PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · denominar Escola Estadual Alfredo Moisés Maluf Ensino...

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

COLÉGIO ESTADUAL ALFREDO MOISÉS MALUFENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua Arlindo Marquezine Nº 654 – CEP 87023180Conjunto Hermann Moraes de Barros – Maringá Pr

[email protected]: (44) 32636867 / 32639677

PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

MARINGÁ2011

1


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................5

1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO...........................................................5

1.1. Escola..............................................................................................................5

1.2. Localização......................................................................................................5

1.3. Dependência Administrativa ..........................................................................6

1.4. NRE.................................................................................................................6

1.5. Entidade Mantenedora....................................................................................6

1.6. Aspectos Históricos.........................................................................................6

2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR...........................................................7

2.1. Modalidade de Ensino, número de turmas e turno.........................................7

2.2. Implantação do ensino de nove anos do ensino fundamental........................9

2.3. Ambientes Pedagógicos...................................................................................9

2.4. Regime Escolar..............................................................................................11

2.5. Critérios de Organização de Turma...............................................................12

2.6. Organização curricular utilizada...................................................................12

3. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR ............................................12

3.1. Diagnóstico e perfil da comunidade..............................................................13

3.2. Identificação dos problemas relativos à aprendizagem e aos índices de

aproveitamento escolar........................................................................................49

3.3. Diagnóstico do Estabelecimento de Ensino e probabilidades e avanços da

prática pedagógica...............................................................................................49

3.4. Identificação dos problemas relativos à gestão escolar................................52

3.5. Formação Inicial e Continuada dos profissionais da educação.....................53

3.6. Relação entre os profissionais da escola e discentes....................................54

4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................55

4.1. Filosofia da Escola.........................................................................................55

4.2. Objetivos do Colégio ...................................................................................57

4.3. Concepção de infância e adolescência..........................................................58

4.4. Currículo.......................................................................................................60

2


4.5. Trabalho como princípio educativo e tecnologias.........................................61

4.6. Ensino, aprendizagem e avaliação................................................................62

4.7. Conselho de classe participativo...................................................................65

4.8. Propostas de trabalho pertinentes à organização escolar.............................66

4.9. História e Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena.................................68

4.9.1. Inclusão Educacional.................................................................................69

4.9.2.Gênero e Diversidade Sexual......................................................................71

4.9.3. História e Cultura Indígena (Lei 11645/08)..............................................74

4.9.4. Música (Lei 11769/08)...............................................................................75

4.9.5. Prevenção ao uso indevido de drogas .......................................................76

4.9.6. Sexualidade humana .................................................................................76

4.9.7. Educação Ambiental (Lei 9795/99)...........................................................77

4.9.8. Educação Fiscal e Tributária (Decreto 1143/99)........................................77

4.9.9. Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente (direito das

crianças e adolescentes) (Lei federal 11525/07) ................................................78

5. INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS.......................................................................79

5.1. Sala de Apoio e Aprendizagem......................................................................79

5.2. Monitoria......................................................................................................80

5.3. Sala de Recursos...........................................................................................81

6. COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR...................................................................83

6.1. Segundo Tempo.............................................................................................83

6.2. CELEM...........................................................................................................84

6.3. ACCC – ATIVIDADE DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR EM

CONTRATURNO....................................................................................................84

7. CALENDÁRIO ESCOLAR ..................................................................................86

8. PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA...........................................................................88

9. PLANO DE TRABALHO DOCENTE (FORMA/ESTRUTURA DEFINIDA NO

COLETIVO ESCOLAR)...........................................................................................91

10. FORMAS DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PPP...91

11. MATRIZ CURRICULAR....................................................................................92

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12. DIRETRIZES CURRICULARES QUE NORTEIAM A AÇÃO DA ESCOLA ............94

ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................................94

Arte......................................................................................................................94

Ciências..............................................................................................................105

Educação Física..................................................................................................116

Ensino Religioso.................................................................................................124

Geografia............................................................................................................128

História..............................................................................................................136

Língua Portuguesa..............................................................................................162

Matemática........................................................................................................179

Inglês..................................................................................................................189

ENSINO MÉDIO..................................................................................................199

Arte....................................................................................................................199

Biologia..............................................................................................................211

Educação Física..................................................................................................226

Filosofia..............................................................................................................231

Física..................................................................................................................240

Geografia ...........................................................................................................244

História..............................................................................................................253

Língua Portuguesa e Literatura..........................................................................260

Matemática........................................................................................................280

Química..............................................................................................................289

Sociologia ..........................................................................................................294

Inglês (LEM).......................................................................................................302

REFERÊNCIAS GERAIS.......................................................................................307

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INTRODUÇÃO

O documento a seguir consiste na apresentação do Projeto Político Pedagógico

do Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf. É fruto das observações realizadas pela

comunidade escolar, sobre o funcionamento do colégio, onde se detectaram novas

necessidades a serem supridas, para um novo direcionamento das atividades do

colégio em questão.

A elaboração foi participativa, contando com a participação de professores,

funcionários, direção, equipe pedagógica e pais (com o preenchimento dos

diagnósticos sobre o perfil da comunidade escolar), através de discussões que se

fizeram necessárias durante o desenvolvimento das atividades e estudos. Pretendese

com este Projeto Político Pedagógico nortear as ações pedagógicas e administrativas

do colégio em todas as suas instâncias, além de definir suas relações com o espaço

exterior.

1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

1.1. Escola

Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf – Ensino Fundamental e Médio

1.2. Localização

Rua Arlindo Marquezine – Nº 654

Conjunto Hermann Moraes de Barros

Maringá – PR

CEP: 87023180

Fone/fax: (44)2636867 / 32639677

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1.3. Dependência Administrativa

Estadual

1.4. NRE

Núcleo Regional de Educação de Maringá

1.5. Entidade Mantenedora

Governo do Estado do Paraná

1.6. Aspectos Históricos

O Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf foi criado no ano de 1981,

atendendo inicialmente o 1º Grau. Seu funcionamento foi autorizado pela Resolução

01/82 de 19.03.82, com o nome de Escola Alfredo Moisés Maluf, passando a se

denominar Escola Estadual Alfredo Moisés Maluf Ensino de 1º grau, no ano de 1983.

Em 1987 foi criado o curso de 2º Grau Educação Geral, no período noturno,

através da Resolução 4569/87 de 15.12.87, passando assim a ser chamado de Colégio

Estadual Alfredo Moisés Maluf Ensino de 1º e 2º grau. Seu reconhecimento se deu

pela Resolução 4569/87 de 15.12.87. A partir do ano de 1998, conforme a LDB,

passou a adotar a nomenclatura de Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf – Ensino

Fundamental e Médio, atendendo a instrução da Resolução 3120/98 – D.O.E. De

11.09.98.

Atualmente o Colégio tem porte 7 e atende 28 turmas do Ensino fundamental –

5ª a 8ª séries e 16 turmas do Ensino Médio, nos períodos diurno e noturno. O Ensino

Fundamental é ofertado no período da manhã, tarde e noite e o Ensino Médio no

período da manhã e noite.

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Um pouco sobre o patrono da escola...

Alfredo Moisés Maluf veio para Maringá aos 48 anos. Aqui viveu entre os anos

1948 e 1983, quando faleceu. Cidadão empreendedor, apesar de ter concluído apenas

o Ginasial, foi fundador do bem sucedido Posto Maluf e juntamente com outros

cidadãos, foi fundador do Lar dos Velhinhos. Constituiu família de quatro filhos e,

ligado à vida social, participou de muitos eventos sociais, mantendo boa relação com

o povo maringaense. Sua casa era ponto de encontro de amigos da cidade e região.

Em 10 de maio de 1964 foi intitulado cidadão honorário de Maringá. Homenageado

como pioneiro da cidade, seu nome foi dado ao nosso Estabelecimento de Ensino.

2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

O tempo em nosso colégio é distribuído em três períodos: manhã, tarde e noite,

com atividades complementares em contraturno, tendo em seus espaços o serviço de

apoio pedagógico, apoio administrativo e serviços gerais.

2.1. Modalidade de Ensino, número de turmas e turno

A partir de 2012 o Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf atenderá na

modalidade de Ensino Fundamental II, na forma seriada de 9 anos, de 5º a 9º ano e

no Ensino Médio também na forma seriada. No corrente ano letivo de 2011, atende

aproximadamente 1700 alunos, distribuídos em 47 turmas. No quadro abaixo, a

distribuição dos alunos por modalidade e série:

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ENSINO FUNDAMENTAL

SÉRIE TURNOQUANTITADE

DE ALUNOS

QUANTIDADE

DE TURMAS

5ª TARDE 315 9

6ª TARDE 210 7

7ª MANHÃ 140 4

7ª TARDE 70 2

7ª NOITE 35 1

8ª MANHÃ 140 4

8ª NOITE 35 1

ENSINO MÉDIO

1ª MANHÃ 175 5

1ª NOITE 70 2

2ª MANHÃ 105 3

2ª NOITE 70 2

3ª MANHÃ 70 2

3ª NOITE 70 2

CELEM – ESPANHOL BÁSICO

1ª INTERMED. TARDE 49 2

1ª NOITE 22 1

SALA DE RECURSO

1ª MANHÃ 17 1

ATIVIDADE COMPLEMENTAR PROJETO 2º TEMPO

SEM SERIAÇÃO MANHÃ 107 2

TOTAL GERAL 1700 ALUNOS

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2.2. Implantação do ensino de nove anos do ensino fundamental

Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos propõese o aumento

do número de alunos incluídos no sistema educacional, isto porque pode contribuir

para uma mudança na estrutura e na cultura escolar. O objetivo é assegurar a todas

as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de

aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla.

O amparo legal para a ampliação do Ensino Fundamental constituise dos

seguintes dispositivos:

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula no Ensino

Fundamental de nove anos, a iniciarse aos seis anos de idade.

Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – estabelece o ensino fundamental de

nove anos como meta da educação nacional.

Lei no 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera a LDB e torna obrigatória a

matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental.

Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e amplia o Ensino

Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de

idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.

Instrução N 008/2011 – SUED/SEED – instrui sobre a implantação do Ensino

Fundamental de nove anos no Estado do Paraná.

O colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf, atenderá a partir de 2012 alunos de

6º ano do Ensino Fundamental de nove anos.

2.3. Ambientes Pedagógicos

Com relação à sua estrutura física, o Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf

EFM conta com:

✔ Um (01) Laboratório de Informática com 20 computadores (Paraná Digital),

em boas condições, ambiente bem iluminado e arejado, espaço que os professores

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podem utilizar para pesquisa, para preparar aulas e ministrar aula. Neste local há uma

funcionária para o diurno e outra para o período noturno. Ao final de 2010, o colégio

recebeu mais 16 computadores do programa Proinfo (projeto do Governo Federal),

sendo que todos os computadores ficam disponíveis para que os alunos e professores

possam fazer pesquisas e aulas.

✔ Um (01) laboratório de ciências, química e biologia: com boa estrutura física,

mas com carência de alguns equipamentos e materiais (Anexo 2), que fazem falta

para a aula prática satisfatória. As funcionárias que atendem o laboratório de

informática prestam também o atendimento necessário neste.

✔ Uma (01) Sala de Recurso: onde são atendidos os alunos com dificuldade de

aprendizagem, utilizando métodos, estratégias e atividades diversificadas, ministrada

pela professora Rosimar Domingues, formada em Pedagogia e Especialista em

Educação Especial.

✔ Uma (01) sala dos professores: utilizada para cumprir as tarefas de hora

atividade e como espaço para lanche dos professores durante os intervalos.

✔ Dezoito (18) salas de aula com a capacidade de 45 alunos, todas as salas com

cortinas, ventiladores e Tv”s pendrive.

✔ Uma (01) biblioteca, cuja estrutura física tem sido dividida para diferentes

funções, entre elas uma sala de horaatividade utilizada pelos professores, espaço

para os alunos realizarem pesquisas e trabalhos, e um espaço para atender o

Programa Leite das Crianças. Seu acervo bibliográfico tem melhorado com os

exemplares recebidos, porém ainda não é o ideal. Nesse espaço trabalham três

funcionárias que atendem neste local nos períodos manhã e tarde e uma funcionária

no período noturno. Ao início do ano, os alunos dos períodos matutino e vespertino

recebem todos os livros de sua série. Os alunos do período noturno utilizam os livros

em formas de kits, que são levados para as salas de aula ao início da aula e devolvidos

ao término do período. Observação: no período noturno trabalhamos dom kits devido

ao fato de atendermos alunos que são trabalhadores e geralmente vem para o colégio

direto do trabalho.

✔ Um (01) auditório: que tem um espaço físico para atender apenas 100

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pessoas, pois foi dividido para atender alunos da Sala de Apoio. É utilizado para

reuniões com pais, palestras com alunos, professores e funcionários, principalmente

nos encontros de capacitação pedagógica e também para o Projeto 2º Tempo.l

✔ Uma (01) quadra de esportes coberta onde os professores de educação física

ministram suas aulas, além de ser utilizada, nos finais de semana, por alunos e a

comunidade local, conforme sua necessidade.

✔ Uma (01) cozinha, local onde as merendeiras preparam as refeições dos

alunos. Tratase de um ambiente em condições precárias, pouco adequado ao que se

propõe, pois necessita de urgente reforma. Nesse ambiente duas cozinheiras prestam

serviço durante o dia.

✔ Uma (01) cantina terceirizada onde se vende lanches assados, sucos e

sorvetes de fruta.

✔ Dois (02) banheiros (feminino e masculino), com dez (10) sanitários,

reformados, para o uso exclusivo dos alunos e três (03) banheiros para uso dos

professores e funcionários, com cinco sanitários.

O setor administrativo do colégio reúne:

✔ Uma (01) sala da Direção e Direção Auxiliar;

✔ Uma (01) Sala da Equipe Pedagógica;

✔ Uma (01) Secretaria e Arquivo Morto anexo.

As salas do setor administrativo são pequenas. Portanto, são necessárias

ampliações urgentes para o melhor atendimento à comunidade escolar.

2.4. Regime Escolar

Atualmente o Colégio funciona em regime anual, organizado em trimestres,

conforme definido por votação. O Colégio, de acordo com o Regimento Escolar,

promove processo de classificação e reclassificação, sempre que necessário, sendo

vedada a progressão parcial.

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2.5. Critérios de Organização de Turma

A princípio as turmas são formadas de acordo com a ordem de matrícula. No

entanto, no início e eventualmente no decorrer do período podem ser feitas mudanças

de turmas , se o objetivo for propiciar melhores condições de estudo e aprendizagem.

2.6. Organização curricular utilizada

O Colégio Maluf organiza seu currículo por disciplinas respaldandose nas

Diretrizes Curriculares Estaduais, na LDB e na Constituição Federal.

3. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Em nosso colégio o corpo docente, administrativo e de apoio, de acordo com a

distribuição de suas funções, tem como vínculos funcionais:

✔ QFEB – Quadro de Funcionários da Educação Básica;

✔ QPPE – Quadro Próprio de Funcionários Poder Executivo;

✔ CLAD – Contrato Regido pela CLT;

✔ QPM – Quadro Próprio do Magistério;

✔ SCO2 – Aulas Extraordinárias;

✔ REPR – Contrato Temporário.

Os quais são assim distribuídos:

Equipe Diretiva:

✔ Uma (01) Diretora Geral com formação em Letras/Português e Inglês, com

Especialização em Administração Escolar;

✔ Uma (01) Vicediretora com formação em matemática e especialização na

mesma área.

Equipe Administrativa:

✔ Uma (01) Secretária com formação em Ciências Contábeis e Pedagogia.

✔ Oito (08) Agentes Educacionais II, sendo dois (02) agentes profissional com

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especialização, um (01) agente II com especialização, quatro (04) agentes têm ensino

médio e dois (02) agentes têm formação superior, todos com Carga Horária de 40h.

✔ Dois (02) assistentes de execução – 01 com formação superior (carga horária

de 40h) e 1 com mestrado (carga horária de 20h). As cargas horárias citadas acima

são semanais.

Equipe pedagógica:

✔ Oito (08) professoras pedagogas – todas com formação em pedagogia e

especialização – sete (07) com Carga Horária 20 h e uma (01) com 40h semanais.

Docentes:

✔ Oitenta e quatro (84) professores em regência – todos com licenciatura plena

e especialização – Carga Horária variada nos períodos da manhã, tarde e noite.

Equipe de apoio:

✔ Doze (12) Agentes Educacionais I, sendo cinco (05) com Ensino

Fundamental completo, seis (06) com Ensino médio e um (01) com formação superior

– Carga Horária 40h semanais.

No total, são cento e dois (102) funcionários.

Corpo Discente:

✔ São atendidos 1554 alunos, distribuídos nos períodos da manhã, tarde e

noite.

3.1. Diagnóstico e perfil da comunidade

É a compreensão do contexto histórico, no qual a escola está inserida, que leva

a comunidade escolar ao entendimento mais profundo e crítico dos aspectos que

envolvem o processo ensino aprendizagem. Como o Colégio Estadual Alfredo Moisés

Maluf atende os alunos em três turnos, caracterizamos, de forma resumida, o perfil

desta comunidade, considerando a divisão por turnos, no que diz respeito a seu

histórico de aprovação; reprovação, instituição de origem, condições de moradia,

acompanhamento dos responsáveis na vida escolar dos alunos, constituição e renda

familiar, meios de transporte usado e formação acadêmica dos responsáveis. A

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pesquisa foi realizada por meio de um questionário junto aos pais ou responsáveis

durante o 2º bimestre do ano letivo de 2010.

No turno matutino, o Ensino Fundamental, que compreende as turmas de 7ª e

8ª séries, apresentou, na média, os seguintes resultados: 90,5% dos alunos são novos

nas séries, ou seja, não são repetentes na série, enquanto 9,5% são repetentes. Já no

Ensino Médio, 87% são novos na série e 10% reprovaram, 3 % não informaram. Os

índices, por série, podem ser observados nas figuras abaixo:

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Figura 1: Distribuição do índice de repetentes da série que frequentam, do período da

manhã

7ª Série 8ª Série

1º Ano 2º Ano 3º Ano

Mesmo entre os alunos promovidos às séries correspondentes ao ano de 2010,

verificouse que, em média 22% dos alunos do Ensino Fundamental e 31% do Ensino

Médio já reprovaram em séries anteriores.

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SIM NÃO NÃO RESPONDERAM


Figura 2: Distribuição do índice de repetentes em séries anteriores, do período da manhã



Visto que este estabelecimento de ensino não oferece as séries iniciais do

Ensino Fundamental, a maioria dos alunos de 7ª e 8ª séries vieram de outras escolas,

na maioria, municipais: Nadyr Maria Alegretti, Piveni Piassi Moraes, Midufo Vada e

Milton Santos, todas situadas em bairros vizinhos.

No Ensino Fundamental 19% dos alunos moram no mesmo bairro da escola e

68,5% moram em outros bairros, 12,5% dos participantes da pesquisa não

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responderam; no Ensino Médio 24% moram no mesmo bairro da escola, 67% em

bairros mais distantes e 9% não responderam. Portanto, e a maioria dos alunos deste

colégio são moradores de bairros próximos à escola, como: Quebec, Grevílea, Jardim

Vitória, Jardim Copacabana e Jardim Paris, Palmeiras, Jardim Diamante, Império do

Sol, Monte Rey, Jardim Imperial, Parque Avenida, Jardim Dias, Parque das Bandeiras,

Portal das Torres, Jardim Lice, Eldorado, Estrada Miosótis, Jardim Kakogawa e Cidade

Campo.

17


Figura 3: Distribuição do número de alunos por proximidade da escola, do período da

manhã



Constatouse ainda que, das famílias dos alunos do Ensino Fundamental,

59,5% residem em casa própria, 27% em casa alugada e 13,5% em casa cedida1. Do

Ensino Médio, 71% moram em casa própria; 26% em casa alugada; 16% em

residências cedidas e 1,4% não responderam. Já a porcentagem de alunos do Ensino

1 Termo usado na comunidade para se referir a casas emprestadas por ONGs, instituições religiosas ou governamentais.

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Fundamental que moram com o pai e mãe é de 65,5%; aqueles que moram apenas

com a mãe é de 16%; aqueles que moram com o pai é de 1,25%, e há ainda 4% de

alunos que moram com os avós e 13,5% moram com outros. O Ensino Médio

apresenta um percentual de 69,6% de alunos que moram com pai e mãe, 18% com a

mãe, 2% com o pai, 4,6% com avós, 4% com outros e 1,8% não responderam.

Figura 4: Distribuição dos resultados quanto à posse de moradia, dos alunos da manhã



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ALUGADA PRÓPRIA OUTRAS


Figura 5: Distribuição dos resultados quanto a com quem moram os alunos do período

da manhã



Considerando o nível de escolaridade dos pais dos alunos do Ensino

Fundamental, 8% cursaram apenas de 1ª a 4ª série; 34% de 5ª a 8ªsérie, 33%

concluíram o Ensino Médio, 8% terminaram o Ensino Superior e 17% fizeram outros

cursos. No Ensino Médio, 15% cursaram de 1ª a 4ª série e 26,6 %, de 5ª a 8ª do

Ensino Fundamental; 42 % concluíram o Ensino Médio, apenas 9,6% finalizaram o

Ensino Superior; 6,8% dos entrevistados não responderam à questão. A baixa

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PAI/MÃE SÓ MÃE SÓ PAI AVÓS OUTROS


escolaridade dos pais dos alunos é preocupante, pois eles têm pouco conhecimento

formal para auxiliar os filhos em seus estudos. Entretanto, segundo a pesquisa, no

Ensino Fundamental 83%, no Ensino Médio 89% dos pais acompanham a vida escolar

do filho, enquanto no Ensino Fundamental 6% e 8% no Ensino Médio não o fazem.

Sobre a escolaridade dos cuidadores, 14% não responderam.

Figura 6: Distribuição dos resultados quanto ao grau de instrução do responsável pelo aluno do período da manhã



21

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

3%

42%

35%

9%11%

0

5

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15

20

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30

35

40

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16%

34%

41%

9%

0%

0

5

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20

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35

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50

16%

25%

45%

3%

11%

0

5

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15

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19%

33%

41%

4% 3%

0

5

10

15

20

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35

40

45

11%

22%

40%

22%

5%

1ª A 4ª SÉRIE 5ª A 8ª SÉRIE ENSINO MÉDIO ENSINO SUPERIOR NÃO RESPONDERAM


Figura 7: Distribuição dos resultados quanto ao grau de acompanhamento da vida

escolar dos alunos pelos responsáveis do período da manhã


1ºs Anos 2ºs Anos 3ºs Anos

Em relação à situação econômica, 17,5% dos pais dos alunos do Ensino

Fundamental e 14,6% do Ensino Médio recebem até um salário mínimo; 28% dos pais

do Ensino Fundamental e 27,6% do Ensino Médio recebem até 2 salários mínimos;

19,5% dos pais do Ensino Fundamental e 31% dos pais do Ensino Médio até 3 salários

22

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

10091%

6% 3%

0

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70

80 75%

6%

19%

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30

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70

80

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10089%

7% 4%0

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100

87%

10%3%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

10091%

7%2%



mínimos; 21% e 23% respectivamente recebem 4 ou mais salários mínimos 14% não

definiram renda e 3,8% não responderam. Observase que a maioria das famílias que

compõe a comunidade escolar tem renda abaixo de três salários mínimos o que indica

a dificuldade dessas famílias de garantir boa qualidade de vida aos seus.

Figura 8: Distribuição dos resultados quanto à renda familiar dos alunos do colégio do

período da manhã



23

0

5

10

15

20

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30

35

25%

30%

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5

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27%

21%

14%

27%

0

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35

13%

25%

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22%

35%

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5

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20

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30

35

40

11%

25%27%

37%

0%

ATÉ 01 SALÁRIO ATÉ 02 SALÁRIOS ATÉ 03 SALÁRIOS 04 OU MAIS SALÁRIOS NÃO RESPONDERAM


Percebeuse que é a grande maioria dos nossos alunos se dirigem a escola vindo

a pé, não que suas respectivas residências sejam próximas da escola, pois alguns

fazem uma longa caminhada de alguns minutos. Em particular, enfrentamos a

construção de uma rodovia, o Contorno Norte, que cortou alguns bairros, separando

os alunos da escola e dificultando a utilização de transporte coletivo e o percurso até à

escola.

Figura 9: Distribuição dos resultados quanto ao uso de veículos no trajeto até a escola



24

0

10

20

30

40

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70

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14%

85%

1%0

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9%

71%

20%

0

10

20

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19%

78%

3%

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10

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90

16%

82%

2%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

11%

89%

0%



No período vespertino 24% dos alunos matriculados são repetentes e 76%

estão cursando a primeira vez a 5ª, 6ª ou 7ª série. Destes são repetentes 20% na 5ª e

6ª série, assim como, 32% dos alunos de 7ª série são repetentes. Entre os alunos

promovidos nas séries correspondentes ao ano de 2010, verificouse que 34% já

reprovaram em séries anteriores. Apenas 17% dos alunos matriculados neste período

fazem outros cursos além do Fundamental ou Médio do ensino regular.

Figura 10: Distribuição do índice de repetentes da série que frequentam, dos alunos do período da tarde


7ª Série Geral

25

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10

20

30

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50

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20%

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20%

80%

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10

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80

32%

68%

0%0

10

20

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40

50

60

70

80

24%

76%

0%



Figura 11: Distribuição do índice de repetentes em séries anteriores, do período da tarde


7ª Série Geral

26

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10

20

30

40

50

60

70

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31%

69%

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46%

54%

0%0

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34%

66%

0%

0

10

20

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40

50

60

70

80

24%

74%

2%



Figura 12: Distribuição dos resultados quanto ao número de alunos, da tarde, que

frequentam cursos extracurriculares


7ª Série Geral

Como são oferecidas vagas para 5ª a 7ª séries no período vespertino, observou

se que 11% dos alunos, do total, moram no bairro onde está inserida a escola, 29% de

5ª série, 20% de 6ª série e 12% de 7ª série. Os demais alunos moram em bairros da

região, os quais são: Parque Avenida, Jardim Brasil, Diamante, Grevílea II, Palmeiras,

27

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

17%

78%

5%

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20%

79%

1%

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100

11%

87%

2%0

10

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30

40

50

60

70

80

90

17%

81%

2%



Jardim das Torres, Quebec, São Judas Tadeu, Miosótis, Santa Maria, Santa Helena,

Copacabana, Filomena, Parque das Bandeiras, Ana Rosa, Morada do Sol, Paris III,

Jardim Vitória, Copacabana II, Cidade Campos, Jardim Dias, Bela Vista, Paris II, Sítio,

Caetano Penati.


tarde


7ª Série Geral

28

0

10

20

30

40

50

60

70

29%

64%

7%

0

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20%

77%

3%

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100

12%

88%

0%0

10

20

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40

50

60

70

80

90

12%

85%

3%



Verificouse que, 63% das famílias dos alunos de 5ª a 7ª série e 69% das

famílias dos alunos de 6ª série residem em casa própria. 37% das famílias dos alunos

de 5ª e 7ª série e 26% das famílias dos alunos de 6ª série residem em casa alugada.

Totalizando assim as moradias: 65% em casa própria, 32% em casa alugada e 3% em

casa cedida.

Figura 14: Distribuição dos resultados quanto à posse de moradia dos alunos da tarde


7ª Série Geral

29

0

10

20

30

40

50

60

70

35%

60%

5%

0

10

20

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26%

69%

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37%

63%

0%0

10

20

30

40

50

60

70

32%

65%

3%



Já a porcentagem de alunos que moram com o pai e mãe é de 67% na 5ª série,

71% na 6ª e 66% na 7ª série; aqueles que moram apenas com a mãe são de 20% na

5ª, 16% na 6ª e 19% na 7ª série; aqueles que moram com o pai é de 2% na 5ª e na 6ª

série e 5% na 7ª série, e há ainda 6% de alunos da 5ª e 6ª e 10% da 7ª série que

moram com os avôs e 5% de alunos da 5ª e 6ª série que moram com outros.

Figura 15: Distribuição dos resultados quanto a com quem moram os alunos do período da

tarde


7ª Série Geral

30

0

10

20

30

40

50

60

70

80

67%

20%

2%6% 5%

0

10

20

30

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50

60

70

80

71%

16%

2%6% 5%

0

10

20

30

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50

60

70

80

68%

19%

3%7%

3%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

68%

19%

3%7%

3%



Em relação ao grau de instrução dos pais ou responsáveis, constatouse que

15% de 5ª série, 21% de 6ª e 6% de 7ª série cursaram apenas de 1ª a 4ª série; 41%

dos pais de 5ª série, 35% de 6ª e 28% de 7ª série estudaram de 5ª a 8ª séries; 37%

dos responsáveis de 5ª e 6ª séries e 21% de 7ª série concluíram o Ensino Médio; 7%

dos pais de 5ª série, 6% de 6ª e 3% de 7ª série terminaram o Ensino Superior. Dando

um resultado geral segundo a pesquisa, de 14% dos pais com 1ª a 4ª série, 34% com

5ª a 8ª série, 31% com ensino médio e 21% com ensino superior.

31


Figura 16: Distribuição dos resultados quanto ao grau de instrução do responsável pelo

aluno do período da tarde


7ª Série Geral

Questionados sobre o necessário acompanhamento da vida escolar do filho,

94% dos entrevistados, com filhos na 5ª série, 91% na 6ª série, e 95% na 7ª série,

afirmaram acompanhar a vida escolar do filho. Portanto, em média, 93% dos

responsáveis que acompanham a vida escolar de seus filhos, enquanto 5% não o

fazem e 2% não responderam.

32

0

5

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15

20

25

30

35

40

45

15%

41%

37%

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0%0

5

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21%

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6%

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15

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17%

29%

22%

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5

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15

20

25

30

35

40

14%

34%

31%

21%

0%



Figura 17: Distribuição dos resultados quanto ao grau de acompanhamento da vida escolar

dos alunos pelos responsáveis do período da manhã


7ª Série Geral

Sobre a situação econômica, recebem até um salário mínimo 28% dos pais de

5ª série, 22% de 6ª série e 29% dos pais de 7ª série; recebem até 2 salários mínimos,

36% dos pais de 5ª série, 31% de 6ª série e 32% dos pais de 7ª série; 3 salários

mínimos recebem 20% dos pais de 5ª série, 16% de 6ª série e 19% dos pais de 7ª

33

0

10

20

30

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100 94%

3% 3%

0

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90

10091%

8%1%

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100 95%

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0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 93%

5% 2%



série; recebem 4 ou mais salários mínimos 16% de pais de 5ª série, 14% de 6ª série e

13% dos pais de 7ª série, sendo que no geral 26% dos pais recebem até um salário,

33% recebem dois salários, 18% recebem três salários, 11% recebem quatro ou mais

salários mínimos e 12% dos pais têm outro nível salarial. Como ocorre no turno da

manhã, o resultado indica a dificuldade das famílias de garantir aos seus membros,

melhor qualidade de vida.

34


Figura 18: Distribuição dos resultados quanto à renda familiar dos alunos do colégio do

período da tarde


7ª Série Geral

Em relação à natureza, ou a situação de trabalho dos pais, observouse que em

geral 6% dos pais trabalham fora, 91% não trabalham fora e 3% dos participantes não

responderam. Do total de alunos que frequentam a escola nesse período, 21% utiliza

transporte para vir à escola, 78% não utilizam. Apenas 1% não respondeu a essa

questão.

35

0

5

10

15

20

25

30

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28%

36%

20%

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5

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31%

16%14%

16%

0

5

10

15

20

25

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35

29%

32%

19%

13%

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5

10

15

20

25

30

35

26%

33%

18%

11%12%



Figura 19: Distribuição de resultados quanto à empregabilidade dos responsáveis pelos

alunos da tarde


7ª Série Geral

36

0

10

20

30

40

50

60

70

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90

100 92%

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100 93%

3% 4%

0

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10089%

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60

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10091%

6% 3%



Figura 20: Distribuição de resultados quanto à necessidade de transporte, pelos alunos

do período da tarde


7ª Série Geral

No período noturno, constatouse que 62% são repetentes e 37% não são

repetentes, ou seja, são alunos novos na série. No Ensino Médio noturno, 48% não são

repetentes na série, enquanto que 37% são repetentes.

Observou se que 70% dos alunos do Ensino Fundamental e 53% do Ensino

37

0

10

20

30

40

50

60

70

80

9082%

16%

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10091%

8%1%

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100 95%

5%0%

0

10

20

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40

50

60

70

80

90

100 93%

5% 2%



Médio já reprovaram em outras séries, enquanto 22% do Fundamental e 46% do

Médio não reprovaram.

Figura 21: Distribuição do índice de repetentes nas séries que estudam, de alunos do

período da noite



38

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

17%

83%

0%0

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30

40

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70

42%

58%

0%

0

10

20

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40

50

60 56%

44%

0%0

10

20

30

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60

70

40%

60%

0%0

10

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30

40

50

60

70

80

90

16%

84%

0%



Figura 22: Distribuição do índice de repetentes em séries anteriores, do período da noite



39

0

10

20

30

40

50

60

70

80

9079%

16%

5%

0

10

20

30

40

50

60

70 65%

28%

7%

0

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50

60 56%

44%

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60

70

59%

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0%0

10

20

30

40

50

60

46%

54%

0%



Figura 23: Distribuição dos resultados quanto ao número de alunos, da noite, que

frequentam cursos extracurriculares



Antes de matricular se nesta escola os alunos estudaram nas seguintes

instituições: Midufo Vada, Milton Santos, Diderot Rocha Loures, Nadyr Maria

Alegretti, Piveni Piassi Moraes.

Quanto ao local de moradia 24% do Fundamental e 31% do Médio moram no

40

0

10

20

30

40

50

60

70

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16%

79%

5%

0

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50

60

70

36%

61%

3%

0

10

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25%

75%

0%0

10

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90

16%

84%

0%0

10

20

30

40

50

60

70

80

24%

72%

4%



Hermann M. De Barros e 73% do Fundamental e 63% do Médio moram nos bairros

Grevílea I, II e III, Copacabana, Parque Avenida, Vitória, Palmeiras, Quebec, Bandeiras

e Diamante. Cinquenta e dois por cento (52%) dos alunos do Fundamental e 59% do

Médio, que residem em casa própria; enquanto que 42% residem em casa alugada.


noite



41

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

16%

84%

0%0

10

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40

50

60

70

32%

65%

3%

0

10

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50

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70

37%

63%

0%0

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70

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26%

74%

0%0

10

20

30

40

50

60

31%

54%

15%



Figura 25: Distribuição dos resultados quanto à posse de moradia, dos alunos da noite



Dos alunos do Ensino Fundamental, 50% moram com pai e mãe, 1% mora com

o pai, 30% moram com a mãe, 1% moram com avós, 11% moram com outros e 2%

não responderam. Já o percentual dos alunos do Ensino Médio, 65% moram com pai e

mãe, 2% mora só com o pai, 20% moram com a mãe, 2% moram com avós, 8%

moram com outros e 1% não respondeu.

42

0

10

20

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40

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44%

50%

6%

0

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36%

3%

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60

50% 50%

0%0

10

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36%

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10

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40

50

60

7063%

29%

8%



Figura 26: Distribuição dos resultados quanto a com quem moram os alunos do período

noturno



Em torno de 19% dos pais dos alunos do Ensino Fundamental cursaram de 1ª a

4ª série, 28% estudaram de 5ª a 8ª série, 26% têm formação de ensino médio, 11%

completaram o ensino superior e 10% não responderam. Sobre os pais dos alunos do

Ensino Médio: 17% cursaram de 1ª a 4ª série; 25% estudaram de 5ª a 8ª série; 49%

têm formação de ensino médio; 6% completaram o ensino superior e 1% não

43

0

10

20

30

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40%

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5% 5%

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3%

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0% 0%0

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60

70

58%

20%

2%

17%

3%



respondeu.

Figura 27: Distribuição dos resultados quanto ao grau de instrução do responsável pelo

aluno do período da noite



Percebese que 87% dos pais ou responsáveis dos alunos do Ensino

Fundamental e 75% do Ensino Médio acompanham a vida escolar do aluno.

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50

15%

25%

47%

8%5%



Figura 28: Distribuição dos resultados quanto ao grau de acompanhamento da vida

escolar dos alunos, pelos responsáveis,do período da tarde



Com relação à renda familiar, 15% recebem até um salário mínimo, 14%

recebem até 2 salários mínimos, 30% recebem 3 salários mínimos,28% recebem 4 ou

mais salários mínimos e 4% não responderam. Dos pais dos alunos do Ensino Médio

17% recebem entre um salário mínimo, 25% recebem até 2 salários mínimos, 49%

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10

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30

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50

60

70

80

67%

33%

0%



recebem 3 salários mínimos, 6% recebem 4 ou mais salários mínimos e 1% não

respondeu.

Figura 29: Distribuição dos resultados quanto à renda familiar dos alunos do colégio

do, período da manhã


7ª Série Geral

Constatouse que, dos alunos do Ensino Fundamental 12% utilizam transporte

46

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30

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26%

33%

18%

11%12%



escolar para se dirigir à escola (bicicleta, carro, ônibus e transporte coletivo), 79% não

utilizam transporte para irem à escola e 7% dos alunos não responderam. Já do

Ensino Médio 17% utilizam transporte e 82% não utilizam. 1% não respondeu.

Figura 30: Distribuição dos resultados quanto ao uso de veículos no trajeto até a

escola, pelos alunos do noturno



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80

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16%

84%

0%



Verificouse que 52% dos alunos do Ensino Fundamental e 68% do Ensino

Médio possuem trabalho na indústria, na construção civil, no comércio, na prestação

de serviços, no transporte e outros.

Figura 31: Distribuição de resultados quanto à empregabilidade do responsável pelo

aluno



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70

8071%

26%

3%



3.2. Identificação dos problemas relativos à aprendizagem e aos índices de

aproveitamento escolar.

Nos últimos tempos o governo federal adotou medidas de avaliação nacional

do desempenho acadêmico de estudantes do país, atendendo a exigências de

instituições internacionais: a Prova Brasil e Saeb (Sistema de Avaliação da Educação

Básica).

De acordo com os resultados da Prova Brasil/Saeb em 2005 alcançamos a casa

dos 3,5%, em 2007 subimos para 3,8% e em 2009 avançamos para 4,0%, superando a

meta que para 2011 é de 3,9%. Quanto à taxa de aprovação, em 2005 era de 7,2%,

em 2007 foi de 7,9% e desceu para 7,5 % em 2009.

Apesar dos resultados aparentarem melhora no desempenho acadêmico dos

alunos do Colégio, ao observar os dados estatísticos dos índices por turmas constatase

que 21% a 40% dos alunos matriculados em cada série têm sua aprovação por

conselho de classe, considerando que no máximo 5% destes são alunos de inclusão,

com isso, o nosso desafio para os próximos anos é fazer com que o aproveitamento

escolar dos nossos educandos seja maior.

Na Semana de Capacitação de Julho/2011, a partir da análise dos gráficos do

rendimento referente ao 1º trimestre, por séries e turnos, foi realizado junto aos

professores discussões e apontamentos para a proposição de ações tais como: resgate

à leitura em todas disciplinas, trabalho diferenciado e individualizado com alunos,

avaliações diferenciadas e mediadas, alunos monitores, revisão constante das

metodologias, utilização de recursos diferenciados e estímulo ao trabalho em grupo.

3.3. Diagnóstico do Estabelecimento de Ensino e probabilidades e avanços da

prática pedagógica

No decorrer da história se intensificaram as lutas sociais, se alteraram as

tendências pedagógicas e hoje se tem a garantia legal de uma escola universal,

democrática, gratuita, obrigatória, de qualidade e mantida pelo Governo. Na lei se

49


garante o acesso à escolaridade e a permanência no sistema escolar, para todas as

crianças e adolescentes, criaramse mecanismos de controle da obrigatoriedade de

frequentar a escola durante a educação fundamental. No entanto, apesar das

tentativas de manter o aluno escola, muitos continuam excluídos da apropriação dos

conhecimentos acumulados pela humanidade.

Para que a escola efetive sua função pressupõese envolvimento coletivo e

interativo de diretores, pedagogos, professores, inspetores e demais funcionários da

educação, pais de alunos, alunos e, sobretudo, dos órgãos governamentais, tais como

ministérios, secretarias, de estados e municípios, comprometidos a realizar o projeto

de educação democrática e emancipadora.

É possível inferir que as instituições de ensino, em geral, apresentam condições

limitadas para a concretização desse projeto. No Colégio Maluf as instalações físicas,

os recursos materiais, pedagógicos, tecnológicos, a biblioteca, os laboratórios e o

mobiliário existem. No entanto, não se apresentam em condições adequadas ou

suficientes.

Aspectos como o elevado número de alunos nas turmas, a excessiva carga

horária de intenso trabalho diminui a possibilidade de reflexão sobre o mesmo, de

estudo e de planejamento. Também compromete a qualidade de vida, a saúde e,

consequentemente, a qualidade de trabalho. O pouco investimento na formação dos

professores, apesar dos avanços que já se teve, e a contínua desvalorização desses

profissionais da educação só faz ampliar o quadro de dificuldades.

A escola constitui o espaço privilegiado para a concretização da ação educativa,

para tanto necessita de condições físicas, materiais, equipamentos adequados e

suficientes, bem como de profissionais bem formados, continuamente capacitados e

valorizados para o desenvolvimento de todas as atividades pedagógicas expressas no

projeto da escola.

3.3.1. A articulação entre escola, família e comunidade

O papel da família é de igual modo importante para que a escola desempenhe

50


sua função. A educação das crianças que tradicionalmente cabia aos pais, hoje é

dividida com a escola e, muitas vezes, a ela atribuída. Uma parcela muito significativa

dos responsáveis pelos alunos do nosso Colégio não acompanham a vida escolar do

aluno, olhando caderno, perguntando sobre o que aprendeu, organizando hora de

estudo em casa, etc.

Para Vigotski (1993, p. 28), “o homem é um ser histórico, que se constrói por

meio de suas relações com o mundo natural e social...”. As interações e mediações

realizadas no contexto familiar são muito significativas. Considerando o indivíduo

como um sujeito sociocultural, que não pode ser compreendido separado da sociedade

em que vive, ou seja, ele é resultado das relações familiares e sociais e isso tudo

interfere nos processos psicológicos do indivíduo.

Em geral, as consequências da falta, ou da má qualidade dessas mediações

podem gerar a perda de referencial cultural, de autoridade e respeito dentro de casa.

Essa condição se estende ao âmbito escolar onde os alunos não apresentam

comportamento de estudo e são indisciplinados.

No nosso colégio a equipe pedagógica, a direção e os professores, em todas as

oportunidades, orientam as famílias acerca dos estudos de seus filhos. Os alunos são

frequentemente orientados pela equipe pedagógica em relação à organização dos

cadernos e acompanhamento dos mesmos, assim como, no acompanhamento do

rendimento escolar em todas as disciplinas, por meio do registro de seus rendimentos.

É fixado mensalmente, em cada sala de aula, um calendário onde os professores

agendam provas e trabalhos.

Os casos de indisciplina que implicam em maiores consequências ou indicam

excessos, os alunos são advertidos, orientados e seus pais são convocados para tomar

ciência. Para promover o bom relacionamento interpessoal, a disciplina e motivação,

são proporcionadas à comunidade escolar atividades recreativas e esportivas

periodicamente.

Em relação ao trabalho pedagógico houve um avanço, considerando o

envolvimento de todos os profissionais da educação, no que diz respeito a uma

reflexão sobre as ações dos funcionários em seu trabalho cotidiano, de cada setor com

51


um olhar pedagógico, objetivando sempre o aluno e a sua aprendizagem.

3.4. Identificação dos problemas relativos à gestão escolar

O diretor é o grande articulador da Gestão Democrática cabendo a ele propor,

juntamente com a Equipe Pedagógica, estratégias de atuação que possam efetivála.

Gestão Democrática é algo que está sendo construído a cada dia dentro da nossa

escola, por isso estamos sempre revendo posturas, repensando o papel de cada um na

construção da coletividade. Segundo Araújo (2000), são quatro aos elementos

indispensáveis a uma gestão democrática: participação, pluralismo, autonomia e

transparência.

Apesar de ser algo tão fundamental dentro da escola, não podemos negar que,

efetivar a Gestão Democrática não é uma tarefa fácil, pois isso não ocorre sem que se

envolva toda a comunidade na sua execução, planejamento, programação e avaliação.

Estamos constantemente estimulando a participação da comunidade escolar visando a

realização de um trabalho integrado, voltado para a organização de um ambiente

escolar que garanta uma melhoria da qualidade de ensino é uma batalha a ser vencida

a cada dia.

Outro problema diz respeito à rotatividade dos professores. Uma parte

significativa deles não fica na nossa escola tempo suficiente para conhecer nosso

Projeto Político Pedagógico. Iniciam e terminam um período de trabalho sem ter

condições de atender minimamente as necessidades pedagógicas do Colégio. Ainda, os

professores se dedicam a várias instituições escolares, com sobrecarga de trabalho,

para garantir a sua subsistência e de sua família.

As instâncias colegiadas fortalecem a gestão democrática. O Conselho Escolar,

entre outros mecanismos, tem papel decisivo na gestão democrática da escola, se for

utilizado como instrumento comprometido com a construção de uma escola cidadã.

Sendo assim, é o órgão máximo da gestão escolar porque tem como função discutir,

aconselhar, deliberar e normalizar as questões mais relevantes do cotidiano escolar. É

no conselho que os representantes dos diferentes segmentos pais, professores,

52


funcionários, alunos, direção e também equipe pedagógica se reúne para discutir as

questões pedagógicas, administrativas e financeiras, definindo a política de ação da

escola.

A APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários é considerada uma pessoa

jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, que gere recursos públicos e por vezes

obter e gerenciar outros recursos para a escola. A APMF tem também papel

significativo na definição das políticas escolares e não só simplesmente se preocupar

em gerenciar recursos.

Outra instancia colegiada é o Grêmio Estudantil, uma organização sem fins

lucrativos composta apenas por estudantes, com o intuito de defender seis interesses

na escola, tem fins cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais. O Grêmio

Estudantil deve estar sempre preocupado em tornar realidade às aspirações da

maioria daqueles que estudam num estabelecimento de ensino.

Sabemos que efetivar a Gestão Democrática, seus limites e suas possibilidades

não são tarefas fáceis. Porém, a natureza da profissão de trabalhadores da educação,

nos impõe uma condição de não sermos meros reprodutores, mas continuarmos

buscando alternativas práticas que tragam bons resultados.

Em nosso colégio estamos percorrendo vários caminhos, dentre os quais

podemos elencar: incentivo ao envolvimento dos pais, participação dos alunos, dos

órgãos colegiados, comprometimento dos profissionais da educação, e transparência

na administração. Enfim, entendemos que sozinhos não podemos nada e que a

educação é um processo amplo que envolve a formação para a cidadania, mas para

isso é preciso contar com o envolvimento de toda comunidade interna e externa.

3.5. Formação Inicial e Continuada dos profissionais da educação

O professor é um agente ativo, seus conhecimentos contribuem para a prática

pedagógica, porém, o professor é produto da construção e reconstrução do seu

próprio conhecimento. Isso implica dizer que ainda que o professor busque leituras,

informações e pesquisas, precisa da formação inicial e continuada para a construção

53


das suas próprias concepções e fundamentação das práticas através da consolidação

das idéias, e mais importante que isso, o profissional terá disciplinas de formação

específica e de formação básica necessária para a compreensão da realidade.

A formação de professores deve estimular os futuros profissionais da educação

a se engajarem na construção do ato educativo, para serem capazes de enfrentar

situações de ensino aprendizagem mais complexas na sua prática pedagógica, pois tal

prática requer competência docente e um conhecimento aprofundado, não só sobre

questões de âmbito educacional, mas também de questões externas que influenciam o

seu funcionamento.

Conforme Mello (2000/p.), "Ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que

não teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem

daquilo que não domina, a constituição de significados que não compreende e nem a

autonomia que não pôde construir". No quadro de trabalhadores da educação, que

prestam serviço no Colégio Maluf, temos profissionais com diferentes níveis de

formação, no entanto, todos são motivados a participar de formação continuada

oferecidas no decorrer do ano, pela SEED e por outras instituições.

A mantenedora promove, via Secretaria da Educação, e os profissionais desta

escola participam especialmente dos cursos em Grupos de estudos, Grupos de trabalho

em rede, PDE/PR (O programa de desenvolvimento educacional), Encontros

Itinerantes, Semanas e Jornadas Pedagógicas, Profuncionário e EADs. Para

participação em outros cursos pertinentes à área de atuação os professores dessa

escola contam com o apoio da direção.

3.6. Relação entre os profissionais da escola e discentes

Conflitos de base ética, de gerações, de origem ideológica, e tantos outros são

desafios a vencer em todos os grupos sociais. No âmbito escolar, onde as relações

interpessoais são necessárias e obrigatórias esses problemas se intensificam. Em

relação ao Colégio Maluf os profissionais, em geral, demonstram boa vontade em

colaborar no atendimento aos alunos. Entretanto, essa prática precisa ser aprimorada.

54


Novamente, podemos citar a carga horária, o número excessivo de alunos,

questões de educação e ausência de limites dos alunos como condições que

agravam os problemas nas relações escolares; o despreparo dos profissionais da

educação para lidar com essa diversidade gera, muitas vezes, situações de descontrole

emocional, tanto por parte dos profissionais como dos discentes.

A dinâmica das relações interpessoais é diversa e intensa, fazse necessário

investir na melhoria dessas condições. O Estado com políticas educacionais que

melhorem as condições de trabalho e os profissionais do Colégio, mediando essas

relações.

4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

4.1. Filosofia da Escola

“Desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação

da educação”. (Demerval Saviani)

O contexto sóciopolítico e econômico de uma sociedade é condição

determinante de sua forma de pensar, explicar e agir sobre sua própria condição. No

decorrer de sua história, o homem tem concebido diferentes formas de interpretar a

natureza, a sociedade, o homem e a educação.

Na atualidade, é consenso dizer que o desenvolvimento de um país está

diretamente ligado à qualidade da sua educação. Outro aspecto em ampla discussão é

a pertinência da prática pedagógica, ou seja: O que pertence à escola ensinar? Para

responder às necessidades de Educação de uma sociedade recorrese ao método.

Para Behrens (2005), a atual organização histórica do processo metodológico

se delineia em duas dimensões:

“Uma dimensão assentada no paradigma newtonianocartesiano, que caracterizou um

ensino fragmentado e conservador, que tem como foco central a reprodução do

conhecimento... A outra dimensão, caracterizada como inovadora, tem como eixo

55


central a produção do conhecimento. Denominada de paradigma emergente, tem se

baseado na visão sistêmica, propondo uma ciência que supere a fragmentação em busca

do todo e que contemple as conexões, o contexto, e as interrelações dos sistemas que

integram o planeta...”(p.14)

Segundo Behrens, o paradigma emergente em educação é formado pela aliança

entre a visão sistêmica, que prevê a formação humana em sua totalidade, a

abordagem progressista e o ensino por pesquisa (mais voltado ao Ensino Superior).

Atualmente, a escola pública do Estado do Paraná está pautada nos

pressupostos da abordagem progressista. Embora as mudanças estruturais e filosóficas

não sejam lineares, é possível inferir que pensamos e almejamos uma Educação

humanizadora, ética, crítica e transformadora.

A educação escolar tem como função social promover a reflexão sobre seu

contexto histórico por meio do conhecimento, do diálogo e do enriquecimento de

ideias que proporcionem a possibilidade de transformação social. Nessa perspectiva, a

escola é uma instituição libertadora, democrática, dialógica e crítica, politizadora e

politizada. (Behrens, 2005).

O Colégio Maluf, acordado com uma abordagem progressista, na perspectiva

Histórico Cultural, tem como característica a busca pela transformação social por meio

de uma prática pedagógica crítica e transformadora.

Conhecimento, Educação, Homem, Mundo, Sociedade e Cultura

É de consenso que a sociedade vive hoje um momento de profundas

transformações, que se refletem no cotidiano das pessoas e nas instituições clássicas

da sociedade – família, escola, igreja – pela ruptura de papéis e funções, onde se

questionam seus desvios, a desorganização de seus valores, o arcaísmo de ideias,

ações.

Nesse contexto, e como não poderia deixar de ser, a escola e seu fazer

pedagógico também são colocados em questão. Currículo, pedagogia, didática,

avaliação, qualidade de ensino, são reavaliados, uma vez que evidenciam sérios

56


problemas – evasão, repetência, indisciplina, insatisfação profissional... – que apontam

a necessidade de mudar.

Para Saviani (2003), a especificidade da educação é que ela é fundamental

para produzir a humanidade que não é inata aos homens. Com efeito, as ideias,

hábitos, conceitos, valores, que pertencem ao âmbito educacional, não interessam em

si mesmos, como algo exterior ao homem. Eles só adquirem importância na medida

em que são necessários para assegurar a constituição de sua segunda natureza, a

cultural, que não é garantida pela natureza, mas, pelo contrário, tem que ser

produzida historicamente pelos indivíduos.

[...] Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por

ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho

educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,

a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

[...] (SAVIANI, 2003, p. 13).

Cabe assim à educação identificar os elementos culturais que precisam ser

assimilados pelos homens, o que é principal e o que é secundário, para tornálos

humanos e, de outro lado e concomitantemente, descobrir as formas mais adequadas

para atingir esse objetivo, para desenvolver o trabalho pedagógico, que são os

conteúdos, espaços, tempo e procedimentos através dos quais cada homem realiza a

humanidade historicamente produzida.

Para tanto nosso colégio trabalha com o objetivo de formar homens que

tenham conhecimento sejam críticos e transformadores, mas que também tenham

limites e valores familiares, sejam responsáveis, organizados, sensíveis e humanos,

que valorizem e respeitem o ambiente e a coletividade.

4.2. Objetivos do Colégio

A educação escolar deve constituirse em uma intervenção intencional,

sistemática, planejada e continuada para crianças, adolescentes e jovens durante um

período contínuo e extensivo de tempo. Com isso, objetivos, o Colégio Estadual

57


Alfredo Moisés Maluf são:

✔ Promover maior interação entre a escola e a comunidade, buscando parceria

para melhor desempenho dos trabalhos da instituição escolar.

✔ Desenvolver no aluno suas habilidades intelectuais, através de práticas

previamente planejadas, com o propósito de promover apropriação de conteúdos

sociais e culturais de maneira crítica e construtiva.

✔ Despertar no aluno a sua capacidade crítica levandoo a refletir e agir no

contexto das relações humanas.

✔ Dar condições ao professor de participar de formação continuada na forma

de grupo de estudos e sessões de planejamento, para maior qualificação do trabalho

pedagógico.

✔ Estabelecer relação entre diversas áreas do conhecimento (sempre que

possível).

✔ Dar condições para que haja relação entre teoria e prática através da

concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próxima e familiar do

aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania.

4.3. Concepção de infância e adolescência

A regulamentação do Ensino Fundamental para nove anos, objetiva ampliar a

escolarização de uma parcela da população brasileira, que até então não estava sendo

atendida no ensino obrigatório. Assim, com essa inclusão, as escolas recebem crianças

que entram em contato com uma cultura da qual elas devem se apropriar.

De acordo com Ariès (1981), a infância é o resultado de uma construção

paulatina das sociedades moderna e contemporânea. Entendese que a infância é

tributária do contexto histórico, social e cultural, onde o ser se desenvolve, admitindo

a como uma das fases da vida humana, e não tão somente uma pré etapa da fase

adulta. As crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres

que sentem e pensam o mundo de um jeito próprio. Sendo assim, durante o processo

de construção do conhecimento elas utilizamse das mais diferentes linguagens e

58


exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses sobre o que procuram

conhecer.

De acordo com o autor, somente a partir dos séculos XIX e XX, a família passa

a se preocupar com a educação dos seus filhos, com os seus estudos e os

acompanhavam com um certo interesse, além de iniciar a preocupação com o cuidar

e educar de suas crianças. O que pode se perceber até aqui é que a civilização

medieval não tinha ideia da educação, mas hoje nossa sociedade sabe que seu sucesso

depende também, muitas vezes,de uma boa educação

Já a adolescência é, sem dúvida, um período difícil da vida, tanto para o

próprio adolescente como para quem convive com ele. Nessa idade, começam a se

romper os laços de dependência com os pais, é o momento em que surgem condições

para que ele possa buscar respostas para seus conflitos. É nessa fase que o

adolescente necessita constantemente do apoio e compreensão de pais e professores.

Ser jovem, portanto, é uma fase da vida que se constitui em referência a um

estado próprio e diferenciado da infância e da adultez. Não é possível encontrar “a

juventude” em estado puro, não há uma juventude em si e que apenas possa ser

nomeada conceitualmente, sem referências a um conjunto situacional de fenômenos

que a concretizem.

Sabese que o contexto sóciohistórico em que a criança está inserida, é de

revelável importância no entendimento sobre a infância e posteriormente o

entendimento das relações entre cuidado e educação, visto que a idade escolar é de

extrema importância o desenvolvimento dos aspectos físico, cognitivo, afetivo e

emocional.

No Brasil, com a promulgação da Carta Magna de 1988, temse um momento

de grande participação da sociedade civil e de organismos governamentais na

afirmação dos direitos das crianças, e entre eles, o direito à Educação Infantil, incluído

no Inciso IV do artigo 208 da Constituição Federal do Brasil(1988), o qual explicita

que: "O dever do Estado com a Educação será efetivado(...)mediante garantia de

atendimento em creches e préescolas às crianças de zero a seis anos". Este direito é

reafirmado no ECA[5], em seu artigo 53. A criança é vista com sujeito de direito

59


social. A criança não é apenas uma promessa de futuro, temse que pensar na criança

no presente, na sua condição de criança, pois estas são peças fundamentais no

processo de troca, interação e transformação da sociedade, são atores sociais. A

infância é fruto da construção histórico, social e cultural das sociedades e de um

determinado tempo e lugar. A criança como ser social de direitos recebe a garantia de

um desenvolvimento integral assegurado por lei.

A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se

desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver

capacidades (RCNEI, MEC/SEF, 1998). Educar significa propiciar situações de

aprendizagem que de forma integrada possa contribuir para o desenvolvimento das

capacidades de relação interpessoal, intelectual, do desenvolvimento das capacidades

de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,

estéticas e éticas e do acesso pelos educandos aos conhecimentos mais amplos da

realidade social e cultural.

Assim cuidar e educar envolve estudo, dedicação, cooperação, cumplicidade e,

principalmente, envolvimento de todos os responsáveis pelo processo, que se mostra

dinâmico e em constante evolução.

4.4. Currículo

O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à carreira, a

um percurso que deve ser realizado. Com isso, a escolaridade, por meio dos conteúdos

expressos no currículo, propicia ao aluno a apropriação de conteúdos significativos, de

forma progressiva, até a conclusão de sua escolarização.

A partir do currículo visamos concretizar as intenções dos sistemas

educacionais e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola

defendido pela sociedade. Portanto, podemos dizer que a concepção de currículo

inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e

sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos

que a concretizam na sala de aula.

60


A questão fundamental sobre “o quê ensinar?” na escola é uma das questões

mais complexas se vista nos seus aspectos políticos, ideológicos e epistemológicos. E,

conforme Forquin, “... a escola não ensina senão uma parte extremamente restrita de

tudo o que constitui a experiência coletiva, a cultura viva de uma comunidade

humana”. ( 1993, p. 15)

No decorrer da história da educação foram desenvolvidas Teorias Curriculares

Tradicionais,Teorias Curriculares Críticas e Teorias Curriculares Pós Críticas. A

principal diferença entre a teoria tradicional e as teorias críticas está no

reconhecimento de que não existe currículo neutro, ou seja, desprovido de

intencionalidade. O currículo sempre privilegia aquilo que é considerado ideal para

uma sociedade ou classe social, num determinado contexto histórico e cultural. (Silva,

2004)

A escola pública, universal, atende a um grande contingente de alunos com

currículo pautado em conteúdos historicamente produzidos o que garante, em algum

grau, ao conjunto dos cidadãos estudantes, a apropriação de conteúdos mínimos. Para

SAVIANI (2000) a socialização do saber para o conjunto da população, torna o

conhecimento um bem comum, ou seja, ele deixa de ser propriedade privada das

classes dominantes, o que é fundamental para a superação dos problemas decorrentes

do capitalismo.

No Colégio Maluf, acordados com as Teorias Curriculares Críticas, os

profissionais da educação têm procurado por atualização, capacitação, e discutido a

intencionalidade do currículo a cada planejamento, com o intuito de minimizar os

riscos de um currículo que privilegia a classe dominante em detrimento dos menos

favorecidos econômica e socialmente.

4.5. Trabalho como princípio educativo e tecnologias

O trabalho modifica a constituição biológica e psíquica do homem toda vez que

este cria ou usa instrumentos materiais ou psicológicos. Com isso, no Colégio Maluf

buscamos promover ações educativas que constituem situações de trabalho

61


essencialmente humano, ou seja, atividades que promovam a humanização.

Hoje em dia as escolas estaduais dispõem de algumas tecnologias que podem

enriquecer o processo de ensinoaprendizagem. No Colégio temos a TV Pendrive e

Paraná Digital. Em breve serão instalados novos computadores, disponibilizados pelo

MEC (Proinfo). Com recursos da APMF foi adquirido um equipamento de multimídia.

Alguns professores já fazem uso desses recursos. Outros estão em capacitação para

fazêlo.

Os discentes, familiarizados com as novas tecnologias têm exigido a inclusão

das mesmas no seu cotidiano escolar. Entretanto, muitos professores resistem ao seu

uso, por desacreditar na possibilidade de real aprendizagem, vendo a internet, por

exemplo, apenas como fonte de informação.

Cabe à escola compreender que a mídia e todos os recursos tecnológicos

trabalham apenas com informações, ficando sobre a restrita responsabilidade das

instituições educativas trabalhar o conhecimento científico encontrado ou extraído em

cada informação, mas também se faz necessário continuar implementando e

enriquecendo tecnologicamente a estrutura escolar.

Não é possível ficar alheio aos avanços tecnológicos. Cabe aos professores

adequar metodologias ao trabalhar seu conteúdo específico, aproveitando ao máximo

tudo o que a mídia e a tecnologia nos oferece.

4.6. Ensino, aprendizagem e avaliação

Segundo Luria (apud Silva e Eidt, 2010), o desenvolvimento humano se dá por

meio do “processo de apropriação da experiência de toda a humanidade, acumulada

no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem”. Em nossa

sociedade, a escola se constitui no espaço propício para tal.

Em uma pedagogia pautada na abordagem Histórico Cultural, a escola e o

professor são fundamentais no processo de aprendizagem e desenvolvimento do

aluno. Nessa concepção a escola planeja e executa ações capazes de intervir

significativamente no processo de ensinoaprendizagem. O professor sabe que pode

62


fazer a diferença na vida do aluno e promove a mediação, capaz de alavancar o

processo de desenvolvimento por meio da aprendizagem. Essa perspectiva possibilita,

de fato, garantir a universalização da educação, ou seja, a educação para todos, no

que diz respeito ao processo de ensinoaprendizagem.

Com isso, não é possível pensar a aprendizagem com resultado exclusivamente

das condições individuais do sujeito, ou seja, seus condicionantes biológicos e suas

interações. Para garantir as condições mínimas de aprendizagem e desenvolvimento,

assim como para garantir o desenvolvimento máximo de seu potencial e suas

aprendizagens o homem necessita tanto do arsenal de instrumentos e conhecimentos

produzidos pela humanidade em milênios, quanto da mediação de humanos para se

apropriar historicamente da cultura.

A educação escolar, especialmente no âmbito da escola pública, é um espaço

rico de possibilidades de mediação. Pautada nos estudos de Vigotski e seus

colaboradores, o nosso Colégio tem buscado se aprimorar em meios de pensar a

educação para formar cidadãos críticos e transformadores, por meio do conhecimento

científico. Para desenvolver ensino nessa perspectiva é necessário muito estudo e

planejamento, portanto, a cada reunião de estudo ou de tomada de decisões, se tem

em vista esses pressupostos.

Na escola, o aluno está sujeito as mediações promovidas pelos professores e,

eventualmente, por colegas e outros agentes educacionais, ou seja, todos são

responsáveis pela educação e todos podem aprender. Ninguém espera, todos ensinam.

E, embora não tenhamos atingido esse nível de desempenho, o temos como meta a ser

atingida.

O professor, em especial, deve conhecer seus alunos, em termos daquilo que

eles conseguem fazer, daquilo que eles têm potencial para aprender e planejar

mediações, “ajudas ajustadas” de modo a intervir na Zona de Desenvolvimento

Próximo de cada aluno, promovendo novas aprendizagens e subsequente

desenvolvimento, num processo contínuo de ensino avaliação ensino. Para tanto,

temos um longo caminho a percorrer, pois avaliar é uma tarefa complexa e delicada.

A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre

63


como está se realizando o processo ensino aprendizagem como um todo. Essa

instituição escolar propõe avaliação diagnóstica, somativa, processual, qualitativa e

formativa, priorizando o conhecimento. As avaliações de aprendizagem só podem

ocorrer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, o que requer que esta

aconteça sistematicamente durante o processo de ensino e não somente após o

fechamento de etapas do trabalho.

Ensinar e avaliar envolve valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e

opiniões. Nesses momentos o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem

e de seu próprio trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo

de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar resultados e estabelecerlhes

valor.

Em nosso Colégio, o professor deve utilizar procedimentos que assegurem a

comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino,

evitandose a comparação dos alunos entre si. Deve considerar os aspectos

qualitativos da aprendizagem, dar maior importância à atividade crítica, à capacidade

de síntese e à elaboração pessoal.

Embora ocorram algumas dificuldades de unificar a compreensão de

professores, pedagogos e direção, no que diz respeito à avaliação contínua e

cumulativa, no Colégio Maluf há um trabalho constante de discussão entre os mesmos

e de proposição de soluções às nossas dificuldades, no sentido de superálas.

De acordo com o Regimento Escolar do Colégio Alfredo Moisés Maluf a

avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento

global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos

componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos.

A avaliação da aprendizagem nos anos finais do Ensino fundamental e no

Ensino Médio terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0

(dez vírgula zero).

A avaliação nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, será

trimestral, prevalecendo a qualidade dos conteúdos trabalhados e, para cálculo da

64


média anual será usada a seguinte fórmula:

M.A.= 1° Trim. + 2º Trim. + 3º Trim.

3

4.7. Conselho de classe participativo

O conselho de classe acontece através de um trabalho colaborativo entre todos

os sujeitos que compõe o espaço escolar. “O conselho de classe deve oferecer

possibilidades de um juízo sobre a evolução do processo educativo na pessoa do

aluno, através da análise de suas manifestações de comportamento”. (Penin1992)

O Conselho de Classe Participativo busca a maior qualidade no processo

educacional, tornandose um espaço de reflexão pedagógica entre pais, alunos e

professores, onde constróise coletivamente estratégias que visem o maior sucesso

educacional e consequentemente a transformação dos envolvidos.

Nessa perspectiva, o Conselho de Classe tem por objetivo avaliar não só o

rendimento escolar do aluno, mas também o processo ensinoaprendizagem como um

todo: conteúdo, metodologia, disciplina, organização, gestão escolar.

Para Paulo Freire (1997) “A prática de pensar a prática é a melhor maneira de

pensar certo”. Assim, O conhecer e avaliar a prática da escola, a história de vida do

aluno, a ética, a política do professor, o comprometimento dos pais, a articulação da

equipe diretiva, a metodologia e o currículo, tornase o ponto fundamental para o

desenvolvimento da gestão democrática.

Neste Colégio temos então, através do Conselho de Classe um único objetivo: a

melhoria do ensino aprendizagem, através da dinamização do coletivo escolar. Nesse

espaço temos a oportunidade de re O definir práticas pedagógicas que superem a

fragmentação do trabalho escolar, oportunizando a busca de metodologias que

garantam a aprendizagem.

O Conselho de Classe nessa instituição é constituído pela diretora e/ou diretora

auxiliar, equipe pedagógica, por todos os docentes, alunos representantes que atuam

numa mesma turma.

65


Em nossa escola é dividido em:

✔ Pré Conselho: com toda a turma, em sala de aula, sob a coordenação do

professor monitor, ou outro professor que ministre aulas a turma, juntamente com a

pedagoga responsável pela mesma, sendo esse o momento que permite o

levantamento de dados, um espaço diagnóstico do processo ensino aprendizagem.

✔ Conselho de Classe Integrado: com a participação da equipe de direção, da

equipe pedagógica, da equipe docente, da representação de três alunos por turma,

que acompanham o primeiro momento para a avaliação específica da turma, onde

são discutidos os diagnósticos e proposições levantadas no préconselho.

Posteriormente os alunos se retiram e dáse em sequência a avaliação individual de

cada aluno da turma.

✔ Pós conselho: retomase com toda a turma, em sala de aula, sob a

coordenação do professor representante de turma, juntamente com a pedagoga

responsável pela turma. Traduzse nos encaminhamentos e ações previstas no

Conselho de Classe.

É importante ressaltar que as discussões no Conselho de Classe final, as quais

são mediadas pela equipe pedagógica, bem como respaldadas e presididas pela

direção escolar devem, por sua vez, se sustentar sobre alguns parâmetros (critérios

qualitativos):

✔ Os Avanços obtidos na aprendizagem;

✔ Trabalho realizado para que o aluno melhore a aprendizagem;

✔ Desempenho do aluno em todas as disciplinas;

✔ Acompanhamento do aluno no ano seguinte;

✔ Situações de inclusão;

✔ Questões estruturais que prejudicam os alunos (ex: faltas de professores).

4.8. Propostas de trabalho pertinentes à organização escolar

Segundo a Constituição Federal, a educação é direito de todos e dever do Estado e da

família, e tem como objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

66


exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

No art. 10 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, consta que cada Estado

deve elaborar, executar políticas e planos educacionais em consonância com as

diretrizes e planos nacionais de educação.

Assim sendo, as diretrizes curriculares do Estado do Paraná asseguram

formação básica comum e parte diversificada: “os currículos do ensino fundamental e

médio dever ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de

ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”

No nosso colégio, na parte diversificada trabalhase a geografia e a história do

Paraná, os desafios educacionais contemporâneos, História e Cultura Afro Brasileira ,

Africana e Indígena (Lei 11645/08), Gênero e diversidade sexual, História do Paraná

(Lei 13381/01), Música (Lei 11645/08), Prevenção ao uso indevido de drogas ,

Sexualidade humana, Educação Ambiental (Lei 9795/99), Educação Fiscal e

Tributária (Decreto 1143/99), Enfrentamento a violência contra a criança e o

adolescente (Lei federal 11525/07).

O Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf em harmonia com o Departamento da

Diversidade SEED compreende que os processos educativos e a educação escolar se

constituem de sujeitos, espaços, tempos e de ferramentas pedagógicas que podem

contribuir para a superação das desigualdades sociais e do preconceito. Entende

também que o desenvolvimento de processos de escolarização que compreendam,

respeitem e atendam às especificidades dos diferentes sujeitos é fundamental para

garantir seu ingresso e sua permanência na escola e para o fortalecimento de suas

lutas coletivas.

Entretanto, falar sobre diversidade não pode ser só um exercício de perceber os

diferentes, de tolerar o “outro”. Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é

preciso explicar como essa diferença é produzida e quais são os jogos de poder

estabelecidos por ela. A ação pedagógica do Colégio Alfredo Moisés Maluf para

trabalhar questões relacionadas a gênero e diversidade, tem como atitudes práticas o

diálogo sempre aberto entre professores e alunos, entre equipe pedagógica e

67


professores e/ou alunos e suas respectivas famílias e viceversa, sempre que se fizer

necessário ou for oportuno.

4.9. História e Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena

Em 2003 foi promulgada a Lei 10.639/03, que instituía a obrigatoriedade da

inserção no currículo da Educação Básica, discussões sobre as Relações ÉtnicoRaciais,

Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Em 2008, a Lei 10.639/03

foi alterada pela Lei 11.645/08, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da

temática "História e Cultura AfroBrasileira e Indígena".

Sobre a Cultura Afrodescendente, Africana e indígena podemos constatar que

vivenciamos nos últimos anos um importante debate acerca do ensino da “História da

Cultura Africana”e das “Relações Étnicas Raciais”, no país. E sabendo que para viver

democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar e valorizar esta

diversidade étnica e cultural que constitui nosso Brasil.

Por sua formação histórica a sociedade brasileira é marcada pela presença de

diferentes etnias, grupos culturais descendentes de imigrantes de diversas

nacionalidades, religiões e línguas. Contudo ao longo da nossa história o preconceito e

as relações de discriminação e exclusão social impedem muitos brasileiros da vivência

plena da sua cidadania.

A temática no Colégio Alfredo Moisés Maluf é trabalhada no âmbito de todo

currículo escolar, em especial nas disciplinas de História, Literatura, Educação

Artística, Educação Física, Sociologia e Filosofia com o intuito de promover

oportunidades de diálogo em que se conheça se ponham em comunicação diferentes

sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de

convivência respeitosa, além da construção de projetos de sociedade em que todos se

sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnicoracial e a buscar

garantia para que todos o façam.

Em consonância com esta temática, o colégio Alfredo Moisés Maluf conta com a

68


EQUIPE MULTIDISCIPLINAR, constituída por Instrução da SUED/SEED, de acordo

com o disposto no artigo 8º da Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de

orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações

ÉtnicoRaciais e ao Ensino de História e Cultura AfroBrasileira, Africana e Indígena,

ao longo do período letivo.

Em relação ao estudo da História do Paraná a Lei 13381/01, torna obrigatório

que o mesmo ocorra no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública, sendo que os

conteúdos deverão ser trabalhados de forma contextualizada, utilizando de recursos

como livros, jornais, gravuras, filmes, música, leitura e interpretação e analise de

textos assim como de documentos como mapas e documentos históricos que resgatem

a importância e valorização do nosso Estado.

4.9.1. Inclusão Educacional

A democratização do ensino pressupõe garantir a todos o direito de participar

do processo de escolarização. Para democratizar a educação, há que se democratizar a

oferta na escola, atendendo à diversidade das demandas populares. Garantir

escolarização de qualidade para todos implica aceitar e valorizar a diversidade das

classes sociais e do estilo de cada indivíduo para aprender.

O poder público necessita fundamentarse em pressupostos democráticos que

norteiem suas ações e garantam aos seus cidadãos o direito à educação. Entendese

que, no âmbito da rede pública de ensino, são inúmeros os desafios à efetivação de

educação de qualidade para todos, independente da diversidade em geral. Neste

Colégio, há um processo de inclusão de pessoas com necessidades educacionais

especiais. Aparentemente mais complexo, o processo de inclusão de pessoas

deficientes tem gerado também mais dedicação dos profissionais envolvidos,

especialmente na sensibilização

dos profissionais do ensino regular.

O surgimento das propostas inclusivas para os alunos portadores de

necessidades educacionais especiais ingressarem na rede regular de ensino tem

69


provocado mudanças na compreensão e aceitação dos problemas das deficiências e

mobilizado a escola para se organizar diferentemente. Essas mudanças abrangem a

estrutura funcional, os princípios filosóficos e o projeto políticopedagógico.

A ideia da educação inclusiva traz implícita uma série de mudanças na maneira

de conceber as pessoas com necessidades educacionais especiais. Essas mudanças

devem ocorrer tanto no âmbito da organização e estruturação dos serviços

educacionais como da ação educativa propriamente dita. O atendimento à pessoa com

necessidades especiais tem sido discutido e implementado no decorrer de nossa

história. No entanto, a abrangência, a forma e a intenção desse atendimento têm

mudado no decorrer dos anos.

A inclusão é considerada como possível no projeto político pedagógico. No

entanto, tratase de um processo complexo, sujeito a uma série de variáveis, em

especial à mudança de concepções que atingem os envolvidos no processo em tempos

e espaços diferentes. O Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf, neste projeto, pretende

reafirmar esforços em sair do plano teórico para a prática, coerente com os princípios

que o regem, ou seja, a garantia de acesso e permanência do aluno na escola,

qualidade de ensino e democratização do saber.

Com isso, se pretende identificar os mecanismos de ação com vistas à remoção

de barreiras à aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais,

assim como, subsidiar aos professores do ensino regular e acompanhar os alunos que

necessitam de recursos pedagógicos diferenciados para aprender. De acordo com a

Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), o currículo para alunos com necessidades

educacionais especiais em classes mais adiantadas devem incluir programas

transacionais específicos, apoio para ingressarem no ensino superior sempre que

possível e subsequente treinamento profissional que os preparar para atuar como

membros contribuintes independentes após terminarem os estudos.

A inclusão é considerada como possível no projeto político pedagógico. No

entanto, tratase de um processo complexo, sujeito a uma série de variáveis, em

especial à mudança de concepções que atingem os envolvidos no processo em tempos

e espaços diferentes. O Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf, neste projeto, pretende

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reafirmar esforços em sair do plano teórico para a prática, coerente com os princípios

que o regem, ou seja, a garantia de acesso e permanência do aluno na escola,

qualidade de ensino e democratização do saber.

Com isso, se pretende identificar os mecanismos de ação com vistas à remoção

de barreiras à aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais,

assim como, subsidiar aos professores do ensino regular e acompanhar os alunos que

necessitam de recursos pedagógicos diferenciados para aprender. De acordo com a

Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), o currículo para alunos com necessidades

educacionais especiais em classes mais adiantadas devem incluir programas

transacionais específicos, apoio para ingressarem no ensino superior sempre que

possível e subsequente treinamento profissional que os preparar para atuar como

membros contribuintes independentes após terminarem os estudos.

4.9.2.Gênero e Diversidade Sexual

Tem sido crescente a mobilização de diversos setores sociais em favor do

reconhecimento da legitimidade da diversidade sexual. Ela é vista como fator

essencial para garantir inclusão, promover igualdade de oportunidades e enfrentar

toda sorte de preconceito, discriminação e violência, especialmente no que se refere a

questões de gênero e sexualidade. O Colégio Alfredo Moisés Maluf, considera a escola

e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se promover a cultura de

reconhecimento da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos a

diferenças. Questões essas que precisam ser discutidas a partir de uma perspectiva

crítica e problematizadora,. Para (SILVA, 1996, 2000 e 2001), devese questionar

relações de poder, hierarquias sociais opressivas e processos de subalternização ou de

exclusão, que as concepções curriculares e as rotinas escolares tendem a preservar. Da

mesma maneira, como espaço de construção de conhecimento e de desenvolvimento

do espírito crítico, onde se formam sujeitos, corpos e identidades, a escola tornase

uma referência para o reconhecimento, respeito, acolhimento, diálogo e convívio. A

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da

71


Educação (Secad/MEC) entende que, em uma perspectiva inclusiva, políticas

educacionais que correlacionam gênero, orientação sexual e sexualidade não devem

se restringir à dimensão, de todo modo importante, dos direitos à saúdesexual e

reprodutiva.É preciso ir além e, ao mesmo tempo, partir de outros pressupostos.

Dessa forma, ao falar em diversidade sexual, a Secad/MEC procura, antes,

situar questões relativas a gênero, orientação sexual e sexualidade no terreno da ética

e dos direitos humanos, vistos a partir de uma perspectiva emancipadora. Assim

fazendo, evita discursos que, simplesmente, relacionam tais questões a doenças ou a

ameaças a uma suposta normalidade. Ao mesmo tempo, afasta tanto posturas

naturalizantes quanto atitudes em que o cultural passa a ser acolhido ou recusado de

forma simplista e acrítica.

A SEED tem disponibilizado capacitação de profissionais de educação e

profissionais da rede de proteção para atuação na prevenção, atenção e reinserção

social e educacional da criança e do adolescente em situação de vulnerabilidade, na

área específica da atenção à Violência física, psicológica, negligência/abandono,

Violência Sexual e Exploração Sexual. Comercial de Crianças e Adolescentes e

Exploração do Trabalho Infantil. Tais temáticas fazem parte do cotidiano escolar sendo

necessário incluílas nos planos docentes, também Poder Executivo autoriza implantar

campanhas sobre Educação Sexual, a serem veiculadas nos estabelecimentos de

ensino estadual de 1º e 2º Graus do Estado do Paraná.

A escola é um instrumento para uma educação universal, livre de preconceitos,

com base, nesta realidade, órgãos como: Secretaria de Políticas para Mulher,

Secretaria de Políticas de Igualdade Racial, Unicef, ONU (Organização das Nações

Unidas), elaboraram formas de discutir a diversidade de maneira mais completa,

tendo em vista a formação de nossos educandos e educadores. No entanto, notamos

que a discriminação esta vinculada ao nosso dia a dia.

Fica necessário, coibir as ações discriminatórias, não para que muitos se sintam

ultrajados em detrimento de uma minoria. Mas,para que seja garantido o direito de ir

e vir de qualquer cidadão(ã) de nossa sociedade. A pergunta que se faz é como

superar o risco de manutenção de práticas discriminatórias diante da tendência de

72


naturalizar preconceitos relativos à sexualidade? Neste caso cabe a escola levar ao

conhecimento dos alunos, materiais didáticos pedagógicos, capazes de trazer a

reflexão do individuo, enquanto ser social e transformador da realidade objetiva. O

importante é não sentirse proibido (a) de ser quem é, por causa, do preconceito

estabelecido, não apenas pela escola, mas também pela sociedade em geral.

A mudança, quanto ao tratamento dessas pessoas precisa passar por uma

profunda transformação social. Contudo, o ambiente escolar é extremamente

relevante para uma mudança. E para isso as discussões pautadas pelos órgãos

supracitados, é necessária para a construção de uma sociedade, democrática, justa e

equilibrada. O PROJETO DE LEI N° 168/11 Deputada Rejane Pitanga determina aos

órgãos da Administração Pública Direta e Indireta, Autarquias e Iniciativa Privada que

observem e respeitem o nome social de travestis e transexuais e dá outras

providências.

Art.1º Fica assegurado às pessoas transexuais e travestis, nos termos desta lei,

direito à escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos no

âmbito da Administração Pública Direta, Indireta, Autarquia, Empresas Públicas do

Distrito Federal e Escolas Públicas e Privadas.

A escola é ambiente para a inclusão e discussão sobre diversidade de Gênero,

Transgêneros, Transexis, travestis. Sabemos que a humanidade é formada por seres

plurais e diversos quanto à maneira de ser, sentir, raciocinar, agir e perceber a vida.

Essas pluralidades e diversidades também se aplicam à forma como nos relacionamos

afetivamente e/ou sexualmente com outras pessoas. Isso significa que não existe um

modo único de relação, que supostamente seja “natural”, “certo” ou “normal”, mas, ao

contrário, as possibilidades são inúmeras. Os significados sociais negativos atribuídos

a essas características são utilizados para justificar o tratamento desigual. Essas

pessoas têm muita dificuldade em conviver democrática e respeitosamente com a

diversidade e de reconhecer que quem é diferente tem os mesmos direitos e deveres,

na vida pessoal e em coletividade. Situações como essas podem ocorrer em relação à

orientação sexual, religião, identidade de gênero, raça, cor da pele ou etnia, condição

física, estilo de vida ou outra situação. Cabe, então, chamar a atenção para o conceito

73


de que o respeito à diversidade é, justamente, o que caracteriza a democracia. Quando

todas e todos têm acesso ao exercício do poder, o resultado não é uma massa

uniforme, mas um mosaico colorido e multifacetado de uma rica contribuição

humana.

Diante do anseio de construirmos uma sociedade e uma escola mais justas,

solidárias, livres de preconceito e discriminação, é necessário identificar e enfrentar as

dificuldades que temos tido para promover os direitos humanos e, especialmente,

problematizar, desestabilizar e subverter a homofobia. São dificuldades que se tramam

e se alimentam, radicadas em nossas realidades sociais, culturais, institucionais,

históricas e em cada nível da experiência cotidiana, merecedor da atenção das

políticas públicas. A influência heterossexista é visível, ao discutirmos as questões

acima, porém a escola deve ficar acima de qualquer juízo de valor, para que a

equidade entre, raça, gênero, transgêneros, transexis, travestis, seja de fato

respeitada.

A proposta do Colégio Alfredo Moisés Maluf é trabalhar no currículo escolar,

em especial nas disciplinas de Educação Artística, Educação Física, Biologia, História,

Literatura, Filosofia e Sociologia, uma referencia político pedagógico, para melhor

fazer a reflexão, sobre a diversidade de maneira geral. Com a inclusão desses assuntos

nas matérias acima citadas, podemos possibilitar a construção de uma sociedade

heterogênea, porém, livre de preconceito, sexista, homofóbico e racial.

4.9.3. História e Cultura Indígena (Lei 11645/08)

Em 2003 foi promulgada a Lei 10.639/03, que instituía a obrigatoriedade da

inserção no currículo da Educação Básica, discussões sobre as Relações ÉtnicoRaciais,

Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Em 2008, a Lei 10.639/03 foi

alterada pela Lei 11.645/08, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da

temática "História e Cultura AfroBrasileira e Indígena".

Sobre a Cultura Afrodescendente, Africana e indígena podemos constatar que

vivenciamos nos últimos anos um importante debate acerca do ensino da “História da

74


Cultura Africana”e das “Relações Étnicas Raciais”, no país. E sabendo que para viver

democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar e valorizar esta

diversidade étnica e cultural que constitui nosso Brasil.

Por sua formação histórica a sociedade brasileira é marcada pela presença de

diferentes etnias, grupos culturais descendentes de imigrantes de diversas

nacionalidades, religiões e línguas. Contudo ao longo da nossa história o preconceito e

as relações de discriminação e exclusão social impedem muitos brasileiros da vivência

plena da sua cidadania.

A temática no Colégio Alfredo Moisés Maluf é trabalhada no âmbito de todo

currículo escolar, em especial nas disciplinas de História, Literatura, Educação

Artística, Educação Física, Sociologia e Filosofia com o intuito de promover

oportunidades de diálogo em que se conheça se ponham em comunicação diferentes

sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de

convivência respeitosa, além da construção de projetos de sociedade em que todos se

sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnicoracial e a buscar

garantia para que todos o façam.

4.9.4. Música (Lei 11769/08)

A lei nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, determina que a música deve

ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. "O objetivo não é formar

músicos, mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração dos alunos",

diz a professora Clélia Craveiro, conselheira da Câmara de Educação Básica do CNE

(Conselho Nacional de Educação).

O trabalho com música se dá desde a audição e apreciação, assim como

produções musicais. Os alunos também vivenciam a música, por meio de trabalhos

corporais que desenvolvem a atenção e a coordenação motora.

O objetivo não é formar músicos , mas desenvolver o espírito crítico, conhecer

as raízes da música brasileira, despertar o gosto musical, preservar nosso patrimônio e

aumentar o repertório musical nacional e internacional.

75


4.9.5. Prevenção ao uso indevido de drogas

É preciso retomar o papel educador da família e dos professores. O papel dos

pais não pode restringirse a fornecer os meios econômicos para que outros ensinem e

eduquem seus filhos, nem o papel dos professores pode reduzirse a ensinar técnicas

ou habilidades que permitam aos adolescentes continuar estudando ou encontrar um

trabalho. Temos de educar os jovens para viver em sociedade de acordo com os

valores de esforço, solidariedade, liberdade, etc., ensinandolhes de fato o que

historicamente os homens aprenderam de sua convivência em grupo.

O uso indevido e abuso das drogas representa um problema grave, capaz de

produzir importantes alterações de saúde e problemas sociais. O fenômeno do

consumo de drogas tem algumas características que o tornam muito preocupante. O

tipo de substâncias consumidas, a frequência de seu uso, o aumento do número de

consumidores e a redução da idade de iniciação acentuam a necessidade de uma ação

preventiva eficaz e de uma formulação de estratégias de tratamento adequadas.

O problema da dependência de drogas exige medidas preventivas eficazes que

incidam diretamente sobre os fatores que propiciam a iniciação ao consumo das

diferentes drogas.

O importante, e o que se busca, é que a família e a escola, assim como qualquer

outra instituição com função educativa, formem, eduquem, no sentido mais pleno da

palavra. Amplitude e a complexidade do “problema das drogas” tornam necessárias

atuações amplas no contexto familiar, escolar e social.

Neste sentido é que o Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf desenvolve

Projetos de Prevenção ao uso indevido de drogas, através de Projetos em parceria com

Instituições especializadas em tratamento e recuperação de usuários de diferentes

tipos de drogas.

4.9.6. Sexualidade humana

76


A SEED tem disponibilizado capacitação de profissionais de educação e

profissionais da rede de proteção para atuação na prevenção, atenção e reinserção

social e educacional da criança e do adolescente em situação de vulnerabilidade, na

área específica da atenção à Violência física, psicológica, negligência/abandono,

Violência Sexual e Exploração Sexual. Comercial de Crianças e Adolescentes e

Exploração do Trabalho Infantil. Tais temáticas fazem parte do cotidiano escolar

sendo necessário incluilas nos planos docentes , também Poder Executivo autoriza

implantar campanhas sobre Educação Sexual, a serem veiculadas nos

estabelecimentos de ensino estadual de 1º e 2º Graus do Estado do Paraná.

4.9.7. Educação Ambiental (Lei 9795/99)

A Secretaria de Estado de Educação do Estado do Paraná desde 1999 visa

implementar a Lei 9.795/99 e promover o desenvolvimento da Educação Ambiental

em um processo permanente de formação e de busca de informação voltada para a

preservação do equilíbrio ambiental, tendo como intento a qualidade de vida a

compreensão das relações entre o homem e o meio biofísico, minimizando assim os

problemas relacionados a estes fatores . Entendese que todas as disciplinas que

compõe a matriz curricular estão inseridas nessas questões. Sendo assim a Lei visa

subsidiar os educadores para que, a partir de uma compreensão crítica e histórica das

questões relacionadas ao meio ambiente, possam por meio do tratamento pedagógico

e orientados pelas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do

Estado do Paraná, construir a identidade da Educação Ambiental na escola.

4.9.8. Educação Fiscal e Tributária (Decreto 1143/99)

A SEED define que a proposta da Educação Fiscal é instigar o cidadão a refletir

sobre a função socioeconômica dos tributos, permitir aos cidadãos o conhecimento

sobre administração pública, estimular o acompanhamento, pela sociedade, da

aplicação dos recursos públicos e criar condições para uma relação harmoniosa entre

77


o Estado e o cidadão. O Colégio Alfredo Moisés Maluf considera interessante que essa

questão não seja tratada de forma assim tão simples pois conforme a citação a seguir

“Cada um lê como os olhos que tem. E interpreta onde os pés pisam. Todo ponto de

vista é a vista de um ponto. Para entender o que alguém lê, é necessário saber como

são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isto faz da leitura sempre uma releitura.

Sendo assim, fica evidente que cada leitor é coautor.” (Leonardo Boff). Desta

forma considerase importante que as disciplinas inclua em seus planos de ação tais

discussões instrumentalizando os alunos com os conhecimentos de que grande parte

da população não sabe que paga tributos, desconhecendo sua própria contribuição

para o financiamento dos serviços públicos. Alguns sequer sabem que a escola e o

hospital que estão a seu serviço são frutos dos tributos pagos por eles – que tudo o que

é público foi construído com os tributos que cada um paga.

4.9.9. Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente (direito das

crianças e adolescentes) (Lei federal 11525/07)

Em 1990, fruto do desdobramento da Constituição Federal de 1988 (em

especial de seu artigo 227), da Convenção Internacional de 1989, bem como da

reivindicação de inúmeras entidades, movimentos e atores sociais, surge o Estatuto da

Criança e do Adolescente. O ECA traz a doutrina jurídica da proteção integral. A

criança deixa de ser vista como objeto de intervenção da família, da sociedade e do

estado e passa a ser entendida como um sujeito de direito e em desenvolvimento.

No dia 25 de Setembro de 2007 é promulgada pelo presidente em exercício,

José Alencar Gomes da Silva, a Lei 11.525/07 que acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no

9.394/96 – LDB:

“§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado.”

Assim no trabalho com enfrentamento a violência no Colégio Maluf, as ações

precisam ser multidisciplinares, intersetoriais, multissecretariais. Há intervenções que

78


podem ser feitas a partir dos recursos próprios, dos recursos pessoais, de cada um de

nós. Há ações que só são possíveis a partir da construção de um coletivo, outras que

dependem de ações governamentais.

Quando a escola assume o seu objetivo, o da educação como um direito de todos, a violência se esvai. Passa a ser uma escola respeitada, vista como um bem comum, como um bem público a ser defendido. O instrumento para a transformação da escola em uma escola não violenta é o trabalho com o conhecimento, a gestão democrática, o trabalho em conjunto escolabairro. (SEED, 2010, p. 16)

5. INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS

5.1. Sala de Apoio e Aprendizagem

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná SEED implementou o

Programa Salas de Apoio à Aprendizagem no ano de 2004, com o objetivo de atender

às defasagens de aprendizagem apresentadas pelas crianças que frequentam a 5ª

série/6º ano e 8ª série/9ºano do Ensino Fundamental.

O programa prevê o atendimento aos alunos, no contra turno, nas disciplinas

de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de trabalhar as dificuldades

referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às

formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares. Com isso, o

Programa antecipa possível abandono e reprovação devidos a dificuldades de

aprendizagem apresentadas pelos alunos que entram na 5ª série do Ensino

Fundamental.

A partir de sua criação, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná tem

promovido ações e eventos de capacitação aos professores que atuam nessa

modalidade de ensino, bem como aos diretores e às equipes pedagógicas das escolas,

buscando esclarecer a todos quais são os objetivos das Salas de Apoio e promovendo

discussões sobre quais devem ser os encaminhamentos metodológicos que façam com

que os alunos que ingressam nas 5ª séries com dificuldades de aprendizagem possam

– por meio de atividades diferenciadas e significativas oferecidas no contra turno –

79


superar essas dificuldades e acompanhar seus colegas do turno regular, diminuindo

assim a repetência e melhorando a qualidade da educação ofertada pela rede pública.

Visando possibilitar aperfeiçoamento do Programa, ocorre avaliação

permanente por parte do Departamento de Educação Básica, dos Núcleos Regionais de

Educação e de todo o coletivo escolar, objetivando seu melhor funcionamento e

eficiência. Devido a essa avaliação, o Programa passou por mudanças em sua

regulamentação, que promoveram o aumento do número de aberturas automáticas de

demandas e a diminuição do número de alunos por Sala de Apoio, possibilitando

assim um maior e melhor atendimento aos alunos.

No Colégio Alfredo Moisés Maluf, atualmente, existe duas Salas de Apoio à

Aprendizagem de Língua Portuguesa e duas de Matemática, que atendem alunos de 5ª

e 8ª séries. Neste colégio o funcionamento ocorre em conformidade com a Instrução

022/2008, que estabelece critérios de abertura de demanda e suprimento e trata das

atribuições dos profissionais a Sala de Apoio à Aprendizagem, conforme a Resolução

371/2008, que regulamenta a criação e abertura de Salas de Apoio e a

Resolução196/1010, que regulamenta a distribuição de aulas.

5.2. Monitoria

No Colégio existe monitoria na disciplina de Matemática, com estagiários do

curso de matemática, em parceria com a UEM, e também com alunos do Colégio,

como auxílio aos alunos com defasagem de aprendizagem e na tentativa de superar

tais dificuldades.

A proposta de monitoria na disciplina de Matemática surgiu da preocupação

com o baixo rendimento obtido por vários alunos de 8ª série, do período matutino

desse Colégio. As aulas acontecem no contra turno, com horário combinado, sempre

que necessário.

Os monitores são alunos da mesma série que dominam o conteúdo. Os alunos

com dificuldades têm a oportunidade de rever os conteúdos trabalhados em sala,

fazem listas de exercícios, tiram dúvidas com os colegas, que são coordenados pela

80


professora regente e equipe pedagógica.

Esse procedimento tem por objetivo melhor a aprendizagem, resgatando a

autoestima e promovendo aprovações. Os monitores, por sua vez, se sentem

valorizados e isso estimula os alunos, de modo geral. Quem melhora o rendimento

também poderá ser convidado para auxiliar os colegas.

Os pais dos alunos que precisam dessa ajuda são comunicados sobre a

existência das aulas de monitoria e são avisados também sobre as faltas. Os resultados

já são positivos, porque vários alunos que participam da monitoria conseguiram

demonstrar melhoria do seu desempenho.

5.3. Sala de Recursos

O Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf, atende às diretrizes curriculares para

a Educação Especial, na construção de culturas inclusivas, na elaboração de políticas

inclusivas e na dimensão das práticas inclusivas, ou seja, na organização do processo

de aprendizagem. Isso tudo, por meio da flexibilização e adaptações curriculares (de

conteúdos, métodos e de avaliação) de modo a contemplar a participação de todos os

alunos, considerando seus conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas

diferenciadas e o contexto social. Para tanto, o Colégio oferece a modalidade Sala de

Recursos.

Conforme amparo legal (Instrução 05/04), “Sala de Recursos é um serviço

especializado de natureza pedagógica que apoia e complementa o atendimento

educacional realizado em Classes Comuns do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries”.

Nessa modalidade, são atendidos alunos egressos da Educação Especial ou aqueles

que apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,

distúrbios de aprendizagem com, ou sem, deficiência mental, que necessitam de apoio

especializado complementar para ter bom desempenho no processo de ensino

aprendizagem na Classe Comum. Esses alunos são regularmente matriculados no

Ensino Fundamental de 5ª a 8ª. Neste colégio, além dos alunos aqui matriculados,

eventualmente são atendidos, em Sala de Recursos, alunos matriculados em classe

81


comum de outros colégios, conforme suas necessidades.

O processo de avaliação para ingresso em sala de recursos é minucioso. Trata

se de uma avaliação pedagógica, realizada inicialmente no contexto do Ensino

Regular, pelo professor da Classe Comum e equipe técnico pedagógica da Escola. Essa

avaliação é seguida de avaliação de equipe multidisciplinar (psicólogos, médicos e

fonoaudiólogos). Esse processo é lento e sua conclusão tem sido demorada. Neste

colégio, dispomos de vagas e temos alunos em processo de avaliação.

Acordada com a referida instrução, a Sala de Recursos do Colégio Maluf

oferece 20 horas semanais, seguindo um cronograma que prevê no mínimo dois (2)

atendimentos semanais de aproximadamente uma hora e quarenta minutos, em

período contrário ao turno da classe comum, no período matutino. Os alunos são

atendidos individualmente ou em pequenos grupos, considerando especialmente a

faixa etária, a série que cursa e as suas necessidades pedagógicas.

Na Sala de Recursos há controle de frequência. O serviço está disponível, mas

não há obrigatoriedade legal para o aluno e sua família, em termos de matricula e

frequência. Neste colégio, alguns alunos têm baixa frequência e constantemente as

famílias são alertadas por meio de avisos escrito e por telefone, a respeito das faltas e

sobre a necessidade do referido atendimento especializado.

A professora da Sala de Recursos tem contato com a equipe técnico pedagógica

da Escola, sempre que possível ou se fizer necessário. O contato também ocorre junto

aos professores da Classe Comum para o acompanhamento do desenvolvimento do

aluno. Esse encontro é mais frequente com professores que trabalham no colégio por

40 horas. A professora também participa de Conselhos de Classe, reuniões e vem à

escola no período de estudo regular dos alunos sempre que possível.

Em termos pedagógicos, o trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos

parte das necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno com

o intuito de promover o desenvolvimento das áreas cognitiva, motora, sócio afetiva

emocional e a aprendizagem de conteúdos da disciplinas da Classe Comum. Primase

também, pela aprendizagem de comportamentos de estudo.

82


6. COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR

6.1. Segundo Tempo

O programa Segundo Tempo foi idealizado pelo Ministério do Esporte com a

finalidade de colaborar com a inclusão social, o bemestar físico, a promoção da

saúde, o desenvolvimento intelectual e humano, e assegurar o exercício da cidadania

através do acesso à prática esportiva por meio de atividades esportivas e lazer,

realizados no contra turno escolar.

O programa caracterizase pelo acesso a diversas atividades e modalidades

esportivas, desenvolvidas em espaços físicos da escola ou em espaços comunitários sob

a orientação de professores e estagiários de Educação Física devidamente habilitados

e capacitados para a função e tem como público alvo crianças e adolescentes expostos

aos riscos sociais.

O núcleo implantado no Colégio Estadual Alfredo Moisés Maluf, atende alunos

da periferia de Maringá do Ensino Fundamental II, mais especificamente dos bairros:

Conjunto Habitacional Herman Moraes de Barros, Residencial Copacabana, Jardim

Quebec, Parque das Grevíleas I, II e III, Jardim Imperial, Parque das Palmeiras, Jardim

Diamante, Jardim Paris I, II e III, Jardim Santa Helena, Jardim Monte Rei, Jardim

Império do Sol, Jardim Vitória e Parque das Laranjeiras. Atende ainda alunos

provenientes da Zona Rural, próxima a esses bairros. Apesar de termos uma

infraestrutura no bairro como escolas, saneamento básico, posto de saúde e biblioteca

municipal há um grande número de adolescentes que fazem uso de drogas e um

grande número de homicídios decorrentes disso, além do vandalismo ao patrimônio

público.

O desenvolvimento das atividades esportivas, culturais e de lazer são realizadas

no Centro Esportivo, bosque local, Associação de Moradores e na Academia para a

Terceira Idade.

O programa Segundo Tempo implantado nesse colégio tem como proposta

inserir nossas crianças na escola, e a escola na sociedade. Apesar do enfrentamento

83


com essa realidade cheia de adversidades, o programa pretende ser uma esperança,

não uma esperança ingênua, nem tampouco o imobilismo de quem desistiu de

acreditar na mudança, perdendo o endereço na história. Enquanto núcleo dentro de

uma instituição, o programa Segundo Tempo, pretende consolidar um ambiente

esportivo e educativo que gere aprendizagem, reconfigure saberes e poderes e crie

espaços de reflexão.

6.2. CELEM

O CELEM, Centros de Línguas Estrangeiras Modernas, criado em 1986 e

regulamentado pela Resolução nº 3.546/86, passou por várias restruturações e

atualmente, seu funcionamento é regulamentado pela Resolução 3904/2008 e pela

Instrução Normativa nº 019/2008 – SUED/SEED.

O CELEM se faz presente em 32 Núcleos Regionais de Educação perfazendo um

total de 473 estabelecimentos de ensino e oportuniza a esses estabelecimentos de

ensino da Educação Básica do estado do Paraná a oferta de ensino de outros idiomas

diferentes daqueles constantes na Matriz Curricular.

Quando criado, os cursos eram ofertados apenas a alunos. No entanto, desde

2004, no Art. 1º da Resolução nº 2.137/2004, estendeuse a oferta de vagas aos

professores e funcionários da SEED, bem como, abriu 20% das vagas à comunidade,

desde que comprovado o término da 1ª fase do Ensino Fundamental e o não

preenchimento das vagas ofertadas.

No Colégio Alfredo Moisés Maluf o CELEM teve início em 2010, ofertando o

curso de Espanhol. Esse curso tem carga horária de 3 horas semanais com duração de

dois anos.

6.3. ACCC – ATIVIDADE DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR EM

CONTRATURNO

Em nosso colégio temos três professores desenvolvendo ACCC tendo como

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MACROCAMPOS: Aprofundamento da Aprendizagem, pela professora de geografia

Luciana Andrea Calvi com os alunos do ensino médio; Cultura e Arte pela professora

de arte Kattlleya Vitória Andrian Amaral com os alunos de 5ª séries e Esporte e Lazer

pelo professor de educação física Custódio Ribeiro Vieira com os alunos de 5ª a 8ª

série.

6.4. ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO

O estágio não obrigatório é amparado pelas leis:

• Lei nº 9.394/1996 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

• Lei nº 11.788/2008, que dispõe sobre estágio do estudantes.

• Lei nº 8.069/1990, que dispõe do Estatuto da Criança e do Adolescente.

• Deliberação nº 02/2009 do Conselho Estadual de Educação.

• Instrução nº 006/2009 – SUED/SEED

O estágio é um ato educativo escolar, não obrigatório, que visa à preparação

para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o Ensino Médio

com idade mínima de16 anos; não interfere na aprovação ou reprovação do aluno e

não é computado como componente curricular.

O estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza embora seja

remunerado. Estagiário do Ensino Médio poderá ter uma carga horária diária de até 6

horas ou até 30 horas semanais.

A instituição de ensino é responsável pelo desenvolvimento do estágio,

observados:

• Termo de Convênio para estágio com o ente público ou privado

e concedente de estágio, nas Instituições de Ensino da Rede

Pública Estadual, de acordo com o Decreto nº 897/07 de

31/05/07, para a formalização do Termo de Convênio, será

necessário a prévia e expressa autorização do Governador do

Estado do Paraná.

• Termo de Compromisso firmado com o educando ou com seu

85


representante ou assistente legal e com a parte concedente,

indicando as condições adequadas do estágio à proposta

pedagógica do curso e modalidade da formação escolar do

estudante e ao horário de modo que não prejudique a carga

horária do curso.

• Plano de Estágio que deverá ser submetido à análise do NRE,

juntamente com o Projeto PolíticoPedagógico.

O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor orientador

(pedagogo) especificamente designado para essa função, o qual será responsável pelo

acompanhamento e avaliação das atividades. O professor orientador, afere mediante

relatório, as condições para a realização do estágio firmadas no Plano de Estágio e no

Termo de Convênio e quando solicitado envia relatórios de desempenho escolar e

frequência do aluno na escola.

A jornada de estágio não poderá ultrapassar seis (6) horas diárias e trinta (30)

horas semanais, no caso de estudantes de Educação Profissional Técnica de Nível

Médio e do Ensino Médio; a carga horária do estágio não pode comprometer a

frequência às aulas e o cumprimento dos demais compromissos escolares.

No Colégio Maluf , temos vários alunos que participam de programas de

estágio em instituições que firmam convênio com empresas onde os alunos

desenvolvem atividades remuneradas.

7. CALENDÁRIO ESCOLAR

Para cada ano letivo a SEED emite Resolução própria que normatiza o processo

de elaboração do Calendário Escolar para o ano seguinte. Tal Resolução é elaborada

seguindo os princípios legais da Lei N. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional e suas alterações e da Deliberação N. 02/02 – CEE, que

incluiu, no período letivo, dias destinados às atividades pedagógicas.

A elaboração do Calendário Escolar é importante para a rede pública estadual

de Educação Básica e rede conveniada porque garante o mínimo de oitocentas horas,

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distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar. Estabelece

também, períodos destinados para atividades escolares dos professores: planejamento,

reuniões pedagógicas, formação continuada e replanejamento.

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8. PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA

COLÉGIO ESTADUAL ALFREDO MOISÉS MALUF – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PLANO DE AÇÃO PARA 2011

TEMA AÇÃO RESPONSABILIDADE CRONOGRAMA

GESTÃOOrganizar pastas por turma para registro de ocorrências. Equipe Pedagógica.

Fevereiro2011

Comunicar faltas de alunos e afastamento (atestados, licenças e transferência), de forma mais rápida entre professores, equipe e

secretaria.

Direção, Equipe Pedagógica, Docentes e Agentes

Educacionais.

Fevereiro2011

Avaliar e atualizar o Projeto Político Pedagógico.Direção, Equipe Pedagógica,

Docentes e Agentes Educacionais.

Agosto, Setembro e Outubro

Realizar pesquisa sócio econômica da comunidade escolar. Direção, Equipe Pedagógica, Docentes. Maio

Aumentar a participação da comunidade, de pais e alunos promovendo eventos, palestras e outros.

Direção, Equipe Pedagógica, Docentes.

Durante todo ano letivo.

Divulgar para a comunidade escolar o Projeto Político. Pedagógico e Estatuto da Criança e do adolescente. Equipe Pedagógica e Direção

Fevereiro e sempre que necessário

Dar ciência ao aluno do conteúdo do regimento escolar. ProfessoresFevereiro e sempre que necessário

Promover ações sobre a importância do cumprimento das disposições Equipe Pedagógica, Direção, Durante todo ano

do regimento escolar, por parte de alunos e profissionais da educação. Docentes e Agentes. letivo.

Colocar em ação projetos que levem a diminuição da violência e da indisciplina.

Equipe Pedagógica, Direção e docentes.

Durante todo ano letivo.

Renovar o “carômetro” e organizar mapas de sala nas turmas onde se fizer necessário.

Funcionários e Professor monitor, respectivamente.

Fevereiro e sempre que necessário

Proporcionar interações entre os profissionais da educação, por meio de reuniões diversas.

Equipe Pedagógica, Direção, Docentes e Agentes.

Durante todoano letivo.

CONSELHO DE CLASSE

Realizar PréConselho com a turma com o objetivo de obter a análise feita pelos alunos sobre os encaminhamentos propostos para cada disciplina, bem como o desempenho dos alunos e as sugestões sobre as metodologias que mais contribuíram para

aprendizagem.

Equipe Pedagógica, Professor monitor e alunos.

A cada trimestre.

Realiza préconselho com professores com o objetivo de levantar dados para serem submetidos a análise do colegiado no Conselho

de Classe.

Equipe Pedagógica e Docentes de cada disciplina.

A cada trimestre.

Realizar Conselho de Classe :Primeira parte (com a participação dos alunos)

– os alunos apresentam a análise feita pela turma a respeito de cada disciplina;

– os professores traçam o perfil da turma juntamente com os alunos e definem as ações que serão tomadas;

– os alunos fazem a devolutiva do conselho para a turmaSegunda parte (colegiado) discutir os diagnósticos e proposições levantados no préconselho; definir quais metodologias devem ser revistas e que ações devem

Equipe Pedagógica, Direção, Docentes e Alunos

A cada trimestre.

ser realizadas, utilizando estratégias que levem em consideração as necessidades dos alunos.

Realizar PósConselho de Classe com a turma onde os alunos participantes do conselho de classe fazem a devolutiva sobre as discussões e encaminhamentos definidos.

Equipe Pedagógica, Docentes e alunos.

A cada trimestre.

Realizar PósConselho individual para que cada aluno tenha ciência da sua situação referente a notas e faltas e receba orientações necessárias para evoluir no processo de ensino e aprendizagem.

Equipe Pedagógica e alunos. A cada trimestre.

AVALIAÇÃO

Rever aspectos pedagógicos didáticos e legais da avaliação.Equipe Pedagógica, Direção

e Docentes.

Reunião Pedagógica1º Semestre

Rever sistema de avaliação, atualmente pautado em pesos progressivos bimestrais.

Equipe Pedagógica, Direção e Docentes.

2ª Reunião Pedagógica


9. PLANO DE TRABALHO DOCENTE (FORMA/ESTRUTURA DEFINIDA NO

COLETIVO ESCOLAR)

A estrutura definida pelo coletivo escolar quanto ao Plano de Trabalho Docente

do nosso colégio é trimestral e composta por ementa, justificativa, objetivo geral,

objetivos específicos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos, avaliação e

referências bibliográficas.

10. FORMAS DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PPP

As formas de acompanhamento e avaliação institucional do PPP do Colégio

Estadual Alfredo Moisés Maluf, será feita nas reuniões pedagógicas, nas capacitações

do início e meados do ano e sempre que se fizer necessário, durante o ano letivo.

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11. MATRIZ CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL

TURNOS: MANHÃ E TARDE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012

BASENACIONAL COMUM

DISCIPLINAS/ANOS 6º 7º 8º 9º

ARTE 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 4 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 2

ENSINO RELIGIOSO* 1 1

GEOGRAFIA 3 4 4 3

HISTÓRIA 4 3 3 4

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB TOTAL 23 23 23 23

PARTEDIVERSIFICADA

L.E.M. INGLÊS 2 2 2 2

SUB TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

ENSINO FUNDAMENTAL

TURNO: NOITE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012

BASENACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS/ANOS 6º 7º 8º 9º

ARTE 3 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 4 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 2

ENSINO RELIGIOSO* 1 1

GEOGRAFIA 3 4 4 3

HISTÓRIA 4 3 3 4

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB TOTAL 24 23 23 23

PARTEDIVERSIFICADA

L.E.M. INGLÊS 2 3 2 2

SUB TOTAL 2 3 2 2

TOTAL GERAL 26 26 25 25

92


ENSINO MÉDIO

TURNOS: MANHÃ E NOITE 1º 2º 3º

BASENACIONAL COMUM

ARTE 3

BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FILOSOFIA 2 2 2

FÍSICA 2 2 2

GEOGRAFIA 2 2 2

HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA 3 4 3

MATEMÁTICA 4 3 3

QUÍMICA 2 2 2

SOCIOLOGIA 2 2 2

SUB TOTAL 23 23 25

PARTE DIVERSIFICADAL.E.M. ESPANHOL 4 4 4

L.E.M. INGLÊS 2 2

SUB TOTAL 6 6 4

TOTAL GERAL 29 29 29

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12. DIRETRIZES CURRICULARES QUE NORTEIAM A AÇÃO DA ESCOLA

ENSINO FUNDAMENTAL

Arte

Apresentação da Disciplina

Durante muito tempo arte foi considerada uma atividade de entretenimento,

uma pausa necessária em meio às demais disciplinas. Hoje, no entanto, ela tem status

de um valioso recurso para reflexão, compreensão e exercício da cidadania,

posicionamento crítico e valorização da pluralidade cultural do País, conteúdos

próprios ligados à cultura artística e não apenas as atividades.

Essa disciplina ainda hoje exige reflexão que contemplem Arte como área de

conhecimento e não meramente como meio de destaque de dons inatos. O ensino da

arte deixa de ser entretenimento no sistema educacional e passa a se preocupar com o

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade constituída historicamente e em

constante transformação, contribuindo para um cidadão reflexivo.

A partir das concepções da arte e de seu ensino, estas diretrizes consideram

alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões e respeito do objeto de

estudo desta disciplina:

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico em

seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a percepção

articulamse numa organização que expressa esses pensamentos e sentimentos, sobre

a forma de representações artísticas como por exemplo, palavras na poesia, sons

melódicos na música; expressões corporais na dança ou teatro; cores, linhas e formas

nas artes visuais.

O conhecimento artístico esta relacionado com o fazer e com o processo

criativo considera desde o imaginário, a elaboração e a formulação do objeto artístico

até o contato com o público. Durante esse processo, as formas resultantes das sínteses

94


emocionais e cognitivas expressam saberes específicos a partir da experiênciação com

materiais, técnicas e com os elementos básicos constituídos das Artes Visuais, Dança,

Música e do Teatro.

O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico dos objetos

artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos,

possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto. Norteada pelo

conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se efetiva

na interrelação de saberes que se concretiza na experiência estética por meio da

percepção da análise, da criação/produção e da contextualização histórica, apesar de

suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados

entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.

As formas de relação da arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão

ampliada, enfatizando a associação da arte coma a cultura e da arte com a linguagem.

Dessa forma, o aluno da educação básica, terá acesso ao conhecimento presente

nessas diferentes formas de relação da arte com a sociedade, de acordo com a

proximidade da mesma com o seu universo.

Objetivo

A disciplina de Artes tem como objetivos:

✔ Interpretar a função da arte como um dos instrumentos transformadores da

história da humanidade;

✔ Apreciar produtos de arte em suas várias linguagens desenvolvidas tanto na

fruição quanto a análise estética, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo;

✔ Valorizar as diversidades culturais, em seus vários aspectos, como meio de

preservação das tradições populares e de nossas raízes;

✔ Realizar produções artísticas, individual ou coletiva, nas linguagens da arte

(música, artes visuais, teatro, audiovisual) analisando, refletindo e compreendendo os

diferentes processos produtivos, com seus diferentes métodos materiais como

manifestações sociocultural e históricos;

95


✔ Instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes em arte que permitam

utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas manifestações culturais.

A arte é mais do que realizar pinturas ou esculturas, mais do que a criação do

nosso ambiente, planejamento e urbanização de espaços abertos. Arte é também

atitude em relação à existência, um modo de formular nossos sentimentos e nossas

emoções; é o meio pelo qual nossa sensibilidade, em relação às experiências

vivenciadas é intensificada e refinada; é a conscientização sensível das coisas que nos

cercam e que se desenvolve através de um sistema de atitudes e experiências até se

converter em novas formas.

Nesse sentido, o ensino da arte é fundamental na formação da percepção e da

sensibilidade do aluno, por meio do trabalho criador, da apropriação do conhecimento

artístico e do contato com a produção cultural; que, como ser criador, se transforma e

transforma a natureza, produzindo novas maneiras de ver, sentir e refletir sobre as

relações sociais.

Dessa forma, a aprendizagem de arte mobiliza a expressão e a comunicação

pessoal e amplia a formação do estudante, principalmente por intensificar as relações

dos indivíduos tanto como o seu mundo interior como o exterior. Assim, o aluno

desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produções

artísticas, que são ações que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o

imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar.

Ao produzir trabalhos artísticos e conhecendo a produção de outras culturas, o

aluno poderá compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos

de pensar e agir como os da sociedade.

Conteúdos Estruturantes

Os conteúdos de arte estão organizados de maneira que contemple as

linguagens das artes visuais, dança, música e teatro. Os conteúdos estruturantes

selecionados por esta disciplina vêm constituir a base para a prática pedagógica. Neste

sentido foram definidos com conteúdos estruturantes os elementos formais, a

96


composição, movimentos e períodos. Os conteúdos serão desenvolvidos visando

atender todos os alunos levandose em consideração suas limitações e necessidades de

encaminhamentos especiais.

5ª Série

Artes Visuais

Elementos Formais Composição Movimento

CorPontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeLuz

Desenho Bidimensional Figurativa Geométrica, simétricaPinturaPintura pontilhadaEsculturaDobraduraRecorte e colagem

Arte GrecoRomanaArte AfricanaArte Oriental

Dança

TempoMovimento CorporalEspaço

ImprovisaçãoCoreografia Kinesfera Eixo Ponto de apoio Formação níveis Deslocamento Dimensões Gênero: CircularTécnicasRápido e lento

PréhistóricaGrecoRomanaRenascimentoDança Clássica

TeatroPersonagem

Expressão corporalExpressão gestualExpressões vocais e faciaisAção/Espaço

FantochesMímicasImprovisaçãoCênicaDramatizaçãoMáscaras

Arte GrecoRomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento

Música

IntensidadeDuraçãoAltura/timbreDensidade

ImprovisaçõesMusicais/melodiasRitmosEscalas: diatônica, pentatônica, cromática

GrecoRomanaOrientalOcidentalAfricana

Técnicas Pintura, escultura, modelagem, gravura

Gêneros Paisagem, retrato, natureza morta

97


6ª Série

Artes Visuais

Elementos Formais

ComposiçãoMovimentoBrasileiro e Paranaense

CorLuzLinhaFormaVolumeSuperfícieTexturaPonto

ProporçãoDesenhoPinturaTridimensionalFiguras e fundo abstratoPerspectiva

Arte popularArte indígenaRenascimentoArte BizantinaBarroco

Dança

Movimento corporalTempoEspaço

ComposiçõesCoreografiaFigurinoIluminaçãoSomPonto de apoioRotaçãoCoreografiaSalto e quedaPeso (leve e pesado)Fluxo (livre, interrompida e conduzido)Lento, rápido e moderado

DançaDança Popular, Paranaense, Indígena

Teatro

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais, gestuais e faciaisEspaço

Representação teatralLeitura dramáticaCenografiaTécnicas: jogos teatrais, mímicas, improvisação

Arte GrecoRomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento

Música

IntensidadeDuraçãoAltura/timbreDensidade

RitmoMelodiaEscalasGêneros: folclórico, indígena, popular e etnicoTécnicas: vocal, instrumental e mista improvisação

Música popular e étnicaOcidental e oriental

98


7ª Série

Artes Visuais

Elementos Formais Composição Movimento

PontoSuperfícieTexturaVolumeLuzCor

Ritmo visualEstilizaçãoDeformaçãoSemelhançasTécnicas: desenho, fotografia, áudio, visual

Indústria culturalArte contemporâneaArte século XX

Dança

Movimento corporalTempoEspaço

SonoplastiaCoreografiaGêneros: indústria, cultura e espetáculoAceleração e desacelaraçãoDireção (frente, atrás, esquerdo, direito)

Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria cultural e dança moderna

Teatro

Expressões corporais, gestuais, e faciaisAçãoEspaço

MaquiagemTexto dramáticoRepresentação no cinema e mídiasSonoplastiaRoteiroTécnicas

Indústria culturalRealismoExpressõesCinema novo

Música

IalturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, modal e a fusão de ambos

Indústria Cultural EletrônicaPop, Rock, Tecno

99


8ª Série

Artes Visuais

Elementos Formais ComposiçãoBi e Tridimensional

Movimento

CorLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeLuz

ReleituraRecorte e ColagemDesenho e PinturaEsculturaGêneros: Paisagens, cenas do cotidiano

RealismoVanguardaMuralismo e arte latina americanaHip Hop

Dança

Movimento corporalTempo e espaço

SonoplastiaCoreografiaTécnicas

VanguardasDança modernaDança contemporânea

Teatro OPersonagem

PersonagemExpressões corporais, vocais e gestuaisExpressões faciaisAçãoEspaço cênico

Teatro engajadoTeatro pobreTeatro do oprimidoTeatro do absurdoVanguardas

Música

AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaHarmoniaTécnica: vocal, estrutural e mistaGêneros: popular, folclórico e étnico

Música: engajado popular brasileiroMúsica contemporânea

Técnicas Vocal Instrumental Mista

Gêneros Popular Folclórico Etnico

Metodologia

O Ensino da arte tem como pretensão analisar o espaço de arte na escola (artes

visuais, música, teatro e dança) a partir de uma perspectiva histórica. Para isso

precisamos explicitar as relações da prática artística com tese econômica . As relações

100


sociais de produção determinam as representações, sistemas de ideias e imagens

geradas na mesma sociedade.

Dentro do sistema educacional, buscamos valores estéticos que possibilitam a

democratização do saber artístico, visando criar no aluno uma percepção exigente,

ativa, critica em relação à realidade humanosocial. A proposta de arte tem dupla

função de um lado, analisar o seu papel na formação da percepção e da sociedade do

aluno, de outro lado, colher a significação da arte no processo de humanização do

homem.

A arte propõe novas formas de refletir sobre as relações sociais e consiste numa

apropriação da realidade e essencial, possível quando se colocamos em estado

humano, as figuras reais através da humanização dos objetos e dos sentidos.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma

devemos contemplar na metodologia do ensino da arte três momentos da organização

pedagógica: o sentir perceber, que são as formas de apreciação: o trabalho artístico,

que é a pratica criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita o aluno um

sentir/ perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar o

aluno à formação de conceitos artísticos.

A abordagem dos conteúdos (conhecimentos) não deve ser feita somente como

aula teórica e sim estar contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o

conhecimento em arte se efetiva somente quando esses três momentos são

trabalhados.

A prática artística (trabalho criador) é expressão privilegiada do aluno e

momento do exercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola

encontra para desenvolver estas práticas, elas são fundamentais, pois a arte pode ser

apreendida somente de forma abstrata. O processo de produção do aluno acontece

quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza os

sentidos.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensinoaprendizagem em

arte. Estes três momentos metodológicos são importantes para o trabalho em sala de

aula, pois apesar de serem interdependentes, é preciso planejar as aulas com recursos

101


e metodologia específica para cada um desses momentos.

O encaminhamento pode se iniciar por qualquer desses momentos, mas o

fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos referentes ao sentir

e perceber, ao conhecimento e ao trabalho artístico.

Avaliação

A avaliação da disciplina de Arte será diagnóstica e processual. Diagnóstica por

ser a referência do professor para o planejamento das aulas e da avaliação dos alunos.

Processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. O planejamento

será constantemente redirecionado, utilizando a avaliação do professor, da classe

sobre o desenvolvimento das aulas e também a auto avaliação dos alunos.

É importante neste processo ter em vista que os alunos do ensino médio têm

um capital cultural, que é o conhecimento que cada aluno diferentemente apreende

em outros espaços (família, grupos associações, religião e outros) e um percurso

escolar também distinto entre os mesmos, pois pela amplitude do conhecimento

artístico (música, artes visuais, teatro e dança) e as condições humanas e materiais na

escola, inviabiliza uma certa unidade na aprendizagem de arte em todas as escolas

públicas.

Neste sentido, é fundamental que nos primeiros dias de aula seja realizado um

levantamento das formas artísticas que o aluno já tem conhecimento e habilidade,

como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar.

Também durante o ano letivo, poderemos observar tendências e habilidades

dos alunos para uma ou mais dimensões da arte. Estes diagnósticos são a base para o

planejamento das aulas, pois mesmo que já estejam definidos os conteúdos que serão

trabalhados a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento

que os alunos possuem.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

✔ trabalhos artísticos individuais e em grupo;

102


✔ pesquisas bibliográfica e de campo;

✔ debates em forma de seminários e simpósios;

✔ provas teóricas e práticas;

✔ registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e outros .

Os critérios de avaliação são organizados com uma prova escrita no valor de

6,0 pontos e atividades artísticas e práticas no valor de 4,0 pontos, tanto para o

Ensino Fundamental como para o Ensino Médio.

103


Referências

PARANÁ . Diretrizes Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental. SEED, 2008.

PROENÇA, Graça. História da Arte. Editora Ática. 2003

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. RJ.1979

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo, 1991

BERTELHO, Maria augusta. Minimanual de pesquisa de arte. Ed. Claranto. 2004.

104


Ciências


A abordagem no ensino da ciência será norteada pela construção, reconstrução

de significados vinculada aos contextos históricos. A ciência tem vasta abrangências

que passa todas as dimensões da existência humana em nossa sociedade envolvendo

problemas éticos, filosóficos, tecnológicos, econômico e social, dando o desafio de

oportunizar a todos por meio de conteúdos, noções que propiciem uma crítica de fatos

e fenômenos relacionados a vida, a compreensão das interrelações com o meio

ambiente. A ciência não pode ser considerada conhecimentos prontos e acabados, mas

em constantes transformações.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento cientifico

que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista o conjunto de elementos

integrados que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe

interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das

relações entre elementos das relações fundamentais como tempo, espaço, força,

campo, energia e vida.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza

ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência

do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas,

conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente.

Sendo assim, a cultura o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e

a circulação do conhecimento, estabelecem novas de formas de pensar, de dominar a

Natureza, de compreendêla e se apropriar dos seus recursos.

Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do

conhecimento cientifico evolui pela observação de regularidades percebidas na

Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos

que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura

cientifica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

105


A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas. (KNELLER, 1980; ET AL., 1998).

A ciência não revela verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a

partir da aplicabilidade de método(s). De acordo com Kneller (1980) e Fourez (1995),

modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a respeito

de fenômenos resultantes entre os elementos fundamentais que compões a Natureza.

Muitas vezes esses modelos são utilizados como paradigmas, leis e teorias.

Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer a

real natureza da ciência fazse necessário investigar a história da construção do

conhecimento cientifico (KNELLER, 1980).

Objetivos

✔ Investigar a curiosidade, a criatividade e a observação do aluno.

✔ Considerar o desenvolvimento cognitivo e a diversidade cultural.

✔ Possibilitar situações de aprendizagem sobre os conteúdos abordados

✔ Incentivar uma postura critica e participativa face [as novas tecnologias.

✔ Desenvolver a responsabilidade, a solidariedade e o respeito ao bem.

✔ Contribuir os conhecimentos prévios dos alunos, sua produção intelectual.

Conteúdos

5ª série

1. Biodiversidade

✔ Interrelações entre os seres vivos e o ambiente;

✔ Conhecimento físico;

✔ População: fatores que influenciam a distribuição;

✔ Conhecimentos químicos;

✔ Ciclos biogeoquímicos;

✔ Teias e cadeias, alimentações;

106


✔ Fotossínteses;

✔ Conhecimento biológico;

✔ Biosfera, ecossistema, comunidade, população, habitat e nicho ecológico;

✔ Teias e cadeias alimentares, produtores consumidores e decompositores.

2. Água no Ecossistema

✔ Conhecimentos físicos;

✔ Estados físicos e mudança de estado da água;

✔ Pressão e temperatura, densidade e empuxo;

✔ Água como fonte de energia;


✔ Composição da água;

✔ Água como solvente universal;

✔ Pureza;

✔ Conhecimentos biológicos;

✔ Ciclos da água;

✔ Disponibilidade na natureza;

✔ Água e os seres vivos;

✔ Preservação e contaminação da água.

3. Ar no Ecossistema


✔ Existência do ar;

✔ Camadas da atmosfera;

✔ Pressão atmosfera;

✔ Formação dos ventos;

✔ Meteorologia;

✔ Energia eólica;


✔ Composição do ar;

107


✔ Átomos e moléculas;

✔ Poluição do ar;

✔ Gases nobres e suas aplicações;

✔ Conhecimentos biológicos

✔ O ar e os seres vivos

✔ Pressão atmosférica

✔ Contaminação do ar e as doenças

✔ Combate a poluição

4. Solo no Ecossistema


✔ Tecnologia e manejo do solo para o cultivo;


✔ Composição do solo;

✔ Tipos de solo;

✔ Adubação orgânica e inorgânica;

✔ Queimadas, desmatamento, poluição;

5. Poluição e contaminação da água, ar e solo.

✔ Conhecimentos físicos

✔ Poluição térmica

✔ Fontes alternativas de energia

✔ Fenômenos: superaquecimento do planeta, efeito estufa, buraco na camada

de ozônio e poluentes responsáveis.

✔ Conhecimento biológico

✔ Chuva ácida

✔ Fenômenos: superaquecimento do planeta, efeito estufa, buraco na camada

de ozônio e poluentes responsáveis.

✔ Prevenção e tratamento de doenças.

✔ Saneamento básico (ETA e ETE)

108


✔ Doença pela falta de saneamento básico.

6. Astronomia e astronauta (Noções de Astronomia)

✔ Conhecimento físico

✔ Instrumentos construídos para estudar os astros, astrolábios, lunetas,

telescópio, satélites, foguetes, estações espaciais, radiotelescópio.

✔ Movimento de rotação e translação do planeta terra.

✔ Conhecimento químico

✔ Sol: composição química

✔ Composição da terra.

✔ Conhecimento biológico

✔ Movimentos do planeta terra e suas consequências.

✔ Ritmos biológicos

✔ Influencia sobre a biosfera, marés.

✔ A lua como satélite natural do planeta terra.

6ª série

1. Biodiversidade – Classificação e adaptações morfofisiológicas


✔ Capilaridade;

✔ Fototropismo;

✔ Geotropismo;

✔ Locomoção;

✔ Conhecimento químico;

• Osmose;

• Absorção;

• Fotossíntese;

• Respiração;

• Transpiração, gustação;

• Fermentação;

109



• Classificação dos cinco reinos;

• Vírus;

• Adaptação dos seres vivos;

• Biotecnologia;

• Organismo geneticamente modificado;

• Partes dos vegetais (reprodução, fecundação e formação do fruto,

disseminação das sementes);

• Animais: relação com o ambiente, evolução dos grupos, principais

sistemas;

• Doenças causadas por: animais, microorganismo, vírus.

2. Biodiversidade – Características Básicas dos Seres Vivos – Organização

celular


• Microscopia: descrição da célula e vegetal.


• Substância orgânica e inorgânica.


• Célula animal e vegetal;

• Aspecto morfológico básicos dos tecidos animais e vegetais;

• Níveis de organização atmosfera;

7ª série

Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e energia – Tecnologia

1. Corpo humano como um todo integrado


• Ação mecânica da digestão;

• Transporte de nutrientes;

110


• Pressão arterial;

• Inspiração e expiração;

• Hemodiálise;

• Som e audição;

• Tecnologia associada ao diagnóstico;

• Instrumentos e aparelhos que substituem para corrigir deficiências físicas

(próteses).


• Nutrição: hábitos alimentares;

• Alimentos diet. e light;

• Ação química da digestão, transformação dos alimentos;

• Imunização artificial: soros, vacinas e medicamentos;

• Tratamento: quimioterapia, intoxicações, agentes químicos, metais

pesados;

• Liberação neuromônios como a adrenalina;

✔ Conhecimentos biológicos;

• Anatomia e fisiologia dos sistemas;

• Digestão;

• Cardiovascular;

• Respiratório;

• Excretor;

• Nervoso;

• Endócrino;

• Reprodutor;

• Sensorial;

• Sistema imunológico e preservação de doenças;

• DST;

• Métodos anticoncepcionais;

• Gravidez;

• Clonagem;

111


• Células tronco;

• Aspectos éticos;

• Diferença entre calor e temperatura;

• Propagação de calor;

2 Segurança no trânsito


• Movimento, deslocamento, trajetória e referencial;

• Velocidade, velocidade média e aceleração;

• Magnetismo e eletricidade;

• Máquinas simples;


• Teor alcoólico das bebidas e suas consequências no trânsito;

• Composição química do álcool;


• Acidentes de trânsito relacionados ao uso de drogas (álcool);

• Causas e consequência tempo de reação e reflexo comparado entre um

organismo que não ingeriu álcool e um embriagado;

• Efeitos do álcool e outras drogas no organismo;

• Prevenção de acidentes;

• Radioterapia e quimioterapia;

8ª série

Ser humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia o tecnologia

1 Astronomia e Astronáutica


• Sol: fonte de luz e calor;

• Força gravitacional;

• Medidas de tempo: (instrumentos construídos pelo corpo humano)

112


relógio do sol, ampulhetas, relógio analógico, digital e calendários;

• Telecomunicação, satélites, internet, ondas, fibra ópticas;

• Propagação, retilínea da luz e a formação de sombras;

• Reflexão da luz e as cores dos objetos;

• Espelhos, lentes e refração;

• Reflexos sonoros e eco, poluição sonora;


• Matéria e energia;

• Estrutura do átomo;

• Elemento químico;

• Ligações químicas;

• Reação química;

• Funções químicas;

• Substâncias básicas de uso agrícola: agrotóxico, fertilizantes e inseticidas.

• Substâncias tóxicas de uso doméstico;


• Produção de vitamina D pelo sol;

• Radiações do sol sob o corpo humano;

• Queimaduras, insolação e câncer de pele;

• Adaptações ao homem, as viagens espaciais;

• Contaminação do meio ambiente, por agentes químicos.

Encaminhamento metodológico

De acordo com a proposta das Diretrizes Curriculares de Ciências é necessário

tratar os conceitos da ciência através de seu significado e seu contexto tecnológico e

social.

Terá que ocorrer de forma que os conteúdos específicos de ciências sejam

entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de

conhecimento físico, químico e biológico,

113


O professor deve preparar atividades de forma que contemple várias

possibilidades de abordagens com o uso de múltiplas estratégias e recursos, de modo

que o processo ensinoaprendizagem em ciências resulte de uma rede de interações

sociais entre estudantes, professores e o conhecimento escolar selecionado para o

trabalho do ano letivo.

A elaboração das aulas deve ser feita abordando três aspectos importantes

como: a história da ciência, a divulgação cientifica e a atividade experimental.

Os conteúdos serão explorados fazendo uso de problematizações, contextualizações,

interdisciplinaridade, pesquisas, leituras cientificas, atividades experimentais, recursos

instrucionais, atividades lúdicas, entre outros.

Avaliação

A avaliação deverá ser entendida como ação, movimento, provocação, na

tentativa de reciprocidade intelectual entre elementos da ação educativa, onde

professor e aluno buscam seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizandoas.

Deve propiciar momentos de interação e construção de significados no qual o

estudante aprende.

A avaliação deverá ser um processo continuo constante, planejada, integral

estimulante através de técnicas adequadas respeitando o amadurecimento

correspondente a cada faixa etária, e deve trazer informações preciosas para a

condução da aprendizagem onde o aluno possa participar da construção do

conhecimento cientifico, escolar, adquirindo compreensão do real significado dos

conteúdos e do objeto de estudo de ciências, visando uma aprendizagem significativa

para sua vida.

Terá que ocorrer ao longo do processo aprendizagem com múltiplas

possibilidades.

114


Referências

Barro, Carlos. Ciência. 5ª ed. Ática, 1997, São Paulo, volume2.

ALVARENGA, Jenner P. Ciências Naturais no diaadia. Ed. Positivo, Curitiba, 2004.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências. A vida na terra. 2005.

CRUZ, Daniel. O corpo humano. S ao Paulo, ed, Ática, 1ª ed. 2001.

PARANÁ.Diretrizes Curriculares de Ciências. SEED,2008.

115


Educação Física

Apresentação da disciplina

A educação física é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na

cultura corporal do movimento, com finalidade de manutenção e melhoria da saúde,

lazer, expressão de sentimento, afetos emoções, evitando favorecer alunos que já

tenham duas aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio

da inclusão, apontando para perspectivas metodológicas de ensino aprendizagem, que

busquem o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da

afirmação de valores e princípios democráticos. Nesse sentido, garante a todos a

possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas em benefício da

saúde e do lazer, proporcionando o exercício crítico da cidadania e o bem estar físico,

social e mental, garantindo integralmente a saúde do indivíduo.

Atualmente, quando falamos sobre a Educação Física escolar sempre há algum

fator que reforça a sua importância como um processo permanente de

desenvolvimento humano e de qualidade de vida. Reconhecese também que ela é

uma disciplina capaz de influir direta e favoravelmente na formação integral do

individuo. Com o objetivo de educar, aprimorar e melhorar os movimentos, bem como

desenvolver a inteligência e personalidade. Tornase, portanto, importante o seu

conhecimento como saber escolar, pois contribui para a formação e transformação do

estudante nos aspectos acima mencionados.

Objetivos Gerais

✔ Participar das atividades corporais, estabelecendo relações construtivas com

os outros, reconhecendo e respeitando características físicas, o desempenho de si

mesmo e dos outros sem discriminar por fatores pessoais, físico, sexuais ou sociais.

✔ Transcender aquilo que se apresenta como senso comum, desmistificando

formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das diversas praticas e

116


manifestações corporais.

✔ Priorizar a construção do conhecimento sistematizado como oportunidade

impar de reelaboração de idéias e praticas que por meio de ações pedagógicas

intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de conhecimentos produtivos

pela humanidade e suas implicações pela vida.

✔ Ampliar a visão biológica, democratizando, humanizando, problematizando e

diversificando a pratica pedagógica para as dimensões afetivas, cognitivas,

socioculturais e interdisciplinares. Incorporando de forma organizada os conteúdos

estruturantes onde são incluídas: a ginástica, esporte, jogos, danças, lutas, que

interagem com os elementos articuladores como a desportivização, mídia, saúde,

corpo, tática e técnica, o lazer e a adversidade.

117



Ensino Fundamental

5ª Série/6º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte ColetivosIndividuais

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiroJogos cooperativos

DançaDanças folclóricas

Danças de ruaDanças criativas

GinásticaGinástica rítmicaGinástica circense

Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximaçãoCapoeira

118


6ª Série/7º Ano


EsporteColetivos

Individuais


Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

Dança

Danças folclóricas Danças de rua

Danças criativas Danças circulares

GinásticaGinástica rítmica Ginástica circense

Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximação Capoeira

119


7ª Série/8º Ano


Esporte Coletivos


Jogos e brincadeiras populares Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos

Dança Danças criativas Danças circulares

GinásticaGinástica rítmica Ginástica circense

Ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador Capoeira

8ª Série/9º Ano


Esporte Coletivos

Jogos e BrincadeirasJogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos

DançaDanças criativas

Danças circulares

Ginástica Ginástica rítmica Ginástica geral

Lutas Lutas com instrumento mediador Capoeira

120


Metodologia

A Educação Física terá como eixo não a educação física tradicional, renovada,

mas uma educação física com abordagem histórica e crítica, valorizando a ação

pedagógica enquanto inserida na prática social concreta, entendido como escola como

mediação entre o indivíduo e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão

dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto, e com articulação

do saber criticamente reelaborado não bastando que os conteúdos sejam apenas

inseridos, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, a

sua significação humana e social, introduzindo, portanto a possibilidade de uma

reavaliação critica frente a esses conteúdos.

O conhecimento, nessa forma de pensar educação física, é a reflexão, a critica e

a reconstrução sobre a cultura corporal. Os alunos aprendem a praticar e refletir sobre

os jogos, as danças, as ginásticas, as lutas, as acrobacias, as mímicas, e outras

manifestações que compõem a cultura corporal. Podemos dizer que o objeto de estudo

da educação física, nessa perspectiva é a cultura corporal como linguagem e como

saber histórico.

Essa cultura corporal no ambiente escolar pode ser expressa enquanto

elementos articulantes e conteúdos estruturantes. Os conteúdos técnicos serão

trabalhados a partir do entendimento da técnica enquanto um meio que permite ao

homem vivenciar e se apropriar de uma dada pratica. Também, enquanto um

conhecimento específico, socialmente produzido e historicamente sistematizado pela

humanidade. Por isso, um conhecimento a que os seres humanos têm o direito a ter

acesso. Mediar à técnica dos elementos da cultura corporal significa permitir que os

alunos se apropriem de um conhecimento necessário a sua participação ativa e leitura

critica do mesmo.

Essa visão se contrapõe àquela da técnica como um meio que permite ao atleta

atingir seu rendimento máximo no gesto motor, em um fundamento. O motivo da

técnica, na visão do trabalho desenvolvido e aqui relatado, se desloca do resultado

esportivo, da busca desmedida da vitória, para a apreensão da expressão corporal

121


como forma de linguagem, para a compreensão das relações humanas.

Os conteúdos específicos de educação física são abordados por intermédio dos

elementos articuladores, visando um maior aprofundamento (com grau de

complexidade superior a serie anterior) e diálogo com as diferentes expressões do

corpo.

Para analise critica dos alunos será proposto o estudo dos elementos

articuladores: mídia, desportização, saúde (aspectos individuais e sociais), corpo e

sociedade, lazer, diversidade, tática e técnica, inovações tecnológica se o mundo do

trabalho, legislações relativas à educação, educação física, esporte e lazer,

acontecimentos atuais (mundiais, nacionais e locais).

Avaliação

Para a avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de forma participativa e

consciente, será utilizada avaliação diagnóstica, que alem de ser continua é no

processo que ela tem a característica de retomada dos conteúdos, usando o avanço e o

crescimento do aluno que será de forma global durante todas as aulas através dos

critérios: interesse, participação, organização para o trabalho cooperativo, respeito aos

materiais, colegas e professores, disciplina, conhecimento, integridade, socialização

onde ampliara a compreensão dos alunos para alcançar responsabilidade na trajetória

a ser percorrida.

122


Referências

BORSARI, José Roberto (org). Educação Física da préescola a universidade. São Paulo; EPU, 1980.

BREGOLATO, Roseli A. Textos de Educação Física para a Sala de Aula. 2ª ed., Cascavel, Assoeste, 1994.

Diretrizes Curriculares do Paraná. Educação Física/Secretaria de Estado da Educação, Curitiba: Governo do Estado do Paraná. 2008.

GONÇALVES, Maria C. et alli. Aprendendo a Educação Física da Pré escola até a 8ª série do 1º grau. Curitiba, Bolsa Nacional do Livro, 1996.

MEDINA, João Paulo S. A Educação Física Cuida do Corpo E “Mente”. Campinas, Papirus, 1985.

MONTE, José J. O. Promoção da Qualidade de Vida. Curitiba, Editora Letras, 1997.

TEIXEIRA, Hudson V. Educação Física e Desportos. São Paulo, Saraiva, 2ª ed. 1996.

SILVA, João Bosco. Educação Física: Aprender a aprender fazendo. Londrina, LIDO editora, 1995.

123


Ensino Religioso


O Ensino Religioso que foi introduzido nas séries iniciais do ensino

fundamental considera que o indivíduo se manifesta pelos valores construídos pelos

valores éticos, sociais e historicamente nas relações que estabelecem nos seus

diferentes espaços de vivência social.

A disciplina de Ensino Religioso visa dar aos alunos a oportunidade de

identificação, atendimento, conhecimento e aprendizagem nas diferentes

manifestações religiosas que estão inseridas na sociedade ocidental, assim sendo os

alunos devem perceber que estão inseridos numa cultura que possui uma múltipla

diversidade cultural e religiosa. Este ato de apropriar deste conhecimento visa

fornecer os alunos o respeito às relações religiosas, para que tenha uma sociedade

mais humana e fraternal nos dias atuais. O Ensino Religioso na escola permitirá que

os educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constitui

culturalmente e se relacionam com os espaços sagrados. E ainda tentar compreender

as trajetórias, suas manifestações no espaço escolar estabelecendo relações entre as

culturas, espaços e diferenças, para que no entendimento destes elementos, o

educando possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade da cultura e

pela religiosidade.

Objetivos gerais da disciplina

O objetivo do ensino religioso é o estudo do sagrado e dos fenômenos

religiosos, é o estudo das diferentes manifestações do sagrado no coletivo. Com a

finalidade de compreender a história dos elementos religiosos como cerne de

experiência religiosa do cotidiano que contextualiza no universo multicultural.

Conteúdos 5ª série e 6ª série

✔ Conteúdos estruturantes:

124


• Paisagem religiosa

• Universo simbólico religioso

• Textos sagrados orais e escritos

✔ Conteúdos Básicos:

• Organizações religiosas

• Lugares Sagrados

• Textos Sagrados: orais ou escritos.

• Símbolos religiosos Respeito à diversidade religiosa.

Metodologia

Os conteúdos básicos devem ser tratados sob os três conteúdos estruturantes. A

linguagem utilizada deve ser científica e não a religiosa. Ensinamentos sagrados pelas

diferentes culturas religiosas.

Avaliação

Esperase que o aluno desenvolva uma cultura de respeito à diversidade

religiosa e cultural.

Conteúdos de 6ª série e 7ª série

✔ Conteúdos estruturantes:

• Paisagem religiosa

• Universo Simbólico religioso

• Texto Sagrado

✔ Conteúdos básicos:

• Temporalidade sagrada

125


• Ritos

• Festas Religiosas

• Vida e Morte

Metodologia

É vedada qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os

conteúdos devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio

cultural. O encaminhamento deve ter a preocupação de se aproximar das demais

áreas de conhecimento, tendo como objetivo estudo do sagrado.

Os conteúdos estruturantes foram organizados com a intenção de contribuir

para superar o preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa.

Essas questões serão discutidas a partir do dialogo fundamentado nos conteúdos que

contemplam as diversas manifestações sagradas intencionando construir, analisar e

socializar o conhecimento religioso para favorecer a formação integral dos professores

e o convívio mútuo com o diferente. O principio do dialogo será o respeito a liberdade

de consciência e a opção religiosa dos alunos.

Critérios de Avaliação

O ensino religioso não é de caráter de reprovação, assim não tem registro de

notas, isto se justifica pelo caráter facultativo da matriculando na disciplina. Contudo,

cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar

o processo de apropriação de conhecimentos pelos alunos. Isso para identificar em

que medida os conteúdos passam a ser referência para a compreensão da

manifestação do universo sagrado e religioso pelos alunos.

126


Referências

• Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental Ensino Religioso, 2005.

• DIRETRIZES Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental. Versão

Preliminar. SEED, Superintendência da Educação, julho – 2

• GUILOUSKI, Borres; COSTA, Diná D.; SCHOGL, Ermile. Ensino Religioso:

Sugestões Pedagógicas, ASSINTEC. Curitiba/Pr, 2002.

• Informativos da ASSINTEC, Associação Interconfessional de Educação, 2004.

• JORDAK, Dora M. Coleção Religiões do Mundo, Ed. Brasileitura, 2003.

• SCHIMIDT, Mário. Nova História Crítica, Ed. Nova Geração, 2003.

127


Geografia


As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os estudos

geográficos, pois a compreensão desses fenômenos eram e são essenciais para garantir

a sobrevivência humana. Nos primórdios da sociedade, o homem apenas descrevia os

fenômenos naturais, as informações sobre a localização e as características físicas das

regiões conquistadas. Tais conhecimentos eram fundamentais para se organizarem

politicamente e economicamente.

Diante da necessidade de ampliar o seu domínio, o homem passou a buscar

explicações para os fenômenos naturais, mapear todas as áreas conquistadas, surgindo

desta forma, os primeiros registros geográficos e cartográficas. Somente no século XIX

é que os conhecimentos geográficos passaram a ser sistematizado. Neste período,

surgiram as sociedades geográficos que através de expedições buscavam conhecer

novas áreas continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes

para conquistar novas possessões territoriais.

No Brasil, a institucionalização da geografia se consolidou a partir de 1930, era

uma geografia descritiva, decorativa, conhecida como geografia tradicional. As

transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda Guerra Mundial,

interferiram no pensamento geográfico sobre diversos aspectos. Essas transformações

se intensificaram no decorrer do século XX, promovendo a reformulação do ensino da

geografia e nas novas abordagens para os campos de estudo desta ciência.

No Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos

anos 60, que levaram as modificações do ensino da Geografia.

Com o fim do militarismo no Brasil, na década de 80, a renovação do

pensamento geográfico fortaleceu e as discussões teóricas centraramse em torno da

Geografia Crítica.

Essa nova concepção geográfica propôs uma análise social, política e econômica

sobre o espaço geográfico trazendo para as discussões geográficas, assuntos ligados: à

128


degradação da natureza, intensa exploração dos recursos naturais, as desigualdades

sociais e injustiças da produção e organização do espaço, bem como, as questões

culturais, políticas e econômicas mundiais com o objetivo de desenvolver no educando

uma visão crítica do mundo que o cerca.

Objetivos

Para se tornar cidadão é necessário conhecer o meio em que se vive, e portanto

fazse necessário estudar o espaço geográfico.

Nesta perspectiva, os principais objetivos da disciplina são:

✔ Conhecer o funcionamento da natureza e suas múltiplas relações na

formação do espaço geográfico, analisando o papel da sociedade na construção desse

espaço geográfico.

✔ Avaliar as ações da sociedade e suas consequências ao longo do tempo de

modo a construir uma participação ativa nas questões socioambientais locais.

✔ Compreender os fenômenos geográficos suas dinâmicas e interações no

tempo e espaço.

✔ Compreender que as desigualdades sociais, os direitos políticos, os avanços

técnicos e tecnológicos são decorrentes de conflitos e acordos, porém não são

usufruídos por todos os seres humanos, sendo necessário democratizálos.

✔ Utilizar meios de pesquisa da geografia para conhecer o espaço geográfico.

✔ Interpretar, analisar, relacionar informações sobre o espaço geográfico e

diferentes paisagens através da leitura de imagens, dados e documentos de diferentes

fontes de informações.

✔ Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e interpretar os

fenômenos geográficos.

✔ Respeitar as diferenças sociais e culturais, reconhecendo o direito dos povos e

indivíduos.

Conteúdos

129


5ª Série


Conteúdos Específicos

A dimensão

econômica do/no

Espaço

O homem, as paisagens e o espaço geográfico

A orientação e a localização do espaço geográfico

A sociedade e cidadania

A sociedade e o trabalho (trabalho rural)

Atividade industrial (tipos de indústria)

Comércio, transportes e a comunicação

A dimensão sócio

ambiental

Os movimentos da Terra

Atmosfera: condições naturais e ação humana

Os climas e as formações vegetais da Terra

A hidrosfera e a importância da água para a sociedade

A litosfera e o relevo terrestre (rochas)

Geopolítica Organização do espaço geográfico (local e global)

A dinâmica cultural

demográfico

Consumo, consumismo e cultura

Mobilidade populacional e as manifestações sócioespacial da

diversidade cultural

6ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos

A dimensão

econômica do/no

Espaço

A formação do território brasileiro e paranaense

A sociedade e a economia do Brasil

Brasil de país agrário a industrial

As desigualdades sociais no Brasil e dependência tecnológica

O espaço socieconômico das regiões geoeconômicas

brasileiras

A dimensão sócio

ambiental

A paisagem natural e ação humana

A paisagem natural do Paraná

As condições naturais das regiões geoeconômicas brasileiras

Sistema de energia e a degradação ambiental

130


Geopolítica

Poder político, Estado e organização do espaço

Movimentos sociais

Estado, Nação e Território


demográfico

As desigualdades sociais no Brasil e no espaço paranaense

Urbanização brasileira e favelização (êxodo rural)

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população

7ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos

A dimensão

econômica do/no

Espaço

O capitalismo e a formação do espaço mundial

A Revolução TécnicoCientífica e a Globalização

Economia e desigualdade social

Acordos e blocos econômicos

A dimensão sócio

ambiental

As eras geológicas

O relevo e a hidrografia no Continente Americano

O clima e as paisagens naturais na América

Problemas ambientais no espaço urbano e rural na América

Geopolítica

Globalização

Blocos econômicos

Subdesenvolvimento

Desigualdades dos países Norte X Sul

Meio ambiente e desenvolvimento

A integração da América (organizações internacionais)

A geopolítica dos Estados Unidos, Canadá, América Latina e

de Cuba


demográfico

A urbanização e as cidades globais

Fluxos migratórios (nacionais e internacionais)

Características gerais da população americana

Conflitos étnicoreligiosos e raciais na América

131


8ª Série



A dimensão

econômica do/no

Espaço

A globalização e a formação dos blocos econômicos

O espaço econômico da Europa, Rússia, Ásia, Oriente Médio,

Japão, Tigres Asiáticos, China, África e Oceania

Dependência tecnológica

Desigualdades sociais

A dimensão sócio

ambiental

O espaço natural da: Europa, Rússia, Ásia, Oriente Médio,

Japão e Tigres Ásiáticos, China, África e Oceania

Desigualdades sociais e problemas ambientais

Geopolítica

O século XX – geopolítica e economia mundial

(neoliberalismo)

Blocos econômicos

Globalização

Guerra fria e suas influências mundiais

Conflitos mundiais

Terrorismo

Movimentos sociais

Órgãos internacionais


demográfico

Formação e conflito étnicos, religiosos e raciais

Fatores e tipos de imigração e emigração, suas influências no

espaço geográfico

A identidade nacional e o processo de globalização

Formação e conflito étnicos, religiosos e raciais

Metodologia

Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligando

a teoria, a prática e a realidade. Fazse necessário que os conteúdos estruturantes

estejam inter–relacionados, garantindo uma totalidade de abordagem dos

conhecimentos específicos.

132


O ensino da Geografia tem buscado práticas pedagógicas que permitem

apresentar aos alunos diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes

momentos da escolaridade de modo que possam construir compreensões novas e mais

complexas a seu respeito. Esperase que eles desenvolvam a capacidade de identificar

e refletir sobre diferentes aspectos da realidade compreendendo a relação

sociedade/natureza.

Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação,

registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais,

culturais ou naturais que compõe a paisagem e o espaço geográfico, na busca e

formação de hipóteses e explicações da relação permanência e transformações que ai

se encontram em interação.

O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta, pois

constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é constituído. A

realização do trabalho escolar deve ser essencialmente formativa, buscando a

mudança qualitativa da situação, preservando o trabalho com a informação. Nesses

trabalhos devese considerar que as informações recolhidas possam ser analisadas

através de comparações com os conhecimentos acumulados abrindo espaço para a

interdisciplinaridade.

Avaliação

A avaliação está inserida no processo de ensinoaprendizagem. Diante disso,

devese evitar avaliações que contemplem apenas uma das formas de comunicação

dos alunos, ou seja, apenas a escrita ou a interpretação de textos, porém não podemos

abandonar totalmente está prática, pois o nosso aluno encontrará esse tipo de

situação na sociedade capitalista na qual está inserido.

Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja articulado com os

conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias

espaçotempo, às relações de poder, contemplando a escala local e global e viceversa.

Que essa avaliação seja diagnóstica e contínua e que contemple diferentes práticas

133


pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e produção de textos geográficos,

leitura e interpretações de fotos, imagens, tabelas, mapas, gráficos, relatórios de

experiências práticas de aulas de campo, construção de maquetes, produção de mapas

mentais, apresentação de seminários, pesquisas bibliográficas.

Por tudo que foi exposto, destacase ainda que a proposta avaliativa deve estar

bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada

atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser um processo nãolinear de

construções e reconstruções, assentando na interação e na relação dialógica que

acontece entre os sujeitos do processo professor/aluno.

Os critérios de avaliação do Ensino Fundamental, serão através de trabalhos

diversos no valor de 4,0 e provas escritas, podendo ser uma no valor de 6,0 ou duas

no valor de 3,0 cada. A Recuperação Paralela além dos conteúdos será avaliada no

valor de 10,0.

134


Referências

Diretrizes Curriculares da Disciplina de Geografia. Estado do Paraná, 2008.

MARINA, Lúcia; RIGOLIN, Tércio. Geografia Novo Ensino Médio. Ed. Ática, 2006.

Geografia Ensino Médio, Livro Didático Público. governo do Paraná, 2006.

ADAS, Melhen. Geografia. vol I, II, III, IV. Ed. Moderna. 2006.

VESENTINI, José W. Geografia. Série Brasil. Ensino Médio. Ed. Ática. 2003.

135

História

5ª Série

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Relações de Trabalho

Relações de Poder

Relações Culturais

A experiência humana no tempo:

a memória local e memória da humanidade – conceito de

história e fontes históricas.Construção da história do

aluno relacionado a História do município, do estado e do

Brasil e do mundo.

A formação da sociedade brasileira – elementos étnicos

e culturais dos povos indígenas, africanos e

europeus. A imigração espontânea do

europeu x a imigração forçada do africano.

As relações política, social, econômica e cultural nas

sociedades tribais africanas. A transformação do espaço

A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino

fundamental parte da história local/Brasil para o mundo;

deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local,

da América Latina, da África e da Ásia;

os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das

temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações; os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos

básicos e estruturantes;

confronto de interpretações historiográficas e documentos

históricos permitem aos estudantes

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as

estruturas que simultaneamente inibem e

possibilitam as manifestações culturais que os sujeitos

promovem numa relação com o outro instituída por um

processo histórico;

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a

experiência humana, os sujeitos e suas relações com o

outro no tempo; a cultura local e a cultura comum;

Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a

natural em espaço socialmente construído.

O tempo (as temporalidades e as periodizações):

O tempo e a História

O tempo, as unidades de medida, instrumentos de

medição e contagem.

formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio de

narrativas históricas.

relação passado/presente;

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar

diferentes instrumentos avaliativos capazes de

sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes;

No processo avaliativo devese fazer uso: de narrativas e

documentos históricos, inclusive os produzidos pelos

alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes

naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico; formas

de representação humana; oralidade e a escrita e formas

de narrar a história etc.

Relações de

Trabalho

Relações de Poder


Os sujeitos e suas relações com o outro no

tempo:

A evolução do ser humano

Teorias da origem do homem e do mundo Povos coletores e

caçadores em diferentes lugares – os indígenas da América, Brasil e Paraná

A religiosidade dos primeiros habitantes da

América

O surgimento da agricultura e da pecuária

e as mudanças na organização social e na

organização do trabalho.

A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo;

deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América

Latina, da África e da Ásia;

os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades

(mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;

os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e

estruturantes;

confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos

permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio

de narrativas históricas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestações

culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro instituída por um processo

histórico;

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a

experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no

tempo; a cultura local e a cultura comum;

Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula,

propiciando reflexões sobre a relação passado/presente;

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes

instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas

produzidas pelos estudantes;

No processo avaliativo devese fazer uso: de narrativas e

documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes

naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e

religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a

história etc.

Relações de

Trabalho

Relações de Poder


Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.• A ocupação do espaço

americano pelos portugueses e espanhóis.

• Conquistas: violência e exploração.

• Explorando o trabalho indígena.

• A Igreja e o trabalho indígena.

• Missões, Bandeiras e invasões estrangeiras.


deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da África e da Ásia;

os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;

os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;

confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio de narrativas históricas.

Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestações culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro instituída por um processo histórico;

Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a cultura comum;

Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente;

Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes;

No processo avaliativo devese fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.

6ª Série

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Relações de

Trabalho

Relações de

Poder

Relações

Culturais

As relações de propriedade: coletiva, a propriedade pública e a propriedade privada.

a) A relação com o mundo: Conceito de

propriedade pública, coletiva e privada

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade

Conceito de Estado, nação, governo e regime

Elementos, função e poder do estado.

A construção da cidadania – conceito e exercício.

A propriedade coletiva nas sociedades pré





o confronto de interpretações historiográficas e documentos



Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passado/presente; Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes;

No processo avaliativo devese fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os

colombianasb) O local e o Brasil:

A propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas e ribeirinhas no Brasil e no Paraná.

A constituição dos latifúndios na América Portuguesa

A Reforma Agrária no Brasil e a propriedade da terra nos assentamentos

Movimentos Sociais pela Terra.

históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio de narrativas históricas.

mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.



AVALIAÇÃO

Relações de

Trabalho

Relações de

Poder

Relações

Culturais

a) A relação com o mundo.

A constituição das primeiras cidades na história.

As relações econômicas, sociais e culturais entre o campo e a cidade

A infraestrutura das cidades e do campo necessárias para o bemestar social.

b) O local e o Brasil: As primeiras cidades

brasileiras e a formação das vilas e das câmaras municipais.

O Engenho colonial – unidade de produção





o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá





No processo avaliativo devese fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do

e organização rural da colônia portuguesa

As Manifestações culturais e de religiosidade dos trabalhadores escravos

As cidades e o tropeirismo no Paraná.

las por meio de narrativas históricas.

pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.



AVALIAÇÃO

Relações de

Trabalho

Relações de

Poder

Relações

Culturais

Conflitos e resistência e produção cultural campo/cidade:

a) A Relação com o mundo: As revoltas dos

escravos na Roma Antiga.

b) O local e o Brasil4) As relações de

trabalho no Brasil Colonial.

1) Os movimentos de resistência no Brasil Colonial – A formação dos quilombos no Brasil e no Paraná.

• Inconfidência Mineira

• Revolta da Cachaça

• Revolta do Maneta










No processo avaliativo devese fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade;

• Guerra dos Mascates las por meio de narrativas históricas.

constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.

7ª Série



AVALIAÇÃO

Relações de

Trabalho

Relações de

Poder

Relações

Culturais

História das relações da Humanidade com o Trabalho:a) A relação com o mundo:

Conceito de trabalho

História do trabalho nas primeiras sociedades humanas

O trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas

b) O local e o Brasil: O trabalho nas

sociedades indígenas

A organização política, econômica e social do Brasil Colonial.

Sistema colonia





o confronto de interpretações historiográficas e documentos


Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações dos mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). As contradições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em diferentes sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravidão, o nascimento da fábricas/cortiços; vilas operárias. O trabalho na modernidade e, as classes trabalhadora/capitalista no campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a indústria do lazer, da arte (…);


históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio de narrativas históricas.

No processo avaliativo devese fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.



AVALIAÇÃO

Relações de

Trabalho

Relações de

Poder

Relações

Culturais

História das relações da Humanidade com o Trabalho:

a) A relação com o mundo: O trabalho na Idade

Média

Transição do trabalho servil para o trabalho assalariado

O nascimento das fábricas e as corporações de ofício

A produção e a organização social capitalista

O comércio e as indústrias (Revolução Industrial).

O trabalho assalariado








Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos

b) O local e o Brasil: Movimentos pró

independência: Conjuração Mineira e Conjuração Baiana

A emancipação política do Brasil.

Emancipação política do Paraná.


estudantes;




AVALIAÇÃO

Relações de

Trabalho

Relações de

Poder

Relações

Culturais

História das relações da Humanidade com o poder:a) A relação com o mundo:• A Guerra do Paraguai

b) O local e o Brasil:

• O império, e o Período Regencial Brasileiro.

• Os Movimentos de resistência à ordem estabelecida no Brasil independente: Balaiada, Cabanagem, Revolta dos Males, Sabinada, Guerra dos Farrapos.

• Início da Imigração europeia.

• Os imigrantes no Paraná.

• A Lei de Terr4as e Lei Euzébio de Queiroz – 1850.








Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos

• Os movimentos Abolicionistas e a Abolição da escravatura.

As comunidades remanescentes de Quilombolas no Brasil e no Paraná


estudantes; No processo avaliativo devese fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.

8ª Série



AVALIAÇÃO

Relações de

Trabalho

Relações de

Poder

Relações

Culturais

a) A relação com o mundo: A Segunda Revolução

Industrial

O Imperialismo Econômico e o Neocolonialismo.

A primeira Guerra Mundial.

b) O local e o Brasil: A Primeira República

Brasileira e a construção dos símbolos nacionais

Industrialização do Paraná.

Ditadura e democracia.

Os movimentos Sociais da Primeira República:





o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos


Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais (…)



Revolta da Vacina, Canudos, Contestado, Movimento Operário.

A Semana de 1922.A Construção do Partido Comunista Brasileiro e a coluna Prestes

estudantes formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio de narrativas históricas.


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA AVALIAÇÃO

História Política, econômica, Social e Cultural das diferentes sociedadesa) A relação com o Mundo:• O Período entre guerras:

ascensão dos regimes totalitários na Europa e as medidas de recuperação dos países participantes da Primeira guerra.

• Populismo na América Latina

b) O local e o Brasil:• A Revolução de 1930 e o

Período Vargas (1930 a 1945)

• O Integralismo e os Movimentos de Contestação à Ordem estabelecida.

• Participação do Brasil na 2ª Guerra Mundial.





o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio de narrativas históricas.






CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA AVALIAÇÃO

Relações de

Trabalho

Relações de

Poder

Relações

Culturais

História Política, econômica, social e cultural das diferentes sociedades.a) A Relação com o mundo:Reorganização mundial pós 2ª Guerra e criação de organismos para a manutenção da ordem.

a) Movimentos de contestação à ordem mundial estabelecida pós 2ª Guerra: juventude transviada, movimento hipie, movimento estudantil.

As relações sociais, culturais e econômicas do mundo contemporâneo

b) O local e o Brasil:• A reorganização política,

social e econômica da República Brasileira pós Estado Novo (1945 a 1964).

• Movimentos sociais no campo e na cidade: Reforma agrária e





o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio de narrativas históricas.





movimento estudantil.• O golpe de 1964 O Regime Militar A música de

contestação O movimento

operário

A organização política, econômica e cultural da sociedade brasileira contemporânea.


Avaliação

A Avaliação deverá ser realizada em diversos momentos e de diversas maneiras.

A avaliação não deve ser classificatória e deverá ser feita a partir de critérios

decorrentes da forma pela qual o ser humano aprende a realidade e de como age

sobre ela. Assim entendemos que o critério de avaliação é o conteúdo, no seu papel de

mediador entre o sujeito que aprende e a realidade vivida.

Não se trata de qualquer conteúdo, mas daqueles cuja relevância é

fundamental para a compreensão da prática social, possibilitando ao aluno a re

elaboração da sua visão de mundo.

Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram

tratados em sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência

histórica, o professor deverá observar alguns apontamentos e analisar se:

✔ os alunos se apropriaram dos conteúdos e dos conceitos históricos propostos

e os utilizam para analisar diferentes contextos explicitando o respeito à diversidade

étnico, social, religiosa e econômica.

✔ os alunos compreendem que a produção do conhecimento histórico pode

validar, refutar ou complementar a produção historiográfica já existente e que a

mesma é o registro da prática social da qual participam como sujeitos históricos do

seu tempo.

Para tanto, a verificação da apropriação do conhecimento deve acontecer

diariamente, de forma processual e contínua a partir de todas as atividades

desenvolvidas pelos alunos, sendo elas individual ou coletivas, escritas e orais,

comparativas e/ou conclusivas, etc.

160


Referências

ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.

BURKE, Peter. A escrita e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio. Versão preliminar. Julho/2006.

GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.Revista Brasileira de História. São Paulo, ANPUH, 1980.

Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Curitiba, SEED, 1990.

161


Língua Portuguesa


“A função chave da prática educativa é desenvolver na infância e na juventude a reflexão crítica sobre o mundo natural e social em que vivemos, enquanto se adquirem os recursos básicos que lhe permitam incorporarse com mais possibilidades à vida pública e privada em sociedade”. (CONTRERAS, 1995, p.37)

O conteúdo estruturante para o ensino de Língua Portuguesa é o discurso como

prática social, concretizado nos mais diversos gêneros textuais que circulam

socialmente e suas especificidades gramaticais, estilísticas e contextuais. A concepção

de linguagem como forma de interação entre os sujeitos deve nortear, portanto, as

práticas de leitura, oralidade, produção textual e análise linguística, de modo a

ampliar as interações sociais dos alunos por meio da linguagem.

Objetivo Geral

Formar o aluno proficiente no uso da língua na oralidade, na leitura e na

escrita, saberes linguísticos necessários para a sua participação social efetiva,

garantindolhe o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

Objetivos Específicos

✔ Compreender e usar adequadamente a Língua Portuguesa como língua

materna, geradora de significação e integradora da organização de mundo e da

própria identidade.

✔ Formar o aluno que saiba utilizar adequadamente a linguagem oral e os seus

recursos em situação de comunicação diversa, considerando a variação linguística, o

grau de formalidade, o contexto, o interlocutor e a intenção para alcançar diferentes

finalidades.

✔ Desenvolver no aluno a capacidade de interpretar e compreender textos

162


(verbais / não verbais) e utilizar as diferentes estratégias na leitura para formar

alunosleitores fluentes e competentes que constroem significados a partir dos

elementos discursivos, considerando os objetivos desses, o conhecimento sobre o

assunto, sobre o autor, a sua bagagem linguística (gênero textual/discursivo, suporte

textual), sua história de vida/ história de leitor (dimensão social, cultural, econômica)

e que compreenda também o subentendido que atravessa a dimensão do simbólico

implícito.

✔ Formar alunos escritores/produtores competentes de textos coesos,

coerentes, de gêneros diversos, aqueles de circulação social, compreendendo as

condições de produção (de quem quem, por quê, como, onde, quando).

✔ Compreender a natureza da língua como código/sistema de escrita

(alfabética e aspectos notacionais) e o funcionamento da linguagem (aspectos

discursivos).

✔ Aprimorar a capacidade de compreender e praticar reflexões sobre os usos

das convenções da língua formal (gramática, léxico, ortografia, sintaxe) e sua

organização para ampliar as possibilidades de seu uso.

✔ Valerse dos textos literários para formar aluno que sugere ininterruptamente

os seus horizontes de expectativas (atitude receptiva emancipatória)

a) atualizando o sentido desses;

b) dialogando com outros textos no momento da recepção

(intertextualidade/interdiscursividade);

c) compreendendo o contexto histórico, social ideológico, linguístico,

literário, da sua produção;

d) rompendo com os caminhos não percorridos pelo aluno;

e) ampliando os níveis estéticos (reconhecendo os recursos estilísticos).

✔ Desenvolver a capacidade do aluno de reconhecer os usos da língua como

forma de veicular, questionar e construir valores comprometidos com a promoção de

uma sociedade brasileira multicultural e pluriétnica, respeitando as diferenças e

melhorando a qualidade de suas relações pessoais e rejeitando atitudes

preconceituosas e discriminatórias de toda sorte.

163


✔ Fortalecer o rompimento de imagens negativas contra negros e os povos

indígenas e desencadear o processo de afirmação de identidade, de historicidade

negada/distorcida, destacando a história e cultura afrobrasileira local e nacional.

✔ Valorizar a cultura afrobrasileira resgatando seus costumes através do

contato com autores e obras de nossa literatura (Machado de Assis, Cruz e Souza).

Fundamentação Teórica

Estamos em plena Era Digital, época em que a divulgação da informação

alcançou uma velocidade antes inimaginável, devido à revolução tecnológica das

últimas décadas. No entanto, grande parte da população ainda permanece excluída

desse universo, pois não têm acesso às várias mídias criadas. Assim, a escola pública

colocase no centro dessa contradição e tem o papel de socializar o conhecimento e o

acesso dos alunos oriundos das classes populares ao mundo da informatização e do

conhecimento.

Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008), cabe à escola

conhecer os sujeitos da escola pública, de modo a organizar um currículo para a

Educação Básica que busque atender a todos, independentemente de sua condição

social e econômica e de sua formação étnico cultural. Para tanto, o documento sugere

que as escolas incentivem a prática pedagógica voltada a diferentes metodologias,

valorizando concepções de ensinoaprendizagem e de avaliação, condizentes com uma

educação que se diz democrática e emancipadora.

A fim de configurar a prática pedagógica, as diretrizes apostam em um

currículo que leve em consideração a seleção dos conhecimentos baseada em dois

fatores: os externos, advindos das experiências sociais, políticas e culturais dos alunos,

e os específicos, que constituem os saberes acadêmicos, historicamente constituídos e

acumulados. Dessa forma, o currículo promoveria a divulgação do conhecimento

científico, filosófico e artístico, subsidiando a formação tanto tecnológica quanto

humanística dos alunos.

O conteúdo estruturante do currículo deste estabelecimento de ensino tem,

164


conforme dito anteriormente, o discurso como prática social, visto sob uma

perspectiva dialógica, como preconizou Bakhtin (1997):

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetuase em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundemse indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. (p. 280)

A enunciação, portanto, está fundada em um contexto concreto, no qual a

língua se disponibiliza às necessidades do locutor. Esse, por sua vez, apropriase dela

para atingir suas finalidades, considerando os seus interlocutores e ajustandoa ao

tema selecionado bem como à estrutura composicional que melhor se encaixe ao

contexto sociocultural e às intenções comunicativas que estão em jogo. Assim,

Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (op. cit)

É justamente essa estabilidade relativa dos gêneros discursivos que permite à

escola fazer um trabalho sistemático com eles, levando em conta os três elementos

mencionados por Bakhtin: conteúdo temático, estilo e construção composicional.

Assim, as DCEs compactuam com o autor no sentido de se contextualizar a produção,

investigando os aspectos referentes ao gênero a ser trabalhado, como o suporte, a

finalidade, os interlocutores, a época e, no caso dos textos literários, de explorar os

estilos do autor e o momento em que o texto foi escrito, contrastando com produções

literárias atuais.

Vale lembrar que os gêneros só ocorrem em situações concretas, envolvendo

uma finalidade e um interlocutor, ainda que virtual, para quem o tema tem um papel

165


relevante. O estilo e a estrutura composicional, da mesma forma, têm de estar em

harmonia com a situação sócio comunicativa, a fim de que se possa efetivar o uso

funcional do gênero.

Reconhecer que os gêneros discursivos emanam das variadas esferas sociais que

envolvem a atividade humana, significa reconhecer também as variantes linguísticas

como legítimas, cada uma de acordo com a finalidade de cada esfera e com os

interlocutores envolvidos.

As Diretrizes afirmam que a norma padrão deve ser entendida além de seu

status de variante de prestígio social, sendo também fator de agregação social e

cultural e que, portanto, deve ser ensinada, para suprir as necessidades de uso dessa

variante em determinados contextos sociais.

De acordo com Bakhtin (2003), os gêneros discursivos circulam em mais de

uma esfera, podendo ser de linguagem mais simples, como é o caso dos gêneros

cotidianos, (como exemplos, citamos receita de alimentos; talão de luz, água,

telefone, bilhete, cartas pessoais), ou nas produções de linguagem de estilo mais

formal, como no caso dos gêneros da esfera burocrática (tais como ofício,

memorando), e na esfera científica (teses, artigos científicos), e ainda na esfera

jornalística (notícias, reportagens, charges).

Segundo Marcushi (2001, p. 55), vivenciamos uma “explosão de novos gêneros

e novas formas de comunicação” na oralidade e na escrita, sobretudo na atual fase da

cultura eletrônica. Imersos em um universo textual, não podemos ficar alheios a esse

processo. Assim, o aluno, melhor ainda, o cidadão precisa conhecer esse universo

textual e interagir nele e com ele; precisa saber que existem gêneros que emanam das

esferas jornalísticas, escolares, religiosas, literárias, cientificas, publicitárias,

burocráticas, cotidianas e artísticoculturais, cada um com suas especificidades,

atendendo às atividades socioculturais repletas de intenções, não muito raras,

sutilmente proferidas nos discursos.

166


Práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade

Leitura

De acordo com a concepção sóciointeracionista da linguagem, a leitura é

compreendida como um ato dialógico, interlocutivo que envolve demandas sociais,

históricas, políticas, econômicas e ideológicas. Ao ler , o indivíduo contribui com os

seus conhecimentos prévios, suas experiências e sua formação familiar, religiosa,

cultural.

Ler, portanto, é atribuir significado ao texto, o que é, então, feito pelo leitor, a

partir da sua experiência prévia; por essa razão, o mesmo texto pode despertar visões

diferentes em cada leitor e a cada leitura. O significado não está na mensagem do

texto, mas nos acontecimentos que este desencadeia no leitor. Isso acontece porque o

texto não contém a realidade, mas segmentos dela, entremeados por lacunas que

devem ser preenchidas com as experiências prévias do leitor. Assim, o procedimento

de leitura baseiase no levantamento de hipóteses e não na construção linear de

palavra por palavra. A instituição da língua como forma de interação desencadeia o

que Lefa (1996) chama de definição conciliatória de leitura: ler é interagir com o

texto, resultado de uma negociação de sentidos entre leitor, texto e autor. Nesse caso,

a compreensão só ocorre se houver afinidade entre o leitor e o texto, se houver uma

intenção de ler a fim de atingir a um determinado objetivo, confirmando a tese de que

“ o leitor é um sujeito ativo que processa o texto e lhe proporciona seus

conhecimentos, experiências e esquemas prévios" (SOLÉ, 1998: 18).

Neste sentido, para aprender a ler é preciso interagir com os Gêneros

Discursivos, é preciso negociar o conhecimento que já se tem (conhecimento prévio) e

receber incentivo e ajuda de leitores experientes. Quanto mais o desempenho

linguístico do indivíduo é estimulado por meio de práticas interativas, maior é a sua

autonomia em aprender e maiores as possibilidades de interação social

167


Escrita

O ato de escrever deve ser visto com uma atividade sociointeracional em que

os(a) alunos(a) precisam dominar práticas de escrita que são indispensáveis para a

vida cidadã.

Gerald (1993) afirma que, para efetuar a produção de textos na escola, é

preciso que haja um processo de interação, no qual: a) se tenha o que dizer; b) se

tenha uma razão para dizer; c) se tenha para quem dizer; d) o locutor se constitua

como tal; e) escolhamse as estratégias adequadas. Quando assim procede, a escola

apresentase como espaço de interação, onde o sujeito se desvela com sua própria

produção de textos. O trabalho com a escrita não é um produto acabado, mas

um processo, em que se fazem necessárias atividades de reflexão e reelaboração dos

textos produzidos para que se alcancem as finalidades decorrentes de uma dada

situação sociocomunicativa.

Oralidade

Com a Lei 9.394/96 e a ênfase na participação do educando nas mais diversas

situações de interação social, concebeuse a língua como fenômeno interativo e

dinâmico, voltado para a prática social. Diante disso, tanto a escrita como também a

fala (antes `a margem no processo de ensinoaprendizagem) passaram a ser vistas

dentro de uma perspectiva dialógica. Essa perspectiva apresenta como características,

tanto para a fala quanto para a escrita, a dialogicidade, usos estratégicos, funções

interacionais, envolvimento, negociação, situacionalidade, coerência e dinamicidade.

A escola precisa oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer o falar com

segurança e fluência em situações formais. A linguagem oral pode ser estimulada

através de representação teatral, exposição oral, individual e debates que são

oportunidades especiais para o amadurecimento do convívio democrático e o exercício

do direito à livre expressão.

168



✔ Oralidade;

✔ Leitura;

✔ Escrita;

Conteúdos para o ensino de oito anos

Conteúdos BásicosEnsino Fundamental

Ensino de oito anos

5ª 6ª 7ª 8ª ORALIDADETema do texto X X Finalidade X X X XArgumento X X XPapel do locutor e interlocutor X X X XElementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos... X X X XAdequação do discurso ao gênero X X X XTurnos de fala X X X XVariações linguísticas X X X Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticosX X X X

Semântica X X XAdequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições e etc) X X

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito X X LEITURATema do texto X X X XInterlocutor X X X XFinalidade do texto X X X XArgumentos do texto X X X XDiscurso direto e indireto X X X XElementos composicionais do gênero X X X XLéxico X X X XMarcas linguísticas: coesão, coerência,função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem

X X X X

Conto X X X XReportagem e notícia X X Crônica X X X Relato X

169


Poema X X XArtigo X X XRomance X XPublicidade e propaganda X Seminário X Debate X Entrevista XEditorial XManifesto X XESCRITAContexto de produção X X Conteúdo temático X XInterlocutor X X X XFinalidade do texto X X Intencionalidade do texto X XInformatividade X X X XArgumentatividade X Discurso direto e indireto X X Contexto de produção X X X XElementos composicionais do gênero X XDivisão do texto em parágrafos X Marcas linguísticas: coesão, coerência,função das classes



X X X

Processo de formação de palavras X X Intertextualidade X XVozes sociais presentes no texto X XProcesso de formação de palavras X X Acentuação gráfica X X Ortografia X X Concordância verbal/nominal X X X Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto X

Partículas conectivas do texto XProgressão referencial no texto XConto X X X XReportagem e notícia X X Crônica X X X Relato X Poema X X XArtigo X X XRomance X XPublicidade e propaganda X X

170


Seminário X Debate X Entrevista XEditorial XManifesto X

Conteúdos para o ensino de nove anos

Conteúdos Básicos Ensino Fundamental

Ensino de nove anos

6º 7º 8º 9ºORALIDADETema do texto X X Finalidade X X X XArgumento X X XPapel do locutor e interlocutor X X X XElementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos... X X X XAdequação do discurso ao gênero X X X XTurnos de fala X X X XVariações linguísticas X X XMarcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticosX X X X

Semântica X X XAdequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições e etc) X X

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito X X LEITURATema do texto X X X XInterlocutor X X X XFinalidade do texto X X X XArgumentos do texto X X X XDiscurso direto e indireto X X X XElementos composicionais do gênero X X X XLéxico X X X XMarcas linguísticas: coesão, coerência,função das classes



X X X X

Conto X X X XReportagem e notícia X X Crônica X X X Relato X

171


Poema X X XArtigo X X XRomance X XPublicidade e propaganda X Seminário X Debate X Entrevista XEditorial XManifesto X XESCRITAContexto de produção X X Conteúdo temático X XInterlocutor X X X XFinalidade do texto X X Intencionalidade do texto X XInformatividade X X X XArgumentatividade X Discurso direto e indireto X X Contexto de produção X X X XElementos composicionais do gênero X XDivisão do texto em parágrafos X Marcas linguísticas: coesão, coerência,função das classes



X X X

Processo de formação de palavras X X Intertextualidade X XVozes sociais presentes no texto X XProcesso de formação de palavras X X Acentuação gráfica X X Ortografia X X Concordância verbal/nominal X X X Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

texto X

Partículas conectivas do texto XProgressão referencial no texto XConto X X X XReportagem e notícia X X Crônica X X X Relato X Poema X X XArtigo X X XRomance X X

172


Publicidade e propaganda X XSeminário X Debate X Entrevista XEditorial XManifesto X

Encaminhamento Metodológico

A concepção de linguagem como interação pressupõe uma metodologia ativa e

diversificada, compreendendo o trabalho individual, o trabalho em duplas ou em

pequenos grupos e o trabalho coletivo, além de atividades expositivas do professor.

Tendo em vista o discurso como prática social, a disciplina de Língua

Portuguesa visa promover o domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita,

possibilitando que o aluno aprimore o uso da linguagem em suas interações sociais.

Oralidade

Lembrando Bakhtin (1997), a utilização da língua ocorre em todas as esferas

da atividade humana, de onde decorrem os enunciados orais e escritos, a partir da

finalidade de cada uma dessas esferas. Portanto, o trabalho com o gênero discursivo

oral em sala de aula deve partir das esferas sociais e não dos aspectos composicionais

do gênero.

Embora a prática da oralidade na escola esteja, muitas vezes, associada à vida

cotidiana do aluno, ela deve vislumbrar os gêneros orais que Bakhtin chama de

secundários (complexos), indo além dos gêneros primários (simples), gerados na

comunicação verbal espontânea. Muitos dos gêneros simples, relacionados a situações

informais de comunicação, já são usados pelos alunos em suas esferas sociais, cabendo

à escola “oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais;

adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções);

aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e

aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir” (DCE, 2008, p. 65),

173


tanto no que diz respeito aos gêneros simples (discurso cotidiano, político, etc.),

quanto aos gêneros orais complexos (discurso artístico, discurso científico, ideológico,

etc.), uma vez que ambos se interrelacionam no ato de interlocução (BAKHTIN,

1997).

O trabalho com os gêneros orais, conforme preconiza Bakhtin (1997), deve

partir da finalidade das esferas sociais de onde eles decorrem. Assim, quando se

propõe um seminário, um debate, uma dramatização ou a narração de um fato (real

ou fictício), “é preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desses

gêneros; definir a postura diante dos colegas; refletir a respeito das características

textuais (composição do gênero, as marcas linguísticoenunciativos); organizar a

sequência da apresentação”. (DCE, p. 66).

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas, como debates,

discussões, seminários, transmissão de informações, de troca de opiniões, de defesa de

ponto de vista, contação de histórias em seus diversos usos nos meios de

comunicação.

No que concerne à literatura oral, cabe considerar seus estatutos, suas

dimensões estéticas, suas forças políticas particulares.

As aulas com a oralidade deve levar o aluno a falar com fluência em situações

formais adequando a linguagem às circunstâncias, praticando e aprendendo a

convivência democrática, embora todas as variantes linguísticas devam ser

consideradas como legítimas.

Leitura

A leitura compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de gêneros

textuais, segundo uma perspectiva dialógica. É importante lembrar que o leitor tem,

então, um papel ativo no processo de leitura e atua como coprodutor, procurando

pistas formais, formulando e reformulando hipóteses, usando estratégias baseadas no

seu conhecimento linguístico e nas suas experiências sócioculturais, conforme

preconizam as Diretrizes Curriculares (2008).

174


O ato de ler pressupõe o contato com textos produzidos nas mais diversas

esferas sociais, como: notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios,

reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos, fábulas, narrativas

de ficção, etc., percebendo as condições de produção, a finalidade, os interlocutores e

o gênero de cada um. Além disso, a atividade de leitura deve proporcionar o contato

com textos não verbais ou mistos, por meio da leitura de imagens, tais como: fotos,

outdoors, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras), que povoam nosso

universo cotidiano.

Escrita

As atividades com a escrita, segundo as DCEs (2008), devem realizarse de

modo interlocutivo, relacionando a produção escrita às circunstâncias de sua

produção.

Assim, para a produção do texto escrito, Menegassi (2003) recomenda que o

autor passe pelas seguintes etapas: planejamento – execução do texto escrito – revisão

– reescrita. Nesse processo, o professor auxilia como coautor do texto, orientando a

finalidade, o interlocutor e o gênero a ser produzido, bem como o meio de circulação

social da versão definitiva do texto.

No trabalho de planejamento, as atividades prévias são relacionadas e

orientadas para a execução da escrita, em que se consideram as contribuições de

Bakhtin (2003) a respeito da finalidade, do interlocutor eleito e do gênero textual

escolhido, a organização composicional e do estilo de língua na produção textual.

Finalmente, a revisão encaminha para a reescrita, modificandose a versão inicial.

A prática da escrita constitui uma ação com a linguagem, uma forma de atuar

no mundo, convencendo, vendendo, informando, instruindo, etc. Nesse processo, o

aluno procura no seu universo referencial os recursos linguísticos e os demais recursos

necessários para atender a sua intenção comunicativa, a qual nasce da esfera social

vigente, levando em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua.

Editoriais, artigos de opinião, notícias, relatos, narrativas ficcionais, cartas,

175


convites, diários, bilhetes, memorandos, resumos, poemas, crônicas, assim como

textos da esfera digital, tais como email, blog, chat, fórum de discussão, são alguns

exemplos de gêneros textuais que podem ser trabalhados em sala de aula, levando

sempre em conta o ter o que dizer, a razão para dizer, o como dizer e o para quem

dizer (Geraldi, 1997).

Literatura

A leitura do texto literário será experiência que desvelará ao aluno as

especificidades desse texto na sua criação de mundo, nos recursos de linguagem

presentes em cada obra, invocando outros temas, outros gêneros, hipertextos e

virtualidades.

A literatura será um elemento fixo na composição com outros elementos

móveis que o professor determinará por si e pelas necessidades na interação dos

alunos com os textos literários. Ex.: Literatura e Arte, entre tantas outras

possibilidades.

O trabalho com a literatura potencializa uma prática diferenciada com os

conteúdos estruturantes (oralidade, leitura e escrita) e se constitui num forte influxo

capaz de fazer e aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

Análise Linguística

A análise linguística deve estar presente no ensino de línguas como ferramenta

que perpasse as atividades de leitura, oralidade e escrita. A fala, leitura e escrita são

atos de interação que constroem a vida social envolvendo a construção de significados

de conhecimentos de identidade dos sujeitos.

Uma reflexão permanente sobre a linguagem abre espaço para os alunos serem

operadores textuais, abordando as variações linguísticas e possibilitando a reflexão

sobre a organização estrutural da linguagem verbal, não colocando a gramática como

centro de ensino.

176


O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso de

língua explorando os aspectos textuais e as exigências específicas de adequação da

linguagem (ex.: operadores argumentativos, coerência, coesão, situacionalidade,

intertextualidade, informalidade, concordância, regência, formalidade/informalidade,

entre outros).

Avaliação

Quando se reconhece a linguagem como um processo dialógico e discursivo, a

avaliação dará ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando

para aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade,

leitura e escrita.

A avaliação formativa possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a

tempo, informando os sujeitos dos processos, ajudandoos a refletirem e tomarem

decisões.

A oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Em seminário, debates, troca informal de ideias,

entrevistas, contação de histórias, as exigências de adequação da fala são diferentes e

isso deve ser considerado numa análise da produção dos estudantes.

A avaliação de leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído

para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto, considerando as diferenças de

leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.

Quanto à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação e é a partir daí que o texto

será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais.

O sistema de avaliação deste estabelecimento de ensino ocorre no regime

trimestral, de forma somatória com a média aritmética simples.

A recuperação de estudos será realizada de forma paralela ao processo de

ensinoaprendizagem, após a retomada do conteúdo, para que o aluno tenha uma

177


nova oportunidade de compreender assuntos não assimilados até o momento e de

buscar melhorar a média trimestral.

Referências

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2008.

FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria linguística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, nº 15, Curitiba: UFPR, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

LEFA, V. J. Aspectos de leitura: uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

178


Matemática


A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que

apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são

considerados suficientes par atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001),

pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou diretamente, sobre os

processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO, 1991).

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está

centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem

e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001). e envolve o

estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da

própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos

procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p.70). Investiga, também,

como aluno, por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores e

atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como cidadão. Aborda o

conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são

apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do

pensamento do aluno.

Pela Educação Matemática, almejase um ensino que possibilite aos estudantes

análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.

Aprendese Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas

teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por

conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação

de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de

outras áreas do conhecimento.

179



A disciplina de matemática pretende abordar conteúdos que permitam ao aluno

desenvolver e articular ideias quantitativas/qualitativas, relacionandose nas questões

do diaadia para formular e reformular pensamentos e atitudes matemáticas, para

tanto fará estudos que abordem os seguintes conteúdos estruturantes:

✔ Números e álgebras;

✔ Grandezas e medidas;

✔ Geometrias;

✔ Funções;

✔ Tratamento de informação.

Objetivos Gerais

✔ Possibilitar aos alunos posicionarse de maneira crítica, responsável e

construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando a matemática como forma de

mediar conflitos e de tomar decisões coletivas, através de informações e recursos

tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos, para que possam ter condições

de prosseguir em seus estudos.

Abordagem teóricometodológica

Os conteúdos Básicos do Ensino Fundamental deverão ser abordados de forma

articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos

pertinentes à disciplina de Matemática. As tendências metodológicas apontadas nas

Diretrizes Curriculares de Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e

servem de aporte teórico para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de

ensino, numa perspectiva de intuitiva. Estes conhecimentos e experiências

provenientes das vivências dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados,

ampliandose e generalizandoos. É importante a utilização de recursos didáticos

180


pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

5ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Número e Álgebra

Sistema de numeração

Números Naturais

Múltiplos e divisores

Potenciação e radiciação

Números fracionários

Números decimais

Grandezase Medidas

Medidas de comprimento

Medidas de massa

Medidas de área

Medidas de tempo

Medidas de ângulos

Sistema monetário

GeometriasGeometria Plana

Geometria Espacial

Tratamento da Informação

Dados, tabelas e gráficos

Porcentagem

181


6ª Série


Conteúdos Básicos

Númerose

Álgebra

Números inteiros

Números racionais

Equação e inequação do 1º grau

Razão e proporção

Regra de três simples

Grandezas e Medidas

Medidas de temperatura

Medidas de ângulos

Geometrias

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometrias nãoeuclidianas

Tratamentoda

Informação

Pesquisa Estatística

Média Aritmética

Moda e mediana

Juros simples

182


7ª Série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Númerose

Álgebra

Números Racionais e Irracionais

Sistemas de Equação do 1º grau

Potências

Monômios e polinômios

Produtos notáveis

Grandezase

medidas

Medidas de comprimento

Medidas de área

Medidas de volume

Medidas de ângulos

Geometrias

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria Analítica

Geometrias nãoeuclidianas

Tratamento da Informação

Gráfico e informação

População e amostra

183


8ª Série


Conteúdos Básicos

Números

e

Álgebras

Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º Grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta.

Grandezas

e Medidas

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo

FunçõesNoção intuitiva de Função Afim.

Noção intuitiva de Função Quadrática.

Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometria nãoeuclidianas.

Tratamento

da Informação

Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Compostos

Encaminhamentos Metodológicos

Propõese articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos específicos

em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma a

abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em

patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada

184


disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do

modo como se articulam” (MACHADO, 1993, p 28). Os conteúdos propostos devem

ser abordados por meio do:

✔ Desenvolvimento de atividades individuais e/ou em grupos;

✔ Apresentação dos conteúdos por meio de aulas expositivas;

✔ Estimulação do aluno para que pense, raciocine, crie, relacione

ideias,descubra e tenha autonomia de pensamentos;

✔ Trabalho com a matemática por meios de situaçõesproblema próprias da

vivência do aluno e que o façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir pela

melhor solução;

✔ Trabalho com conteúdos significativos com o intuito de levar o aluno a sentir

que é importante saber aquilo para a sua vida em sociedade ou que o conteúdo

trabalhado será útil para entender o mundo em que vive;

✔ Valorização da experiência acumulada pelo aluno dentro e fora da escola;

✔ Utilização da história da matemática como um excelente recurso didático.

Comparando a matemática de diferentes períodos da história ou de diferentes

culturas (etnomatemática);

✔ Utilização de jogos matemáticos que levem o aluno a desempenhar um papel

ativo na construção de seu conhecimento;

✔ Inserção do uso de novas tecnologias (calculadoras, calculadoras, softwares

específicos) de forma a estimular o uso correto, bem como mostrar que tais

instrumentos tornamse essenciais na resolução de alguns problemas.

Considerase também como parte integrante da metodologia o relacionamento

de respeito entre os alunos, onde todos possam se sentir elementos participantes no

processo de aprendizagem, sem distinção alguma, através da promoção da

potencialidade de cada um.

Avaliação

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação

185


sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades

diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades

devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de

ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora.

O objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o processo ensino

aprendizagem e de coletar informações para corrigir possíveis distorções observadas.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

✔ Comunicase matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

✔ Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

✔ Elabora um plano que possibilite a solução do problema;

✔ Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

✔ Realiza o retrospecto da solução de um problema.

Portanto, a avaliação é parte integrante do processo ensinoaprendizagem,

abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e também os objetivos, a

estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. Assim, é preciso que os

instrumentos de avaliação utilizados pelo professor (a) abranjam o mais amplamente

possível, todo trabalho realizado, não ficando restrito a um só momento a uma única

forma. É preciso decidir também qual a melhor forma de avaliar determinado

conteúdo ou atividade.

A observação contínua, as discussões, a produção de trabalhosproblemas ou

relatórios de atividades e pesquisas, trabalho em grupo, tarefas individuais e provas,

os quais constituem elementos importantes no processo de avaliação de aprendizagem

do aluno(a).

Para realizar esse trabalho, consideremos que a avaliação deve:

✔ Gerar, ela própria, novas situações de aprendizagem;

✔ Ser coerente com os objetivos, métodos e principais tipos de atividades do

currículo.

✔ Ter um caráter positivo, isto é, considerar que o(a) aluno(a) é capaz de fazer,

186


em vez daquilo que ele(a) ainda não sabe, não exigindo, necessariamente, o mesmo

nível de desenvolvimento de todos os(as) alunos(as);

✔ Ocorrer num ambiente de transparência e confiança no qual as críticas e

sugestões sejam encaradas como naturais;

✔ Finalmente, consideremos essencial que os(as) alunos(as) tenham

consciência quanto ao processo, aos resultados da avaliação e ao modo como podem

contribuir para superar suas dificuldades.

Assim sendo, no final de cada etapa de avaliação, ela deve ser apresentada aos

alunos e alunas não apenas como conceito ou nota, mas, essencialmente orientações

sobre como eles e elas podem agir para aperfeiçoar seu desempenho e avançar em

direção do conhecimento matemático, com vistas a superar a pedagogia do exame e

contemplar uma prática significativa que priorize o processo ensinoaprendizagem.

187


Referências

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Matemática do Estado do Paraná, Curitiba, 2008.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2008.

BERLOQUIN, Pierre. 100 jogos geométricos. São Paulo: Gradativa, 1991.

GIOVANNI, José Ruy; Benedito CASTRUCCI, Benedito. A conquista da matemática: a mais nova. São Paulo: FTD, 2002.

GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto; GIOVANNI JÚNIOR, José Ruy. Matemática completa. São Paulo: FTD, 2002.

GOMIDE, Elza F. História da Matemática. 2. ed. São Paulo: FTD., 1996.

IMENES, Luiz Marcio e LELLIS, Marcelo. Matemática para todos. São Paulo: Scipione, 2006.

KRULIK, S. & REYS, R. E. A resolução de problemas na matemática Escolar. São Paulo: Atual, 1997.

MARCONDES, Entil & G. Sérgio. Matemática: série novo ensino médio. São Paulo: Ática, 2003.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA. Revista do professor. São Paulo: email: [email protected]

188


Inglês


O ensino de língua estrangeira, em foco a língua inglesa, é uma necessidade na

escola, especialmente na escola pública, onde os alunos vêm de classes sociais em que

há necessidade de prepararse melhor para enfrentar a concorrência. A proliferação de

cursos e escolas particulares, mostra a necessidade de mais atenção ao ensino de mais

uma língua, ou seja, mais um instrumento de conhecimento e edificação do aluno

como ser crítico, ser social e participativo nas decisões do mundo globalizado.

O objetivo da inclusão de uma língua estrangeira no currículo escolar,

notadamente o inglês, passa por vários aspectos: primeiro, a função social da língua,

que deve ancorar nos parâmetros sóciointeracionais da linguagem e da

aprendizagem, bem como nos aspectos cognitivos.

O aluno necessita aprender a ler em língua estrangeira, para que sejam

atendidas as necessidades da educação formal e técnica que possa tornar o aluno um

agente transformador da realidade. A habilidade da leitura não exclui a possibilidade

do desenvolvimento escrito, oral e a interdisciplinaridade de outros conhecimentos e

disciplinas.

Há necessidade de adquirir o conhecimento e o domínio de uma língua

estrangeira, visto as exigências do mundo moderno e globalizado. O inglês como

língua, tem relevância e hegemonia nas trocas internacionais, gerando implicações

nos campos da cultura, da educação, da ciência, do trabalho, etc.

O inglês, especialmente exerce influência tanto na língua, como nas relações

internacionais. Exemplo disso é que hoje o inglês é a língua mais usada no mundo dos

negócios, e em alguns países, nas universidades, é universal a sua prática.

A língua estrangeira há de ser fator de libertação, não de exclusão social. Deve

abrir a porta para o conhecimento, desenvolvimento, mas não deve tolher a cidadania

e o espírito crítico equilibrado do indivíduo como ser social, pensante e livre. Assume

a função de veículos de comunicação, funcionando como meio de acesso ao

conhecimento, as diferentes formas de pensar, criar, sentir, agir e de conceber a

189


realidade.

Assim, é essencial um trabalho interdisciplinar, relacionado com contextos

reais, de forma que o processo de ensinoaprendizagem possa colocar em prática

alguns princípios fundamentais que proporcionem condições para que o aluno tenha

capacidade de compreender e produzir enunciados corretos no novo idioma, bem

como possibilitar um nível de competência que lhe permita acesso à informação de

vários tipos, contribuindo para sua formação enquanto cidadão.


Os conteúdos estruturantes entendidos como saberes mais amplos da disciplina

poderão ser abordados através de atividades significativas em práticas de leitura,

escrita e oralidade.

Essas atividades serão trabalhadas a partir de textos que circulam socialmente,

os quais possibilitarão diversos tratamentos em sala de aula, como discussão de

assuntos polêmicos que serão adequados à cada faixa etária e proporcionarão estudos

de diferentes graus de complexidade da estrutura linguística. Os textos de diversos

gêneros, darão condições de trabalhar com a língua em situações de comunicação oral

e escrita, favorecendo as relações e ações individuais e coletivas, abrangendo

significados sociais historicamente construídos, refletindo sobre as diversidades

linguísticas e culturais.


5ª Série

✔ Leitura

• Identificação do tema;

• Intertextualidade:

• Intencionalidade;

190


• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções semânticos;

✔ Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;

• Intertextualidade;

• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência textual);

• Léxico;


• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Particularidades da língua: verbo to be (afirmative form, negative,

interrogative). Cardinal numbers de 1 a 100, nacionalities, “how many”,

“How much”, “There to be” (afirmative, negative, interrogative). Articles;

Plural of nouns, demonstrative form, prepositions, possessives adjectives).

6ª Série

✔ Leitura


• Intertextualidade:


• Léxico;


• Funções semânticas;

191


✔ Escrita

• Tema do texto;

• Interlocutor;





• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

• Léxico;




• Particularidades da língua: present continuous; plural of nouns, adjective;

interrogative words, question tags, numbers (1 a 900).

7ª Série

✔ Leitura




• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;




✔ Escrita

• Tema do texto;

192


• Interlocutor;







• Léxico;




• Particularidades da Língua: Simple Past, Past Continuous, adjectives,

uncountable nouns (review) comparisons, superlatives; simple future

(afirmative, interrogative, negative); ordinal numbers.

8ª Série

✔ Leitura





• Léxico;




• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

✔ Escrita

193


• Tema do texto;

• Interlocutor;







• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Léxico;




• Gênero do discurso

5ª série

✔ Bilhete, cartão,cartazes;

✔ Textos publicitários, folders, tiras;

✔ Parlendas, receitas, frases;

✔ Filmes, desenho animado, email;

✔ História em quadrinhos, fotos;

✔ Figuras, imagens, anúncio;

✔ Texto expositivo em LD2;

✔ Exposição oral, conto, poema;

✔ Textos descritivos, informativos, instrucionais;

✔ Biografias, notícias;

194


6ª série

✔ Carta pessoal, cartão, email, diálogos;

✔ Panfletos (outdoor), regras de jogo, mapas;

✔ Filmes, desenho animado, músicas, fotos;

✔ Música, adivinhas, textos informativos;

✔ Diário, cartazes, tiras ilustrativas, cartoon;

✔ Receitas, piadas, ofício(profissões).

✔ História em quadrinhos, fotos;

✔ Figuras, imagens, anúncio;

✔ Texto expositivo em LD2;

✔ Exposição oral, conto, poesia;

✔ Balões, tipos de letras, desenhos;

✔ Resumos, resenhas, textos enciclopédicos;

7ª série

✔ Música, mapas, placas, diálogos, roteiro de viagem;

✔ Propaganda, textos informativos, regras de jogo;

✔ Textos de divulgação científica, letras de músicas;

✔ Fábula, desenho animado, blog, biografia/personalidades;

✔ Filmes, emails., artigo, cardápio, cartoon;

✔ Debates, texto argumentativo, canção, exposição oral;

✔ Texto expositivo em LD; verbete, ficha de leitura;

8ª série

✔ Sinopse de filmes;

✔ Filmes (descrição);

✔ Seminários;

195


✔ Música, teatro;

✔ Tag questions (past);

✔ Textos literários (ficção);

✔ Texto argumentativo , editorial, cartas de opinião;

✔ Cartas de leitor, entrevistas, narrastivas literárias;

✔ Texto coloquial, Regra de jogo, Reportagem;

✔ Tira, texto expositivo em LD, brincadeiras;

Metodologia

Para que os objetivos propostos no ensino da língua estrangeira sejam

atingidos, o professor deverá levar em conta os conhecimentos prévios, observando

que as escolhas de atividades deverão estar de acordo com o número de alunos em

sala de aula, tempo, materiais disponíveis e ambiente físico, coerentes com os

objetivos e princípios delineados.

No ensino da língua estrangeira é necessário o desenvolvimento de atividades

que estimulem a capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir, interpretar

situações, pensar de forma criativa, fazer suposições, interferências, além abstrair

elementos comuns a várias situações.

O desenvolvimento de atividades em grupo propiciará ao aluno confiança na

própria capacidade de aprender e interagir com os colegas, compreendendo e

respeitando opiniões, conhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizagem. Ao

desenvolver estas atividades o papel do professor será o mediador.

A importância da variedade linguística deverá ser apresentada ao aluno para o

mesmo tenha uma visão mais ampla e crítica em relação à pluralidade cultural.

Para que o aluno adquira as competências e habilidades sóciolinguísticas, discursivas

e estratégicas, além de gramatical, o ensino da língua estrangeira será pautado em

situações reais na leitura e compreensão de texto, de forma contextualizada, visando à

aproximação do aluno às várias culturas e sua integração no mundo globalizado.

Com o objetivo do uso efetivo da língua e a interação do aluno ao meio em que

196


vive as habilidades de ler, ouvir, falar e escrever serão interligados no trabalho.

Avaliação

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribui

para a construção de saberes. Portanto, ela deve ser contínua e cumulativa, onde

prevaleça os aspectos qualitativos.

Além de ser útil para a verificação de aprendizagem dos alunos, a avaliação

servirá, principalmente para que o professor repense a sua metodologia e planeje suas

aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. Através dela que é possível

perceber quais são os conhecimentos – linguísticos, discursivos, sóciopragmáticos – e

as práticas leituraescritaoralidade que ainda não foram suficientemente trabalhados

e que precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação

do aluno com os discursos em língua estrangeira.

197


Referências

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do ParanáLíngua Estrangeira Moderna – 2008

Porque ensinar língua estrangeira na escola de 1º grau – 1987

Revista do Professor – 1996

Revista Nova Escola – 1999

Revista Interação – 1986

Currículo Básico do Paraná

Proposta de Língua Estrangeira

REFERENCIAR ADEQUADAMENTE

198


ENSINO MÉDIO

Arte


Durante muito tempo arte foi considerada uma atividade de entretenimento,

uma pausa necessária em meio às demais disciplinas. Hoje, no entanto, ela tem status

de um valioso recurso para reflexão, compreensão e exercício da cidadania,

posicionamento crítico e valorização da pluralidade cultural do País, conteúdos

próprios ligados à cultura artística e não apenas as atividades.

Essa disciplina ainda hoje exige reflexão que contemplem Arte como área de

conhecimento e não meramente como meio de destaque de dons inatos. O ensino da

arte deixa de ser entretenimento no sistema educacional e passa a se preocupar com o

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade constituída historicamente e em

constante transformação, contribuindo para um cidadão reflexivo.

A partir das concepções da arte e de seu ensino, estas diretrizes consideram

alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões e respeito do objeto de

estudo desta disciplina:

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico em

seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a percepção

articulamse numa organização que expressa esses pensamentos e sentimentos, sobre

a forma de representações artísticas como por exemplo, palavras na poesia, sons

melódicos na música; expressões corporais na dança ou teatro; cores, linhas e formas

nas artes visuais.

O conhecimento artístico esta relacionado com o fazer e com o processo

criativo considera desde o imaginário, a elaboração e a formulação do objeto artístico

até o contato com o público. Durante esse processo, as formas resultantes das sínteses

emocionais e cognitivas expressam saberes específicos a partir da experiênciação com

materiais, técnicas e com os elementos básicos constituídos das Artes Visuais, Dança,

Música e do Teatro.

199


O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico dos objetos

artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos,

possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto. Norteada pelo

conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se efetiva

na interrelação de saberes que se concretiza na experiência estética por meio da

percepção da análise, da criação/produção e da contextualização histórica, apesar de

suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados

entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.

As formas de relação da arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão

ampliada, enfatizando a associação da arte coma a cultura e da arte com a linguagem.

Dessa forma, o aluno da educação básica, terá acesso ao conhecimento presente

nessas diferentes formas de relação da arte com a sociedade, de acordo com a

proximidade da mesma com o seu universo.

Objetivos da disciplina:

✔ Interpretar a função da arte como um dos instrumentos transformadores da

história da humanidade;

✔ Apreciar produtos de arte em suas várias linguagens desenvolvidas tanto na

fruição quanto a análise estética, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo;

✔ Valorizar as diversidades culturais, em seus vários aspectos, como meio de

preservação das tradições populares e de nossas raízes;

✔ Realizar produções artísticas, individual ou coletiva, nas linguagens da arte

(música, artes visuais, teatro, audiovisual) analisando, refletindo e compreendendo os

diferentes processos produtivos, com seus diferentes métodos materiais como

manifestações sociocultural e históricos;

✔ Instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes em arte que permitam

utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas manifestações culturais.

200



Os conteúdos de arte estão organizados de maneira que contemple as

linguagens das artes visuais, dança, música e teatro. Os conteúdos estruturantes

selecionados por esta disciplina vêm constituir a base para a prática pedagógica.

Neste sentido foram definidos com conteúdos estruturantes os elementos

formais, a composição, movimentos e períodos, o tempo e o espaço. Os conteúdos

serão desenvolvidos visando atender todos os alunos levandose em consideração suas

limitações e necessidades de encaminhamentos especiais.

1º Ano

Arte visuais

✔ Elementos formais;

• ponto;

• linha;

• superfície;

• textura;

• volume;

• luz;

• cor.

✔ Composição;

• figurativa;

• abstrata;

• figura/fundo;

• bidimensional/tridimensional;

• contraste ritmo visual;

• gênero;

• técnica.

✔ Movimentos e Períodos;

201


• arte no Egito;

• arte GrecoRomana;

• arte Africana;

• Renascimento;

• Barroco;

• Arte Brasileira;

• Arte Paranaense;

• Vanguardas artísticas;

• Tempo espaço – trabalhando de maneira a articular os conteúdos

estruturantes na contextura ligação histórica de cada período.

Música


• altura;

• duração;

• timbre;

• intensidade;

• densidade;

✔ Composição;

• ritmo;

• melodia;

• harmonia;

• intervalo metódico;

• intervalo harmônico;

• improvisação.

✔ Movimentos e períodos;

• descoberta do som;

• sons primitivos;

• evolução da música;

• música eletrônica;

202


• Rap, Funk.

Teatro


• personagem;

• expressão corporal;

• vocal;

• gestual;

• facial;

• ação;

• espaço cênico.

✔ Composição;

• representação;

• sonoplastia/iluminação/cenografia/figurino/caracterização/maquiagem/

adereços;

• jogos teatrais;

• roteiro;

• enredo;

• gênero.

✔ Movimentos e períodos

• origem do teatro.

Dança


• movimento corporal;

• tempo;

• espaço.

✔ Composição;

• formação;

• sonoplastia;

203


• coreografia;

• técnica.


• a dança como manifestação cultural.

2º Ano

Artes visuais


• ponto;

• linha;

• superfície;

• textura;

• volume;

• luz;

• cor.

✔ Composição;

• figurativa;

• abstrata;

• figura/fundo;

• bidimensional/tridimensional;

• contrastes;

• ritmo visual;

• gênero;

• técnica.


• neoclassicismo;

• romantismo;

• realismo;

• impressionismo;

• expressionismo;

204


• fauvismo;

• cubismo;

• abstracionismo.

✔ Tempo espaço – trabalhando ou maneira a articular os conteúdos

estruturantes na contextualização histórica de cada período.

• dadaísmo;

• surrealismo;

• popart;

• arte brasileira;

• arte paranaense.

Música


• altura;

• duração;

• timbre;

• intensidade.

✔ Composição;

• tonal;

• modal;

• contemporânea;

• gêneros;

• improvisação.


• evolução da música;

• música serial;

• música minimalista;

• hiphop;

• hap, funk.

205


Teatro


• personagem;

• expressão corporal;

• vocal;

• gestual;

• facial;

• ação;

• espaço cênico;

✔ Composição;

• representação;

• sonoplastia/ iluminação/;

• cenografia figurino;

• maquiagem/ adereços;

• caracterização;

• jogos teatrais;

• roteiro;

• enredo;

• gênero;

• técnica.

✔ Movimentos e períodos:

• origem do teatro.

• momentos da história do teatro

Dança


• movimento corporal;

• tempo;

• espaço.

✔ Composição;

206


• formação;

• sonoplastia;

• coreografia;

• improvisação;

• técnica.

✔ Movimentos e períodos:

• história da dança;

• a dança como manifestação cultural;

• a dança moderna;

Metodologia

O Ensino da arte tem como pretensão analisar o espaço de arte na escola (artes

visuais, música, teatro e dança) a partir de uma perspectiva histórica. Para isso

precisamos explicitar as relações da prática artística com tese econômica . As relações

sociais de produção determinam as representações, sistemas de idéias e imagens

geradas na mesma sociedade.

Dentro do sistema educacional, buscamos valores estéticos que possibilitam a

democratização do saber artístico, visando criar no aluno uma percepção exigente,

ativa, critica em relação à realidade humanosocial

A proposta de arte tem dupla função de um lado, analisar o seu papel na

formação da percepção e da sociedade do aluno, de outro lado, colher a significação

da arte no processo de humanização do homem.

A arte propõe novas formas de refletir sobre as relações sociais e consiste numa

apropriação da realidade e essencial, possível quando se colocamos em estado

humano, as figuras reais através da humanização dos objetos e dos sentidos.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma

devemos contemplar na metodologia do ensino da arte três momentos da organização

pedagógica: o sentir perceber, que são as formas de apreciação: o trabalho artística,

que é a pratica criativa, o conhecimento, que fundamenta e possibilita o aluno um

207


sentir/ perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar o

aluno à formação de conceitos artísticos.

A abordagem dos conteúdos (conhecimentos) não deve ser feita somente como

aula teórica e sim estar contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o

conhecimento em arte se efetiva somente quando esses três momentos são

trabalhados.

A prática artística (trabalho criador) é expressão privilegiada do aluno e

momento do exercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola

encontra para desenvolver estas práticas, elas são fundamentais, pois a arte pode ser

apreendida somente de forma abstrata. O processo de produção do aluno acontece

quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza os

sentidos.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensinoaprendizagem em

arte. Estes três momentos metodológicos são importantes para o trabalho em sala de

aula, pois apesar de serem interdependentes, é preciso planejar as aulas com recursos

e metodologia específica para cada um desses momentos.

O encaminhamento pode se iniciar por qualquer desses momentos, mas o

fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos referentes ao sentir

e perceber, ao conhecimento e ao trabalho artístico.

Critérios de Avaliação

A avaliação da disciplina de Arte será diagnóstica e processual. Diagnóstica por

ser a referência do professor para o planejamento das aulas e da avaliação dos alunos.

Processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. O planejamento

será constantemente redirecionado, utilizando a avaliação do professor, da classe

sobre o desenvolvimento das aulas e também a auto avaliação dos alunos.

É importante neste processo ter em vista que os alunos do ensino médio têm

um capital cultural, que é o conhecimento que cada aluno diferentemente apreende

em outros espaços (família, grupos associações, religião e outros) e um percurso

208


escolar também distinto entre os mesmos, pois pela amplitude do conhecimento

artístico (música, artes visuais, teatro e dança) e as condições humanas e materiais na

escola, inviabiliza uma certa unidade na aprendizagem de arte em todas as escolas

públicas.

Neste sentido, é fundamental que nos primeiros dias de aula seja realizado um

levantamento das formas artísticas que o aluno já tem conhecimento e habilidade,

como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar.

Também durante o ano letivo, poderemos observar tendências e habilidades

dos alunos para uma ou mais dimensões da arte. Estes diagnósticos são a base para o

planejamento das aulas, pois mesmo que já estejam definidos os conteúdos que serão

trabalhados a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento

que os alunos possuem.

209


Referências

PARANÁ . Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio.SEED, 2006.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. RJ.1979.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo, 1991.

BARBOSA,A. .M. Inquietações e mudanças no ensino da arte. S.P. 1993.

OSTOWER, Fayga. Universo da Arte. 1991.

PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino médio. SEED 2006.

FAYGA, A..M. Inquietações e mudanças no ensino da arte. S.P. 1993.

210


Biologia


A Biologia como Ciência ao longo da história da humanidade vem construindo

modelo para tentar explicar e compreender o fenômeno vida. Assim, os

conhecimentos apresentados pela disciplina não implicam o resultado da apreensão

contemplativa da natureza em si, mas os modelos teóricos elaborados pelo homem

que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

Nesse sentido os conhecimentos científicos do ensino de Biologia contribuem para a

compreensão da construção do pensamento biológico.

Como as diferentes formas de vida estão sujeitos às transformações que

ocorrem no tempo e no espaço, são ao mesmo tempo propiciadoras transformações no

ambiente. O próprio conhecimento sobre o surgimento e a evolução da vida demanda

uma compreensão que a Ciência não tem respostas definitivas para tudo. Tendo como

característica a possibilidade de ser questionada e de ser transformada.

O conhecimento é a construção inacabada e a Biologia como parte do processo

dessa construção científica, deve ser entendida e compreendida como processo de

produção do próprio desenvolvimento humano, sendo uma das formas de

conhecimento produzido pelo homem determinado por suas necessidades materiais

de cada momento histórico, sofrendo influencia do meio social e da economia por ele

gerado.

O ensino de Biologia tenta, de maneira geral, compreender a natureza como

uma intricada rede de relações, um todo dinâmico, do qual o ser humano é parte

integrante, com ela interage, dela dependo e nela interfere, reduzindo seu grau de

dependência, mas jamais sendo independente. Identificar a condição do ser humano

de agente e paciente de transformações intencionais por ele produzidas é também

objetivo desta disciplina.

Mais do que fornecer informações, o ensino e aprendizagem da Biologia, se

volta para o desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar com as

211


informações, compreendêlas, elaborálas, e até mesmo refutálas, enfim compreender

o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da

Biologia e de outros campos do conhecimento como: Física Química, Geografia,

História, Filosofia entre outras.

No ensino da Biologia, é de extrema relevância para o desenvolvimento de

posturas e valores pertinentes às relações entre seres humanos, entre eles e o meio,

entre o ser humano e o conhecimento para que se possam formar cidadãos capazes de

pensar seu mundo e com ele interagir.

A Biologia contribui para compreender a Ciência com um processo de produção

de conhecimentos, um sistema explicativo que opera como modelos, tendo como

critério de legitimação a realidade, formando sujeitos críticos, reflexivos e atuantes,

por meio de conteúdos que proporcione o “entendimento do objeto de estudo – o

fenômeno VIDA, em toda sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos

seres vivos, no funcionamento dos mecanismos biológicos, do estudo da diversidade

no âmbito dos processos biológicos da variabilidade genética, hereditária e relações

ecológicas e das implicações dos avanços biológicos do fenômeno VIDA” (DIRETRIZES

CURRICULARES DE BIOLOGIA).

O conteúdo estruturante articulados aos conteúdos específicos proporcionará

aos alunos um saber estruturado, diversificado e integrado com as outras áreas de

conhecimentos, este por sua vez deixará de ser o agente passivo e passa a ser o agente

ativo. Com os conhecimentos elaborados reforçados com os conceitos científicos dos

conteúdos específicos e estruturados com os estruturantes; organização dos seres

vivos, mecanismos biológicos, biodiversidades, implicações dos avanços biológicos no

fenômeno vida, auxiliará na construção do conhecimento biológico, promovendo a

formação de um sujeito crítico, reflexivo, aos avanços da ciência e tecnologia

disponíveis na sociedade atual.

Sendo histórica, a ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos

contexto social, político, econômico e cultural dos diferentes momentos históricos.

Neste sentido histórico da Biologia novos paradigmas do pensamento biológicos

emergiram, e que revolucionaram a Ciência, são eles que vão compor os conteúdos

212


estruturantes dos quais desmembram os conteúdos específicos a serem ensinados em

Biologia. A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e

atuantes no meio em que vive.

Aspectos históricos

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno de vida e suas implicações para o ensino,

buscaram–se na história das Ciências os contatos históricos nos quais pressões

religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças conceituais no

modo como o homem passou a compreender a natureza.

Foi através do ensino religioso que houve a necessidade do surgimento das

primeiras universidades medievais. Sobre a influência, ocorreram divergências

relativas aos estudos dos fenômenos naturais, que passaram a ter uma nova trajetória

na história da humanidade.

Com o rompimento de visão Teocêntrica e a concepção filosófica – teológica

medieval houve o abandono de idéias antigas e preferência por novos modelos. Vários

fatores contribuíram para a mudança do pensamento em relação às Ciências, os

avanços na navegação e consequentemente o desenvolvimento econômico e político, a

quebra do poder arbitrário de Igreja, revoluções industriais do século XVIII.

Ainda nos séculos (XV e XVI) ocorreram modificações de L. da Vinci introduziu

o pensamento matemático, como instrumento para interpretar a ordem mecânica de

natureza. Houve mudanças na Zoologia, Botânica; se a classificação científica dos

organismos (Carl Von Linné), mas manteve o princípio da criação divina.

O pensamento biológico descritivo marca com o uso do Empirismo na

observação e descrição tornou possível a organização da Biologia pela comparação das

espécies nos diversos ambientes. No mecanicista Francis Bacon (15611626) –

introduziu idéias sobre aplicação prática do conhecimento propondo o método

indutivo baseado no controle metódico e sistemático da observação relacionando a

forma descritiva e o método cientifica. Descartes (1596 – 1650) o pensamento

213


biológico mecanicista foi introduzido utilizando um modelo sobre circulação

sanguínea além das idéias sobre biogênese e a invenção e aperfeiçoamento do

microscópio. No século XVIII com modificações na astronomia, objeto central de

estudo na época com Newton, Descartes; já Kant e Laplace, no final do século

introduziram a possibilidade de expansão de transformação do Universo, da Terra e

dos Seres Vivos. As extinções de espécies forjaram no pensamento cientifico européias

propostas para a teoria da evolução. A instabilidade da vida no século XVIII e inicio do

século XIX, foi questionada com evidencias do processo evolutivo dos seres vivos

Erasmus Darwin e Jean Baptista de Monet, apresentaram estudos sobre a mutação

das espécies, ao longo do tempo.

Darwin acreditava na herança de características adquiridas. Para Lamarck, a

classificação era importante, mas artificial. Lamarck criou o sistema evolutivo em

constantes mudanças, para ele, formas de vida inferiores surgem a partir da matéria

inanimada.

No inicio do século XIX, Charles Darwin, apresentou suas idéias sobre evolução

das espécies, mantendose fiel a doutrina da igreja. A teoria da evolução das espécies

foi criada a partir de modificação da ação da seleção natural sobre a ação individual.

A construção do pensamento Biológico ocorreu em movimento não lineares

com momentos de crise, de mudanças de paradigmas de questionamentos

conflitantes, na busca constante por aplicações sobre o fenômeno vida.

No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente ao

atual Ensino Médio foi à criação do Colégio D. Pedro II, Rio de Janeiro, em janeiro,

em 1838, com poucas atividades didáticas nas Ciências como História Natural,

Química e Física, com adoção de livros didáticos importados da França.

Com o surgimento das primeiras instituições nacionais no Brasil, criou – se o

Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura (IBECA) em 1946, cujo objetivo

era promover a melhoria da formação cientifica dos alunos que ingressariam no

ensino superior.

Na década de 60, por influência de materiais didáticos norte americano deuse

a ênfase ao ensino do método cientifico; a preocupação em criar e manter uma elite

214


intelectual científica e tecnológica.

Conforme Krasilchik, a escola secundaria deve servir não mais à formação do

futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça

essencial para responder às demandas do desenvolvimento.

Os conteúdos eram aprendidos com base na observação, a partir da qual

poderiam ser explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação.

Em 1980 surgiu no Brasil um movimento pedagógico que reconheceria a análise do

processo de produção de conhecimento na Ciência já na década de 1990 surgiu outro

campo de pesquisa, o de mudança conceitual.

Em 1998 com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio, para normalizar a LDB 9394/96, o ensino passou a ser organizado por

áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias.

Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da

Ciência articulada aos princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão

histórica da disciplina de Biologia, foi identificado o marcos conceitual da construção

do pensamento biológico. Esse marcos foi adotado como critérios para a escolha dos

conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos.

Objetivos Gerais

O objetivo do Ensino de biologia visa propiciar um conhecimento útil à vida e

ao trabalho, nos quais as informações transmitidas se transformem em instrumentos

de compreensão, interpretação, julgamento, mudança e previsão da realidade,

preparando o aluno para o exercício consciente da cidadania no sentido universal e

não apenas profissionalizantes, aprimorandoo como serem humanos sensíveis,

solidários e conscientes.

Com esses objetivos vamos retirar o aluno da condição de espectador passivo,

estabelecendo relação entre o que ele aprende na escola e a sua vida, propiciando que

se interrelacionem conhecimentos e que estes produzam um novo conhecimento,

215


mais amplo e dinâmico sem, entretanto dispensar a especificidade de cada disciplina.

É fundamental que o ensino da Biologia se volte para o desenvolvimento de

habilidades que permitam ao aluno lidar com o conhecimento, compreendendo e

reelaborando e refutando quando for o caso. Esses são os verdadeiros objetivos do

Ensino da Biologia.

Conteúdos estruturantes

1º ano

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS MECANISMOS BIOLÓGICOS

Composição química da célula Estrutura celularDivisão celular

Organização dos tecidos

Os Genes e a Síntese de Proteínas (estruturas celulares: membrana celular, citoplasma e núcleo).MutaçõesCâncerFunções CelularesSeres Autótrofos e Heterótrofos Fotossíntese

IMPLICACÕES DOS AVANÇOS NO FENÔMENO DA VIDA BIODIVERSIDADE

Envelhecimentos Radicais livres e vitaminas

Valorização da Vida (sexualidade tabagismo),

(Alcoolismo, drogas)Colesterol

Água potável desafio para a humanidade

Vacinas Produção de Celulose e Ecologia

BiosferaNíveis de Organização dos Seres VivosEquilíbrio Ecológico Seres Produtores, Consumidores e Decompositores

216


2º ano

ORGANIZAÇÃO DOSSERES VIVOS

MECANISMOS BIOLÓGICOS

Classificação dos Seres VivosOs Cinco Reinos: Monera, Protista, Fungi, Animal e

Vegetaiscaracterísticas gerais;Biomas: Aquáticos e Terrestres

Taxonomia

Processos de Produção de Energia: Respiração Aeróbia e AnaeróbiaFisiologia Animal Comparada;Fisiologia Vegetal;Efeitos negativos das Drogas no Organismo.

BIODIVERSIDADE IMPLICAÇOES E AVANÇOSNO FENOMENO DA VIDA

Cadeia e Teia Alimentar, Relações Ecológicas;

Origem da Vida;Equilíbrio e Desequilíbrio

Ecológico (extinção de espécies).

Produção de RemédiosHomeopatia e Fitoterapia;Armamento Biológico;Saúde e Doenças; (alcoolismo e tabagismo)Controle Biológico de Pragas;Hidroponia.

3º ano

ORGANIZAÇAO DOSSERES VIVOS MECANISMOS BIOLÓGICOS

Evolução da Vida;Origem das Espécies;Núcleo e o Material Genético (estrutura e função), Cariótipo.

Tipos de Reprodução;Reprodução Humana;Embriologia;Genética.

BIODIVERSIDADE IMPLICAÇOES E AVANÇOSNO FENÔMENO DA VIDA

EcologiaPirâmide;Desequilíbrios Ambientais;

Clonagem;Manipulação Genética e Bioética;Célulatronco;Projeto Genoma;Terapia Gênica;Transgênicos.

217



1º ano

I – Introdução à Biologia

✔ História da Biologia;

✔ Origem da Vida: (noções: abiogênese e biogênese);

✔ Noções: Sistema Nervoso (stress, esclerose múltipla);

• Sistema Endócrino;

• Sexualidade;

II – Níveis de organização e ecologia

✔ Nível Celular; (célula à biosfera);

✔ Nível Ecológico;

✔ Ecossistema: (relações ecológicas);

✔ Ciclos Biogeoquímicos.

III Organização celular e molecular

✔ Composição química;

✔ Estruturas celulares;

✔ Metabolismos Energéticos;

✔ Membranas celulares;

✔ Citoplasma;

✔ Núcleo;

✔ Divisão celular.

VI Organização dos tecidos

✔ Animal e Vegetal: caracterização

✔ Função

218


2º ano

I – Estudos dos reinos

✔ Sistemas de Classificação;

✔ Vírus;

II – Divisão dos reinos (fisiologia comparada)

✔ Reino Monera;

✔ Reino Fungi;

✔ Reino Plantae;

✔ Reino Animália.

III Biomas e biodiversidade

✔ Aquáticos;

✔ Terrestres;

✔ Ecossistema;

✔ Relações ecológicas;

✔ Componentes abióticos e bióticos;

✔ Cadeia alimentar.

IV Desequilíbrio ambiental urbano

3º ano

I – Reprodução

✔ Gametogênese;

II– Embriologia

III – Genética

✔ Histórico;

✔ Conceitos Básicos;

219


✔ A primeira Lei de Mendel;

✔ A segunda Lei de Mendel;

✔ Interação Gênica;

✔ Alelos múltiplos;

✔ Heredogramas;

✔ Herança e Sexo;

✔ Aberrações e Anomalias.

IV– Origem e evolução da vida

✔ Teorias do surgimento do universo, da terra e da vida;

✔ Lamarck x Darwin;

✔ Mutação;

V– Origem das espécies

✔ Conquista dos ambientes pelos seres vivos;

✔ Especiação;

✔ Arvore filogenética.

VI Biotecnologia

Metodologia

A Biologia é uma. Quer quando estudam, em seus aspectos mais abrangentes,

os ecossistemas, as populações, os indivíduos ou os seus órgãos, quer quando enfocam

os mecanismos, em seus menores e mais complexos detalhes, em nível celular ou

molecular, o biólogo está sempre voltado à compreensão de um único e mesmo

fenômeno: a vida.

O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes do ensino de Biologia deve

ocorrer de forma integrada, ou seja,sofre a influência do contexto social, histórico e

econômico em que o aluno está inserido.

220


Nesse sentido, deve se considerar que a pedagogia históricocrítica valorizar o

saber historicamente acumulado pelos homens. Sendo assim o professor deve

contribuir com subsídios para que o aluno construa o seu conhecimento. É importante

conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como

elementos que também constitui obstáculos á aprendizagem dos conceitos científicos

que levam à compreensão do conceito vida.

Sendo que os conteúdos e temas deverão ser problematizados e o professor a

partir da problematização utilizará o método dialético com aula expositiva, onde o

professor provoca e mobiliza o aluno na busca da construção do conhecimento

necessário para a resolução de problemas. Considerando articulações entre

conhecimentos físicos, químicos e biológicos. Tendo como subsídios:

✔ Aula introdutória, destinada a apresentar temas fornecendo uma visão geral;

✔ Aula expositiva com esquemas no quadro, com a metodologia dialética;

✔ Aulas que socializa a pesquisa: conferência, preleção e comunicação, o

professor exercendo o papel de mediador entre o conhecimento já construído;

✔ Aulas desenvolvidas junto à comunidade, na participação da discussão dos

problemas que envolvem a comunidade;

✔ Projetos interdisciplinares, ou possibilidade de relação interdisciplinar –

relações possíveis com outras disciplinas: (quando uma disciplina oferece subsídio

para uma outra disciplina contribuindo na construção do conhecimento, diálogo entre

as disciplinas);

✔ Leitura e discussões de textos complementares (interpretação de textos

científicos);

✔ Discussão de problemas;

✔ Produção de textos sobre temas específicos, por partes dos alunos;

✔ Pesquisas em: livros, revistas, internet, televisão, jornais etc;

✔ Estudo dirigido e trabalho em grupo, tanto para atividades práticas como

pesquisa;

✔ Aula prática utilizando materiais alternativos, equipamentos construídos

pelos próprios alunos (material alternativo de laboratório) ou equipamentos mais

221


sofisticados (de laboratório) – elaboração de relatórios de aulas práticas e

demonstrações;

✔ Filmes com a elaboração de questionamentos para promover a discussão e o

entendimento de tema abordado.

Concepção de avaliação

Para que a avaliação escolar tenha função relevante e significativa na prática

escolar é imprescindível entendêla como instrumento de análise permanente do pro

cesso pedagógico que revela ao professor em que medida os alunos estão ou não se

apropriando dos conteúdos trabalhados.

Desse modo a avaliação terá a tração diagnóstica, possibilitando ao professor

novas ações e ajustes no planejamento, respeitando os limites e as especificidades dos

alunos. Para tanto, é necessário ter pressente que a finalidade da avaliação é ajudar os

educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustandoo ao processo educa

cional de seus alunos, buscando oferecerlhes condições de superar obstáculos e de

senvolver o autoconhecimento, a autonomia e jamais qualificálos.

Nesse sentido, fazse necessário que a escola tenha como prioridade os valores

humanos, éticos e os princípios escolhidos pela escola _ respeito, responsabilidade e

cooperação, para nortear a sua caminhada na educação, sempre voltados para a sua

emancipação, construção do sucesso escolar e inclusão como princípio e compromisso

social.

A avaliação deve ser concebida como um instrumento para ajudar o aluno a

aprender e faz parte integrante do trabalho realizado em sala de aula para, a partir

dela, o professor rever os procedimentos que vem utilizando e replanejar o seu traba

lho. Para o aluno ela permite ver os avanços e as dificuldades, tem a tração permanen

te de diagnostico e acompanhamento do processo ensino aprendizagem.

O professor assume um papel de pesquisador que investiga quais os problemas

enfrentados pelos alunos por quê, estudando com cuidado as produções realizadas,

conversando com os alunos sobre estas, considerando as razões que levaram a produ

222


zilas de uma determinada maneira e não de outra, ouvindo suas justificativas, detec

tando o nó que emperra o processo.

Só assim a avaliação é um instrumento de aprendizagem quando o professor

utiliza as informações conseguidas para planejar suas intervenções, propondo procedi

mentos que levem os alunos a atingir novos patamares e conhecimento.

Ao avaliar cada produção do aluno, o professor faz uma comparação: compara

o que o aluno fez ou faz com o que ele esperava que ele fizesse, soubesse, ousasse...

ou seja, em qualquer situação de avaliação, todos temos em mente um ou mais parâ

metros que servem de medida para apreciar o que está sendo avaliado.

A avaliação acontece vinculada às atividades do diaadia da sala de aula, possi

bilitando a reflexão contínua sobre o processo de aprendizagem. Porém, são necessá

rios também momentos específicos, previstos em calendário, para fazer um balanço

geral do trabalho, uma síntese do desempenho dos alunos e do professor. Após esse

balanço, percebe se que enfrentou dificuldades, mas também fez muitas conquistas e

isso deve ser registrado como um fator relevante pois leva o aluno e o professor a per

ceberem a evolução e a melhorar sua autoestima.

Devemos salientar que a avaliação deve ser realizada com sensibilidade e inteli

gência. O educador deve ter a consciência da própria visão do mundo, da sua ideolo

gia, dos sentimentos e hábitos _ não para eliminálos ou impedir que interfiram no seu

julgamento mas, para, conhecendoos melhor, controlar a sua influência.

Não podemos esquecer também a função social da escola que é a de resignificar

conceitos e ajudar o aluno a adquirir informações e não a ser um mero acumulador de

dados, ajudandoo a desenvolver sua autonomia, enfim, a formar cidadãos que exer

çam seus direitos e deveres.

Critérios e Instrumentos de Avaliação

A avaliação é um elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas,

mas assume também uma função de certificação das aprendizagens realizadas e das

competências desenvolvidas.

223


O domínio das Competências/Procedimentos, constantes nos programas e

planificações, terá como instrumentos de avaliação: testes formativos e somativos,

relatórios, trabalhos e outros considerados pertinentes, produzidos pelos alunos

individualmente ou em grupo.

No domínio da Comunicação/Comportamentos serão tidos em conta os

seguintes parâmetros:

13.Participação oportuna – intervenção frequente e pertinente; colocação

de dúvidas e opiniões;

14.Empenho – envolvimento na concretização das tarefas propostas pelo

professor e pelos colegas do grupo de trabalho em que se integre;

15.Realização dos trabalhos para casa ;

Embora a avaliação seja intimamente relacionada aos objetivos visados, o nível

de alcance desses objetivos nem sempre se realiza plenamente para todos os alunos.

Sendo assim, o aluno não atingindo o conhecimento é necessário reforçar em forma

de revisão cada tópico, que seja de real significado para os alunos e propondo novas

avaliações.

A recuperação deve ser considerada como uma etapa em que o diagnóstico

possibilita a revisão e reelaboração de conhecimentos não apreendidos, sendo

possível, revisar, reforçar ou reorganizar esses conhecimentos.

Pesquisa de assuntos e debates sobre os temas onde o professor mediador

verificou maior dificuldade por parte de alunos.

224


Referências

BIZZO, N. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC,

2004.

CHASSOT, A. A Ciência através do tempo. São Paulo: Editora Moderna, 2004.

KRASIKCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. 2006.

DE ROBERTIS, E.D.P., DE ROBERTIS JR., E. M. F. Bases da Biologia Celular e Molecular. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.

225


Educação Física


A educação física é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na

cultura corporal do movimento, com finalidade de manutenção e melhoria da saúde,

lazer, expressão de sentimento, afetos emoções, evitando favorecer alunos que já

tenham aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio da

inclusão, apontando para perspectivas metodológicas de ensino aprendizagem, que

busquem o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da

afirmação de valores e princípios democráticos.

Nesse sentido, garante a todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes,

danças, lutas e ginásticas em benefício da saúde e do lazer, proporcionando o

exercício crítico da cidadania e o bem estar físico, social e mental, garantindo

integralmente a saúde do indivíduo. Atualmente, quando falamos sobre a Educação

Física escolar sempre há algum fator que reforça a sua importância como um processo

permanente de desenvolvimento humano e de qualidade de vida. Reconhecese

também que ela é uma disciplina capaz de influir direta e favoravelmente na formação

integral do individuo.

Com o objetivo de educar, aprimorar e melhorar os movimentos, bem como

desenvolver a inteligência e personalidade. Tornase, portanto, importante o seu

conhecimento como saber escolar, pois contribui para a formação e transformação do

estudante nos aspectos acima mencionados.

Objetivos Gerais

✔ Participar das atividades corporais, estabelecendo relações construtivas com

os outros, reconhecendo e respeitando características físicas, o desempenho de si

mesmo e dos outros sem discriminar por fatores pessoais, físico, sexuais ou sociais.

✔ Transcender aquilo que se apresenta como senso comum, desmistificando

226


formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das diversas praticas e

manifestações corporais.

✔ Priorizar a construção do conhecimento sistematizado como oportunidade

impar de reelaboração de ideias e praticas que por meio de ações pedagógicas

intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de conhecimentos produtivos

pela humanidade e suas implicações pela vida.

✔ Ampliar a visão biológica, democratizando, humanizando, problematizando e

diversificando a pratica pedagógica para as dimensões afetivas, cognitivas,

socioculturais e interdisciplinares. Incorporando de forma organizada os conteúdos

estruturantes onde são incluídas: a ginástica, esporte, jogos, danças, lutas, que

interagem com os elementos articuladores como a desportivização, mídia, saúde,

corpo, tática e técnica, o lazer e a adversidade.


Jogos e brincadeiras – ginástica – dança esporte e lutas


✔ Jogos Populares;

✔ Jogos Cooperativos;

✔ Alongamento;

✔ Caminhada;

✔ Manifestações Ginásticas;

✔ Conceitos e características dos diferentes tipos de ginásticas;

✔ Aprimoramento técnico e tático das modalidades esportivas;

✔ danças atuais (Street dance, dança de rua, axé, funk, sertanejas, hip hop,

reagge, samba, discoteca, music dance);

✔ Reflexão e discussão em relação à banalização do corpo e empobrecimentos

das letras das musicas vulgarizando e tratando o corpo enquanto mercadoria;

227


✔ Capoeira (lutas) conceitos e características;

✔ Valores étnico raciais: Valorização do corpo e respeito as individualidades

étnicoraciais, de gênero e de pessoas com necessidades especiais (inclusão);

✔ Qualidade de vida (alimentação saudável, controle do estresse, ansiedade,

atividade física, relacionamentos saudáveis, satisfação no trabalho e segurança);

Metodologia

A Educação Física terá como eixo não a educação física tradicional, renovada,

mas uma educação física com abordagem histórica e crítica, valorizando a ação

pedagógica enquanto inserida na prática social concreta, entendido como escola como

mediação entre o indivíduo e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão

dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto, e com articulação

do saber criticamente reelaborado não bastando que os conteúdos sejam apenas

inseridos, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável,

‘a sua significação humana e social, introduzindo, portanto a possibilidade de uma

reavaliação critica frente a esses conteúdos.

O conhecimento, nessa forma de pensar educação física, é a reflexão, a critica e

a reconstrução sobre a cultura corporal. Os alunos aprendem a praticar e refletir sobre

os jogos, as danças, as ginásticas, as lutas, as acrobacias, as mímicas, e outras

manifestações que compõem a cultura corporal.

Podemos dizer que o objeto de estudo da educação física, nessa perspectiva é a

cultura corporal como linguagem e como saber histórico. Essa cultura corporal no

ambiente escolar pode ser expressa enquanto elementos articulantes e conteúdos

estruturantes. Os conteúdos técnicos serão trabalhados a partir do entendimento da

técnica enquanto um meio que permite ao homem vivenciar e se apropriar de uma

dada pratica.

Também, enquanto um conhecimento específico, socialmente produzido e

historicamente sistematizado pela humanidade. Por isso, um conhecimento a que os

seres humanos têm o direito a ter acesso. Mediar à técnica dos elementos da cultura

228


corporal significa permitir que os alunos se apropriem de um conhecimento necessário

a sua participação ativa e leitura critica do mesmo.

Essa visão se contrapõe àquela da técnica como um meio que permite ao atleta

atingir seu rendimento máximo no gesto motor, em um fundamento. O motivo da

técnica, na visão do trabalho desenvolvido e aqui relatado, se desloca do resultado

esportivo, da busca desmedida da vitória, para a apreensão da expressão corporal

como forma de linguagem, para a compreensão das relações humanas.

Os conteúdos específicos de educação física são abordados por intermédio dos

elementos articuladores, visando um maior aprofundamento (com grau de

complexidade superior a serie anterior) e diálogo com as diferentes expressões do

corpo.

Para analise critica dos alunos será proposto o estudo dos elementos

articuladores: mídia, desportização, saúde (aspectos individuais e sociais), corpo e

sociedade, lazer, diversidade, tática e técnica, inovações tecnológica se o mundo do

trabalho, legislações relativas à educação, educação física, esporte e lazer,

acontecimentos atuais (mundiais, nacionais e locais).

Avaliação

Para a avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de forma participativa e

consciente, será utilizada avaliação diagnóstica, que alem de ser continua é no

processo que ela tem a característica de retomada dos conteúdos, usando o avanço e o

crescimento do aluno que será de forma global durante todas as aulas através dos

critérios: interesse, participação, organização para o trabalho cooperativo, respeito aos

materiais, colegas e professores, disciplina, conhecimento, integridade, socialização

onde ampliara a compreensão dos alunos para alcançar responsabilidade na trajetória

a ser percorrida.

229


Referências

BREGOLATO, Roseli A. Textos de Educação Física para a Sala de Aula. 2ª ed., Cascavel, ASSOESTE, 1994.

Diretrizes Curriculares do Paraná. Educação Física/Secretaria de Estado da Educação. Curitiba: Governo do Estado do Paraná. 2007.

GONÇALVES, Maria C. et al. Aprendendo a Educação Física da Pré Escola até a 8ª série do 1º grau. Curitiba, Bolsa Nacional do Livro, 1996.

MEDINA, João Paulo S. A Educação Física Cuida do Corpo. E “Mente”. Campinas, Papirus, 1985.

MONTE, José J. O. Promoção da Qualidade de Vida. Curitiba, Editora Letras, 1997.

TEIXEIRA, Hudson V. Educação Física e Desportos. São Paulo, Saraiva, 2ª ed. 1996.

SILVA, João Bosco. Educação Física: Aprender a aprender fazendo. Londrina, Lido editora, 1995.

230


Filosofia

DIMENSÕES HISTÓRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL

No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o

ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum documento

publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o

planejamento do ensino dos jesuítas, com base em elementos da cultura européia,

ignorando a realidade, as necessidades e interesses do índio, do negro e do colono.

Tais estudos (...) se compunham de quatro séries de gramática (assegurar a expressão

clara e exata), uma de humanidades (assegurar expressão rica e elegante) e uma de

retórica (assegurar expressão poderosa e convincente). A escola de ler e escrever

existia excepcionalmente nos colégios como ocasião para que alguns alunos fossem

introduzidos nessas técnicas indispensáveis ao acompanhamento no curso de

humanidades (RIBEIRO, 1978, p. 09). Nessa perspectiva, a educação em geral e,

consequentemente a Filosofia, eram entendidas como instrumentos de formação

moral e intelectual sob os cânones da Igreja Católica, dos interesses das elites

coloniais e do poder cartorial local.

Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos

currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não

significou, porém, um movimento de crítica à configuração social e política brasileira,

que oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. A partir de um dos

documentos educacionais mais importantes de então – o Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova de 1932 –, que pretendia reconstruir a educação no Brasil, percebese

que os currículos escolares sofreram uma queda significativa da participação das

humanidades. A nova política educacional da era Vargas, especialmente após a

constituição de 1937, previa o desenvolvimento da educação técnica profissional, de

nível secundário e superior, como base da economia nacional, com a necessária

variedade de tipos de escola. Esse padrão predominou até 1961.

A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a

Lei n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos escolares

231


do Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e

ideológicos do período.

A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de

redemocratização do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao

Ensino Médio (à época, denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados do

Brasil. Na Universidade Federal do Paraná, professores ligados à Filosofia iniciaram

um movimento que contava com articulações políticas e organização de eventos na

defesa da retomada do espaço da Filosofia, em contestação à educação tecnicista,

oficializada pela Lei n. 5.692/71.

Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Médio,

(denominado à época Departamento de Ensino de Segundo Grau), e dos professores

da rede pública, iniciaramse discussões e estudos voltados para elaborar uma

proposta curricular para a disciplina de Filosofia no Ensino Médio, que resultaram na

Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau.

Com a mudança de governo em 1995, a Proposta Curricular de Filosofia para o

Ensino de Segundo Grau caiu no esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do

Estado do Paraná. A partir desse momento, uma opção neoliberal passou a orientar a

reestruturação do sistema público de ensino.

A partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nível Médio, começou a

ser discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse a de manter

a Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo. Essa posição

está expressa no veto de 2001 do então presidente Fernando Henrique Cardoso ao

projeto de lei que propunha o retorno da Filosofia e da Sociologia como disciplinas

obrigatórias no Ensino Médio.

O veto apoiavase em três argumentos constantemente identificáveis no

discurso contrário à Filosofia como disciplina obrigatória:

precariedade na formação de professores;

elevação dos gastos dos Estados com a contratação de professores;

redução da Filosofia a um discurso puramente pedagógico, o que

descaracterizaria suas peculiaridades.

232


Ao examinar mais atentamente tais argumentos, observase que nem sempre

eles procedem. Por exemplo, os dados do concurso para professores de Filosofia

promovido em 2004 pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná demonstram

que o número de inscritos foi muito superior ao número de vagas disponíveis;

portanto, o número de profissionais formados em Filosofia é significativo. Existe no

Estado do Paraná um número expressivo e crescente de cursos de graduação de

Filosofia, formando profissionais habilitados à docência.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96, no art. 36, determinava

que, ao final do Ensino Médio, o estudante deveria “dominar os conhecimentos de

Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal

dos conteúdos filosóficos aparecia com clareza nos documentos o cumprindo a

exigência da Lei quanto à necessidade de domínio dos conhecimentos filosóficos, mas,

sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de

Ensino Médio.

Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perdia seu

estatuto de disciplina e era reduzida a uma ferramenta virtual, útil ao exercício de

uma cidadania com baixa exigência de participação. Se antes ela tinha estatuto de

disciplina, mas era vista como complementar e não tinha espaço nos currículos

escolares – notadamente tecnicistas –, agora seus conhecimentos são reconhecidos

como necessários ao exercício da cidadania. Porém, com a manutenção da condição

de conhecimento meramente transversal, ela perdia seu estatuto de disciplina escolar,

ficando sem espaço na matriz curricular.

A Resolução n. 03/98 do Conselho Nacional de Educação apresentava de forma

equivocada a Filosofia na transversalidade do currículo, porque omitia seu caráter

historicamente disciplinar. Tal posição foi revista nas Orientações Curriculares do

Ensino Médio MEC (2004), que analisa os Parâmetros Curriculares Nacionais de

Filosofia do Ensino Médio. Esse documento teve a colaboração da Associação Nacional

de PósGraduação em Filosofia (Anpof), a pedido do Departamento de Políticas do

Ensino Médio do Ministério da Educação: [...] a legislação parece prestigiar a Filosofia

concedendolhe até alguma centralidade. Como sabemos, essa aparência é

233


enganadora. A tese da centralidade traduziuse na não integração obrigatória e

especificidades de conteúdos [...] (BRASIL, 2004, p. 375).

A não indicação da obrigatoriedade da disciplina e dos conteúdos que

tradicionalmente constituem seu estudo, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,

deixou inócua qualquer discussão curricular sobre o ensino de Filosofia. Esse foi o

consenso dos professores de Filosofia de todo o país, convocados em 2004 pelo MEC

para discutir em cinco seminários regionais e um seminário nacional os Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio. O coletivo de professores sugeriu diversas

mudanças na legislação, que foram acatadas pelo MEC e enviadas ao Conselho

Nacional de Educação, em fins de 2005, com o objetivo de subsidiar discussões sobre

a alteração da Resolução n. 03/98:

O tratamento disciplinar da Filosofia no Ensino Médio é condição elementar e

prévia para que ela possa intervir com sucesso também em projetos transversais e,

nesse nível de ensino, juntamente com as outras disciplinas, possa contribuir para o

pleno desenvolvimento do educando, tanto em seu preparo para o exercício da

cidadania como em sua qualificação para o trabalho, como reza a LDB. Sendo assim, a

necessidade da Filosofia no Ensino Médio é evidente, devendo ser doravante

contemplada pelo requisito de obrigatoriedade, com a concomitante e contínua

atenção dos responsáveis pelo ensino às condições materiais e acadêmicas, de modo

que a disciplina, com profissionais formados em Filosofia seja ministrada de maneira

competente, enriquecedora e mesmo prazerosa (BRASIL, 2006, p.15).

A proposta de mudança da Resolução CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo 10o,

§2o, enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo aprovada

por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação em julho do mesmo ano. Em

agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia

disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado pelo Ministério da Educação

pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006.

No Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando

a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio.

O cumprimento da exigência intrínseca a qualquer disciplina de figurar na

234


matriz curricular faz surgir uma série de questões e problemas a serem discutidos. Daí

que, da década de 1980 até hoje, os professores de filosofia vêm manifestando uma

preocupação com o conteúdo e a metodologia, em outras palavras, a necessidade de

pensar a relação entre os textos filosóficos e a experiência filosófica no ensino médio.

Segundo Gallo (2000), observase hoje no Brasil um movimento de pensar

filosoficamente o ensino de Filosofia, no qual os filósofos têm tomado para si a

responsabilidade de pensar a prática docente nos vários níveis.

Em meio a esse movimento, está a construção destas Diretrizes para o ensino

de Filosofia. Para tanto, fazse necessário revisitar a história do ensino de Filosofia no

Brasil e no Paraná. Nesse processo identificamse as filosofias ensinadas, com seus

recortes distintos de conteúdos, em cada momento histórico: por um lado, as filosofias

que muitas vezes eram legitimadas, ou até mesmo coniventes com a sociedade em que

estavam inseridas e, por outro lado, as filosofias que se dispunham a questionar,

criticar, opor resistência e, portanto, propor mudanças.

No Brasil, em linhas gerais, quando tomamos contato com a história da

disciplina de Filosofia, percebemos um movimento de afirmação e busca do seu

espaço, com a necessidade de justificarse perante as demais disciplinas diante da

insistente, porém pertinente pergunta: para que Filosofia?

Entendendo, assim, que existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada

professor o desafio constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala.

Para resolver esse problema sugerese o seguinte procedimento: definir o local onde o

ensino se realiza e a qual sujeitos ele se dirige. Isso permitirá pensar qual Filosofia

será ensinada.

Identificase o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico da

disciplina e da militância por sua inclusão e permanência na escola. Ensinar Filosofia

no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na América Latina, não é o mesmo que ensiná

la em outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em relação aos

sujeitos desse ensino e das questões históricas atuais que lhes são colocadas como

cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar em conta as contradições próprias

da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e

235


explorada, consciente e alienada.

A Filosofia é filha da ágora e sua origem a vincula à política. Uma Filosofia sem

compromissos com a humanidade e distante da política, seria por si só uma

contradição insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida em que a

Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagação

e crítica; qualidades de sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate

a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas

questões, para repensar, imaginar e construir conceitos, além da sua defesa radical da

emancipação humana, do pensamento e da ação, livres de qualquer forma de

dominação. Não se pode deixar de observar que tais características desautorizam

qualquer aproximação entre a Filosofia e certas perspectivas messiânicas ou salvíficas,

por mais sedutoras que possam parecer.

OBJETIVOS

Provocar a reflexão filosófica, inerente a todo ser humano, sabendo que todos

de certa forma somos filósofos, na medida em que nos propomos questões de natureza

filosófica.

Desvendar os mistérios e histórias da nossa existência, compreender o porquê

e a razão fundamental para tudo o que existe.

Despertar um senso crítico para que possamos ter uma visão de conjunto dos

fatos da vida e dos extremos da natureza humana.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1ª Série

Mito e Filosofia;

Teoria do Conhecimento.

2ª Série

Ética

236


Filosofia Política

3ª Série

Filosofia e Ciência;

Estética.

METODOLOGIA

Essa disciplina deve favorecer a reflexão, a análise e a investigação, de modo a

exercitar as habilidades de raciocínio, através do dialogo e da pesquisa, suscitando o

questionamento, a argumentação e a construção de novos conhecimentos.

É necessário que o educador estimule os educandos na busca de leis e

estruturas presentes nos vários discursos por eles elaborados através de leituras,

pesquisas, críticas, debates, reflexões e sistematizações de assuntos relacionados ao

cotidiano dos mesmos.

O ensino de filosofia pressupõe a atividade de leitura, produção de textos e

debates para que o diálogo direcione a aula. O professor também pode fazer uso de

outros recursos, tais como: filmes jornais, gibis, revistas, música e gravuras, sem

perder a essência filosófica.

A disciplina de filosofia deve proporcionar o desenvolvimento do raciocínio

lógico e coerente, trabalhando os conteúdos sempre associados à realidade, com isso

desenvolvese a ética nas relações dos indivíduos principalmente no que concerne ao

exercício de sua cidadania.

O respeito à individualidade e à diversidade de culturas assim como os níveis

de desenvolvimento intelectual dos alunos serão a base do desenvolvimento de

técnicas de raciocínio e argumentação, de questionamento e problematização.

Como dizia G. Lebrum, “os alunos através da leitura e reflexão de textos,

conceitos e doutrinas, aprendem a marcar de todas as palavras, educandose para a

inteligibilidade, pois onde os ingênuos só vem os fatos diversos, acontecimentos

amontoados, a filosofia permite discernir uma significação, uma estrutura.”

237


AVALIAÇÃO

Como a disciplina de filosofia possui características próprias baseadas na

análise de reflexão, problematização e sistematização de conceitos, a avaliação será

realizada através de atividades práticas e escritas, apresentações orais, discussões,

debates, leituras e pesquisas, onde serão considerados a criatividade, interesse,

desempenho, capacidade de argumentação, de análise crítica e domínio de conceitos.

Ao avaliar o professor deve respeitar as posições dos educandos mesmo não

concordando com elas. O importante é o exercício filosófico e os limites do educando.

Na avaliação, o educando deve demonstrar entendimento sobre o pensamento

filosófico no processo histórico assim como deve se posicionar como sujeito ativo do

processo para a construção de uma sociedade melhor.

238


REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Filosofia – SEED – Estado do Paraná

2008

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda Aranha e MARTINS, Maria H. pires. Filosofando. Ed. Moderna, 1993.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da filosofia no ensino médio como experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, nº 64.

A filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, 2004.

CHAUAÍ, M. Convite à filosofia. 13 edição. São Paulo. Ática. 2003.

CORDI, Cassiano et al. Para filosofar. Ed. Scipione 2003.

GALLO, S; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

HOHAM & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In: FÁVERO.

A A; KOHANN, W.O; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Juí: editora da UNUJUÍ, 2002.

ANTOLOGIA DE TEXTOS FILOSÓFICOS – Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.”

BUZZI,Arcangêlo R.. Introdução ao Pensar. Ed. Vozes, Petrópolis 1972

239


Física


A física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua complexidade e

por isso a disciplina propõe o estudo da natureza, através de modelos de elaborações

humanas. A compreensão dessa ciência nos habilita a explicar diversos assuntos que

instigam a nossa curiosidade de compreensão do mundo e mesmo de fenômenos que

nos passam desapercebidos. É também elemento crucial para a compreensão da

tecnologia que cada vez mais se faz presente no diaadia do cidadão.

Dessa forma, cresce a importância do ensino da física dentro do ensino médio

no sentido de prover aos estudantes condições que lhes permitam não só contemplar a

beleza do mundo que nos cerca, mas como também compreender que a ciência é

resultado da construção humana e em razão disso, não é uma ciência acabada, ou

seja, está em constante modificação podendo essa ser falível.

O paradigma Newtoncartesiano há décadas subjulga as ciências e o seu ensino,

levando a humanidade a um desenvolvimento tecnológico que avança em progressão

geométrica. No entanto, Hiroshima e Nagasaki mostram que a física também pode ser

usada para o mal e para a destruição, assim a humanidade começa a perceber que o

progresso sem ética pode levar a sua própria destruição.

Cabe, então a física como disciplina, contribuir para a formação de sujeitos,

porém através de conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da

física, ou seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as

interações que nele se apresentam. A disciplina deve ainda levar o aluno a perceber

que a atividade científica não é uma produção de alguns “gênios”, mas sim uma

atividade humana com acertos, virtudes, falhas e limitações e acessível a qualquer

pessoa.

240



1º Ano

✔ Movimento:

• Momento e inércia;

• Conservação da quantidade de movimento;

• Segunda lei de Newton;

• Terceira lei de Newton e condições de equilíbrio;

• Energia e Princípio da Conservação da energia;

• Gravitação.

2º Ano

✔ Termodinâmica:

• Leis da termodinâmica: Lei zero, 1º lei e 2º lei.

✔ Eletromagnetismo:

• A natureza da luz e suas propriedades.

3º Ano

✔ Eletromagnetismo:

• Carga elétrica;

• Corrente elétrica;

• Campo e ondas eletromagnéticas;

• Força eletromagnética;

• Equações de Maxwell: Lei de guss para eletrostática/Lei de Coulumb, lei

de Ampère, Lei de Gauss magnética, lei de Faraday.

Metodologia

Devese partir do conhecimento prévio do aluno, não deixando de lado a

localização e importância histórica de cada conteúdo trabalhado. Por isso será

241


realizada a exposição interrogada a todo momento, de forma a estimular os alunos a

refletirem sobre o objeto de estudo sempre buscando transformar informação em

conhecimento científico e conhecimento em experiência.

No entanto, como nos deparamos com alunos de diferentes costumes,

tradições, preconceitos e ideias, é importante oferecer uma diversidade de métodos de

encaminhamento de conteúdos entre eles: atividades que relacionem teoria e

realidade, trabalho de pesquisa, sempre que possível aulas experimentais, resolução

de exercícios individuais e em grupo, de modo a promover o debate de idéias

almejando que se alcance uma educação participativa.

Avaliação

A avaliação não pode ser encarada como mero instrumento de medida da

quantidade de conhecimento absorvido pelo aprendiz, e sim ter como objetivo

fundamental fornecer informações não só ao aluno sobre se desempenho, mas

também, ao professor sobre sua prática pedagógica. Nesse sentido a avaliação deve ter

um caráter diversificado e contínuo, levandose em consideração alguns aspectos, tais

como: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto seja

ele literário ou científico, emitindo opinião sobre o mesmo com base científica; a

capacidade de elaborar relatórios sobre um experimento ou qualquer outro evento

que envolva a física.

Dessa forma a avaliação será diagnóstica e contínua, podendo esta ser escrita

ou meramente pelas anotações do professor em função das suas observações no

decorrer de um debate em sala de aula ou ainda pelo desempenho do aluno em

realizar trabalhos individuais ou em grupo e finalizando poderão ocorrer avaliações

escritas. Com base em todos esses elementos será possível identificar os progressos e

as dificuldades dos alunos, levandoos a buscar caminhos para solucionalas e também

propiciando ao professor informações que lhe permita modificar sua prática

pedagógica, afinal avaliar só faz sentido quando esta for utilizada para intervir no

processo de aprendizagem do estudante, visando o seu crescimento.

242


Referências

Física – edição compacta: Paraná – série novo ensino médio. São Paulo: Ática, 2003.

GONÇALVES, A. F.; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio: Volume Único. São Paulo: Scipione, 2005.

GASPAR, A Volumes 1, 2 e 3. São Paulo: Ática, 2000.

Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. 2006.

243


Geografia


As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os estudos

geográficos, pois a compreensão desses fenômenos eram e são essenciais para garantir

a sobrevivência humana. O espaço pode ser entendido como um produto social em

permanente transformação.

Nos primórdios da sociedade, o homem apenas descrevia os fenômenos

naturais, as informações sobre a localização e as características físicas das regiões

conquistadas. Tais conhecimentos eram fundamentais para se organizarem

politicamente e economicamente.

Diante da necessidade de ampliar o seu domínio, o homem passou a buscar

explicações para os fenômenos naturais, mapear todas as áreas conquistadas, surgindo

desta forma, os primeiros registros geográficos e cartográficos. Somente no século XIX

é que os conhecimentos geográficos passaram a ser sistematizado. Neste período,

surgiram as sociedades geográficos que através de expedições buscavam conhecer

novas áreas continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes

para conquistar novas possessões territoriais.

No Brasil, a institucionalização da geografia se consolidou a partir de 1930, era

uma geografia descritiva, decorativa, conhecida como geografia tradicional. As

transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda Guerra Mundial,

interferiram no pensamento geográfico sobre diversos aspectos. Essas transformações

se intensificaram no decorrer do século XX, promovendo a reformulação do ensino da

geografia e nas novas abordagens para os campos de estudo desta ciência. No Brasil, o

percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que levaram

as modificações do ensino da Geografia.

Com o fim do militarismo no Brasil, na década de 80, a renovação do

pensamento geográfico fortaleceu e as discussões teóricas centraramse em torno da

Geografia Crítica.

244


Essa nova concepção geográfica propôs uma análise social, política e econômica

sobre o espaço geográfico trazendo para as discussões geográficas, assuntos ligados: à

degradação da natureza, intensa exploração dos recursos naturais, as desigualdades

sociais e injustiças da produção e organização do espaço, bem como, as questões

culturais, políticas e econômicas mundiais, com o objetivo de desenvolver no

educando uma visão crítica do mundo que o cerca.

Objetivos

Para se tornar cidadão é necessário conhecer o meio em que se vive, e portanto

fazse necessário estudar o espaço geográfico.

Nesta perspectiva, os principais objetivos da disciplina são:

✔ Conhecer o funcionamento da natureza e suas múltiplas relações na

formação do espaço geográfico, analisando o papel da sociedade na construção desse

espaço geográfico;

✔ Avaliar as ações da sociedade e suas consequências ao longo do tempo de

modo a construir uma participação ativa nas questões socioambiental locais;

✔ Compreender os fenômenos geográficos suas dinâmicas e interações no

tempo e espaço;

✔ Compreender que as desigualdades sociais, os direitos políticos, os avanços

técnicos e tecnológicos são decorrentes de conflitos e acordos, porém não são

usufruídos por todos os seres humanos, sendo necessário democratizálos;

✔ Utilizar meios de pesquisa da geografia para conhecer o espaço geográfico;

✔ Interpretar, analisar, relacionar informações sobre o espaço geográfico e

diferentes paisagens através da leitura de imagens, dados e documentos de diferentes

fontes de informações;

✔ Utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e interpretar os

fenômenos geográficos;

✔ Respeitar as diferenças sociais e culturais, reconhecendo o direito dos povos e

indivíduos.

245


Conteúdos

1° ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURAL CONTEÚDOS BÁSICOS

Dimensão econômica do espaço geográfico;

Dimensão políticado espaço geográfico;

Dimensão cultural doespaço geográfico;

Dimensão socioambientaldo espaço geográfico.

A formação e a transformação das paisagens• Os conceitos geográficos fundamentais;• Localização e orientação;• Movimento da Terra e fusos horários.A dinâmica da natureza e as transformações geradas pela ação antrópica

Estrutura geológica Estrutura da Terra Tectônica de palcas Rochas O relevo As estruturas e as formas do relevo Os agentes internos e externos5) O clima2) Fatores e elementos do clima3) Circulação atmosférica4) Fenômenos climáticos5) Tipos climáticos • Biomas• Solos• Hidrografia

Formação, localização, exploração dos recursos naturais• Os recursos naturais, tipos e formas de

ocorrência• As fontes de energia• Os impactos ambientais gerados pela

exploração e pelo uso dos recursos naturais

246


2º ANO



Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão cultural do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

As bases físicas do Brasil• Estrutura geológica e as formas do relevo

(classificação do relevo)• Circulação atmosférica e os climas do Brasil.• As bacias hidrográficas• Os biomas• Os domínios morfoclimáticosFormação, localização, exploração dos recursos naturais• Recursos naturais – tipos, formas de ocorrência e

aplicações• Impactos ambientais decorrentes da exploração e

do uso dos recursos naturais.Industrialização e organização do espaço

• Indústria e industrialização no Brasil• Distribuição espacial das indústrias• Matriz energéticaA dinâmica do espaço rural• Colonização e estrutura fundiária• Relações de trabalho no campo• Reforma agrária e conflitos rurais• Transformação tecnológicas no campo• Sistemas de produção• Cooperativas e agroindústrias• Fronteiras agrícolas• Impactos ambientais no espaço ruralAs relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista• Urbanização brasileira• Hierarquia das cidades e rede urbana• Exodo rural• Problemas sociambientais urbanosO espaço em rede• Produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial brasileira• A circulação de maão de obra, do capital, das

mercadoria e das informaçõesA evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos• Composição étnica da população

247


• Dinâmica populacional: taxas de natalidade, mortalidade geral e infantil, densidade demográfica, pirâmides etárias, população econômica ativa e inativa, IDH

• Os movimentos migratórios e suas motivaçõesAs manifestações socioespaciais da diversidade culturalRegionalização do Brasil• Critérios adotados de regionalização• As divisões regionais• A realidade local e paranaense no contexto geral

do Brasil.

248


3º ANO



Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão cultural do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

A revolução técnicocientíficoinformacional e os novos arranjos no espaço da produção• Revolução industrial• Revolução tecnocientífica e informacional.O espaço em redeProdução, transporte e comunicação na atual configuração territorial.Circulação de mãodeobra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios

b) Geopolítica da globalização.A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recenteMegacidadesCidades globaisA formação das cidadesOs tecnopólos.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos

• Teorias demográficas.• Dinâmica da população mundial –

indicadores estatísticos.• Os movimentos migratórios e suas

motivações.As manifestações sociespaciais da diversidade culturalO comércio e as implicações sociespaciaisAs diversas regionalizações do espaço geográfico

• A regionalização mundial: NorteSul, DIT (divisão internacional do trabalho).

As implicações sociespaciais do processo de mundialização

• Desigualdades socieconômicas.A nova ordem mundial, os territórios supracionais e o papel do Estado

Blocos econômicos Globalização e mundialização

249


Metodologia

Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligando

a teoria, a prática e a realidade. Fazse necessário que os conteúdos estruturantes

estejam inter–relacionados, garantindo uma totalidade de abordagem dos

conhecimentos específicos.

O ensino da Geografia tem buscado práticas pedagógicas que permitem

apresentar aos alunos diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes

momentos da escolaridade de modo que possam construir compreensões novas e mais

complexas a seu respeito. Esperase que eles desenvolvam a capacidade de identificar

e refletir sobre diferentes aspectos da realidade compreendendo a relação

sociedade/natureza.

Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação,

registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais,

culturais ou naturais que compõe a paisagem e o espaço geográfico, na busca e

formação de hipóteses e explicações da relação permanência e transformações que ai

se encontram em interação.

O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta, pois

constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é constituído.

A realização do trabalho escolar deve ser essencialmente formativa, buscando a

mudança qualitativa da situação, preservando o trabalho com a informação. Nesses

trabalhos devese considerar que as informações recolhidas possam ser analisadas

através de comparações com os conhecimentos acumulados abrindo espaço para a

interdisciplinaridade.

Avaliação

A avaliação está inserida dentro do processo de ensinoaprendizagem. Diante

disso, devese evitar avaliações que contemplem apenas uma das formas de

comunicação dos alunos, ou seja, apenas a escrita ou a interpretação de textos, porém

250


não podemos abandonar totalmente está prática, pois o nosso aluno encontrará esse

tipo de situação na sociedade capitalista na qual está inserido.

Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja articulado com os

conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias

espaçotempo, a relações de poder, contemplando a escala local e global e viceversa.

Que essa avaliação seja diagnóstica e contínua e que contemple diferentes práticas

pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e produção de textos geográficos,

leitura e interpretações de fotos, imagens, tabelas, mapas, gráficos, relatórios de

experiências práticas de aulas de campo, construção de maquetes, produção de mapas

mentais, apresentação de seminários, pesquisas bibliográficas.

Por tudo que foi exposto, destacase ainda que a proposta avaliativa deve estar

bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada

atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser um processo nãolinear de

construções e reconstruções, assentando na interação e na relação dialógica que

acontece entre os sujeitos do processo professor/aluno.

Os critérios de avaliação, será através de: trabalhos diversos no valor de 4,0 e

provas escritas no valor de 6,0, podendo ser duas no valor de 3,0 por trimestre. A

Recuperação Paralela além dos conteúdos será no valor de 10,0.

251


Referências

Diretrizes Curriculares da Disciplina de Geografia. Estado do Paraná, 2006.

MARINA, Lúcia; RIGOLIN, Tércio. Geografia Novo Ensino Médio. Ed. Ática, 2006.

Geografia Ensino Médio, Livro Didático Público. governo do Paraná, 2006.

ADAS, Melhen. Geografia. vol I, II, III, IV. Ed. Moderna. 2006.

VESENTINI, José W. Geografia. Série Brasil. Ensino Médio. Ed. Ática. 2003.

252


História


A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações

e às relações humanas praticadas no tempo e no espaço, bem como, os sentidos que os

sujeitos deram às mesmas tendo ou não consciência dessas ações. Sendo assim, tem

como finalidade expressar o processo de produção do conhecimento humano sob a

forma da consciência histórica dos sujeitos interpretando o modo de agir e pensar dos

mesmos e compreendendo através da investigação, a provisoriedade deste

conhecimento ou sua validade historiograficamente.

Neste sentido, a disciplina propõese ao estudo do conhecimento socialmente

produzido no tempo, contribuindo para a formação de cidadãos conscientes de seu

papel na sociedade enquanto sujeitos históricos. Bem como, entender as relações

humanas do processo histórico, por meio do estudo de relações culturais, de trabalho

e de poder presentes em diferentes sociedades.

O conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de

investigação, construídas a partir da experiência dos sujeitos. Algumas correntes

teóricas tornaramse importantes para compreendermos melhor os processos e

fenômenos da História. A concepção intitulada Nova Esquerda Inglesa figura como

apropriada para nortear esta proposta pedagógica. A mesma tem buscado superar a

visão mecânica e reducionista que prescrevia uma História Tradicional, de forma

linear, calcada em fatos históricos determinados e aliados às figuras dos heróis e dos

grandes acontecimentos, ou da História Marxista ortodoxa, que valorizava

primordialmente o sujeito universal e a razão cartesiana dos fatos.

Em meados da década de 1950, a Nova Esquerda Inglesa, identificada com a

vinculação ao Partido Comunista Inglês, descontentes romperam com o partido,

influenciando a historiografia britânica, entre os quais, surgiram deste movimento

historiadores como: Raymond Willians, Eric Hobsbawn, Cristopher Hill, Perry

Anderson, Edward Thompson e outros. Estes historiadores passaram a fazer uma

revisão critica do Marxismo, contribuindo para os estudos de História Social, a qual

253


não tem significado um rompimento com o Marxismo, mas tem buscado atender as

novas demandas do mundo contemporâneo, sem cair nos modismos de tendências

historiográficas atuais, dando maior atenção às práticas culturais e as experiências de

vida dos variados segmentos sociais.

Sem entrar em contradições, outra corrente historiográfica que não pode ser

desconsiderada atualmente é a Nova História Cultural. Despontada no final da década

de 1980, trazendo a tona novos sujeitos, novos objetos e novas abordagens teóricas e

metodológicas, utilizandose principalmente da interdisciplinaridade. Destacamse

neste grupo historiadores como Roger Chartier e Carlo Ginzburg. Esta corrente

caracterizase por uma proposta de micro análise (Microhistória), com recortes que

valorizam sujeitos pouco valorizados pela história tradicional como: as mulheres,

operários, camponeses entre outros.

Conteúdos Estruturantes e Específicos

1º Ano

RELAÇÕES DE TRABALHO RELAÇÕES DE PODER RELAÇÕES CULTURAIS

TEMAO MUNDO DO TRABALHO

NAS DIFERENTES SOCIEDADES DA PRÉ

HISTÓRIA A IDADE MÉDIA

TEMADO ESTADO ANTIGO À

DESCENTRALIZAÇÃO DO PODER NO FEUDALISMO

TEMARELAÇÕES CULTURAIS E

MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA PRESENTES NA SOCIEDADE ANTIGA E

MEDIEVALConteúdos específicos

O mundo do trabalho na Préhistória;• O mundo do trabalho no Egito Antigo;• O mundo do trabalho na antiguidade clássica grecoromana; • O mundo do trabalho nas Sociedades Pré Colombianas;• O mundo do trabalho

Conteúdos específicos• Estado na antiguidade Greco Romana e Egito; As transformações do Estado na Idade Média e a formação do Feudalismo;

Conteúdos específicos Revoltas dos escravos em Roma; A luta dos plebeus contra os patrícios em Roma; A mulher na sociedade grecoromana e egípcia; Revolta dos camponeses na Idade Média; A organização das

254


no Feudalismo; cidades na antiguidade e Idade Média; As Cruzadas;

2º Ano

RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER RELAÇÕES CULTURAIS

TEMARELAÇÕES DE

TRABALHO NA IDADE MODERNA

TEMAO ESTADO NA IDADE

MODERNA E SUAS RELAÇÕES DE PODER

TEMAMOVIMENTOS

CULTURAIS E DE RESISTÊNCIA NA IDADE

MODERNA (Europa e Brasil colônia)

Conteúdos específicosTrabalho escravo e Trabalho livre no Brasil;Surgimento do Trabalho assalariado;

Conteúdos específicos• Monarquias nacionais e

o absolutismo;• Revolução

Francesa e o surgimento do EstadoNação;

• Independência dos Estados da América e a formação do Estado Nacional Brasileiro;

Conteúdos específicos• Renascimento;

• Iluminismo;• Reformas religiosas

protestantes e Contra Reforma Católica;

• As revoltas indígenas e africanas na América portuguesa

• Os quilombos e as comunidades quilombolas no Paraná e no Brasil

• As revoltas sociais na América portuguesa

• etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas.

255


3ª Ano

RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER RELAÇÕES CULTURAIS

TEMA: O TRABALHO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO

TEMA: O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER NO SÉCULO XX

TEMA: RELAÇÕES CULTURAIS E MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA NO SÉCULO XX

Conteúdos específicos

• Trabalho no Paraná: escravos, tropeiros, colonos e operários;

• As transformações do Trabalho na contemporaneidade


• Estado Imperialista

• Estado Totalitário: Nazismo/Fascismo;

• A formação da República Brasileira e os Movimentos de Contestação.

• Estado em tempo de globalização;

• Conflitos na atualidade;


• Movimento Operário: Cartismo, Ludismo e Comunismo;

• Movimentos Contemporâneos da mulher, negro,semterra, movimento estudantil;

• As guerras mundiais no século XX

• As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina

• Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina

• Os Estados africanos e as guerras étnicas

Metodologia

A produção do conhecimento histórico possui um método específico, baseado

na explicação e interpretação de fatos do passado. Um dos instrumentos

metodológicos mais importantes no ensino de História tem sido a problematização,

que é elaborada a partir dos problemas enfrentados pelos jovens da atualidade, ou

seja, é o elo entre questões do presente e o passado, por esta razão tem como desafio

contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos alunos e

suas relações.

No Ensino Médio, o ensino de História estuda os objetos históricos como as

256


ações e relações humanas, articulados aos conteúdos estruturantes: relações de

trabalho, relações de poder e relações culturais, os quais propõem recortes de espaço

e tempo historiográfico que constituem os conteúdos específicos.

O professor pode elaborar o problema e relacionar o conteúdo estruturante que

melhor responde à problemática, o qual constitui o tema, sendo estes desdobrados em

conteúdos específicos, para responder à problemática. Assim os conteúdos

estruturantes da disciplina de história devem ser abordados através de temas, pois não

é possível representar o passado em toda a sua complexidade, portanto, os conteúdos

estruturantes devem estar articulados as categorias de análise espaço e tempo.

Depois da seleção de temas o professor poderá utilizar três formas para a

construção de uma narrativa histórica do aluno, as quais são:

✔ Narração: forma de discurso na qual o professor e o aluno ordenam os fatos

históricos que se sucederam em um período de tempo, relativo as transformações dos

acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final.

✔ Descrição: Ela é utilizada para representar as permanências que ocorreram

entre diferentes contextos históricos.

✔ Argumentação, Explicação e Problematização: a problematização

fundamenta a explicação e a argumentação histórica, mediante a isto, a narrativa

histórica é a construção de uma resposta para a problemática. Já a explicação busca

as causas e origens de determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a

resposta dada a problemática, construída através da narração e da descrição.

O uso de documentos em sala de aula proporciona a produção de

conhecimento histórico, usado como fonte, buscando respostas para as

problematizações formuladas. Neste caso o documento pode ser: imagens, objetos

materiais, oralidade, documentos escritos, livros, jornais, histórias em quadrinhos,

fotografias, pinturas, gravuras, filmes, músicas, etc. Todos esses documentos podem

ser utilizados para que os alunos façam leituras por meio de questionamentos como:

O que é capaz de dizer? Qual a finalidade? Como e por que foi produzido? Que ação

de pensamento está contida em seu significado?

257


Critérios de avaliação

Avaliação, na disciplina de História deve ser formal, processual, continuada e

diagnóstica, contemplada no planejamento do professor e registrada de maneira

formal e criteriosa. Assim, o professor deve acompanhar o processo, percebendo o

quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.

Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender que as relações de

trabalho, as relações de poder e as relações culturais estão articuladas entre si e

constituem o processo histórico. Deverá também compreender que o estudo do

passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise

de diferentes documentos históricos.

Neste contexto, a avaliação no ensino de História considera três aspectos

importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos

estruturantes e específicos, como aspectos complementares e indissociáveis. Para isso,

o professor poderá utilizar diferentes atividades para avaliar como: leitura e

interpretação de textos historiográficos; análise de mapas e documentos históricos;

produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de

conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.

258


Referências

ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.

BURKE, Peter. A escrita e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio. Versão preliminar. Julho/2006.

GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

Revista Brasileira de História. São Paulo, ANPUH, 1980.

Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Curitiba, SEED, 1990.

259


Língua Portuguesa e Literatura


A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os

currículos escolares somente nas últimas décadas do século XIX, mas a preocupação

com a formação do professor dessa disciplina iniciouse nos anos 30 do século XX.

Após a institucionalidade da Língua Portuguesa como disciplinas, as primeiras

práticas de ensino se limitavam ao ensino do latim; tratavase de um ensino

eloqüente, retórico, imitativo, elitista e ornamental voltado para um passado

patriarcal e colonial que priorizava uma nãopedagogia.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino

de Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil.. Em 1837, o seu estudo foi incluído no

currículo como disciplina de Gramática, Retórica e Poética. A Gramática ganhou a

denominação de português somente no século XIX.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a característica elitista até 1967,

quando iniciouse no Brasil um processo de democratização do ensino, que contava

com a ampliação de vagas, a eliminação dos exames de admissão. Com isso a

multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as

exigências culturais passam a ser outras. Passavam a frequentar a escola um número

maior de falantes de variedades do português distantes do modelo tradicional

cultivado pela escola. Houve um grande choque entre modelos e valores escolares e a

realidade dos falantes.

Nesse contexto o ensino da Língua Portuguesa procura novas propostas

pedagógicas que suprissem as necessidades trazidas por esses alunos, a presença de

registros linguísticos e padrões culturais diferentes do até então admitidos na escola.

Surge a Lei 5692/71 que aprofunda a vinculação da educação com a

industrialização – o ensino voltado para a qualificação para o trabalho, a instituição

de uma pedagogia tecnicista, que não se preocupava em aprimorar as capacidades

linguísticas do falante.

260


O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio,

é um processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na

constituição social de linguagem quanto dos sujeitos que por meio delas interagem.

A língua é vista como ação entre os sujeitos históricos e socialmente situados

que se constituem uns aos outros e em suas reações dialógicas.

Relações dialógicas são possíveis não só entre enunciados completos (relativamente completos), uma abordagem dialógica é possível em relação a qualquer parte de um enunciado, mesmo em relação a uma só palavra, caso aquela palavra seja percebida não como uma impessoal da língua, mas como um signo da posição semântica de outro alguém, como o enunciado de outra pessoa, isto é, se ouvirmos nela a voz de outro alguém. (BAKHTIN, p. 67)

O conteúdo estruturante para o ensino de Língua Portuguesa é o discurso como

prática social, concretizado nos mais diversos gêneros textuais que circulam

socialmente e suas especificidades gramaticais, estilísticas e contextuais. A concepção

de linguagem como forma de interação entre os sujeitos deve nortear, portanto, as

práticas de leitura, oralidade, produção textual e análise linguística, de modo a

ampliar as interações sociais dos alunos por meio da linguagem.

Objetivo geral

Formar o aluno do Ensino Médio proficiente no uso da língua na oralidade, na

leitura e na escrita, saberes linguísticos necessários para a sua participação social efe

tiva, garantindolhe o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.


✔ Compreender e usar adequadamente a Língua Portuguesa como língua

materna, geradora de significação e integradora da organização de mundo e da

própria identidade.

✔ Formar o aluno do Ensino Médio para que saiba utilizar adequadamente a

261


linguagem oral e os seus recursos em situação de comunicação diversa, considerando

a variação linguística, o grau de formalidade, o contexto, o interlocutor e a intenção

para alcançar diferentes finalidades.

✔ Desenvolver no aluno a capacidade de interpretar e compreender textos

(verbais / não verbais) e utilizar as diferentes estratégias na leitura para formar

alunosleitores fluentes e competentes que constroem significados a partir dos

elementos discursivos, considerando os objetivos desses, o conhecimento sobre o

assunto, sobre o autor, a sua bagagem linguística (gênero textual/discursivo, suporte

textual), sua história de vida/ história de leitor (dimensão social, cultural, econômica)

e que compreenda também o subentendido que atravessa a dimensão do simbólico

implícito.

✔ Formar alunos escritores/produtores competentes de textos coesos,

coerentes, de gêneros diversos, aqueles de circulação social, compreendendo as

condições de produção (de quem quem, por quê, como, onde, quando).

✔ Compreender a natureza da língua como código/sistema de escrita

(alfabética e aspectos notacionais) e o funcionamento da linguagem (aspectos

discursivos).

✔ Aprimorar a capacidade de compreender e praticar reflexões sobre os usos

das convenções da língua formal (gramática, léxico, ortografia, sintaxe) e sua

organização para ampliar as possibilidades de seu uso.

✔ Valerse dos textos literários para formar aluno que sugere ininterruptamente

os seus horizontes de expectativas (atitude receptiva emancipatória)

• atualizando o sentido desses;

• dialogando com outros textos no momento da recepção

(intertextualidade/interdiscursividade);

• compreendendo o contexto histórico, social ideológico, linguístico,

literário, da sua produção;

• rompendo com os caminhos não percorridos pelo aluno;

• ampliando os níveis estéticos (reconhecendo os recursos estilísticos).

✔ Desenvolver a capacidade do aluno de reconhecer os usos da língua como

262


forma de veicular, questionar e construir valores comprometidos com a promoção de

uma sociedade brasileira multicultural e pluriétnica, respeitando as diferenças e

melhorando a qualidade de suas relações pessoais e rejeitando atitudes

preconceituosas e discriminatórias de toda sorte.

✔ Fortalecer o rompimento de imagens negativas contra negros e os povos

indígenas e desencadear o processo de afirmação de identidade, de historicidade

negada/distorcida, destacando a história e cultura afrobrasileira local e nacional.

✔ Valorizar a cultura afrobrasileira resgatando seus costumes através do

contato com autores e obras de nossa literatura (Machado de Assis, Cruz e Souza).

Fundamentação Teórica

Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008), cabe à escola

conhecer os sujeitos da escola pública, de modo a organizar um currículo para a

Educação Básica que busque atender a todos, independentemente de sua condição

social e econômica e de sua formação étnicocultural. Para tanto, o documento sugere

que as escolas incentivem a prática pedagógica voltada a diferentes metodologias,

valorizando concepções de ensinoaprendizagem e de avaliação, condizentes com uma

educação que se diz democrática e emancipadora.

A fim de configurar a prática pedagógica, as diretrizes apostam em um

currículo que leve em consideração a seleção dos conhecimentos baseada em dois

fatores: os externos, advindos das experiências sociais, políticas e culturais dos alunos,

e os específicos, que constituem os saberes acadêmicos, historicamente constituídos e

acumulados. Dessa forma, o currículo promoveria a divulgação do conhecimento

científico, filosófico e artístico, subsidiando a formação tanto tecnológica quanto

humanística dos alunos.

O conteúdo estruturante do currículo deste estabelecimento de ensino tem,

conforme dito anteriormente, o discurso como prática social, visto sob uma

perspectiva dialógica, como preconizou Bakhtin (1997):

263


Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetuase em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundemse indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. (p. 280)

Para Bakhtin, a linguagem permeia toda a vida social, exercendo um papel

central na formação sociopolítica e nos sistemas ideológicos. Entre as categorias

centrais na obra bakhtiniana estão as noções de linguagem, interação, dialogismo e

ideologia. Principalmente na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem (BAKHTIN,

1997), a posição bakhtiniana é clara ao rebater a noção de língua sustentada no

objetivismo ou no subjetivismo.

A linguagem é de natureza socioideológica e tudo “que é ideológico possui um

significado e remete a algo situado fora de si mesmo” (BAKHTIN, 1997: 31). A

ideologia é um reflexo das estruturas sociais e entre linguagem e sociedade existem

relações dinâmicas e complexas que se materializam nos discursos ou, melhor, nos

gêneros do discurso.

Assim, a língua constitui um processo e, como tal, apresenta uma evolução

ininterrupta, que se concretiza como interação verbosocial dos locutores. Por isso, é

que se pode afirmar que as leis da evolução da língua são leis sociológicas.

Categoria relevante, nesse contexto teórico, é a noção de dialogismo como

princípio fundador da linguagem: toda linguagem é dialógica, isto é, todo enunciado é

sempre um enunciado de um locutor para seu interlocutor. Daí, a concepção de

gênero textual de Bakhtin (2000) como enunciado responsivo, o que está de acordo

com a ideia de linguagem como atividade interativa, e não como forma ou sistema.

O enunciado concreto (e não a abstração linguística) nasce, vive e morre no

processo da interação social entre os participantes da enunciação. Sua forma e

significado são determinados basicamente pela forma e caráter desta interação.

264


(Bakhtin/Volochinov, 1926:9)

O gênero e o enunciado mantêm uma relação bastante excêntrica, na medida

em que o enunciado é nãorepetível e individual, enquanto o gênero é relativamente

estável, histórico e nãoindividual. Assim se consolida a já tão conhecida e repetida

definição de gênero:

“Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (BAKTHIN, 2000: 279).

Bakhtin defende uma relação muito estreita entre os vários processos de

formação dos gêneros e as ações humanas, tanto as individuais como as coletivas, o

que envolve um historicismo necessário. Língua e vida humana interpenetramse de

tal modo que um gênero não será, nunca, mero ato individual, porém, uma forma de

inserção social.

o enunciado é a unidade real da comunicação verbal, a fala só existe na realização concreta dos enunciados de um indivíduo em situação de comunicação, portanto, o “enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente delimitada pela alternância dos falantes” (BAKHTIN, 2000: 294).

Bakhtin vê os gêneros como resultado de um uso comunicativo da língua em

sua realização dialógica, de forma que os indivíduos, quando se comunicam, não

trocam orações nem palavras, porém trocam enunciados que se constituem com os

recursos formais da língua (gramática e léxico). Um outro fator constitutivo do gênero

que tem relevância é a questão de ele não ser decidido ad hoc pelos interlocutores,

mas adquirido e investido como uma forma estável. O próprio quererdizer (intuito

discursivo) de um locutor realizase, fundamentalmente, na escolha de certo gênero

que se acha acessível.

“Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criálos pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.” (BAKHTIN, 2000: 302).

Os enunciados e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos, são correias de

transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem.

Além do mais, o estudo do enunciado como unidade real da comunicação

265


discursiva permite compreender de modo mais correto também a natureza das

unidades da língua (enquanto sistema) – as palavras e orações.

A língua como sistema possui, evidentemente, um rico arsenal de recursos

linguísticos – lexicais, morfológicos e sintáticos – para exprimir a posição

emocionalmente valorativa do falante, mas todos esses recursos enquanto recursos da

língua são absolutamente neutros em relação a qualquer avaliação real determinada.

A palavra “amorzinho” – hipocorística tanto pelo significado do radical quanto pelo

sufixo – em si mesma, como unidade da língua, é tão neutra quanto a palavra “longe”.

Ela é apenas um recurso linguístico para uma possível expressão de relação

emocionalmente valorativa com a realidade, no entanto não se refere a nenhuma

realidade determinada; essa referência, isto é, esse real juízo de valor, só pode ser

realizado pelo falante em seu enunciado concreto. As palavras não são de ninguém,

em si mesmas nada valorizam, mas podem abastecer qualquer falante e os juízos de

valor mais diversos e diametralmente opostos dos falantes.

Quando escolhemos as palavras, partimos do conjunto projetado do enunciado,

e esse conjunto que projetamos e criamos é sempre expressivo e é ele que irradia a sua

expressão (ou melhor, a nossa expressão) a cada palavra que escolhemos; por assim

dizer, contagia essa palavra com a expressão do conjunto. E escolhemos a palavra pelo

significado que em si mesmo não é expressivo, mas pode ou não corresponder aos

nossos objetivos expressivos em face de outras palavras, isto é, em face do conjunto do

nosso enunciado.

É justamente essa estabilidade relativa dos gêneros discursivos que permite à

escola fazer um trabalho sistemático com eles, levando em conta os três elementos

mencionados por Bakhtin: conteúdo temático, estilo e construção composicional.

Assim, as DCEs compactuam com o autor no sentido de se contextualizar a produção,

investigando os aspectos referentes ao gênero a ser trabalhado, como o suporte, a

finalidade, os interlocutores, a época e, no caso dos textos literários, de explorar os

estilos do autor e o momento em que o texto foi escrito, contrastando com produções

literárias atuais.

Vale lembrar que os gêneros só ocorrem em situações concretas, envolvendo

266


uma finalidade e um interlocutor, ainda que virtual, para quem o tema tem um papel

relevante. O estilo e a estrutura composicional, da mesma forma, têm de estar em

harmonia com a situação sociocomunicativa, a fim de que se possa efetivar o uso

funcional do gênero.

De acordo com Bakhtin (2000), os gêneros discursivos circulam em mais de

uma esfera, podendo ser de linguagem mais simples, como é o caso dos gêneros

cotidianos, (como exemplos citamos, receita de alimentos; talão de luz, água,

telefone, bilhete, cartas pessoais), ou nas produções de linguagem de estilo mais

formal nas quais, a linguagem não varia, como no caso dos gêneros da esfera

burocrática (tais como ofício, memorando), e na esfera científica (teses, livros), e

ainda na esfera jornalística (jornal, charge).

Segundo Marcushi (2001, p. 55), vivenciamos uma “explosão de novos gêneros

e novas formas de comunicação” na oralidade e na escrita, sobretudo na atual fase da

cultura eletrônica. Imersos em um universo textual, não podemos ficar alheios a esse

processo. Assim, o aluno, melhor ainda, o cidadão precisa conhecer esse universo

textual e interagir nele e com ele; precisa saber que existem gêneros que emanam das

esferas jornalísticas, escolares, religiosas, literárias, cientifica, publicitária, burocrática,

cotidiana e artísticocultural, cada um com suas especificidades, atendendo a

necessidade, a atividades socioculturais repletas de intenções, não muito raras,

sutilmente proferidas nos discursos.

Portanto, é necessário conscientizar o leitor de que atualmente a importância

de produzir textos é bastante visível em provas de vestibular, testes para empregos e

outras produções. Devemos levar nosso aluno à reflexão: já parou para pensar quantas

críticas produzimos em nosso diaadia? Já percebeu quantas vezes utilizamos

informações de jornais, artigos ou revistas para falar mal ou bem dos nossos

governantes ou de um time de futebol? Já parou para pensar em quantos momentos

de nossas vidas nos armamos de piadas para desacatar a imagem da nossa tão gentil

sogra? Pois bem, estamos argumentando.

267


Práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade

Leitura

A leitura é considerada como um processo em que o leitor participa com uma

aptidão que não depende basicamente de sua capacidade de decifrar sinais, mas sim

de sua capacidade de dar sentido a eles, compreendêlos. Mesmo em se tratando da

escrita, o procedimento está mais ligado à experiência pessoal, à vivência de cada um

do que ao conhecimento sistemático da língua.

Neste sentido, para aprender a ler é preciso interagir com os Gêneros

Discursivos, é preciso negociar o conhecimento que já se tem (conhecimento prévio) e

receber incentivo e ajuda de leitores experientes.

De acordo com a concepção sóciointeracionista da linguagem, a leitura é

compreendida como um ato dialógico, interlocutivo que envolve demandas sociais,

históricas, políticas, econômicas e ideológicas. Ao ler , o indivíduo contribui com os

seus conhecimentos prévios, suas experiências e sua formação familiar, religiosa,

cultural.

Ler, portanto, é atribuir significado ao texto, o que é, então, feito pelo leitor, a

partir da sua experiência prévia; por essa razão, o mesmo texto pode despertar visões

diferentes em cada leitor e a cada leitura. O significado não está na mensagem do

texto, mas nos acontecimentos que este desencadeia no leitor. Isso acontece porque o

texto não contém a realidade, mas segmentos dela, entremeados por lacunas que

devem ser preenchidas com as experiências prévias do leitor. Assim, o procedimento

de leitura baseiase no levantamento de hipóteses e não mais na construção linear de

palavra por palavra. A instituição da língua como forma de interação desencadeia o

que Lefa (1996) chama de definição conciliatória de leitura: ler é interagir com o

texto, resultado de uma negociação de sentidos entre leitor, texto e autor. Nesse caso,

a compreensão só ocorre se houver afinidade entre o leitor e o texto, se houver uma

intenção de ler a fim de atingir a um determinado objetivo, confirmando a tese de que

“ o leitor é um sujeito ativo que processa o texto e lhe proporciona seus

268


conhecimentos, experiências e esquemas prévios" (SOLÉ, 1998: 18).

Quanto mais o desempenho linguístico do indivíduo é estimulado por meio de

práticas interativas, maior é a sua autonomia em aprender e maiores as possibilidades

de interação social.

Escrita

O ato de escrever deve ser visto com uma atividade sociointeracional em que

os(a) alunos(a) precisam dominar práticas de escrita que são indispensáveis para a

vida cidadã.

Geraldi (2001) afirma que, para efetuar a produção de textos na escola, é

preciso que haja um processo de interação, no qual: a) se tenha o que dizer; b) se

tenha uma razão para dizer; c) se tenha para quem dizer; d) o locutor se constitua

como tal; e) escolhamse as estratégias adequadas. Quando assim procede, a escola

apresentase como espaço de interação, onde o sujeito se desvela com sua própria

produção de textos.

Oralidade

Com a Lei 9.394/96 e a ênfase na participação do educando nas mais diversas

situações de interação social, concebeuse a língua como fenômeno interativo e

dinâmico, voltado para a prática social. Diante disso, fala e escrita passaram a ser

vistas dentro de uma perspectiva dialógica. Essa perspectiva apresenta como

características, tanto para a fala quanto para a escrita, a dialogicidade, usos

estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação, situacionalidade,

coerência e dinamicidade.

A escola precisa oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer o falar com

segurança e fluência em situações formais. A linguagem oral pode ser estimulada

através de representação teatral, exposição oral, individual e debates que são

oportunidades especiais para o amadurecimento do convívio democrático e o exercício

269


do direito à livre expressão.

Conteúdos Estruturantes do Ensino Médio

✔ Oralidade;

✔ Leitura;

✔ Escrita;

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

ENSINO MÉDIO

1º 2º 3ºPRÁTICA DA ORALIDADE

Relato de experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras.

X

Relato de acontecimentos, entrevistas, causos, apresentação de pesquisas oralmente. X X

Relato de fatos do diaadia, ouvidos ou presenciados. Debates de assuntos lidos, situações presenciadas, situações polêmicas, filmes, propaganda, seminários.

X X X

Criações de quadrinhas, charadas, piadas, adivinhações, declamação de poesias, dramatizações, recados, avisos.

X X

Clareza e coerência de concordância verbal e nominal na expressão oral. X X X

Diferentes possibilidades do uso da língua oral X X X

Grau de formalidade em relação a fala e a escrita X X X

PRÁTICA DA LEITURA

Leitura de textos narrativos, informativos, instrucionais, poéticos, descritivos, científicos, publicitários, não verbais, textos de sites, biografias, jornalísticos, editorial, relatos, argumentativos.

X X X

Textos de opinião X X X

Textos de cartas, correspondências, emails. X X X

Textos instrucionais X X X

Histórias em quadrinhos, Cartum, charges X X X

270


Textos lúdicos X X X

Textos curtos e longos (obras literárias, crônicas, contos

X X X

Interpretação oral e escrita, relação semântica X X X

Identificação de ideias centrais X X X

Identificação de tipos de textos X X X

Processo e contexto de produção X X X

Confronto de ideias dos textos com a realidade e outros textos lidos X X X

Leitura contrastiva, inferência X X X

Avaliação da argumentação X X X

Unidade temática X X X

Unidade estrutural: pontuação, parágrafos, elementos coesivos X X X

PRÁTICA DA ESCRITA

Produção de textos narrativos, narrativas escolares, contos e crônicas

X X X

Produção de textos argumentativos X X X

Produção de textos ficcionais X X X

Produção de textos informativos (notícias, entrevistas, manchetes, reportagens, divulgação) X X X

Produção de textos poéticos X X X

Produção de textos publicitários, de opinião, tiras, Cartum, charges X X X

Produção de textos científicos X X X

Textos em quadrinhos X X X

Produção de textos argumentativos X X X

Textos da mídia X X X

Email X X X

Conteúdo do texto: clareza e organização das ideias X X X

Clareza, coerência e argumentação X X X

Estrutura do texto: coordenação e subordinação na construção da oração X X X

271


Parágrafos, pontuação: utilização como recursos sintático e estilístico, uso de recursos coesivos, conjunções, advérbios, pronomes, sinônimos, antônimos, etc.

X X X

Adequação a norma e padrão – ortografia, linguagem X X X

Concordância verbal e nominal no texto X X X

Regência verbal X X X

Conjugação verbal X X X

Organização gráfica do texto: ortografia, acentuação, recursos gráficos visuais, margem, título, autor. X X X

Reestruturação dos textos X X X

Reescrita de textos X X X

Análise e reflexão linguística: a importância dos recursos coesivos na estruturação do texto e seus efeitos de sentido

X X X

Progressão da estrutura temática dos textos lidos ou produzidos X X X

Exploração do vocábulo do texto X X X

Reconhecer e utilizar os recursos sintáticos dentro do texto progressivamente: sujeito, predicado X X X

Categorias sintáticas relacionadas às orações e textos X X X

Posição do sujeito, verbo e objeto e possibilidades de inversão dentro das orações e seus significados X X X

Estrutura da oração com verbos auxiliares X X X

Sintagma verbal e nominal e sua flexão nas orações X X X

Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo

X X X

Reconhecimento das estruturas de períodos simples e complexos para organizar os parágrafos X X X

Identificação da coordenação e subordinação para a estruturação adequada do texto X X X

Expressividade dos nomes e função referencial no texto: substantivo, adjetivo, advérbio e efeitos de sentido

X X X

272


O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da sentencionalidade do conteúdo textual

X X X

Relações semânticas que as classes de palavras estabelecem num texto

X X X

Variação linguística, geográfica, social, estrangeirismo, contextual e língua padrão, processo de formação de palavras

X X X

Fator estilístico da estrutura das palavras, bem como dos processos de formação delas para identificação do seu significado

X

Análise da estrutura do texto poético, ritmo, metrificação, escanção, formas fixas e livres X X X

LITERATURA

Fábulas X

Poesias, formas fixas e versos livres X

Romance de gêneros variados (narrativa longa) X X

Peças teatrais X

Crônicas em prosa, verso e letra de música X

Textos jornalísticos (notícias, editorial, reportagem...) X X X

Regionalismo X X

Entrevistas tipo discursos X

Transformar textos poéticos em narrativos e viceversa X X X

Periodização literária, através da leitura das obras e textos para contextualização e desvendar ideologias de época, para comparar quando possível com fatos da realidade do educando e ampliação da cultura através de alguns autores representantes de: Trovadorismo, Humanismo, Literatura informativa, Barroco, Arcadismo

X

Estilos de época, através da leitura das obras e textos para contextualização e desvendar ideologia da época para comparar quando possível com fatos da realidade do educando e ampliação da cultura através de alguns autores representantes do: Romantismo, Realismo, Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo

X

273


Literatura africana em língua portuguesa do século XX X

Valorização da cultura afro através da leitura de textos jornalísticos, informativos e literários

X X X

Modernismo, Pósmodernismo e literatura contemporâneas para contextualização para desvendar ideologias da época e contextualizar quando possível com fatos da realidade do educando

X

Encaminhamento Metodológico

A concepção de linguagem como interação pressupõe uma metodologia ativa e

diversificada, compreendendo o trabalho individual, o trabalho em duplas ou em

pequenos grupos e o trabalho coletivo, além de atividades expositivas do professor.

Tendo em vista o discurso como prática social, a disciplina de Língua

Portuguesa visa promover o domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita,

possibilitando que o aluno aprimore o uso da linguagem em suas interações sociais.

Oralidade

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas, como debates,

discussões, seminários, transmissão de informações, de troca de opiniões, de defesa de

ponto de vista, contação de histórias em seus diversos usos nos meios de

comunicação.

No que concerne à literatura oral, cabe considerar seus estatutos, suas

dimensões estéticas, suas forças políticas particulares.

As aulas com a oralidade deve levar o aluno a falar com fluência em situações

formais adequando a linguagem às circunstâncias, praticando e aprendendo a

convivência democrática.

274


Leitura

De fato, a leitura é a atividade mais fundamental desenvolvida pela escola para

a formação dos alunos, posto que é mais importante saber ler do que escrever e que os

maiores problemas aos longos dos anos de estudo são decorrentes pelo fato dos

alunos não serem bons leitores. Porque, esse ato envolve agravantes semânticos,

culturais, filosóficos e fonéticos. É através da habilidade de leitura que se realiza a

escrita, primeiro pelo seu poder de transformação diante das demais atividades

escolares, a outra é pelo fato da aquisição de cultura em que o aluno percebe a

multiface das informações que são veiculadas pelos textos de diversos meios de

comunicação.

É nesse ínterim que Bakhtin (2002) discute que “toda e qualquer atividade

humana está relacionada com o uso da língua através de enunciados, orais ou escritos,

emanados de todo ser humano, independentemente de sua classe social”. A palavra

escrita permite uma organização pessoal das palavras do mundo e da experiência da

vida. O que corresponde à indução de que a investigação das práticas de leitura e

escrita nos espaços de formação continuada é essencial, porque os professores lidam

com seus pares, com a palavra alheia expressa pela experiência vivida enquanto

sujeitos socialmente situados.

O que se problematiza é que muito embora a questão da variação lingüística no

contexto escolar seja um problema teoricamente reconhecido como categórica para a

alfabetização, ela parece ser negligenciada, quer na elaboração de programas de

alfabetização, quer na formação de professores. Nessa perspectiva, fazse necessária a

busca de maior compreensão da natureza do processo de alfabetização, visando

especialmente chamar a atenção para a necessidade de à escola assumir a existência

de tipos de língua falada e de compreender estas variações levando em conta a

linguagem apresentada pelo alfabetizando, para assim introduzilo no mundo da

escrita.

A leitura compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de textos,

buscando o desenvolvimento de atitudes críticas e responsivas diante dos textos. O ato

275


de ler é familiarizado com diferentes textos como: notícias, crônicas, piadas, poemas,

artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges,

romances, contos, fábulas, narrativas de ficção, etc., percebendo a intencionalidade de

cada um. Não deixando as linguagens não verbais – a leitura de imagens (fotos,

outdoors, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras) que povoam nosso

universo cotidiano. A leitura crítica e a reflexão dos problemas estéticos ou sociais dos

textos mediáticos apresentados pela mídia.

A formação de leitores convocaos ao ato de pensar, a intersubjetividade, a

interpretação, à fruição e intertextualidade.

Escrita

A prática da escrita constitui uma ação com a linguagem onde o aluno procura

no seu universo referencial os recursos linguísticos e os demais recursos necessários

para atender.

Produzir textos argumentativos, descritivos, de noticias, narrativos, cartas,

convites, diários, bilhetes, memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas, textos de

humor, informativo ou literários ficcionais, percebendo que em quaisquer que possam

ser os gêneros deve constituir uma resposta a uma intenção e a uma situação.

É necessário que a inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar

gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem e se tornam elementos

eficazes no alavancamento das relações inter e multidisciplinares.

O trabalho com a escrita não é um processo acabado, são necessárias atividades

de reflexão e reelaboração.

Literatura

A leitura do texto literário será experiência que desvelará ao aluno as

especificidades desse texto na sua criação de mundo, nos recursos de linguagem

presentes em cada obra, invocando outros temas, outros gêneros, hipertextos e

276


virtualidades.

A literatura será um elemento fixo na composição com outros elementos

móveis que o professor determinará por si e pelas necessidades na interação dos

alunos com os textos literários. Ex.: Literatura e Arte, entre tantas outras

possibilidades.

O trabalho com a literatura potencializa uma prática diferenciada com os

conteúdos estruturantes (oralidade, leitura e escrita) e se constitui num forte influxo

capaz de fazer e aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

Análise Linguística

A análise linguística deve estar presente no ensino de línguas como ferramenta

que perpasse as atividades de leitura, oralidade e escrita. A fala, leitura e escrita são

atos de interação que constroem a vida social envolvendo a construção de significados

de conhecimentos de identidade dos sujeitos.

Uma reflexão permanente sobre a linguagem abre espaço para os alunos serem

operadores textuais, abordando as variações linguísticas e possibilitando a reflexão

sobre a organização estrutural da linguagem verbal, não colocando a gramática como

centro de ensino.

O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso de

língua explorando os aspectos textuais e as exigências específicas de adequação da

linguagem (ex.: operadores argumentativos, coerência, coesão, situacionalidade,

intertextualidade, informalidade, concordância, regência, formalidade/informalidade,

entre outros).

Avaliação

Quando se reconhece a linguagem como um processo dialógico e discursivo, a

avaliação dará ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando

para aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade,

277


leitura e escrita.

A avaliação formativa possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a

tempo, informando os sujeitos dos processos, ajudandoos a refletirem e tomarem

decisões.

A oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Em seminário, debates, troca informal de ideias,

entrevistas, contação de histórias, as exigências de adequação da fala são diferentes e

isso deve ser considerado numa análise da produção dos estudantes.

A avaliação de leitura deve considerar as estratégias que os estudantes

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído

para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto, considerando as diferenças de

leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.

Quanto à escrita, o que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação e é a partir daí que o texto

será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais.

O sistema de avaliação deste estabelecimento de ensino ocorre no regime

trimestral, de forma somatória com a média aritmética simples.

A recuperação de estudos será realizada de forma paralela ao processo de

ensinoaprendizagem, após a retomada do conteúdo, para que o aluno tenha uma

nova oportunidade de compreender assuntos não assimilados até o momento e de

buscar melhorar a média trimestral.

278


Referências

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

DOMINGUES, José Juiz. A reforma do ensino médio: a nova formulação curricular e a realidade da escola pública. In Educação e Sociedade,São Paulo, ano XXI, n.º 70, abril de 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

KAUFMAN, A M. & RODRIGUES, M. E. Escola, leitura e produção de texto. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1995.

KOCH, Ingedore, G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. São Paulo.Editora Cortez, 2003.

LEFA, V. J. Aspectos de leitura: uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996.

MARCUSCHI, L. A. (2001). “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO, Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. revista de acordo com a ABNT e ampliada. São Paulo: Cortez, 2003.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

279


Matemática

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Matemática engloba inúmeros saberes, em que apenas o conhecimento da

Matemática e a experiência de magistério não são considerados suficientes para

atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), pois envolve o estudo dos

fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de

aprendizagem em Matemática (CARVALHO,1991).

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém está

centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem

e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001), e envolve o

estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da

própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algortimos, etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p.70). Investiga,

também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve

valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como cidadão.

Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica de modo que os conceitos

são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação

do pensamento do aluno.

A efetivação desta proposta requer um professor interessado em desenvolverse

intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornarse um

educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessalhe,

portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam a

pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação

de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de

outras áreas do conhecimento.

A educação matemática tem como meta a incorporação do conhecimento

objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso comum. Assim a matemática

como processo educativo, tem como função desenvolver a consciência crítica,

280


provocando alterações de concepções e atitudes, permitindo a interpretação do

mundo e a compreensão das relações sociais. Para que isso ocorra é fundamental

integrar e relacionar os conceitos fundamentais e a prática do cotidiano do educando.

Os conhecimentos são ferramentas para a transformação da natureza, nas relações de

trabalho, políticas econômicas sociais e culturais e como base científica, dando

suporte para outras ciências.

Através da matemática é que o aluno quantifica e mede organizando suas

atividades e seus espaços. Assim é importante ressaltar o valor educativo dessa ciência

para resolução de diversas situações do cotidiano, desde uma simples compra de

supermercado até o mais complexo projeto de desenvolvimento econômico.

Por viver numa sociedade de extremos, na qual, por um lado há um

crescimento tecnológico em velocidade crescente e por outro, precariedades cabe à

matemática enquanto construção humana, contribuir na aproximação dessas

realidades para que as diferenças sejam minimizadas.

A matemática é fundamental pois esta auxilia a utilização das tecnologias

existentes e propicia a criação de novas tecnologias. Pretendese, que a matemática

seja recebida como mais um passo para o encontro dos recursos que acrescentem aos

nossos alunos maior possibilidade de autonomia, e que eles possam viabilizar suas

histórias através de uma lógica que contemple nos exercícios da cidadania, meios

concretos para a solução de seus problemas.

O ensino da matemática tem como função de atender a grandes metas a que se

propõe:

✔ Construção do conhecimento matemático pelo aluno;

✔ Instrumentalização para as demais ciências;

✔ Aplicação na vida cotidiana.

Propõese, assim, o estudo dos conteúdos estruturantes de: Números e

Álgebras, Geometrias, Grandezas e Medidas, Funções, Tratamento da Informação,

bem como o estudo da História da Matemática e seus teóricos, para que possamos

conceber a matemática como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para

atender às necessidades sociais e teóricas, onde a aprendizagem da Matemática não

281


consiste apenas em desenvolver habilidades, mas criar estratégias que possibilitam ao

aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar

se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

Objetivo Geral

Possibilitar aos alunos posicionarse de maneira crítica, responsável e

construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando a matemática como forma de

mediar conflitos e de tomar decisões coletivas, através de informações e recursos

tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos, para que possam ter condições

de prosseguir em seus estudos.


• Compreender os conceitos , procedimentos e estratégias matemáticas que

permitam adquirir uma formação científica geral e avançar em estudos

posteriores;

• aplicar seus conhecimentos matemáticos nas atividades cotidianas, na atividade

tecnológica e na interpretação da ciência;

• desenvolver a capacidade de raciocínio, de resolver problemas, de

comunicação, bem como sua criatividade;

• estabelecer conexões e integração entre diferentes temas matemáticos e entre

esses temas e outras áreas do currículo e de conhecimento;

• expressarse em linguagem oral, escrita e gráfica diante de situações

matemáticas;

• usar e reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito;

• analisar e interpretar dados provenientes de problemas matemáticos, de outras

áreas do conhecimento e do cotidiano;

• desenvolver atitudes positivas na construção do seu conhecimento matemático.


A disciplina de matemática pretende abordar conteúdos que permitam ao aluno

282


desenvolver e articular idéias quantitativas/qualitativas, relacionandose nas questões

do diaadia para formular e reformular pensamentos e atitudes matemáticas, para

tanto fará estudos que abordem os seguintes conteúdos estruturantes:

✔ Números e álgebras que se desdobra nos seguintes conteúdos: números reais,

números complexos, sistemas lineares, matrizes e determinantes, equações e

inequações exponenciais, logarítmicas e modulares e polinômios;

✔ Grandezas e Medidas que se desdobra nos seguintes conteúdos: medidas de

massa, medidas derivadas de área e volume, medidas de informática, medidas de

energia, medidas de grandezas vetoriais, trigonometria com relações métricas e

trigonométricas no triângulo retângulo e a trigonometria na circunferência;

✔ Geometrias que se desdobra nos seguintes conteúdos: geometria plana,

espacial, analítica e noções básicas de geometria nãoeuclidianas;

✔ Funções que se desdobra nos seguintes conteúdos: função afim, quadrática,

polinomial, exponencial, logarítmica, trigonométrica, modular e progressão aritmética

e geométrica;

✔ Tratamento da informação que se desdobra nos seguintes conteúdos: análise

combinatória, binômio de Newton, estatística, probabilidade e matemática financeira.

Conteúdos

1º ano

✔ Números e Álgebra

• Conjuntos dos Números Reais

✔ Funções;

• Função Afim;

• Função Quadrática;

• Função Modular;

• Função Exponencial;

• Função Logarítmica;

• Progressão Aritmética e Geométrica;

2º ano


283


• Matrizes;

• Determinantes;

• Sistemas Lineares;

• Trigonometria;

✔ Funções;

• Função trigonométrica;

✔ Tratamento da informação;

• Análise Combinatória;

• Probabilidade.

3º ano


• Polinômios;

• Números Complexos;

✔ Geometrias;

• Geometria Plana;

• Geometria Espacial;

• Geometria Analítica;

• Noções de Geometria Não Euclidiana;

✔ Tratamento da informação;

• Estatística;

• Matemática Financeira.

Metodologia

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam

garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores na aplicação dos conhecimentos

matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e da própria ciência

da matemática.

Trabalhar a matemática por meios de situaçõesproblema próprias da vivência

do aluno e que o façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor

284


solução.

Trabalhar o conteúdo com significado, levando o aluno a sentir que é

importante saber aquilo para a sua vida em sociedade ou que o conteúdo trabalhado

será útil para entender o mundo em que vive.

Valorizar a experiência acumulada pelo aluno dentro e fora da escola.

Utilizar a história da matemática como um excelente recurso didático.

Comparar a matemática de diferentes períodos da história ou de diferentes culturas.

Utilizar jogos matemáticos que levem o aluno a desempenhar um papel ativo

na construção de seu conhecimento.

Permitir o uso adequado de calculadora e computadores, pois o aluno pode

concentrar mais nos métodos, nas estratégias, nas descobertas, no relacionar

logicamente ideias matemáticas e na generalização do problema, deixando os cálculos

para que a máquina execute.

É importante destacar que, na educação matemática, priorizado um ensino

etnomatemático que valorize a cultura dos estudantes através de atividades que

reconheçam e respeitem suas raízes, dessa forma transformando problemas reais em

problemas matemáticos, resolvendoos e interpretando suas soluções na linguagem do

mundo real, como nos orienta a modelagem matemática.

Sabemos que através de aplicativos de informática presentes nas tendência

tecnológicas, a educação matemática se dinamiza, por isso a utilização dessa

tecnologia favorece as experimentações matemáticas e serão utilizadas pelos

professores de forma a adaptarse à realidade da escola.

Destacase ainda, dentro da metodologia a ser utilizada, a história da

matemática com a elaboração de atividades vinculadas às descobertas matemáticas,

aos fatos sociais e políticos para que se possa determinar o avanço científico dentro de

circunstâncias históricas e filosóficas que determinam o pensamento de cada época. É

possível dizer que a ideia de conhecer assemelhase a uma teia, interligando os

conhecimentos e não os trabalhando de forma linear, articulandoos aos conteúdos

estruturantes: números e álgebra, grandezas e medidas, geometrias, funções e

tratamento da informação numa relação dialética.

285


Para que essa metodologia flua, é preciso que ela seja desenvolvida segundo

todo o procedimento descrito acima e, ainda, que se utilize os jogos que vise o

trabalho em grupo e o sistema de monitoria entre os estudantes. Considerase também

como parte integrante da metodologia o relacionamento de respeito entre os alunos,

onde todos possam se sentir elementos participantes no processo de aprendizagem,

sem distinção alguma, através da promoção da potencialidade de cada um.

Avaliação

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação

sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades

diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades

devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de

ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e

calculadora.

O objetivo da avaliação é diagnosticar como está se dando o processo ensino

aprendizagem e de coletar informações para corrigir possíveis distorções observadas.

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

✔ Comunicase matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

✔ Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

✔ Elabora um plano que possibilite a solução do problema;

✔ Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

✔ Realiza o retrospecto da solução de um problema.

Portanto, a avaliação é parte integrante do processo ensinoaprendizagem,

abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e também os objetivos, a

estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. Assim, é preciso que os

instrumentos de avaliação utilizados pelo professor (a) abranjam o mais amplamente

possível, todo trabalho realizado, não ficando restrito a um só momento a uma única

forma. É preciso decidir também qual a melhor forma de avaliar determinado

286


conteúdo ou atividade.

A observação contínua, as discussões, a produção de trabalhosproblemas ou

relatórios de atividades e pesquisas, trabalho em grupo, tarefas individuais e provas,

os quais constituem elementos importantes no processo de avaliação de aprendizagem

do aluno(a).

Para realizar esse trabalho, consideremos que a avaliação deve:

✔ Gerar, ela própria, novas situações de aprendizagem;

✔ Ser coerente com os objetivos, métodos e principais tipos de atividades do

currículo.

✔ Ter um caráter positivo, isto é, considerar que o(a) aluno(a) é capaz de fazer,

em vez daquilo que ele(a) ainda não sabe, não exigindo, necessariamente, o mesmo

nível de desenvolvimento de todos os(as) alunos(as);

✔ Ocorrer num ambiente de transparência e confiança no qual as críticas e

sugestões sejam encaradas como naturais;

Finalmente, consideremos essencial que os(as) alunos(as) tenham consciência

quanto ao processo, aos resultados da avaliação e ao modo como podem contribuir

para superar suas dificuldades.

Assim sendo, no final de cada etapa de avaliação, ela deve ser apresentada aos

alunos e alunas não apenas como conceito ou nota, mas, essencialmente orientações

sobre como eles e elas podem agir para aperfeiçoar seu desempenho e avançar em

direção do conhecimento matemático, com vistas a superar a pedagogia do exame e

contemplar uma prática significativa que priorize o processo ensinoaprendizagem.

287


Referências

PARANÁ, DCEs Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática. 2008.

BERLOQUIN, Pierre. 100 jogos geométricos. São Paulo: Gradativa, 1991.

GIOVANNI, José Ruy; CASTRUCCI, Benedito. A conquista da matemática: a mais nova. São Paulo: FTD, 2002.

GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto; GIOVANNI JÚNIOR, José Ruy. Matemática completa. São Paulo: FTD, 2002.

GOMIDE, Elza F. História da Matemática. 2. ed. São Paulo: FTD., 1996.

IMENES, Luiz Marcio e LELLIS, Marcelo. Matemática para todos. São Paulo: Scipione, 2006.

KRULIK, S. & REYS, R. E. A resolução de problemas na matemática Escolar. São Paulo: Atual, 1997.

MARCONDES, Entil & G. Sérgio. Matemática: série novo ensino médio. São Paulo: Ática, 2003.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA. Revista do professor. São Paulo: email: [email protected]

288


Química


Dos objetivos propostos para o ensino da química, sobressai o referente ao

desenvolvimento da capacidade de participar e tomar decisões criticamente, o qual

caracteriza o objetivo central do ensino para formar o cidadão. Entendese o termo

“criticamente”, como sendo a capacidade de tomar decisões fundamentadas em

informações e ponderadas as diversas consequências decorrentes de tal

posicionamento.

Nesse sentido, há necessidade de o aluno adquirir conhecimento mínimo de

química para poder participar com maior fundamentação na sociedade atual. Assim o

objetivo básico do ensino da química para formar o cidadão compreende a abordagem

de informações químicas fundamentais que permitam ao aluno participar ativamente

da sociedade, tomando decisões com consciência de sua consequência. Isso implica

que o conhecimento químico aparece não como um fim em si mesmo, mas com

objetivo maior de desenvolver habilidades básicas que caracterizam o cidadão:

participação e julgamento. Daí a necessidade de vinculação entre conteúdo trabalhado

e o contexto social em que o aluno está inserido.

Em termos gerais, as informações químicas para o cidadão são aquelas

relacionadas com o manuseio e utilização de substâncias; o consumo de produtos

industrializados; a segurança do trabalhador; os efeitos da química no meio ambiente;

a interpretação de informações químicas vinculadas pelos meios de comunicação; a

avaliação de programas de ciência e tecnologia e a compreensão do papel da química

e da ciência em sociedade.

Um outro objetivo importante é apresentar ao aluno uma concepção de ciência

como processo em construção. Tal concepção enfatiza o papel social da ciência, o qual

é melhor compreendido quando se eleva em conta seu caráter histórico.

OBJETIVOS GERAIS

O aprendizado de química pelos alunos de ensino médio implica que eles

compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma

289


abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações

advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões

autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar

ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de

um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas

implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Descrever transformações químicas em linguagens discursivas;

• compreender a simbologia e códigos da química;

• traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica e em outras

linguagens usadas em química: gráficos, tabelas e relações matemáticas;

• compreender e utilizar conceitos e fatos químicos dentro de uma visão

macroscópico;

• selecionar, reconhecer procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a

resolução de problemas qualitativos e quantitativos em química;

• reconhecer o papel da química no sistema produtivo, industrial e rural;

• reconhecer os limites éticos e morais envolvidos no desenvolvimento da

química e tecnologia, assim como na interação individual e coletiva do ser

humano com o meio ambiente.


1º Ano

✔ Matéria e sua natureza

• Estrutura da matéria;

• Propriedades gerais e específicas da matéria;

• Substância; misturas; método de separação;

• Fenômenos físicos e químicos;

• Estrutura atômica;

• Distribuição eletrônica;

290


• Tabela periódica;

• Ligações químicas;

• Interações intermoleculares;

• Funções químicas;

• Seotropia;

• Radiotividade.

2º ano

✔ Biogeoquímica

• Soluções;

• Cinética química;

• Termoquímica;

• Eletroquímica;

• Equilíbrio químico.

3º Ano

✔ Química Sintética

• Química do carbono;

• Funções oxigenadas;

• Funções nitrogenadas;

• Nomenclatura oficial;

• Propriedades físicas dos compostos orgânicos;

• Isomeria;

• Polímeros;

• Carboidratos, lipídeos, proteínas;

• Radioatividade: leis de desintegração radioativa.

Metodologia

A metodologia a ser empregada buscará valorizar uma ação pedagógica que

considera os conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos

fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.

Serão utilizados instrumentos buscando dar subsídios aos alunos no

291


desenvolvimento crítico, articulando o conhecimento químico às questões sociais,

econômicas e políticas, não ignorando também que o ensino da química esta sob o

foco da atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.

Avaliação

A avaliação será concebida de forma diagnóstica e contínua. Essa ocorrerá no

transcorrer das aulas e não apenas de modo pontual. A mesma terá a finalidade de

subsidiar e redirecionar a ação do professor em busca de assegurar a qualidade do

processo educacional.

Em química buscase a construção e reconstrução de significados dos conceitos

científicos. Por isso ao invés de avaliar apenas por meio de provas serão utilizados

instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos,

como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, pesquisas bibliográficas,

relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários. Na prática criativa

será considerada a participação de desempenho dos alunos nas atividades

desenvolvidas em sala de aula, considerando as estratégias empregadas pelos mesmos

na sua articulação e análise entre teoria, prática e o mundo em que vivem.

292


Referências

PARANÁ, DCEs Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Química. 2010.

SARDELLA, Antonio . Química série novo ensino médio. São Paulo: Ática, 2002.

BAIRD, Colin. Química ambiental. 2. ed. Porto Alegre: FTD, 2002.

COVRE, Geraldo José. Química total. São Paulo: FTD, 2001.

MATEUS, Alfredo Luis. Química na cabeça. Belo Horizonte: Ed. Da UFMG, 2001.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2002.

FONSECA, Martha R. Maruwes da. Química integral. São Paulo: FTD, 1983.

HARTWIG, Souza Mota. Química geral e inorgânica. São Paulo: Scipione, 1999.

Físicoquímica. São Paulo: Scipione, 1999.

Química orgânica. São Paulo: Scipione, 1999.

Revista Química Nova na Escola.

Revista Nova Escola.

293


Sociologia


As vertentes das Ciências Sociais serão estudadas no Ensino Médio são:

Antropologia, Ciência Política e Sociologia. Mas a considerável massa de dados

oferecida por essas ciências deve ser ordenada pos uma disciplina central que possua

método e objetivo próprio. Mannheim observa que “a sociologia é de um lado, uma

disciplina sintética que unifica a partir de um ponto de vista básico o resultado isolado

das demais disciplinas, e por outro lado, é uma disciplina analítica e especifica com

um campo próprio de investigação.”.

Os grandes problemas que vivemos hoje advindo do acirramento das forças do

capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras

causas, exigem sujeitos capazes de refutar a lógica neoliberal da destruição social. A

formação de novos valores de uma ética e de novas praticas que indiquem a

possibilidade de construção de novas relações sociais é essencial e tarefa inadiável da

escola e da sociologia. O objeto de estudo dessa disciplina é a o conhecimento e a

explicação da sociedade pela compreensão das diversas formas pelas quais os seres

humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses

diferentes grupos, bem como a compreensão das consequências dessas relações para

indivíduos e coletividades.

Para que a proposta se concretize, a disciplina de sociologia está embasada em

conteúdos estruturantes que são conhecimentos de grande amplitude, conceitos,

praticas que identificam e organizam campos de estudos considerados centrais e

básicos para a compreensão dos processos de construção social. Assim para que o

trabalho a ser desenvolvido possa satisfazer o que proposto acima, são elencados

adiante objetivos a fim de evidenciar tal proposta, proporcionando condições para o

aluno:

✔ Estudar fenômenos que são tratados por outras, como os problemas sociais,

com a especificidade da sociologia.

294


✔ Compreender que a violência, a drogadição, os problemas na área da saúde,

da educação, da moradia, desigualdade social e econômica são causados pelo modo

de produção capitalista, fatores que “desnaturalizados” por conta da pretensão da

disciplina em ser uma Ciência.


✔ O surgimento da sociologia e as Teorias sociológicas;

✔ O processo de socialização e as instituições sociais;

✔ Trabalho, produção e classes sociais;

✔ Poder, política e ideologia;

✔ Direitos, cidadania e movimentos sociais;

✔ Cultura e Indústria Cultural;

Conteúdos Básicos – Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

✔ O surgimento da Sociologia e as teorias sociológicas clássicas;

✔ Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

Conteúdos Básicos – O processo de socialização e as instituições sociais

✔ Processo de Socialização;

✔ Instituições familiares;

✔ Instituições escolares;

✔ Instituições religiosas;

✔ Instituições de reinserção.

295


Conteúdos Básicos Trabalho, produção e classes sociais

✔ O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

✔ Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais;

✔ Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

✔ Globalização e Neoliberalismo;

✔ Trabalho no Brasil;

✔ Relações de trabalho.

Conteúdos Básicos Poder, política e ideologia

✔ Formação e Desenvolvimento do Estado moderno;

✔ As teorias sociológicas clássicas e os diversos:

✔ Conceitos de poder;

✔ Conceitos de ideologia,

✔ Conceitos de dominação e legitimidade.

✔ Estado no Brasil;

✔ Desenvolvimento da sociologia no Brasil;

✔ Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

✔ As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

Conteúdos Básicos Direitos, cidadania e movimentos sociais

✔ Conceitos de cidadania;

✔ Direitos civis, políticos e sociais;

✔ Direitos humanos;

✔ Movimentos sociais;

✔ Movimentos sociais no Brasil;

✔ Questões ambientais e movimentos ambientalistas;

✔ Questão das ONG's.

296


Conteúdos Básicos Cultura e Indústria Cultural

✔ Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas;

✔ Antropologia brasileira;

✔ Diversidade e diferença cultural;

✔ Relativismo, etnocentrismo, alteridade;

✔ Culturas indígenas;

✔ Roteiro para pesquisa de campo;

✔ Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização;

✔ “Minorias”, preconceito, hierarquia e desigualdades;

✔ Questões de gênero e a construção social do gênero;

✔ Cultura afrobrasileira e a construção social da cor. Identidades e movimentos

sociais; dominação, hegemonia e contramovimentos;

✔ Indústria Cultural;

✔ Meios de comunicação de massa;

✔ Sociedade de consumo, Indústria Cultural no Brasil.

Metodologia

Conforme as Diretrizes Curriculares “Em Sociologia, devemos atentar

especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações,

investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de

diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos

jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão

de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A

utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para

que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção

coletiva dos novos saberes.” (Diretrizes Curriculares p.107108)

297


“Cara à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de

maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo

trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, fazse necessária a

articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e

contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos

estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o

conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras

disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio.” (Diretrizes Curriculares

p.111)

Avaliação

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo ensinoaprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa

dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se

estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no

presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas

insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir

novas práticas educativas (LIMA, 2002). No cotidiano escolar, a avaliação é parte do

trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionarlhes subsídios para as

decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e

aluno no acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a avaliação se concretiza

de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político

Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de

Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes

298


Curriculares. Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e

de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a

sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação

Básica, propõese formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que

compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade. A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,

da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos

estão inseridos. Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que

o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas

como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que

se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas

contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula

precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de

futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente,

num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da

aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola. Nas salas de aula, o

professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e

planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como

referência uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que:

✔ é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situase

entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque

ambas têm o intuito de ensinar;

✔ no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e

instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as

dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

299


✔ os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são

um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as

etapas da ação pedagógica;

✔ os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante

não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi

perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas

sim compreender o que se pede;

✔ os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com

as possibilidades teóricometodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a

realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que

uma prova objetiva;

✔ a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos

alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,

análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

✔ uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento

e não todo processo de ensinoaprendizagem;

✔ a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele

aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo. Assim, a avaliação do processo ensino

aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do

professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de

conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação

300


elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e

técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de

expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus

alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destacase que a

concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do

professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que

todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize

um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos. Diretrizes Curriculares

p 31 a 33

Referências

Paraná. Secretaria de Estado e Educação. Superintendecia da Educação. Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Sociologia. Curitiba, 2008.

301


Inglês (LEM)


Ao figurarem inseridas numa grande área – linagens, Códigos e sua

Tecnologias, as Línguas Estrangeiras assumem a sua função intrínseca que durante

muito tempo esteve camuflada: a de serem veículos fundamentais na comunicação

entre os homens. Pelo seu caráter de sistema simbólico, como qualquer linguagem,

elas funcionam como meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, às

diferentes formas de pensar, criar, sentir, agir e conhecer a realidade, propiciando ao

indivíduo uma formação mais abrangente e, a mesmo tempo sólida.

Aprender uma língua estrangeira hoje é tão importante como aprender uma

profissão. O ensino de LEM oportuniza aos alunos da escola pública a vivência de

valores ligados à cidadania, democratizando assim, o acesso à aprendizagem de língua

inglesa para a comunicação e interação com grupos e culturas diferentes.

O ensino de LEM tem como principal objetivo à formação de um sujeito

consciente, crítico e reflexivo, capaz de interagir com o mundo a sua volta. O ensino

aprendizagem da língua estrangeira deverá ultrapassar as questões técnicas e

instrumentais e se centrar na educação, pois para que o aluno seja um agente

transformador da realidade em que está inserido é preciso que entenda essa realidade,

seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais. Cabe ao

professor de LEM ensinar ao aluno maneiras de construir significados, elaborar

procedimentos interpretativos para construir sentidos do (e no) mundo, pois a

linguagem é uma das possibilidades de perceber, entender e construir a realidade.

Essa aprendizagem permitirá ao aluno uma análise das questões da nova

ordem global, conscientizandoo das principais implicações que essa nova ordem traz

para a sociedade. Proporcionando ao aluno a consciência sobre o que é língua e suas

potencialidades na interação humana, alargando horizontes e expandindo suas

capacidades interpretativas e cognitivas.

302



Consistirá em conteúdo estruturante para o ensino de LEM o discurso,

entendido como prática social sob os seus vários gêneros. Os níveis de organização

lingüística (fonéticofonológico, léxicosemântico e de sintaxe) devem servir ao uso da

linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não verbal.

Os conteúdos estruturantes entendidos como saberes mais amplos da disciplina

poderão ser abordados através de atividades significativas em prática de leitura,

escrita e oralidade.

Essas atividades serão trabalhadas a partir de textos que circulam socialmente,

os quais possibilitarão diversos tratamentos em sala de aula, como discussão de

assuntos polêmicos que serão adequados a cada faixa etária e proporcionarão estudos

de diferentes gruas de complexidade da estrutura linguística. Os textos de diversos

gêneros, darão condições de trabalhar com a língua em situações de comunicação oral

e escrita, favorecendo as relações e ações individuais e coletivas, abrangendo

significados sociais historicamente construídos, refletindo sobre as diversidade

linguísticas e culturais.

Conteúdos

1º Ano

✔ Gêneros textuais variados ou textos com gêneros diversos que fazem parte

das esferas (cotidiano, literário e midiática – PAS);

✔ To be;

✔ Simple present;

✔ Simple past;

✔ Past continuous;

✔ Simple future;

✔ To be + going to;

✔ Present perfect;

303


✔ Modal verbs;

✔ Pronouns (personal and possessive);

✔ Countable and uncountable nouns;

✔ Plural of nouns;

✔ Adjetives.

2º Ano


das esferas (midiático, escolar e publicitário – PAS);

✔ Present perfect continuous;

✔ Past perfect;

✔ Past perfect continuous;

✔ Interrogative pronouns;

✔ Relative pronouns;

✔ Reflexive pronouns;

✔ Imperative;

✔ The comparative and superlative degrees.

3º Ano


das esferas (política, jurídica e científica – PAS);

✔ Reported speech;

✔ Passive voice;

✔ Conditional sentences (first, second and third);

✔ Tag question;

✔ Infinitive and gerund.

Metodologia

O professor trabalhará com textos do Livro Didático Público LEM –

304


Espanhol/Inglês – ensino médio, pois este apresenta um grande número de palavras

transparentes que auxiliam o aluno a perceber que é possível ler um texto em língua

estrangeira sem muito conhecimento da língua. No entanto, é preciso conscientizar os

alunos da complexidade do ato de ler e que o texto não é portador de um único e

fechado sentido.

O professor deverá incentivar o aluno a pensar e interagir na línguaalvo de

modo que ele aprenda e sistematize conscientemente aspectos escolhidos da nova

língua. O ensino da língua estrangeira visa oportunizar noções de outra língua que

não seja a materna, proporcionando noções de estrutura, de oralidade (conversação)

e escrita da língua alvo. Assim como o ensino da língua materna, o ensino da língua

estrangeira em seu dia a dia por meio da música, propaganda, etc. Os diálogos, filmes,

músicas, charges, poemas, cartoons são fontes ricas de aprendizagem, fornecendo

assim as mais variadas formas de expressão (oral, visual, escrita, gestual).

Em todas as séries o professor, por meio dos diferentes discursos e recursos,

ampliará o conhecimento da língua estrangeira proporcionando ao aluno uma visão

ampla, aumentando assim a sua auto percepção como ser humano e cidadão.

Os níveis de organização linguística serão trabalhados a partir de textos com

fins educativos, apresentando possibilidades de tratamento, em sala de aula, de

assuntos polêmicos adequados à faixa etária e com diferentes graus de complexidade

da estrutura linguística.

Avaliação

A avaliação da aprendizagem de língua estrangeira precisa superar a concepção

de mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que ela se

configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções no processo

ensino e aprendizagem.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que

o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a

305


partir dos textos e de diferentes formas entre os alunos e o professor, entre os alunos e

a turma, na interação dos alunos com o material didático, nas conversas em língua

materna e na língua estrangeira estudada. Nesse sentido, a avaliação servirá de

instrumento para reflexão do professor sobre sua prática.

Referências

ORIENTAÇÕES CURRICULARES. Departamento de ensino médio. Língua estrangeira moderna – LEM. fevereiro de 2006.

FERRARI, M e RUBINS, S.G. Inglês de olho no mundo do trabalho. São Paulo: Scipione, 2003.

306


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GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em Perspectiva.vol.14, nº.2. São Paulo, abril/junho de 2

MELO,Guiomar Nemo. Formação Inicial de Professores para Educação Básica: uma (re)visão radical. São Paulo em Perspectiva, vol 14, nº 1. São Paulo: SEAD, Jan/Mar de 2000.

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FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia históricocrítica: primeiras aproximações. 7 ed. Campinas : Autores Associados, 2000. 122 p.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do currículo 2a ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

SEED/PR. Cadernos temáticos dos desafios educacionais contemporâneos. In

Enfrentamento à violência na escola / Secretaria de Estado da Educação.

Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais.

307


Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. Curitiba:SEED/PR:p.

172, 2010.

308

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO - Notícias · denominar Escola Estadual Alfredo Moisés Maluf Ensino...

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