-2008

5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS

METODOLÓGICOS

“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo,

tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a

partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo

programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida

do processo da ação, como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos

nossos)

A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir

apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os

professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos cursos de

formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

5.1. Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e

com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e

ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica

do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual

dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o

conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por

meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos

saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto,

oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado

nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções

superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da

relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no

desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da

interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura

é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de

recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a

realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim,

sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe

o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia,

dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o

segundo, consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que

compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de

cada sujeito.

As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática

pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo

ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador

e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como

espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto

histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três

concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos

tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os

sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar

os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito

produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do

texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a

coerência é o fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir

texto ou discurso como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,

dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três

aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que

depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que

fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases” (VAL, 1993,

p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela

textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade,

situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de

apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos

fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo

temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização

apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de

opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A

escolha do gênero depende do contexto imediato e, consequentemente, da finalidade a que se

destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de

diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia

“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades

culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando

perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais

para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja

do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da

enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também

pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada

na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses

termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é

expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo

determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do

enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por

diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir

igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que

acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se

considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um

texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo

social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa

exercem influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,

econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do

texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha

pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos

diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas

na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a

privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de

apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe

a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros

discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja,

leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal

ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros),

cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos

gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender

as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer

relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis

situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a

finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico,

econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os

mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor

(biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se

destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada

ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o

educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos

e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da

linguagem, de acordo com a norma padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos

diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto

do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que

devem ser priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como

para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da

EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos

significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É

importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de

ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a

linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de

aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e

análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o

educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o

fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos

que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das

necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance

desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da

aprendizagem, valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Variedades lingüísticas

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.

Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do

autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos,

tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia central,

sequência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento

coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título ,

legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambiguidade como recurso de construção do texto.

Ambiguidade como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula

ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão,

reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral,

pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Vozes do verbo na construção do texto.

Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.

Aposto e vocativo na construção do texto.

Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto.

Concordância verbal e nominal na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de Literatura:

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro

(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo,

Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-

Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:

Hucitec, 1986.

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o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica

educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:

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VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação

dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos

grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a

Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a

posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte

tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de

Desenho Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o

que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino

ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na

1ª. Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo

objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do

ensino da Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro

projeto de educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de

Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971,

com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e

entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve

dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte

passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes

Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a

educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos

nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do

“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil

até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos

também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi

preponderante no ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que

contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos

educandos.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global”

como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com

os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma nova leitura da realidade. O

entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação unilateral,1 crítica

e autônoma do educando, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma

não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia,

fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do

conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão

fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a

marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao

apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes

na ação histórica da construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda

outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a

realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada

utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre

outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras

da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é

1 Explicar unilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.

gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos

ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto,

outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos elementos

essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola,

temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os

trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da

sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a

arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção

de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se

utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não

movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que

tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como

seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos

são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e

manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular,

dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho,

ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes

pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino

fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do

Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão

identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos

que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e

2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.

ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão

as temáticas propostas e os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.

ARTE E ESTÉTICA

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma

concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada

(Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar,

um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor,

permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em

seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para

a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo

racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade

de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo

“toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de

uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se

aqui o fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes

nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um

eixo articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima

exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e

proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo,

“o educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão

dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para

a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)

ARTE E IDENTIDADE

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa

identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais>

2- consciência da persistência da própria identidade,

3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra,

4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma

coisa e graças às quais é possível individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.

Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se)

reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas, folguedos,

crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem

artística para expressar-se e assinar suas características sociais, antropológicas e

psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que as pessoas

têm sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como afirma Candau (2002, p. 24),

“identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais

característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a

identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema

social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos

tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade

dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua

manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:

Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e

diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de

forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela

pasteurização de ideias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os

demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino

Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que

transmita significados que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo

aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os

sentimentos e as experiências a que se propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do

poder destas representações, textos e imagens na produção das identidades, compreende a

força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como

indivíduos e como identidade coletiva.

ARTE E SOCIEDADE

... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da

finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar

ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas

renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de

recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente

poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados

do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o

conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos

a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As

pessoas são construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e

pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social,

propaga os conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até

revivificados em outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é

necessária para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se

permita, assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o

conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem

com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros. Também

através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria cultural, segundo a

qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e

alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se

de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as

concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos,

pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume

somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar,

dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária.

“A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo

assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”

(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção

do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa,

reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os

eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes

Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento

da célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser

adequados ao contexto do educando.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou

seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas

seguintes perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas

Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;

2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e

Sociedade e Arte e Estética?

3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É

flexível?

4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA

(Idade, condições físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de

aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):

• Textos – Repertórios.

• Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).

• Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.


Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se

manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz

(Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos

de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio

devem contemplar os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes

Visuais), sua articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a

educanda ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A

leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e da

educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.

ARTES VISUAIS

a) Forma

Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se articulam?);

Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);

Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou

representada no espaço?);

Texturas / acabamentos (como se apresenta?);

Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).

b) Luz

Decomposição da luz branca;

Cor /pigmento / percepção da cor

Tons

Valores / classificação das cores;

Sombras e luz;

Contraste.

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),

c) qualidades do som e suas variações:

• intensidade (dinâmica)

• duração (pulsação/ ritmo)

• altura (grave/ agudo)

• timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/

forma musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos:

a personagem: agente da ação;

enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela

personagem;

espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da Representação Teatral:

1 da personagem:

2 visuais: figurinos, adereços, gestual;

3 sonoros: fala (entonação)

4 do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

t) Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

u) Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

v) Drama e suas características: o conflito.

DANÇA

• corpo

• espaço

• tempo

• peso

• fluência

• esforço

• fatores do movimento (espaço, peso, tempo e fluência)

REFERÊNCIAS

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Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

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DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o

contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a

percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se

apresenta também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem

a ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do

entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de

acesso à informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar

modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o

acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a

expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se

reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar

criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir

da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de

uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação

intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes

línguas maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de

falantes nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em

livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências

acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,

música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja

capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando

“reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações

subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ,

2005). Ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos

podem entender as implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é

vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção,

norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á

em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e

respeitando suas necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto

aprende melhor e desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no

processo ensino-aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da

Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à

experiência social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta

que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da

aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai

adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em

consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão

auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas

como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo

fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da

LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se

perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente,

o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que

levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o

trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do

educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura,

servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors,

placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e

não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

1.1. Foco lingüístico

Substantivos.

Adjetivos.

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.

Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular de

verbos mais comuns) e futuro com will.

Imperativo: afirmativa e negativa

Preposições (in, on, at, from, to…)

Advérbios de tempo, lugar e frequência.

1.2. Vocabulário básico

Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana,

meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do

tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa, refeições, adjetivos,

numerais (cardinal e ordinal).

ENSINO MÉDIO

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors,

placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e

não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)

1.1. Foco Lingüístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e

contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

1. Vocabulário

O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação

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Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do

Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da

Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe

essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua

sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao

longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além

da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os

objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais,

considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do

conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite

ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física,

superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento

como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número

possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos

e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

“(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas

corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de

conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um

sentido/significado nos quais se interpenetram.”

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve

favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o

cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das

atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e

sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas,

contemplando assim todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local

para as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um

ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o

seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para

tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos,

idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que

não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores,

normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos

adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção

e socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a

uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de ensino

encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho

pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa

parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às

práticas que estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente

aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades

físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da

incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes,

adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo,

nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques

“viagem ao fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de

movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na

Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua

no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de

participação ativa de pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com

foco na atividade física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a

sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas

mesmas pessoas encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de

conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física

nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o

trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

• Quem são os alunos da EJA?

• Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Sequênciação

Cultura

Trabalho

Avaliação

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá

valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações

corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais

historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do

trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na

prática pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a:

sequenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),

comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da

aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de

acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem), conforme

representados na figura 1:

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).

ComprometimentoTempo

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante

possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento,

sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-

trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir criticamente;

agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e

da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a

dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos

construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um

levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para

haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra

perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas

práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as

características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter

presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura

corporal de movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado

pela escola, considerando os interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o

educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI,

2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões

concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da

área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na

valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e consequentemente na exclusão do

educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de

objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal

de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as

possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas,

motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não

se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos

através de situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação

do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a

possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao

invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o

construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos

numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política

e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda

o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como

instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências

anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação

qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e

consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter informações,

de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades.

Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a

partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação

que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho

em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto

de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos

resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos

alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova

visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um

processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende

atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função social da EJA,

com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso

torna-se essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos educandos e

os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento

na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem

corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de

seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e

utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se quer alcançar.

Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os

com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as

suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a

avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,

sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno,

respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um

mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis

pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu

replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e

representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie

em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de

movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível

das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.


Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do

desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas

significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens

novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da

necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida,

valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o

corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

1 a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

2 a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas

educativas;

3 ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

4 as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na

formação do educando;

5 as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

6 articulação entre teoria, prática e realidade social;

7 atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho

docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e

lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento

individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural,

social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades

físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia,

educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às

condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde

como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola”

e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se

aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas

normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da

solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso

esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua

resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um

meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o

exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem

perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e

culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as

experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da

aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa

sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo continuo

de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre,

com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,

conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que

contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou

teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte,

jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o

conteúdo saúde mantêm a especificidade de cada ensino.

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

Ficaram definidos como temas

SAÚDE

(Ensino

Fundamental)

Definição de saúde.

Atividade física na produção de saúde.

Sedentarismo.

Postura.

Anabolizantes e suas consequências.

Controle de frequência cardíaca.

SAÚDE

(Ensino

Médio)

e) Definição de saúde.

f) Obesidade.

g) Stresse.

h) Hábitos alimentares.

i) LER e DORT.

j) Ergonomia.

k) Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.

l) Controle de frequência cardíaca.

m) Envelhecer com saúde.

ESPORTES

(Ensino

Fundamental

e Médio)

Definições de esporte.

História e origem.

Princípios básicos (fundamentos).

Táticas e regras.

Esporte como fenômeno global.

Atividades práticas.

JOGOS

(Ensino

Fundamental

e Médio)

• Definição de jogo.

• Aspectos históricos sociais.

• Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos

intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.

• Diferentes manifestações culturais.

• Atividades práticas.

GINÁSTICA

(Ensino

Fundamental

e Médio)

História e origem.

Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica

laboral e ginástica de academia.

Princípios básicos.


DANÇA

(Ensino

Fundamental

e Médio)

História e origem

Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de

salão, danças criativas.

Expressão corporal/atividades rítmicas.

Danças da cultura local.


LAZER

(Ensino

Fundamental

e Médio)

Definição de lazer.

Aproveitamento do tempo livre.

Lazer e benefícios para saúde.

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UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: <

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua

origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática

como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer

o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também

conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s)

qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas

pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário

resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século

passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de

organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de

1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do

conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o

“Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários

campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande

objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou

reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez,

assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a

importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,

entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática,

nos moldes da Matemática Moderna:

“A professora pergunta:

― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?

― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.

― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o

sustenta.

― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?

Novamente os alunos se apressam a responder:

― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.

― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela definição 2,

9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .

Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria

dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto

numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora classifique as

respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça

novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI,

2002, pp.40-1)

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada

pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a

manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação,

priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se

da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela

humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o

abstrato, o que é fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e

as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática -

entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de

existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo

científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de

modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a

compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada

sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel

fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência

crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades

absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto

histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as

necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os

conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o

educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até

determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-

aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do

universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do

homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da

historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento

sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência,

a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto

e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural

de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações

relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com

isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se

necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria

Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a

especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida

para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter

oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm

sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às

aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,

dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de

maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções

elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a

Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os

Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos

educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e

estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser

explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria

Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos

uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa

concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o

histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a

lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e

delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de

dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a

justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em

definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor

precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A

teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,

justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse

sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas

interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.

(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do

conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se

manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são

freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação

desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve

planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma

isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como

ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é

perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações

diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações.

Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem

novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso

deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da

Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em

sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica

consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam

restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o

desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência

teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário

repensar o ensino de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da

humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da

elaboração do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é

importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e

seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas

do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de

lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância

que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer

prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças

superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias

metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas

que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática

contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a

expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma

disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do

conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O

desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o

significado da idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001,

pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na

construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a

alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de

conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância

parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura

crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001,

p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um

desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto

de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem

com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações

Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas

educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída

historicamente.

. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente

junto aos educandos.

. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades

que permitem a integração entre os diferentes saberes.

. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e

totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não

um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas

metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e

adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-

aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;

Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e

suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos

devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a

articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o

signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais

e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida

linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao

educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer

relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e

abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio

indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados

nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e operações, geometria,

medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da

organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada.

esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não

devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada

eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as idéias matemáticas

ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados

nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,

algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um

conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos

estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e

destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador

fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do

conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento

matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo

educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a

finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele

mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a

sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas

dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os

obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e

acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como

ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de

construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando

jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

VI) considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os

procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver

uma determinada situação-problema;

VII) resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação

matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele

pode ter utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em

apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio

matemático.

VIII) erro deve ser considerado como ponto de partida para rever

caminhos, compreendendo todo o processo de construção do

conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo

diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo,

planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração

e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.


ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

Algoritmos e operações.

Raciocínio Proporcional.

Porcentagem.

Grandezas diretas e inversamente proporcionais.

Regra de três.

Juros simples e composto.

Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.

Potenciação e radiciação.

Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.

Operações com monômios e polinômios.

Equações de 1º e 2º graus.

Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.

Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).

Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).

Conceituação dos poliedros.

Identificar poliedros e polígonos:

cubo – quadrado.

paralelepípedo – retângulo.

pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.

Noção de planificação (espaço para o plano).

Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).

Identificar - faces, arestas e vértices.

Identificar figuras planas.

Classificação dos polígonos.

Ângulos - construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.

Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.

Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).

Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).

Relações entre figuras espaciais e planas.

Decomposição e composição de figuras.

Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.

Simetria (conceitos/aplicações).

Teorema de Tales.

Teorema de Pitágoras.

Medidas de

Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal

uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).

Sistema Monetário e sua relação com SND.

conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.

Medidas de:

IX) ângulos.

X) comprimento.

XI) superfície.

XII) capacidade.

XIII) volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.

Perímetro e área de figuras planas.

Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.

Medidas de Massa.

Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situações-problema.

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados

Medidas de posição.

Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.

Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.

ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.

Razão e Proporção.

Regra de três simples e composta.

Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as

operações:

números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências

de expoente negativo.

Radicais em forma de potência.

A potenciação e a exponenciação.

Propriedades da potenciação.

A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.

Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.

Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções

Função afim.

Função quadrática.

Seqüências.

Progressão Aritmética.

Progressão Geométrica.

Noções de:

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria

Relações entre formas:

- espaciais e planas;

- planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e Plana:

XIV) Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e

perpendicularismo.

XV) Congruência e semelhança das figuras.

XVI) Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.

XVII) Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.

XVIII) Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.

XIX) Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.

XX) Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.

XXI) Cálculo de volumes e capacidades.

Geometria Analítica:

o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

a reta (distância entre retas)

a circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.

As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.

Leis do seno e coseno.

Tangente como a razão entre o seno e o coseno.

Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.

Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.

Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

Gráfico de funções trigonométricas.

Tratamento de Informação

Estatística:

XXII) Gráficos e tabelas

XXIII) Medidas e tendência central

XXIV) Polígonos de freqüência

XXV) Aplicações

XXVI) Análise de dados

XXVII) Sistematização da contagem:

XXVIII) Princípio multiplicativo;

XXIX) Análise Combinatória;

XXX) Probabilidade:

XXXI) Probabilidade de um evento;

XXXII) União e intersecção de eventos;

XXXIII) Probabilidade condicional

XXXIV) Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira:

XXXV) Porcentagem;

XXXVI) Juro composto;

XXXVII) Tabela Price (aplicação e construção).

REFERENCIAS

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. –

Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/

coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte:

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BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard

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BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta

Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª

a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez,

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FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:

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FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

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MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de

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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino

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PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte:

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SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED,

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NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto

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PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto

matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP)

166p.

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas

Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da

rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e

avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta

disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,

pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no

contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se

prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo

que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos,

através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores,

como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para

tanto,

“deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A

ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu

objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No

entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de

procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para

que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar

mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito

bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para

alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença

fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre

cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser

utilizado na escola por professores e alunos”. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento

científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser

entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da

Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para

explicar os fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento,

portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a

forma com que atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras

áreas do conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que

se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre

a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas,

éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na

conservação e uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos

do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser

discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças

ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage,

proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de

seu cotidiano e o conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as

relações existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no

cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua

ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia

sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de

incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício

da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002,

p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo,

numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma

forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos

da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e

interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam

a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho

e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com

peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a

natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre

balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a

respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que

participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade

e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV;

ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na

EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do

conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se

posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de

seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na

disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores

possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e

de aprendizagem adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as

Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo

RIBEIRO (1999, p.8),

“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização

tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme

desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica

um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará

decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios

didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,

considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação

de jovens e adultos”.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento

possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários,

mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e

interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir

dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de

construção da aprendizagem, considerando

2 que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma

real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

3 as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

4 a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o

tempo pedagógico e o tempo físico;

5 as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a

inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no

seu dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja,

em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do

problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que

precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993,

p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para

reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,

deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é

a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência,

propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,

bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica

oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será

indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre

a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser

registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo

de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo

que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo

dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são

deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de

aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou

eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que

não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO

(2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento

essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom

aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não

dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são

as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É

comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação

encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de

apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único

recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se

fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível

diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de

forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que

possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem

possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado

fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual

dos mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da

busca por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequência

linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade

desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão

de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A

verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e

reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo

educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim

de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,

sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o

educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do

educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já

adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta

forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na

forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório,

deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus

aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade,

tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses

educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um

seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo

promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos

e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na

proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à

experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de

melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam

ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas

abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode

se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa

do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de

abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”

(BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e

Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao

tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de

conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, contempla:

Universo.

Sistema Solar.

Planeta Terra.

Matéria e Energia.

Materiais, Átomos e Moléculas.

Ligações, Transformações e Reações Químicas.

Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.

Água, Ar e Solo.

Desequilíbrios Ambientais.

Biosfera.

Ecossistemas.

Seres Vivos.

Organismo Humano.

Saúde e Qualidade de vida.

Biotecnologia.

Ciência, Tecnologia e Sociedade.

REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre:

SE/CEC/RS, 1996.

CANIATO, R. O céu . São Paulo: Ática, 1990.

_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação . São

Leopoldo: Unisinos, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências . São Paulo: Cortez,

1992.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos

e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática,

2003.

GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e

inovações. São Paulo: Cortez.

HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São

Paulo: Instituto de Física, 1989.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências . São Paulo: EPU/USP, 1987.

OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e

adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP,

dez, 1999.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à

consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas

Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda

proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da

Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e

avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta

disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta,

pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no

contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se

prioriza a memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo

que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos,

através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores,

como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de

Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade

de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e

integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu

meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da

interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes

formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao

mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias

foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos

científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de

inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos

alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os

contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou

não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o

conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas

que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização

de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em

conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se

comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie

humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais

importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao

longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o

homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de

vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a

fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores

entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos

históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem

novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua

sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de

vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento

científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres

vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e

reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos

da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e

interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que

sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o

processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com

outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio –

SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo

escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que

atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que

para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel do

ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-

aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para

isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para

que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em

verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e

fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e

ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,

diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de

investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas

para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da

ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço

e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores

possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de

ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999,

p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização







de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a

compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento

possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários,

mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e

interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir

dos saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de

construção da aprendizagem, considerando

6 que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de

forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos

educandos;

7 as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

8 a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo

pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”

científica;

9 as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-

relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam

no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,

em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do


precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993,

p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para

reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,


Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é

a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência,

propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,

bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica

oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será

indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre

a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser

registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo

de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo

que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo

dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são

deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de

aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou

eventos para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que

não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO

(2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento

essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom

aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não

dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são

as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É

comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação

encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material

de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único

recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem

necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua

própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à

realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que

possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem

possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado

fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual.

Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros

didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como

a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão,

de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A

verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e

reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo

educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim

de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,

sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o

educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses

conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as

transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois

do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto

que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus

aspectos, principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.

CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da

disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes

Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná–

SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina

de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos

desta modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina

que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo

estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a

disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos

escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos

ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos

conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu

valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o

valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado

momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes,

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise

desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e

abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa

modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais

didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus

objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve

ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino

e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em

detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-

nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de

mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a

formação de um sujeito crítico. Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que,

por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem

a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio

Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos

essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos

científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO E

DISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE

PROCESSO DE

MODIFICAÇÃO

DOS

SERES VIVOS

IMPLICAÇÕES

DOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NO

CONTEXTO DA

VIDAOrganização celular

e molecular:

10 membrana,

citoplasma e

núcleo

11 divisão celular

tecidos

Os seres vivos e o

Ambiente

Saúde

Biomas terrestre e

Aquáticos

Ecossistemas

Ciclos

Biogeoquímicos

Desequilíbrio

ambiental urbano e

rural

Origem e evolução

da Vida

Origem das espécies

Genética,

Embriologia,

Fisiologia comparada

Ciência e saúde

Pesquisas

científicas

Biológicas

Bioética

Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-

PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a

seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da

Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se

perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta

pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem

atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo

olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista

vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o

professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma

visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as observações

macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII,

com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até

então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o

surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como

exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês

Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich

Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que

estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência

do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos

animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)

... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:

uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os

fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes.

Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a

organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza,

o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos

vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para

se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o

homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento

biológico empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas

nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados

pelos Babilônios por volta do ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o

Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o

livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas,

iniciando uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus

estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é

considerado o fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só

pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer

a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa

sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações

decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo

de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e

vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a

influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade

estaremos diante de grandes desafios diante do progresso científico

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve

ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a

observação e sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se

consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van

Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande

avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de

tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros

micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,

inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias

tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas

foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e

biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX.

Foi também, na mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos

microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a

fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em

1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene.

Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de

seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que

produzem remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com

carne menos gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de

eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem

transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a

importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas

possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a

aplicação destas descobertas científicas são função importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular

alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva,

como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas,

animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem

saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas

por outro lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza,

nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas

implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,

possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que

indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre

a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as

relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente

usada em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de

maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de

vida é uma forma de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p.

186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser

humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as

perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e

nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de

reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para

procurar esclarecer ou resolver problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas

quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa

consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós

mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as

conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno

na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a

avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

REFERÊNCIAS

BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19

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01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm

DISCIPLINA DE FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de

Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-

Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto

Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por

aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo

consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto

de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está

relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica -

ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que

mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma

imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação

profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e

interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos

aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a

resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios

matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos

professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos

para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a

constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo

tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do

professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará

uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a

literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos

dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio

universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o

estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de

Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do

conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas.

(...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria

dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas

em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se

impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela

sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de

conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7).

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos

como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas

relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA;

ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco,

descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma

construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos

decorrentes das atividades humanas, levando o estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela

matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os

pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em

determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas

vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas

outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam,

levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o

de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são

apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo,

não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste

campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo

em vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos

estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico"

(ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira

universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta

disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia de que

a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter

experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma

melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de

experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos

sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que

se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,

escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem

trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou

pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a

Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social,

pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um

contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto,

fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não

está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é

penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas”

(PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que

viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e,

portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes

de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los

alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o

entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as

diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste

desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como

estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e

entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a

matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir

sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a

arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais,

referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é

propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da

mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao

contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos,

expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são

influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados

artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e

interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos

saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do

conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções

espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel

de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como

elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do

pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e

promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando

internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas

informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,

simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e

enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão

do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas

suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem

três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de

ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete

aos estudos das concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas

de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do

problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível

encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes

partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a

cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros

elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba

as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado

fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em

vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas

não necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou

adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos

serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a

necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da

comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no

desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de

seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para

o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da

burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e

política de classes. Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a

capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso

conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o

conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do

conhecimento ainda não existente" (FREIRE, 1996, p.31). Por isso entendemos que a

contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através

das "... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos

aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta

pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro

processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da

democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.

(ARROYO, 1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é

tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não

leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos

educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e reduzidos,

bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado como um

campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da

humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de

ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o

processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização




decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios



de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é

necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e

optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos

educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos

tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos

conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não

em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e

Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina

de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e

a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do

professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no

espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias

metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores

contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no

mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana

e a constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas

científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário:

é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que

pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que

aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas.

Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e

promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior

transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo

que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais

alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim,

“quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque

essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta

vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor

soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado

conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade

do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA,

1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no

mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do

conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos

espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados

necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de

conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a

escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos

inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela

estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos.

Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer.

(...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de

maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a

maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós,

professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo

transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre

achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações

que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos

assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que

dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.

(ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as

experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no

processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes

na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá

significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e

diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR,

2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados

como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos

conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA

necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que

permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo

comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por

meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados,

Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado

específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por

ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de

saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade

questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto

concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas

científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No

segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento

reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p.

12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é

necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns

na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser

analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada vez mais

importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão

dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz necessária

dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer

que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-

se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de

divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem

explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados

por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros

conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático

fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os

apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais

harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao

educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o

conhecimento proposto.

CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a

importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas

aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular

esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana

destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e

atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio

têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão

acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de

reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de

currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal

forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das

de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-

a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os

conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinado

fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de

apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de

ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar

retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de

Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que

tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta

de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.

INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

MECÂNICA

Movimento retilíneos.

Movimentos curvilíneos.

Movimento circular uniforme.

Queda-livre.

Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).

Energia. Trabalho. Potência.

Impulso e quantidade de movimento.

A Gravitação Universal.

A Hidrostática.

FÍSICA TÉRMICA

Fenômenos térmicos.

O calor e a temperatura.

O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

As mudanças de estado físico da matéria.

Trocas de calor. Transmissão de calor.

Comportamento térmico dos gases.

As Leis da Termodinâmica.

ONDULATÓRIA

Fenômenos ondulatórios.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.

ÓPTICA

Fenômenos luminosos.

Princípios da Óptica Geométrica.

Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

Lentes e instrumentos ópticos de observação.

Espelhos.

A óptica e o olho humano.

ELETRICIDADE E MAGNETISMO

Fenômenos elétricos e magnéticos.

Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

A Lei de Coulomb.

O campo elétrico . Potencial elétrico.

A corrente elétrica.

Geradores e circuitos elétricos.

O campo magnético.

Indução magnética.

ENERGIA

Energia e suas transformações.

Fontes e tipos de energia.

Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

A energia elétrica nas residências.

REFERÊNCIAS

ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em

Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.

ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.;

NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez,

1995. (Coleção questões de nossa época)

AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,

Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências . Porto Alegre: Sagra, s/d.

BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar

ed., 1996. Prefácio da obra.


CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo:

Sociedade Brasileira de Física, 2005.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER,

Acácia Zeneida. Ensino Médio : construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São

Paulo: Cortez, 2000.

MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem . São Paulo: EPU, 1999.

MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa : dois fatores

importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.

MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências : para onde

vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In:

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/ . Acesso em 07/06/2005.

OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação

tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação ,

set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.

RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como

alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF , 25-29/ janeiro, 1993.


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UNICAMP, dez, 1999.

ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física.

In: Cadernos Cedes , ano XVIII, n o. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.

ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física : objetivos e imposições no ensino médio.

Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.

SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica . Campinas: Autores

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PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores

de ciências . In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em

09/06/2005.

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/

DISCIPLINA DE QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o

desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A

Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das

pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se

possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma,

decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação

científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser

humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros,

bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva

ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares

que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das

teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas

em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem

de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação

e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos.

Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades

eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-

se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da

Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu

objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No

entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,

cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante

possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre

a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção

e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por

professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e

conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na

aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas

educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as

idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da

pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos

anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos

alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não

era prática usual nos cursos de formação desses professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm

trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os

educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização,

o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua

vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos

na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência,

para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do

conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana,

sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com

processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e

por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo

de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,

possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do

conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se

posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica

de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as

especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA),

considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da

educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa

seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação”

(MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de

ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é

identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e

a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações,

regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha

a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os

diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a

função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização







de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender

significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente

se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e

adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e

macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de

experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude

homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,

considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir

o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e

reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na

interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve

contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do

cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições

de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-

relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam

no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja,

lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do


precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993,

p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão

sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática,


Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é

a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência

Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa

disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e

tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os

professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática

pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas

realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim

de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos

pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência.

Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial

nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a

realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o

acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as

explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum

que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada

pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador

não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as

respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que

detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que

levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e

acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos

procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de

conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma

longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e

informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o

assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material

de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único

recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos

livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o

estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da

química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente,

de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame

vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria,

característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de

ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado

como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao

professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e

adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que

existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem

constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os

conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.

Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a

coerência dos mesmos para o processo educativo.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados

essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade

Educação de Jovens e Adultos.

Matéria e substâncias

Reações Químicas

Funções Orgânicas e Inorgânicas

Ligações Químicas

Ligações entre as moléculas

Tabela periódica e periodicidade

Estrutura atômica

Estequiometria

Estudo dos Gases

Radioatividade

Propriedades coligativas

Eletroquímica

Equilíbrio Químico

Soluções

Termoquímica

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos

conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias

metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos

mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação

entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização,

cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em

fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que

relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações

sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam

ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da

disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão

desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de

desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos

dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a

práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos

metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação

da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como

ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de

construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas,

de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um

processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de

critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que

uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente

da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas.

Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a

utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio

professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato

de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na

concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química,

estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos

e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora

Unijuí, 2000.


jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas:

UNICAMP, dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores

Associados, 1993, p.20-28.

DISCIPLINA DE HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e

espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De

acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a

compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se

estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão

de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por

um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade

histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir

do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um

progresso pautado pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse

contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade

nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo

eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos

universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir

espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma

prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:

econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como

sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade,

movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos

porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do

mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus

direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de

que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem

como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura

geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve

ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às

diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e

ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja

dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em

constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida

e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e educadores. Há que

se considerar que o passado explica o presente, mas também o presente explica o

passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na interpretação

do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É

preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em

consideração as especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de

um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que

torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar

argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do

que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se

realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da

história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,

capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História

é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas

ações são de suma importância para uma participação consciente na transformação da

sociedade e do mundo em que vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o

educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é

fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam

diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-

metodológicas significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-

aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações

pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino

de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma,

com a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual

se constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na

associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de

História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar

condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos

socialmente significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a

pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,

distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos

educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a

escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e

permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades,

objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura,

optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o

documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos

estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos

conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino

Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade;

Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de

Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na

abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o

perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos

cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente

cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do

conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma

isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço,

como por exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local,

conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos

educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do

contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para

demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e

permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o

educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino

de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a

prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor,

que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de

diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e

o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo

percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.



EIXOS

ORIENTA-

DORES

TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO

FUNDAMENTAL

CULTUR

A

TRABAL

HO

TEMPO

IDENTID

ADE

CULTUR

AL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico,

atuação do sujeito histórico-memória.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência

histórica, como o historiador reconstrói a história?

diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do

homem e o começo dos tempos.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no Século XV,

ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu,

principais etnias, dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.

TERRA

E

PROPRI

EDADE

NOS

DIFERE

NTES

PERÍOD

OS

HISTÓRI

COS

DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:

Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.

CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:

Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros

Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia.

TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPÚBLICA:

Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo

Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz

Inácio Lula da Silva. CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:

Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas,

luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

O

ESTAD

O E AS

RELAÇ

ÕES

DE

PODER

ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais,

neoliberalismo no Brasil .

ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura

na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da

Segunda Guerra.

ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.

ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929,

Constituição de 1934.

ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná,

Tenentismo.

ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira

Guerra Mundial.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado Absolutista, O poder da

Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho,

EIXOS

ORIENTA-

DORES

TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

CULTU

RA

TRAB

ALHO

TEMP

O

DIVER

SIDAD

E

CULTU

RAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher

como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade,

História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como

ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes

históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na

RELAÇ

ÕES

DE

PODER

E

MOVIM

ENTOS

SOCIAI

S

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA:

dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.

HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS

UNIDOS: trabalho escravo,

Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de

secessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as

idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos

estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-

asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais

na América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política

das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o

MUND

O DO

TRABA

LHO E

CIDAD

ANIA

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e

trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO

CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural,

Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu,

sociedade árabe, sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA

CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a

Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho

escravo e infantil,

relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto,

1998.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense,

1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói:

Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,

1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino

da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA –

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no

espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem

diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O

que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia

como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico

quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas

concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e

enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de

nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do

quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.

Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se

refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da

superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a

vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das

espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se

a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus

recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma

o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo,

agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no

território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de

blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem

entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é

estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem

correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a

partir de 1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações,

dessa data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento

geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de

Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto

indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações,

não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos

(1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver

um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua

dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica

estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas

elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão

democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a

pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar

o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das

múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em

um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com

RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é

próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude

intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um

espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos

educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua

complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das

relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS

(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético

entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos

históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o

homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento

geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento

geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários

aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as

transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance

planetário, não desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que

produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia

deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas

contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e

aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias

explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as

contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres

transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao

educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a

possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e

percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal

perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que

se percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades

e o seu papel ativo nos processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido

assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-

determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se

mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico.

Portanto, faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os

objetivos a que a disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo

tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de

análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “ não há educação fora

das sociedades humanas e não há homens isolados ”, portanto, é importante a valorização dos

saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências.

Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da

Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os

conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar

a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um

olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem

dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao

cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar

explicações e relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no

Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:

• Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?

• Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

• Qual a sua importância para o município, estado, país?

• Qual sua importância para a população?

• Por que ela se instalou nessa região?

• Como é seu processo produtivo?

• Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é

necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando

seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e

dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar

os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela

organização do currículo de Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e

Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade

do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da

formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha

sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras,

a industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articula-se as

temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados,

devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e

com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de

produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações

de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos

no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo

a permitir a resignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante

do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e

o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os

resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes

construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática

pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas

linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados:

Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da

representação, da interpretação, da localização e da análise para a compreensão das

transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e mulheres

organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a

construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da

aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua

autonomia e cidadania plena.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA


Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o

Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir

do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional

e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser

entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas

procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para

facilitar a compreensão do educando.

EIXOS TEMÁTICA CONTEÚDOS

ESPAÇO

RELAÇÕS

SOCIAIS

NATUREZA

RELAÇÃ

O CIDADE–CAMPO

ORGANIZAÇÃO

SOCIOESPACIAL

CIDADANIA

DEMOGRAFIA: dinâmica da população,

pirâmide etária, padrão de vida,

movimentos migratórios,.

ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias

produtivas, redes de distribuição,

transporte e comunicação, espaço agrícola,

fontes de energia, comércio, indústria,

turismo, circuitos produtivos, Divisão

Internacional do Trabalho, flexibilização do

trabalho, economia solidária.

POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura

familiar, reforma agrária, assistência social,

educação, meio ambiente, habitação,

cultura, saúde.

URBANIZAÇÃO: expansão urbana,

infra-estrutura, plano diretor urbano.

AGRÁRIA: estrutura fundiária,

modernização do campo, conflitos no

campo, agricultura familiar, políticas

agrárias.

GEOPOLÍTICA: organização

socioespacial, fronteira, estado, nação,

território, territorialidade.

REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL:

Planeta Terra, localização espacial,

orientação, coordenadas geográficas,

cartografia.

QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS:

degradação ambiental, desenvolvimento

sustentável, qualidade de vida.

REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje : Algumas reflexões. São Paulo: Terra

Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula : Práticas e

Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB,

1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia : escola e construção de conhecimentos. Campinas:

Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MORAES, Antonio C R. Geografia : Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia . São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador . São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola . São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço : técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:

Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização : do pensamento único à consciência universal. Rio

de Janeiro: Record, 2001.

DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca

da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para

sua consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças

na organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem

explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.

As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas

experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão

como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram

transformadas neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de

trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas.

Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões

através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes

olhares e posicionamentos políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará

criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência

deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao

progresso.

Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e

consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para

Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só

faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja existência própria,

independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma

coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela

não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo

assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja

necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber

à educação papel fundamental neste processo.

Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o indivíduo

prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar

entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele

“compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade

dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se

relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por

base as regras”.(SEED, 2006, p.22).

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade,

rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os

sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham

a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados – necessárias para

realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-

1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência,

suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando

compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua transformação,

Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais

apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes, enunciou “(...)

como lei de validade geral - que a história das sociedades é movida pela luta entre as

classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um

mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o

homem.

Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a

principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os

mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados ou

não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade,

possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade

que os cercam.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na Educação

de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso com a formação

humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa,

na medida em que propicia aos educandos a possibilidade de uma maior compreensão

da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.


No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da

realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e

Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do

aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral.

Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade,

considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência,

às novas tecnológicas, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não precisam

ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo

listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão,

já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a

necessidade de uma “amarração” com os demais.

Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida

contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas

principais teorias na análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos,

seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica

dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de

filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é que o educando seja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a

reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,

descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa

primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais

concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que

quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações

políticas direcionadas á transformação social.


1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.

Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo;

Revolução Francesa e Revolução Industrial).

Desenvolvimento das Ciências;

Senso comum e Conhecimento científico;

Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;

Produção Sociológica Brasileira.

2- Conteúdo estruturante : O processo de socialização e as instituições sociais.

Conteúdos específicos :

Instituições familiares;

Instituições escolares;

Instituições religiosas;

Instituições políticas, dentre outras.

3 - Conteúdo estruturante : Cultura e Indústria Cultural.

Conteúdos específicos:

Conceitos antropológicos de cultura;

Diversidade cultural;

Relativismo;

Etnocentrismo;

Identidade;

Sociedade de consumo;

Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;

Questões de gênero e outras minorias.

4 - Conteúdo Estruturante : Trabalho, produção e classes sociais;


Salário e lucro;

Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

Subemprego e informalidade;

Terceirização;

Voluntariado e cooperativismo;

Empreendedorismo;

Agronegócios;

Empregabilidade e produtividade;

Capital humano;

Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;

Economia solidária;

Flexibilização;

Neoliberalismo;

Reforma agrária;

Reforma sindical;

Toyotismo, Fordismo;

Estatização e privatização;

Parcerias público-privadas;

Relações de mercado, entre muitos outros.

5 – Conteúdo estruturante : Poder, política e ideologia


Estado Moderno;

Tipos de Estados;

Conceito de poder;

Conceito de dominação;

Conceito de Política;

Conceito de ideologia.

6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.


Conceito moderno de direito;

Conceito de movimento social;

Cidadania;

Movimentos sociais urbanos;

Movimentos sociais rurais;

Movimentos sociais conservadores.

AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de

técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos utilizados nesse

processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no desenvolvimento do

processo educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do

educando.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias práticas

de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que

acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de

articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as

formas, desde que se tenha como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se

pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo

educando.

REFERÊNCIAS:

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:

Expressão popular, 2004.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da sociologia geral.

São Paulo: Duas Cidades, 1973.

BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1990.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis: Vozes,

1981.

COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.

GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos atores

sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.

LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes

Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia.

Curitiba, 2006.

MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

DISCIPLINA DE FILOSOFIA


Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de Jovens

e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a

Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidade desta modalidade de ensino que

considera os educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do

processos de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de Filosofia, é

comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-se

Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e

sim a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer

afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel,

não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu

conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto

não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é

um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos

pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).

Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo,

entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da Filosofia e do

filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento

que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que

este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como

atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o

trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de

conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é dado

é criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição

(DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).

Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de

experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da

compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com

significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com auxilio

de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o educando possa

pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos, o que

seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao

texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses

conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na

medida em que atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da EJA, a

experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em cada

aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações,

leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas, sistematizações e

elaborações de conceitos.

O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação

com o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos

por meio do diálogo investigativo.


Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constitui-se

em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação de

conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou de

uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou

tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o objetivo

de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo

filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a

investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa

ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando levantam

questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. Ë importante ressaltar que o

recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não,

podem ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em

questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e

com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula.

Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se com as diferentes

maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que

não obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por

isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma

análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria

realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia,

do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua

abordagem contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu

discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e

analisar filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O

contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a

partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito nas idéias e

de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a possibilidade de

argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e

coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e

investigativo ao ato de filosofar.


As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná propõe

seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do ensino de Filosofia, de

acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular. Esses

conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmembrados em um

plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao educando da EJA. Estes

conteúdos são:Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;Ética;Filosofia

Política;Estética;Filosofia da Ciência.

1. MITO E FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações. Na

criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base

mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por

conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não

pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria

sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da

racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história

do pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo

da história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley,

Vidal Naquet.

• CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• O nascimento da Filosofia;

• A vida cotidiana na sociedade grega;

• O mito a origem de todas as coisas;

• Mito e razão filosófica;

• Senso comum e conhecimento filosófico;

• Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;

• Ciência e senso comum.

2. TEORIA DO CONHECIMENTO

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a

validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando perceber

fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas

já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que

trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume,

Kant, Platão, Russell.

2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

2.1.1 O problema do conhecimento;

2.1.2 Fundamentos do conhecimento;

2.1.3 Filosofia e método;

• Racionalismo;

• Empirismo;

• Ceticismo.

• Essência da Política;

• Política e Poder;

• Política e violência;

• Política e liberdade subjetiva;

• Política e sociabilidade;

• Formas de governo;

• Liberdade Política;

• Crise da Política Contemporânea;

• A função do político na contemporaneidade.

3. ÉTICA

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações

intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas

enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra

grande questão está na fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A

ética possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade,

consciência, responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência,

relação entre os meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler,

Schopenhauer, Sêneca.

3.1 CONTEÚDO ESPECÍFICO

3.1.1 Ética e moral;

3.1.2 Concepções éticas;

3.1.3 O que é liberdade?;

3.1.4 Liberdade e autonomia;

3.1.5 Liberdade e determinismo;

3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;

3.1.7 Autoridade e autoritarismo;

3.1.8 Responsabilidade e liberdade;

3.1.9 Questões de gênero;

3.1.10 Diversidade e sociedade.

4. FILOSOFIA POLÍTICA

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação sobre a necessidade

humana da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da

existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania,

democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e

cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill,

Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.

4.1. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

4.1.1 O preconceito contra política;

4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;

4.1.3 Nascimento da democracia;

4.1.4 Ética e Política;

4.1.5 Concepção liberal e Política;

4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo;

4.1.7 Essência da Política;

4.1.8 Política e Poder;

4.1.9 Política e Violência;

4.1.10 Política e liberdade subjetiva;

4.1.11 Política e sociabilidade;

4.1.12. Formas de governo;

4.1.13 Liberdade Política;

4.1.14 Crise da política contemporânea;

4.1.15 A função do político na contemporaneidade.

5. ESTÉTICA

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo

concreto , a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo

mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a

arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar,

moldar,representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade

humanizada.Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações

entre a arte e pensamento,arte e mercado, arte e sociedade.Alguns

filósofos:Baumgarten,HegelHume,Dufrenne,Bachelard,Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim,

Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.

5.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

5.1.1 Pensar a beleza;

5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;

5.1.3 Concepções de estética;

5. 1.4 Concepções de Arte;

5.1.5 Arte como conhecimento;

5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;

5.1.7 Arte e Política;

5.1.8 Crítica do gosto;

5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;

5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.

6. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências.

Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona com planos epistemológicos,

ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do

nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí

a necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger,

Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.

6.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

6.1.1 O que é Ciência;

6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;

6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;

6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;

6.1.5 Tendências da Bioética;

6.1.6 Bioética e Aborto;

6.1.7 Bioética e experiência Genética.

AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA

Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve

ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão com o outro,

como construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na experiência do

pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o

educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem finalidade

em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no

processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a

própria instituição de ensino o constróem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância

individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando

assimilou do conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos,

nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta Langón

(2003, p. 94):

Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao

outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade,

a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que

implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do

mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro

pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo

que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de

identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de construir e

tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar

conceitos sob os seguintes pressupostos:

• Qual conceito trabalhou e criou/recriou;

• Qual discurso tinha antes;

• Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o educando

pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a

avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si mesma.

REFERÊNCIA

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Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II


“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida,

o pensamento profético, que é também utópico, implica a

denúncia de como estamos vivendo e o anúncio de como

poderíamos viver.”

“É essencial que os enfoques da educação de adultos

estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e

nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas

maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e

estimulem a ativa participação e expressão do educando”

(FREIRE, Paulo. Declaração de Hamburgo sobre Educação

de Adultos. Item 5, 1997).

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,

bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no

entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e organizações

religiosas, o qual deve dimensionar o respeito na inter-relação entre as diferentes

manifestações e crenças religiosas.

Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de

superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do

catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica. Depois,

com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou

a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos

escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro.

Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o

Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente cristã no processo de

definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã

tem sido preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.

Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e às práticas

catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola. Os debates em torno

da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a busca de explicações que

justificam as novas configurações da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro.

Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo

enfoque para o Ensino Religioso:

12 o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não-confessional, laico e que

garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;

13 o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento, devido

às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da

comunicação, e

14 o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda

reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na célebre

expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900): “Deus está

morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer numa

ordenação cósmica transcendente e imanente.

Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em

qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o homem é um ser pensante, logo

criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência

moral-religiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio transcendente e

imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente

contraditório ao que se interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e

tecnologicamente equipada –, há uma necessidade social de retorno à busca de

explicações no sagrado.

Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da

racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já apontados e

estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859-1938), com a obra A

Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco Ludwig Joham Wittgenstein (1889-

1951) com seus escritos a respeito do entendimento da linguagem que circunda o homem e

o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem

científica e a sua pretensa superioridade em relação às demais formas de conhecimento e

expressão. Assim, faz-se necessário superar modelos lineares e fragmentados de

compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais

complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a disciplina de

Ensino Religioso e para toda a escola.

Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este documento,

visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do

debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de idéias, de

informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados.

Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino tão-somente na transmissão dos

conteúdos pelo educador, o que reduz as possibilidades de participação do educando e não

respeita a diversidade religiosa.

Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do Ensino

Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de

escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a compreensão

ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma

mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade

esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais

diferenças culturais que marcam a humanidade.

Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso, historicamente

marcado como espaço de transposição do que era a catequese e que permitia a introdução

sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar:

e) a necessária superação das tradicionais aulas de religião;

f) a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;

g) as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas

as diversas formas de religiosidade.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina

escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da produção de

referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como da formação dos educadores.

No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar, ainda

persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto, vale destacar

que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado

nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas que delas

decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão

da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são

marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do

horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

Em outras palavras, pode-se dizer que:

aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe

a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo

que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e

igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas.

Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira

nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-

107).

Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, esta

Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos

conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas

aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e faz

parte do modelo de organização de diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos, por meio dos

conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado,

com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso

subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma

como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou

negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações

são significativos para todos os educandos no processo de escolarização, por propiciarem

subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em

sociedade.

OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é interpretado

dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por contemplar algo

presente em todas as manifestações religiosas. Esta concepção favorece uma abordagem

ampla de conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo das

diferentes manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne

da experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão pode

ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam como

modalidades do sagrado que se revelam em processos históricos e em espaços marcados por

representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade sociocultural.

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a

maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu cotidiano. Por isso, o sagrado

perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa

de sua presença nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim

estabelecidas:

• Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, apreendida por

meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude constituindo o os

espaços sagrados.

• Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado, pelos

seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como sistema simbólico

e projeção comunicativa cultural.

• Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno. Pode ser

manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido por meio das

Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

• Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não-racional. É a

experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e é

reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o sentimento

religioso e o fenômeno sagrado.

A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e

entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o

entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma que a diversidade

cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.


Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso para

Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou

materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações

que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo educador da

disciplina poderão fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e

valoriza o universo cultural dos educandos.

É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, cabe ao

educador despertar no educando uma nova forma de relação, buscando junto a ele,

elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa

maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa a ressignificar

conhecimentos anteriormente adquiridos.

Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm marcado o

currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja em

relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados, ou,

ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo educador.

Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a abordagem dos

conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado, conceito discutido nos

fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir

da qual serão tratados todos os demais conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem

desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do conhecimento. Pode-se citar, por

exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte; no

entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão

tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o

sagrado.

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de formação

dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem religiosa,

símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados pelo

educador no Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do

sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser

enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o

conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o

convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino

Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a

adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em consideração que na

educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas a

realidade dos educandos.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que se

estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a serem tratadas

pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como conteúdos estruturantes

desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das tradições

religiosas.

Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de

grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos

a serem contemplados no Ensino Religioso.

Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os conteúdos

estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:

XXXVIII) a paisagem religiosa;

XXXIX) o símbolo;

XL) o texto sagrado.

Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos

isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a compreensão do

objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores para a definição dos

conteúdos escolares.

A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada conforme o

seguinte esquema:

Paisagem Religiosa

Texto Sagrado Símbolo

SAGRADO

PAISAGEM RELIGIOSA

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e naturais que

remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores remetem a

uma gama de representações sobre o transcendente e o imanente.

Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se manifesta.

Para o homem religioso, a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de

um valor sagrado.

A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o

homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares porque

necessita viver e conviver no mundo sagrado.

Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física,

entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação pré-estabelecida entre ações e

práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada

civilização, impregnados de seus valores, identidade etc.

Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o sentido de

sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras atividades, organizam

ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.

Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se ao

sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico, resultante das

crenças existentes nas tradições religiosas.

A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em

vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem

socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender

tal aspecto do estudo do sagrado.

SÍMBOLO

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de leitura as

diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em

determinados símbolos religiosos.

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel

relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo.

Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode

ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação

matemática, entre tantos outros.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações humanas

cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito

se constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a

linguagem do sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo que

aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas,

encantados, enfim, da linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável.

O símbolo é um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.

TEXTO SAGRADO

Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à disseminação e à

preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que

ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos,

entre outras.

Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e

morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de

unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos

sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos

podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para responder a impasses do

cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas oralmente ou

revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados registram fatos relevantes da

tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as orações, a doutrina, a história, que

constituem sedimento no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas. O

que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite

uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os

adeptos e o sagrado.

A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada conforme a

passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do tempo presente. Pode,

também, sofrer alterações causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do

texto original.

Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o Ensino

Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas

religiosas o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas

festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.


Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os

conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino Religioso, o sagrado é o objeto

de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará

sempre a ele relacionado.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as implicações

da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua visão do mundo, atitudes,

produções escritas, posições político-ideológicas, etc.

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos

conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por sua

vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos

identificados como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços sagrados pouco

conhecidos entre os educandos, como por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas,

entre outros.

Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses espaços

sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já conhecidos pelos

educandos, que então terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos

espaços sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos demais

conteúdos, conforme o quadro apresentado a seguir:

O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA

Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se

necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes, quais

sejam:

8 as orientações legais;

9 os objetivos;

PAISAGEM RELIGIOSA

SÍMBOLO TEXTO SAGRADO

SAGRADO

Respeito à diversidade religiosaLugares sagrados Textos sagrados orais e escritosOrganizações religiosas

Universo simbólico religiosoRitosFestas religiosasVida e morte

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS

10 as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina

Escolar.

Respeito à Diversidade Religiosa

Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade

que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é interessante

que o educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais que buscam

assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:

5 Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à

liberdade religiosa;

6 Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

7 Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

8 Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

Lugares Sagrados

No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar lugares e templos

sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade,

principais práticas de expressão do sagrado nestes locais. Destacam-se:

• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.;

• lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.

Textos sagrados orais e escritos

São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes

culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas,

orações etc.

Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras bahá´ís, fé

Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão (islamismo), etc.

Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado.

Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e

dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e

de relações com o sagrado. Poderão ser destacados:

os fundadores e/ou líderes religiosos;

as estruturas hierárquicas.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o budismo

(Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan

Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.

Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser

trabalhados conforme os seguintes aspectos:

• dos ritos;

• dos mitos;

• do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os

paramentos, os objetos, etc.

Ritos

São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um conjunto de

rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado

anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições e

manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de

transformações contemporâneas. Destacam-se:

os ritos de passagem;

os mortuários;

os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki

(kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc.

Festas religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:

confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles,

destacam-se:

w) peregrinações;

x) festas familiares;

y) festas nos templos;

z) datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista),

Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica),

Natal (cristã).

Vida e morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e

manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes

interpretações:

n) o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;

o) a reencarnação;

p) a ressurreição – ação de voltar à vida;

q) além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos antepassados que

se tornam presentes, e outras.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,

diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensino-

aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico

sutil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si

mesmo e do seu melhor modo de vida.

Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-se

necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este

componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se

refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como

objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação

escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elementos

integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na modalidade de

Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a implementação de práticas

avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo

educando e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos bem

como a realidade e a experiência de vida de cada educando.

Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que o

auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos

conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o

processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a

compreensão das manifestações do sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se

procurar perceber o quanto o conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos

educandos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser

observado pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar,

por exemplo, em que medida o educando expressa uma relação respeitosa com os colegas de

classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente,

reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo

social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o educador

terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e

aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos

pelos educandos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a

serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.

Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do processo

avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que

orientará a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já tenha sido

trabalhado, tendo como referência este documento de diretrizes.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo recente

de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá contribuir

para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação ou

aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao registro

formal do processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao educando,

aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina.

Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os

conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa

disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a

religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os

demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.

REFERÊNCIAS

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WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.

PROPOSTA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

APRESENTAÇÃO

O trabalho realizado com a língua estrangeira Moderna – LEM – parte do pressuposto da importância das línguas nas sociedades, mas estas não sendo apenas meros instrumentos de acesso às informações, mas também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados.

A LEM está presente no currículo do Ensino Fundamental e Médio, assim como de forma extracurricular (CELEM de Língua Espanhola) para os alunos do Ensino Fundamental (anos finais), Ensino Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos com o intuito de proporcionar ao educando acesso às novas informações, possibilitar ver e entender o mundo, construindo assim novos significados, pois à medida que conhecemos outra língua e cultura, ressaltamos nossa própria cultura/identidade.

Portanto, língua e cultura estão intimamente ligados, oportunizando ao educando a capacidade de ler, escrever, falar e compreender a língua estrangeira em que se está conhecendo, aprendendo e compreendendo.

O conhecimento de uma segunda língua é instrumento de inclusão social, a partir do momento em que oferece acesso a outras culturas, comunidades e conhecimentos, oportunizando aos

educandos ampliarem seus horizontes, bem como a expansão de suas capacidades interpretativas e cognitivas.

A Língua Espanhola é utilizada por muitos países latinos como língua materna e, por muitos outros como língua secundária, o espanhol tornou-se a língua de muitos livros, jornais, revistas, músicas, entre outros. Sendo assim, a LEM é um instrumento através do qual o educando poderá ser capaz de construir e, não somente consumir o conhecimento vindo de outros povos, mas fazer reflexões sobre a relação ente língua e sociedade.

A disciplina focalizará, por meio do conteúdo estruturante (o discurso), o uso permanente das práticas de leitura, escrita e oralidade para que interajam entre si e constituam uma prática sócio -cultural, possibilitando ao aluno a oportunidade de reconhecer a diversidade cultural, fazendo com que ele vivencie criticamente a cultura de outros povos e nações, ao mesmo tempo em que se valorize a própria cultura.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O uso da língua efetua-se em forma de enunciados, uma vez que o discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais na constituição dos discursos.

ABORDAGEM DOS GÊNEROS TEXTUAIS

O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a especificidadedo tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino. Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de elementos linguístico-discursivos, tais como: unidades linguísticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; unidades temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um

gênero; unidades composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero (BAKHTIN, 1992).

Destacamos, abaixo, a abordagem dos gêneros textuais que deverá ser adotada no primeiro e no segundo ano do Curso Básico de Língua Espanhola:

Primeiro ano do Curso

1)Esfera cotidiana de circulação: Bilhete Carta pessoal Cartão felicitações Cartão postal Convite Letra de música Receita culinária

2)Esfera publicitária de circulação: Anúncio Comercial para radio Folder Paródia Placa Publicidade Comercial Slogan

3)Esfera produção de circulação: Bula Embalagem Placa Regra de jogo Rótulo

4)Esfera jornalística de circulação: Anúncio classificados Cartum Charge Entrevista Horóscopo

Reportagem Sinopse de filme

5)Esfera artística de circulação: Autobiografia Biografia

6)Esfera escolar de circulação: Cartaz Diálogo Exposição oral Mapa Resumo

7)Esfera literária de circulação: Conto Crônica Fábula História em quadrinhos Poema

8)Esfera midiática de circulação: Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Telejornal Telenovela Videoclipe

Segundo ano do Curso

1)Esfera cotidiana de circulação: Comunicado Curriculum Vitae Exposição oral Ficha de inscrição Lista de compras Piada Telefonema

2)Esfera publicitária de circulação: Anúncio Comercial para televisão Folder Inscrições em muro Propaganda Publicidade Institucional Slogan

3)Esfera produção de circulação: Instrução de montagem Instrução de uso Manual técnico Regulamento

4)Esfera jornalística de circulação: Artigo de opinião Boletim do tempo Carta do leitor Entrevista Notícia Obituário Reportagem

5)Esfera jurídica de circulação: Boletim de ocorrência Contrato Lei Ofício Procuração Requerimento

6)Esfera escolar de circulação: Aula em vídeo Ata de reunião Exposição oral Palestra Resenha Texto de opinião

7)Esfera literária de circulação: Contação de história Conto Peça de teatro Romance Sarau de poema

8)Esfera midiática de circulação: Aula virtual Conversação chat Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Videoclipe

CONTEÚDOS BÁSICOS

Os gêneros acima elencados, serão trabalhados tendo em vista a especificidade de cada turma, bem como através de uma metodologia que leve em conta as DCEs, o PPP, a PP e o PTD. São conteúdos básicos da prática do discurso (oralidade, leitura e escrita)

PRIMEIRO ANO DO CURSO

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

Fatores de textualidade centradas no leitor:•Tema do texto; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala; •Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:*Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e desenhos, programas infanto-juvenis, einformais como conectivos, gírias, expressões, repetições); •Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura Fatores de textualidade centradas no leitor:•Tema do texto; •Conteúdo temático do gênero; •Elementos composicionais do gênero; •Propriedades estilísticas do gênero; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto;

•Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Temporalidade; •Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto: •Intertextualidade; •Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;•Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); •Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita Fatores de textualidade centradas no leitor: •Tema do texto; •Conteúdo temático do texto; •Elementos composicionais do gênero; •Propriedades estilísticas do gênero; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Temporalidade; •Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto: •Intertextualidade; •Partículas conectivas básicas do texto; •Vozes do discurso: direto e indireto;•Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; •Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;

•Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);•Acentuação gráfica;•Ortografia;•Concordância verbal e nominal.

SEGUNDO ANO DO CURSO

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

Fatores de textualidade centradas no leitor:

•Tema do texto; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto;

•Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; •Adequação do discurso ao gênero; •Turnos de fala;

•Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:

•Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; •Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições); *Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

Fatores de textualidade centradas no leitor: •Tema do texto; •Conteúdo temático do texto;

•Elementos composicionais do gênero; •Propriedades estilísticas do gênero; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Temporalidade; *Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto: •Intertextualidade; •Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); •Partículas conectivas básicas do texto; •Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios; •Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita Fatores de textualidade centradas no leitor: •Tema do texto; •Conteúdo temático do texto; •Elementos composicionais do gênero; •Propriedades estilísticas do gênero; •Aceitabilidade do texto; •Finalidade do texto; •Informatividade do texto; •Intencionalidade do texto; •Situacionalidade do texto; •Papel do locutor e interlocutor; •Conhecimento de mundo; •Temporalidade;

•Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

•Intertextualidade;•Partículas conectivas básicas do texto; •Vozes do discurso: direto e indireto; •Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; •Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas; •Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);•Acentuação gráfica;•Ortografia;•Concordância verbal e nominal.

METODOLOGIA

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade,os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a heterogeneidade da língua. Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leitura, que não traz em si um sentido pré-estabelecido pelo seu autor. Traz, sim, uma demarcação para os sentidos possíveis, restringida pelas suas condições de produção e, por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do texto é o sujeito; portanto, o texto não determina a sua interpretação.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui coerência pela construção de significados.

Assim, os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interage com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d)Análise Linguística: será realizada de acordo com a série.

e) Atividades:

•Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.

•Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita em Língua Materna.

•Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno. A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares diferentes, além disso, nem sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em séries anteriores.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

É importante, neste processo, que o professor organize o ambiente pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e Língua

Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).

Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.

A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.

O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a programação do ensino em sala de aula e os seus resultados, estão envolvidos neste processo. A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes.

De acordo com o Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino, as avaliações realizadas terão como referência os valores (4,0) para atividades diferenciadas de avaliação; (4,0) para avaliação objetiva; (2,0) para trabalhos, participação.

BIBLIOGRAFIA

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de

Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna.

Cópia da Ata de Aprovação do PPP.

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