PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO · 3.6 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO ..... 19 3.7 ORGANIZAÇÃO DO...

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELYSIO VIANNA Ensino Fundamental e Profissional

Av. Senador Salgado Filho, 1320 - Guabirotuba -Curitiba/PR – CEP: 81510-000 Tel.: 3296-7662/ 3296-7663/ 3296-1008 e-mail: [email protected]

PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO

CURITIBA 2016



SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 5 2 IDENTIFICAÇÃO...........................................................................................................6 2.1 VIDA LEGAL DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO............................................ 6 2.2 HISTÓRICO DO COLÉGIO........................................................................................ 8 2.3 BIBLIOGRAFIA DO PROFESSOR ELYSIO VIANNA.............................................. 12 2.4 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO............................................................. 13 2.5 OFERTA DE CURSOS E TURMAS....................................................................... 14 3.0 MARCO SITUACIONAL............................................................................................ 15 3.1 CARACTERÍSTICA DA COMUNIDADE ESCOLAR............................................... 15 3.2 PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO................................................................................... 17 3.3 CORPO DOCENTE.............................................................................................. 17 3.4 FUNCIONÁRIOS................................................................................................. 18 3.5 QUADRO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS............................................... 18 3.6 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO.............................................................. 19 3.7 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO................................................... 19 3.8 INCLUSÃO EDUCACIONAL............................................................................ ..........21 3.9 DIAGNÓSTICO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS DA ESCOLA.............................. 23 3.10 ESTRUTURA FÍSICA......................................................................................... 25 3.11 INDICADORES EDUCACIONAIS........................................................................ 25 3.11.1 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB............................... 27 3.11.2 Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB.................. ....................28 3.11.3 Prova Brasil.................................................................................... ....................28 3.11.4 Exame Nacional do Ensino Médio.............................................. ....................29 4 MARCO CONCEITUAL................................................................................................. 29 4.1 CONCEPÇÃO DE HOMEM, SOCIEDADE, CIDADANIA, CULTURA, TRABALHO...................................................................................................................... 29 4.2 CONCEPÇÃO DE ESCOLA.................................................................................. 33 4.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO............................................................................ 35 4.4 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO.................................................................... 37 4.5 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.................................................... 39 4.6 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO............................................................................. 39 4.7 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS.................................................................... ..........41 4.8 CONCEPÇÃO DE CONSELHO DE CLASSE......................................................... 42 4.9 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO........................................................................... 43 4.10 CONCEPÇÃO DE IFÂNCIA................................................................................ 45 4.11 CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA................................................................... 52 4.12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO....................................... 54 4.13 - EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE................................................................... ..........56 4.14 - HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA................................ 58 4.15 EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................................. ..........60 4.16 AGENDA 21................................................................................................... ..........61 4.17 SEXUALIDADE.............................................................................................. ..........61 4.18 CONCEPÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR........................................................ ..........63



5.0 MARCO OPERACIONAL............................................................................................64 5.1 GESTÃO DEMOCRÁTICA...........................................................................................64 5.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA....................................................................................67 5.3 SISTEMA AVALIATIVO............................................................................................70 5.4 CRITÉRIOS PARA RECUPERAÇÃO DOS CONTEÚDOS ............................ ............72 5.4.1 A Recuperação deve ser Total (100%):.......................................... .......................73 5.4.2 Recuperação Concomitante ........................................................... ....................75 5.5 CRITÉRIOS PARA O CONSELHO DE CLASSE............................................ ..........75 5.6 PROCESSO DE CLASSIFICAÇÃO................................................................. ..........77 5.7 PROCESSO DE RECLASSIFICAÇÃO............................................................ ..........78 5.8 ACOMPANHAMENTO DE PROGRESSÃO PARCIAL.................................... ..........79 5.9 EQUIVALÊNCIA DE DISCIPLINAS E APROVEITAMENTO DE ESTUDOS..............80 5.9.1 O Processo de Equivalência de disciplinas deverá ser instruído com:...........80 5.10 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS................................... ...........81 5.11 SAREH – SEVIÇO DE ATENDIMENTO À REDE DE ESCOLARIZAÇÃO HOSPITALAR.............................................................................................................82 5.11.1 Tarefa Domiciliar............................................................................ ......................82 5.12 PROGRAMA DE COMBATE DE ABANDONO ESCOLAR........................... ............86 5.13 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO.................................................................. ............86 5.14 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM..................................................................... ..87 5.15 ESTRATÉGIAS DO COLÉGIO PARA ARTICULAÇÃO COM A FAMÍLIA E COMUNIDADE............................................................................................................87 5.16 CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO........................................................... ............89 5.17 PERFIL DO PROFESSOR........................................................................... ............92 5.18 RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO:........................................................... ............94 5.19 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR..................................................................... ............96 5.20 PROGRAMA BRIGADAS ESCOLARES – DEFESA CIVIL NA ESCOLA..................96 5.20.1 Rota de Fuga.................................................................................................. 100 5.20.2 Planta de Risco.............................................................................. ....................119 5.20.3 Organograma da Equipe de Abandono....................................... .....................120 5.21 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL......................................... 121 5.22 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO - CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE......................................................................................................122 5.23 MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE – SUBSEQUENTE.......................................................................................................................123 5.24 MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM QUALIDADE SUBSEQUENTE................................................................................................... ..........124 5.25 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO – CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA................................................................................................................... 125 5.26 MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA – SUBSEQUENTE..........................................................................................................126 5.27 CALÉNDÁRIO ESCOLAR .................................................................................... 127 5.28 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO..........................................128 REFERÊNCIAS............................................................................................................... 133 ANEXOS.....................................................................................................................129



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL

INTRODUÇÃO................................................................................................................. 135 2.CONCEPÇÃO DE CURRICULO................................................................................... 136 3 ENSINO DA ARTE ....................................................................................................... 138 3.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE ARTE 138 3.1.1 Apresentação da disciplina de Arte..................................................................... 142 3.1.2 Objetos de estudo da disciplina de Arte ............................................................ 142 3.1.3 Objetivos da disciplina de Arte ........................................................................... 142 3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS E ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA DE ARTE................................................................................................................................ 146 3.2.1 Conteúdos Estruturantes da disciplina de Arte................................................. 146 3.2.2 Conteúdos Básicos da disciplina de Arte .......................................................... 151 3.2.3 Conteúdos Específicos da disciplina de arte................................................... 151 3.2.4 Desafios Educacionais contemporâneos e a diversidade................................ 170 3.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA DE ARTE....................... 172 3.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................... 173 3.4.1 Critérios para a avaliação..................................................................................... 174 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 176 4 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS.......................................................................................... 177 4.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS.. 177 4.1.1 O Ensino de Ciências no Brasil........................................................................... 178 4.1.2 Objeto de Estudo ….............................................................................................. 180 4.1.3 Objetivos Gerais da Disciplina............................................................................. 180 4.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS....... 180 4.2.1 Conteúdos Estruturantes .................................................................................... 180 4.2.2 Conteúdos Básicos .............................................................................................. 180 4.2.3 Conteúdos Específicos ........................................................................................ 181 4.2.4 Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade ................................ 191 4.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA.............................................................................. 195 4.4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA.................................197 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 201 5 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA.......................................................................... 204 5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA.............................................................................................................................. 204 5.1.1 Objetivos da disciplina de Educação Física ...................................................... 205 5.2 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL.......................... 206 5.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA.............................................................................................................................. 216 5.3.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS................................................................................ 220 5.3.2 Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade ................................ 221 5.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA.............................................................................................................................. 222



5.5 AVALIAÇÃO............................................................................................................... 223 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 225 6 DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO.........................................................................226 6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO...................................................................................................................... 226 6.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO...................................................................................................................... 227 6.2.1 Conteúdos Estruturantes da disciplina de Ensino Religioso........................... 227 6.2.2 Conteúdos Básicos da disciplina de Ensino Religioso..................................... 230 6.2.3 Desafios educacionais e contemporâneos e a diversidade cultural …........... 237 6.3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO...............................................................................................................237 6.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................... 239 REFERÊNCIAS............................................................................................................... 241 7 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA .................................................................................... 243 7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA.................................................................................................................... 243 7.1.1 Objetivos da disciplina de Geografia.................................................................. 247 7.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA ......................................................................................................................................... 248 7.2.1 Desafios Educacionais Contemporâneo e a Diversidade................................. 253 7.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA .......................................................................................................................................... 254 7.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................... 255 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 256 8 DISCIPLINA DE HISTÓRIA ......................................................................................... 257 8.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS – METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA .......................................................................................................................................... 257 8.1.1 Objetivos da disciplina de História..................................................................... 258 8.1.2 Objetivos específicos da disciplina de História................................................. 259 8.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA ….. 259 8.2.1 Conteúdos Estruturantes da disciplina de História ......................................... 259 8.2.2 Conteúdos Básicos da disciplina de História.................................................... 265 8.2.3 Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade............................... 271 8.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA …...... 281 8.4 CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO................................................................................ 283 8.4.1 Avaliação............................................................................................................... 284 REFERÊNCIAS............................................................................................................... 287 9 DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS.................................290 9.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA …........................................................................................ 290 9.1.1 Objetivos da disciplina da Língua Estrangeira Moderna - Inglês................ 291 9.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA …........................................................................................ 291



9.2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS da disciplina de Língua Estrangeira Moderna...296 GÊNEROS DISCURSIVOS.............................................................................................. 300 GÊNEROS TEXTUAIS..................................................................................................... 300 9.2.2 Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade............................... 300 9.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ........... 301 9.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................... 303 REFERÊNCIAS............................................................................................................... 305 10 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA …............................................................ 306 10.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................................... 306 10.2 OBJETIVOS............................................................................................................ 310 10.2.1 Objetivos Gerais.................................................................................................. 310 10.2.2 Objetivos Específicos ...................................................................................310 10.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS ............................. 312 10.3.1 Conteúdo Estrurante........................................................................................... 312 10.3.2 Conteúdo Básicos...............................................................................................313 10.3.3 Conteúdos do Ensino Fundamental ................................................................. 314 10.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ......... 321 10.5 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 322 10.6 LEGISLAÇÃO ......................................................................................................... 324 REFERÊNCIAS................................................................................................................ 325 11 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA................................................................................. 327 11.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA.................................................................................................................. 327 11.1.1 Objetivos da disciplina de Matemática............................................................. 331 11.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA.............................................................................................................331 12.2.1 Conteúdos Específicos....................................................................................... 334 11.2.2 Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade............................. 349 11.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA.. 352 11.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 352 11.4.1 Instrumentos de Avaliação................................................................................. 353 11.4.2 Critérios de Avaliação......................................................................................... 353 REFERÊNCIAS............................................................................................................... 354

CELEM 1 LÍNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL ....................................................................355 1.1 OBJETIVOS GERAIS.............................................................................................356 1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS.......................................................................................356 1.2.1 Conteúdos por bimestre...................................................................................359 1.3 METODOLOGIA.....................................................................................................361 1.4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO...............................................................................363 1.5 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO.......................................................................365 REFERÊNCIAS ...........................................................................................................365



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1 INTRODUÇÃO

Partindo dos princípios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, num trabalho coletivo junto ao corpo administrativo e pedagógico, corpo

docente, funcionários, pais e alunos, levando-se em consideração as aspirações da

comunidade, o Colégio Estadual Professor Elysio Vianna elaborou o Projeto Político

Pedagógico fundamentado em princípios indispensáveis para a construção do

cidadão, procurando estimular e dar oportunidade de construção e desenvolvimento

pessoal.

O Projeto Político Pedagógico da escola é um documento que reúne todos os

pressupostos do processo de educação a ser realizado. Não é um documento

definitivo, estará sendo constantemente construído, avaliado e reformulado.

Sendo a escola um espaço público, a qual proporciona ao ser humano um

conjunto de atividades culturais, sendo este fator fundamental para a socialização

deste individuo perante as possibilidades e os desafios encontrados na formação do

caráter civil, social e igualitário. Seu papel mais importante é o de tentar responder

aos desafios que a realidade apresenta, direcionando as possíveis respostas na

concretização de uma sociedade solidária e igualitária.

O presente Projeto foi construído com a participação efetiva da comunidade

do Colégio Estadual Professor Elysio Vianna – Equipe Administrativa, Equipe

Pedagógica, Professores, Funcionários, Pais e Alunos. O resultado deste, é fruto de

um trabalho coletivo e da vivência do dia a dia de cada um dos envolvidos, será,

certamente, assumido no seu conjunto, por todos nós que o elaboramos com

esforço e dedicação e comprometidos com a efetivação deste Projeto.

Reconhecemos o Colégio Estadual Professor Elysio Vianna como meio

privilegiado e, com ele queremos responder ao direito de todo homem à educação e

almejamos tornar nossos alunos protagonistas da humanização da cultura, da

construção de um mundo novo, de uma sociedade mais justa e fraterna.

O objetivo principal foi a construção de um projeto que realmente

refletisse a Escola e suas reais necessidades, bem como visou definir estratégias

para avançarmos na luta pela melhoria da qualidade do processo de ensino e

aprendizagem.



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2.0 IDENTIFICAÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELYSIO VIANNA

ENSINO FUNDAMENTAL/ EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL

MÉDIO / ENSINO PROFISSIONAL SUBSEQUENTE

ENDEREÇO: AVENIDA SENADOR SALGADO FILHO, N.º 1.320.

BAIRRO GUABIROTUBA, CURITIBA – PARANÁ.

CEP: 81.510-000

CNPJ/APMF – 75768.242?001-29

TELEFONE: 3296 – 7663/ 3296 – 7662/ 3296-1008

SETOR CAJURU – ÁREA 12

E-mail: [email protected]

2.1 VIDA LEGAL DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Curso: 4002-4013 – CURSO FUNDAMENTAL 1/4 / Curso: 4000 – CURSO FUNDAMENTAL 5/8 Ensino/Modalidade: Regular-Ensino Fundamental

10 - Autorização de Funcionamento DEC. 2379 DOE de 13/10/1976 REORG G E GR ESC PROF ELYSIO VIANNA 1 a 8 12 – Reconhecimento RES. 2845 DOE de 30/12/1981 RECONHECE O CURSO DE 1º GRAU-REGULAR 32 – Renovação de Reconhecimento RES. 1739 DOE de 25/07/2005 RENOVA O RECONHECIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL, DESDE 2003, PARECER 0938/2005-CEF 32 – Renovação de Reconhecimento RES. 3071 DOE de 17/09/2008 RENOVA O RECONHECIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL (1ª A 4ª), DESDE 2008 (DECR. AUT. 2379/76). PARECER1819/08-CEF Curso 4039 CURSO FUNDAMENTAL 6/9 ANOS – Ensino/Modalidade: Regular Ensino Fundamental 32 – Renovação de Reconhecimento RES. 3167 DOE de 11/08/2014 PARECER 68/14 – CEIF. DESDE 2013, PELO PRAZO DE 05 (CINCO) ANOS. Curso: 5242 – EJA POR DISCIPLINA – F. II Ensino/Modalidade: Jovens e Adultos – Ensino Fundamental 10 – Autorização de Funcionamento RES. 4807 DOE de 01/05/2009 88 – Cessação Definitiva RES. 4190 DOE de 02/12/2009 CESSA DEFINITIVAMENTE O ENSINO FUNDAMENTAL FASE II, EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, DESDE 2008, (RESOL. AUT. 4807/08), PARECER 2915/09-CEF.

Curso 5243 – EJA por disciplina Ensino/Modalidade: Jovens e Adultos – Ensino Fundamental 10 – Autorização de Funcionamento RES. 4807 DOE de 01/05/2009 AUTORIZA FUNCIONAMENTO DO ENSINO MÉDIO, EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, (AUT. DESDE O INÍCIO DE 2006), IMPLANTAÇÃO SIMULTÂNEA, PARECER 708/08 – CEE. 88 – Cessação Definitiva RES. 4190 DOE de 17/02/2010 CESSA DEFINITIVAMENTE O ENSINO MÉDIO, EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, DESDE 2008, (RESOL. AUT. 4807/08), PARECER 2915/09 – CEF.

CURSO: 3003 – COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR. Ensino/Modalidade: Regular – Ensino Médio 10 – Autorização de Funcionamento RES. 3683 DOE de 11/09/2008

mailto:[email protected]



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AUTORIZA O FUNCIONAMENTO DO CURSO COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR – JOGOS (VIVA ESCOLA) A PARTIR DO INÍCIO DE 2009, IMPLANTAÇÃO SIMULTÂNEA – RESOLUÇÃO SECRETARIAL 3683/2008.

Curso: 0901 – TÉC. EM MEIO AMBIENTE – SUBSEQUENTE ET ASS. – Ensino/Modalidade: Curso: 1229 Profissional-Ensino Médio 10 – Autorização de Funcionamento RES. 2858 DOE de 10/09/2010 PARECER 574/10 – CEB/CEE. OBS: RETIFICADA PELA RES. 5891/11 DE 14/12/11 12 – Reconhecimento RES. 8 DOE de 07/02/2012 PARECER 1193/11 – CEB/CEE. RECONHECE (05 ANOS) DESDE 2010. RES. 5748 DOE de 14/11/2014 PARECER 658/14 – CEMEP, RECONHECE O CURSO TEC. EM MEIO AMB. – INT. ET AS, REPORTA-SE AO PERÍODO AUTORIZADO E O PRAZO DE 05 (CINCO) ANOS, SERÁ CONTADO DESDE 20/09/14, (RES. AUT. 2958/11). OBS: ALTERADO PELA RES. N.º 04/12 – CNE/CEB, DE:ET; ASS, PARA: ET: AS. 32 – Renovação de Reconhecimento RES 1427 DOE de 16/06/2015 PAR 138/15 – CEMEP, REN. REC. DO CURSO TÉC. MEIO AMB. – ET ASS, PELO PRAZO DE 05 (CINCO) ANOS, A PARTIR DE 01/01/15, (RES. REC. 8/12). 40 – Convalidação RES. 5748 DOE de 14/11/2014 PARECER 658/14 – CEMEP. CONVALIDA OS ATOS ESCOLARES PRATICADOS PELA INSTITUIÇÃO DE ENSINO NO PERÍODO DE 01/01/2010 A 20/09/2011. 61 – Adequação ao Eixo Tecnológico RES. 1427 DOE de 02/06/2015 Par 138/15 – CEMEP. OBS: ALTERADO PELA RES. N.º 01/12 – CNE/CEB, DE: ET: ASS, PARA: ET: AS.

Curso: 0958 – TÉC. EM MEIO AMBIENTE – INTEGRADO ET ASS. – Ensino/Modalidade: Curso: 1424 Profissional-Ensino Médio 10 – Autorização de Funcionamento RES. 2958 DOE de 20/09/2011 PARECER 464/11 – CEB/CEE. AUT. FUNC. (03 ANOS) A PARTIR DA DATA DA PUBL. DA RES. 12 – Reconhecimento RES. 5748 DOE de 14/11/2014 PARECER 658/14 – CEMEP, RECONHECE O CURSO TEC. EM MEIO AMB – INT. ET AS, RESPORTA-SE AO PERÍODO AUTORIZADO E O PRAZO DE 05(CINCO) ANOS, SERÁ CONTADO DESDE 20/09/14, (RES. AUT. 2958/11). OBS: ALTERADO PELA RES. N.º 04/12-CNE/CEB, DE:ET:ASS, PARA: ET: AS 40 – Convalidação RES. 5748 DOE de 14/11/2014 PARECER 658/14 – CEMEP. CONVALIDA OS ATOS ESCOLARES PRATICADOS PELA INSTITUIÇÃO DE ENSINO NO PERÍODO DE 01/01/2010 A 20/09/2011

Curso: 0925 - TÉC. EM QUÍMICA – SUBSEQUENTE ET CPI Ensino/Modalidade: Profissional Curso: 1254 – – Ensino Médio 10 – Autorização de Funcionamento RES. 821 DOE de 30/04/2015 PARECER 8/15 – CEMEP, AUT. FUNC. DO CURSO TÉC. EM QUÍMICA – SUBS ET CPI, PELO PRAZO DE 02(DOIS) ANOS, A PARTIR DA DATA DA PUBLICAÇÃO. OBS: O REFERIDO CURSO FICA INSERIDO NO EIXO TECNOLÓGICO: PRODUÇÃO

INDUSTRIAL, DE ACORDO COM A RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º 01/2014 DE 25/12/2014. Curso: 0941 – TÉC. EM QUÍMICA – INTEGRADO ET CPI Ensino/Modalidade: Profissional –Ensino Médio 10 – Autorização de Funcionamento RES. 2259 DOE de 16/05/2014 PARECER 12/14 – CEMEP, AUT. FUNC. DO CURSO TÉC. EM QUÍMICA-INT. ET CPI, PELO PRAZO DE 03(TRÊS) ANOS, A PARTIR DA DATA DA PUBLICAÇÃO DA RESOLUÇÃO. Curso: 0914 – TÉC. EM QUALIDADE – SUBSEQUENTE ET GN - Ensino/Modalidade: Profissional –Ensino Médio 10 – Autorização de Funcionamento RES. 822 DOE de 30/04/2015 PARECER 7/15 – CEMEP, AUT. FUNC. DO CURSO TÉC. EM QUALIDADE – SUBSEQUENTE ET GN, PELO PRAZO DE 18(DEZOITO) MESES, A PARTIR DA DATA DA PUBLICAÇÃO

91 – Alteração de denominação RES. 3120 DOE de 31/08/1998 PARA: ALT. DEN CFE. DEL. 003/98 – CEE DE: ELYSIO VIANNA, ESC EST PROF – ENS 1 GR 91 – Alteração de Denominação RES. 4190 DOE de 17/02/2010 ALTERA A DENOMINAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO DESDE 2008 – PARECER 2915/09-CEF; DE: COLÉGIO ESTADUAL ELYSIO VIANNA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PARA: ESCOLA ESTADUAL ELYSIO VIANNA – ENSINO FUNDAMENTAL



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36 – Proposta Pedagógica PARECER 13 ATO DE 26/01/2010 Aprova Proposta Pedagógica Curricular para o ano letivo de 2010. 44 – Credenciamento para oferta de Educação Profissional RES. 2858 DOE de 01/01/2010 PARECER 574/10 – CEB/CEE. 21 –Retificação RES. 5891 DOE de 06/02/2012 RETIFICAR OS ARTIGOS 1º E 2º DA RESOLUÇÃO N.º 2858/10. NO ARTIGO 1º DA RESOLUÇÃO FICA ALTERADO DE: C E PROFº ELYSIO VIANNA – E F M. PARA: E E PROF ELYSIO VIANNA – E FUND E NO ARTIGO 2º DA MESMA RESOLUÇÃO DE: C E PROF ELYSIO VIANNA – E F M P, PARA COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELYSIO VIANNA – ENSINO FUNDAMENTAL E PROFISSIONAL. 15 – Regimento Escolar RES. 367 ATO de 13/12/2012 APROVA DISPOSIÇÕES CONTIDAS NO REGIMENTO ESCOLAR DE ACORDO COM A DELIBERAÇÃO 016/99 – CEE/PR 42 – Credenciamento da educação básica RES. 5713 DOE de 02/01/2014 CREDENCIA PARA OFERTA DA EDUCAÇÃO BÁSICA, PELO PRAZO DE 5 (CINCO), A PARTIR DA DATA DA PUBLICAÇÃO DA PRESENTE RESOLUÇÃO. OBS.: FICAM UNIFICADOS OS CREDENCIAMENTOS (BÁSICA E PROFISSIONAL), CONSOANTE O QUE DISPÕE O ART. 23, DA DEL. N.º 03/2013 E O ART. 43, DA DEL. N.º 05/2013 – CEE/PR.

AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO: DEC. 2379/76 DOE DE 13/10/76

ATO DE RECONHECIMENTO: Res. 2845 DOE de 30/12/81

RENOVAÇÃO DE RECONHECIMENTO: 3071/2008 DOE 17/09/08 E PARECER DO

NUCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO APROVAÇÃO DO REGIMENTO DA

ESCOLA ATO ADMINISTRATIVO Nº 180/09 DE 12/01/09.

Este Estabelecimento de Ensino, sob o código 000932, pertence ao Núcleo

Regional de Educação de Curitiba, e tem como Entidade Mantenedora a Secretaria

de Educação do Estado do Paraná.

Horário de atendimento ao público

Manhã 07 horas e 30 minutos 11 horas e 45 minutos

Tarde 13 horas 17 horas e 30 minutos

Noite 18 horas 22 horas

2.2 HISTÓRICO DO COLÉGIO

O Colégio Estadual Professor Elysio Vianna está localizado na cidade

Curitiba, capital do Estado do Paraná, no bairro do Guabirotuba, foi fundado em

1945 para atender a demanda de famílias que residiam nas proximidades do

Matadouro Municipal de Curitiba. Foi a primeira escola do bairro, e sua construção

coincide com a do referido matadouro em terreno da prefeitura.



9

Pelo Decreto n° 12243/63 n° 193 de 06/07/63, passou a Grupo Escolar

Professor Elysio Vianna. Iniciou suas atividades com quatro salas de aula e noventa

alunos matriculados. Com a expansão do bairro, que recebia cada vez mais

moradores que ocupavam conjuntos nas proximidades, a escola foi ampliada com a

construção de mais salas de aula.

Em 1965, recebeu a denominação de Colégio Estadual Professor Elysio

Vianna.

A partir de 1966, pelo Decreto n° 3521 de 30/12/66 foi criado o Ginásio

Estadual Professor Elysio Vianna, ofertando o período noturno a partir de 1967. O

Ginásio funcionou paralelamente ao Grupo Escolar para atender a demanda de

ensino nesta região da cidade, e de alunos de municípios vizinhos.

Devido à grande procura por parte dos moradores da comunidade foi

estendido o funcionamento do período diurno autorizado pela Portaria n° 1082 de

20/02/70 nos moldes da lei n° 4024, cujo currículo já havia sido aprovado em 1968

(Resolução n° 47/67 homologado pela Portaria n° 11781 de 1968).

Em 1971, foram construídas cinco salas de aula em alvenaria substituindo

as antigas salas de madeira, além de uma cozinha e dois banheiros para os

professores. Neste ano a Escola já contava com trinta e seis turmas de Ginásio

(doze salas em três turnos) e doze turmas de Grupo Escolar, tendo, portanto uma

clientela dividida em quatro turnos com grande procura por parte da comunidade.

Em 1972, passou a funcionar em regime de extensão na Escola João

Macedo Filho. Com a extinção gradativa das séries referentes aos cursos, o extinto

Grupo Escolar e o Ginásio teve o nome alterado para Escola Estadual Professor

Elysio Vianna – Ensino de 1° grau. Em 1976, foi reorganizada a estrutura burocrática

do estabelecimento pelo Decreto n° 2379/76 adaptado conforme a legislação em

vigor.

Em 1978, foi inaugurada com a Resolução n° 163/83, a Escola Estadual

Paulina Pacífico Borsari, ofertando 1ª a 4ª séries, entretanto sob a orientação da

Escola Elysio Vianna, formando assim, o Complexo Escolar. Posteriormente a

condição de Complexo Escolar foi extinta e as duas unidades escolares passaram a

ser autônomas mantendo suas respectivas denominações.

Em 1981, a presente instituição recebeu autorização de funcionamento

através da Resolução 630/81, ofertando cursos técnicos de 2° grau, Habilitação



10

Técnica em Estatística, e Técnico em Publicidade, além das quatro séries finais de

1° grau.

Em 1982, a SEED emite parecer favorável ao reconhecimento das duas

habilitações de 2° grau. No ano seguinte, de acordo com o Decreto n° 455 DOE n°

1518 de 19/04/83, foram realizadas eleições para formação de lista tríplice para

escolha de Diretor por um período de dois anos. No mesmo ano o projeto de

implantação do curso de Educação Geral de 2° grau foi autorizado a funcionar.

Em 1985, houve uma junção das Escolas sob uma única direção, funcionando

de 1ª a 8ª séries, porém a maior conquista da comunidade foi à construção de uma

cancha polivalente em parceria entre a Fundepar e a Prefeitura Municipal, utilizando

a técnica de solo-cimento, uma experiência inovadora que diminuiu os custos de

construção de canchas esportivas nas escolas paranaenses. Nesse período, no

antigo prédio do Matadouro Municipal desativado, foi criada a Assoma (Associação

dos Meninos de Curitiba), com a iniciativa da Prefeitura e de empresas para atender

menores carentes, cujas crianças passaram a frequentar nosso Estabelecimento.

Em 1988, foi construída em convênio com a Fundepar/ Universidade Católica

do Paraná, uma moderna clínica dentária onde os alunos do curso de Odontologia

da Universidade Católica estagiavam colaborando com a saúde bucal dos alunos. O

sucesso do empreendimento logo se fez realidade atingindo índice de 0% de cáries

em crianças até 12 anos.

Muitas foram às participações deste Estabelecimento em eventos recreativos

ou cívicos, sempre com grande destaque. Foi elaborado pelo corpo docente o Plano

Decenal de Educação, o Regimento Interno do Estabelecimento e modificado o

Estatuto da Associação de Pais e Mestres. Com verbas do Governo Federal foram

adquiridos materiais pedagógicos e feitas melhorias na rede hidráulica.

Em 1993, a SEED emite parecer favorável para cessar definitivamente o

curso Técnico em Estatística e o curso de 1° grau regular no período noturno,

ficando revogada a partir de 1994, 5ª e 6ª séries, e em 1995, 7ª e 8ª séries.

Em 1994, o Departamento de Ensino de 2° grau aprova a abertura no período

noturno do curso de Habilitação Técnico em Publicidade, com implantação gradativa

a partir do início do ano letivo de 1994.

Em 1996, foi feita reforma geral no prédio pelo DECON em convênio com a

Fundepar, ocasião em que foi construída a nova cantina comercial em alvenaria com



11

recursos da APM, obtidos em festas e sorteios. Foi implantado o Ensino Básico nas

quatro séries iniciais conforme as normas da Lei de Diretrizes e Base - LDB. Houve

incentivo às atividades artísticas entre os alunos, com projetos conveniados pela

Fundepar e participando do Programa Cidadão Nota Dez, o estabelecimento foi

contemplado com aparelhos eletrônicos para uso pedagógico.

Em 1998, para oferecer maior segurança aos alunos, foi adquirida a cerca de

alambrado ao redor do pátio.

Em 2004, a nova direção eleita pela comunidade escolar realizou com a

colaboração de toda a colaboração de todos a reformulação dos documentos

pendentes: Proposta Pedagógica, Regimento Escolar, reconhecimento e a

solicitação da comunidade a Proposta de Educação de Jovens e Adultos, Ensino

Fundamental e Médio para o período noturno. Funcionando com matriz curricular

própria, de acordo com a nova Proposta do EJA, para atender os alunos que na

idade própria não tiveram condições para concluir seus estudos.

Em 2008, foi cessada a oferta de Educação de Jovens e Adultos, funcionando

em seu lugar uma APED do Ceebeja Prof.ª Maria Deon de Lira. A quadra de

esportes foi reformada, instalado o laboratório de informática do Programa Paraná

Digital. No final do mesmo ano houve nova eleição para direção. Entre os anos de

2008 e 2009 a escola foi contemplada com diferentes projetos: Viva Escola, Mais

Educação, aprovação da oferta de Ensino Médio Profissionalizante, implantação do

Centro de Línguas Estrangeiras Modernas - CELEM com o curso básico de Língua

Espanhola, autorizado através do Ato administrativo n.º 090/2009.

Em 2009, conforme a Resolução n.º 2858/10, foi autorizado o funcionamento

do Curso Técnico em Meio Ambiente – Eixo Tecnológico: Ambiente, Saúde e

Segurança, subsequente ao Ensino Médio e a Escola passou ao status de Colégio.

Em 2010, foi implantado o Curso de Educação Profissional Técnica de Nível

Médio Integrado - Técnico em Meio Ambiente ofertado no período da manhã e o

Técnico em Meio Ambiente Subsequente ofertado no período da noite. E o

Programa Mais Educação, oferecido no contra turno escolar para o Ensino

Fundamental.

Em 2011, foi ofertado o Técnico em Meio Ambiente Subsequente no período

da manhã, porque muitos alunos estavam evadindo por motivo de mudança de turno

no trabalho.



12

Em 2015, começou a ser ofertado o Curso Técnico em Química Integrado

pelo período da manhã.

Em 2015, a partir do segundo semestre a Instituição de Ensino começa a

ofertar os Cursos Técnicos Subsequente de Química e Qualidade no período da

manhã e noite.

2.3 BIOGRAFIA DO PROFESSOR ELYSIO VIANNA

Nasceu em Antonina, Estado do Paraná, no dia 29 de setembro de 1872, filho

de Bento de Oliveira Vianna e Bárbara Maria Vianna, exerceu o magistério e

contribuiu nobremente para que várias gerações recebessem através de métodos

pedagógicos o preparo para os árduos embates da existência.

Faleceu no dia 10 de abril de 1963 aos 91 anos. A árvore que plantou e

cultivou tornou-se frondosa e frutificou, dando abrigo e sustento a tantos peregrinos

da educação e cultura.

O grande mestre foi indubitavelmente um dos precursores da escola de livre

iniciativa. Quando fundou em Curitiba a Escola Professor Elysio Vianna fê-lo

alicerçado no dispositivo constitucional que declarava ser o ensino primário e

secundário completamente livre à iniciativa privada. A República como já o fizera o

Império não tirava aos particulares o direito de exercerem livremente no terreno da

educação as suas atribuições como agentes educativos se tivessem condições para

tanto.

Em março de 1925 fundou o Colégio Novo Ateneu que ainda hoje faz jus ao

nome emérito de seu fundador.

Além de suas atividades na direção e no exercício do magistério, o estimado

mestre foi catedrático, por concurso em que obteve o primeiro lugar de Língua

Portuguesa na Escola Normal do Paraná e de Língua Francesa no antigo Colégio

Paranaense, tendo desempenhado ainda, o cargo de fiscal do Imposto de Consumo,

conquistado, brilhantemente, em memorável concurso de provas, o primeiro lugar

entre muitos concorrentes.

Em 1958, a Câmara Municipal de Curitiba conferiu o título de Cidadão

Honorário de Curitiba ao capelista que moço ainda, aqui se radicava e tanto serviço

prestara à comunidade curitibana e paranaense.



13

Através do Decreto 1958 de 26 de dezembro de 1965, emprestou seu nome à

uma via pública, a Travessa Professor Elysio Vianna. O Governador Paulo Pimentel

por proposta do Secretário da Educação e Cultura, Lauro Rego Barros, deu a um

estabelecimento oficial de Curitiba o nome de Escola Professor Elysio Vianna. Foi o

reconhecimento dos poderes públicos ao grande educador paranaense, Elysio

Vianna.

2.4 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO

O Colégio Estadual Professor Elysio Vianna, tem por finalidade, atendendo ao

disposto nas Constituições Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA, Lei nº 8069/90 e a Legislação do Sistema Estadual de Ensino, assegurar ao

educando formação comum indispensável para o exercício da cidadania bem como

sua qualificação para o mundo do trabalho e inspira-se nos princípios de liberdade e

nos ideais de solidariedade humana.

O Estabelecimento de Ensino oferecerá aos seus alunos, serviços

educacionais com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola, vedada

qualquer forma de discriminação e segregação;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço a tolerância;

V - gratuidade do ensino;

VI - valorização do profissional da educação escolar;

VII - gestão democrática da Escola;

VIII - garantia de padrão de qualidade;

IX - valorização da experiência extraescolar;

X – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.



14

O Colégio considerando os níveis de Modalidades de Ensino ofertadas tem

por objetivos:

I - proporcionar condições adequadas para promover o bem estar do aluno, seu

desenvolvimento físico, motor, intelectual, moral e social, a ampliação de suas

experiências e estimular o interesse pelo processo do conhecimento do ser humano,

da natureza e da sociedade;

II - fortalecer os vínculos da família, os laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social,

III - assegurar a melhoria do fluxo escolar, reduzindo a repetência, possibilitando aos

alunos liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber, proporcionando uma melhor compreensão do mundo, para que

possam agir, participando das mudanças na sociedade;

IV - efetivar a ação educacional valorizando a ética, formação de liberdade com

responsabilidade e preparo para o exercício da cidadania;

V - propagar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, subsidiando uma melhor

compreensão e visão do mundo, para que os alunos possam interagir com as

mudanças sociais;

VI - criar condições para o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o domínio da leitura, da escrita e do cálculo, propiciando a

compreensão do ambiente natural e familiar, sistema político, das artes e da

axiologia em que se fundamenta a sociedade.

2.5 OFERTAS DE CURSOS E TURMAS

O Colégio Professor Elysio Vianna, oferece os cursos do Ensino Fundamental

- anos finais do 6º ano ao 9º ano, Educação Profissional Nível Médio Integrado ao –

Técnico em Meio Ambiente e Química (com duração de quatro anos) e Subsequente

ao Ensino Médio – Técnico em Meio Ambiente, Qualidade (duração de 1 ano e

meio) e Química com duração de 2 anos.



15

O colégio atende cerca de 668 alunos distribuídos conforme a tabela abaixo:

TURNO MODALIDADE ANO

MANHÃ

Programa Mais Educação 6º, 7º e 8º ano

Ensino Médio Profissional Técnico em Meio Ambiente Integrado

Ensino Médio Profissional Técnico em Química

Curso Técnico em Qualidade Subsequente

Curso Técnico em Química

TARDE

Ensino Fundamental 6º Ano ao 9º Ano

Sala de Apoio 6º ano

CELEM – Espanhol Básico I

NOITE

CELEM – Espanhol Básico I

Básico II

Curso Técnico em Meio Ambiente

Subsequente Curso Técnico em Qualidade

Curso Técnico em Química

3 MARCO SITUACIONAL

3.1 CARACTERÍSTICAS DA COMUNIDADE ESCOLAR

Os alunos do Colégio Estadual Professor Elysio Vianna – Ensino

Fundamental, Médio Profissional Integrado e Subsequente apresentam uma

diversidade de faixa etária que oscila entre 10 a 50 anos. Os alunos são oriundos de

Curitiba, de bairros da Região do Guabirotuba, Prado Velho, Uberaba, Boqueirão,

São José dos Pinhais entre outros.

A maioria de pais/responsáveis por alunos desta escola tem, entre 30 a 50

anos, seu nível de escolaridade é ensino fundamental, sendo que a porcentagem



16

maior de escolaridade é em relação às mães. Outro dado significativo é que um

terço dos alunos entrevistados reside somente com as mães e o restante é dividido

entre pais, tios, avós, irmãos e outros.

Grande parte da população atendida pela escola, pertence à classe

trabalhadora, tendo como característica principal o subemprego e o emprego

informal, onde muitos trabalham com material reciclável. Os trabalhadores que

possuem emprego formal ganham até três salários mínimos, na sua quase

totalidade, conforme dados fornecidos pela secretaria da escola.

Quanto ao planejamento das ações da escola com o Ensino Fundamental e o

Curso Técnico Integrado, como a escola é de pequeno porte, temos a possibilidade

de conhecer melhor o nosso público, sendo assim, a estratégia que se tornou eficaz

é a conversa individual com o aluno fazendo com que o mesmo pense, reflita em

sua atitude. Utilizando todo recurso pedagógico pessoal dentro dos limites

oferecidos pela escola, pois não temos pessoal suficiente para atendê-los. Assim

observando cada estudante individualmente suas diversidades, dialogando, entre os

seus pares e conversar com os mesmos, percebendo suas angústias, problemas

que já armazenam em seu cotidiano.

Visando sua realidade, e buscando recursos pedagógicos para ofertar,

aprendizagem, superando os desafios apresentados.

O entendimento sobre as questões que envolvem a realidade da comunidade

escolar é de fundamental importância para tomada de ações que direcionem

melhorias no processo de transformação por meio do conhecimento promovendo

mudanças de atitudes e tornando o aluno um agente de modificação da sociedade

em que está inserido.

Ocorre a resistência e omissão dos pais quanto a assumir suas

responsabilidades perante a vida escolar do aluno bem como a promoção de

condições mínimas para um desempenho saudável em seus estudos. A falta de

perspectiva do aluno, reproduzindo realidades vivenciadas em seu cotidiano

refletindo negativamente em sua formação. Para que haja possibilidade de

superação deve haver formulação de politicas públicas coerentes com a realidade

das escolas promovendo autonomia para discussões de questões especificas do

cotidiano escolar e apoiando ações apontadas pela comunidade.



17

Com a implantação do Ensino Profissional, Técnico em Meio Ambiente,

Técnico em Qualidade e Técnico em Química, o colégio apresenta um público

diferenciado dos que já estudavam nos anos anteriores. Esta nova modalidade de

ensino é formada por dois segmentos, Integrado e subsequente, em que o primeiro

é composto por adolescentes da comunidade que se formarão Técnico juntamente

com a conclusão do Curso Médio e o segundo, é formado por pessoas adultas,

concluintes do Ensino Médio.

3.2 PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO

Quanto aos dados sócios econômicos percebeu-se que grande parte dos

entrevistados mora em casa alugada e o restante em casa própria, em sua maioria o

número de cômodos não ultrapassam cinco, incluindo nestes, banheiro e área de

serviços, etc. Residindo no mesmo ambiente, um número acima de cinco membros

familiares, os quais, na maioria das vezes, apenas dois destes trabalham ganhando

em média de um a cinco salários mínimos.

3.3 CORPO DOCENTE

O nosso quadro funcional docente é composto por uma pequena parcela de

profissionais concursados (QPM), sendo que a maioria dos outros professores

pertence ao sistema PSS (Processo de Seleção Simplificada). Outro fator

ponderante, esta vinculada a formação acadêmica destes profissionais da educação,

a qual gira sob a esfera de graduação, especialização e mestrado, tendo como carro

chefe a experiência acentuada destes.

3.4 FUNCIONÁRIOS

Os funcionários que compõem o quadro funcional da escola estão classificados

da seguinte maneira:

a) Agente Educacional I: Composto por 6 membros, sendo que estão

subdivididos em 3 funcionários QFEB. 3 funcionário PSS.



18

b) Agente Educacional II: Composto por 4 membros, sendo que 3 são QFEB e

um é PSS.

A função de técnicos administrativos (Agente Educacional II) é exercida por

profissionais que atuam na área da secretaria do estabelecimento de ensino.

O técnico administrativo que atua na secretaria como secretária escolar é

indicada pela direção do estabelecimento de ensino e designado por Ato Oficial,

conforme normas da Secretaria de Estado da Educação.

Os funcionários, muito contribuem no processo de construção de formação

dos alunos, através da especificidade do trabalho de cada um, onde o funcionário

executa o com dignidade, dedicação e consciência, pois conhece os pressupostos

teóricos contidos no PPP, fazendo parte das discussões e retomadas do processo

de construção deste documento. Sendo assim, o atendimento ao aluno é feito com

qualidade e respeito, mostrando exemplo de convivência e trabalho.

3.5 QUADRO DE PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS

O Colégio Estadual Professor Elysio Vianna apresenta cinquenta professores

e funcionários, distribuídos da seguinte forma.

Equipe Quantidade

Agente Educacional I 6

Agente de Biblioteca 0

Agente Educacional II 4

Direção 1

Diretora Auxiliar 1

Secretária 1

Pedagógico 4

Coordenação de Curso 3

Coordenação de Estágio 2

Professores 53

TOTAL 74



19

3.6 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO

As aulas são de 50 minutos, com intervalo de 15 minutos no período diurno e 10

minutos de intervalo no período noturno.

Nossos alunos são organizados em turmas de aproximadamente 35 alunos,

por série / ano, e distribuídos em três turnos. O trabalho pedagógico é desenvolvido

através do currículo disciplinar, onde o conteúdo é trabalhado através de disciplinas

específicas, divididas em aulas com carga horária semanal de no mínimo duas aulas

e no máximo quatro aulas.

Os conteúdos são divididos em bimestres, totalizando quatro bimestres ao

final do ano letivo. Cada série do Ensino Fundamental e Ensino Médio Integrado tem

a duração de um ano, ou seja, duzentos dias letivos ou no mínimo 800 horas relógio

e 1000 horas/aula em cada ano, sendo que o Ensino Médio Integrado em Meio

Ambiente, tem que realizar 100 horas de Estágio Profissional Supervisionado

obrigatório e o Ensino Médio Integrado em Química tem que realizar 67 horas de

Estágio Profissional Supervisionado obrigatório, ambos no quarto ano do curso. E no

Curso Técnico Subsequente de Meio Ambiente e Qualidade, a carga horária total é

de 1.500 horas/aula, 1.250 horas, mais 100 horas de Estágio Profissional

Supervisionado para o Curso Técnico em Meio Ambiente e o Curso Técnico

Subsequente em Química, à carga horária total é de 1760 horas/aula ou 1467 horas

mais 67 horas de Estágio Profissional Supervisionado.

Na organização do horário, procura-se atender dentro do possível, o pedido

dos professores que querem aulas geminadas. A hora atividade concentrada, é

organizada sempre que possível, de acordo com a Instrução normativa, estabelecida

pela SEED. As aulas são distribuídas entre os professores, observando-se as séries

de atuação com mais afinidade, domínio de conteúdo e disponibilidade de cada um.

As reuniões pedagógicas e os conselhos de classe são previstos em calendário e se

efetivam no decorrer do ano letivo ou sempre que necessário.

3.7 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

“A organização do trabalho pedagógico deve ser compreendida numa

perspectiva democrática, pautada no trabalho coletivo da comunidade escolar.”



20

O trabalho coletivo no cotidiano da escola é a unidade de inter-relações da

qual fazem parte: alunos, professores, funcionários, equipe pedagógica,

administração, pais ou responsáveis.

É no dia a dia do trabalho coletivo que o projeto educacional se concretiza,

transformando as relações em ações de colaboração e companheirismo na

formação do indivíduo.

Segundo Saviani (1999), a escola é um espaço de formação e de

emancipação, portanto, deve estar comprometida com o acesso à cultura erudita, à

apropriação do conhecimento elaborado e ao saber sistematizado. O processo de

emancipação é uma tomada de decisão, é um tomar partido em função da classe

que, diante do abismo social, sustenta os que estão no aparato das forças

hegemônicas.

Nesse sentido, o pedagogo escolar é “aquele que domina sintética e

intencionalmente as formas de organização dos processos de formação cultural que

se dão no interior das escolas” (SAVIANI, 1999). O pedagogo tem, portanto, uma

função precípua na formação e difusão cultural e, por conseguinte política e social.

Nessa perspectiva, entende-se o Pedagogo como sendo o articulador do

trabalho pedagógico, atuando no campo da organização e da gestão do trabalho

pedagógico escolar e não escolar. Confere organicidade e articulam sujeitos,

tempos, espaços e saberes, permitindo a junção e não o enrijecimento.

Ao subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que

justificam suas opções pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para

desenvolver seu trabalho, o pedagogo está favorecendo a tomada de consciência

dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em

que atuam. Ao estimular o processo de tomada de decisão visando à proposição de

alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da

atividade reflexiva, para readequar e aperfeiçoar as medidas implementadas, o

pedagogo está propiciando condições para o desenvolvimento profissional dos

participantes, tornando-os autores de suas próprias práticas. A atribuição essencial

do pedagogo, nesse sentido, está associada ao processo de formação em serviço

dos professores.

O trabalho é complexo e essencial, uma vez que busca compreender a

realidade escolar e seus desafios; construir alternativas que se mostrem adequadas



21

e satisfatórias; estimular a reflexão sobre as ações pedagógicas, na perspectiva de

torná-las solidárias evitando, com isso, o isolamento e mediando o conflito.

A atividade principal de uma escola segundo LIBÂNEO (2011, P. 22) é

assegurar a relação cognitiva do aluno com a matéria, ou seja, a aprendizagem dos

alunos com a ajuda pedagógica do professor; portanto, o professor precisa ter

domínio das matérias que ensina dos métodos e dos procedimentos de ensino.

Nesse sentido, o Pedagogo se torna responsável no acompanhamento da relação

professor-aluno, no processo de ensino aprendizagem, na luta pela qualidade da

oferta dos serviços escolares e pela qualidade dos resultados do ensino, ou seja,

estar atento às necessidades de formação dos professores.

Desse modo, o trabalho do Pedagogo tem como princípio garantir a

efetivação dos princípios educativos presentes no PPP e na Proposta Pedagógica

Curricular, de forma integrada, junto com a Direção, estabelecendo uma unidade de

esforços para que a educação se processe de forma sistemática, proporcionando

condições para a participação efetiva do corpo docente.

O desenvolvimento da personalidade do educando, em todas as suas

dimensões, sua formação intelectual, científica, física, social, a formação da

consciência crítica da realidade social, econômica e profissional, e os valores de

solidariedade e de fraternidade que levam o educando a preocupar-se pelo bem

comum é o trabalho que esta Instituição se propõe, pois visa um sentido de

educação que ajuda a pessoa a ser sujeito de seu desenvolvimento histórico e

agente de transformação da sociedade.

Para que ocorra a coerência entre a prática docente e os pressupostos teóricos

expostos no Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola, há necessidade de se

estabelecer uma relação de coerência entre a filosofia (concepção) e a didática

(instrumentos).

3.8 INCLUSÃO EDUCACIONAL

A educação é um dos direitos humanos e todos os indivíduos devem ter garantido o

acesso, o ingresso e a permanência, com sucesso, em todo o fluxo da escolarização

o estabelecido pelo sistema nacional de educação.



22

Os princípios da inclusão aplicam-se a todos e não apenas aos alunos com

deficiência ou em situação de desvantagem social.

Na escola, as diferenças individuais estão sempre presentes e a atenção à

diversidade é o eixo norteador do paradigma da educação inclusiva; isto é, uma

educação de qualidade para todos, que busque eliminar rótulos, preconceitos,

mecanismos de expulsão de alunos que, por diversas razões, contrariam as

expectativas do sistema educacional escolar e acabam discriminados.

O Colégio Estadual Elysio Vianna está aberto para novos desafios. Entre eles,

o trabalho com a educação inclusiva. Portanto, nos propomos ao trabalho com

alunos inclusos que possam acompanhar as salas de aula regular e que tenham o

acompanhamento de profissionais especialistas na área para o trabalho conjunto

com a escola.

Alunos com necessidades educacionais especiais, como cadeirantes,

hiperativos, surdez, esquizofrenia e déficit de atenção frequentam turmas regulares.

No entanto, procuramos ter o cuidado de selecionar um caso por sala, para facilitar o

atendimento na obtenção de resultados satisfatórios. Também há alunas-gestante.

Todos os casos de inclusão são aceitos pela Escola e se fazem mediante a parceria

com a família, a qual deve buscar o auxílio de outros profissionais quando se fizer

necessário.

Os professores não podem atender os alunos individualmente, mas tentam

diversificar a metodologia, fazendo as adaptações necessárias quanto ao conteúdo,

às estratégias e à avaliação.

Assim, o Projeto Político-Pedagógico deve assegurar condições de acessibilidade,

ambientes flexíveis de aprendizagem, estratégias baseadas em pesquisas, novas

formas de avaliação escolar e formação continuada de todos os profissionais da

educação. Ressalta-se que pensar a inclusão não se trata de criar uma estrutura

especial para o atendimento de quaisquer alunos, mas de fazer com que a estrutura

educacional existente – mesmo que, com adaptações – seja eficiente para atender a

todos, nos seus diferentes níveis de ensino.



23

3.9 DIAGNÓSTICO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS DO COLÉGIO E AÇÕES

PROPOSTAS

Segue abaixo um levantamento dos principais problemas que dificultam o

trabalho dos professores e funcionários da escola. Esse diagnóstico foi realizado em

reunião com professores, funcionários e alunos:

Iluminação precária na escola (nas salas de aula e área externa).

Solicitar cota extra para manutenção da parte elétrica do colégio; angariar

fundos junto a APMF para intervenções emergenciais.

Falta de participação ativa dos pais na vida escolar dos alunos;

Apresentar à comunidade a importância de participação dos pais e

responsáveis na escola através de reuniões, palestras e eventos atrativos

(festas, recreação).

Troca anual de professores dificultando a continuidade do trabalho

pedagógico docente;

Reuniões periódicas para organização do trabalho docente e

encaminhamentos.

Necessidade de pintar a escola;

Solicitação de cota extra para manutenção da escola e angariar fundos junto

a APMF para melhorias na estrutura do colégio.

Estrutura das janelas quebradas;



Goteiras na secretaria, laboratório de informática e salas de aulas.



Necessidade de troca das portas;



Necessidade de pátio interno coberto, pois o pátio alaga em dias de chuva;





24

Falta de cobertura para passagens de um bloco para o outro, ocasionando

transtornos em dias de chuva.



Concluir o laboratório de Química, Biologia e Física;

Buscar intervenções junto a SEED para liberação de fundos e conclusão do

laboratório.

Laboratório de Informática com equipamentos inadequados (ultrapassados), a

maioria dos computadores não funcionam;

Notificar setor da Secretaria responsável pela manutenção e modernização

do laboratório de informática.

Falta de segurança, espaços excessivamente abertos;

Colocação de câmeras de imagem, instalação de iluminação em pontos

estratégicos e presença de caseiro no colégio.

Necessidade de espaço específico para palestras e/ou eventos.

Prédio dos laboratórios possui, no segundo pavimento, sala ampla para

palestras. Necessária conclusão do prédio. Notificar SEED para conclusão do

mesmo.

Falta rampa de acesso para cadeirantes, banheiros adaptado. Necessidade

de adequação de espaço físico conforme as normas da ABNT para os

cadeirantes e necessidades especiais.

Solicitar verba extra para melhorias no espaço físico do colégio. Montar um

processo e documentar necessidades estruturais para notificar SEED e

apresentar necessidades.

Necessidade de proporcionar maior número de reuniões pedagógicas

visando alternativas coletivas visando à melhoria da qualidade do trabalho

escolar, a escola tendo autonomia em definir os temas a serem discutidos.

Organização do calendário escolar para contemplar palestras e momentos de

capacitação para professores e funcionários.

Falta da função de inspetor de alunos.

Aumentar quantidade de alunos no colégio para abrir demanda de mais

profissionais; Procurar organizar os funcionários da escola para que essa

função seja cumprida a contento.



25

3.10 ESTRUTURA FÍSICA

9 salas de aula

1 sala da Direção

1 sala para Equipe Pedagógica

2 sala para Coordenador

1 sala de merenda

1 sala para Secretaria

1 sala de Arquivo Inativo

1 sala dos Professores

1 sala para Biblioteca

1 sala de Laboratório de Meio Ambiente e Química

1 sala para Informática

1 cozinha com despensa

2 banheiros coletivo feminino e masculino (alunos)

2 banheiros feminino e masculino (professores)

1 quadra poliesportiva coberta

1 pátio interno

2 estacionamentos

1 casa para Caseiro

1 prédio com 4 salas em fase de construção.

1 sala de materiais esportivos.

3.11 INDICADORES EDUCACIONAIS

Os indicadores educacionais são ferramentas para o suporte e a tomada de

decisões no âmbito escolar, é através das informações obtidas que a escola se

baseia para planejar suas ações administrativas e pedagógicas.

Os indicadores educacionais auxiliam tanto no contexto administrativo

para efetivação dos recursos como na prática pedagógica da escola. Dentro destas

duas correntes há indicadores de desempenho escolar (taxa de aprovação e

reprovação, taxa de abandono), indicadores da distorção da idade e série e

indicadores do contexto escolar (número de escolas que utilizam o laboratório de



26

informática, número de escolas que possuem o refeitório, etc.) que são informações

para a Secretaria Estadual de Educação para priorizar políticas de atendimento.

TAXA DE APROVAÇÃO DO COLÉGIO - 2014

EF- ANOS FINAIS ENSINO MÉDIO INTEGRADO CURSO TÉCNICO

89% 84% 64%

TAXA DE REPROVAÇÃO DO COLÉGIO

EF- ANOS FINAIS ENSINO MÉDIO INTEGRADO CURSO TÉCNICO

9% 16% 36%

TAXA DE ABANDONO E TRANSFERIDOS DO COLÉGIO

EF – ANOS FINAIS ENSINO MÉDIO INTEGRADO CURSO TÉCNICO

23% 13% 10%

TAXA DE APROVAÇÃO DO COLÉGIO - 2015


81% 66% 61%

TAXA DE REPROVAÇÃO DO COLÉGIO - 2015


10% 23% 26%

TAXA DE ABANDONO E TRANSFERIDOS DO COLÉGIO - 2015


17% 65% 10%

Temos dois grandes sistemas de acesso utilizados no colégio diariamente: o

SERE (esfera estadual) e o EDUCACENSO (ESFERA DEFERAL). É através do

sistema SERE que obtemos as informações sobre os dados da Gestão Escolar,

dados dos docentes e discentes, número de alunos por turma, alunos aprovados e

reprovados, cadastro das turmas entre outros que podem ser feitos por meio de

relatórios. O sistema EDUCACENSO é o sistema nacional que é o sistema do censo

escolar. Estes dois sistemas servem de base de informações para o cálculo de

indicadores educacionais. Estes indicadores são a base para gerenciar as ações

dentro da escola como também fornecer informações nas ações das políticas

públicas de atendimento.



27

3.11.1 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo

INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em

2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e representa a

iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes

para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas

avaliações. Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e

evasão) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for à nota da instituição

no teste e quanto menos repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua

classificação, numa escala de zero a dez. O mecanismo foi muito bem avaliado por

especialistas justamente por unir esses fatores. Sendo assim, se uma escola passar

seus alunos de ano sem que eles tenham realmente aprendido, por exemplo, isso

ficará claro a partir da análise do desempenho dela no IDEB. Ele agrega ao enfoque

pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do INEP a possibilidade

de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de

qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados

sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médio de desempenho nas

avaliações do INEP, o Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a

Prova Brasil – para os municípios. (http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-

o-ideb).

IDEB

2007 2009 2011 2013

2.8 * 4.5* * * Em 2009 e 2013 não tivemos número suficiente de alunos matriculados para que o colégio participasse da Prova Brasil. * Em 2011 a Meta Projetada foi ultrapassada que era de 3.1. A meta alcançada tinha sido projetada para 2021.

O índice de 2011 do IDEB é 4,5. Este índice está abaixo do que é previsto

pelo INEP que é igual ou superior a 6,0. Porém, se analisarmos as médias das

demais escolas estaduais do município, que é de 3.8, a escola ainda mantém sua

média acima do que é apresentado em nível de município.

http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb

http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb



28

3.11.2 Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB

O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb é composto por dois

processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb e a Avaliação Nacional

do Rendimento Escolar – Anresc. A Aneb é realizada por amostragem das Redes de

Ensino, em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas

educacionais. Por manter as mesmas características, a Aneb recebe o nome do

Saeb (http://portal.inep.gov.br/web/guest/caracteristicas-saeb) em suas divulgações.

A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada

unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas

divulgações.

3.11.3 Prova Brasil

A Prova Brasil é aplicada censitariamente aos alunos de 5º e 9º anos do

ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área

rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série

avaliada. A Prova Brasil oferece resultados por escola, município, Unidade da

Federação e país que são utilizados no cálculo do Ideb.

As avaliações são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de

Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos

alunos participantes e à comunidade escolar.

(http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/prova-brasil-e-saeb).

É aplicado neste Estabelecimento de Ensino, a cada dois anos, as avaliações

da Prova Brasil do Saeb para o 9º ano. São aplicadas provas de Língua Portuguesa

e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à

comunidade escolar. O objetivo é realizar um diagnóstico do sistema educacional

brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do aluno,

fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado. As

informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o

monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e

federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino.

http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/saeb-tera-avaliacao-nacional-de-alfabetizacao?redirect=http%3a%2f%2fportal.inep.gov.br%2f

http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/prova-brasil-e-saeb



29

3.11.4 ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem o

objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica.

Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o

ensino médio em anos anteriores.

O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem

concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Além disso,

cerca de 500 universidades já usam o resultado do exame como critério de seleção

para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o

vestibular.

O principal objetivo do Enem é avaliar o desempenho do aluno ao término da

escolaridade básica, para aferir desenvolvimento de competências fundamentais ao

exercício pleno da cidadania. O Enem busca, ainda, oferecer uma referência para

auto avaliação com vistas a auxiliar nas escolhas futuras dos cidadãos, tanto com

relação à continuidade dos estudos quanto à sua inclusão no mundo do trabalho. A

avaliação pode servir como complemento do currículo para a seleção de emprego.

(http://portal.mec.gov.br/).

4 MARCO CONCEITUAL

4.1 CONCEPÇÃO DE HOMEM, SOCIEDADE, CIDADANIA, CULTURA,

TRABALHO.

A visão de homem em nossa escola está pautada na compreensão do

Homem como sujeito histórico, real (concreto), síntese de múltiplas determinações,

situado em um determinado contexto sócio histórico. Ele é concebido como ser

social, sujeito de sua própria história, capaz de transformar o mundo em que vive

num processo dinâmico, crítico e consciente, mesmo diante das contradições

existentes.

É consenso de todos os profissionais de educação de nossa Instituição que a

nossa função é contribuir para a formação de cidadãos que precisam estar

preparados para participar ativamente na sociedade, num mundo em constante

http://portal.mec.gov.br/



30

transformação. Um homem crítico, dinâmico, consciente, cooperativo, criativo,

sujeito social capaz de construir e modificar para melhorar sua qualidade de vida ,

não só a sua história mas a história de outros baseados nos valores de

solidariedade, cooperação e respeito.

Mas para isso é necessário nos questionarmos sobre o verdadeiro papel de

ser cidadão.

Entende-se por cidadão, o indivíduo que participa ativamente na sociedade.

Ele tem acesso e usufrui dos bens materiais, culturais e filosóficos disponíveis no

estágio em que se encontra a sociedade que pertence.

Na sociedade brasileira, é nítida a presença da dualidade, de um lado temos

alguns que tudo podem e “muitos” que nada têm. Isto se evidencia na divisão de

classes gerada pelo sistema capitalista, no qual o lucro e a pobreza são

necessários.

Quando analisamos a situação da educação neste contexto, percebemos o

descompromisso das políticas públicas com o ensino que atendam as necessidades

dos filhos da classe trabalhadora, bem como a manutenção da precariedade do

sistema educacional público (em termos de qualificação e remuneração dos

educadores), a falta de infraestrutura, políticas que visem atender o mercado de

trabalho, a descaracterização do profissional de educação com a proliferação de

cursos rápidos de formação, a falta de apoio financeiro às instituições públicas que

se veem obrigadas a encontrar estratégias para angariar fundos, entre outros

aspectos de ordem sanitária, de segurança, de saúde, que refletem na dinâmica

escolar.

Um ponto importante que deve ser discorrido é a respeito da relação Homem

e Mundo do trabalho. Duas tendências, que se originaram a partir da Revolução

Industrial, determinam esta relação em âmbito mundial, com repercussão no

processo formativo educacional: o fordismo e o toyotismo.

As principais características da organização fordista do trabalho são a

fabricação em série, o aumento de salário para os operários, a padronização das

peças, a diminuição das horas para a produção de um automóvel, o parcelamento

das tarefas dos operários e, consequentemente, a desqualificação destes (GOUNET

– 2002).



31

A consequência que o modelo fordista traz para a educação do trabalhador, a

sua desqualificação. Antes desse modelo de produção, o operário, produtor de

automóveis, no caso, precisava de, no mínimo, 12 horas de serviço para a produção

de um veículo e, como fazia este trabalho sozinho, esse trabalhador precisava de

um amplo conhecimento para tal engenho. Todo conhecimento aliado a todo

extenso trabalho, fazia com que o veículo fosse vendido por um preço exorbitante e

em pouca quantidade. Assim, para diminuir o custo do produto e aumentar as

vendas, seria necessária a diminuição das horas trabalhadas para a fabricação de

um automóvel, aumentando o número de funcionários, que passaram a dividir as

tarefas, ganhando tempo. Entretanto, o trabalhador não precisava mais ter

conhecimento de um todo, somente de uma única parte da produção. Dessa forma,

o modelo fordista desqualificou o trabalhador.

A educação recebida por esse operário ou para o futuro operário não

precisava, segundo o modelo fordista, ser de qualidade, já que o trabalhador

realizará um trabalho mecânico braçal, e que, certamente, pouco usará do seu

aparato intelectual.

O toyotismo, outro modelo de produção, teve sua gênese no Japão, com a

fabricação de jipes para a guerra da Coreia. Segundo Gounet, 2002 “o toyotismo é

um sistema de organização baseada em uma resposta imediata às variações da

demanda e que exige, portanto, uma organização flexível do trabalho (inclusive dos

trabalhadores), e integrada.” Quer dizer, o toyotismo não fabrica veículo em série

como no modelo fordista, mas sim, dependendo do interesse do mercado, melhor

dizendo, se saem das lojas, por exemplo, 10 carros por dia, é esse número que a

Toyota irá repor. Dessa forma, o toyotismo reduz o desperdício. Ele é flexível, pois

não sofre com as flutuações do mercado.

No toyotismo, trabalha-se com o menor número possível de operários, já

que estes são polivalentes, quer dizer, sabem operar várias máquinas. Assim os

trabalhadores não são desqualificados como modelo fordista, pois para ser

polivalente, a educação destes precisa capacitar e qualificar para o trabalho.

A flexibilidade é palavra de ordem. Historicamente entende-se que a

flexibilidade se instaura a partir do momento em que o trabalhador toyotista não

realizará apenas uma função, como no modelo fordista, mas várias, ou seja, esse

trabalhador terá de ser flexível. Assim, um maior número de tarefas tem de ser



32

realizadas por um pequeno número de operários. Dessa forma, um operário terá de:

realizar várias funções, ser flexível, qualificado e capacitado. Para tal, terão que

adquirir todas essas características no sistema de educação profissional, que

capacita e qualifica esses trabalhadores para tais funções. Este é o princípio

toyotista para a educação profissional: não desqualifica como no fordismo; mas,

qualifica o operário para que ele saiba fazer o máximo de tarefas.

Fazendo um paralelo da flexibilização com a educação profissional,

percebe-se na lei 9394/96, a tendência em atender à demanda bem definida da

divisão social do trabalho, como resposta ao crescente desenvolvimento tecnológico.

O papel da educação, nesta sociedade tecnológica, decorre das exigências de que a

formação do ser humano esteja voltada ao desenvolvimento cognitivo, e mais, que

estas coincidam com o que se espera na esfera da produção, um trabalhador apto a

atender às reais necessidades do mercado. Sendo assim, a formação voltada ao

ensino técnico não mais preenche as necessidades do meio de produção da

contemporaneidade, pois solicita que o trabalhador seja flexível, com uma formação

geral não especializada.

Conforme temos observado no histórico da educação e nas linhas gerais

de evolução do trabalho, a educação está a serviço dos meios produtivos, formando

mão-de-obra que atenda às necessidades vigentes, conforme a época e a

sociedade.

Em relação ao assunto KUENZER (2000, p. 135) esclarece que:

Um dos principais impactos das mudanças ocorridas no mundo do trabalho sobre a educação é, sem dúvida, o estabelecimento de uma nova mediação entre homem e trabalho, que passa a ser exercida pelo conhecimento, compreendido enquanto produto e processo da práxis humana, síntese entre pensamento e ação, conteúdo e método, individual e coletivo.

A Educação Básica deve formar o indivíduo para que seja mais crítico,

além de embasar cientificamente para que o corpo discente possa exercer suas

funções profissionais com qualidade.

A escola pública que serve à maioria do povo brasileiro, precisa assumir o

papel de socialização de conhecimentos e exercício da democracia, onde o aluno

tenha voz e vez, tenha o direito de questionar, de sugerir o que lhe interessa, onde

possa se apropriar dos conteúdos científicos. Este seria um grande passo no sentido



33

de promover a cidadania no âmbito escolar. O aluno precisa entender o quê faz e

para quê faz, opondo-se ao modelo reforçado pelas elites, de um “cidadão” passivo,

que aceita tudo de forma acrítica, sem consciência do próprio significado da

cidadania.

Com o intuito de auxiliar na mudança do status quo, o Colégio Elysio Vianna a

partir de 2010 está ofertando o Ensino Médio Profissional, Curso Técnico em Meio

Ambiente - Modalidade Integrada e o Curso Técnico em Meio Ambiente

Subsequente.

4.2 CONCEPÇÃO DE ESCOLA

Entendemos como papel da escola a formação do cidadão participativo,

responsável, compromissado, crítico e criativo. Nesse sentido, o projeto de Escola

também é político, porque tem o compromisso com a formação do cidadão para

atuar na sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se

realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI 1983 p.93). A

questão pedagógica deve ser definida nas ações educativas e nas características

necessárias à escola de cumprir seu propósito e sua intencionalidade. Por isso

defendemos o termo Projeto Político Pedagógico porque propicia a vivência

democrática e necessária à participação de todos os membros da comunidade

escolar, para o exercício pleno da cidadania.

Buscamos com esse projeto, construir um constante processo democrático de

decisões, de forma que a organização do trabalho pedagógico vise superar os

conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias,

rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que

muitas vezes permeia as relações na escola.

Alguns princípios fundamentais como a igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola. Saviani (1982, p.63) alerta para o fato de que há

uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve

ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca: “Só é possível considerar o

processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia

como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de

chegada”. Igualdade de oportunidades não é só o aumento quantitativo de ofertas de



34

vagas, mas também a ampliação do atendimento com garantia da manutenção da

qualidade. Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais.

O desafio que se coloca é propiciar qualidade para todos, na qual se evidencia dois

tipos de qualidade: a formal ou técnica e a política. A primeira enfatiza os

instrumentos e os métodos, a técnica. A segunda, a qualidade política, é condição

fundamental da participação. Estão voltadas para os fins, valores e conteúdos.

Segundo DEMO (1994): “A competência humana do sujeito em termos de se fazer e

de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana”. A qualidade

centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história

humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade política, e esta

depende da competência dos meios.

Na concepção histórica crítica se reconhece que o currículo também possui

uma intencionalidade política, “não neutra”, uma vez que toda a proposta pressupõe

escolhas, recortes do imenso patrimônio cultural da humanidade. Currículo refere-se

tanto à proposta feita pelo coletivo da instituição, quanto ao caminho, ao trajeto que

o discente percorrerá no período de sua formação escolar. Entender o currículo

como um caminho, uma jornada, que tem referências, mas que permite mudanças,

atalhos, alterações significativas na intenção de re significar a educação.

O caminho a ser percorrido dependerá, pois, dos sujeitos envolvidos no

processo (em especial alunos e professores), do objeto de estudo e do contexto. O

currículo é um meio de atribuição de sentido às diversas atividades realizadas no

interior da escola: tomadas isoladamente, essas atividades poderiam parecer

aleatórias, mas vistas na relação com o todo, com a intencionalidade educativa,

ganham significação.

A grande maioria da população, principalmente jovens ainda sem qualificação

profissional, precisa exercer uma atividade remunerada. Muitos estudantes são

prejudicados pela não oferta de cursos profissionalizantes por parte do Estado. A

desqualificação de muitos profissionais e a real necessidade de uma

profissionalização gerou os chamados "cursinhos rápidos" que em um curto período

de tempo são capazes de "formar" técnicos. Contudo, esses cursos, normalmente

mais acessíveis no aspecto financeiro, não possuem qualidade, certificando

qualquer pessoa, sem exigências prévias, pois não são regulamentados. São

regidos pelo "vale tudo" mercadológico.



35

Muitos jovens procuram "cursos de formação técnica", há a necessidade de

profissional especializado e qualificado em várias áreas no mercado de trabalho,

oportunizando aos indivíduos condições necessárias para seu segmento acadêmico,

profissional e social contribuindo também com sua renda familiar. Um fator que não

deve ser esquecido é a relação entre o Homem e o Conhecimento, que passa

também pela relação Homem/Trabalho.

Seguindo a mesma concepção, o currículo desta instituição oferta a Educação

Profissional, que consta na LDB em capítulo à parte, e é ofertada

concomitantemente ou sequencialmente ao Ensino Médio no intuito de oferecer

formação profissional com qualidade e contribuir para a superação das

desigualdades.

4.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

A educação é o processo por meio do qual os indivíduos assemelham-se e

diferenciam-se. Por meio dela tornam-se iguais, mas tornam-se também diferentes

uns dos outros. A educação é o movimento que permite aos homens e mulheres

apropriarem-se da cultura, estabelecendo com ela uma identidade, uma

proximidade, que os leva a tornarem-se iguais; mas, esse movimento, ao ser

produzido, é mediado por condições subjetivas, o que faz com que os indivíduos

tornem-se iguais e diferentes ao mesmo tempo. Tal movimento atribui à educação

uma dimensão de realização social, e outra, de realização individual. (SILVA, 2008,

p. 23).

Toda ação educativa é intencional. Disto decorre que todo processo educativo

fundamenta-se em pressupostos e finalidades, a partir do que, se infere, não há

neutralidade possível nesse processo. Ao determinar as finalidades da educação,

quem o faz, tem por base uma visão social de mundo, que orienta a reflexão bem

como as decisões tomadas acerca desse processo.

Quando se pensa em educação, se pretende chegar a algum lugar, há uma

intencionalidade, direção, para se atingir um alvo. Através da educação ocorre o

ajustamento do homem na sociedade em que está inserido.



36

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens

situando os dentro da história. Ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser

mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.

A educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, podendo-se afirmar

que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem

como é ela própria, um processo de trabalho.

É um processo histórico da criação do homem para a sociedade e

simultaneamente de modificação da sociedade para benefício do homem.

É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história

individual do ser humano e da sociedade em sua evolução.

É um fato existencial porque o homem se faz ser homem, processo

constitutivo do ser humano.

É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a

sociedade, num movimento contraditório de reprodução do presente e da

expectativa de transformação futura.

É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de

homem.

É libertadora porque se faz necessário desenvolver uma educação que nos

abra para uma democracia integral, capaz de produzir um tipo de desenvolvimento

socialmente justo e ecologicamente sustentado.

Nesse sentido, a educação visa atingir três objetivos, que forma o ser humano

para gestar uma democracia aberta:

A apropriação pelo cidadão e pela comunidade dos instrumentos adequados

para pensar a sua prática individual e social, para ganhar uma visão

globalizante da realidade que o possa orientar em sua vida.

A apropriação pelo cidadão e pela comunidade, do conhecimento científico,

político, cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para

garantir lhe a satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações.

A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade, dos instrumentos de

avaliação crítica do conhecimento acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhe

novos conhecimentos através de todas as faculdades cognitivas humanas.



37

Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação tem

suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita

para constituir-se e transformar a realidade.

A educação na concepção dialética reflete um conhecimento historicamente

contextualizado, onde o homem se modifica em relação ao outro e modifica também

o outro.

O conhecimento escolar passa a ser teórico-prático. O fazer pedagógico é de

uma forma que permite compreender os conhecimentos em suas múltiplas faces

dentro do todo social.

Portanto, pretendemos desenvolver um trabalho sério, consistente, de

qualidade e necessário. Para tal, precisamos entender que o processo de

construção do conhecimento pelo indivíduo, ocorre quando suas experiências

anteriores são levadas em consideração, pois possibilitam novas construções, além

das relações que o indivíduo estabelece com o ambiente em que vive num

determinado contexto histórico.

A construção do conhecimento dessa forma apresenta-se com caráter

inovador, buscando constantemente a transformação social, valorizando o indivíduo

como ser presente, que participa de grupos libertos, atuantes e participativos,

levando o aluno a ser mais crítico, investigador e pesquisador dos seus

conhecimentos.

É necessário criar pontes entre a aprendizagem e a vida concreta. Por meio

da comunicação, de novas linguagens, o pensamento do professor, deve interagir

com o do aluno, produzindo um conhecimento vivo, trazendo novos

questionamentos para a sua vida.

4.4 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

A concepção dialética do conhecimento, a teoria e à prática constituem

aspectos indissociáveis e interdependentes, pertencentes à mesma realidade.

Durante muito tempo, a teoria foi concebida como algo separado e superior à

prática. Enquanto a primeira representava obra de intelectuais cuja tarefa era

pensar, a segunda remetia-se à obra de fazer, no sentido de mera execução

obediente e não reflexiva.



38

O materialismo histórico traz a ideia de que nenhuma teoria antecede a

existência de determinada prática. A teoria surge da prática e se volta para ela, em

um movimento dialético. Tal concepção é contrária a visão positivista, que se

cristaliza como um conjunto teórico-metodológico da ciência moderna, que se afirma

como elemento criador da teoria, a qual, de forma unilateral, deve direcionar a

prática.

Na verdade, o ser humano diferencia-se dos demais seres vivos, na medida

em que planeja, modifica, constrói. Assim, a prática exige uma base teórica que a

constitua, dirija e, ao mesmo tempo, abra-se a novas possibilidades de superação

em um movimento práxico – em uma relação dialética na qual se prevê teoria prática

reflexiva e transformadora.

Esta relação dialética também é percebida na relação capital e trabalho.

Como lembra KUENZER (2000):

Mesmo sabendo das limitações impostas à escola pelo capitalismo, é preciso encontrar seu sentido em face das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, produtoras de crescente exclusão; entre o autoritarismo fundamentalista e o individualismo neoliberal, uma saída possível é desenvolver um projeto político-pedagógico que, sistemática e intencionalmente, conduza à compreensão das relações entre universal e particular, sujeitos a sociedade, ciência e trabalho, razão e emoção, conteúdo e método, produto e processo, produtor e proprietário, de modo a facilitar a construção das condições necessárias à destruição da relação que dá origem a todas as formas de desigualdade: a relação contraditória entre capital e trabalho.

A prática como foco de análise teórica pode ser utilizada como um meio

propício para rever conceitos, métodos, teorias, experimentos, na perspectiva de

transformações, nas próprias práticas, inclusive na compreensão das relações entre

educação e trabalho, e no desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas.

Do ponto de vista pedagógico, é relevante a coexistência entre a centralidade

dos conteúdos, produtos do conhecimento humano, e a centralidade da relação

processo/produto, ou seja, conteúdo/método, uma vez que não basta apenas

conhecer, mas também apreender e dominar os processos através dos quais o

conhecimento é produzido.



39

4.5 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

“A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino e

aprendizagem, através do processo de ensino. Ensino e aprendizagem são duas

facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e controla o processo de

ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a

aprendizagem” (LIBÂNEO, 2006, p. 81). Para compreender corretamente a dinâmica

deste processo é necessário analisar separadamente cada um dos seus

componentes.

A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura

do processo de aprendizagem: em que consiste como as pessoas aprendem quais

as condições externas e internas que o influenciam. “A aprendizagem escolar é um

processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e

mental, organizados e orientados no processo de ensino” (LIBANÊO, 2004, p. 83).

Os resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade

externa e interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social.

O ensino é um meio fundamental de progresso intelectual dos alunos. O

processo de ensino abrange a assimilação de conhecimentos, mas inclui outras

tarefas. Para assegurar a assimilação ativa o professor deve antecipar os objetivos

de ensino, explicando a disciplina, realizando à analise diagnóstica do conhecimento

que os alunos já dominam, instigando a novos conhecimentos. Os referenciais

teóricos em desenvolvimento significativos e compreensíveis, saber detectar o nível

da capacidade cognitiva dos alunos, saber empregar os métodos mais eficazes de

ensino.

4.6 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A realidade social, cada vez mais dinâmica e complexa, exige o

desenvolvimento da autonomia intelectual dos educandos. Buscando desenvolver

essa autonomia, a avaliação tem papel fundamental neste processo.

A avaliação é uma ação intencional, que contribui para “fundar a humanidade

do homem junto com a postura ética, para lhe dar sustentação” (PARO, 2001, P.

42). Faz-se mister a superação da avaliação quantitativa e classificatória, na qual os



40

alunos são avaliados sem a compreensão de que eles fazem parte do processo

educativo e são sujeitos envolvidos na apropriação dos conhecimentos.

A avaliação visa promover a emancipação e, consequentemente, a

possibilidade de transformação do status quo. É elemento articulador do processo

de ensino-aprendizagem, imbuído de intencionalidade pedagógica.

O corpo docente e discente precisa ter clareza do processo avaliativo,

conhecer à priori os instrumentos avaliativos. Os critérios, definidos e elencados no

Plano de Trabalho Docente, devem estar obrigatoriamente em consonância com as

Diretrizes Curriculares Estaduais e com a concepção de educação almejada pela

instituição escolar descrita no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar.

Tanto as notas como o valor dos instrumentos devem ser devidamente

contempladas no Livro Registro de Classe, conforme legislação vigente e em

sintonia com a modalidade e nível de ensino.

O momento avaliativo possibilita a análise qualitativa do processo ensino-

aprendizagem, com papel relevante na investigação, interpretação e compreensão

dos aspectos pedagógicos e subliminarmente dos aspectos históricos, filosóficos,

sociais e culturais, no qual se articulam diferentes áreas do conhecimento.

Nesse sentido, a aprendizagem está relacionada à compreensão, ao

estabelecimento de relações, ao aprender, produzir e se apropriar dos conteúdos

escolares. O processo de apropriação acontece em situações que permitam ao

aluno desenvolver ações, físicas ou mentais, refletir e inferir sobre essas ações de

modo efetivo, analítico, crítico, reflexivo e criativo. O ensino, deve propiciar situações

nas quais os alunos sejam instigados a uma atitude autônoma, levantando

hipóteses, analisando, relacionando, argumentando, aferindo, interpretando com

segurança.

A avaliação, nessa concepção, é um elemento que possibilita a leitura e a

releitura do processo de ensino-aprendizagem, num constante processo dialético.

Precisa valorizar as raízes históricas e culturais, de forma a contextualizar o

conteúdo na cultura e no meio social dos alunos. Cada professor de acordo com sua

área de atuação deverá orientar sua prática pedagógica, analisando de antemão a

cultura da comunidade escolar na qual está inserido, com objetivo de compreender

as necessidades e potencialidades de seus alunos.



41

A partir das perspectivas apresentadas a avaliação apontará para a

necessidade da organização do trabalho pedagógico, e estabelecerá conexões entre

ensino e avaliação, como instrumento investigativo para redimensionar o processo

educativo.

A avaliação é concebida como formativa, diagnóstica, dialética, pois visa à

promoção humana e carrega em seu bojo o caráter emancipatório. Aluno e professor

são elementos chave no processo de ensino-aprendizagem.

Nesse viés, a avaliação deve proporcionar a constante reflexão sobre o ato

educativo, transformar o status quo, tendo como premissa o sucesso escolar.

A avaliação institucional faz parte da dinâmica social, com proporções

relevantes no contexto brasileiro. O MEC vem desenvolvendo formas para avaliar o

desempenho do corpo discente. Os índices visam auxiliar a reflexão coletiva, e é um

dos eixos sobre o qual se organizam as políticas públicas.

A presente instituição participará das avaliações institucionais obrigatórias,

ciente de que passamos por um período histórico de transformação da visão

educacional, e de que as mesmas nem sempre atendam às necessidades desta

comunidade escolar ou estão em consonância com a concepção de educação

proposta no presente documento.

4.7 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,

então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele

aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao

conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a

possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples

decorrência da recuperação de conteúdo.

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como

questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela

perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto adversidade de instrumentos e técnicas de

avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de



42

expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos

seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.

4.8 CONCEPÇÃO DE CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é uma atividade em que a avaliação é constituída a

partir das experiências vividas na sala de aula. A construção da avaliação é feita

através da oportunidade de rever métodos, uma vez que, os professores juntamente

com a pedagoga refletem sobre os acontecimentos escolares e juntos analisam a

atitude a ser tomada. O foco é a troca de experiências e a reflexão antes da decisão,

enfatizando a transformação da ação.

Nesse sentido, para que tal atitude aconteça os professores e pedagogas

precisam entender que o processo ensino-aprendizagem requer reflexão e troca de

experiências, para que se desenvolva o pensamento crítico. Esse pensamento é

primordial para que o Conselho de Classe seja um espaço, onde se sintam livres

para expressar suas ideias e pontos de vista. Cada professor traz as suas

experiências e a de seus alunos, que são socialmente construídas e que passam a

fazer parte do Conselho de Classe. A pedagoga pode, então, estimular os

professores a verbalizarem as suas experiências, uma vez que através dessas

enunciações demonstram como está sendo construída a avaliação dos alunos.

Numa pedagogia crítica e através do apoio e construção mútua, aprendemos

com nossas falhas e também com a dos nossos colegas de trabalho, confiando nos

pontos fortes e nos completando através das trocas de experiências.

Os objetivos do Conselho de Classe, segundo o Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais – INEP são: efetuar uma avaliação contínua do aluno e

da turma em seus aspectos qualitativos e quantitativos, aperfeiçoar o trabalho com o

aluno por meio de subsídios fornecidos pela equipe pedagógica, despertar no

professor a consciência de que é necessário realizar a auto avaliação contínua de

seu próprio trabalho, com base na qual ele deve replanejar suas atividades e

métodos, criando condições para um aprendizado mais eficiente por parte do aluno.

O Conselho de Classe deve ter condições para fazer uma avaliação do desempenho

de alunos e professores, analisar as práticas pedagógicas e traçar metas coletivas



43

ou individuais para solucionar ou amenizar problemas decorrentes do processo

ensino-aprendizagem. (GALINA, 2007).

4.9 CONCEPÇÃO DE CURRICULO

O Colégio Estadual Professor Elysio Vianna optou pela organização do

currículo disciplinar. Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola

como lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar

é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que

têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do

conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo

contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e

colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam

quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se

que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e

econômicos presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propicie

compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos

contextos em que elas se constituem.

Esta concepção de Escola orienta para uma aprendizagem específica,

colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos

conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o

currículo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica

fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de

aprendizagem e de avaliação que permitam aos professores e estudantes

conscientizarem-se da necessidade de uma transformação emancipadora. É desse

modo que uma contra consciência, estrategicamente concebida como alternativa

necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa

missão educativa. Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente

aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento

étnico e cultural e as possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas

características devem ser tomadas como potencialidades para promover a

aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar para todos.



44

O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre

os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização

disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná,

no atual contexto histórico.

Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na Escola, por meio dos

conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles

determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto às

características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do

sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os

saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando

diferentes formas e abordagens em função de suas permanências e transformações.

Na relação com as ciências de referência, é importante destacar que as

disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos

mesmos princípios epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos

conceituais e simbólicos. Esses princípios são critérios de sentido que organizam a

relação do conhecimento com as orientações para a vida como prática social,

servindo inclusive para organizar o saber escolar.

Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no

processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se podem

conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e o

aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas

escolares são condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares,

entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.

Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais,

presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a

perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção

crítica de educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato

disciplinar, ou seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado,

difundido e apropriado em áreas que dialogam, mas que se constituem em suas

especificidades.

Deste modo, tratar os conteúdos curriculares em sua totalidade, significa

compreendê-los como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo

estruturado, marcado pela disciplinaridade didática. “Tratar os conteúdos em sua



45

dimensão prática é compreender que a atividade educativa é uma ação

verdadeiramente humana e que requer consciência de uma finalidade em face à

realidade, por meio dos conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo e

fenomênico destes”. (PARANÁ, 2008, p. 12). Na opção por um currículo que

trabalha com a totalidade de conhecimento historicamente produzido pela

humanidade, citada acima, automaticamente há a renúncia ao enfoque individualista

e, portanto, fragmentado e superficial de tratamento ao conhecimento (Paraná,

SEED, SUED, 2008).

4.10 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

A concepção de criança no enfoque histórico-cultural se refere à prática

pedagógica, em vista de que, nesta vertente, a aprendizagem é um processo

essencial na apropriação das qualidades humanas, pois é a impulsionadora do

desenvolvimento. Portanto, a prática pedagógica é capaz de revelar uma específica

imagem da criança. Percebe a criança como sujeita de sua atividade, capaz e

competente na sua relação com o mundo. Tal visão contribui para uma criança rica

em potencialidades e competências, ativa e ansiosa para se engajar no mundo da

cultura, historicamente constituído. A infância, por sua vez, é entendida não como

um acontecimento estático, mergulhado em um vazio social, mas sim como um

fenômeno concreto (material e imaterial) e, por isso, mediatizado por temas sociais,

políticos e econômicos do mundo contemporâneo.

Ao conceber infância na perspectiva Histórico Cultural, observa-se uma

concepção de criança, na qual as mudanças qualitativas ocorridas no psiquismo

decorrem do conjunto complexo da atividade da criança na sua relação com o

entorno. Nesse processo, a criança apropria-se da cultura e história humana,

processo este que a encaminha para uma nova situação social, levando-a à

reprodução do especificamente humano. Neste sentido, a criança modifica seu

psiquismo num todo sistêmico, pois ao mesmo tempo em que vive para si

transformações, também transforma seu meio cultural. O movimento permanente

dessas modificações indica a organização de todo o conjunto de sua personalidade.

A cada nova mudança no desenvolvimento psíquico, à criança passa a

ocupar um novo lugar nas relações sociais. Esse novo lugar, agora ocupado pela



46

criança, também provoca mudança em seu entorno. As novas formações

desenvolvidas em cada momento do desenvolvimento possibilitam também

modificação na motivação de sua atividade. Isso faz nascerem nela novos motivos,

conduzindo-a a uma reinterpretação de suas ações anteriores, modificando-as.

Essas modificações vividas pela criança a encaminham a uma nova situação social,

ou a uma nova posição no mundo das relações com seu entorno. Portanto, a criança

não é passiva, mas é na sua atividade em interação com a história e a sociedade

humanas que ela se desenvolve psiquicamente e se reconhece como membro da

cultura.

Essa nova situação social decorre das novas formações psicológicas,

constituídas no decurso de seu desenvolvimento psíquico. As novas formações que

se organizam em torno da atividade da criança são a base que formam um novo e

qualitativo estado em seu psiquismo. Disso, pode-se considerar que a criança, para

o enfoque Histórico Cultural, só se desenvolve por meio das modificações

provocadas pela sua interação social, fato que a leva a uma nova e singular situação

no mundo.

Primeiro, pela via social, a criança aprende o que há na cultura, portanto sua

apreensão inicial é externa, entre ela e o mundo. Posteriormente, essa apreensão

do externo se organiza, criando condições para o complexo processo de

interiorização e reprodução das singularidades humanas.

A situação social de desenvolvimento que a criança alcança em cada

momento do desenvolvimento psíquico é peculiar, específica e irrepetível. Essa

situação social de desenvolvimento constitui o ponto de partida para todas as

mudanças dinâmicas que se processarão durante determinado momento do

desenvolvimento psíquico, na medida em que determina de forma integral a

trajetória que permite à criança adquirir novas propriedades da personalidade.

A concepção de criança, posta pelo Enfoque Histórico Cultural, se sustenta na

tese de que a criança só se desenvolve, isto é, se humaniza, mediante a

apropriação da cultura e no processo de sua atividade. Todas as habilidades e

aptidões humanas são, nesse sentido, formadas nas relações concretas –

compreendidas na materialidade e imaterialidade – entre o homem e o mundo da

cultura, tornando-se produtos e produtoras da história humana.



47

Portanto, a criança, nessa perspectiva, não nasce com caráter humanizado,

mas se humaniza pelos seus processos de vida e de educação.

Para o Enfoque Histórico Cultural, o caráter ativo do sujeito no processo de

apropriação, possibilita a criação da singularidade de cada ser humano. Concebe-

se, nesta perspectiva, que a criança, ao adquirir novas formas de apreender o

mundo, não só o recria para si, mas lhe atribui um sentido pessoal, internalizando a

cultura e as características do mundo externo como algo que agora lhe é próprio e

singular.

Ao reconhecer em cada momento do desenvolvimento uma atividade principal

e singular como a comunicação emocional, a atividade com objetos e, o jogo, o

desenho e atividade produtiva, entendemos que a criança elabora os significados

que lhe chegam, atribui sentido a eles e realiza apropriações cada vez mais

complexas do mundo da cultura, a partir de condições psíquicas que também se

complexificam.

No conjunto das leituras, percebemos que a concepção de criança no

Enfoque Histórico Cultural prevê que a atividade principal, em um determinado

momento do desenvolvimento psíquico, passa a um segundo plano, e uma nova

atividade principal surge, dando início a um novo momento de desenvolvimento.

Essas transições provocam mudanças em ações, operações e funções que, por sua

vez, conduzem a mudanças de atividades como um todo e à mudanças profundas

no psiquismo infantil.

Para compreender a criança nesta perspectiva histórica e cultural, Vigotski

(1996) aponta que é preciso: 1º) estudar a dinâmica da idade para esclarecer como

a situação social influencia nas novas estruturas da consciência da criança nos

diversos períodos evolutivos; 2º) estudar a origem ou gênese das novas formações

centrais de determinada idade; 3º) estudar as consequências advindas dessas

novas estruturas das idades, pois a nova estrutura da consciência adquirida significa

que a criança percebe distintas mudanças em sua vida interior, assim como o

mecanismo interno de suas funções psíquicas; 4º) observar, além das

transformações internas, a mudança de comportamento na relação com outras

pessoas, pois essa reestruturação da situação social de desenvolvimento constitui o

conteúdo principal das idades. Neste sentido, a criança, preconizada pelo Enfoque

Histórico- Cultural, não é a criança que se desenvolve em decorrência de estágios



48

que se sucedem e aprende mediante a evolução de tais estágios. É sim, a criança

que tem, em sua ontogênese, fatores vinculados à sua realidade externa, os quais

transforma sua realidade interna, propiciando-lhe uma nova maneira de se

comportar diante do mundo.

Essa concepção histórico concreta de criança pressupõe o psiquismo como

resultante do conjunto das interações desse complexo desenvolvimento da criança,

o qual se modifica em sua estrutura interna como um todo e as leis que regulam

esse todo determinam a dinâmica de cada uma de suas partes.

Ao propor a ideia de que a integração total do psiquismo só pode ser

considerada a partir dos movimentos, que ao fazer avançar um aspecto, faz avançar

todo o conjunto de elementos constituintes deste todo temos uma nova maneira de

conceber a criança. Esta nova maneira, nos garante nova forma de pensar a

educação da criança. Para tanto, o Enfoque Histórico- Cultural prevê uma educação

que não priorize o trabalho individualizado, segmentado e fragmentado, mas uma

ação pedagógica que possibilite à criança o contato e a interação com a totalidade

de conhecimentos, que lhe apresentem o mundo tal como ele é um mundo concreto,

complexo e contraditório. Ao apresentar à criança essa realidade concreta, criamos

nela a necessidade de compreendê-la na sua complexidade e totalidade. Essa visão

contribui para que a criança, ao se relacionar com esse mundo, complexifique

também sua apreensão daquilo que conhece, e internalize situações cada vez mais

sofisticadas do ponto de vista de suas potencialidades psíquicas.

Neste sentido, podemos apontar o papel do adulto na relação com a criança

como articulador intencional das situações de desenvolvimento. O adulto quando

reconhece o seu papel na mediação entre a criança e seu mundo, é capaz de

perceber que os momentos críticos representam a ruptura com um novo momento

anterior do desenvolvimento, o qual a criança quer superar. Estes devem ser

entendidos como manifestações afetivas positivas dadas pela própria contradição do

desenvolvimento. Por isso, considera-se ser a criança ativa e capaz na sua relação

com as conquistas gerada pela sua nova situação social.

Portanto, os conhecimentos teóricos que sustentam o Enfoque Histórico

Cultural nos ajudam a solucionar a questão sobre a forma como as crianças, em

alguns momentos do desenvolvimento infantil, reagem a determinadas influências do

ensino e mesmo sobre a forma como o ensino é organizado na nossa sociedade. As



49

crises em cada momento do desenvolvimento podem ser superadas, ou mesmo

podem deixar de existir, se o processo educativo for racionalmente conduzido, se

houver uma direção considerando a atividade e as novas formações que estão

sendo elaboradas no período de transição de um momento do desenvolvimento para

o outro.

Organizar esta interação, dirigir a atividade da criança para o conhecimento

da realidade e para o seu domínio, por meio da educação intencional e não

espontânea, do saber e da cultura, permitem à criança reorganizar seu psiquismo,

qualificando-o nesse processo complexo de sua formação. Para isso, a concepção

de criança como alguém capaz é conceito essencial a organizar a atuação dos

adultos sem desrespeitar as capacidades já apropriadas das crianças e seu papel

ativo nos processos de aprendizagem. A partir da vivência coletiva da experiência

social intencionalmente organizada e apresentada, já nos primeiros anos de vida, as

crianças desenvolvem intensamente diferentes capacidades práticas, intelectuais e

artísticas, começam a formar as primeiras ideias, os primeiros hábitos morais e

traços de caráter. No entanto, aprendemos a insistir no fato de que se as crianças,

sob a influência do trabalho educativo intencional podem desenvolver sua

inteligência e personalidade desde a mais tenra idade, isto não nos deve levar a

entender que devamos abreviar a infância para apressar seu desenvolvimento

psíquico.

O Enfoque Histórico Cultural indica uma concepção que se diferencia da

concepção ambientalista, quando observa que o entorno se interpõe na vida da

criança de uma forma peculiar, isto é, ele sempre está sendo modificado - pela

criança - e a modifica por meio das relações vividas entre as pessoas e o próprio

ambiente social. O entorno é sempre dinâmico, provocando na criança, que também

é ativa, a aproximação com o movimento das interações entre o que está fora e o

que está dentro do mundo psíquico. Portanto, na concepção Histórica Cultural, a

criança, ao interagir e internalizar conteúdos do mundo externo, o faz de forma

peculiar, pois o entorno não se caracteriza, nessa concepção, como responsável

único pela aquisição de conhecimentos que estão nele depositados. Ao contrário, a

criança, sua atividade, o papel do entorno como movimento de inter-relações e a

ação educativa intencional se alia para a apropriação e objetivação que constituirão

o psiquismo infantil.



50

Contrária às concepções naturalista ou ambientalista, que veem a criança

como abstrata, a-histórica, a concepção de criança que decorre do enfoque Histórico

Cultural afirma que é na relação da criança com os outros homens que ela aprende

a conviver socialmente, e a utilizar os objetos criados historicamente, e, assim, vai

reproduzindo para si as capacidades e habilidades humanas que estão incorporadas

nos objetos materiais e não materiais da cultura.

A educação que o Enfoque Histórico Cultural mostra, a partir da compreensão

dos processos vividos socialmente e internalizados, é uma educação que propõe

uma nova concepção de criança e de educador. Nova porque vem superar as

práticas e teorias que concebem a criança como ser incapaz e depositário de

conhecimentos que lhes são alheios.

Ao contrário, essa concepção considera a criança como alguém capaz de

criar hipóteses e teorias, desde o primeiro ano de vida. Se o processo de

humanização não é natural, a tarefa da educação nessa concepção é formar na

criança esse processo, numa atitude que a retire da condição de criança abstrata e

que a coloque no lugar de criança capaz, dando voz à sua interpretação do mundo,

nas suas diferentes formas de agir e pensar esse mundo.

Nesta perspectiva, vale ressaltar a posição firmada por essa visão, em que o

desenvolvimento só se constitui mediante as contradições vividas pela criança

desde que nasce mediada pelas situações com as quais entra em contato – a

interação com as outras crianças, com os adultos, com os objetos culturais e com

todo o legado histórico.

Entende-se que esta concepção suscita a possibilidade de superação do

conceito de criança como ser incapaz, dando voz e vez à criança, e propõe ainda,

um caminho teórico que fornece elementos para se (re) pensar a educação de

crianças pequenas. Espera-se que tal caminho seja capaz de contagiar os

educadores de crianças levando-os a ouvi-las, vê-las em suas necessidades, tocá-

las com seu cuidado intencional educativo, percebê-las em seus gostos e

preferências, legitimando suas identidades e seus valores e reconhecendo-as como

sujeitos da História. Reconhecemos que essa não é, por certo, uma tarefa fácil numa

sociedade marcada pela desigualdade social, econômica e política.

No entanto, esta percepção nos leva à melhor compreensão da criança no

processo de aprender, pois dirige nosso olhar à sua atividade no mundo como porta



51

para aprender e se desenvolver por meio da mediação educativa, que tem no

educador a função maior de apresentar à criança o rico universo da cultura,

permitindo-lhe a apropriação dos códigos sociais, dos símbolos, da linguagem e do

pensamento abstrato e crítico, dentre outras qualidades humanas.

Portanto, a esse educador, se propõe à tarefa de propiciar à criança situações

em que elas criem, experimentem, elaborem hipóteses e desenvolvam suas

capacidades. Para isso, ele deve reconhecer a diversidade cultural e étnica, de

hábitos, crenças, valores, costumes que a nossa criança vive.

Reconhecer o lugar social que a criança ocupa não é abandoná-la à mercê

desta condição, mas propiciar os meios para que possa superar a sua condição

marcada pelas várias formas de violência social. Para além da dimensão dos

cuidados básicos, deve ser proporcionado à criança um trabalho educativo

planejado e intencional.

Neste sentido, a formação do educador intencional deve ter em sua

essencialidade um profundo conhecimento sobre a infância, nomeando a criança

como protagonista do ato de conhecer o mundo. Cabe a este educador a reflexão

contínua e sistemática de sua própria prática, de sua concepção de criança, bem

como de seu papel na constituição da formação das premissas para o

desenvolvimento da inteligência e da personalidade da criança.

Compreendendo a atividade como toda realização humana que cria algo de

novo, o desenvolvimento cultural psíquico da criança se relaciona intimamente à

criação, a esta atividade que não ocorre espontaneamente, mas que só é

desenvolvida por um processo intencional educativo. Portanto, o papel do educador

que emerge desta visão é o de provocar na criança os avanços, as mudanças que

não ocorreriam de maneira espontânea.

Orientada pela concepção concreta de criança, a educação, como um

processo intencional, pressupõe que a aprendizagem humana produz a criação de

suas próprias representações acerca das novas informações que recebe. Esse

processo de apropriação das qualidades humanas, mediado pelo educador, nesta

perspectiva, é construído entre a criança e o meio histórico-cultural em que está

inserida.

Para uma efetiva educação que objetive a apropriação da cultura e dos

saberes constituídos pela história humana, a ação educativa deve considerar e



52

reconhecer a importância em problematizar, planejar e organizar uma diversidade de

experiências sociais e culturais. Estas experiências devem envolver a criança com

os outros companheiros, e não somente permitir que ela permaneça numa atitude

individual e espontânea.

O educador como mediador, ao organizar espaços ricos e diversificados de

materiais e de recursos pedagógicos enriquecedores e motivadores da atividade da

criança, cria, em primeiro lugar, o seu contato com a organização do conhecimento

social. Essa via cria, em segundo plano, a organização interna dos processos

psíquicos necessários à sua formação.

4.11 CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA

É na adolescência que se formam as funções psicológicas superiores, o

pensamento em conceitos e a possibilidade de abstração, que irão permitir ao

indivíduo a compreensão da realidade em seus nexos e relações, e também, a

formação de uma concepção de mundo e de si mesmo.

É um período de mudanças físicas e biológicas, de influência das relações do

indivíduo com o mundo circundante, às mudanças provocadas pela forma como

essas relações mediatizadas com o mundo circundante refletem no psiquismo do

indivíduo.

O desenvolvimento é um processo contínuo de auto movimento, que se

distingue pela permanente aparição e formação do novo, não existente em estágios

anteriores. Esta concepção vem de encontro com a teoria materialista de formação

da personalidade, considerando o desenvolvimento como um processo que se

evidencia pela unidade do material e do psíquico, do social e do pessoal, à medida

que a criança vai se desenvolvendo. É uma sequência de interrupções, pelo

surgimento de novas formações.

A personalidade da criança vai sofrendo pequenas alterações, que vão se

acumulando até certo limite, manifestando-se como uma formação repentina e

qualitativamente nova do período.

Vigotski (1996) também apresenta em sua concepção a noção da existência

de períodos de crise no desenvolvimento, que surgiriam de forma imperceptível, mas



53

que torna agudo em determinado momento, sendo então visível. Os períodos

críticos seriam provocados pela própria lógica interna do desenvolvimento.

A idade crítica se diferencia pelos traços contrários, que significam a perda

dos interesses que antes orientavam a atividade, ocupando o tempo e atenção do

sujeito.

Considerando-se todos os aspectos relacionados ao desenvolvimento da

criança, as mudanças internas e externas, os fatores desencadeantes destas

mudanças, o fator importante na adolescência é o desenvolvimento psíquico, o

desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores e não simplesmente as

características expressas no comportamento. O período da adolescência é uma

etapa em direção ao desenvolvimento pleno do indivíduo e não uma fase turbulenta

e passageira, marcada por aspectos simplesmente causais.

Para Vigotski (1996), as forças motrizes do comportamento vão variar em

cada etapa de idade e sua evolução é que determina as mudanças que se

produzem na conduta do sujeito. As funções psicológicas do ser humano não se

formam, em cada etapa de desenvolvimento, de maneira anárquica, automática ou

casual, mas regem-se em um certo sistema, a partir de determinadas aspirações da

criança para se compreender a etapa da adolescência, pois o desenvolvimento

psíquico se baseia nesta evolução da conduta e dos interesses.

O adolescente é um ser biológico, natural, histórico e social e que ao lado da

maturação social e do seu aprofundamento na vida social, seus interesses, no

processo de desenvolvimento interno e da reestruturação da personalidade,

reconstroem as atrações, elevando-as a um nível superior, transformando-as em

interesses humanos que se convertem em momentos internos da personalidade.

A adolescência é um período importante no desenvolvimento do indivíduo,

pois é quando se formam os conceitos e se torna possível maior abstração do

pensamento, resultando em um salto qualitativo no desenvolvimento. Deve-se

superar a visão da adolescência apenas como um período de conflitos, confusão e

rebeldia, pois isto se trata de uma concepção construída culturalmente de acordo

com necessidades da sociedade capitalista. É importante destacar, que o ponto

central desse período não são os conflitos e tormentas, nem mesmo as mudanças

corporais, biológicas, mas a formação do conceito e do pensamento abstrato, o

desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores e, com isto, a possibilidade



54

de compreensão da realidade em suas múltiplas determinações, um posicionamento

frente a isso e a inserção ativa na sociedade.

4.12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

No final do século XX, sente-se a necessidade de que não basta somente

alfabetizar, mas acima de tudo, é preciso que todos os povos entrem em contato

com as mais variadas práticas de uso da língua escrita.

O senso comum diz apenas com o domínio do código, pode-se obter

ascensão social e cultural. Na realidade, só o processo de alfabetizar não é

suficiente, para isso ocorrer é necessário que o processo de alfabetização ocorra

numa perspectiva de letramento.

A pessoa letrada já não é a mesma que era, quando analfabeta ou iletrada,

ela passa a ter outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar

de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de

viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o

contexto, com os bens culturais torna-se diferente (SOARES, 2003, p. 37).

Então, pode-se entender a alfabetização e o letramento como práticas

indissociáveis, resultantes das relações humanas, sendo duas práticas fundamentais

que perpassam o período escolar, estando presentes em toda a vida do indivíduo.

SOARES (2000, p. 91) diferencia alfabetização e letramento: “alfabetização é

o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-

lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas –

para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da

tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais

como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos”.

No processo alfabetizador, há que se ir além do entendimento do

funcionamento da escrita, para a compreensão da sua funcionalidade nas práticas

sociais e culturais. Neste sentido, Tfouni (1995, p. 20) afirma que “enquanto a

alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo ou grupo de

indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócios históricos da aquisição de uma

sociedade”.



55

As sociedades estão, cada vez mais, centradas na escrita com suas

múltiplas funcionalidades. Para os sujeitos, saber ler e escrever tem se revelado,

muitas vezes, condição insuficiente para responder adequadamente às demandas

contemporâneas.

É preciso ir além da simples aquisição do código escrito; é preciso fazer

uso da leitura e da escrita no cotidiano; apropriar-se da função social dessas duas

práticas; é preciso letrar-se.

Letramento é o processo em que vive o indivíduo que não só sabe ler e

escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na

sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar

tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz,

telefone, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe

redigir um ofício, um requerimento, etc.

“A escola é a instituição responsável por propiciar ao aluno, aprendizagem na

qual este consiga fazer uma relação dos seus conceitos cotidianos com os conceitos

científicos. A escola é, pois, espaço privilegiado para produzir conhecimento e esta,

bem como os professores, precisa assumir postura de mediadores desse

conhecimento, utilizando-se de recursos motivadores e diversificados que atendam à

diversidade de alunos existentes numa sala de aula, conhecendo, analisando e

acompanhando suas produções, considerando seus ritmos e possibilidades de

aprendizagem” (GASPARIN, 2003).

“A assimilação de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das

capacidades mentais decorrentes do processo de ensino não têm valor em si

mesmo, mas visam instrumentalizar os alunos como agentes ativos e participantes

na vida social”. (LIBÂNEO, 1994, p. 222).

No processo de alfabetização e de letramento, é indispensável que o

professor tenha claro, os objetivos e os caminhos que precisa percorrer, para

favorecer a apropriação da leitura e da escrita por seus alunos. Sendo assim, a

importância do planejamento pedagógico não se limita somente à escolha e à

organização dos conteúdos e dos recursos, mas também à organização do tempo e

do espaço em sala de aula, definindo todas as áreas a ser trabalhada, a melhor

forma de tratar didaticamente os conteúdos, os textos e os tipos de atividades a

serem propostos e a respectiva frequência, para poder distribuir todas as atividades



56

no tempo disponível, estabelecendo as devidas prioridades. Assim sendo, é

importante, na fase de alfabetização, estimular a criança a ter contato com diferentes

materiais escritos, favorecendo o processo de apropriação da linguagem escrita,

possibilitando a representação gráfica do pensamento. Aos poucos, vai

aperfeiçoando e se dando conta de que a escrita segue um padrão, pois só assim

será entendida pelos demais.

A escola, pois, deve estar altamente comprometida com o processo de

alfabetização e de letramento, buscando desenvolver, nos alunos, a consciência

crítica, para poderem atuar na construção da sua própria história e da sua realidade

social. Para tanto, é imprescindível que um professor crítico faça essa medição

estabelecendo clima de confiança e de diálogo onde os alunos possam participar

das reflexões propostas, em sala de aula, respeitando a diversidade cultural, a

vivência de cada um e refletindo sobre a função social da leitura e a da escrita,

reconhecendo a importância das modalidades.

4.13 EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

A diversidade e a heterogeneidade da escola não advêm de se estar

implementando a escolarização de crianças e jovens com necessidades educativas

especiais em classes regulares, mas simplesmente do fato de que a própria

sociedade é heterogênea e multifacetada. Os alunos ditos com necessidades

educativas especiais são apenas um caso no seio da diversidade da população

escolar, embora sejam aqueles que carecem de maior atenção e acompanhamento.

A classe homogênea, tão do agrado do professor num passado ainda recente,

em que os alunos realizavam as mesmas tarefas, da mesma maneira, ao mesmo

tempo e com os mesmos recursos didáticos, terá de ceder lugar à classe

heterogênea (que sempre foi), na qual alunos com as mais variadas e diversas

expectativas, competências e possibilidades não só convivem, como são pretexto e

contexto da própria definição e organização do processo ensino-aprendizagem.

O ideal de “escola para todos”, acordado pelos Estados do mundo inteiro na

Conferência de Jomtien (Tailândia, 1990), não pode ser entendido como redutor de

“todos na escola”. Se esse importante documento programático pretendia, em

primeiro lugar, alertar as autoridades mundiais para a necessidade de acabar com o



57

analfabetismo e com as gritantes discriminações em taxas de escolarização entre

grupos de uma mesma sociedade (mulheres, minorias étnicas, pobres urbanos,

marginalizados...) e entre países desenvolvidos e países em vias de

desenvolvimento, deveria igualmente ser objeto de outra leitura, de vertente

pedagógica e organizativa, no sentido de que cada aluno encontre na escola os

recursos necessários e adequados á satisfação das suas necessidades educativas,

isto é, que a escola seja de fato para todos.

As consequências para a organização e gestão dos sistemas educativos e

das escolas em geral e para as práticas cotidianas da sala de aula em particular,

decorrentes dessa perspectiva de atenção à diversidade, têm sido objeto de

múltiplos estudos e reflexões. Embora por vezes divergentes quanto aos princípios,

às modalidades e ao âmbito de intervenção, podemos sintetizar essas diferentes

propostas em três eixos fundamentais: transformações curriculares, metodológicas e

organizativas.

A escola não dará uma resposta adequada a essa diversidade de

necessidades se não forem devidamente equacionados os seguintes aspectos:

— Dotação das escolas com recursos contínuos (físicos, pedagógicos, didáticos,

humanos), para atender às constantes necessidades dos alunos e proporcionar

efetivo acesso ao currículo;

— Diagnóstico sistemático e adequado das características e necessidades dos

alunos, com particular ênfase em eventuais desajustes entre a situação proposta

e os estilos de aprender, de molde a servir de base e fundamento a propostas

curriculares e metodológicas, bem como o ajustamento no decorrer do próprio

ensino-aprendizagem;

— Criação de equipes multidisciplinares de apoio ao professor de ensino regular, o

qual deve, no entanto, continuar a ser centro de todo o processo decisional e de

ensino-aprendizagem;

— Apoio apropriado à inovação, à mudança das práticas, à revolução nas

mentalidades e ao desenvolvimento profissional dos professores.

Esta nova perspectiva sobre a escola acabará forçosamente por provocar

significativas transformações em várias dimensões do sistema educativo. Mas tem



58

de ser o professor do ensino regular (designado, aliás, que doravante carece de

sentido) assumir a responsabilidade maior e o papel mais ativo em todo o processo,

sobretudo no que respeita às práticas cotidianas em sala de aula.

No contexto geral da reflexão sobre a atenção à diversidade, o papel central

do professor do ensino regular em todo o processo tem sido objeto de muitas

reflexões, mas ainda não de suficientes investigações. Embora de utilidade

inquestionável e, por vezes, de elevada qualidade didática pedagógica, as propostas

apresentadas não tomam geralmente em atenção que a práxis educativa é sempre

em função de uma situação concreta, carecendo, por conseguinte de uma adequada

transposição e contextualização.

4.14 - HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro Brasileira e Africana

nos currículos da educação básica trata-se de decisão política, com forte

repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida,

reconhece-se que, além de garantir vagas para os negros nos bancos escolares, é

preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar

danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A

relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e

africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os

brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de

uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação

democrática. É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico

marcadamente de raiz europeu por um africano, mas de ampliar o foco dos

currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.

Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que

proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos

indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e europeia.

É preciso ter clareza que o Art. 26 A, acrescido à Lei 9394/96, provoca bem

mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico

raciais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidos para

aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas. A



59

autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos,

no cumprimento do exigido pelo Art. 26 A da lei 9394/96, permite que se valham da

colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de

estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de

comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela

escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá aos

sistemas de ensino, mantenedoras, pedagogos dos estabelecimentos de ensino e

aos professores, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e

programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.

Aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída a responsabilidade de

acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos

escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de

fiscalizar para que, os alunos negros deixem de sofrer atos de racismo. Sem dúvida,

assumir estas responsabilidades implica compromisso com a comunidade onde esta

se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e

democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico raciais de que

participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras,

fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas

de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes

níveis de formação.

Precisamos de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, e

que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser

obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar

costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente,

serão indicadores da qualidade da educação que será oferecida pelos

estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

A interação cotidiana existente dentro da sala de aula é um lugar propicio

para que se faça a apropriação de tais conhecimentos, basta que o professor

desenvolva linguagens próprias no cotidiano educacional, na busca de diminuir

problemas intra educacionais. Haja vista que Melo Silva (1997), observa em seus

relatos que “a omissão, nos livros didáticos de Educação Artística, de

representações da produção artístico-cultural do segmento negro e de sua tradição

cultural tem contribuído para a permanência do preconceito e da marginalidade do



60

negro no Brasil. Resgatar a arte, a estética e a cultura negro africana em seus

diferentes aspectos e sua presença na cultura ocidental, principalmente brasileira,

implica a valorização da identidade cultural do segmento negro.”

Tendo em vista isso, foi sancionada a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003

que vem complementar a LDB 9394/96, seu relato final institui a inclusão no

currículo oficial de conteúdo sobre ”História e Cultura Afro Brasileira” relatada nos

artigos 1º; 2º; 26º-A e 79º. Tal incumbência ficará a cargo das disciplinas de

Educação Artística; Literatura e História Brasileira. Sendo assim, não mais se

concebe um currículo desvinculado da realidade, é de suprema importância que

estes estejam vinculados com o cotidiano e estimule o interesse de nossos

discentes. Para que isto ocorra, é necessário a relação dos conteúdos, método,

contexto sócio cultural e fins da educação.

4.15 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

As práticas de educação ambiental no Brasil podem ser datadas

principalmente a partir dos anos 80. Alguns educadores passaram a se chamar

“ambientais” e, num ritmo crescente, organizaram encontros estaduais, nacionais e

latino-americanos, que poderiam ser vistos no contexto da contribuição de uma

identidade social em torno das práticas educativas voltadas para o meio ambiente.

A educação ambiental, enquanto processo participativo é identificada como

instrumento de revisão dos conceitos sobre o mundo e a vida em sociedade,

conduzindo o ser humano e a coletividade na construção de novos valores sociais,

na aquisição de conhecimentos e atitudes para a conquista e a manutenção do

direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.

Em junho de 1992, no Rio de Janeiro, a Conferência das Nações Unidas

sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento lançou os desafios fundamentais para

permearem as políticas dos governos das nações. Vários documentos foram tirados

da Conferência do Rio, entre eles destacou-se:



61

4.16 AGENDA 21

Plano de ação para o desenvolvimento sustentável a ser adotado pelos

países, a partir de uma nova perspectiva para a cooperação internacional. Serve de

guia para as ações do governo e de todas as comunidades que procuram

desenvolvimento sem com isso destruir o meio ambiente. Da mesma forma que os

países se reuniram e fizeram a Agenda 21, as cidades, os bairros, os clubes, as

escolas também podem fazer o mesmo.

Portanto, com a implantação das Agendas 21 podemos garantir um meio

ambiente equilibrado para as futuras gerações, cumprindo assim, nosso dever

conforme menção na Constituição Brasileira. Este plano de ação atinge cinco

dimensões. São elas:

1. É o principal documento da Rio 92 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio

Ambiente e Desenvolvimento Humano);

2. É a proposta mais consistente que existe de como alcançar o desenvolvimento

sustentável, isto é, de como podemos continuar desenvolvendo nossos países e

nossas comunidades sem destruir o meio ambiente e com maior justiça social;

3. É um planejamento do futuro com ações de curto, médio e longos prazos, em

outras palavras, reintroduz uma ideia esquecida de que podemos e devemos

planejar e estabelecer um elo de solidariedade entre nós e nossos descendentes,

as futuras gerações;

4. Trata-se de um roteiro de ações concretas, com metas, recursos e

responsabilidades definidas;

5. Deve ser um plano obtido através do consenso, ou seja, com todos os atores e

grupos sociais opinando e se comprometendo com ele. Estabelece uma

verdadeira parceria entre governos e sociedades. É um programa estratégico,

universal, para alcançarmos o desenvolvimento sustentável do século XXI.

4.17 SEXUALIDADE

A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica

das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se

com a busca do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Neste



62

sentido, a sexualidade é entendida como algo inerente, que manifesta desde o

momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do

desenvolvimento.

A escola deve informar e discutir os diferentes tabus, preconceitos, crenças e

atitudes existentes na sociedade. Deve abordar as repercussões de todas as

mensagens transmitidas pela mídia, pela família e pela sociedade, com as crianças

e os jovens. Ao propiciar informações atualizadas do ponto de vista científico e

explicitar os diversos valores associados à sexualidade e aos comportamentos

sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes

com os valores que ele próprio elegeu como seus.

A abordagem da sexualidade precisa ser explícita, para que seja tratada de

forma simples e direta, ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para

permitir o atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para

possibilitar uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes.

O educador deve reconhecer como legítimo e lícito, por parte das crianças e

dos jovens, a busca do prazer e as curiosidades manifestas acerca da sexualidade,

uma vez que fazem parte de seu processo de desenvolvimento. Deve ter

discernimento para não transmitir seus valores, crenças e opiniões como sendo

princípios ou verdades absolutas. Jamais se escandalizar ou aplicar julgamentos ao

que se diz ou faz. Ser imparcial e ter consciência que está trabalhando num campo

complexo e preconceituoso, por isso deverá ser neutro.

Ao trabalhar com a sexualidade, o professor deverá ter como objetivos:

A preparação da nova geração para que:

Aprenda – anatomofisiologia e processos psicossociais do homem e da mulher

relacionados ao sexo, para que possam manifestar-se de forma positiva;

Compreenda – as particularidades das relações entre ambos os sexo e as

responsabilidades que estas encerram;

Interiorize – a liberdade que tem para eleger seu parceiro, livre de ataduras

econômicas, porém com respeito e seriedade;

Traduza – em convicções e hábitos de conduta os padrões morais da sociedade

onde vive;

Adquira – consciência de que cada manifestação individual repercute e influi na

sociedade que faz parte.



63

Interiorize – a liberdade que tem para eleger seu parceiro, livre de ataduras

econômicas, porém com respeito e seriedade;

Traduza – em convicções e hábitos de conduta os padrões morais da sociedade

onde vive;

Adquira – consciência de que cada manifestação individual repercute e influi na

sociedade que faz parte.

4.18 CONCEPÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR

A gestão escolar consiste no processo e orientação do esforço coletivo

presente na escola, para que esta exerça seu papel social e realize seus objetivos.

Esta gestão não envolve apenas o diretor da escola, mas toda a comunidade

escolar, porque ela é participativa e globalizadora, ela se caracteriza por ser o

processo de organização exercido no sentido de mobilizar, articular a prática

humana, os recursos e as condições de trabalho da escola, para que exerça com

competência o seu papel social de formação de seus alunos para o exercício da

cidadania.

Esse vínculo da escola com a comunidade é condição fundamental para que

a sua atuação possa estar ultrapassando os muros da escola, contando com o apoio

e acompanhamento dos familiares, pois o processo de educação não se dá somente

na escola. Além disso, é condição para a realização da gestão democrática da

escola, uma vez que é estabelecida pela Constituição e pela LDB 9394/96 e

depende de um processo aberto de comunicação que viabiliza autonomia, liberdade,

compartilhamento de ideias, da reciprocidade na troca de informações que

sustentarão a decisão a ser tomada. O Colégio Estadual Professor Elysio Vianna,

tendo como princípio essa gestão democrática, possibilita a participação de toda a

comunidade escolar, ou seja, professores, pais, alunos, diretores, inspetores,

secretárias, cozinheiras, enfim, todos que participam desse processo, bem como a

APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários) e o Conselho Escolar do

referido Colégio. As decisões são organizadas a partir dos encontros com toda a

comunidade escolar e nos Conselhos de Classe, onde se levantam discussões e

questionamentos, as tomadas de decisões se efetivam num processo coletivo.

Ressalta-se também a importância da avaliação institucional, onde o processo



64

coletivo detecta os problemas e traça o caminho a ser reorganizado. No ambiente

desta escola procura-se mobilizar todos os esforços em função da ação pedagógica,

favorecendo um ambiente de autonomia onde a equipe pedagógica possa estar

atuando e propiciando a participação da coletividade nas decisões locais,

exercitando-se assim a autonomia escolar. A escola procura abrir espaços para que

a diversidade e o pluralismo de ideias se manifestem, trazendo dados da realidade

mais ampla, permitindo que todos os segmentos da comunidade escolar reflitam e

participem de decisões relativas à socialização do conhecimento, uma vez que a

atividade educativa tem caráter público cuja natureza exige transparência nas

decisões. Portanto essa concepção de educação só é possível a partir de uma

gestão democrática, que se efetive pela participação de todos (pais, responsáveis,

alunos, funcionários, professores, pedagogos e diretores) nas tomadas de decisões

da Instituição.

5 MARCO OPERACIONAL

5.1 GESTÃO DEMOCRÁTICA

É uma prática cotidiana com o princípio da reflexão, da compreensão e da

transformação, revertendo relações autoritárias e verticais, em relações

democráticas e horizontais.

O exercício da gestão democrática se dará pela construção de um ambiente

propício à participação da coletividade, levando-se em conta alguns princípios

básicos:

A necessidade de se garantir acesso e permanência na escola a todos e

assumir o compromisso com o sucesso do aluno;

O compromisso com o desenvolvimento nas dimensões éticas e políticas na

ação educativa;

A efetivação lícita, transparente e flexível dos procedimentos administrativo-

financeiro, os quais devem ser adequados às necessidades do cumprimento

da função da escola;

A necessidade de formação continuada dos profissionais da educação para

melhoria da ação pedagógica;



65

A revisão permanente das práticas no cotidiano da escola, de reflexão

sobre elas e de compromisso com a democracia.

Para que realmente se efetive a verdadeira gestão democrática é importante

à participação de todos os segmentos da comunidade escolar, bem como dos outros

mecanismos de ação coletiva no interior da escola, como: APMF, Grêmio Estudantil,

Conselho Escolar, representantes de turma, etc...

Nossa preocupação não está centrada somente nos recursos materiais, mas

também aborda outras dimensões da prática pedagógica. Por isso, fazem-se

necessárias avaliações processuais constantes, incluindo-se aí a Avaliação

Institucional e a Avaliação de Desempenho. Para esta última, a entidade

mantenedora estabelece alguns critérios gerais, como: produtividade, participação,

pontualidade e assiduidade, ao qual o Colégio se pauta desmembrando critérios

mais específicos e próprios. Também priorizará à auto avaliação de cada

profissional no contexto global da escola, oportunizando a reflexão da sua prática e

dos resultados obtidos.

Queremos uma escola que forme com base no conhecimento como um todo,

um cidadão crítico, ético, moral, inserido na sociedade, com poder de decisão e

transformador da realidade.

Uma escola que acolha a todos, que realize a inclusão, porém com estrutura

física e capacitação dos profissionais para trabalhar com as diversas realidades e

com assessoramento constante de outros profissionais.

O profissional precisa ser dinâmico, competente, ético, responsável,

comprometido politicamente, que realmente acredite em seus objetivos. Que seja

adaptável e versátil no uso das novas tecnologias. Que busque a educação

permanente, ou seja, a formação continuada. O investimento na qualificação

docente deve garantir formação específica para a competência humana, política e

técnica.

O funcionário deve ter seus direitos garantidos, que seja acessível sua

entrada através de concursos, e que sua função seja compatível com o grau de

instrução. Que estes também tenham capacitação e seja garantida a formação

continuada.



66

Queremos formar sujeitos conscientes, reflexivos, participativos, dignos,

éticos, preparados para interagir na transformação da sociedade e comprometidos

com seus direito e deveres.

Os saberes precisam ser articulados para que o próprio aluno desenvolva o

seu conhecimento tendo o professor como facilitador, já que a escola se tornou um

lugar de busca, de companheirismo, de cultura, formadora de valores éticos.

Queremos que os saberes teóricos práticos existam, onde as ações partam

para as reações e que todo conhecimento seja significativo, que tenha sentido para

o indivíduo.

Uma escola bem estruturada, capaz de tornar possível o ideal de seus alunos,

comunidade, direção, professores, funcionários, em todos os sentidos: valores,

cidadania, cultura e conhecimento.

Garantir a formação e manutenção das entidades colegiadas: Grêmio

Estudantil, Conselho Escolar, APMF, possibilitando a participação efetiva da

comunidade escolar no processo de Gestão Democrática, no que se refere às

decisões de grande porte e que envolve todo o coletivo do colégio.

Construir coletivamente os diversos níveis de planejamentos: do plano de

ação da escola ao plano de trabalho docente unificando-os para que nos três turnos

de funcionamento haja o mesmo foco de trabalho, respeitando as especificidades de

cada um.

Incentivar a participação dos pais na vida escolar dos filhos, promovendo

reuniões com grupos pequenos e em forma de assembleia, quando necessário e

viável.

Redimensionar a função do Conselho de Classe, do ponto de vista

pedagógico e da participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar.

Promover condições para o trabalho interdisciplinar como forma de melhorar o

processo ensino-aprendizagem.

Proporcionar condições físicas e materiais, no que se refere aos recursos

necessários para o preparo das aulas pelos professores.

Racionalizar o uso dos espaços construídos para melhor atender a demanda

da comunidade escolar.

Queremos o respeito pelos diferentes grupos de culturas que constituem a

nossa sociedade, já que esta é formada por diferentes etnias. O grande desafio da



67

escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional,

investindo na superação de qualquer tipo de discriminação. O trabalho com a

pluralidade cultural se dá a cada instante e exige que a escola alimente a “Cultura de

Paz” baseada no respeito aos direitos humanos, princípios de dignidade e cidadania.

Esta é a gestão que procuramos manter em nossa Escola

5.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA

Garantir que a instituição escolar seja espaço e tempo de processos

educativos que conceba o aluno enquanto sujeito histórico-social;

Garantir a aprendizagem de todos os alunos, a partir da reorganização do

tempo e espaço escolar;

Compreender que o processo de avaliação decorre da apropriação conceitual

articulada à dimensão afetiva;

Assumir o caráter diagnóstico da avaliação, como instrumento de

compreensão da aprendizagem, tendo em vista a definição de

encaminhamentos e medidas que privilegiem a transformação da ação

docente;

Reconhecer que a qualidade do processo ensino-aprendizagem decorre das

relações de interdependências entre os processos avaliativos da

aprendizagem e a avaliação institucional;

Garantir condições para a realização coletiva do Plano de Trabalho Docente,

na hora-atividade e nas reuniões pedagógicas;

Proporcionar condições para que o aluno concluinte do Ensino

Profissionalizante (Técnico em Meio Ambiente, Qualidade e Química) obtenha

os conhecimentos tecnológicos, científicos, socioculturais, políticos e

econômicos necessários para enfrentar os desafios próprios do mundo do

trabalho contemporâneo.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa

como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de

conhecimento do aluno como referência de uma aprendizagem continuada.



68

No cotidiano das aulas, isso significa que:

É importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se

entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,

porque ambas têm a intenção de ensinar;

No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias

e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os

avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho

docente;

Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os

critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois

articulam todas as etapas da ação pedagógica;

Os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o

estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não

entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é

desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com

as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade

argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto será

mais adequada do que uma prova objetiva;

A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos

dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição,

argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de

hipóteses, entre outros;

Uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento

e não todo processo de ensino-aprendizagem;

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo

não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação

deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,



69

pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico

relevante para a formação dos alunos.

A avaliação tem função diagnóstica (permanente e contínua), sendo um meio

de obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática e dos

processos de aprendizagem. Ela pressupõe tomada de decisão. O aluno toma

conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças

necessárias.

A avaliação da aprendizagem pelo aluno é um processo importantíssimo do

ensino, uma vez que orienta e reforça o que o aluno aprende e deve aprender.

É necessário que se entenda e reforce que o objetivo da avaliação é o de

verificar o que o aluno está aprendendo, com que nível de domínio e segurança, em

que nível de complexidade, a fim de que o professor possa concluir a respeito da

eficácia do seu processo de ensino, da necessidade de rever e reorientar ou reforçar

a aprendizagem em desenvolvimento.

Em consequência, a avaliação deve ser praticada continuamente, pelo

professor, como um processo, a fim de que, naturalmente, pelo feedback obtido,

promova adaptações necessárias na organização dos conteúdos e experiências

vivenciadas pelos alunos, nos desafios apresentados. Enfim, a avaliação deve ser

uma prática interativa de intercomunicação, entre professor e aluno. Para tanto, é

necessário que se leve em consideração algumas estratégias básicas:

Reforçar positivamente a aprendizagem dos alunos;

Considerar a tentativa e o erro do aluno como ponto de partida do

processo ensino-aprendizagem;

Adotar variadas estratégias e instrumentos de avaliação;

Dar à avaliação contínua um tom natural, uma vez que ela é inerente

ao processo ensino-aprendizagem;

Reforçar a aplicação de processos mentais na resolução de problemas;

Adotar processos interativos de organização de questões, a fim de

estimular o pensamento associativo e evitar a prática da fragmentação;

Considerar a avaliação globalmente;

Planejar como será feita a avaliação junto com o planejamento da aula;

Incorporar imediatamente ao ensino, o feedback da avaliação;



70

Contextualizar a avaliação da aprendizagem individual de alunos, no

conjunto do processo da aprendizagem da turma, e em relação ao

processo de ensino adotado.

Optou-se por uma avaliação contínua, com a observação das conquistas e

dificuldades do aluno. Dessa forma, é possível diagnosticar problemas no momento

em que eles ocorrem e não apenas ao final do bimestre. O foco deve ser a

aprendizagem e a nota é compreendida como uma consequência desse processo.

Para a sua obtenção, devem ser tomadas várias medidas avaliativas como

atividades, pesquisas, trabalhos, simpósios, apresentações, projetos, provas, testes,

enfim vários instrumentos servem para verificar se os objetivos propostos foram

atingidos. Deve ser enfatizado o processo de aprendizado e os progressos que o

aluno faz em relação a ele mesmo.

Uma vez detectada alguma dificuldade faz-se uso da recuperação paralela

(no 6º ano), ou Projeto Sala de Apoio, em contra turno e da recuperação

concomitante durante o bimestre (em todas as séries), lembrando que se trata de

recuperação dos conteúdos, devendo, portanto, ser trabalhado pelos professores

novamente os conteúdos indispensáveis e significativos para aquela série, para não

ser recuperação apenas de nota (trabalhos mecânicos que copiam uns dos outros

ou provas com resultados ínfimos, porque não houve aprendizado).

A avaliação, dessa forma, se torna um instrumento de análise permanente do

processo pedagógico, possibilitando e indicando ações e ajustes no

encaminhamento dos trabalhos. Quando constatado pelo Conselho de Classe Final

que o aluno não tem condições de avançar para outra série, cabe a sua retenção,

para que sejam revistos os conteúdos curriculares da série cursada.

5.3 SISTEMA AVALIATIVO

A avaliação é uma tarefa pedagógica necessária e permanente do trabalho

docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino aprendizagem.

A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do

professor como dos alunos (LIBÂNEO, 1992).

A avaliação é um processo contínuo que deve ocorrer nos mais diferentes

momentos do trabalho. A verificação e qualificação dos resultados da aprendizagem



71

no início, durante e no final do processo, visam sempre diagnosticar e superar

dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que continuem dedicando-se

aos estudos. (LIBÂNEO, 1992).

Os padrões e instrumentos podem ser definidos por disciplina no início do ano

letivo. Sendo a avaliação um processo contínuo, vários instrumentos devem ser

utilizados, favorecendo as habilidades de cada aluno. Lembrando que o resultado

final não é mérito nem “culpa” do professor e sim um conjunto entre alunos, pais e

equipe pedagógica.

Sugestões de alguns instrumentos:

– Oralidade: debates, exposições e/ou palestras;

– Escrita; produções de textos diversos;

– Leitura: pesquisa, obras e outros;

– Oficinas práticas envolvendo os recursos disponíveis e as salas (laboratórios de

informática, biblioteca, arte etc.).

– Avaliação uniforme para os alunos do 9º ano (Ensino Fundamental) e 3ª série

(Ensino Médio) como aferição de conhecimentos (com embasamento do ENEM);

– Participação, interesse nas realizações de tarefas;

– Avaliações bimestrais (instrumentos utilizados: provas, testes, trabalhos,

atividades, seminários...);

– Pesquisas;

Conforme a resolução nº 3794/04 da SEED a média por bimestre é 6,0. O aluno

deverá atingir 240 pontos ao total dos quatro bimestres.

A nota do bimestre será resultante da SOMATÓRIA dos valores atribuídos em

cada instrumento de avaliação (provas, trabalhos, atividades, etc.), sendo

valores cumulativos em várias aferições, na sequência e ordenação dos

conteúdos (Regimento Escolar art. 49 parágrafo 1º).

Não será permitido submeter o aluno a uma única oportunidade de aferição

(Regimento Escolar art. 49 parágrafo 2º).

O sistema de avaliação bimestral será composto pela somatória da nota 5,0

resultante de no mínimo 02 avaliações (instrumentos diversificados), mais 5,0

referente a atividades diversificadas, totalizando a nota final 10,0 (dez), para o

Ensino Fundamental e para o Técnico Integrado e Subsequente ao Ensino Médio,



72

será 6,0 resultante de no mínimo 02 avaliações (instrumentos diversificados); mais a

nota 4,0 referente a atividades diversificadas, totalizando a nota final de 10,0 (dez).

Para o último semestre do Curso Técnico Subsequente e no final da 4ª série

do Ensino Médio Integrado, para conclusão do curso o aluno deverá elaborar e

apresentar um artigo para uma banca que poderá ser composta por: professores do

curso, coordenador, pedagogo (a) e direção. Independente dos instrumentos

avaliativos utilizados pelo professor ao aluno será oportunizada a recuperação

quantitativa paralela, além da recuperação de conteúdos.

Os instrumentos utilizados, a atividades diversificadas, seus respectivos valores e

datas, serão registrados no Registro de Classe durante o ano letivo, assim como

também as recuperações.

5.4 CRITÉRIOS PARA RECUPERAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Segundo a LDB, o artigo 24, parágrafo V alínea e: “Obrigatoriedade de

estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos

de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em

seus regimentos” e o Regimento Escolar, artigo 54: “A recuperação de estudos de

forma paralela será ofertada concomitante às atividades letivas, sendo integrada ao

processo de ensino, estando incluídas nas oitocentas (800) horas ou duzentos (200)

dias letivos” e “quatrocentas (400) horas ou duzentos dias letivos para os cursos

semestrais”.

Neste sentido caracteriza-se por recuperação aquela desenvolvida durante

série ou período letivo. Feito o diagnóstico em parceria com o aluno, o professor

procurará retomar os conteúdos que ele não conseguiu aprender/compreender,

reavaliando-os. Os instrumentos de avaliação utilizados, a fim de suprir as falhas de

aprendizagem, podem ser considerados como atividades de reforço, trabalhos,

testes complementares, provas entre outros. Ao fazer a recuperação paralela o

professor deverá considerar a maior nota do aluno, substituindo-a.

A recuperação qualitativa será feita através da retomada de conteúdos não

assimilados pelos alunos durante as aulas.

Algumas considerações a respeito das avaliações e recuperações:



73

5.4.1 A Recuperação deve ser Total (100%):

– Lembrar-se de fazer a retomada dos conteúdos necessários nas aulas.

– Permanece a maior nota do aluno, substituindo-a.

– Os instrumentos de recuperação utilizados NÃO DEVEM SER OS MESMOS das

avaliações, porém devem abranger os mesmos conteúdos trabalhados no bimestre.

– Sugestão de projetos para a recuperação envolvendo as disciplinas afins;

– Diversificar os métodos utilizados em sala;

– Refazer as atividades propostas;

– Realizando pesquisas sobre os temas trabalhados com explanação oral à turma;

– A recuperação é direitos de todos os alunos, independente da nota do seu

rendimento escolar.

– Fazer a anotação da recuperação no Livro Registro de Classe. No Quadro de

Avaliação e também na Coluna dos Conteúdos especificando o conteúdo avaliado.

Decreto Lei Federal nº 1044/69 - doença infectocontagiosa, doenças

neurológicas e tratamento prolongado: aids, dengue, câncer, hemodiálise e

acidentes que imobilizem o aluno a vir para a escola (como compensação da

ausência às aulas, o professor deverá encaminhar atividades domiciliares

para o aluno repassando-as para a Orientação).

Lei Federal nº 6202/75, Licença gestação, que regulamenta o regime de

exercícios domiciliares, instituído pelo Decreto-Lei nº 1.044/69: Lei

6.202/75, Art. 1º: “A partir do oitavo mês de gestação e durante três meses a

aluna gestante será assistida pelo regime de exercícios domiciliares

instituídos pelo Decreto-Lei nº 1.044/69”; parágrafo único: “O início e o

término do afastamento serão determinados por atestado médico”; Lei

6.202/75, Art. 2º: “Em casos excepcionais, comprovado com atestado

médico, o período de repouso poderá ser aumentado”; parágrafo único: “Em

qualquer caso, é assegurado às estudantes em estado de gravidez o direito à

prestação dos exames finais”. Atividades repassadas e avaliadas pelo

professor e após este período deverá comparecer quando convocada para

realizar as avaliações solicitadas pelo professor por meio de agendamento da

Orientação. A Licença Maternidade, conforme legislação em vigor pode ser

requerida à Secretaria, a partir do 8º (oitavo) mês de gestação, ou após o



74

nascimento, reservando as seguintes obrigações: I. Realizar os exercícios

domiciliares como compensação da ausência às aulas; II. Informar-se com os

professores sobre os conteúdos programáticos dos componentes

curriculares, bem como sobre os exercícios domiciliares e avaliações; III. O

regime de exercícios domiciliares não é concedido para componentes

curriculares com atividades práticas em laboratório, componentes

curriculares de estágio supervisionado, orientações do artigo; IV- a estudante

que estiver amparada neste artigo pode ser submetida a avaliações

posteriormente, conforme adequações do docente responsável pelo

componente curricular.

Decreto Lei Federal nº 715/69 - serviço militar (o aluno fica responsável pela

reposição dos conteúdos e avaliações por meio de solicitação ao professor).

Todos os registros das avaliações e recuperações devem ser feitos no QUADRO

DE AVALIAÇÃO do Livro Registro de Classe:

a) Os instrumentos diversificados de avaliação utilizados (trabalhos individuais e em

grupos, pesquisas, debates, entrevistas, auto avaliação, elaboração de textos,

relatórios, provas, testes complementares) e os instrumentos utilizados na

recuperação.

b) O valor de cada instrumento de zero a dez (de 0 a 10,0 ) onde a nota do bimestre

será resultante da somatória dos valores atribuídos em cada instrumento de

avaliação

c) As datas que foram realizadas e/ou solicitadas às avaliações e recuperações;

d) As recuperações de estudo considerando a maior nota.

e) Recuperação de conteúdos e de nota refazendo as aulas dos conteúdos vistos;

Os casos de alunos de Educação Inclusiva são repassados aos pais e

encaminhados para o atendimento no contra turno para Sala de Recursos ou Apoio

à Aprendizagem (6º ano e 9º ano).

A Média Bimestral será resultado:

Ensino Fundamental: Prova (50 pontos) + testes/ trabalhos/ atividades (50 pontos)

= 100 pontos (Média Bimestral)



75

Os 50 pontos deverão ser distribuídos em avaliações diferenciadas.

(no mínimo duas)

Ensino Médio Integrado e Subsequente: Prova (60 pontos) + testes/ trabalhos/

atividades (40 pontos) = 100 pontos (Média Bimestral)

5.4.2 Recuperação Concomitante

Deverá acontecer durante o processo, imediatamente após a verificação

(avaliação), onde o professor retomará o conteúdo e propiciará uma nova avaliação.

Será considerado melhor resultado que ele obtiver, antes ou após a

recuperação.

Todos os alunos têm direito a realizar a prova de recuperação concomitante,

independente da média que obtiveram. Alunos que apresentarem média inferior a 60

estarão automaticamente convocados para recuperação.

O professor deverá realizar o registro das avaliações no Livro Registro de

Classe, com legenda e pontuação adequadas. Também é obrigatório o registro da

Recuperação Simultânea.

5.5 CRITÉRIOS PARA O CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é um órgão colegiado que tem como objetivo avaliar o

processo ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos

adequados a cada caso. É a avaliação do trabalho realizado pela escola, com a

finalidade de transformar as práticas educativas em resultados concretos e objetivos

em que se avalie o coletivo da escola. Visa diagnosticar as causas dos problemas e

definir as ações a serem tomadas.

Costumam acontecer por bimestre, conforme data prevista no calendário

escolar, com a participação de professores das séries, equipe pedagógica,

secretária, direção, alunos e membros do Conselho Escolar representantes dos

segmentos da equipe pedagógica e professores.



76

Antes do Conselho de Classe são encaminhados aos professores fichas para

serem preenchidas conforme orientações da Equipe Pedagógica. Esses documentos

são chamados de pré-conselho.

Os registros das atas de Conselho de Classe são realizados conforme as

normas especificadas para tais documentos, com livros paginados, rubricados pela

secretária que fez o Termo de Abertura, contendo datas das reuniões (por extenso),

local onde foram realizadas, pessoas presentes (com especificação do papel

desempenhado), presidente e secretário dos trabalhos, ordem do dia, encerramento

e assinatura de todos os presentes às reuniões.

Após o Conselho de Classe são realizados encaminhamentos aos pais por

meio de convocações para reuniões junto com a direção e equipe pedagógica. Os

pais convocados ficam cientes dos resultados obtidos por bimestre e dos

procedimentos necessários à melhoria da aprendizagem dos alunos.

Há também outras estratégias que possam auxiliar e contribuir para o

Conselho de Classe durante o ano letivo como análise de gráficos, levantamento de

indicadores para a melhoria no processo ensino aprendizagem, conversas no

momento da hora atividade com os professores referentes a situações em sala de

aula onde há um acompanhamento pedagógico mais individualizado do aluno com

problemas de aprendizagem e/ou disciplinares.

O respeito à voz de todos é de suma importância, pois serve como um guia

entre os processos educacionais e as experiências escolares. Nesse sentido, a

participação ajuda a construir uma avaliação colaborativa, diminuir ansiedades,

angústias e construir bases democráticas dentro da instituição escolar. A

participação com equidade de valores de todos durante o Conselho de Classe,

orienta a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, construindo, assim, uma

avaliação crítica dentro do contexto escolar.

O Conselho de Classe é um órgão colegiado em que vários professores das

diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, reúnem-se

para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas,

séries ou ciclos. Apresenta como características principais, a forma de participação

direta de todos os profissionais que atuam no processo pedagógico; uma

organização interdisciplinar que expressa à avaliação dos alunos.



77

Nesse sentido, é importante destacar que os processos e artefatos de

avaliação utilizados durante essas reuniões são importantes, pois são eles que vão

mediar a construção da avaliação.

O índice significativo de alunos que são aprovados por Conselho de Classe

no final do ano letivo, à falta de interesse nos estudos leva a pensarmos em uma

forma de reverter o quadro de não aproveitamento do aluno, na redução da

aprovação por Conselho de Classe (APCC) e da reprovação. Assim, o Colégio

Estadual Professor Elysio Vianna propõe:

- Trabalho de conscientização das turmas quanto ao nível de aproveitamento,

apresentando gráficos e suporte para a aprendizagem;

- Trabalho de reflexão e planejamento com o corpo docente para que estes

busquem novas alternativas de trabalho a fim de resgatar alunos que apresentam

dificuldades (melhorar o processo de recuperação e as próprias aulas);

- Estabelecer critérios de trabalho para os professores com relação ao fechamento

da avaliação no final do ano letivo;

- Repassar aos alunos a sua situação enquanto aproveitamento acadêmico e n.º de

faltas;

- Alertar pais e/ou responsáveis sobre a situação dos alunos em condição

desfavorável;

- Enfatizar que o trabalho docente deve estar voltado para resgatar o real potencial

dos alunos, ou seja, trabalhar para elevar o nível cognitivo do aluno.

5.6 PROCESSO DE CLASSIFICAÇÃO

O processo de Classificação segue o Regimento Escolar.

A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o

estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos

compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquirido por meios formais

ou informais, podendo ser realizada:

a) Por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou

fase anterior, na própria escola;

b) Por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou

do exterior, considerando a classificação da escola de origem;



78

c) Independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para

posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau

de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as

seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos

profissionais:

a) Organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da

escola para efetivar o processo;

b) Proceder à avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe

pedagógica;

c) Comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado,

para obter o respectivo consentimento;

d) Arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;

e) Registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.

É vedada a classificação para ingresso no ano inicial do Ensino Fundamental.

No Curso de Educação Profissional, nível médio, a classificação será

efetuada por promoção e por transferência para a mesma habilitação.

É vedada a classificação, independentemente da escolarização anterior, para

série, etapas, períodos posteriores, considerando a necessidade do domínio de

conteúdos para a formação em Educação Profissional.

5.7 PROCESSO DE RECLASSIFICAÇÃO

O processo de Reclassificação segue o Regimento Escolar conforme os

artigos mencionados abaixo:

Art. 92 A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia

o grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano,

levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de

estudos compatíveis com sua experiência e desenvolvimento, independentemente

do que registre o seu Histórico Escolar.

Art. 93 Cabe aos professores, verificarem as possibilidades de avanço na

aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com frequência na



79

série/disciplina, dar conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma possa

iniciar o processo de reclassificação.

Parágrafo Único – Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis poderão solicitar

aceleração de estudos através do processo de reclassificação, facultando à escola

aprová-lo ou não.

Art. 94 A equipe pedagógica comunicará, com a devida antecedência, ao aluno e/ou

seus responsáveis, os procedimentos próprios do processo a ser iniciado, a fim de

obter o devido consentimento.

Art. 95 A equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, assessorada pela

equipe do Núcleo Regional de Educação, instituirá Comissão, conforme orientações

emanadas da SEED, a fim de discutir as evidências e documentos que comprovem

a necessidade da reclassificação.

Art. 96 Cabe à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões,

anexando os documentos que registrem os procedimentos avaliativos realizados,

para que sejam arquivados na Pasta Individual do aluno.

Art. 97 O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica,

durante dois anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.

Art. 98 O resultado do processo de reclassificação será registrado em Ata e

integrará a Pasta Individual do aluno.

Art. 99 O resultado final do processo de reclassificação realizado pelo

estabelecimento de ensino será registrado no Relatório Final, a ser encaminhado à

SEED.

Art. 100 A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente cursada.

Art. 101 A reclassificação é vedada aos cursos da Educação Profissional.

5.8 ACOMPANHAMENTO DE PROGRESSÃO PARCIAL

A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno, não

obtendo aprovação final em até 03 (três) disciplinas, em regime seriado, poderá

cursá-las subsequente e concomitantemente às séries seguintes, conforme artigo 17

da Deliberação nº 09/01-CEE.

O Colégio não oferece o acompanhamento de Progressão Parcial. Porém se

houver matrícula de alunos com progressão parcial oriundos de outros



80

Estabelecimentos de Ensino, este Colégio matriculará os mesmos na forma de plano

especial de estudos e o registro será em regime de adaptação.

5.9 EQUIVALÊNCIA DE DISCIPLINAS E APROVEITAMENTO DE ESTUDOS.

A coordenação de curso, juntamente com a equipe pedagógica e direção

poderá isentar o aluno de cursar disciplina prevista na grade curricular do respectivo

curso, com base na comprovação que possui domínio de conhecimento do conteúdo

programático.

Os alunos que solicitarem equivalência de disciplinas deverão formalizar o

pedido preenchendo e assinando formulário próprio.

Uma vez cadastrada equivalência permanecerão os resultados originais,

presentes em histórico escolar (nota e frequência) emitido por instituição de ensino

devidamente catalogada no Cadastro Nacional de Cursos e reconhecido pela

Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná.

A solicitação de equivalência deverá ser solicitada até 15 dias após o início do

curso, conforme data estipulada para cada semestre, considerando a necessidade

de preenchimento de novos requerimentos para disciplinas de períodos posteriores.

O requerimento de equivalência será permitido somente no semestre que a

disciplina estiver disponível para o aluno, não havendo possibilidades de

adiantamento do processo.

A ementa da disciplina sob o processo de análise de equivalência deverá

possuir, criteriosamente, os mesmos conteúdos programáticos, bem como

estabelecer o mesmo foco, considerando o perfil do curso e seus objetivos.

5.9.1 O processo de equivalência de disciplinas deverá ser instruído com:

Histórico Escolar da época da conclusão da disciplina, completo e atualizado

em que constem a denominação da disciplina, carga horária total, nota e

frequência.

Programas das disciplinas cursadas na instituição onde constem os planos de

ensino(ementa, carga horária, objetivos, conteúdo programático ou

desdobramento da área de conhecimento em unidades, procedimentos

didáticos, formas de avaliação e bibliografia básica utilizada).



81

A Secretaria de Educação do Estado do Paraná, estipula para validação do

processo, apresentação de Histórico Escolar com no máximo 5 anos de

conclusão do curso.

A frequência apresentada em Histórico Escolar deverá para a disciplina

pretendida ser igual ou superior a 7,5 – considerando este, parâmetro de

aproveitamento satisfatório dos conteúdos. (Instrução Normativa n.º 1/15 –

CE Prof. Elysio Vianna)

5.10 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS

No âmbito escolar, foram ofertados aos servidores momentos de estudo e

reflexão sobre a realidade escolar, culminando em produções textuais contendo a

visão destes profissionais sobre os processos de encaminhamento pedagógico da

escola, bem como sugestões para mudanças, sendo que estes materiais foram

utilizados para elaboração deste projeto.

Geralmente os cursos de Formação Continuada dos Profissionais oferecidos

pelo estabelecimento seguem os moldes da SEED (Capacitação Descentralizada).

Os cursos de Formação Continuada aos Profissionais da Educação seguem

as instruções vindas do SEED, embora devido ao grande fluxo de textos

repassados, nem sempre se tenha tempo hábil para um trabalho realizado de

maneira adequada, prejudicando, assim muitas vezes, o espaço para debates e

trocas de experiências. Deveria haver mais tempo no calendário escolar para a

realização de temas ligados aos desafios educacionais que encontramos na escola.

Os profissionais da educação também participam de grupos de estudos, GTR,

itinerante, semana pedagógica e jornada pedagógica.

Há também a oportunidade de ingresso de professores QPM, nível 11, no

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. O PDE é uma política pública

que estabelece o diálogo entre professores da Educação Superior e os da Educação

Básica, por meio de atividades teórico práticas orientadas, tendo como resultado a

produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola

pública.



82

5.11 SAREH: SERVIÇO DE ATENDIMENTO À REDE DE ESCOLARIZAÇÃO

HOSPITALAR

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar objetiva o

atendimento educacional aos educandos, que se encontram impossibilitados de

frequentar a escola em virtude de situação de internamento hospitalar ou tratamento

de saúde, permitindo-lhes a continuidade do processo de escolarização, a inserção

ou a reinserção em seu ambiente escolar.

Dispor de atendimento educacional no hospital, mesmo que por um tempo

mínimo, tem caráter fundamental para a criança hospitalizada, uma vez que este tipo

de atendimento possibilita ao aluno sentir-se parte de um sistema estruturado com

igualdade de condições para o acesso ao conhecimento, mantendo seu vínculo com

sua realidade fora do hospital, assegurando seu desenvolvimento intelectual. Por

outro lado, é sabido que este processo de escolarização auxilia na recuperação,

diminuindo o estresse causado pela situação da doença, ocupando o tempo ocioso e

possibilitando, inclusive, redução no período de internação.

5.11.1 Tarefa Domiciliar:

Para os alunos que necessitam permanecer em casa devido a tratamento de

saúde conforme determinação médica, um responsável, preferencialmente familiar,

deve comparecer à escola e solicitar / buscar / entregar, à equipe pedagógica, as

atividades semanais de cada disciplina para que sejam encaminhadas ao aluno e

desenvolvidas em sua residência pelo próprio aluno.

Podemos imaginar duas diferentes maneiras de praticar a inclusão, uma

individual, que depende de nós, ou seja, de nossa postura, de nossa vontade e

determinação, e a outra social ou coletiva, pois depende de contextos e situações

que exigem trabalhos conjuntos, organizados e sincronizados. Não podemos, no

entanto, separar esses dois modos de inclusão, eles, apesar de diferentes, são

interdependentes.

Para praticar a inclusão devemos voltar o nosso olhar para nós mesmos e nos

fazermos disponíveis e aptos a incluir. Estarmos disponíveis é sermos capazes de

pôr o outro, como legítimo outro, diante de nós na convivência. Esse é o nível da



83

afetividade, que nos possibilita o vínculo com nós mesmos, com o outro e com o

todo.

Precisamos estar numa constante posição de abertura para nos tornarmos

capazes de viver o novo que cada pessoa e situação exigem de nós.

Estaremos praticando a inclusão, quando o outro é motivo de nossa atenção,

respeito e quando quisermos o melhor para o outro. Ao respeitar seu modo de ser,

de pensar, de viver e quando necessário questioná-lo para estarmos ajudando a

construir mais vida nas relações.

O aluno entra no Sistema no momento em que chega a informação: a escola

deve preencher a Planilha Informativa e Situacional, e encaminhar uma via para o

NRE (via setor) e a outra deve permanecer na Pasta Individual do aluno.

De posse da Planilha Informativa e Situacional, o responsável pelo SAREH,

no NRE, entra em contato com a equipe pedagógica da escola informando os

procedimentos:

Solicitação, junto aos familiares, do atestado médico e de laudo (quando for

o caso), cujo teor deverá estabelecer os limites da ação pedagógica;

Reunião entre pedagogo (a), professores do aluno e direção, com registro

em ata, para elaborar um Plano de Ação ao Atendimento Pedagógico e/ou

Domiciliar;

Agendamento de reunião com o responsável pelo aluno, com registro em

ata, onde deverá ser definido quem da família será o responsável pela busca

e entrega, na escola das atividades do aluno;

A elaboração das atividades propostas, os resultados atribuídos pela sua

conclusão no que diz respeito à promoção ou não deste aluno são de

autonomia da escola.

Atribuições da Direção da Escola

• Acompanhar todo o processo e se fazer representar em todas as reuniões, de

preferência participar pessoalmente.

• Assegurar as condições da execução da proposta.

• Assumir a responsabilidade compartilhada pela decisão final do processo de

atendimento pedagógico.



84

• Ser o mediador, dentro dos limites da sua autonomia e autoridade para os casos

em que houver divergências nas ações e que possa causar algum prejuízo ou

transtorno no processo de aprendizagem do aluno.

• Responder em última instância pelas convocações do NRE para

esclarecimentos sobre situações que envolvam alunos atendidos.

• Assegurar que todas as informações, sobre a situação de saúde e

pedagógica do aluno, sejam utilizadas somente para nortear o processo

ensino-aprendizagem, e jamais permitir que possibilite constrangimento e/ou

humilhação ao educando, à sua família, bem como a todos os envolvidos no

processo.

Atribuições da Equipe Pedagógica

• Coordenar e orientar os professores quanto à forma da elaboração do material

didático a ser disponibilizado para o aluno.

• Analisar a qualidade deste material no aspecto ensino e aprendizagem.

• Acompanhar o processo e sua avaliação, assegurando ao aluno o respeito de

seus direitos e ao professor sua autonomia quanto à decisão do resultado obtido.

• Disponibilizar ao professor todos os meios e recursos para que ele (professor)

elabore o material didático para este aluno.

• Ser porta-voz nos contatos com os familiares do aluno, com a equipe pedagógica

dos hospitais conveniados (quando houver), ou com o coordenador responsável pelo

SAREH no Núcleo Regional da Educação, do município da sua escola.

• Manter o responsável pelo SAREH, no Núcleo Regional da Educação, de seu

município, informado sobre as ações da equipe pedagógica e solicitar

orientações em casos que extrapolam a autonomia da escola.

• Orientar os professores quanto à forma de lançamento e registros das ações

em seus livros de chamada.

• Acompanhar, junto à secretaria da escola, toda a movimentação da pasta do

aluno e seus anexos, auxiliando a secretaria na orientação aos professores quanto

a prazos e formas de lançamentos dos dados.

• Acompanhar o retorno do aluno a escola e viabilizar a sua socialização e

reintegração às atividades escolar.

• Manter um acompanhamento quanto a sua evolução na aprendizagem após o

retorno, comunicando ao coordenador responsável pelo SAREH, no NRE, pelo



85

Relatório Final e Ficha de Modalidade de Tratamento o resultado da avaliação ao fim

de cada período letivo (semestre).

Atribuições dos Professores

Elaborar material didático diferenciado, respeitando as condições de saúde do

aluno, de forma que este não perca a qualidade em conteúdo e que lhe

permita melhor aproveitamento na aprendizagem.

Submeter-se ao acompanhamento da pedagoga da escola - jamais o

professor deverá enviar diretamente o material ao aluno.

Manter informados a equipe pedagógica e direção sobre sua proposta de

ação.

Avaliar todas as atividades propostas e devidamente cumpridas pelo aluno,

considerando sempre a condição diferenciada do processo, isto é, o aluno

está ausente da sala de aula e enfermo.

Adequar à quantidade de envio do material didático ao aluno.

Retornar todas as avaliações, devidamente corrigidas e orientar sobre quais

os procedimentos que deverão ser tomados nas questões em que o aluno

não alcançou êxito. Sempre com o conhecimento da pedagoga responsável.

A equipe pedagógica poderá eleger um dia da semana para que o familiar

traga as atividades desenvolvidas e receba outras para levar ao aluno,

procedendo desta forma até que este esteja totalmente recuperado e possa

voltar a frequentar a escola.

Controle

Registrar em ata – para validação e amparo legal

Cada professor deverá receber um comunicado sobre o aluno hospitalizado

juntamente com a solicitação de preparo das atividades e assinar a ata ou

livro aviso.

A Equipe Pedagógica deverá acompanhar e organizar o trabalho da tarefa

domiciliar, que deverá conter:

A Ficha de Acompanhamento de Tarefa Domiciliar para controle da equipe

pedagógica

A Ficha de Acompanhamento de Tarefa Domiciliar para controle do

aluno/familiar



86

Todas as atividades/tarefas domiciliares deverão ser arquivadas na pasta

individual do aluno.

5.12 PROGRAMA DE COMBATE DE ABANDONO ESCOLAR

A Evasão Escolar é uma realidade em nossas escolas que precisa ser

combatida por toda a sociedade e, em especial, pela comunidade escolar e pelos

órgãos responsáveis que devem zelar e garantir o direito das crianças e dos

adolescentes de frequentar a escola e ter o acesso ao saber sistematizado.

Uma série de fatores de ordem social e pedagógica acaba levando à evasão

escolar, entre eles os de ordem social como: o trabalho infantil, a longa distância

entre a escola e a casa do aluno, a falta de uniforme e material escolar. Destacam-

se, também, os motivos ligados à violência física ou psicológica, à exploração

sexual, à gravidez precoce, ao uso e tráfico de drogas e álcool e às brigas de

gangues que têm crescido em nossa sociedade e que acabam interferindo no

processo pedagógico.

Nesse sentido, um olhar mais preocupado alerta para a necessidade de

revermos a prática pedagógica desenvolvida em nossa escola e em que medida

esta contribui para a evasão escolar, uma vez que a escola tem papel fundamental

nessa ação considerando que o aluno está diretamente vinculado a ela em seu dia-

a-dia.

Assim é necessário que a escola tome todas as iniciativas que lhe cabe,

visando à permanência do aluno no sistema educacional de forma a conscientizá-lo

da importância da educação em sua vida e para seu futuro, mantendo contato

frequente e direto com os pais ou responsáveis. Desse modo é relevante enfatizar

sua responsabilidade na educação e formação dos filhos, encaminhando aos órgãos

competentes aquelas situações que não podem ser resolvidas pela escola, como os

casos recorrentes de evasão.

5.13 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

O programa Mais Educação (Portaria Interministerial nº 17/2007) é uma

iniciativa do governo federal que tem como prioridade contribuir para a formação



87

integral de crianças, adolescentes e jovens, articulando, a partir do projeto escolar,

diferentes ações, projetos e programas nos estados, Distrito Federal e municípios.

Trata-se de um programa interministerial, do qual fazem parte os Ministérios da

Educação, do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, Ciência e Tecnologia,

Esporte, Meio Ambiente, Cultura e a Secretaria Nacional da Juventude. (in Brasil,

MEC, 2007) O Colégio Estadual Professor Elysio Vianna oferece no contra turno, as

seguintes oficinas, nos moldes do Programa Mais:

- Vivências Esportivas (basquete, futebol, futsal, handebol, e xadrez)

- Cultura, Arte e Educação Patrimonial/ Dança.

- Esporte e lazer/ Tênis de Mesa.

- Acompanhamento Pedagógico (obrigatório/ orientação de estudos e leitura).

5.14 SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná - SEED - implementou o

Programa Salas de Apoio à Aprendizagem em 2004, com o objetivo de atender às

defasagens de aprendizagem apresentadas pelas crianças que frequentam o 6º ano

do Ensino Fundamental. O programa prevê o atendimento aos alunos, no contra

turno, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de

trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura,

escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e

elementares. (in Paraná, SEED/SUED, 2004) O Colégio tem em funcionamento 2

Salas de Apoio à Aprendizagem. Uma da disciplina de Matemática, outra da

disciplina de Língua Portuguesa e atende a 20 crianças dos 6º e 7º anos.

5.15 ESTRATÉGIAS DO COLÉGIO PARA ARTICULAÇÃO COM A FAMÍLIA E

COMUNIDADE

As reuniões de acompanhamento ao educando são realizadas mensalmente

ou bimestralmente de acordo com o diagnóstico realizado pelo serviço de

Orientação Educacional.

As reuniões são realizadas no início do ano com o objetivo de repasse da

organização e funcionamento bem como do reconhecimento das normas constantes



88

no Regimento Escolar que deverão ser seguidas pelos alunos (direitos e deveres).

Além desta, também se realiza neste primeiro momento reunião com pais de alunos

que reprovam, ou apresentam problemas disciplinares no ano, na qual se faz o

agendamento mensal de acompanhamento do desempenho geral do aluno. Ambas

são conduzidas pela Direção e Equipe Pedagógica.

Bimestralmente são realizadas reuniões específicas:

Ao final do 1º bimestre é feita com os responsáveis pelos alunos que

apresentam baixo rendimento nesta, além de ser entregue o boletim com as notas, é

reafirmado o agendamento mensal de acompanhamento.

Terminado o 2º bimestre, a entrega de boletim é conduzida pelos professores

numa reunião com pauta específica organizada junto com a Equipe Pedagógica,

além dos repasses específicos das turmas. Os professores ficam à disposição dos

pais para esclarecimento de dúvidas sobre conteúdos trabalhados e formas de

avaliação, bem como informações específicas sobre cada aluno.

O procedimento no final do 3º bimestre é de convocação aos responsáveis

para alertar sobre o baixo rendimento apresentado pelos alunos durante o período

do ano já decorrido procurando mostrar a necessidade de evolução no desempenho

escolar visando à promoção para a série seguinte.

Quanto ao Grupo de Estudos para Pais foi organizado de forma a ofertar aos

responsáveis palestras sobre assuntos relacionados às situações mais críticas

enfrentadas por estes e pela escola no trabalho pedagógico. As palestras ocorrem

com agendamento mensal e nelas são convidados a palestrar profissionais que

trabalham em áreas relacionadas à educação como psicólogos, psicopedagogos,

neurologistas, representantes do Conselho Tutelar e demais órgãos como Polícia

Militar, Vara da Infância e Juventude, entre outros.

Também foram realizadas reuniões com os responsáveis para discussão e

elaboração do Projeto Político Pedagógico e a escolha dos representantes desse

segmento na comissão de elaboração final do texto do documento já citado.



89

5.16 CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO

Indicam-se alguns pressupostos para um planejamento de ensino que

considere a dinamicidade do conhecimento social e escolar e sua articulação com a

realidade histórica. São eles:

• Produzir conhecimentos tem o significado de processo, de reflexão permanente

sobre os conteúdos aprendidos, buscando analisá-los sob diferentes pontos de vista;

• Significa desenvolver a atitude de curiosidade científica, de investigação da

realidade, não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos

transmitidos pela escola.

O processo de seleção da cultura, materializado no currículo e, em especial,

nos conhecimentos a serem trabalhados, devem estar intimamente relacionados à

experiência de vida dos alunos, não como mera aplicabilidade dos conteúdos ao

cotidiano, mas como possibilidade de conduzir a uma apropriação significativa

desses conteúdos. Essa relação, inclusive, mostra-se como condição necessária

para que ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos,

proceda-se a sua reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos.

Desse modo, o planejamento de ensino, passa a ser compreendido de forma

estreitamente vinculada às relações que se produzem entre a escola e o contexto

histórico-cultural em que a educação se realiza. Nessa perspectiva, devem-se levar

em conta, ainda, as articulações entre o planejamento do ensino e o planejamento

global da escola, explicitado em seu Projeto Político Pedagógico.

O planejamento de ensino se verifica, portanto, como um elemento integrador

entre a escola e o contexto social. Em virtude desse seu caráter integrador, é

fundamental que se paute em alguns elementos:

1. No estudo real da escola em relação ao contexto: o que demanda a

caracterização do universo sócio cultural da clientela escolar e evidencia os

interesses e necessidades dos educandos;

2. Na organização do trabalho didático propriamente dito, o que implica em:

• Definir objetivos – em função dos 3 níveis de aprendizagem: aquisição,

reelaboração e produção de conhecimentos ;



90

• Rever conteúdos – tendo como critérios de seleção a finalidade de que eles atuem

como instrumento de compreensão crítica da realidade e como elo propiciador da

autonomia;

• Selecionar procedimentos metodológicos – considerando os diferentes níveis de

aprendizagem e a natureza da área do conhecimento;

• Estabelecer critérios e procedimentos de avaliação – considerando a finalidade de

intervenção e retomada no processo de ensino e aprendizagem sempre que

necessário.

Nessa forma de planejamento de ensino, a avaliação da aprendizagem

adquire especial relevância, uma vez que não se constitui unicamente em verificar o

que o aluno aprendeu. Nessa perspectiva deve servir de parâmetro para a avaliação

do trabalho do próprio professor.

Estabelecer critérios de avaliação não constitui tarefa difícil os professores

ainda têm dificuldade. Difícil é saber trabalhar com os resultados obtidos, de modo a

construir instrumentos de análise que permitam intervir no processo de ensino e

aprendizagem no momento mesmo em que ele está ocorrendo.

A avaliação da aprendizagem, nessa concepção não pode ocorrer somente

após ter-se concluído um período (bimestre, semestre, etc...) letivo, mas

continuamente porque é processo. A não observância desse aspecto compromete,

irremediavelmente, a qualidade do ensino.

Avaliar o desempenho do educando não pode se tornar, ainda, mecanismo de

coerção, por parte do professor, num exercício arbitrário de poder. A avaliação

enquanto mecanismo disciplinar traumatiza e anula individualidades, mediante a

imposição da visão de mundo daquele que pretensamente “detém” o saber.

Desse modo, a avaliação da aprendizagem constitui-se em instrumento por

meio do qual o professor possa ter condições de saber se houve, e em que medida

o educando obteve a apropriação do conhecimento. Deve permitir, ainda, ao

professor, reconhecer se existe adequação em termos de suas opções

metodológicas, bem como evidenciar em que medida as relações pedagógicas

estabelecidas contribuíram para o processo de ensino e aprendizagem, o qual

contribuirá para o planejamento das ações docentes.

Essa perspectiva de planejamento de ensino toma, ainda, como principais

diretrizes, que a ação de planejar implica na participação de todos os elementos



91

envolvidos no processo; que há necessidade de se priorizar a busca da unidade

entre teoria e prática; que o planejamento deve partir da realidade concreta e estar

voltado para atingir as finalidades da educação básica definidas no projeto coletivo

da escola; que há o reconhecimento da dimensão social e histórica do trabalho

docente.

Nessa perspectiva, o planejamento ultrapassa o caráter instrumental

meramente técnico e adquire a condição de conferir materialidade às ações

politicamente definidas pelos sujeitos da escola.

O trabalho docente é uma atividade fundamentalmente social, porque

contribui para a formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável para

outras conquistas democráticas.

“O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é seu

permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigindo o ensino e

as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos básicos e

as habilidades, e desenvolvam suas forças, capacidades físicas e intelectuais, tendo

em vista equipá-los para enfrentar os desafios da vida prática no trabalho e nas lutas

sociais pela democratização da sociedade”. (LIBÂNEO, 1994. P. 47).

Para isso, é fundamental que o educador desenvolva o seu trabalho dentro de

princípios interdisciplinares, pressupondo mudança de atitude na busca de uma

visão integradora e abrangente de educação. Fazenda (1979, p. 8) afirma que

“interdisciplinaridade é uma questão de atitude de abertura do educador, não

preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante. Pressupõe o

anonimato, pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. É uma

atitude coerente, que supõe uma postura única frente aos fatos. É na opinião crítica

do outro que se fundamenta a opinião particular. Somente na intersubjetividade, num

regime de copropriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de

possibilidade da interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma atitude

engajada, um comprometimento pessoal”.

Além disso, é de grande importância que ao professor seja possibilitada uma

melhor organização do seu tempo de trabalho, de forma que possa se dedicar ao

acompanhamento de seus alunos, ao planejamento de suas atividades, à integração

com outros professores e estudos.



92

Em Libâneo (1994, p. 72-73) vamos verificar que para o planejamento e para

a direção do ensino e da aprendizagem requer-se do professor:

• compreensão segura das relações entre a educação escolar e os objetivos sócio-

políticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos de ensino das matérias;

• domínio seguro dos conteúdos das matérias que leciona e sua relação com a vida

e a prática, bem como dos métodos de investigação próprios da matéria, a fim de

poder fazer uma boa seleção e organização do seu conteúdo, partindo das situações

concretas da escola e da classe;

• capacidade de desmembrar a matéria em tópicos ou unidades didáticas, a partir da

sua estrutura conceitual básica, de selecionar os conteúdos de forma a destacar

conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da matéria;

• conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, bem

como o nível de preparo escolar em que se encontram;

• conhecimento e domínio dos vários métodos de ensino e procedimentos didáticos,

a fim de poder escolhê-los conforme temas a serem tratados e características dos

alunos;

• conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às necessidades reais da

escola e da turma de alunos;

• consultas a outros livros didáticos da disciplina e manter-se bem informado sobre a

evolução dos conhecimentos específicos da matéria e sobre os conhecimentos

políticos culturais, etc.

5.17 PERFIL DO PROFESSOR

Percebe-se que a sociedade está mudando nas suas formas de organizar-se,

de produzir bens, do comercializá-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender.

Neste contexto, a prática pedagógica do professor precisa desafiar os alunos a

buscarem uma formação humana, crítica e competente, alicerçada numa abordagem

progressista e num ensino com pesquisa que levará o aluno a aprender.

Assim, para que nosso aluno seja preparado para viver num mundo

globalizado precisamos de docentes que:

Tenham mais conhecimento;

Saibam comunicar-se adequadamente;



93

Trabalhem em equipe;

Avaliem seu próprio trabalho;

Adaptem-se a situações novas;

Criem soluções originais;

Estejam se aperfeiçoando permanentemente;

Tenham domínio de conteúdo;

Tenham domínio de turma;

Sejam afetivos;

Sejam responsáveis;

Tenham ética profissional;

Disponibilidade;

Tenham competência na área em que atuam;

Na parte técnica o professor deve procurar a atualização em sua área,

tendo em conta a dimensão interdisciplinar. A leitura de bons livros e revistas e uma

introdução à Informática são elementos essenciais para uma atualização constante.

O educador precisa procurar saber o que está acontecendo no mundo da ciência, da

política, na esfera social. O saber humano cresce a cada minuto e muitas vezes o

educador fica fora desse processo e por isso deve aprimorar-se para enfrentar não

apenas uma educação contextualizada, mas também globalizada.

A ética pedagógica tem papel preponderante na vida do educador. A

Escola não apenas forma pessoas para o mundo do trabalho, mas deve educá-las

para uma vida integrada e responsável na sociedade. A educação não pode

negligenciar a dimensão ética. Tanto a ética teológica, como a filosófica podem

fornecer elementos fundamentais para uma educação que valorize a dignidade da

pessoa humana, desperte para a solidariedade e para o compromisso com o bem

comum.

A cidadania é outro aspecto fundamental na vida do educador e de modo

geral da educação. O educador como profissional de alto nível não pode ter uma

visão ingênua da sociedade. Deve desenvolver sua profissão numa perspectiva

crítica, consciente dos valores humanos básicos, desperto para os antagonismos

que acontecem dentro desta mesma sociedade.



94

O educador como profissional de alto nível, deve procurar superar o

senso comum, assumindo uma consciência filosófica e científica e também

repensando a educação vigente. Para isso, as dimensões da técnica, ética e

cidadania devem estar integradas na sua vida de educador.

Na relação entre professor e aluno, ambos são sujeitos ativos. Professor

e aluno são seres concretos (sócio históricos), situados numa classe social que é

síntese de múltiplas determinações.

O professor é a autoridade competente, que direciona o processo

pedagógico, interfere e cria condições necessárias à apropriação do conhecimento,

enquanto especificidade da relação pedagógica. É aquele que estuda, aprimora-se,

forma-se e capacita-se. É o sujeito que tem o domínio do saber, que media o saber,

que ensina de forma organizada e sistematizada. É aquele que seleciona o recorte

do conteúdo, que deve ser planejado e com uma intenção social, política, histórica e

cultural.

O professor, enquanto sujeito que de certa forma apreendeu as relações

sociais de forma sintética, é posto na condição de viabilizar essa apreensão por

parte dos alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se

desenvolveu socialmente.

5.18 RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO:

Para Saviani (1999), uma teoria é crítica se admite que a educação é

determinada pela sociedade. Uma teoria pedagógica é histórica se admite que a

educação também interfira na sociedade podendo até contribuir para sua

transformação. Segundo o autor as demais teorias consideram a educação sobre a

sociedade, cabendo a escola reproduzir a sociedade em que ela se insere.

Na busca constante por melhorias na educação, Saviani compreende o ser

humano como produtor, uma vez que necessita produzir para sua própria existência,

essa produção se dá através do trabalho, sendo essa a principal diferença entre o

homem e os outros animais. Ora, o homem por ser um ser racional utiliza-se desse

saber para conquistar o lugar de destaque entre os demais. O trabalho educativo é o

ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade

que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o



95

objetivo da educação diz respeito, de um lado, a identificação dos elementos

culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para

que eles se tornem humanos e, de outro lado concomitantemente, à descoberta das

formas mais adequadas para atingir esses objetivos. (SAVIANI, 2007, p.17)

Segundo o autor, a educação é concebida como “produção do saber”, pois o homem

é capaz de elaborar ideias, possíveis atitudes e uma diversidade de conceitos.

O ensino como parte da ação educativa é visto como processo, no qual o

professor é o “produtor” do saber e o aluno “consumidor” do saber. A aula seria

produzida pelo professor e consumida pelo aluno. O professor por possuir

competência técnica é o responsável pela transmissão e socialização do saber

escolar, cabendo ao aluno aprender os conteúdos para ultrapassar o saber

espontâneo, dito popular. Ele deixa clara a função direta do professor, na medida em

que possui o saber teórico, sendo o responsável pela transmissão e socialização

desse saber. Cabe ao educando aprender os conteúdos para ultrapassar o saber

espontâneo ou popular e adquirir o conhecimento sistematizado.

Há, portanto, em Saviani (2000), um projeto político pedagógico de

compromisso de mudança social, objetivando uma sociedade igualitária, em que as

classes menos favorecidas sejam contempladas.

Nesse contexto, o principal papel da escola é mediar o conhecimento entre o

aluno e a realidade, preocupando-se com a formação de habilidades e convicções,

tornando os alunos críticos e portadores de opinião, ou seja, os pontos de partida e

chegada apontam sempre à mesma direção e o processo educativo é sempre a

prática social.

Ao fazermos uma retrospectiva nas tendências pedagógicas, veremos que as

teorias não críticas nasceram num mundo de certa forma estável, fazendo com que

a educação seguisse modelos ideais e imutáveis. Desse modo, voltado sempre ao

passado e tendo em vista a valorização da maior quantidade possível de

conhecimentos acumulados, o que tornava o professor transmissor e o aluno

receptor desse conhecimento adquirido. Pode-se afirmar que os teóricos que

fundamentam a proposta de Saviani, propõem aos educadores e educandos uma

nova perspectiva de educação e de escola. Nessa perspectiva Saviani (2000)

considera que “uma educação deve ser realizada em liberdade para a liberdade”,

pois esta se torna o maior propósito de uma educação de fato democrática,



96

característica fundamental em qualquer teoria crítica da educação. Muitos outros

pontos a cerca da educação, na concepção de Saviani, poderiam ser levantadas.

Porém, o professor necessita buscar aprofundamento sobre como ocorre o

processo de desenvolvimento do ser humano, suas fases e o modo de como o

homem/ aluno relaciona-se com o outro. É fundamental que o professor busque

conhecimento de como criar vínculo e estabelecer um bom relacionamento em sala

com os alunos, já que este aspecto é essencial no processo de ensino

aprendizagem.

5.19 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

No ano de 2010 foi implantado a Equipe Multidisciplinar que é uma instância

de organização do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe

pedagógica, e instituídas por Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto

no art. 8º da Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar

o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e

ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do

período letivo.

A Equipe Multidisciplinar se constituem por meio da articulação das disciplinas

da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais

da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos,

Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o

aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu

povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade. (Plano de Ação

em anexo).

5.20 PROGRAMA BRIGADAS ESCOLARES – DEFESA CIVIL NA ESCOLA

PLANO DE AÇÃO



97

PROGRAMA BRIGADAS ESCOLARES – DEFESA CIVIL NA ESCOLA

Anexo ao Projeto Político Pedagógico

Formação das Brigadas Escolares e a Execução do Plano de Abandono

JUSTIFICATIVA DO PROGRAMA O Programa Brigadas Escolares – Defesa Civil nas Escolas, é um programa

de natureza pedagógica que visa preparar os profissionais que atuam nas escolas e

os alunos, a executar ações de prevenção de incêndios, desastres naturais e

situações de risco nas escolas. É importante que todos estejam preparados para, de

maneira eficaz, enfrentar esses acontecimentos. Na eventualidade de um sinistro é

de grande valia que todos saibam os primeiros passos de enfrentamento de

princípios de incêndio, procedimentos de segurança pessoal, bem como noções de

primeiros socorros a serem utilizados até que o socorro especializado chegue ao

local.

OBJETIVO GERAL

Promover a conscientização e capacitação da Comunidade Escolar do

Colégio Estadual Professor Elysio Vianna para ações mitigadoras e de

enfrentamento de eventos danosos, naturais ou humanos, bem como, o

enfrentamento de situações emergenciais no interior do Colégio para garantir a

segurança de todos

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Levar a comunidade escolar do Colégio a construir uma cultura de prevenção a

partir do ambiente escolar;

Proporcionar aos alunos condições mínimas para o enfrentamento de situações

emergenciais no interior da escola, assim como o conhecimento para se conduzirem

frente a desastres;



98

Promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente escolar,

com vistas a atender às recomendações legais consubstanciadas na vistoria do

Corpo de Bombeiro;

Preparar a comunidade escolar, a fim de promover ações concretas no ambiente

escolar com vistas a prevenção de riscos de desastres e preparação para o socorro,

destacando-se ações voltadas ao suporte básico de vida e combate a princípios de

incêndio;

Articular os trabalhos entre os integrantes do Corpo de Bombeiros, da Polícia Militar

(Patrulha Escolar Comunitária) e do Grupo de Brigada Escolar do Colégio;

Adequar à edificação escolar do Colégio Estadual Professor Elysio Vianna às

normas mais recentes de prevenção contra incêndio e pânico do Corpo de

Bombeiros, acompanhando os avanços legais e tecnológicos para preservação da

vida dos ocupantes desse local.

ESTRATÉGIAS

Ocorrerão capacitações contemplando públicos diferentes, com objetivos

específicos, englobando capacitações para professores, funcionários e alunos,

organizados e coordenados pela Brigada Escolar.

O Coordenador do Programa no Colégio será o Diretor do estabelecimento de

ensino. Ao Diretor do estabelecimento que atuarão em situações emergenciais, além

de desenvolverem ações no sentido de:

Identificar riscos na edificação e nas condutas rotineiras da

comunidade escolar;

Garantir a implementação do Plano de Abandono, que consiste na

retirada, de forma segura, de alunos, professores e funcionários das

edificações escolares, por meio da execução de exercícios simulados.

No mínimo um por semestre, a ser registrado em calendário escolar;

Promover revisões periódicas do Plano de Abandono;

Apontar mudanças necessárias, tanto na edificação escolar, como na

conduta da comunidade escolar, visando o aprimoramento do Plano de

Abandono;



99

Promover reuniões bimestrais entre os integrantes da Brigada Escolar

para discussão de assuntos referentes à segurança do

estabelecimento de ensino, com registro em livro ata especifico ao

Programa;

Verificar constantemente o ambiente escolar e a rotina da escola, em

busca de situações inseguras, comunicando imediatamente o Diretor

para as providências necessárias.

Os cinco integrantes da Brigada Escolar, serão capacitados pelo Corpo de

Bombeiros Militar na modalidade de ensino a distância – EAD e Presencial.

ATIVIDADES PERMANENTES:

O Diretor do Colégio terá como responsabilidade, desenvolver o trabalho de

implantação e implementação do Plano de Abandono. Esse Plano de Abandono

consiste na retirada de forma segura de alunos, professores e funcionários do prédio

do Colégio, por meio da execução de exercícios simulados no mínimo 01(um) por

semestre e as datas deverão estar registradas no Calendário Escolar.

PÚBLICO ENVOLVIDO:

Comunidade Escolar do Colégio Estadual Professor Elysio Vianna.

CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO:

Exercícios simulados no 1º semestre e no 2º semestre conforme constará no

Calendário Escolar.



100

5.20.1 Rota de Fuga

PLANTA DE EMERGÊNCIA - 1



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119

5.20.2 Planta de Risco



120

5.20.3 Organograma da Equipe de Abandono



121

5.21 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

NRE: 14 CURITIBA MUNICÍPIO: 0690 CURITIBA

ESTABELECIMENTO: 00932 - ELYSIO VIANNA, C E PROFº. E FUND, MED E PROF

ENDEREÇO: AV.SENADOR SALGADO FILHO , Nº 1320 – GUABIROTUBA- CEP:81510-000

TELEFONE:3296-7663

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º/9º ANOS

TURNO: TARDE MÓDULO: 40 SEMANAS

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA

BASE NACIONAL COMUM

DISCIPLINAS / ANO

6º 7º 8º 9º

Arte 2 2 2 2

Ciências 3 3 3 4 Educação Física 3 3 3 2 Ensino Religioso * 1 1 Geografia 3 3 4 '3 História 3 3 3 4 Língua Portuguesa 4 4 4 4 Matemática 4 4 4 4 …..........................................Subtotal 23 23 23 23

PARTE DIVERSIFI-CADA

L.E.M. – Inglês

2 2

2 2

Subtotal 2 2 2 2

Total Geral 25 25 25 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.

Curitiba, 31 de Agosto de 2011.

---------------------------------------------



122

5.22 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO - CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE

Matriz Curricular Ensino Médio Profissional

Estabelecimento: Col. Est. Prof. Elysio Vianna – Ens. Fundamental, Médio e Profissional

Município: Curitiba NRE: Curitiba

Curso: TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE

Forma: Integrada Implantação gradativa a partir do ano: 2010

Turno: Manhã, tarde e noite Carga horária: 4000 horas/ aula – 3333 horas mais 100 horas de Estágio Profissional Supervisionado

Módulo: 40 Organização: SERIADA

DISCIPLINA

SÉRIES Hora/ aula

hora

1ª 2ª 3ª 4ª

T P T P T P T P

1 ANÁLISE, CONTROLE E QUÍMICA AMBIENTAL

2 2 2 240 200

2 ARTE 2 80 67

3 BIOLOGIA 2 3 2 280 233

4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL 2 80 67

5 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 2 320 267

6 FILOSOFIA 2 2 2 2 320 267

7 FÍSICA 2 2 160 133

8 GEOGRAFIA 2 2 3 280 233

9 GESTÃO DE RECURSOS NATURAIS

2 2 2 240 200

10 GESTÃO DE RESÍDUOS 2 2 160 133

11 HISTÓRIA 2 2 160 133

12 INFORMÁTICA APLICADA 2 80 67

13 LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA AMBIENTAL

2 2 160 133

14 LEM - INGLÊS 2 80 67

15 LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

3 2 2 280 233

16 MATEMÁTICA 2 2 2 240 200

17 METODOLOGIA CIENTÍFICA E COMUNICAÇÃO

2 80 67

18 QUÍMICA 2 2 1 2 280 233

19 SISTEMA DE GESTÃO AMBIENTAL 4 160 133

20 SOCIOLOGIA 2 2 2 2 320 267

TOTAL 25 25 25 25 4000 3333

ESTÁGIO PROFISSIONAL SUPERVISIONADO

1 2 120 100



123

5.23 MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE - SUBSEQUENTE




Curso: TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE

Forma: Subsequente Implantação gradativa a partir do ano: 2010

Turno: Matutino e Noturno Carga horária: 1500 horas/ aula – 1250 horas mais 100 horas de Estágio Profissional Supervisionado

Módulo: 20 Organização: SEMESTRAL

DISCIPLINA SEMESTRES Hora/ aula hora

1ª 2ª 3ª

T P T P T P

1 ANÁLISE, CONTROLE E QUÍMICA AMBIENTAL

4 1 2 3 2 240 200

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL 2 2 2 120 100

3 ESTATÍSTICA APLICADA 1 2 3 120 100

4 FUNDAMENTOS DO TRABALHO

2 40 33

5 GOGRAFIA AMBIENTAL 2 3 3 160 133

6 GESTÃO DE RECURSOS NATURAIS

4 4 4 240 200

7 GESTÃO DE RESÍDUOS 2 3 1 2 160 133

8 INFORMÁTICA APLICADA 2 2 80 67

9 LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA AMBIENTAL

2 2 2 120 100

10 METODOLOGIA CIENTÍFICA E COMUNICAÇÃO

3 60 50

11 SISTEMA DE GESTÃO AMBIENTAL

2 3 3 160 133

TOTAL 25 25 25 1500 1250


3 3 120 100



124

5.24 MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM QUALIDADE SUBSEQUENTE

Implantação gradativa a partir do ano: 2014

Turno: MATUTINO E NOTURNO Carga horária: 1500 horas/aula – 1250 horas

DISCIPLINAS SEMESTRES Hora/

hora1º 2º 3ºAula

T P T P T P1 Auditoria da Qualidade 2 2 80 67

2 Controle Estatístico de Processos 2 2 80 67

3 Desenho Técnico 2 1 60 50

4 Empreendedorismo 2 2 80 67

5 Estatística Aplicada 2 2 2 120 100

6 Fundamentos do Trabalho 2 40 33

7 Gestão Ambiental 2 2 2 120 100

8 Gestão da Qualidade 2 2 80 67

9 Informática Aplicada 2 2 1 1 120 100

10 Inglês Básico 2 1 60 50

11 Metodologia Científica e Comunicação 2 2 2 1 140 117

12 Metrologia 2 2 80 67

13 Planejamento e Controle da Produção 2 2 80 67

14 Processos Industriais 2 2 2 120 100

15 Qualidade 2 2 2 2 160 133

16 Segurança do Trabalho e Higiene 2 2 80 67

TOTAL 25 25 25 1500 1250

Curso: TÉCNICO EM QUALIDADEForma: Subsequente




125

5.25 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO DE QUÍMICA

Matriz Curricular

EEssttaabbeelleecciimmeennttoo:: CCOOLLÉÉGGIIOO EESSTTAADDUUAALL PPRROOFFEESSSSOORR EELLYYSSIIOO VVIIAANNNNAA -- EEFFPP

MMuunniiccííppiioo:: CCUURRIITTIIBBAA

Curso: CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA

Forma: INTEGRADA Implantação gradativa a partir do ano :2014

Turno: MANHÃ, TARDE E NOITE

Carga horária: 4000 horas aula – 3333 horas mais 67 horas de Estágio Profissional Supervisionado

Módulo: 40 Organização: SERIADA

DISCIPLINAS SEMESTRES

hora/ aula hora 1º 2º 3º 4º

T P T P T P T P

1 ANÁLISE AMBIENTAL 2 80 67

2 ARTE 2 80 67

3 BIOLOGIA 2 2 160 133

4 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 2 320 267

5 FILOSOFIA 2 2 2

2 320 267

6 FÍSICA 2 2 160 133

7 FÍSICO - QUÍMICA 2 2 2 240 200

8 GEOGRAFIA 2 2 160 133

9 HISTÓRIA 3 120 100

10 LEGISLAÇÃO E NORMAS 2 80 67

11 LEM - INGLÊS 2 80 67

12 LÍNGUA PORTUGESA E LITERATURA 2 2 2 2 320 267

13 MATEMÁTICA 2 2 2 2 320 267

14 PROCESSOS INDUSTRIAIS 2 2 160 133

15 QUÍMICA 2 3 200 167

16 QUÍMICA ANALÍTICA 2 2 4 1 2 440 367

17 QUÍMICA INORGÂNICA 2 2 2 240 200

18 QUÍMICA ORGÂNICA 1 2 2 200 167

19 SOCIOLOGIA 2 2 2 2 320 267

TOTAL 25 25 25 25 4000 3333

ESTÁGIO PROFISSIONAL SUPERVISIONADO 1 1 80 67

Obs.: Em cumprimento a Lei Federal nº 11.161 de 2005 e a Instrução 004/10 SUED/SEED, o ensino

da língua espanhola será ofertado pelo Centro de Ensino de Língua Estrangeira Moderna – CELEM

no próprio estabelecimento de ensino, sendo a matrícula facultativa ao aluno.



126

5.26 MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA SUBSEQUENTE




Curso: TÉCNICO EM QUÍMICA

Forma: Subsequente Implantação gradativa a partir do ano: 2014/2

Turno: Matutino e Noturno Carga horária: 1760 horas aula – 1467 horas mais 67 horas de

Estágio Profissional Supervisionado


DISCIPLINA SEMESTRES

Hora/ aula hora 1º 2º 3º 4º

T P T P T P

1 ANÁLISE AMBIENTAL 2 2 80 67

2 FÍSICO-QUÍMICA 2 2 2 2 2 2 240 200

3 FUNDAMENTOS DO TRABALHO

2 40 33

4 LEGISLAÇÃO E NORMAS DE SEGURANÇA DO TRABALHO

2 2 80 67

5 MATEMÁTICA APLICADA 2 2 80 67

6 MICROBIOLOGIA INDUSTRIAL

1 2 1 2 120 100

7 PORTUGUÊS TÉCNICO 2 40 33

8 PROCESSOS INDUSTRIAIS 4 1 2 140 117

9 QUÍMICA ANALÍTICA 2 2 2 1 3 1 3 280 233

10 QUÍMICA GERAL 2 2 2 2 160 133

11 QUÍMICA INORGÂNICA 2 2 2 3 180 150

12 QUÍMICA ORGÂNICA 2 2 2 2 1 3 1 3 320 267

TOTAL 22 22 22 22 1760 1467


2 2 80 67



127

5.27 CALENDÁRIO ESCOLAR 2016



128

5.28 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A avaliação do presente documento deve ser contínua e possibilitar os ajustes

das ações propostas pela comunidade escolar e sua adequação aos dispositivos

legais. Desde a elaboração, deve-se buscar uma reflexão contínua, permitindo uma

coerência entre o Projeto Político Pedagógico e a realidade na qual trabalhamos. No

decorrer do ano letivo, serão destinados momentos para retomada e análise deste

Projeto.

REFERÊNCIAS

AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber

pedagógico. In:PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade

docente. São Paulo: Cortez, 2002.

CANÁRIO, R. A escola tem futuro: das promessas às incertezas. São Paulo:

ARTMED, 2006. CAMPOS, C.M. Saberes docentes e autonomia dos

professores. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

CANDAU, V.M. (Org). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.

CAMPOS, C.M. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis, R.J:

Vozes, 2007.

CANÁRIO, R. A escola tem futuro: das promessas às incertezas. (2006)

Deliberação, 004/99.

Deliberação, 14/99.

DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção do Conhecimento. 2ª ed. Rio de Janeiro:

Tempo Brasileiro, 1996.

DEWEY, J. Como pensamos. São Paulo: Nacional, 1959. (DEWEY, 1959, p. 14).

FELDMAN, D. Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino. São Paulo:

ARTMED, 2001. FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases epistemológicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GAIO, Roberta Meneghetti e Rosa, G. Krob (Organizadoras). Caminhos

Pedagógicos da Educação Especial - Petrópolis, RJ: Vozes 2004.



129

GALINA, Irene de Fátima. Gestão democrática e Instâncias colegiadas. In:

CARVALHO, Elma Júlia (org). Caderno Temático - Gestão Escolar. Material

pedagógico produzido no PDE. Maringá, 2007.

GANDIN, Danilo et Cruz, CARRILHO, Carlos H. Planejamento na Sala de Aula. 3ª

ed. Porto Alegre, 1998.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico crítica. 4ªedição

revisada e ampliada Campinas – SP: Autores Associados, 2007. (Coleção educação

contemporânea).

Instrução, 01/98.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro,

Imago, 1976.

KUENZER, A.Z. Educação, linguagens e tecnologias: as mudanças no mundo

do trabalho e as relações entre conhecimento e método. In: Cultura, linguagens

e subjetividade no ensinar e aprender. Encontro Nacional de Didática e Prática de

Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

KUENZER, A. Z. O Ensino Médio agora é para a vida. In: Educação &Sociedade,

Campinas, ano 21, n.70, 2000.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.

___________. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor, 2002.

___________. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formação dos profissionais da educação –

visão crítica e perspectivas de mudança. Educação e Sociedade, Campinas, n.

68.

LIMA, Lauro de Oliveira. Por que Piaget? A educação pela Inteligência.

Petrópolis: Ed. Vozes, 1999.

Parâmetros Curriculares Nacionais – MEC.

PARO, Victor Henrique. Situações e perspectivas da administração da educação

brasileira: Uma contribuição. In: Revista Brasileira de administração da Educação.

Brasília, Ampae, 1983.

__________. Reprovação escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã, 2001.



130

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:

Cortez/Autores Associados, 2000.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: Teorias da Educação, curvatura da

vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo. Cortez Autores

Associados, 1983.

SILVA, Mônica Ribeiro. Currículo e competências: a formação administrada. São

Paulo: Cortez, 2008.

VEIGA, Ilma. P. A. Escola, currículo e ensino. In: I.P.A. Veiga e M. Helena

Cardoso (org.) Escola Fundamental: Currículo e Ensino. Campinas. Papirus, 1991.

VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L.M.G. (ORG.) ESCOLA: espaço do projeto político

pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

VEIGA, I.P.A; FONSECA, M. (ORG.) AS dimensões do projeto político pedagógico.

Campinas: Papirus, 2001.



131

ANEXOS



132

Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar do Colégio

Objetivos Gerais

A Equipe Multidisciplinar objetiva promover ações de enfrentamento ao

preconceito, discriminação e racismo no ambiente escolar. Orientando a prática

pedagógica deste estabelecimento, apresentando as contribuições trazidas pela

História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.

Deste modo, desenvolver uma atitude de respeito e valorização destas etnias

no espaço escolar e por consequência, atingir “extramuros” da escola o que poderá

resultar em uma sociedade mais humana e justa.

Objetivos específicos e Expectativas de Aprendizagem

Possibilitar aos alunos e demais envolvidos nesta atividade educacional um

espaço de estudos, pesquisas, discussões e reflexões à partir do conhecimento de

um referencial positivo dos contextos sociais, políticos e culturais da África.

Discutir a questão étnico-racial no Brasil, nos espaços públicos e privados nos

diferentes espaços da nossa sociedade.

Conhecer e dar reconhecimento à História do povo afro-brasileiro e seus valores

civilizatórios.

Oportunizar espaços de vivências extracurriculares que articulados com o

currículo otimizam o processo ensino aprendizagem e (re)significando-o.

Ampliar a leitura de mundo de todos os envolvidos no processo.

Incentivar a pesquisa como forma de efetivar a leitura e interpretação, bem

como desenvolver a arguição de nossos alunos.

Conhecer a legalidade que ampara este estudo Lei 11.645/08.

Justificativa das ações que serão realizadas

Atualmente vivemos em uma sociedade que prima pela dignidade da pessoa

humana sendo este, inclusive, um princípio estabelecido pela Constituição Federal

do Brasil. Na Constituição estabelece a observância da não discriminação, quando

prevê que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

estabelecendo que a prática de racismo constitua crime.



133

Por mais que a Constituição garanta a igualdade percebemos ainda a

discriminação e a exclusão social do negro e do índio. Ao longo da história os

europeus dominaram perseguiram e exploraram os povos indígenas e os povos

africanos objetivando garantir os seus lucros e o domínio sobre a terra. A exploração

se perpetua sob a ideia de democracia racial.

Ainda caminhamos para que não haja diferenças entre as pessoas. “A história

do negro, em nossa sociedade, é de muito sofrimento e lutas, mas principalmente,

de conquistas devido a sua garra”. E neste sentido, cabe aos profissionais da

Educação referenciar os aspectos positivos desta História social.

O cotidiano escolar revela que a cultura africana não é refletida na prática

educativa da maioria dos docentes na sala de aula. O segundo maior continente do

planeta aparece em livros didáticos somente quando o tema é escravidão, deixando

capenga a noção de diversidade de nosso povo e minimizando a importância dos

afrodescendentes. Por isso, em 2003, entrou em vigor a Lei no 10.639, que tenta

corrigir essa dívida, incluindo o ensino de história e cultura africanas e afro-

brasileiras nas escolas. A cultura africana oferece elementos relacionados a todas

as áreas do conhecimento. Fato observável até mesmo em nossos vocabulários,

como as palavras negritas neste texto discorrido anteriormente.

Porém ainda temos um longo caminho a ser percorrido e a escola, como

formadora e transformadora da sociedade, tem grande contribuição para que este

processo seja agilizado.

Nesta concepção de estudo da História e Cultura Afro-brasileira Africana e

Indígena e no cumprimento dos dispositivos presentes na Lei 10.639, o Colégio

Estadual Professor Elysio Vianna pela implementação da Equipe Multidisciplinar

(baseadas nesta Lei no Parecer 003/04) buscará por meio de estudos, pesquisas,

sensibilizações, seminários, discussões e reflexões levar os alunos a conhecer um

referencial positivo dos contextos sociais, políticos e culturais destas etnias.

Procedimentos e Estratégias

Diagnóstico das Etnias na escola

Através de questionários preenchidos pela comunidade para levantamento de

dados visando à revisão do PPP, nossa escola diagnosticou que a comunidade é



134

predominantemente de etnia italiana, dois por cento dos alunos declaram-se afro

descentes. Não há a presença de alunos e funcionários descendentes de indígenas.

Um por cento dos funcionários afro descendente.

Este questionário será revisto durante o ano de 2014, as perguntas terão

base no levantamento de dados feito pelo IBGE.

Conteúdos e Conhecimentos

Articulado ao planejamento anual, distribuídos em 04 bimestres, cada

professor pode colocar um pouco dos conhecimentos referentes à História e Cultura

Afro-brasileira Africana e Indígena em sua prática educativa. Tais conhecimentos

serão subsidiados pela Equipe Multidisciplinar que organizará um portfólio com

aporte teórico que relate:

- Fatos históricos, contribuições artísticas, influências de vocabulário em nossa

língua, religião, culinária, entre outras contribuições.

- Pesquisas de conteúdos que possam ser acrescentados às disciplinas curriculares

com caráter interdisciplinar.

- Historicidade da identidade racial na cidade de Colombo.

- Levantamento de dados sobre a questão racial.



135

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL

1 INTRODUÇÃO

Esta proposta é a concretização da vida da escola na dinâmica curricular,

oportunizando possibilidades, motivações e ações concretas, otimizando seus

tempos, recursos, meios e procedimentos.

Por ser um documento construído coletivamente, deve ser a fonte inspiradora

de todo trabalho desenvolvido por aqueles que constroem a história educacional do

Colégio Estadual Professor Elysio Vianna.

O trabalho constitui-se como um todo integrado, no sentido de organizar e

sistematizar os objetivos dentro do contexto escolar, numa área de ação que vise

impulsionar o progresso e qualidade de ensino.

É muito importante, também, que salientemos o caráter social que deve se

manifestar na Escola Moderna, onde temos que trabalhar cada vez mais com as

noções de Cidadania e Ética para todos: Profissionais do Colégio (em todos os

níveis), Alunos, Pais, enfim, toda a Comunidade que vive ao entorno da Escola.

Somente assim é que poderemos estar tranquilos com o cumprimento do

papel da Escola na vida de todos e, conforme a noção de formação integral,

formando cidadãos cada vez mais completos e aptos a conduzirem suas vidas de

uma forma mais justa e humana, contribuindo para a melhora da sociedade como

um todo.

A presente proposta não surgiu de um momento para outro, nem se

apresenta como um processo acabado. Portanto, este projeto retrata um desenrolar

de fatos e acontecimentos marcantes, mudanças e transformações, para assegurar

a democratização da Escola Pública.

Necessitamos canalizar os esforços, energias e buscar recursos para darmos

passos seguros e decisivos no sentido de levar o educando a uma conscientização

sobre a importância da Escola dentro do contexto sócio-político. Este projeto será a

base propulsora para a realização de um programa de trabalho consciente e deve

estar em constante estado de reflexão, pois não é definitivo, podendo sofrer

modificações a fim de propiciar ao aluno o acesso ao saber sistematizado,

garantindo gradativamente a transformação de uma nova sociedade.



136

2. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

O currículo é um importante elemento construtivo de organização escolar que

implica a interação entre indivíduos que têm um mesmo objetivo e a opção por um

referencial teórico que o sustente.

É uma construção social do conhecimento que insere em todas as

modalidades de ensino pressupondo a sistematização dos meios para que esta

construção se efetive; a transmissão de conhecimentos historicamente produzidos e

as formas de assimilá-los. Portanto, transmissão e assimilação são processos que

compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar.

O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do

conhecimento científico que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos.

Daí a necessidade de se promover na escola, uma reflexão aprofundada sobre o

processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é ao mesmo

tempo, processo produtivo.

Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos:

O currículo não é um instrumento neutro;

Não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente

situado e culturalmente determinado;

A escola deve buscar novas formas de organização curricular;

A questão do controle social é instrumentalizado já que o currículo formal

(conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação

pedagógica) implica controle;

O exercício da sensibilidade, de modo a escolher procedimentos e ações

padronizadas, mas, sim, criativas e múltiplas, que traduzam reconhecimento pelas

diferenças de toda ordem entre os alunos e a comunidade a que pertencem, o que

representa ponto básico para a criação de uma comunidade multicultural, onde se

trabalhe para a superação das situações de desigualdade. Exercitar a sensibilidade

é, em primeiro lugar, acolher os alunos no estágio de conhecimento que eles

chegam na escola, com as suas diferenças que vão desde as étnicas, etárias, de

origem, de crenças, de gênero, de composições familiares, de história educacional,

de trabalho e outras condições de vida. A sensibilidade deve estar presente também

nas relações entre os agentes escolares, respeitando a diversidade de formação de



137

cada um e privilegiando sua inventividade;

A liberdade, a autonomia, a flexibilidade de pensamento e também a

coragem para a incerteza da experimentação das mais diferentes estruturas

escolares, de currículo, assim como de estratégias de ensino para que os alunos,

diferentes no seu ponto de chegada, ao entrarem na escola, usufruam de meios os

mais diferenciados para igualar-se aos demais no ponto de saída, explorando-se

para isso todos os bens sociais da escola e da localidade. As ações pedagógicas, a

vida escolar como um todo, devem garantir igualdade de oportunidades a alunos

para aprender e aos professores para aperfeiçoar-se continuamente no ensinar; é

necessário compromisso com o uso do tempo, do espaço, dos equipamentos e

recursos didáticos no interesse da maioria dos alunos;

Práticas de reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro,

da própria identidade e da possibilidade do aprimoramento constante dessas

identidades, tendo em vista o bem comum e o próprio desenvolvimento. Da mesma

forma que para os alunos, ressalta-se a importância de os professores serem

acolhidos na sua diversidade e participarem juntos de um projeto de capacitação

continuada na busca de uma escola de qualidade superior e do consequente

desenvolvimento contínuo de sua própria pessoa. Nesse sentido, a finalidade mais

relevante é a criação de condições para o desenvolvimento da autonomia da escola

– condição indispensável para que todas as pessoas, alunos, professores, diretores

– tenham capacidade de realmente fazer escolhas, elaborar conscientemente juízos

de valor, fazer projetos de vida e, principalmente, possam avaliar-se, conhecer o seu

potencial e compor sua autoestima, de modo socialmente construtivo.



138

3 ENSINO DA ARTE

3.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE ARTE

A educação se refere aos processos formais e informais através dos quais a

cultura é transmitida aos indivíduos. A educação escolar é uma delas. É através dela

que o ser humano aprende a ser, a interagir, a interpretar e a produzir cultura. Por

meio da atividade artística, o homem expressa-se, afirma-se, constrói e reconstrói

suas ideias.

Historicamente, a produção cultural passou a ser concebida como valor de

uma determinada classe, geralmente transmitindo ideias e manifestações

hegemônicas, representadas pelo cientificismo e pelo racionalismo europeu e

sexista. A Arte passou a representar a cultura erudita, feita por brancos, do sexo

masculino, de condições financeiras privilegiadas, segundo os cânones formais da

modernidade. As outras manifestações artísticas não condizentes a esses padrões

ficaram relegados à categoria de folclore, arte popular ou arte indígena.

Todo homem produz e cria cultura. É fundamental entender que as Artes

Visuais, a Música, o Teatro e a Dança, constituem-se especialmente de

manifestações das atividades criativas dos seres humanos, cumprem historicamente

as mais diversas funções – ideológicas, educativa, social, expressiva, cognitiva e

decorativa – buscando ampliar e enriquecer a relação estética do homem com a

realidade.

A compreensão do processo de desenvolvimento do homem e sua

humanização têm especificamente a produção de sua existência. Ele age sobre si

próprio, transforma-se e transforma seu meio para a satisfação das suas

necessidades. Isso é trabalho. Pelo trabalho, os homens deixaram de se submeter

às condições impostas pela natureza e passaram a dominá-la. Formularam sistemas

simbólicos para guardar e transmitir os conhecimentos resultantes desta produção

cria valores, formas de expressão e de identidade para aquilo que produziram por

meio da Ciência e da Arte. Então, os objetos expressam o homem de duas

maneiras: os utensílios para satisfazer as suas necessidades cotidianas e os que

objetivam suas vontades, imaginação, expressão. Esta dupla função do trabalho

torna possível a criação de objetos, e o que hoje chamamos de Obras de Arte.



139

Como diz Vazquez “A arte como trabalho é criação de uma realidade na qual

plasmam finalidades humanas, mas nesta nova realidade domina sobre tudo sua

utilidade espiritual...” (VAZQUEZ, 1978, p. 71).

É pelo trabalho criador que o homem elabora o seu modo de ouvir, ver,

representar, e movimentar-se, criando assim, um pensamento crítico e educando-se

esteticamente por intermédio do domínio dos instrumentos e códigos próprios da

linguagem.

A arte é um resultado da síntese da expressão e da transformação da

natureza e a si mesmo, tendo como produto a diversidade de culturas que, ao

atravessarem fronteiras, expressam as características, a evolução, a manifestação e

a produção de diversos grupos sociais e diferentes etnias, o que possibilita

compreender o problema da desigualdade social e da discriminação, fruto da relação

dominante existente em nossa sociedade. Em cada modo de produção social, existe

uma produção cultural. A percepção e a criação dos objetos que compõem a

produção artística exigem um sentido humanizado. Marx diz: “... graças à riqueza

objetivamente desenvolvida da essência humana que a riqueza da sensibilidade

humana subjetiva é em parte cultivada, e é em parte criada, que o ouvido se torna

musical, que o olho percebe a beleza da forma, em resumo, que os sentidos tornam-

se capazes de gozo humano, torna-se sentidos que confirmam como forças

essenciais humanas. Pois não só os cinco sentidos, como também os chamados

sentidos espirituais (vontade, amor, etc.), em uma palavra, o sentido humano, a

humanidade dos sentidos, constituem-se unicamente mediante o modo de existência

de seu objeto, mediante a natureza humanizada... A objetivação da essência

humana, tanto no aspecto teórico como no aspecto prático, é, necessária, tanto para

tornar humano o sentido do homem, como para criar o sentido do humano

correspondente à riqueza plena da essência humana e natural.” (MARX, 1987, P.

178).

Sabemos que uma grande maioria dos estudantes, não tem muitas

informações adequadas sobre Arte. Isso dificulta bastante a formação do jovem, pois

ele acaba sem contato com um dos aspectos mais ricos e significativos da produção

humana em todos os tempos. Fica privado do encantamento e das emoções

despertadas pelas obras dos grandes artistas, fica impedido de ter uma visão mais

abrangente do processo cultural como um todo, uma vez que o conhecimento das



140

Artes facilita a compreensão das obras literárias e é uma fonte de referência

importantíssima para o entendimento do processo histórico e não é possível a um

povo, construir o desenvolvimento da cultura sem a Arte e, repensando no sentido

da arte, introduzida recentemente na escola como forma de conhecimento, – pois

era apenas vista como forma de diversão, de atividades lúdicas, etc., - e ela tendo

conquistado o seu lugar na grade curricular, podemos dar um passo a mais no saber

artístico. Um dos elementos essenciais que caracteriza a arte na escola, é que ela

pode ser questionada, discutida, pensada, refletida, contextualizada..., afim que ela

faça parte das nossas vidas, e da construção da sociedade brasileira.

Repensando no sentido da arte, introduzida recentemente na escola como

forma de conhecimento – pois a arte era apenas vista como forma de diversão, de

atividades lúdicas, etc. - e ela tendo conquistado o seu lugar na grade curricular,

podemos dar um passo a mais no saber artístico. Um dos elementos essenciais que

caracteriza a arte na escola, é que ela pode ser questionada, discutida, pensada,

refletida, contextualizada, afim que ela faça parte das nossas vidas, e da construção

da sociedade brasileira. O desafio do professor de arte, hoje, está em dialogar com a

diferença a fim de construir, modificar e transformar a sociedade para que esta se

torne um lugar mais justo e digno de se viver; trabalhando, respeitando, tecendo

com o outro, a fim de recriar culturas e não apenas somar ou adicionar na nossa

diversidade cultural.

É papel de a escola fazer uma inter-relação entre os códigos de diferentes

culturas de vários grupos sociais, respeitar e compreender esses códigos interpretá-

los, integrá-los e analisá-los dentro do contexto os quais foram construídos,

permitindo um pensamento e um posicionamento crítico frente aos seus contextos.

A proposta do Ensino da Arte na Escola visa à compreensão da Arte como

trabalho criador que surge das necessidades do homem em questões sociais em

suas diversidades culturais, religiosas, econômicas, jurídicas, emocionais, morais e

intelectuais. Esta apresentação crítica, constituída de estruturas artísticas, vai

registrar a interferência humana no espaço e no tempo como produto histórico -

social.

Cada manipulação artística resgata, com a sua essência, significações que

serão compreendidas como sínteses de determinadas relações. Isto resultará no

movimento de (re)elaboração do passado, numa versão significativa do presente



141

que constitui numa antecipação do futuro, tornando possível a existência da

simultaneidade.

A finalidade do ensino da Arte na escola está justamente na explicitação para

o aluno das ações histórico – sociais que geram a simultaneidade de hoje, bem

como seus significados, que provém das infinitas possibilidades que o trabalho

artístico representa. Se entendermos a Arte como um processo de trabalho

construtivo e transformativo, cabe ao professor de Arte desempenhar suas funções

numa prática de ensino que considere o objeto artístico e suas qualidades, no

movimento das relações sociais que os produzem, que os distribuem e os

consomem. O homem se apropria da realidade com todos os seus sentidos.

Na prática, os sentidos naturais tornam-se humanos porque os objetos se

tornaram objetos humanos. A formação dos sentidos é resultado de toda a história

da humanidade, se constituíram historicamente e são ao mesmo tempo naturais e

culturais.

A formação dos sentidos deve ser objeto da educação, pois através da

humanização dos sentidos do homem, este humaniza o mundo como um todo.

Assim, o aluno apropriando-se do saber artístico já sistematizado e presente na

produção artística da humanidade por meio do exercício sistemático, contínuo e

gradativo, será possível ampliar e aprofundar a capacidade dos sentidos humanos e

suas possibilidades de compreensão por intermédio deles.

O trabalho com a Arte na Escola, além de permitir o acesso ao conhecimento,

a interpretação e a fruição cultural, potencializa o ato criador. Criar e aprender arte

na escola através da leitura e interpretação possibilita o desenvolvimento da

capacidade cognitiva ou intelectiva, ou seja, a partir da construção e do acesso ao

saber culturalmente produzido, o educando opera criativamente, pensa, interpreta,

analisa, reflete, sintetiza e produz, portanto, desenvolve-se, humaniza-se.

Conciliando os objetivos mais amplos da Arte: análise e compreensão da arte

como manifestação das determinações históricas, sociais, econômicas, estímulo da

fruição artística, a produção e a reflexão às técnicas variadas, com a estrutura da

Escola, com a realidade que o cerca e a contextualização dos conteúdos, estaremos

dando condições para que o aluno se torne uma pessoa crítica, criativa e sensível

estando aberto para novas experiências, tendo contato com várias manifestações

culturais e artísticas, colaborando assim para a formação global do aluno.



142

3.1.1 Apresentação da disciplina de Arte

A educação estética – humanização dos sentidos – pode ser trabalhada na

escola por meio da disciplina de Arte. Tornar-se e reconhecer-se como ser humano

ocorre quando temos acesso aos bens culturais que a humanidade construiu ao

longo dos anos, e entre eles está o conhecimento artístico. Educar esteticamente

consiste em ensinar o Homem a ver, ouvir, movimentar-se, atuar e sentir, o que não

acontece de forma livre e espontânea.

Conteúdos escolares são os saberes universais que constituem o mundo da

cultura, e, entre eles, está à arte. No contexto escolar, o objeto de estudo da

disciplina Arte são os conteúdos específicos contemplados nas diferentes

linguagens artísticas, entre elas música, dança, teatro e artes visuais, em um

determinado tempo e espaço historicamente construído pelo homem, o

conhecimento estético e o conhecimento da produção artística.

3.1.2 Objetos de estudo da disciplina de Arte

O conhecimento estético; O conhecimento artístico; O conhecimento

contextualizado e o conhecimento da produção artística.

3.1.3 Objetivos da disciplina de Arte

Ampliar a experiência do aluno com a imensa esfera de atividades artísticas,

o trabalho com a arte visa à construção da consciência crítica e do ato criador,

possibilitando ao aluno olhar a realidade ao seu redor, conhecer a expressão cultural

de diversos grupos sociais e étnicos, bem como, refletir e expressar o mundo

através do seu produto criativo.

Estimular, de maneira atraente, o interesse do aluno pela arte, de modo geral,

incluindo a arte afro-brasileira e africana levando a compreender o universo artístico

e oportunizando a prática criadora, desenvolvendo o senso crítico, a capacidade

cognitiva e a educação estética. Pretende-se trabalhar de forma criativa e não

somente a técnica pela técnica as quatro linguagens básicas da arte que são: artes



143

visuais; música; teatro; dança. Veremos cada uma delas separadamente, bem como

seus objetivos:

Artes Visuais

As artes visuais de modo geral, compreendem as formas artísticas que se

manifestam por intermédio da imagem, organizadas em uma composição, por meio

de elementos visuais como linha, forma, textura, cores, volumes e compreende o

desenho, a pintura, a gravura, a colagem, a fotografia, a escultura, as imagens em si

(representações gráficas, plásticas, ou fotográficas de uma pessoa ou objeto), e o

seu significado amplia-se ainda mais. Julgamos uma obra de arte pelo critério da

perfeição, a reprodução fiel e exata de “alguém”, mas, sabemos que os objetivos das

artes visuais nunca se limitaram apenas à cópia fiel dos seus modelos. A imagem na

arte, nunca é apenas uma cópia. É a representação da visão de um artista e de uma

época sobre uma determinada ideia ou tema, ou, podemos nos referir à imagem

como um produto de nossa imaginação, como as imagens de santos, as que têm

sentido simbólico, as recordações da infância...

A expressão artística tem como referencial as imagens que nos cercam que

registramos na memória e que acompanhadas do estudo, da observação e do

conhecimento técnico, possibilitam criar ou tornar visíveis imagens que podem ser

partilhadas com as outras pessoas. Toda imagem, como toda obra de arte nesta

área, é formada por determinados elementos: linha, forma, cor, volume, textura, e

outros se juntam a estes como: dimensões, movimento, ritmo, luz e sombra. O

estudo destes elementos e das diferentes maneiras que estes podem ser

organizados e utilizados na composição possibilita desenvolver a capacidade de

produzir e compreender as imagens que compõem o nosso universo visual. Então,

que o aluno conheça, analise e critique a imagem, na sua forma estática e dinâmica,

seus estilos, suas relações com o contexto atual e inclusive sua relação com a

tecnologia.

Música

A Lei 11.769/08. Esta Lei Federal aprovada em 18 de agosto de 2008 trata do

retorno dos conteúdos de música na escola. A visão humanizadora da música na

Educação brasileira foi relegada em segundo plano tanto na LDB no 4.024/61, na



144

LDB no 5.692/71 e na LDB no 9.394/96 que limitaram sua ação e papel na Escola

Pública. Na história da Humanidade a música sempre foi valorizada pelas

qualidades que despertam e desenvolvem nos seres humanos: sensibilização,

despertar das emoções, domínio do corpo humano como instrumento musical,

corporeidade musical, domínio instrumental, disciplina individual e grupal e a

memória cultural representada pela diversidade da cultura musical dos povos.

Muitas são as definições de música, mas a única coisa que todas têm em

comum, é que a música tem a ver com som. O som é à matéria prima do produto

“música”. Não conseguimos evitar que o som penetre nos nossos ouvidos, se eles

não estiverem fechados. Alguns sons nos agradam, outros nem tanto e a nossa

reação diante deles depende de vários fatores: Físico, recordações de infância, a

história pessoal de cada um, e até o local que vivemos na atualidade pode

influenciar o nosso gosto pela música.

Ouvimos o que aprendemos ouvir e assim formamos nossa memória auditiva.

O trabalho com música na escola deve abrir possibilidades para que o aluno

aprenda a ouvir, amplie seu arquivo sonoro e sua memória auditiva. Temos que

trabalhar para que ela sempre esteja aberta e receptiva para a variedade de novos

sons. Temos que direcionar este escutar, saber o que , como e porque ouvir. No

trabalho com arte musical, temos que ouvir sentir e entender porque estamos

ouvindo; temos que conhecer o contexto da obra em questão, como ela foi composta

ou executada por quem, aonde, quando, com que intenção, etc. Fazê-los perceber

que a forma como nós ouvimos, foi construída socialmente, e difere de um grupo

social para outro, é muito importante.

Para entender todo este contexto, devemos partir do entendimento do som.

Um compositor intervém sobre os sons e os combina de acordo com os seus

interesses e os da coletividade. Existem compositores que são espontâneos e outros

que fazem composições por encomenda, por exemplo. Tudo vai depender dos

projetos que se tem para esses sons, para que se está compondo esta música.

O SOM é o movimento vibratório, que se produz quando os objetos se movem

de um lado para outro rapidamente (vibrações ). Uns são fortes, outros são fracos,

outros são mais agradáveis do que outros. Os sons que, de certa forma atrapalham

a audição de alguma coisa que queremos ouvir, pode ser considerado de ruídos.



145

Existem alguns elementos formadores do som: Altura – o que caracterizam os

sons graves e os agudos; Duração – é quanto tempo esse som fica acontecendo;

Intensidade – se o som é alto ou baixo; Ritmo – é a alternância dos sons e dos

silêncios de forma organizada e regulares (tic – tac do relógio) ou até gêneros

musicais ( Rap, Hip – Hop, Clássica, Jazz, Samba...); Timbre – é a qualidade que

nos ajuda a diferenciar o som de uma guitarra do som de um piano por exemplo;

Densidade – é a quantidade de ondas sonoras acontecendo ao mesmo tempo. A

articulação destes elementos que formam o som, é que forma a música.

Diante de tudo isso, tentamos mostrar aos alunos como é que os homens

percebem o mundo e expressam suas relações com esse mundo por meio da

música. É importante que este aluno saiba ouvir, perceber como foram tratados os

elementos formais na música, por que a música foi estruturada de determinada

forma, o que o compositor quis nos dizer quando fez esta canção, o que esta obra

nos mostra da visão do mundo no momento da criação e que, ao compará-la com

outras formas musicais construa nele mesmo a sua forma de se expressar por meio

da música.

Teatro

O teatro é um conjunto de regras da arte de representar ou a habilidade de

representar. Mas, de modo menos abrangente e, em se tratando de sala de

aula/escola, podemos definir teatro como a atividade criadora que expressa de

forma estética, sensações e ideias. Ao professor de Arte cabe o desafio de ensinar

arte enquanto área de conhecimento capaz de preparar o aluno para entender a si

próprio e ao mundo que o cerca. Sem dúvida, a contribuição para que este aluno

forme seu intelecto, suas experiências individuais, e possa compreender o mundo

como um todo, é o grande objetivo. Atores e atrizes desempenham papéis

diferentes, juntam fantasia – quando se vestem de personagens – e realidade

quando transmitem informações corretas acerca de determinado assunto tratado na

peça. Peça esta que não pode ser desenvolvida sem pessoas que trabalham nos

bastidores como: sonoplasta – cuida do som, iluminador – cuida da iluminação,

diretor – quem ensaia os atores e conduz a peça, roteirista – quem escreve as falas

dos personagens, figurinista – prepara as roupas a serem usadas no espetáculo,



146

produtor – quem produz ou patrocina a peça; cenário – local onde será apresentada

a peça; plateia – são as pessoas que irão assistir ao espetáculo. À escola cabe

formar alunos capazes de serem agentes e não apenas consumidores passivos das

várias linguagens artísticas, compreendendo o mundo a que está inserido,

reconhecendo-se nele em toda a sua individualidade.

Dança

A dança contribui para a aprendizagem de habilidades motoras, espaciais e

rítmicas, fazendo uso de um grande conjunto de movimentos do corpo. Força,

agilidade, equilíbrio e resistência também são desenvolvidos com esta habilidade,

permitindo que seus integrantes se movam com graciosidade, expressando-se de

maneira organizada, corrigindo hábitos de atitude, hábitos de higiene, e inclusive

compensa desequilíbrios profissionais na fase adulta. A dança é um fator na

educação do movimento.

Além dos fatores físicos, a dança deve despertar no aluno o respeito pelas

ideias individuais, o respeito entre ambos os sexos, desenvolve o pensamento

crítico, o senso de ordem, de disciplina, de solidariedade, cooperação, a formação

do caráter, o autocontrole diante das emoções, de modo que o aluno torne-se

socialmente educado. Usando o corpo como forma de comunicação e expressão, a

dança na escola é mais um meio de construção e articulação de conhecimento,

podendo ser trabalhada em vários conteúdos e criando a consciência que este

“corpo em movimento” está unindo o dançar com o apreciar e o contextualizar,

aumentando e desenvolvendo sua criatividade, composição de movimentos, obtendo

relações com a história da dança, cultura e outras linguagens artísticas, bem como

as outras áreas de conhecimento, livres de preconceito, preguiça, medo de se expor,

cabendo ao professor valorizar o movimento / dança, e o modo como cada aluno se

desenvolve.

3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS E ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

DE ARTE

3.2.1 Conteúdos Estruturantes da disciplina de Arte



147

Temos na disciplina de Arte, para o Ensino Fundamental, os Conteúdos

Estruturantes:

Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos e perpassando a todos

estes, a relação de Tempo e Espaço, em Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.

Elementos Formais

No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal está

relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa

obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza;

são matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses

elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em

cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, a

personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança.

No processo pedagógico, o professor de Arte deve aprofundar o

conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer

articulação com as outras áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes.

Composição

Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos

formais que constituem uma produção artística. Num processo de composição na

área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume, luz e cor –

“não têm significados preestabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada

assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem

num contexto formal” (OSTROWER 1983, p. 65). Ao participar de uma composição,

cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e, ao caracterizá-lo, os

elementos também se caracterizam.

Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de

repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações,

mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma

composição.



148

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de

composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,

teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.

Movimentos e Períodos

O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracterizam pelo

contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela

aspectos sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e

explicita as relações internas ou externas de um movimento artístico em suas

especificidades, gêneros, estilos e correntes artísticas.

Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma compreensão

do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar presente em vários

momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve mostrar as relações

que cada movimento e período de uma determinada área da arte estabelecem com

as outras áreas e como apresentam características em comum, coincidindo ou não

com o mesmo período histórico.

Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e períodos

em música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o

movimento Hip-hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no

grafite e no break, articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de

dança, respectivamente. A seguir, apresenta-se um esquema gráfico que detalha

como os conteúdos estruturantes se articulam entre si.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses

conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,

organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a

composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e

períodos.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas

determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos

históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e

períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos



149

formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente

estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre si.

A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para o

melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados

no encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um

recorte dos conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos estruturantes em

cada área de Arte.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

MÚSICA

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Tonal Modal Contemporânea Escalas Sonoplastia Estrutura Gêneros: erudita, folclórica... Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...

Arte Greco-romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Rap, Tecno, Barroco, Classicismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada, Música Serial, Música Eletrônica, Música Minimalista, Música Popular Brasileira, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Word Music, Arte Latino-Americana..

ARTES VISUAIS

Ponto Linha Superfície Textura Volume Luz Cor

Figurativa Abstrata Figura fundo Bidimensional Tridimensional Semelhanças Contrastes Ritmo visual Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta... Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeo.

Arte Pré-histórica, Arte no Antigo Egito, Arte Greco- Romana, Arte Pré-colombiana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Românica, Arte Gótica, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo, Construtivismo, Surrealismo, Op-art, Pop-art, Arte Naïf, Vanguardas artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultural, Arte Latino- Americana, Muralismo...

DANÇA

Movimento Corporal Tempo Espaço

Eixo Dinâmica Aceleração Ponto de apoio Salto e queda Rotação Formação Deslocamento Sonoplastia Coreografia Gêneros: folclóricas, de salão, étnica... Técnicas: improvisação, coreografia...

Arte Pré-Histórica, Arte Greco- Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular, Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip Hop, Arte Latino-Americana...



150

Os conteúdos estruturantes e específicos, resultado do debate entre

professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na

disciplina de Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formas de encaminhamento

metodológico presente na Educação Básica.

Neste sentido, para o planejamento das aulas de todas as séries da

Educação Básica propõe-se a organização dos conteúdos de forma horizontal, vide

tabela de conteúdos estruturantes. Esta forma de organização é também uma

indicação de encaminhamento metodológico, pois em toda ação pedagógica

planejada devem estar presentes conteúdos específicos dos três conteúdos

estruturantes, ou seja, dos elementos formais, composição e movimentos e

períodos.

Esta proposta visa superar uma fragmentação dos conhecimentos na

disciplina de Arte, em que no processo de debate, grande parte dos professores

relataram adotar o seguinte procedimento metodológico:

Nas séries/ anos iniciais (1° ao 5° ano) o trabalho pedagógico esta centrado

nas atividades artísticas, na prática com músicas, jogos teatrais, desenho e dança.

Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre cores

primárias e secundárias (artes visuais); timbre, duração e altura (música); expressão

facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança).

Nas séries/ anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) gradativamente

abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais, tratando-se de

forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e períodos.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos

do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais,

com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com

exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).

Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura

metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade

da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos

formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e

demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da

arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador.



151

3.2.2 Conteúdos Básicos da disciplina de Arte

Artes Visuais: Ponto, linha, forma, textura, superfície, volume, cor, luz. Arte pré-

histórica. Arte no Egito Antigo. Arte Greco-romana. Arte Bizantina. Arte Gótica.

Renascimento, Expressionismo. Pintura Abstrata. Surrealismo. Pop Arte. Arte

indígena e Questões Ambientais. Arte Africana. Missão Artística Francesa. Barroco

Brasileiro. Modernismo. Arte Paranaense. Arte Contemporânea bidimensional,

tridimensional, figurativo, abstrato, figura e fundo. Técnicas, pintura, desenho,

fotografia, modelagem, gravura, escultura. Gêneros: paisagem, histórico, mitologia,

cotidiano.

Música: Altura, intensidade, timbre, Ritmo, melodia, gêneros, Indústria Cultural.

Música Popular Brasileira. Influência Africana na Musica Brasileira. Musica Indígena.

Teatro: Personagem, expressão corporal, vocal, gestual e facial. Jogos teatrais.

Gêneros teatrais. Representação nas mídias. Caracterização, cenografia. Teatro

Greco Romano. Comédia Dell’arte. Teatro do Oprimido. Mídia e Violência. Questões

de Gênero e Diversidade Sexual. Teatro Pobre. Teatro Brasileiro. Teatro

Paranaense.

Dança: Movimento corporal. Improvisação. Gêneros: espetáculo, étnica, folclórica,

de salão. Dança Popular, Indústria Cultural. Dança Popular, Indústria Cultural

3.2.3 Conteúdos Específicos da disciplina de Arte

6º Ano

ARTES VISUAIS

Pintura, escultura, desenho, gravura, história da arte: Desenvolver as habilidades de

articulação, percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção

artística pessoal e em grupo. Conhecer fases da história da arte do conteúdo

estudado.

Ponto tipologia

Linha – Conceito e Tipologia



152

Formas Básicas – Regulares e Irregulares

Cor – Monocrômica

Textura – Tátil e Gráfica

Equilíbrio, simetria, ritmo, profundidade.

Cores, as cores no dia a dia e suas dimensões na construção social e estética.

As cores brasileiras presentes nos gestos, nas posturas, expressões, festas,

trabalho de cenas representadas por meio das reproduções de arte.

Desenho de observação – natureza-morta, paisagem.

Luz e sombra

Iniciação à História da Arte

Pré-história Arte rupestre.

Cor na natureza: argila, carvão, folhas, flores, etc. (arte rupestre)

Movimentos do mundo ocidental e do oriental

Tangram; Minotauro.

Idade Medieval. Arte multi étnica.

Antiguidade Clássica – Arte grega e romana

Arte Egípcia

Brasões e a semiologia

Exercício explorando a representação das linhas

Observação dos trabalhos Produzidos

Forma geométrica (recorte e colagem criando uma composição)

Pesquisa de materiais disponíveis do cotidiano familiar

Captura de texturas dos diferentes materiais

Pré-história (imagens dos animais, negativo da mão, símbolos)

Reconhecer o ponto como elemento essencial, plástico, natural, entre outros.

Identificar linhas e suas Diferenças

Explorar as diversas representações de pontos e linhas

Reconhecer linhas e pontos em obras de artes

Reconhecer e nomear as formas geométricas básicas

Identificar e aplicar as diversas cores obtidas

Perceber através do visual e do tato a textura dos diferentes materiais

Explorar os diversos tipos de texturas

Estimular a observação e leitura de imagens



153

Representar a família no bidimensional a partir da análise realizada

A cultura oriental, seus ciclos e a arte.

Origami arquitetônico - Esculturas de papel.

Os mitos greco-romanos e sua influência atual

Cores quentes, frias e neutras e os ciclos das estações.

DANÇA

Pele, músculos, ossos, movimento e estrutura, história da arte: Reconhecer os

diferentes tecidos que constituem o corpo. Observar e analisar as características

corporais individuais. Conhecer fases da história da arte do conteúdo estudado.

MÚSICA

Músicas para dança, compositores e intérpretes, história da arte: Reconhecer os

diferentes tipos de sons e de música. Conhecer fases da história da arte do

conteúdo estudado:

Altura – grave/agudo

Duração – longo/curto

Timbre – “cor” do som

Intensidade – forte/fraca

Densidade – muitos sons/poucos sons

Som: Imitar e produzir sons naturais (vento, chuva, pássaros, rio...) e sons artificiais

(mãos na mesa, caneta batendo sobre papel)

Provocar sons com o corpo

Produção de instrumentos musicais

Jogos sonoros

Produção gráfica dos sons produzidos

Cantigas de roda

Cantar e brincar com músicas folclóricas de roda

Ampliar a linguagem oral e corporal

Desenvolver a classificação e a percepção auditiva

Conhecer e cantar músicas variadas

Música das nações – músicas ancestrais

Diferentes padrões sonoros (orquestra, banda, coral )



154

Improvisação musical

Manifestações musicais modais (tribos primitivas, civilizações antigas)

TEATRO

Espaço cênico, personagem, ação dramática, história da arte: Participação e

desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação, etc. Reconhecer

e utilização dos elementos da linguagem dramática. Conhecer fases da historia da

arte do conteúdo estudado.

Expressão corporal (reconhecendo as possibilidades e limites do corpo).

Jogos teatrais

Imitar os gestos do professo orientador ou colega

Reproduzir segundo orientação uma ação

Contação e representação de histórias

Caracterização de personagens

Ampliar o conhecimento referente a expressão corporal

Diferenciar lado esquerdo e direito

Compreender as diferentes direções

Dramatizar as histórias infantis

Desenvolver expressão oral e corporal

Exposição real e virtual – leilão – vida de artista (leitura cênica da vida dos artistas

com base em registros ou expressa em suas obras)

7º Ano

ARTES VISUAIS

Arquitetura, artefatos, fotografia, artes gráficas, história da arte: Desenvolver

habilidades de articulação, percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e

produção artística pessoal e grupal Conhecer fases da História da Arte dos

conteúdos estudado.

Linha – Figurativo/Fundo

Forma: Assimetria/ Sobreposição

Profundidade e Proporção

Movimento: Deformação



155

Perspectiva e Proporção - Pontos de vista e perspectiva

Tridimensional

A representação, a arte e o processo de criação (linha e cor)

O desenho, técnicas de desenho, organização espacial.

Escultura

Paisagem natureza morta

Retrato – figura humana

Desenvolver o autoconhecimento: Desenhar-se através da auto-observação

Modelar com argila (massinha de modelar) seu autorretrato de forma tridimensional

Museus – como visitar um museu

Profissões (artista, restaurador, curador, empresário)

Projeto de criação – Tela Viva, recriando tempos estéticos – Integrando linguagens.

Iniciação à História da Arte – Renascimento e seus ciclos (começo, meio, fim e

Renascimento), influências na arte até os dias atuais.

Semiologia e os símbolos de Renascimento – ovo, borboleta...

Pêssanka

Desenvolver expressão oral e corporal

Exposição real e virtual – leilão – vida de artista (leitura cênica da vida dos artistas

com base em registros ou expressa em suas obras)

MÚSICA

Movimentos musicais, obras de diferentes épocas, história da arte: Observar e

analisar as características sonoras e musicais de obras de diferentes épocas

Conhecerem fases da História da Arte do conteúdo estudado.

Ritmo – ostinatos, células simples.

Melodia: percepção = sons do cotidiano e gravações dirigidas

Barroco, clássico e Romântico.

Canto Gregoriano – apreciação

Início da Polifonia

Gêneros musicais – Bale, ópera, sinfonia, concerto e canção

Improvisação musical

Cantos e encantos brasileiros

Estilo: a música popular brasileira, erudita e sacra (primeiras décadas do século XX)



156

MPB – dramas na música de “dor de cotovelo” – Samba Canção – A era de ouro do

rádio (compositores brasileiros)

Chico Buarque de Hollanda

A música dos festivais

carnaval

Marchas, marchinhas e ópera.

TEATRO

Textos dramáticos, textos poéticos, textos jornalísticos, história da arte:

Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica

Experimentação na improvisação a partir do estabelecimento de regras para os

jogos Conhecer fases da História da Arte do conteúdo estudado.

Sonoplastia

Jogos dramáticos

As tramas e os dramas presentes na vida e na arte

Drama: Origem do teatro Grego (Sófocles, Ésquilo e Eurípedes)

Tramas e dramas na dramaturgia da televisão Brasileira

Fazendo arte e fazendo mídia – valores – ritmo – eco – rádio/jingle –

comédia/piada...

Teatro – Mamulengo

Presépio

8º Ano

ARTES VISUAIS

Cinema, televisão, vídeo, computação, performance, história da arte: Desenvolver as


produção artística pessoal e em grupo.

Forma

Cor quente/ fria

Movimento - repetição

Figuração/Abstração

Arte conceitual, o meio, a mídia e a arte.



157

Abstracionismo

Fauvismo

Kandinsky

Futurismo

Beatriz Milhazes

Museus de Arte no mundo

Galerias

Surrealismo, Renascimento, Historia em Quadrinhos.

Pablo Picasso

Lichtenstein (designer do cotidiano)

Semiologia e arte (simbologia da forma)

História em quadrinhos (recursos visuais...)

Pontilhismo

Cenas oníricas

Arte Ambiental, Performance, Vídeo arte, Objeto,

Intervenções e Instalações

Elementos formais, intelectuais e vivenciais (organização espacial e compositiva)

A fôrma e a forma nas linguagens artísticas

Distorção, deformação, ampliação e redução

Hiper realismo, Kitsh – Olney Kruse, Jeff Koons, Jan Nelson, Helio Leites, Christo &

Jeanne Claude, Cildo Meireles, Sônia Paiva, Chéri Samba.

Projeto de criação – Cem sentidos da arte – Tudo se encaixa tudo em caixa? –

Performance, Arte

Ambiental, Minimalismo.

Arte Zine

O tridimensional e o bidimensional

Op arte

3D

Surrealismo universal e brasileiro

Salvador Dalí

Projeto de criação – Caleidoscópio da arte

Imagens e miragens da representação pictórica



158

Elementos básicos das linguagens artísticas, modos de articulação formal, técnicas,

materiais e procedimentos.

Diversidade de formas de arte: vida, épocas e produtos em conexões.

DANÇA

Planos, coreografias, história da arte: Improvisar na dança, inventando, registrando e

repetindo sequências de movimentos criados.

MÚSICA

Sons ambientais, sons naturais, história da arte: Observar e analisar as

características sonoras e musicais de obras de diferentes ambientes.

Harmonia

Famílias de instrumentos – cordas, sopro, percussão ( sopro – madeira e metal)

Instrumentos eletroacústicos

A Música Tonal

Grandes compositores do período clássico da musica do som

Ritmo e Melodia

Cantar com intensidade forte, moderado e fraco.

Cantar em diferentes andamentos uma música

Jogos sonoros

Produção gráfica dos sons

Aplicar técnicas para manter-se com uma boa voz

Gravação de sons para percepção de altura (sons ascendentes e descendentes)

Vivências com instrumentos musicais produzidos com materiais alternativos ou

convencionais

Ampliar a linguagem oral e corporal

Identificar as intensidades dos sons produzidos

Observar o ambiente sonoro e perceber a altura dos sons

Expressar-se e comunicar-se por meio dos sons e silêncios

Conscientizar-se da importância da voz e da audição

Conhece e contemplar do patrimônio musical desenvolver a musicalidade

reconhecendo diferentes classificações musicais

Iniciação à leitura de imagens, música e representação.



159

Iniciação à leitura de imagens, músicas, performances.

Gustavo Rosa, Modigliani, Niki de Saint Phalle Volume.

TEATRO

Máscaras, imagens e sons, jogos, cenário, figurino, maquiagem, história da arte:

Experimentação e articulação entre as expressões corporais, plástica


jogos.

Pantomima

Espetáculo teatral

Expressão corporal e facial (uso do movimento do corpo como forma de expressão)

Elaborar encenação usando movimentos pantomímicos, ou seja, mais gestos do que

fala, compondo um começo, meio e fim.

Construção de espetáculo teatral: texto, cenário, figurino, efeitos sonoros.

Apreciação de peças teatrais

Explorar de forma expressiva, espontânea os movimentos do corpo.

Aprimorar e desenvolver a espontaneidade

Criar personagens teatrais

Dramatizar situações do cotidiano refletindo sobre suas ações

Dramatizar as histórias construídas pela turma

Desenvolver a expressão oral e corporal, bem como a sensibilidade da apreciação

do espetáculo teatral.

Encenar as histórias infantis

Sonoplastia e trilha sonora

Stop Motion – animação

Projeto de criação – Telenovela – Animação com Massinha

9º Ano

ARTES VISUAIS

Ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo, colagem, instalação: Desenvolver as


produção artística pessoal e grupal.

Forma – positivo/negativo



160

Textura

Forma e contorno

Ritmo

Integração temática e formal

Natureza morta (e viva)

Fractais

A estética da natureza

A estética feita pela digital humana e também pelas linguagens digitais

Estilo nas artes plásticas

Op Art

Pop Art

Duchamp

Matisse

Futurismo

Concretismo

Neoclassicismo e Romantismo

A arte objeto

Publicidade

fotografia

DANÇA

Dança e interpretação corporal de trilhas sonoras: Improvisar na dança, inventando,

registrando e repetindo sequências de movimentos criados.

Coreografias, músicas e poesias (digitais)

MÚSICA

Músicas regionais: Observar e analisar as características sonoras e musicais de

obras de diferentes regiões.

Intervalo melódico

Intervalo harmônico

A música do Século XX – o distanciamento do público.

A Música popular do séc. XX ( samba, bossa nova, blues, jazz, rock, funk, rap, etc.)

Estilo na música



161

Música e indústria cultural

Instrumento Musical

Confecção de instrumentos musicais com materiais alternativos

Gravar e ouvir os ritmos e melodias

Ouvir sons de diferentes instrumentos musicais

Pesquisar os diferentes instrumentos musicais

Construir instrumentos musicais com materiais alternativos

Improvisar e criar ritmos e melodias

Reproduzir melodias

Classificar e identificar diferentes instrumentos musicais

Utilizar os instrumentos musicais produzidos reproduzindo ou compondo uma

música

TEATRO

Adereços, objetos de cena, iluminação e som, criação dramática, manifestações

teatrais:

Experimentação e articulação entre as expressões corporais, plástica


jogos.

Datas comemorativas (confecção de cartazes, cartões, dramatizações, cantos

alusivos à data, coreografias...).

Eventos culturais

Projetos interdisciplinares (de acordo com cada realidade escolar)

Atualidades (notícias de jornais, curiosidades, acontecimentos locais, nacionais e

mundiais) visita a Museus, Espetáculos Teatrais Profissional, Espetáculos Musicais.

Projetos interdisciplinares (de acordo com cada realidade escolar)

Atualidades (notícias de jornais, curiosidades, acontecimentos locais, nacionais e

mundiais).

Visita a Museus, Espetáculos Teatrais Profissional, Espetáculos Musicais.

Despertar interesse e o respeito às diferentes culturas

Compreender e interiorizar o patriotismo

Descobrir novos talentos

Socializar textos, culturas, atividades, experiências, vivências.



162

Vivenciar ambientes específicos de espetáculos, exposições de arte...

Conscientizar-se e desenvolver a postura comportamental para cada espécie de

espetáculo apreciado

O Circo

Artista popular, de rua, de palco, de circo.

Musas e personagens

Os ciclos da vida nas obras modernistas, na produção do teatro ou cinema.

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO DA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

6° ANO – ÁREA MÚSICA


ABORDAGEM PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE


Ritmo Melodia Escalas: Diatônica Pentatônica Cromática Improvisação

Greco-romana Oriental Ocidental Africana

Nesta série, o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos. Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música. Audição de diferentes ritmos e escalas musicais. Teoria da música. Produção e execução de instrumentos rítmicos. Prática coral e cânone rítmico e melódico.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram. Desenvolvimento da formação dos sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.

7º ANO – ÁREA MÚSICA


ABORDAGEM PEDAGÓGICA EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM

ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas musicais. Teorias da música. Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora.

Compreensão das diferentes formas musicais populares, suas origens e práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição musical.



163

8º ANO – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM PEDAGÓGICA


ELEMENTOS FORMAIS


MOVIMENTOS E PERÍODOS Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema, Vídeo, TV e Computador) Teorias sobre música e indústria cultural. Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição musical nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.

9º ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA SÉRIE Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer música e sua função social. Teorias da Música. Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na Música Engajada.

Compreensão da música como fator de transformação social. Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.


Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico

Música Engajada Música Popular Brasileira. Música Contemporânea



164

6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS




ELEMENTOS FORMAIS



Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco- Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos. Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes visuais. Teoria das Artes Visuais. Produção de trabalhos de artes visuais.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.





ELEMENTOS FORMAIS




Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos. Teoria das Artes Visuais. Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno.

Compreensão das diferentes formas artísticas populares, suas origens e práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição visual.



165





ELEMENTOS FORMAIS




Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias. Teoria das artes visuais e mídias. Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das artes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição das artes visuais nas mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo





ELEMENTOS FORMAIS




Bidimensional Tridimensional Figura fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafite, performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino Americana HipHop

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social. Teorias das Artes Visuais. Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator de transformação social.

Compreensão da dimensão das Artes Visuais enquanto fator de transformação social. Produção de trabalhos, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.



166

6º ANO - ÁREA TEATRO




ELEMENTOS FORMAIS



Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento

Nesta série o trabalho será direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos. Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se originaram. Teorias do teatro. Produção de trabalhos com teatro.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com os movimentos artísticos nos quais se originaram. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatral.





ELEMENTOS FORMAIS




Representação, Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: Rua e arena, Caracterização

Comédia dell’ arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis. Teorias do teatro. Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.

Compreensão das diferentes formas de representação presentes no cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais, presentes no cotidiano.



167





ELEMENTOS FORMAIS




Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias. Teorias da representação no teatro e mídias. Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.





ELEMENTOS FORMAIS



Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro Fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino

Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social. Teorias do teatro. Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.

Compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto fator de transformação social. Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ABORDAGEM PEDAGÓGICA



168

6º ANO - ÁREA DANÇA




ELEMENTOS FORMAIS




Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Pré-história Greco-romana Renascimento Dança Clássica

Nesta série o trabalho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos. Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança. Teorias da dança. Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no qual se originaram. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.





ELEMENTOS FORMAIS




Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado. Níveis (alto médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena

Nesta série é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno. Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e executada. Teorias da dança. Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição.

Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas contemporâneas. Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.



169





ELEMENTOS FORMAIS




Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna

Nesta série o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte. Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias. Teorias da dança de palco em diferentes mídias. Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, Musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo. Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias; relacionadas à produção, divulgação e consumo.





ELEMENTOS FORMAIS




Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea

Nesta série, tendo em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. Percepção dos modos de fazer dança e sua função social. Teorias da dança. Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança como fator de transformação social.

Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social. Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.



170

3.2.4 Desafios Educacionais contemporâneos e a diversidade

De acordo com o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB –

de dezembro de 1996, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma

base nacional comum e uma parte diversificada, entre elas: Educação Ambiental,

Relações de Gênero, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Relações Étnico

Raciais, História do Paraná, História e Cultura Afro Brasileira e Africana.

Educação ambiental

Em 1996, é sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que

evidencia a dimensão ambiental na educação escolar, na amplitude dos processos

formativos do cidadão e na introdução de novos temas, considerando as inter-

relações decorrentes dos processos sociais, culturais e ambientais. Em decorrência

dessa legislação, são aprovados em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) pelo MEC, que definiram temas transversais, como: Saúde, ética, orientação

sexual, pluralidade cultural e meio ambiente, a serem inseridos em todas as áreas

de conhecimento no ensino fundamental. Com a publicação da Política Nacional de

Educação ambiental, Lei n. 9795/99, a Educação Ambiental, no Brasil, é

impulsionada ainda mais. No entanto, apenas em 2002 há a regulamentação dessa

lei e do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental. A presente

Proposta Pedagógica de Arte terá como foco interdisciplinar os seguintes temas:

Mudanças climáticas – aquecimento global e saúde, Educação ambiental e

sustentabilidade, Agenda 21 Agenda Escolar, Agenda local, Agenda Paraná,

Agenda Brasileira e Agenda Global.

Relações de gênero e diversidade sexual

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Pluralidade Cultural

e Orientação Sexual: p. 144, a discussão sobre as relações de gênero tem como

objetivo combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta

estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação – na

Família, na Escola e na Sociedade.



171

Na Arte, a flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de

potencialidades existentes em cada ser humano que é dificultado pelos estereótipos

de gênero, por exemplo, a repressão das expressões de sensibilidade, intuição e

meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas.

Portanto, as diferenças não devem ficar aprisionadas em padrões

preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada

um, apontando a equidade entre os sexos. Pretende-se desenvolver essa análise

crítica sobre as Relações de Gênero através da Música, da Dança e do Teatro

(Programa Mais Educação) e também mediante a textura, as Relações Étnico

Raciais, ao conhecimento da História e Cultura Afro Brasileira e Africana, a pintura, a

gravura, a colagem, a fotografia e a escultura.

Prevenção ao uso indevido de drogas

Nem sempre é fácil reconhecer a melhor maneira de atuar junto aos alunos

para ajudá-los a ter atitudes conscientes e evitar o risco do Uso Indevido de Drogas.

Algumas posturas e tipos de atividades têm mais possibilidade de eficácia,

por exemplo: Conhecer o que os alunos pensam; considerar a realidade do aluno;

incentivar a reflexão, desenvolver o autoconhecimento; estimular a construção do

conhecimento; estimular a expressão de sentimentos e opiniões; apresentar

conceitos realistas e não preconceituosos; desenvolver o tema “droga” integrado aos

conteúdos pedagógicos; Estimular o interesse do aluno e o senso crítico.

História do Paraná, cultura afro-brasileira e relações étnicas raciais.

A Educação das Relações Étnica Raciais tem por objetivo a divulgação e

produção de conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e valores que

preparem os cidadãos para uma vida de fraternidade e partilha entre todos, sem as

barreiras estabelecidas por séculos de preconceitos, estereótipos e discriminações

que fecundaram o terreno para a dominação de um grupo racial sobre outro, de um

povo sobre outro.

O ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana tem por objetivo o

reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros,



172

bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes

africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas.

Como trabalhar esses temas transversais em arte?

Identificar, analisar e refletir sobre a presença de elementos e rituais das

culturas de matriz africana nas manifestações populares brasileiras: puxada de rede,

maculelê, capoeira, congada, maracatu, tambor de crioulo, samba de roda,

umbigada, carimbó, coco etc.

Identificar, analisar e refletir sobre as danças de natureza religiosa

(candomblé); lúdica (brincadeira de roda); funerária (axexê); guerreira (congada);

dramática (maracatu) e profana (jango). Analisar a contribuição artística da cultura

africana na formação da Música Popular Brasileira: origem do batuque, do lundu e

do samba, entre outros.

Relacionar a cultura africana e afro-brasileira e sua contribuição nas artes

plásticas: Máscaras, esculturas (argila, madeira, metal); ornamentos; tapeçaria;

tecelagem; pintura corporal; estamparia etc.

Educação Fiscal

A Educação fiscal refere-se ao uso indevido de imagens, obras de arte,

músicas, vídeos, textos sem a devida autorização do autor, desrespeitando a lei

referente aos direitos autorais. É necessário ter esse cuidado ao estudar as obras de

arte e artistas.

3.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE ARTE

A ampliação do saber artístico, sistematizado e construído ao longo do tempo

na forma de História da Arte, é indispensável tanto na formação dos sentidos

estéticos, quanto na compreensão dos modos de composição artística. Nossos

esforços devem se concentrar na sistematização dos princípios metodológicos

necessários para este ensino.



173

A metodologia que dá base aos conteúdos deve ter como princípio, o

pressuposto que a formação estética dos sentidos se dá em conjunto com o domínio

deste saber estético. Sabemos que a arte (visuais, música teatro e dança) é a

atividade mais antiga do homem.

A organização dos conteúdos trabalhados em Arte em temas geradores, eixos

temáticos, projetos ou a própria metodologia triangular – associada ao uso do vídeo

ou não, nos permite contextualizar os conteúdos historicamente e socialmente

construído. As técnicas, os diferentes materiais (caderno, sulfite, tinta, lápis de cor,

giz de cera, entre outros) e recursos (retroprojetor, computador, internet, livro

didático, revista, DVD, aparelho de som, etc.), estão a serviço desta compreensão e

contextualização desses conteúdos.

A Arte expressa a realidade, analisa e interpreta criticamente. Seja qual

metodologia empregada, permite que o aluno conheça, analise, interprete e

compreenda, possibilitando a leitura e a expressão artística do aluno sobre o que foi

observado, analisado, contextualizado e interpretado. É justamente a formação dos

sentidos humanos que se põe como tarefa do ensino da Arte. As metodologias (seus

materiais e recursos) nos auxiliam neste aprendizado.

3.4 AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de arte apresenta duas funções: a diagnóstica

(debates, seminários, etc.) e a direta (pesquisas, trabalhos práticos e provas). Na

função diagnóstica, a qual é processual, contínua, permanente e cumulativa, têm-se

como ponto de partida os conhecimentos artísticos construídos historicamente pelo

homem e expressos na escola como conteúdos artísticos. Já como ponto de

chegada, está a apreensão destes conteúdos pelos alunos a partir da

sistematização e mediação pelo professor na relação ensino-aprendizagem. Na

função diretiva, a avaliação baseia-se na reflexão e no questionamento da práxis

artística que foi desenvolvida no encaminhamento metodológico pelo professor.

Desta forma, além de ensinar, também cabe ao docente avaliar o ensinar e o

aprender durante o processo de desenvolvimento do trabalho pedagógico da

disciplina arte, tornando consciente ao aluno o que foi aprendido e ao professor o

que foi ensinado.



174

A Arte como conhecimento humano, situa-se no âmbito sensível cognitivo.

Por meio das próprias experiências e práticas do educando, dentro e fora da sala de

aula, determinando ao professor o papel de mediador da aprendizagem.

No caso da Arte, especificamente, avaliar não é atribuir notas, classificar,

aprovar ou reprovar. A avaliação está estreitamente vinculada aos objetivos do que

está sendo ensinado e não pode se guiar por critérios de avaliação rígidos e

tradicionais.

Ao professor cabe conciliar o objetivo mais amplo de Arte (analisar e

compreender arte como manifestação das determinações históricas, sociais e

econômicas, estimular a fruição artística, a produção e a reflexão), às técnicas

variadas, com a estrutura educacional da escola, com a realidade que a cerca e a

contextualização dos conteúdos, diagnosticando resultados e revendo a avaliação

se preciso for.

Alguns critérios são estabelecidos para que possamos saber avaliar e

analisar, se os objetivos dos conteúdos da disciplina estão sendo atingidos pelos

alunos a partir das técnicas realizadas, temas abordados e estratégias usadas

durante o ano.

3.4.1 Critérios para a avaliação

Representa e reconhecem palavras, símbolos, desenhos, letras, sons e

imagens com clareza, criatividade e fidelidade às ideias, sem perder o que é

essencial nos elementos representados; Reconhece e representam com clareza,

criatividade e fidelidade, os elementos representados; Percebe o significado das

representações artísticas na dimensão tempo e espaço, de modo coerente e lógico;

Elabora um pensamento artístico crítico, próprio, a fim de ampliar seu conhecimento

de forma organizada; Entende e interagir e transforma uma obra de arte, a partir dos

diálogos em sala e os conteúdos presentes na obra; Comunica-se por meio de

atividades artísticas realizadas com iniciativas pessoais e espontâneas, buscando o

desenvolvimento da sua criatividade e expressão com isso atenuar sua tendência

inibidora; Estabelece comparações entre os eixos norteadores de Arte com objetos,

signos e significados, nas obras de arte, produções próprias, coletivas e imagens

que o cercam; Consegue relacionar fatos/ artistas/ observador, por meio de



175

representações críticas em espaços e tempos diversos; Memoriza, identifica,

seleciona e observa com concentração e atenção a fim de que possa repetir e

organizam fatos, situações, imagens, sons entre outros; Aprende ouvir, ver, sentir,

com o pensamento crítico, relacionando o subjetivo com o objetivo, diante dos

estímulos que virão sensíveis às mudanças no decorrer de sua vida; Aprende

teorizar, sentir e perceber o trabalho artístico; Reconhece e caracteriza elementos

que compõem os eixos norteadores em Arte, entre outras áreas do conhecimento;

Transfere o conhecimento adquirido nas aulas às atividades propostas, com

satisfação, interpretação e estímulo; Percebe que o belo em Arte não é sinônimo,

mas sim atributo e que conceitos de beleza variam com as culturas e tempos, e a

arte é expressão de ideias; Ter em mente que o processo de criar e a atividade

artística são o equilíbrio entre emoção e a razão, e que o indivíduo é um ser capaz

de criar e não apenas imitar; Argumenta e expõe suas ideias de modo crítico e claro

na escrita, na oralidade e nas produções artísticas; Desenvolve a capacidade de

observar, identificar e selecionar, com atenção e concentração, repetindo e

organizando fatos e situações, imagens e sons; Desenvolve a capacidade de

compreender e analisar fatos ou situações de modo coerente e lógico; Desenvolve a

capacidade de ver, ouvir, sentir, ou seja, aprender pelos sentidos; Sabe evidenciar

semelhanças e diferenças nas relações com os objetos, signos e significados nas

obras de arte, bem como nas produções artísticas próprias, coletivas e nas imagens

que os cercam; Descreve as características de elementos isolados ou em conjunto,

em situações, objetos e paisagens; Sabe relacionar artista/ fato/ época, criando

significado nesta relação; Sabe sequenciar com lógica os fatos pela sua importância

histórica, no contexto em que se apresenta; Contextualiza diferentes formas de

externar sentimentos através do som e seus elementos; Reconhece os diferentes

períodos musicais, relacionando-os com o seu bela-dia a e sua importância histórica;

Desenvolve a linguagem corporal por meio da coreografia; Idealiza a dança como

forma de comunicação e expressão e como forma de organização de movimentos,

não precisando ser especificamente em forma de coreografia; Adquire desenvoltura

para encenar peças teatrais; Conhece uma peça teatral e os elementos que a

compõem – cenário, iluminação, diretor, ator, atriz, entre outros; suas funções e

importância na peça encenada.



176

REFERÊNCIAS

AQUINO, J. G. (Org.). Drogas na escola. São Paulo: Summus Editorial, 1998.

BARRETO, Débora. Dança..., ensino, sentidos e possibilidades na escola, São

Paulo: Autores Associados, 2005.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

BOUER, J. Álcool, cigarro e drogas. São Paulo: Panda, 2004.

CARDOSO, Marcos. O movimento negro. Minas Gerais: Mazza Edições Ltda.,

2002.

CUNHA SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil Africano. São Paulo: Ática,

2006.

Curso de prevenção do uso de drogas para educadores de escolas

públicas/Secretaria Nacional Antidrogas. Ministério da Educação: Brasília, 2008.

FERRAZ, M., FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de arte. 2ª ed. São Paulo:

Cortez, 1993.

GOMBRICH,E. H.. A História da Arte. São Paulo. Ed. LTC. 2000.

HANSEBALG, Ricardo. Raça e gênero nos sistemas de ensino: os limites das

políticas universalistas na educação. Brasília, 2002.

JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001.

JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música São Paulo. Ed. Scipione,

1990.

KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.

LIMA, Heloísa Pires. Orgulho da raça. Rio de Janeiro: Memórias Futuras, 1995.

MARQUES, Izabel A., Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação

básica: Arte. Curitiba SEED, 2008.

PROENÇA, Graça. A História da Arte. São Paulo. Ed. Ática.



177

4 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

4.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE

CIÊNCIAS

A Educação Fundamental, no Estado do Paraná, de acordo com suas

Diretrizes Curriculares e de acordo com as discussões realizadas com os

professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos,

metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração desta

proposta curricular.

Partimos do pressuposto de que a Ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada; é indispensável rever o processo de ensino /

aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional

de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem

as devidas investigações e reflexões, seja superado por um modelo que desenvolva

a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos,

através de posturas críticas e analíticas, baseadas no conhecimento científico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Ciências é a tomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica que advém desse processo.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação de várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia, da Ecologia e das

Geociências, que se completam para explicar os fenômenos naturais e as

transformações e interações que neles se apresentam.

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da Ciência construída historicamente pela

humanidade.

Considerações acerca da História da Ciência



178

A historicidade da Ciência está ligada não somente ao conhecimento científico é

produzido, as tradições de pesquisa que produzem e as instituições que as apoiam.

(KNELLER, 1980)

Segundo Gaston Bachelard (1884 – 1962), existem três grandes períodos de

desenvolvimento do conhecimento científico:

O primeiro período que representa o estado pré-científico, compreenderia

tanto a Antiguidade clássica quanto os séculos de renascimento e de novas

buscas, como os séculos XVI, XVII, e até XVIII. O segundo período, que representa

os estado científico, em preparação no fim do século XVIII, se estenderia por todo o

século XIX e início do século XX. Em terceiro lugar, consideraríamos o ano de 1905

como o início da era do novo espírito científico, momento em que a Relatividade e

Einsten deformam conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre.

(BACHELARD, 1996, p. 09).

4.1.1 O Ensino de Ciências no Brasil

Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 1961, só se

ensinava Ciências Naturais nas duas últimas séries do então chamado curso

ginasial, sendo obrigatório o ensino da disciplina em todas as séries ginasiais. Mas

só a partir da Lei 5692/71, o ensino de Ciências tinha um caráter transmissivo,

conteudista, com o predomínio das aulas expositivas. O conhecimento científico era

considerado um saber neutro e a verdade científica tida como inquestionável. O

principal recurso de estudo era o questionário, que deveria ser respondido,

memorizado e repetido nas avaliações.

Com o movimento da Escola Nova, passou-se a valorizar também os

aspectos psicológicos e a participação ativa do estudante no processo de

aprendizagem, o que resultou numa preocupação em desenvolver atividades

práticas. Aos objetivos informativos, foram acrescidos objetivos formativos. A

intenção fundamental do ensino de Ciências era dar condições para o aluno

vivenciar o que se denominava método científico, representadas na escola, pelo

método da redescoberta. Criou-se, nos meios educacionais, certa confusão entre os

métodos de se fazer Ciência e os para ensinar Ciências.



179

É fácil concluir que essas mudanças não atingiram a maioria das escolas,

muitas das quais não possuem até hoje, um laboratório ou uma estrutura que

permita a execução de atividades experimentais. E ainda há professores que

acreditam que só é possível um ensino de Ciências com o uso de laboratórios. Mas

houve uma mudança de perspectiva, de considerar a participação do aluno não

apenas individualmente, mas trabalhando em grupos, além da introdução de novos

conteúdos têm sido, desde então, acrescido aos currículos de Ciências.

Outras mudanças importantes, identificadas na década de 80, continuam

presentes nos dias atuais, como o resgate de ideias humanistas e a nova

importância atribuída a História e à Filosofia da Ciência, no processo educacional. A

Ciência passa a ser vista como uma construção humana e não como a detentora da

verdade.

Pesquisas atuais em ensino de Ciências trazem novas contribuições para

essa disciplina e apontam a importância dos conhecimentos prévios dos alunos no

processo de elaboração do conhecimento científico. Por isso, não é mais sensato

pensar que o aluno “não sabe nada” dos conteúdos que pretendemos ensinar.

Esses conhecimentos, desenvolvidos pelos alunos, independentemente do ensino

escolar, são, muitas vezes, conflitantes com os conhecimentos científicos que a

escola deseja ensinar e podem até representar obstáculos à aprendizagem. O que

não podemos é ignorá-los, pois a aprendizagem do novo depende da mobilização

desses conhecimentos prévios, para que eles possam ser confrontados com outras

formas de explicação e modificados.

O ensino de Ciências tem, assim, o desafio de contribuir com a educação do

jovem e do cidadão, em um momento de mudanças e incertezas, e a necessidade

de resgatar valores importantes e priorizar novas atitudes condizentes com os

desafios da sociedade contemporânea.

A partir de 2003 iniciou-se uma reformulação na política educacional do nosso

Estado: o resgate da função social da escola e o trabalho pedagógico com os

conteúdos específicos das disciplinas escolares. As novas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica incentivam a formação continuada do professor e dar-lhe acesso à

fundamentação teórico – prática, para que tenham subsídios consistentes e úteis ao

cotidiano.



180

4.1.2 Objeto de Estudo:

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o “conhecimento

científico” que resulta da investigação da “natureza”.

4.1.3 Objetivos Gerais da Disciplina:

Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive em relação

essencial com os de mais seres vivos e outros componentes do ambiente.

Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma

atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica,

política e cultural.

4.2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

4.2.1 Conteúdos Estruturantes

I - Astronomia

II - Matéria

III - Sistemas Biológicos

IV - Energia

V - Biodiversidade

4.2.2 Conteúdos Básicos

I - Astronomia

Universo;

Sistema solar;

Movimentos terrestres;

Movimentos celestes;

Astros;

Origem e evolução do universo;



181

Gravitação universal.

II - Matéria

Constituição da matéria;

Matéria: água;

Matéria: Ar;

Propriedades da matéria.

III - Sistemas Biológicos

Níveis de organização;

Célula;

Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

Mecanismos de herança genética.

IV - Energia

Formas de energia;

Conversão de energia;

Transmissão de energia;

Conservação de energia.

V - Biodiversidade

Organização dos seres vivos;

Sistemática;

Ecossistemas;

Interações ecológicas

Origem da vida;

Evolução dos seres vivos;

4.2.3 – Conteúdos Específicos

6º Ano

Universo:

Origem e evolução do universo;

Fenômenos naturais e astronomia;

Astronomia – histórico

Instrumentos astronômicos.

Sistema solar:



182

Organização do sistema solar;

A terra no sistema solar;

Teorias: geocêntrica e heliocêntrica.

Movimentos terrestres:

Movimentos celestes:

Movimento de rotação;

Movimento de translação.

Astros:

Estrelas;

Planetas;

Satélites;

Cometas;

Asteroides;

Meteoros.

Constituição da matéria:

Estrutura da terra vulcões, terremotos, tsunamis, etc...;

Matéria: Solo; queimadas, desmatamento; agricultura; poluição do solo; lixo; lixo

tóxico; lixo biodegradável; compostagem; coleta seletiva; reservas ambientais –

preservação.

Matéria: Água; poluição da água; tratamento da água; tratamento de esgotos;

conservação da mata ciliar; conservação de aquíferos e nascentes.

Matéria: Ar; atmosfera terrestre – composição; importância; aquecimento global;

poluição do ar; efeito estufa – causas e consequências; camada de ozônio.

Níveis de organização celular:

Célula, tecido, órgãos, sistemas, organismo;

Unicelulares e pluricelulares;

Autótrofos e heterótrofos;

Constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos;

Prevenção ao uso indevido de drogas (desafios educacionais contemporâneos);

Educação sexual e prevenção à AIDS (desafios educacionais contemporâneos).

Formas de energia:

Fontes e transformações;

Mecânica;



183

Luminosa;

Nuclear.

Conversão de energia:

Energia e ciclos de matéria.

Transmissão de energia:

Irradiação;

Convecção;

Condução.

Organização dos seres vivos:

Características gerais;

Teoria celular;

Classificação.

Ecossistemas:

Espécie, população, comunidade, ecossistemas.

Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente (desafios educacionais

contemporâneos);

História e cultura afro brasileira e indígena (desafios educacionais contemporâneos);

Educação ambiental (desafios educacionais contemporâneos);

Evolução:

Extinção de espécies;

Fosseis combustíveis;

Diversidade da flora e fauna.

7º Ano

Astros:

Sol;

Lua;

Terra.

Movimentos terrestres:

A terra como referência;

Dias e noites;

Estações do ano.

Movimentos celestes:



184

Movimentos aparentes do céu;

Constelações; Orientação; Regiões do céu;

Eclipses.


Constituição da terra primitiva;

Constituição da atmosfera primitiva;

Elementos químicos essenciais à vida;

Estrutura química da célula.

Célula:

Constituição da célula;

Diferenças entre os tipos celulares;

Mecanismos celulares;

Morfologia e fisiologia dos seres vivos:

Relações entre órgãos e sistemas animais e vegetais;

Prevenção ao uso indevido de drogas (desafios educacionais contemporâneos);


Formas de energia:

Energia luminosa / seres vivos;

Luz, cores, radiação;

Calor, energia térmica / seres vivos.

Transmissão de energia:

Sistemas endotérmicos e ectotérmicos;

Fotossíntese: autótrofos e heterótrofos.

Origem da vida:

Condições na terra primitiva;

Teorias mais aceitas;

Geração espontânea X biogênese.

Organização dos seres vivos:

Biodiversidade; cadeia alimentar;

Relações entre os seres;

Ecossistemas, sucessões ecológicas;

Processos evolutivos;



185

Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente (desafios educacionais

contemporâneos);

História e cultura afro brasileira e indígena (desafios educacionais contemporâneos);

Educação ambiental (desafios educacionais contemporâneos);

Sistemática:

Classificação dos seres vivos;

Categorias taxonômicas;

Filogenia.

8º Ano

Origem e evolução do universo:

Estudo dos modelos científicos;

Teoria sobre a evolução do universo;

Classificação cosmológica: galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos negros;

Lei de Hubble; Idade do universo; Escala do universo.


Estrutura da matéria;

Modelos atômicos – histórico;

Modelo atômico atual;

Átomo; Íons; Elementos químicos; Substâncias;

Ligações químicas; Reações químicas;

Lei da conservação da massa;

Compostos orgânicos / Seres vivos;

Prevenção ao uso indevido de drogas.

Célula:

Constituição dos organismos vivos;

Mecanismos celulares – estrutura – funções celulares;


Estrutura e funcionamento dos tecidos;

Sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário;


Formas de energia:

Energia química: fontes, transmissão, armazenamento;



186

Relação energia química / célula – ATP e ADP;

Energia mecânica: fontes, transmissão e armazenamento;

Energia nuclear: fontes, transmissão e armazenamento;

Educação ambiental (desafios educacionais contemporâneos).

Evolução dos seres vivos:

Teorias evolutivas:

Lamarck;

Darwin;

Neo Darwinismo.

9º Ano

Astros:

As órbitas dos planetas;

Leis de Kepler.

Gravitação universal:

Leis de Newton – força da gravidade;

Marés;

Queda dos corpos: massa / peso;

Matéria:

Propriedades gerais – massa, volume, densidade;

Propriedades específicas;

Propriedades organolépticas;.


Sistemas: nervoso, sensorial, reprodutor, endócrino;

Prevenção só uso indevido de drogas.

Mecanismos de herança genética:

Cromossomos: genes;

Divisões celulares: mitose e meiose;

Formação de gametas;


Formas de energia:

Movimento, deslocamento, velocidade, aceleração;

Trabalho – conceito – potência;



187

Energia elétrica e magnetismo;

Conservação da energia:

Sistemas de conversores de energia;

Fontes de energia – Lei da conservação de energia;

Sistemas conservativos.

Interações ecológicas:

Ciclos biogeoquímicos;

Relações interespecíficas;

Relações intraespecíficas;

Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente (desafios educacionais

contemporâneos);

História e cultura Afro Brasileira e Indígena (desafios educacionais

contemporâneos).



188

ENSINO FUNDAMENTAL: 6ºANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS AVALIAÇÃO

ASTRONOMIA

Universo Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes Astros

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre: • O entendimento das ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza. • O reconhecimento das características básicas de diferenciação entre estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, cometas, asteroides, meteoros e meteoritos. • O conhecimento da história da ciência, a respeito das teorias geocêntricas e heliocêntricas. • A compreensão dos movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar. • O entendimento da constituição e propriedades da matéria, suas transformações, como fenômenos da natureza. • A compreensão da constituição do planeta Terra, no que se refere à atmosfera e crosta, solos, rochas, minerais, manto e núcleo. • O conhecimento dos fundamentos teóricos da composição da água presente no planeta Terra. • O entendimento da constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo integrado. • O reconhecimento das características gerais dos seres vivos. • A reflexão sobre a origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo explicativo da constituição dos organismos. • O conhecimento dos níveis de organização celular. . • A interpretação do conceito de energia por meio da análise das suas mais diversas formas de manifestação. • O conhecimento a respeito da conversão de uma forma de energia em outra. • A interpretação do conceito de transmissão de energia. • O reconhecimento das particularidades relativas à energia mecânica, térmica, luminosa, nuclear, no que diz respeito a possíveis fontes e processos de irradiação, convecção e condução. • O entendimento dessas formas de energia relacionadas aos ciclos de matéria na natureza. • O reconhecimento da diversidade das espécies e sua classificação. • A distinção entre ecossistema, comunidade e população. • O conhecimento a respeito da extinção de espécies. • O entendimento a respeito da formação dos fósseis e sua relação com a produção contemporânea de energia não renovável. • A compreensão da ocorrência de fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais e sua relação com os seres vivos.

MATÉRIA

Constituição da

matéria.

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Níveis de

organização celular.

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos Ecossistema Evolução dos seres vivos (Gênero e diversidade sexual, Prevenção ao uso indevido das drogas)



189

ENSINO FUNDAMENTAL: 7º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS


ASTRONOMIA

Astros Movimentos terrestres Movimentos celeste

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre: • A compreensão dos movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra. • A comparação dos movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e da Lua, com base no referencial Terra. • O reconhecimento dos padrões de movimento terrestre, as estações do ano e os movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu e constelações. • O entendimento da composição físico-química do Sol e a respeito da produção de energia solar. • O entendimento da constituição do planeta Terra primitivo, antes do surgimento da vida. • A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitiva, dos componentes essenciais ao surgimento da vida. • O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula. • O conhecimento dos mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares. • A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de energia na célula. • As relações entre os órgãos e sistemas animais e vegetais a partir do entendimento dos mecanismos celulares. • O entendimento do conceito de energia luminosa. • O entendimento da relação entre a energia luminosa solar e sua importância para com os seres vivos. • A identificação dos fundamentos da luz, as cores, e a radiação ultravioleta e infravermelha. • O entendimento do conceito de calor com energia térmica e suas relações com sistemas endotérmicos e ectotérmicos. • O entendimento do conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, o ecossistema e os processos evolutivos. • O conhecimento a respeito da classificação dos seres vivos, de categorias taxonômicas, filogenia. • O entendimento das interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos. • O conhecimento a respeito das eras geológicas e das teorias sobre a origem da vida, geração espontânea e biogênese.

MATÉRIA

Constituição da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos Sistemática



190


CONTEÚDOS



ASTRONOMIA

Origem e evolução do Universo

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre: • A reflexão sobre os modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo. • As relações entre as teorias e sua evolução histórica. • A diferenciação das teorias que consideram um universo inflacionário e teorias que consideram o universo cíclico. • O conhecimento dos fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, aglomerados, nebulosas, buracos negros, lei de Hubble, idade do Universo, escala do Universo). • O conhecimento sobre o conceito de matéria e sua constituição, com base nos modelos atômicos. • O conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas, reações químicas. • O conhecimento das leis da conservação da massa. • O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a constituição dos organismos vivos. • Os mecanismos celulares e sua estrutura, de modo a estabelecer um entendimento de como esses mecanismos se relacionam no trato das funções celulares. • O conhecimento da estrutura e funcionamento dos tecidos. • O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor e urinário. • Os fundamentos da energia química e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento. • A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP). • O entendimento dos fundamentos da energia mecânica e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento. • O entendimento dos fundamentos da energia nuclear e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento. • O entendimento das teorias evolutivas.

MATÉRIA Constituição da matéria


Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA Formas de energia

BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos



191


CONTEÚDOS



ASTRONOMIA

Astros Gravitação universal

O professor de Ciências precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos a fim de investigar a aprendizagem significativa sobre: • O entendimento das Leis de Kepler para as órbitas dos planetas. • O entendimento das leis de Newton no tocante a gravitação universal. • A interpretação de fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés. • A compreensão das propriedades da matéria, massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade, flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor. • A compreensão dos fundamentos teóricos que descrevem os sistemas nervoso, sensorial, reprodutor e endócrino. • O entendimento dos mecanismos de herança genética, os cromossomos, genes, os processos de mitose e meiose. • A compreensão dos sistemas conversores de energia, as fontes de energia e sua relação com a Lei da conservação da energia. • As relações entre sistemas conservativos. •O entendimento dos conceitos de movimento, deslocamento, velocidade, aceleração, trabalho e potência. • O entendimento do conceito de energia elétrica e sua relação com o magnetismo. • O entendimento dos fundamentos teóricos que descrevem os ciclos biogeoquímicos, bem como, as relações interespecíficas e intraespecíficas.

MATÉRIA

Propriedades da matéria


Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética (Gênero e diversidade sexual

ENERGIA Formas de energia Conservação de energia

BIODIVERSIDADE

Interações ecológicas (Educação Ambiental)

4.2.4 Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade

As relações entre conceitos vinculados aos conteúdos estruturantes (relações

conceituais), relações entre os conceitos científicos e conceitos pertencentes a

outras disciplinas (relações interdisciplinares), e relações entre esses conceitos

científicos e as questões sociais (Enfrentamento a violência contra a criança e

adolescente, prevenção ao uso indevido de drogas), tecnológicas, políticas (lei

9799/95 – lei Ambiental, Educação Fiscal), culturais (Lei 39/03 – História e cultura

afro-brasileira) e éticas se fundamentam e se constituem em importantes

abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos

contextos que permeia os conceitos científicos escolares e gera a

interdisciplinaridade.

Educação Ambiental – Lei 9799/95



192

No ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que

evidencia a dimensão ambiental na educação escolar, isso na amplitude dos

processos formativos do cidadão e na introdução de novos temas, considerando as

inter-relações decorrentes dos processos sociais, culturais e ambientais. Pode-se

dizer que, em decorrência dessa legislação, em 1997 são aprovados os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNS) pelo MEC, os quais definiram os temas transversais,

como: saúde, ética, orientação sexual, pluralidade cultural e meio ambiente os quais

devem ser inseridos em todas as áreas do conhecimento no ensino fundamental e

médio. Após a publicação da Política Nacional de Educação Ambiental, Lei nº

9795/99, impulsionando assim cada vez mais a educação ambiental no país, após

sua regulamentação em 2002 e também do gestor da Política Nacional de Educação

Ambiental. Desta forma, a presente proposta pedagógica de Ciências, terá como

pressupostos teóricos metodológicos e interdisciplinares os seguintes temas: O

aquecimento global e suas consequências para os seres humanos; A educação

ambiental e sustentabilidade; Agenda 21: escolar, local, Paraná, brasileira e Global;

etc.

Estatuto do Idoso – Lei 10.741/2003

A Lei 10.741, de 03 de outubro de 2003, dispõe sobre a instituição do Estatuto

do Idoso, assegurando os direitos das pessoas com idade igual ou superior a 60

(sessenta) anos, e atribuindo à família, à comunidade, à sociedade e ao Poder

Público, o dever de efetivar, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à

liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária (art. 3º).

A Política Nacional do Idoso foi instituída em 1994, em âmbito nacional, e em

1997, com a Lei Estadual nº 11.863, de 03 de outubro de 1997, o estado do Paraná

consolida a sua Política Estadual do Idoso. Em ambas as leis são delegadas

atribuições para a educação, o que foi mantido também no Estatuto do Idoso de

2003, com a mesma redação para a tarefa educacional, em seu Artigo 22, que

determina:

"Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria."



193

Nesse sentido, é importante ressaltar que o Estado do Paraná assume uma

organização disciplinar do currículo, entendendo que a escola é um espaço

democrático de socialização do conhecimento e que, os professores, ao

organizarem o trabalho pedagógico, devem fazê-lo “a partir dos conteúdos

estruturantes de sua disciplina” (DCE, 2008, p. 27).

A disciplina de Ciências poderá trabalhar as formas de educar para prevenir

grande parte das doenças degenerativas e o conhecimento dos diferentes

tratamentos médicos, a fim de retardar o avanço de algumas doenças; da

sustentabilidade do planeta e a relação com o conceito de saúde; da reação de

nosso sistema imunológico exposto à poluição, que afeta de maneira mais cruel

crianças e pessoas idosas; do desenvolvimento de novas vacinas e medicamentos,

a partir da manipulação genética; da preservação da saúde na velhice, determinada

pela alimentação balanceada e pela adoção de correto estilo de vida, ou seja,

aquele que atua a favor do organismo humano; o ciclo vital com seu processo

biológico que desencadeia o envelhecimento, de características e necessidades

diferenciadas, finalizando com morte; focalizar os fatores que estão determinando a

morte do gênero masculino muito antes que as mulheres e quais as prevenções

possíveis.

Relações de Gênero e Diversidade Sexual

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), a pluralidade

cultural e orientação sexual (página 144), a discussão sobre as relações tem como


estabelecida para homens e mulheres e apontar para sua transformação no âmbito

familiar, escolar e social.

Em Ciências a flexibilização dos padrões visa permitir o acesso a textos,

imagens e debates, possibilita ao aluno a reflexão sobre gênero e diversidade

sexual.

Portanto, as diferenças não devem ficar aprisionadas em padrões

preestabelecidos, mas podem e devem ser vivenciadas de acordo com a

singularidade de cada um, apontando a equidade entre os sexos. Pretende-se

desenvolver essas análises críticas sobre as Relações de Gênero através de textos,



194

livros, artigos que abordem o tema, crônicas, reportagens de textos publicados em

jornais, revistas, periódicos e as Relações Étnico Raciais, através de pesquisas

extracurriculares, filmes, promover seminários, etc.

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas

Pode-se dizer que nem sempre é fácil reconhecer a melhor maneira de atuar

junto aos educandos a fim de ajudá-los a ter atitudes conscientes e assim evitar os

riscos do Uso Indevido de Drogas.

Desta forma algumas posturas e tipos de atividades Têm mais possibilidade

de eficácia como exemplos pode-se citar: conhecer a realidade dos alunos, dialogar,

incentivar a reflexão; desenvolver o autoconhecimento; estimular a construção do

conhecimento, estimular o educando a fazer uso das diferentes linguagens,

adequando o seu discurso, apresentar conceitos realistas e não preconceituosos;

desenvolver o tema “droga” integrado aos conteúdos pedagógicos. Estimulando

sobremaneira o interesse dos alunos e o senso crítico destes.

Em Ciências podem-se trabalhar com textos, imagens e dados sobre a

influência das drogas no sistema nervoso central dos seres humanos dentro do

conteúdo básico morfologia e fisiologia dos seres vivos, para subsidiar os debates e

seminários sobre o tema acima elencado.

Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente

A capacidade de gerar uma conceituação como essa é algo próprio da

sociedade moderna em que a infância e a juventude se tornaram sujeitos de direito

em vários países do mundo, acompanhando um movimento de reconhecimento de

cidadania desse grupo social, consagrado em convenções internacionais. O Brasil é

parte dessa dinâmica social inclusiva. A consciência moral da humanidade que fez

chegar a definições que condenam a violência contra crianças e adolescentes é a

mesma que vem construindo e é construída por movimentos sociais pela cidadania,

envolvendo reivindicações ativas de múltiplos sujeitos coletivos e grupos sociais

específicos, desde o final do século XVIII.



195

A violência contra crianças e adolescentes acompanha a trajetória da

humanidade desde os tempos antigos até o presente. É, portanto, uma forma

secular de relacionamento das sociedades, variando em expressões e explicações.

Sua superação se faz pela construção histórica que “desnaturaliza” a cultura

adulta Centrica, dominadora e patriarcal da sociedade brasileira. Esse tipo de

violência pode ser definido como: atos ou omissões dos pais, parentes,

responsáveis, instituições e, em última instância, da sociedade em geral, que

redundem em dano físico, emocional, sexual e moral às vítimas, seres em formação

(BRASIL, 2001; ASSIS; GUERRA, 1996; DESLANDES, 1994; ASSIS, 1994). Não

podemos nos esquecer do artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e na sua

regulamentação pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90, que

traduz a determinação política dos princípios da doutrina de proteção.

A partir dessa pequena introdução sobre o assunto, entendemos que o

educando necessita conhecer os seus direitos através da ECA e pode ser abordada

através dos sistemas biológicos.

4.3 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA

'

Visando um bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, torna-

se necessário distinguir os campos de atuação da Ciência, seus contextos e valores,

como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto

escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a Ciência é diferente da disciplina

escolar Ciências. A Ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e

posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o

desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro

conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás

planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A Ciência sabe

como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário,

conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como

proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe, portanto uma

diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos

científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse



196

conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002,

p. 14)

De acordo com o senso geral, ensinamos Ciências, para formar um cidadão

crítico e participante da sociedade, ciente de seus direitos a uma vida saudável e

seus deveres para tornar saudável também a vida dos outros e o ambiente. Para

atingir esse objetivo, não basta que os alunos apenas se apropriem dos

conhecimentos; eles precisam aprender a usá-los. Por isso, consideramos que

ensinar Ciências é inquietar o aluno, desafiá-lo a refletir sobre suas representações

do mundo e, a partir delas, chegar aos conhecimentos científicos. Queremos

estimulá-lo a ser um eterno “questionador”, sentido de querer aprender.

O ensino de Ciências não deve apresentar respostas prontas e bem

articuladas a perguntas pré-concebidas, ele deve acontecer por meio de atividades

que problematizem e desafiem o aluno, conduzindo-o na construção do

conhecimento científico. Este deve ser apresentado ao aluno como uma linguagem

que lhe possibilitará interagir de maneira viva, “profunda”, com o ambiente e o

mundo. Enfim, pensamos o ensino da Ciência baseado em atividades que

sensibilizem, estimulem a criatividade e instiguem o espírito curioso e inventivo dos

educandos, enfocando os fenômenos mais simples do dia a dia. O que e como

ensinar Ciências O que ensinar no contexto atual? Os alunos, que agora podem ter

acesso a muitas informações interessantes com os modernos sistemas de

comunicação, muitas vezes discordam de seus professores em relação ao que é

importante saber, mostrando-se desinteressados. É uma disputa entre o “ser

interessante” e o ser “importante”. Nesse sentido, devemos trabalhar o “importante”

de uma maneira “interessante”.

Toda essa reflexão está voltada à preocupação em fazer do aluno uma

pessoa capaz de buscar conhecimentos e soluções para os diferentes momentos de

sua vida. Sabemos que, além do conteúdo da disciplina em si, eles (alunos) também

precisam aprender, por exemplo, a fazer comparações, a emitir opiniões, a

conversar com outras pessoas, a construir instrumentos, a pensar em soluções.

Também nos preocupamos em criar situações para que eles reflitam sobre seus

valores éticos, sociais e culturais.

Uma vez definidos todos os conteúdos a serem trabalhados, procuramos uma

forma de relacioná-los para promover um entendimento integral.



197

Ao estudar os fenômenos da vida de forma integrada, discutimos não só as

explicações científicas, mas também as influências que esses fenômenos sofrem e

causam na natureza, na saúde dos organismos, na sociedade, na qualidade de vida,

fazendo os alunos relacionar os conhecimentos científicos ao que acontece ao redor

deles. Por exemplo: em relação ao estudo do corpo humano, não podemos nos

esquecer de que o ser humano nasce e cresce como um ser sexuado, ou seja,

dotado de sexualidade, que apresenta variações de acordo com as fases da vida

pelas quais passa. Faz parte do curso de Ciências trabalhar não só os aspectos

biológicos, mas também os culturais, psicológicos e comportamentais vinculados à

sexualidade. Assim, questões de sexualidade, bem como aquelas relacionadas ao

conceito de energia, às alterações do ambiente, aos seres vivos, às propriedades

dos materiais, às cadeias alimentares, e muitas outras, aparecem em mais de um

momento no currículo, em contextos diferentes e respeitando-se o nível cognitivo do

aluno.

Na medida em que acreditamos numa Ciência aberta, inacabada, produto da

ação dos seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, no estudo da disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e

de construção de melhores possibilidades de vidas individuais e coletivas, há que se

optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do

educando, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais.

4.4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a

reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição deve ser ponto de partida para a

revisão e reconstrução do encaminhamento metodológico elaborado pelo educador

e percorrido pelo educando.

O ensino de Ciências deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que se reflita sobre o processo de ensino

e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua

prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro



198

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes

do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o

conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre

esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e

valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos em

todos os seus aspectos, oportunizando lhe o acesso e a permanência no sistema

escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade

escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de vida e suas

trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho,

dentro dos seus próprios limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover

um diálogo constante entre educador e educandos, visando o êxito no processo

ensino-aprendizagem e, de modo algum, a exclusão do processo educativo.

As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe formar sujeitos

que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto

social e históricos de que são frutos e, que pelo acesso ao conhecimento, sejam

capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A avaliação nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

É necessário, ainda, ampliar a avaliação para além daquilo que compõe a

atividade individual dos alunos: a avaliação de aspectos como o ambiente da aula, o

funcionamento dos pequenos grupos, as intervenções do professor, etc. Contribuem

para romper a concepção da avaliação como simples julgamento dos alunos e fazê-

los sentir que realmente se trata do acompanhamento de uma tarefa coletiva para

incidir positivamente na mesma. Isso supõe, uma nova extensão das funções de



199

avaliação para que, além de instrumento de aprendizagem se transforme em um

instrumento de melhoria de ensino.

Por considerar que a avaliação deve ser um processo contínuo e se valer de

uma diversidade de instrumentos e situações, sugerimos as seguintes situações de

avaliação:

Atividades práticas

Dependendo da complexidade da atividade prática, podemos avaliar:

A participação do aluno na montagem, no acompanhamento e nas

discussões;

O relatório apresentado ao final de cada atividade prática, contendo um

resumo do experimento realizado e especificando e caracterizando

(descrevendo) cada etapa;

Desenhos gráficos, ou ilustrações que representam as principais etapas ou as

modificações ocorridas durante o processo;

O registro das discussões ou as respostas das perguntas;

A conclusão;

A proposta de novas questões de investigação;

Em todas as atividades práticas, pode-se avaliar:

O cuidado que os alunos têm com o material;

A cooperação com outros colegas;

O respeito às diferenças de opinião;

A escolha do diálogo para resolver conflitos;

Trabalhos de campo (visitas a jardins, canteiros, praça, zoológicos, reservas

ambientais, plantações, indústrias, estações de tratamento de água e esgoto,

etc...)

Em atividades como essas, podemos avaliar:

A participação dos alunos em cada etapa da atividade;

Seu comportamento durante a visita, que inclui o respeito às normas de

segurança e de preservação do meio ou de autopreservação;

A qualidade de suas observações e anotações;

Os questionamentos feitos durante a visita e os que podem orientar uma nova

investigação;

A sistematização das observações e dos dados coletados, que podem ser



200

apresentados na forma de relatório;

A elaboração de cartazes, murais ou outros meios de divulgação dos

resultados do trabalho.

Entrevistas

O professor pode avaliar:

A participação do aluno nas três etapas da atividade:

-escolha da pessoa a ser entrevistada;

-a entrevista propriamente dita;

-a organização dos dados, discussão e elaboração do relatório final.

A elaboração das perguntas da entrevista;

O relatório escrito ou oral da pesquisa realizada;

A divulgação dos resultados da entrevista: exposição oral, ou relatório escrito

elaboração de jornais, cartazes e murais.

Pesquisas

Em pesquisas mais elaboradas, o professor pode avaliar:

Se o aluno utilizou mais de uma fonte de informação;

Se o aluno registrou, corretamente, as fontes pesquisadas;

Identificou-se, nas fontes, os aspectos mais relevantes e os registrou;

A originalidade do texto (elaboração de texto próprio, a partir da leitura de

outros);

A clareza do texto escrito;

A apresentação oral;

A elaboração de cartazes, jornal ou mural com os resultados da pesquisa.

Montagem e manutenção de hortas, aquários, terrários, etc...

Pode-se avaliar:

As habilidades dos alunos em montar os ambientes;

A capacidade de seguir instruções;

A capacidade de tomar decisões, propondo novas maneiras de resolver as

questões;

As observações e os registros feitos durante a experimentação;

Os questionamentos feitos, que serviram de orientação para as observações

e modificações propostas naquele e nos próximos experimentos;

Os relatórios específicos de cada atividade, utilizando esses ambientes.



201

Além das situações avaliativas acima citadas, podemos valer ainda de

instrumentos mais tradicionais, sendo sempre importante explicitar a forma de

avaliação proposta, como: a auto avaliação e as provas objetivas e descritivas,

sendo sempre importante incluir questões dissertativas.

Não se verificando o aproveitamento do aluno em algumas das inúmeras

avaliações, o aluno poderá participar da recuperação de estudos, onde este terá a

oportunidade de ser novamente verificado o seu desempenho.

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204

5 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física historicamente no seu contato social passou por várias

fases, a militarista, escola nova, tecnicista e atualmente a história crítica.

A Educação Física sempre esteve atrelada à valores morais, médicos e

militares, em cada época. Nesta linha de raciocínio, verificamos que a Educação

Física tem seguido por muito tempo paralelo à educação e não como parte dela,

servindo a outros objetivos e não aos relacionados dentro de uma visão histórico-

social.

Pretendemos que a Educação Física, enquanto ciência tem no corpo em

movimento e suas diferentes formas de manifestação o seu objeto de estudo, a

cultura corporal, é necessário conceituar o movimento humano, para melhor

esclarecer o papel da Educação Física na ação pedagógica. Entendemos que o

movimento humano é a expressão objetivada da consciência corporal, formada pelo

conjunto das relações que compõem uma determinada sociedade e dos saberes

sistematizado pela classe dominante sobre esta consciência corporal.

A sociedade em que vivemos tem uma concepção de corpo ainda enraizada

na concepção que surgiu a partir do século XVII, época em que forma

sistematizados os primeiros saberes sobre o corpo. Por este motivo, a síntese da

história e do conjunto de saberes sistematizado sobre ela nos traz até o dia de hoje,

numa trajetória histórica da sociedade onde o poder dominante impunha normas de

condutas corporais para efetivar a dominação: que é o corpo bonito, como se

comportar em relação a um público, que exercícios devem ser feitos para melhorar e

conservar o corpo, como ficar belo, quem tem o biótipo apropriado para

determinados esportes, etc.

Esta consciência corporal é conceituada pelo prof. Lino Castellani Filho como:

“a compreensão a respeito dos signos tatuados em nosso corpo pelos aspectos

socioculturais em momentos históricos determinados”. Isto significa que sendo o

corpo a imagem externa do próprio sujeito (genérico), ele traz as marcas

socioculturais que aconteceram em determinados momentos históricos de cada



205

sociedade. Em cada momento histórico à sociedade produziu no seu bojo um

conjunto de saberes sobre o corpo. Este conjunto de saberes foi produzido no

confronto entre às classes sociais. Neste confronto um saber se torna hegemônico,

que é o saber daquela classe que exerce o domínio político e econômico da

sociedade, portanto, nossos corpos trazem as marcas dos saberes adquiridos na

dinâmica própria de cada sociedade.

Portanto, é necessário tomar como ponto de partida a concepção de corpo

que a sociedade tem produzido historicamente, levando os alunos a se situarem na

contemporaneidade, dialogando com o passado e visando o conhecimento do seu

corpo (consciência corporal). Deverá ser considerado o tipo de sociedade onde este

saber foi produzido, proporcionando-se condições de análise e reflexão para

reelaboração do seu saber e consequente reelaboração da consciência e da cultura

corporal.

A educação Física brasileira passa por um momento de fundamental

importância em sua história, onde pretendemos questionar a visão de corpo

máquina e corpo espécie humana, que é passível de adestramento, útil ao modo de

produção capitalista conforme cita a Constituição Brasileira de 1937, em seu Art.

132:

“O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por associações civis, tendo umas e outras por fim organizar para a juventude períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação”.

E seguir em direção à visão do corpo em movimento numa perspectiva

histórico crítica.

5.1.1 Objetivos da disciplina de Educação Física

1. Propiciar através de experiências e vivências do corpo e sua relação com o

movimento atrelado a um todo no contexto social e consequentemente sua

interação com o meio.

2. Oportunizar e incentivar a interação de todos os alunos nas atividades

teóricas e práticas da cultura corporal, de forma democrática e não seletiva,

visando seu aprimoramento como sujeitos ativos na sociedade.

3. Estimular formas de expressão corporal, através de prática da ginástica,



206

dança, lutas, jogos e esportes.

5.2 - ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS - ENSINO FUNDAMENTAL

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão

do desenvolvimento sócio histórico das próprias atividades corporais e à explicitação

das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir

aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a atenção dos

educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis à prática de

atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a cultura

humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções humanas”

(FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

A relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

A identidade e as diferenças sócio culturais dos educandos na proposição das

praticas educativas;

Ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

As diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas

na formação do educando;

As múltiplas interações entre os diferentes saberes;

Articulação entre teoria, prática e realidade social;

Atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho

docente por meio dos conteúdos dos eixos norteadores da ginástica, da dança, do jogo

e brincadeiras, da luta e do esporte.

Considerando o educando um sujeito histórico, a educação física deve ser

trabalhada a partir de seus pressupostos teóricos e práticos da cultura corporal em

benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Nesta

concepção, a Educação Física pretende propiciar ao aluno práticas que o incentivem

a interação, a percepção de si e do outro objetivando a reflexão sobre os conteúdos



207

estruturantes, a consciência corporal e a formação de um cidadão crítico e reflexivo

para atuar e transformar as relações sociais.

GINÁSTICA

Os exercícios físicos originaram-se a partir da movimentação do homem pela

sua necessidade de sobrevivência. Entende-se assim, por ginástica a exercitação

individual, com ou sem uso de aparelhos onde ocorre a experimentação o de

movimentos corporais que ampliam a cultura corporal das crianças e do homem em

geral.

As formas básicas da ginástica (pular, empurrar, levantar, carregar e

estender) e as formas básicas do atletismo (caminhar, correr, saltar e arremessar)

são encontradas nos currículos brasileiros. Estas práticas têm como objetivos o

desenvolvimento das habilidades físicas, como a força, a agilidade e a destreza. A

prática da ginástica nos jogos através de experiências lúdicas, da reprodução de

situações reais levam a criança a uma nova situação imaginária.

Assim, a ginástica é trabalhada no sentido de resgatar a tradição histórica do

movimento através de ações com significados culturais, onde a criança revive e

reelabora novas formas de movimento possibilitando o domínio e a consciência

corporal.

A partir da construção da imagem corporal atingida através de vivências

múltiplas, dá-se à criança a possibilidade do conhecimento do mundo exterior, dos

objetos e das outras pessoas, com situações onde ocorram diferenças que

contrastem com o seu corpo e os seus movimentos para que ela se entenda no

espaço.

A conscientização do próprio corpo deve estar relacionada com a percepção

das necessidades básicas como: - A higiene, a nutrição e a saúde. Estes hábitos

devem ser passados aos alunos de forma simples, buscando a formação de hábitos

saudáveis para a vida toda.

Nas aulas de Educação Física, o professor poderá desenvolver, além dos

elementos fundamentais da ginástica, a Ginástica Geral, elementos da Ginástica

Rítmica, elementos da Ginástica Artística, Ginástica de Condicionamento Físico e o

Relaxamento.



208

- origem da ginástica e sua mudança no tempo; diferentes tipos de ginástica;

práticas ginásticas; cultura de rua; cultura do circo; malabares, acrobacia.

- Corpo e Ginástica: como se tem visto o corpo desde os primórdios da ginástica ( a

partir da idealização dos métodos ginásticos);

- Ginástica escolar: referenciar a ginástica partindo da contextualização escolar; que

fundamentos devem expressar a prática da ginástica na escola (vivência sem

preocupação com a técnica, como exclusividade);

- Ginástica na sociedade capitalista : como a ginástica tem sido utilizada na

preparação de um novo trabalhador, a exemplo da ginástica laboral; quais objetivos,

implicações e formas desta utilização; diferentes formas desta utilização; diferentes

formas de manifestações ginásticas: de academia, circense; rítmica; artística, geral

(sempre estabelecendo relação com o cotidiano escolar).

O professor deve observar, de acordo com os objetivos da sua aula, se o

estudante:

- executa, com coordenação, os elementos fundamentais da ginástica (andar, correr,

saltar, lançar, chutar, girar, rastejar, transportar, balançar, etc.), com ou sem o uso

de materiais, com e sem deslocamentos, em diferentes posições e direções;

- mantém equilíbrio em plano elevado e inclinado, parado e em deslocamento;

- constrói, a partir das práticas vivenciadas, outras formas de movimentar-se;

- executa os movimentos básicos das várias formas da ginástica.

O professor deve levar em consideração principalmente a vivência do

movimento ginástico, e não a execução perfeita do movimento.

DANÇA

Todo o ser humano se manifesta através de sua presença física e neste

sentido o contato da pessoa com o mundo exterior se estabelece a partir da própria

realidade corporal. O corpo é o nexo entre o mundo exterior e o mundo circundante,

assim, as experiências vividas a partir do próprio corpo possibilitam uma captação

diferente do mundo, uma apreensão de conceitos que, por haverem sido

vivenciados, deixam uma impressão mais profunda que os conhecimentos

meramente racionais. Estimular e desenvolver a parte sensorial e mental do aluno

de forma equilibrada ajuda-lhe a enfrentar as exigências que as aprendizagens



209

escolares supõem, mas também abrem caminho para a livre expressão, para a

criatividade e seu potencial interior e a inter-relação ativa e positiva com o outro.

A expressão corporal desenvolve a consciência de si mesmo como ser

íntegro: sensível, material e espiritual, capaz de sentir, expressar e de compartilhar

com os demais a partir de vivências corporais no espaço e por ser uma conduta

espontânea preexistente, é uma linguagem através da qual o ser humano expressa

sensações, emoções, sentimentos e pensamentos com seu corpo, integrando-o a

outras linguagens expressivas como a fala, o desenho e a escrita.

A prática pedagógica da ginástica na Educação Física tem como objetivo a

sensibilização e a conscientização de si mesmo, tanto para sua postura, atitudes,

gestos e ações cotidianas como a necessidade de exprimir, comunicar criar,

compartilhar e interagir à sociedade.

O movimento na ginástica pode ser trabalhado sobre duas perspectivas,

sendo o movimento enquanto ação funcional e atividade artística. A primeira está

integrado ao conceito da dança, sendo assim uma resposta corporal a determinadas

motivações Pensando a dança como criação pessoal baseada naquilo que todos

têm: o corpo e seus movimentos funcionais aliados à criatividade.

A segunda, a expressão corporal, desenvolve a sensibilidade, a imaginação, a

criatividade e a comunicação humanas. O aprendizado de si mesmo: o ser humano

é um ser espontâneo e põe em jogo a sua capacidade criativa, possibilitando a

transformação de sua própria espontaneidade e criatividade com o objetivo de

chegar a um maior aprofundamento e enriquecimento de sua atividade natural,

propiciando a comunicação e a interação com os outros.

O trabalho com a expressão corporal é uma atividade organizada onde a

linguagem corporal se enriquece graças a um processo de aprendizado que abrange

o âmbito da sensação, da percepção e das práticas motoras.

Durante as aulas de Educação Física, o professor poderá desenvolver a

dança por meio de seus elementos básicos, de atividades rítmicas e expressivas; de

brinquedos cantados; de cantigas de roda; de danças folclóricas; de danças

populares e de danças criativas e observar se o estudante:

- realiza os movimentos básicos da dança em diferentes planos, direções, apoios e

tempos;



210

- expressa-se por meio da dança, participando de brinquedos cantados, cantigas de

roda e na criação e execução de coreografias simples;

- cria movimentos e formas de expressão em diferentes ritmos musicais;

- participa em danças simples ou adaptadas, pertencentes às manifestações

culturais;

- orienta-se no espaço, discriminando localização, direção e dimensão;

- realiza movimentos discriminando as diferentes velocidades no deslocamento.

Assim, a Educação Física escolar deve proporcionar ao estudante a possibilidade de

conhecer e de se expressar por meio da dança.

JOGOS E BRINCADEIRAS

A atual perspectiva sobre os jogos tem levado educadores a incentivar a prática

do jogo como forma de proporcionar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.

Neste sentido, nos currículos escolares, deixam de possuir um caráter secundário e

passam a ser pedagogicamente aceitos como parte dos conteúdos.

O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. No contexto cultural e

biológico é uma atividade livre, alegre que engloba uma significação. É de grande

valor social, oferecendo inúmeras possibilidades educacionais pois favorece o

desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a inteligência, contribui para a

adaptação ao grupo, preparando a criança para viver em sociedade, participando e

questionando os pressupostos das relações sociais tais como estão postos. Os

jogos produzidos pelo meio social, apontam características: o prazer, o caráter não

sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter

fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço. O jogo é uma

atividade voluntária do ser humano quando é de natureza livre.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o

exercício. Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à

apreensão do desenvolvimento sócio histórico das próprias atividades corporais e à

explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de

forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a

atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis à

prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,



211

logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as

intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Nas aulas de Educação Física escolar, podemos trabalhar jogos

psicomotores, jogos de interpretação, jogos recreativos, jogos tradicionais, jogos

sensoriais, jogos intelectivos, jogos pré-desportivos e jogos cooperativos.

Portanto, o papel do jogo no contexto escolar vai além do simples ato de

ensinar e aprender, o que importa é construir conhecimentos e formar sujeitos.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática

ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade.

Durante a realização do jogo, o professor deve observar se o estudante:

- reconhece o jogo como componente da cultura corporal;

- compreende, respeita e é capaz de modificar as regras dos jogos, utilizando

habilidades motoras e cognitivas;

- adota postura cooperativa e de respeito, em face de situações de conflito geradas

no jogo, demonstrando bom relacionamento com os colegas;

- apresenta habilidades de memória, raciocínio e concentração nos jogos

intelectivos.

- A construção coletiva de jogos e brincadeiras; por que brincamos?; oficina de

construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras tradicionais; brinquedos

cantados; rodas e cirandas; diferentes manifestações e tipos de jogos; jogos e

brincadeira com e sem materiais; diferença entre jogo e esporte.

- Elementos lúdicos: resgatar a ludicidade e a cooperação, combatendo a prática

excludente, sexista e individualista; A utilização dos jogos por diversos povos: como

o jogo se constitui em elemento da cultura de determinado povo?; Jogo vinculado ao

lazer; Como o jogo pode ser articulado ao tempo livre e como possibilidade de

fruição?

ESPORTE

Prática corporal, individual ou coletiva, que possui regras sistematizadas e

oficiais, e caráter competitivo. No Ensino Fundamental, o trabalho com o esporte

acontece através dos jogos recreativos e pré-desportivos. Não se pode negar a

prática do esporte, porém não se deve correr o risco de expor os educandos a

situações para as quais o seu desenvolvimento físico, motor e cognitivo não



212

corresponda à exigência dos esportes de alto nível. Portanto, nessa fase, o esporte

se caracteriza sob o enfoque da apreciação e da discussão acerca dos

acontecimentos esportivos sociais que estão ocorrendo.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da

escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo

escolar. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura corporal,

devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo

sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve

jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser

apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua ressignificação, e

sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e

não fim em si mesmo. Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história; o

esporte como fenômeno de massa; princípios básicos dos esportes, táticas e regras;

o sentido da competição esportiva; possibilidades dos esportes como atividade

corporal; elementos básicos constitutivos dos esportes; arremessos, passes, práticas

esportivas: esportes com e sem materiais e equipamentos.

LUTAS

Forma de manifestação corporal em que, através de estratégias de

desequilíbrio, imobilização ou exclusão de determinado espaço, se busca o

desenvolvimento de ações de ataque e defesa. A capoeira, forma de luta

considerada também dança, esporte e jogo, é a mais conhecida nos meios

escolares, constituída de um sistema de autodefesa e treinamento físico, destaca-se

por ser a única originalmente brasileira e fundamentada em nossas tradições

culturais.

Embora a capoeira tenha sido oficialmente considerada luta, o professor

poderá desenvolvê-la ora como dança, ora como jogo, ora como esporte, sempre

respeitando o seu valor pedagógico e cultural. De acordo com a realidade escolar,

com o conhecimento e o interesse do professor, pode-se também trabalhar outras

formas de luta: o judô, o caratê e a esgrima, entre outras.

Nas aulas de Educação Física escolar, o professor poderá trabalhar: noções

do histórico, os elementos e habilidades básicas da luta; atividades recreativas que



213

envolvam situações de desequilíbrio, imobilização ou exclusão de determinado

espaço; vivências de jogo e roda de capoeira.

- Histórico: o desenvolvimento histórico das lutas; papel das lutas em diversas

culturas; aspectos técnicos: a relação da técnica desenvolvida por determinada luta

com o contexto histórico e social da sua criação; lutas e possibilidades de

simbolização: as lutas e sua potencialidade na representação social de diversos

povos; possibilidades de lutas no estabelecimento de novas representações sociais

e golpes.

- Contextualização social das lutas: como as lutas têm se estabelecido como um

campo de poder e disputas; como e com que interesses, as instituições (federações,

confederações e ligas) tem se apropriado das lutas; a descaracterização das lutas

como manifestação popular e cultural; desportivização das lutas: com que objetivos

as lutas tem se tornado esporte; que implicadores esta desportivização tem para

determinada luta.

No trabalho com a luta, o professor deve observar se o estudante:

- desenvolve estratégias de desequilíbrio, imobilização ou exclusão de determinado

espaço, buscando ações de ataque e defesa, procurando valorizar o respeito ao

próximo;

- compreende o histórico e vivencia a movimentação básica da luta, por meio de

atividades lúdicas;

- realiza os elementos básicos da luta: rolamentos, técnicas de mão e pernas,

deslocamentos do corpo, formas fundamentais de domínio no solo.

Na escola, o trabalho com a luta deve enfatizar a filosofia que lhe dá

sustentação para que, muito mais do que despertar formas de violência, a luta seja

vista como melhoria da qualidade dos movimentos corporais e como controle das

emoções.

DANÇA

A expressão corporal desenvolve a consciência de si mesmo como ser

íntegro: sensível, material e espiritual, capaz de sentir, expressar e de compartilhar

com os demais a partir de vivências corporais no espaço e por ser uma conduta

espontânea preexistente, é uma linguagem através da qual o ser humano expressa



214

sensações, emoções, sentimentos e pensamentos com seu corpo, integrando-o a

outras linguagens expressivas como a fala, o desenho e a escrita.

A prática pedagógica da ginástica na Educação Física tem como objetivo a

sensibilização e a conscientização de si mesmo, tanto para sua postura, atitudes,

gestos e ações cotidianas como a necessidade de exprimir, comunicar criar,

compartilhar e interagir à sociedade.

O movimento na ginástica pode ser trabalhado sobre duas perspectivas,

sendo o movimento enquanto ação funcional e atividade artística. A primeira está

integrado ao conceito da dança, sendo assim uma resposta corporal a determinadas

motivações Pensando a dança como criação pessoal baseada naquilo que todos

têm: o corpo e seus movimentos funcionais aliados à criatividade.

A segunda, a expressão corporal, desenvolve a sensibilidade, a imaginação, a

criatividade e a comunicação humanas. O aprendizado de si mesmo: o ser humano

é um ser espontâneo e põe em jogo a sua capacidade criativa, possibilitando a

transformação de sua própria espontaneidade e criatividade com o objetivo de

chegar a um maior aprofundamento e enriquecimento de sua atividade natural,

propiciando a comunicação e a interação com os outros.

O trabalho com a expressão corporal é uma atividade organizada onde a

linguagem corporal se enriquece graças a um processo de aprendizado que abrange

o âmbito da sensação, da percepção e das práticas motoras. Durante as aulas de

Educação Física, o professor poderá desenvolver a dança por meio de seus

elementos básicos, de atividades rítmicas e expressivas; de brinquedos cantados;

de cantigas de roda; de danças folclóricas; de danças populares e de danças

criativas e observar se o estudante:

- realiza os movimentos básicos da dança em diferentes planos, direções, apoios e

tempos;

- expressa-se por meio da dança, participando de brinquedos cantados, cantigas de

roda e na criação e execução de coreografias simples;

- cria movimentos e formas de expressão em diferentes ritmos musicais;

- participa em danças simples ou adaptadas, pertencentes às manifestações

culturais;

- orienta-se no espaço, discriminando localização, direção e dimensão;

- realiza movimentos discriminando as diferentes velocidades no deslocamento.



215

- a dança e o teatro como manifestação corporal; diferentes tipos de dança; por que

dançamos?; danças tradicionais e folclóricas; desenvolvimento de formas corporais

rítmico-expressivas; mímica; imitação e representação; expressão corporal com e

sem material.

- Dança como expressão cultural : a dança relacionada à cultura popular (aspectos

envolvendo a dança enquanto resgate da cultura popular); padrão corporal e dança:

como os aspectos técnicos influenciam no estabelecimento de um padrão corporal

para determinadas danças.

- Dança e tecnologia : como a dança tem incorporado aparatos tecnológicos em

suas coreografias, e até mesmo nos corpos dos dançarinos.

- Concepção de danças: Abordar concepções de danças em seus aspectos

históricos; as possibilidades de reinvenção destas concepções a fim de transpô-las

para a escola ( dança espetáculo x dança escolar).

Assim, a Educação Física escolar deve proporcionar ao estudante a

possibilidade de conhecer e de se expressar por meio da dança.

ELEMENTOS ARTICULADORES

Os elementos articuladores apontam para algumas possibilidades de integração da

totalidade das atividades expressivo-corporais, possibilitando ampliação do debate

para outras áreas do conhecimento.

Cultura Corporal e Corpo;

Cultura Corporal e Ludicidade;

Cultura Corporal e Saúde;

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

Cultura Corporal e Desportivização;

Cultura Corporal – Técnica e Tática;

Cultura Corporal e Lazer;

Cultura Corporal e Diversidade;

Cultura Corporal e Mídia.



216

5.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO

FÍSICA

ENSINO FUNDAMENTAL 6º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ABORDAGEM

TEÓRICO-METODOLÓGICA

Esporte

Coletivos

handebol, basquete voleibol

Pesquisar e discutir questões históricas - origem, evolução, contexto atual. Propor a vivência de atividades pré desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações às regras. - uso indevido de drogas para melhoria do rendimento.

Individuais atletismo

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

amarelinha; bets; peteca; queimada; policia e ladrão.

Abordar e discutir: a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro

Brincadeiras e cantigas de

roda

escravos de jó; lenço atrás; dança das cadeiras.

Jogos de tabuleiro

Dama, trilha, resta um, xadrez

Jogos cooperativos

Futpar, volençol, dança das cadeiras

Dança

Danças folclóricas

fandango; quadrilha; ciranda; samba de roda

Pesquisar e discutir: a origem e histórico das danças. Contextualizar a dança. Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo. - gênero e diversidade sexual.

Danças de rua break; funk; hip hop

Danças criativas

improvisação; atividades de expressão corporal.

Ginástica

Ginástica rítmica

- corda, bola, arco Estudar: - a origem e histórico - diferentes manifestações Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades ginasticas. Pesquisar a Cultura do Circo. - Estimular a ampliação da consciência corporal. - Gênero e diversidade sexual.

Ginástica circense

- malabares, acrobacias

Ginástica geral

- rolamentos, roda, parada de mão, salto com rolamento.

Luta

Lutas de aproximação

- judô, luta olímpica

Pesquisar a origem e histórico das lutas. Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados as lutas. Experimentar a vivência de jogos de oposição. Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta. Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes. Origem cultura afro-brasileira na luta - enfrentamento da violência.

Capoeira - angola e regional.



217



CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

Esporte

Coletivo

- futebol - handebol - basquete - voleibol

Estudar a origem e mudanças Aprender as regras e os elementos básicos Fundamentos básicos Compreender a competição esportiva Utilização de drogas para melhora do rendimento Individuais

- atletismo, -tênis de mesa



- bets, - peteca, - queimada

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brinquedos e brincadeiras. Diferença entre brincadeira, jogo e esporte. Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. Pesquisar as diferenças regionais, dos jogos e brincadeiras.

Brincadeiras e cantigas de roda

- escravos de jó, - lenço atrás, - dança das cadeiras

Jogos de tabuleiro

- dama, trilha, xadrez

Jogos cooperativos

Futpar, volençol, dança das cadeiras cooperativas

Dança

Danças folclóricas

- fandango; quadrilha; dança de fitas;

Recorte histórico delimitação tempos e espaços, na dança. Experimentação de movimentos corporais rítmico/ expressivos. Criação e adaptação de coreografias. Construção de instrumentos musicais - Gênero e diversidade sexual

Dança de rua break; funk; house

Danças de salão

- valsa; merengue; forró; vanerão; samba

Danças circulares

- contemporâneas; folclóricas; sagradas

Ginástica

Ginástica rítmica

-corda; arco; bola; maças; fita Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral. Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos. Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.

Ginásticas circenses

- malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim

Ginástica Geral

jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).

Lutas

Lutas de aproximação

- judô, luta olímpica - karatê, boxe

Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira e suas mudanças no decorrer da história. Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas. Origem cultura afro-brasileira na luta Enfrentamento a violência

Capoeira - angolana e regional



218



CONTEÚDOS BÁSICOS


Esporte

Coletivos

- futebol - handebol - basquete - voleibol

Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal, como: lazer, esporte de rendimento, condicionamento físico, assim como os benefícios e os malefícios do mesmo à saúde. Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo. Vivência prática dos fundamentos Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas Enfrentamento a violência Educação ambiental

Radicais - skate - treinagem



elástico; 5 marias; mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; corrida de sacos; queimada; policia e ladrão

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e brinquedos. Organização de Festivais. Elaboração de estratégias de jogo.

Jogos de tabuleiro

- dama, trilha, xadrez

Jogos dramáticos

-imitação, mímica

Jogos cooperativos

- jogos adaptados para cooperação

Dança

Danças criativas

-elementos de movimento (tempo, espaço) - qualidades de movimento; - expressão corporal.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. Análise dos elementos e técnicas de dança Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas sequências cômicas).

Danças circulares

- contemporâneas, folclóricas e sagradas

Ginastica

Ginástica rítmica

-bola, arco, maças, fitas e cordas.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica. Vivência prática da postura e elementos ginásticos. Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanças ao longo dos anos. Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica. Vivência de movimentos acrobáticos. - Gênero e diversidade.

Ginástica circense - malabares, acrobacias

Ginástica geral

-movimentos rítmicos (rolamentos, paradas, estrelas)

Lutas

Lutas com instrumento mediador

-esgrima, kendô

Organização de Roda de capoeira Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados à projeção e imobilização. Origem cultura afro-brasileira na luta

Capoeira - angola e regional



219



CONTEÚDOS BÁSICOS


Esporte

Coletivos

- futebol - handebol - basquete - voleibol - punhobol - beisebol

Organização de festivais esportivos Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos. Vivência prática dos fundamentos Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas. Enfrentamento a violência.

Radicais - skate - treking

Individuais - atletismo - tênis de mesa


Jogos de tabuleiro

- dama, - trilha, - xadrez

Organização e criação de gincanas e RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e superando desafios. Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.

Jogos dramáticos

-improvisação, - imitação, - mímica.

Jogos cooperativos

- jogos adaptados para cooperação: - vôlei - futsal.

Dança

Danças criativas

-elementos de movimento (tempo, espaço)

Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança. Organização de festivais de dança. Elementos e técnicas constituintes da dança.

Danças -expressão corporal -qualidade de movimentos

circulares -folclóricas e sagradas

Ginastica

Ginástica rítmica

corda; arco; bola; maças; fita.

Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física. Construção de coreografias. Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e acrobacias). Análise sobre o modismo relacionado o a ginástica. Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping). Utilização indevida de droga.

Ginástica de condicioname

nto físico

- alongamento, step, ginástica aeróbica, localizada, pula cordas e pilates. - malabares, acrobacias, trampolim

Ginástica circense

malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim.

Lutas

Lutas com instrumento mediador

-esgrima, kendô Pesquisar a Origem e os aspectos históricos das lutas. Importância da cultura Afro Brasileira no desenvolvimento da capoeira. Capoeira -angolana e regional



220

5.3.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 6º Ano NOÇÕES DOS FUNDAMENTOS DE CADA MODALIDADE ESPORTIVA COMO:

Basquetebol, futsal, voleibol, handebol de forma lúdica;

Ginástica natural;

Lateralidade;

Recreação.

7º Ano

Prática dos fundamentos desportivos;

Conteúdos teóricos específicos de cada modalidade esportiva;

Regras básicas dos esportes;

Danças populares;

Ginástica;

Alongamentos.

8º Ano

Textos sobre qualidade de vida, higiene, atividade física, etc...;

Regras simplificadas (voleibol, basquetebol, handebol, futsal);

Prática dos fundamentos;

Jogos recreativos;

Danças populares e folclóricas;

Influência dos esportes nos diferentes modelos de sociedade;

Condicionamento físico, alongamentos.

9º Ano

Condicionamento físico, alongamentos;

Prática do jogo: Futsal, basquetebol, voleibol, handebol;

Regras simplificadas (Futsal, basquetebol, voleibol, handebol);

Sistemas ofensivos;

Ginástica específica;

Reconhecer músculos, ossos e suas funções;



221

Textos sobre atividades físicas, qualidade de vida, história e regras dos jogos.

Obs. Os conteúdos desenvolvidos terão a cada série maior amplitude, complexidade

e aprofundamento.

5.3.2 Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade 1. Lei 39/03 – História e Cultura Afro Brasileira e Indígena

Este assunto será abordado, durante o conteúdo estruturante lutas, iremos

trabalhar a capoeira, abrangendo a história e cultura afro-brasileira, através de

pesquisas, vídeos, mostrando a importância histórica e às diferenças entre a

capoeira angolana e regional.

2. Prevenção ao Uso Indevido de Drogas

Durante o conteúdo estruturante esporte, abordaremos o tema enfatizando as

competições individuais e coletivas, onde o atleta usa “drogas” ilícitas para melhorar

o desempenho, e em momentos oportunos que surgem durante as aulas.

3. Lei 9799/95 Educação Ambiental; Educação Fiscal.

Durante os conteúdos esportes radicais, abordaremos a preservação

ambiental, usando como linhas as competições e o ecoturismo como corridas de

aventura, escaladas entre outras. E a Educação Fiscal, durante a elaboração de

competições, visando ensinar a arrecadar fundos e pagamento de impostos para a

realização de campeonatos e as bolsas auxilia para atletas (lei de incentivo ao

esporte).

4. Enfrentamento a Violência contra a Criança e o Adolescente

Durante todos os conteúdos, este tema será abordado, não havendo um

momento específico, pois quando surgir à oportunidade o assunto será vinculado as

questões propostas pelos alunos.

5. Gênero e Diversidade Sexual

Não há um momento específico para ser tratado este assunto, pois faz parte

do desenvolvimento corporal, sendo trabalhado a medida que surgirem

oportunidade, está relacionado a expressão corporal e desenvolvimento humano

que são elementos articuladores da disciplina.

6. Lei 10.741 – Estatuto do Idoso

A Educação Física poderá estudar a influência das atividades físicas nas funções

metabólicas, cardiorrespiratórias e músculo-osteoarticulares que favorecem ao



222

funcionamento dos sistemas do corpo humano, utilizando os elementos articuladores

“Cultura Corporal e Corpo” e “Cultura Corporal e Saúde” constantes nas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – Educação Física, da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná; abordando as recomendações da I Conferência Internacional

sobre a Promoção da Saúde, definidas como o protagonismo da comunidade para

atuar na melhoria da qualidade de vida, colocando como pré-requisitos a paz, a

habitação, a educação, a alimentação, a renda, o ecossistema estável, os recursos

sustentáveis, a justiça social e a equidade.

5.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A disciplina de Educação Física tem a função social de contribuir para que os

alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma

expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar

e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a

comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o

senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física

e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas

metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Durante as aulas de Educação Física será proposta atividades que façam

com que os alunos transmitam seu conhecimento historicamente acumulado das

práticas corporais, não como conhecimento estático, mas que este, objetive novas

construções e interpretações para novos desafios. Esse saber corporal deve ser

ampliado para além do trabalho centrado na motricidade, deve levá-lo a refletir sua

corporeidade.

Através das práticas corporais, sejam elas práticas ou teóricas serão

realizadas durante as aulas de Educação Física, o aluno deverá ser capaz de

vivenciar com respeito, aqueles que de alguma forma não conseguirão executar,

realizar o que está sendo proposto, respeitando as individualidades de cada aluno.

Recursos Materiais



223

Durante as aulas de Educação Física será utilizada, bolas, arcos, bastões,

tacos, raquetes, redes e materiais confeccionados pelos alunos (malabares, fitas,

maças, bolas, entre outras).

Além do espaço físico existente no colégio, como: salas de aula, sala de

vídeo, laboratório de informática, ginásio, quadra poli esportiva, pátio coberto, em

algum momento, também ocorrerá a utilização de locais externos, como praças,

parques, campos, para vivência e visitas “in loco”, de competições e campeonatos.

Para chegarmos a está prática utilizaremos vários recursos pedagógicos, tais

como DVD, CD, retroprojetor, máquina fotográfica, quadro de giz, TV multimídia,

quadra esportiva e sala de aula. Esses recursos serão as alavancas dos objetos da

unidade de estudos e dos conteúdos estudados. Podemos aqui também considerar

as estratégias pedagógicas como as aulas de campo, maquetes, leitura de textos,

jornais e revistas, gráficos, tabelas e entrevista.

5.5 AVALIAÇÃO

Ao adotar a cultura corporal como concepção orientadora da Educação

Física, a avaliação não poderá ser excludente, serão observados o grau de

comprometimento envolvimento do aluno durante as aulas (sejam elas práticas ou

teóricas).

A avaliação se caracterizar então como um processo, contínuo, permanente e

cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº. 9394/96, em que o professor organizará e

reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a

ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

Este modelo de avaliação deverá sempre ser colocada a serviço da

aprendizagem de todos os alunos.

Faz-se necessário observar se o aluno irá conseguir vivenciar e reelaborar os

elementos da cultura popular adquiridos no meio social, pois trás consigo um estilo

próprio de movimentar-se, precisará então, reconhecer e valorizar as diferenças

individuais, aonde irá interagindo diariamente com os colegas.

O professor terá que observar as capacidades físicas motoras que pretende

desenvolver na aula. Cabe ao professor destacar o objetivo da avaliação.



224

Outro ponto importante é a avaliação da capacidade sócio afetiva, pois os

alunos estão em contato direto uns com os outros. Os aspectos a serem analisados

é a socialização do aluno, o companheirismo e a capacidade de trabalhar em grupo.

Este modelo de avaliação é vantajosa porque permite ao professor

acompanhar todo o desenvolvimento dos seus alunos e porque ele, ao fazer esse

acompanhamento, terá de anotar todas as observações feitas sobre a sua turma,

obtendo, ao final do ano, um relatório completo.

Além disso, essa maneira faz com que todos os alunos tenham a mesma

chance, pois serão avaliados em relação a si mesmos e não mais em relação a um

outro colega.

A avaliação será diagnóstica, contínua, processual e cumulativa e deve estar

relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de

resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de

aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho

realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o

objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e

ainda superem as dificuldades constatadas” (DCE). “O professor pode utilizar-se de

outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri

simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, entre outros, em que os

estudantes possam expressar suas opiniões aos demais colegas”(DCE).



225

REFERÊNCIAS

BRACHT, V. Educação Física: a busca da autonomia pedagógica. Revista da

Fundação de Esporte e Turismo, Curitiba, v. 1, n.2, p.12,p. 12-19, 1989.

BRUHNS, E.T. (org.). Conversando sobre o corpo. Campinas: Papirus, 1986.

CARMO A. do Educação física e a nova Lei de Diretrizes e Bases: subsídios

para discussão. Revista da Fundação de Esporte e Turismo, Curitiba, v.2, n.1, p. 6-

15, 1990.

CASTELLANI FILHO, L. Diretrizes gerais para o ensino de 2º grau: núcleo

comum – Educação Física. / S.n.t. / . Apostila.

GAIARSA, J.A. O que é o corpo. São Paulo: Brasiliense, /s.d./.

GUIRARDELLI JÚNIOR, P. Educação Física progressiva. São Paulo: Loyola,

1988.

LIMA, E.C. de A.S. O jogo e a criança a escolarização do processo de

construção de conhecimento. /S.1.,s.ed. /, 1989.

LE BOUCH, J. A educação pelo movimento; a psicocinética na idade escolar.

Porto Alegre, Artes Médica, 1985.

LE BOUCH, J. Rumo a uma ciência do movimento humano. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1986.

MEDINA, J.P.S. O brasileiro e seu corpo. Campinas: Papirus, 1987.

NEGRINE, A. Educação Psicomotora lateralidade e orientação espacial. Porto

Alegre, Pallotti, 1986.

OLIVEIRA, V.M. O que é educação física. São Paulo: Brasiliense, 1983.


básica: Educação Física. Curitiba SEED, 2008.


Estatuto do Idoso. Curitiba, SEED

VIEIRA E CUNHA, M.S. A investigação epistemológica na ciência da

motricidade humana. Revista do CBCE.



226

6 DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

6.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE ENSINO

RELIGIOSO

A disciplina de Ensino Religioso deve orientar-se para a apropriação dos

saberes sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua

relação com outros campos do conhecimento.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/ culturais vem consolidando

o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho

pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais

brasileiras.

Um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é

efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso,

como também, desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a

construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa.

A disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os

estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como

se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações

entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas de

religiosidade.

Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar

desigualdades étnicas religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade

de crença e de expressão e, por consequência, o direito à liberdade individual e

política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a

LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania. E sob uma perspectiva de inclusão

social considerando a diversidade cultural e o cumprimento da Lei n.º 10,639/03, que

inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro Brasileira,

seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

étnico raciais e para o ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana, mas o

cumprimento da Lei n.º 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do

ensino da História e Cultura dos povos indígenas do Brasil.



227

O Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso

Etimologicamente, o termo Sagrado se origina do termo latino sacrátus e do

ato de sagrar. Como adjetivo, refere-se ao atributo de algo venerável, sublime,

inviolável e puro.

Para a análise do fenômeno religioso é prioritário tocar na essência da

experiência religiosa, ou seja, o Sagrado.

É fundamental que o estudo do Sagrado seja precedido de uma interpretação

etimológica da religião e, para tal, tomamos a explicação de duas interpretações

distintas: religião, ou religare, ou religação, ou seja, no sentido propriamente

religioso do termo; e religião como religiosus, que remete a uma concepção de

caráter predominantemente ético jurídico.

O fenômeno religioso revela, através dos símbolos Sagrados, a síntese do

ethos de uma determinada comunidade. Como a religião auxilia na construção da

identidade humana, a pluralidade das confissões religiosas constitui um campo de

interesse para aqueles que se dedicam ao estudo das religiões e do Sagrado.

A definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem como

objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas

advindas de culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições,

e suas elaborações sobre o fenômeno religioso.

Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são atribuídos

às manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural

das coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a

realidade material ou que servem para responder a assuntos não explicados ou

aceitos com facilidade, como por exemplo, a morte. Sagrado é, pois, o olhar que se

tem sobre algo ou a forma como se vê determinado fenômeno.

6.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE ENSINO

RELIGIOSO

6.2.1 Conteúdos Estruturantes da disciplina de Ensino Religioso



228

O conhecimento religioso é entendido como um patrimônio por estar presente

no desenvolvimento histórico da humanidade. Legalmente, é instituído como

disciplina escolar a fim de promover a oportunidade aos educandos de se tornarem

capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas e para que o

elemento religioso colabore na constituição do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino

Religioso é uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano, além de

possibilitar o respeito e a compreensão de que a nossa sociedade é formada por

diversas manifestações culturais e religiosas.

A relação do objeto de estudo com os conteúdos estruturantes pode ser

apresentada conforme o seguinte esquema:

Paisagem Religiosa

Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e

naturais que remetem a experiência com o Sagrado e a uma série de

representações sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas

tradições culturais e religiosas. Assim, a paisagem religiosa é parte do espaço social

e cultural construído historicamente pelos grupos humanos, é uma imagem social.

Ela se dá pela representação do espaço, da história e do trabalho humano.

São as paisagens religiosas que remetem às manifestações culturais e nelas

agrega um valor que conduz o imaginário à consagração.

A paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por

elementos naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc.) ou por elementos

arquitetônicos (templos; cidades sagradas; monumentos, etc.) e está,

essencialmente, carregada de um valor Sagrado.

Para a maioria das manifestações religiosas, a paisagem religiosa se

expressa em determinados lugares, consagrados pelo homem para manifestar a sua

fé. A ideia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições lhe

permite suportar suas dificuldades diárias.

Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta,

física, entre os povos e o Sagrado; neles, há também uma relação preestabelecida

entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e

os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores, identidade, etc.



229

Assim, os lugares podem ser compostos por paisagens religiosas e

identificados como Sagrados o tempo todo, mas também podem ser tomados

temporariamente para reverenciar o divino. Nesse caso, não são constituídos,

necessariamente, por paisagem sagrada. Por exemplo, nos momentos em que os

grupos se reúnem para reverenciar o divino e unir-se ao Sagrado, ruas, montanhas,

rios, cachoeiras, matas, etc. se transformam temporariamente num universo

especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas.

Por sua vez, em lugares Sagrados são realizados, regularmente, ritos, festas

e homenagens em prol da manifestação de fé do grupo.

Universo Simbólico Religioso

Universo Simbólico Religioso pode ser visto como o conjunto de linguagem

que expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e

para a constituição das diferentes religiões no mundo.

A complexa realidade que configura o Universo Simbólico Religioso tem como

chave de leitura as diferentes manifestações do Sagrado no coletivo, cujas

significações se sustentam em determinados símbolos religiosos que têm como

função resgatar e representar as experiências das manifestações religiosas.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são criações

humanas cuja função é comunicar ideias. Portanto, os símbolos são parte essencial

da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras

linguagens simbólicas, não só no que diz respeito ao Sagrado, mas em todo

imaginário humano.

Ao abranger a linguagem do Sagrado, os símbolos são a base da

comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido, cotidianamente,

do mundo extraordinário dos deuses e deusas. Os símbolos são elementos importantes

porque estão presentes em quase todas as manifestações religiosas e também no

cotidiano das pessoas.

Texto Sagrado



230

Os Textos Sagrados expressam ideias e é o meio de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e

manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras.

O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de

que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece

uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado. Ao articular os Textos Sagrados

aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte –, as diferentes

tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de

identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os ensinamentos

sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e novos adeptos. Tais

ensinamentos podem ser retomados em momentos coletivos e individuais para

responder a impasses do cotidiano e para orientar a conduta de seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas

oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os Textos Sagrados

registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, sendo entre eles: as

orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de

seus seguidores e lhes orientam as práticas.

Os Textos Sagrados são uma referência importante para a disciplina de

Ensino Religioso, pois permitem identificar como a tradição e a manifestação

atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medidas orientam ou

estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas explicações

da vida e morte.

6.2.2 - Conteúdos Básicos da disciplina de Ensino Religioso

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada

série da etapa final do Ensino Fundamental, considerados imprescindíveis para a

formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O

acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que

se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do

professor.



231

Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem

ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica

curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser

suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos

básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina

naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os

conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica

devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.

Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de

conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para

compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens

diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.

Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre

se considerando o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagem contextualizada histórica, social e politicamente, de modo que

façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a

expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular

construída nas discussões coletivas, acrescentaremos os conteúdos Desafios

Educacionais Contemporâneos e a diversidade de forma contextualizada, tendo

como objetivo a divulgação e produção do conhecimento, assim como de atitudes,

posturas e valores que preparem os cidadãos para a vida.

Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como

referência os conteúdos estruturantes já apresentados. Ao analisar os conteúdos

básicos para os 6º e 7º anos, pode-se identificar sua proximidade e mesmo sua

recorrência em outras disciplinas. Tal constatação não deve constituir um problema;

apenas explicita que, na escola, o conhecimento é organizado de modo a favorecer

a sua abordagem por meio de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de



232

cada uma. No caso do Ensino Religioso, o Sagrado é o objeto de estudo e o

tratamento a ser dado aos conteúdos estará sempre a ele relacionado.

A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas

manifestações religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por

exemplo, no conteúdo básico do 6º ano, Lugares Sagrados devem ser apresentados

e analisados com os alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares

pelos adeptos da manifestação religiosa que os consideram Sagrados.

Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e

significados dos espaços Sagrados tanto desconhecidos quanto conhecidos e

próximos. Tal abordagem deve perpassar os conteúdos apresentados no quadro a

seguir:

Conteúdos Básicos de Ensino religioso para 6º Ano

Organizações Religiosas

As organizações religiosas estão baseadas nos princípios fundacionais

legitimando a intenção original do fundador e os seus preceitos. Assim estabelecem

fundamentos, normas e funções a fim de compor elementos mais ou menos

determinados que unem os adeptos religiosos e definem o sistema religioso.

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais

características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam

as diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado. Poderão ser

destacados:

• os fundadores e/ou líderes religiosos;

• as estruturas hierárquicas.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as

implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua visão de

mundo, atitudes, produções escritas, posições político ideológica, etc.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e seus

respectivos líderes estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo),

confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.



233

Lugares Sagrados

Lugar é o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações

diárias. Constrói-se o entendimento de lugar na relação de afetividade e de

identidade onde o particular e histórico acontecem.

O que torna um lugar Sagrado é a identificação e o valor atribuído a ele, ou

seja, onde ocorreram manifestações culturais religiosas. Assim, os Lugares

Sagrados são simbolicamente onde o Sagrado se manifesta. Destacam-se:

• lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;

• lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.

No processo pedagógico, professor e aluno podem identificar Lugares

Sagrados para as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados

relevantes, tais como morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação

de um líder religioso. A peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de

expressão religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares

Sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os cemitérios, as

catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como elementos da natureza quando

consagrados, constituem igualmente Lugares Sagrados. Para as culturas indígenas

e aborígines, por exemplo, os rios, as montanhas, os campos, etc. são extensões

das divindades e, por essa razão, são Sagrados.

Textos Sagrados orais ou escritos

São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral ou escritos pelas

diferentes culturas religiosas, como em cantos, narrativas, poemas, orações,

pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais

velhos, escritas cuneiformes, hieróglifos egípcios, etc. Entre eles, destacam-se os

textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o Torá, o

Alcorão e também os textos Sagrados das tradições orais das culturas africana e

indígena.

Símbolos Religiosos

Os Símbolos Religiosos são linguagens que expressam sentidos, comunicam

e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das

diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer



234

coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um

ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores, textos e outros

que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

• dos ritos;

• dos mitos;

• do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os

mantras, os paramentos, os objetos, etc.

Conteúdos Básicos de Ensino Religioso para o 7º ano

Temporalidade Sagrada

O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de

homogeneidade e continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana,

experimenta a passagem do tempo em que, basicamente, um momento é igual ao

outro, na vida religiosa, o homem experimenta momentos qualitativamente

diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o trabalho, a alimentação e

o estudo são – apesar da possibilidade de serem sacralizados –, de maneira geral,

semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns pelos outros. O tempo da

revelação do Sagrado constitui, por outro lado, o momento privilegiado em que o

humano se liga ao divino.

Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento

especial que pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos

são, predominantemente, periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca

ser recuperado, pois é entendido segundo a ideia de uma sucessão de “agoras”. O

passado nunca pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao

presente em que se está.

O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana. Inicia-se

com o nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do divino está,

por outro lado, além da vida simplesmente animal do homem e, por isso, se

caracteriza geralmente pela ideia de eternidade. Ao homem religioso está sempre

aberta a possibilidade de parar a duração temporal profana e, por meio de ritos e

celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa ideia de tempo sagrado é



235

justamente no que fundamenta a perspectiva de vida após a morte que marca,

essencialmente, as religiões.

Pode-se trabalhar a Temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de

Ensino Religioso o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os

calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de

ano, data de rituais, festas, dias da semana, calendários religiosos). Entre os

exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar

(passagem do ano tibetano) e outros.

Festas Religiosas

Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos, com objetivo da ritualização de um acontecimento primordial:

Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre

eles, destacam-se:

• peregrinações;

• festas familiares;

• festas nos templos;

• datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado

(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira),

Pessach (judaica), Natal (cristã).

Ritos

Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que

possibilitam um encontro interpessoal. Essas celebrações são formadas por um

conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade

de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter as

possibilidades futuras decorrentes de transformações contemporâneas.

Os ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços

sagrados. Dentre as celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função.

Destacam-se:

• os ritos de passagem;



236

• os mortuários;

• os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o

kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.

Vida e morte

As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da

morte, as respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e

sua relação com o Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:

o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a reencarnação: além da

morte, ancestralidade, espíritos dos antepassados que se tornam presentes, e

outras; ressurreição; apresentação da forma como cada cultura/ organização

religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos

mortos, finados e dias especiais para tal relação.


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

Textos

Sagrados

6º ano

-Organizações religiosas -Lugares Sagrados -Textos Sagrados orais ou escritos -Símbolos Religiosos

• Os Conteúdos Básicos devem ser

tratados sob a ótica dos três Conteúdos

Estruturantes;

• A linguagem utilizada deve ser a científica

e não a religiosa, a fim de superar as

tradicionais aulas de religião;

• É vedada toda e qualquer forma de

proselitismo e doutrinação, entendendo que

os conteúdos do Ensino Religioso devem

ser trabalhados enquanto conhecimento da

diversidade sociopolítico e cultural.

Espera-se que o aluno: • Estabeleça discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica; • Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural; • Reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social.

7º ano

-Temporalidade -Sagrada -Festas Religiosas -Ritos -Vida e Morte



237

6.2.3 Desafios educacionais e contemporâneos e a diversidade cultural

A Educação Ambiental: Educação Ambiental e suas consequências para os

seres humanos e a educação ambiental e sustentabilidade serão trabalhados de

forma interdisciplinar.

A diversidade sexual busca combater relações autoritárias, questionar a

rigidez dos padrões de conduta estabelecida para homens e mulheres e apontar

para sua transformação no âmbito familiar, escolar e social.

Uso indevido de drogas: Desenvolver o tema droga integrado aos conteúdos

pedagógicos estimulando o interesse dos alunos e o senso crítico.

Educação Fiscal: Refere-se à conscientização da sociedade quanto à função

do Estado de arrecadar impostos e do dever do cidadão contribuinte de pagar

tributos integra os conteúdos.

Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente: A violência contra

criança e adolescente acompanha a trajetória da humanidade, desde os tempos

antigos até o presente e será trabalhado dentro da proposta pedagógica de forma

integrada.

Política Nacional do Idoso, o Ensino Religioso poderá evidenciar os últimos

estudos científicos que apontam para o maior bem-estar da pessoa idosa que

mantém uma crença na tradição religiosa; a contribuição da religião nas relações

humanas e o enfrentamento das doenças; a história das religiões; a presença e o

destaque dos anciãos em determinadas religiões; a importância, o papel ou a função

do idoso nas tradições religiosas; concepções de vida e morte nas tradições

religiosas.

Em Educação Física, por exemplo, o professor poderá propor o trabalho com

leitura e interpretação de textos, produções, literatura, seminários, debates, leitura

de gráficos, estatística, teatro, produção de cartazes, concursos, coreografias,

palestras, jogos...

6.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE ENSINO

RELIGIOSO



238

O trabalho pedagógico proposto para a disciplina de Ensino Religioso ancora-

se na perspectiva da superação das práticas tradicionais que marcaram o ensino

escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada,

isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios

para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado. Os recursos

utilizados serão perguntas problematizadoras, como disparadora para dar-se início

ao conteúdo proposto para aquela aula.

Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por

uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como

natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve

posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o

Sagrado e seu papel sociocultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os

saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e

dialoga com eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que usos fazem

desse conhecimento em sua prática social cotidiana. Sugere-se que o professor faça

um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática para que os

alunos identifiquem o quanto já conhece a respeito do conteúdo, ainda que de forma

caótica. Evidencia-se, assim, que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula está

de alguma forma, presente na prática social dos alunos.

Num segundo momento didático propõe-se a problematização do conteúdo.

Trata-se da “identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de

detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em

consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80). Essa

etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à

vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a construção do

conhecimento.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua

contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto

histórico, político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na

sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos

estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a contextualização

do conteúdo, pois articulam-se os conhecimentos de diferentes disciplinas



239

curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos campos de

estudo do Ensino Religioso.

Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se

necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não

religioso.

Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo

das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social e

patrimônio cultural da humanidade.

Ao considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, torna-se

recomendável que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da

respectiva manifestação do Sagrado em estudo para evitar fontes de informação

comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa. Tal cuidado é

importante porque, como estratégia de valorização da própria doutrina ou como meio

de atrair novos adeptos, há produções de cunho confessional que buscam legitimar

seus pressupostos e, por essa razão, desqualificam outras manifestações.

É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do

educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão

aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade

sociocultural.

Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino

Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que

compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas

expressões coletivas.

6.4 AVALIAÇÃO

Para a avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os

instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras

disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática pedagógica,

fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui

para a transformação social e será diagnóstica, contínua, cumulativa e processual.



240

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em

diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem

ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:

• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua?

• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade

de cada grupo social?

• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações

do Sagrado?

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem

aprovação ou reprovação do aluno, o professor registrará o processo avaliativo por

meio de instrumentos tais como: exposição de trabalhos, seminários, trabalhos de

pesquisas e avaliação de conteúdos. que permitam à escola, ao aluno, aos seus

pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,

como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de

concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em

torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,

pluralidade, amplitude e profundidade.



241

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243

7 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

7.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE

GEOGRAFIA

A escola é um espaço muito significativo de interação social. É ali que o

jovem irá desenvolver, em grande parte, sua capacidade de viver em grupo e de

conviver com os diferentes. Esse papel social da escola está cada vez mais

acentuado numa sociedade em que o espaço público perdeu o sentido da

convivência social. Num país em que cerca de 80% da população vive na cidade,

num modelo urbano fragmentado e cercado de muros, nunca o espaço da escola foi

tão importante.

A temática da geografia constitui-se num acervo muito rico para esse sujeito

em transformação. Dessa forma optamos pelo ensino de uma geografia crítica, que

desvele a realidade, que conceda o espaço geográfico como sendo um espaço

social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, e ainda na busca da

renovação da geografia como disciplina escolar, é fundamental que os alunos se

percebam como atores na construção de paisagens e lugares e compreendam que

as paisagens e os lugares são consequência das múltiplas interações envolvendo o

trabalho social e a natureza e que dessas interações surgem os significados

simbólicos e afetivos.

Falar da questão didática pedagógica da geografia escolar nos remete a uma

reflexão em torno das sérias críticas por qual passa seu ensino, como, aliás,

acontece com o ensino em geral. Deve-se a isto à tradicional postura da geografia e

do professor, que consideram como importante no processo educativo: os dados, as

informações, o elenco de curiosidades, os conhecimentos gerais, as localizações,

enfim, o conteúdo acessório, como lembra-nos Brabant (1989 p.18-19).

Discurso descritivo, até determinista, a Geografia na escola elimina, na sua

forma constitutiva, toda preocupação de explicação. A primeira preocupação é

descrever em lugar de explicar; inventariar em lugar de analisar e de interpretar.

Essa característica é reforçada pelo enciclopedismo e avança no sentido de

uma despolitização total.



244

Esse escopo, herança do século XIX, interfere no caráter propedêutico de

uma geografia voltada para a cidadania, pois não consegue formar e manter

conceitos geográficos válidos cientificamente e relevantes socialmente, existindo um

predomínio forte de um ensino alinhado com apenas uma orientação paradigmática

da geografia e, em muitas situações didáticas verifica-se: a negligência em relação

ao ensino da geografia física em favor de uma maximização da geografia humana; a

negligência – na verdade, o desaparecimento quase completo de sala de aula e dos

livros didáticos – da geografia regional, em termos da caracterização e da descrição

das macrorregiões do mundo; descaso – quando não abandono completo – de

práticas cartográficas e, até mesmo, do uso de Atlas, como também, das técnicas de

tratamento computacional das informações geográficas (geoprocessamento – SIG),

existindo, portanto, um atraso desnecessário.

A propósito, a dimensão social de construção do espaço geográfico, tem uma

literatura bastante difundida no meio científico, não apenas pelos “novos geógrafos”,

mas também por pensadores de outras áreas, contudo a situação de atraso ainda é

persistente no cotidiano da escola. Desta feita, dificilmente o ensino, ora

apresentado, contribuirá para que os sujeitos em aprendizagem expressem

livremente o desenvolvimento de suas ideias, de suas atitudes e os procedimentos

que lhes são característicos frente ao mundo que se globaliza desigualmente.

A nosso ver essa questão pode ser colocada num plano anterior decorrente

de uma escola estruturada a partir de uma divisão intelectual e técnica do trabalho

em que se surgia um “adestramento docente” para que o professor exercesse

apenas a função de executor de planos, projetos educativos e metodologias

pensadas por outrem num espaço e tempo controlados e/ou vigiados (FOUCAULT,

1987). Dessa forma, os impedindo de pensar sobre a função social do ensino da

Geografia no contexto da vivência da sala de aula, da hierarquia da instituição

escolar e da sociedade. Essa situação foi vivificada no processo de elaboração dos

PCN como aponta Katuta & Souza (2001, p.73) A geografia vista de dentro, por

quem trabalha com pesquisa e ensino, da educação básica à universidade, pode se

apresentar como uma disciplina extrema e perigosamente ideológica por ela

manifestar uma determinada concepção de homem, de sociedade e de mundo.

Nesse sentido, o professor de Geografia precisa refletir sobre o caráter

contraditório da educação e relacionar dialeticamente a sua teoria com a sua prática



245

cotidiana, pois como coloca Freire (1988, p. 17) “toda prática contém uma teoria,

ambas são indissociáveis e se constroem reciprocamente”. É mister explicitar,

portanto, a teoria praticada para que se possa buscar a sua compreensão e a sua

essência. Se essa intencionalidade for assumida pelo professor no âmbito escolar

poderá constituir-se em ações concretas para uma prática educativa autêntica, pois

é o professor quem vivencia o dia a dia do processo ensino-aprendizagem e é só

através da relação desse com os alunos que se pode construir uma base sólida

nesse sentido.

Giroux (1986, p. 258-259) nos alerta que a cultura dominante não está apenas

entranhada na forma e no conteúdo do conhecimento expressos claramente, mas é

constantemente reproduzida naquilo que se denomina currículo oculto. Isto se refere

às normas, aos valores, as atitudes que são incutidas e solicitadas no âmbito

educativo sem que se perceba a naturalização dos limites impostos nas relações

que se estabelecem na vida cotidiana, dentro da escola e na sala de aula.

Mello (1988), Férnandez-Enguita (1989), Gramsci (1968) e Marx (1984)

elaboraram críticas contundentes à dominação cultural. Os autores nos incitam, em

suas obras, a reflexão da prática pela pedagogia da transformação e não à

manutenção e o ajustamento da sociedade a lógica funcionalista, sintetizando assim,

que o poder a serviço da dominação nunca é total.

De sorte, que podemos refletir e questionar o papel dos sistemas educativos

na sociedade contemporânea, pelo viés da geografia que ensinamos, e assim,

contribuir para a formação de pessoas participativas e críticas. Nossa prática incita a

formação de pessoas eruditas, reflexivas ou utilitárias? Nossa didática fomenta a

capacidade da participação, do diálogo, da autonomia, da reflexão ou da

submissão? Permite a aspiração de uma sociedade cooperada ou individualista,

tecnificada ou classista?

É interessante reconhecer que o estudo da geografia deve ser consequente

para os alunos, suas experiências concretas deverão ter interligação e coerência

dentro do que é ensinado, pois o vivido pelo aluno é expresso no espaço cotidiano, e

a ligação deste com as demais instâncias são fundamentais para a aprendizagem.

“Se o espaço não é encarado como algo em que o homem (o aluno) está inserido,

natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade geográfica do indivíduo se perde

e a Geografia torna-se alheia para ele” (RESENDE,1986, p. 20). “É preciso, então,



246

preparar o aluno para que ele compreenda o valor do seu espaço e de sua ação

nele para ele” (RESENDE,1986, p. 20).

O espaço geográfico hoje, como nos legou Milton Santos (2002, 1986) é

concebido como um conjunto de sistemas de objetos, de sistemas de ações e de

sistemas de informações, ultrapassa a mera visão da materialidade como teatro de

ação, mas é condição para a ação, e é a partir desse entendimento que surge o

homem livre que igualmente se afirmará no grupo. Visto dessa forma, o ensino da

Geografia terá por finalidade formar pessoas capazes de se situar corretamente no

mundo e de influenciar a sociedade humana como um todo. É inconcebível uma

educação feita mercadoria, porque ela reproduz e amplia as desigualdades, sem

extirpar as mazelas da ignorância. “Essa educação setorial, profissional e

consumista só (re) produz gente deseducada para a vida” (SANTOS, 1997).

É na sala de aula, cenário vivo de interações por excelência, que se

intercambiam explícita ou tacitamente ideias, valores e interesses diversos

seguidamente enfrentados pela “lógica da preparação para o mercado de trabalho”.

Diríamos que a escola é democrática? Certamente a escola é uma

contradição onde à ideologia da igualdade de oportunidade se desenvolve lenta,

mas decisivamente o processo de classificação, de exclusão das minorias, e do

posicionamento diferenciado para o mundo do trabalho e para a participação social.

Dessa forma, refletir a práxis pedagógica é o caminho para verificar se ela

reproduz os valores dominantes ou se ela liberta os indivíduos. Ao nos

posicionarmos, avançamos na busca de uma sociedade mais humanitária, pois

sempre haverá a consideração da interação eu-outro-mundo. Deveremos

reconhecer que no âmbito da atividade educativa, poderemos preparar os

educandos para o trabalho, para a vida social e para a cultura da consciência sem

degradá-los, sem submetê-los à opressão social e ainda sem aliená-los.

Assim, se faz necessário que a ação educativa represente na sua prática

efetiva, um decidido investimento na consolidação da força construtiva dessas

mediações, sempre tentando reverter seu potencial alienador para aderir à

construção de uma cidadania realmente ativa, pois a prática pedagógica não é

destituída de sentido político. Querendo ou não os professores, tendo ou não a

consciência dessa realidade, seu trabalho é necessariamente político. Nem mesmo

a ingenuidade dos que têm plena convicção do caráter desinteressado de sua



247

prática educativa elimina essa dimensão política. Numa palavra, o político constitui o

p próprio ser do ato educativo, enquanto ato humano e, com tal, inserido na luta

concreta dos homens (FREIRE, 1997).

É mais do que necessário, que o processo didático pedagógico do ensino da

geografia em sua cotidianidade, contemple a emergência de uma realidade mais

justa, capaz de alfabetizar o aluno para a leitura que se tem e se pode ter de mundo,

bem como ajudá-los para que possam situar-se e apropriar-se dessa realidade de

forma consciente, se conhecendo como sujeito social, construtor do seu espaço,

pois é a partir da apropriação do espaço nas materializações diversas e de todas as

ordens, próximas ou distantes, que os homens poderão transformá-lo e dispor de

uma melhor qualidade de vida, no concernente à cidadania.

7.1.1 Objetivos da disciplina de Geografia

Objetivo Geral da disciplina de Geografia

Desenvolver no aluno a capacidade de entender a ocupação e gestão do

Espaço Geográfico, permitindo uma visão dialética dos processos de

organização do espaço mundial e nacional, das relações socioeconômicas e

conhecer as relações entre crescimento demográfico e estrutura econômica e

social.

Objetivos Específicos da disciplina de Geografia

— Distinguir e reconhecer meio ambiente, paisagem natural e meio social,

identificando seus elementos constituintes e as suas interdependências;

3. Compreender o encadeamento dos elementos formadores da paisagem

natural e as modificações ou impactos que a sociedade nela acarreta;

4. Reconhecer os impactos ambientais ocorridos no seu lugar de vivência,

podendo discutir com pertinência problemas e possíveis soluções;

5. Dominar o vocabulário geográfico e utilizar diferentes linguagens, entre elas a

cartográfica e compreender a escala cartográfica, utilizando-a na leitura geográfica;

6. Estudar a dinâmica interna do nosso planeta e as teorias que ajudam a



248

entender

a formação da superfície terrestre.

7.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Os conteúdos deverão ser Conteúdos Estruturantes e deverão nortear o

planejamento e o ensino-aprendizagem da disciplina de geografia na escola, e deve

se basear na:

2. Dimensão econômica do espaço geográfico;

3. Dimensão política do espaço geográfico;

4. Dimensão cultural e demográfica;

5. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

E deve ter um aporte de análise relações espaço – temporal, relações

sociedade – natureza. Dentro do plano de trabalho docente no Colégio estes

conteúdos necessariamente farão parte dos conteúdos específicos necessários para

a formação do plano no qual os conteúdos específicos precisam conter uma

completa relação entre os estruturantes e básicos. Conforme exemplo:

“o conteúdo meio urbano é abordado ao longo do Ensino Fundamental e Médio, com complexidade crescente, considerando as diferentes escalas geográficas e a linguagem cartográfica. Na relação do meio urbano com a dimensão socioambiental, o professor poderá trabalhar o uso da água e as políticas públicas de saneamento básico nas cidades; o problema da poluição dos rios pelos dejetos urbanos, pelo lixo doméstico e industrial; a ocupação das áreas de risco, das encostas, dos mananciais e várzeas; a poluição atmosférica nas cidades, dentre outros. Sob a dimensão cultural e demográfica, o conteúdo meio urbano pode ser abordado a partir dos movimentos migratórios e suas consequências na ocupação urbana; dos movimentos sociais e suas implicações na organização do espaço urbano; das relações étnico-raciais que se estabelecem nas cidades e das diferentes identidades culturais nelas presentes. Ao analisar o meio urbano a partir da dimensão econômica, é preciso considerar as desigualdades socioeconômicas materializadas no espaço urbano; a distribuição dos espaços de produção e de consumo; as inter-relações das atividades econômicas; o processo de urbanização em relação ao uso do solo urbano e à especulação imobiliária; o processo de industrialização e a urbanização, entre outros. Na dimensão política, o meio urbano pode ser trabalhado, por exemplo, pela interdependência entre o campo e a cidade, sendo esta o centro das decisões econômicas e políticas; pela ação dos movimentos sociais no espaço urbano e o direito ao transporte, moradia, saneamento e saúde; pela análise da estrutura e formação das cidades globais; pela questão da formação dos micro territórios urbanos, entre outros.” (DCE, 2008,p.77)



249

Ensino Fundamental - 6º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista. A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos. A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade cultural. As diversas regionalizações do espaço geográfico.

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos. Os conceitos fundamentais da Geografia – paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica. Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legenda, escala e orientação. A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina. As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade natureza e as relações espaço temporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos. As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre que possível. Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação. As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Espera-se que o aluno: • Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens geográficas. • Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas. • Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica. • Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas. • Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia. • Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade. • Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas. • Entenda a evolução e a distribuição espacial da população, como resultado de fatores históricos, naturais e econômicos. • Entenda o significado dos indicadores demográficos refletidos na organização espacial. • Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais. • Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.



250



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. As diversas regionalizações do espaço brasileiro. As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural. A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos. Movimentos migratórios e suas motivações. O espaço rural e a modernização da agricultura. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização. A distribuição espacial das atividades produtivas, a(re)organização do espaço geográfico. A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações.

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos. Os conceitos fundamentais da Geografia – paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica. A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina. As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade natureza e as relações espaço temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos. As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível. Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica – signo escala e orientação. As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Espera-se que o aluno: • Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar. • Localize-se e oriente-se no território brasileiro, através da linguagem cartográfica. • Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico. • Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território. • Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas relações econômicas, culturais e políticas com outros países. • Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo. • Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos recursos naturais. • Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes povos. • Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território. • Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro. • Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na agropecuária brasileira. • Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo. • Entenda o processo de formação e localização dos micro territórios urbanos. • Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira. • Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a dinâmica populacional e a diversidade cultural. • Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da natureza e trouxe consequências ambientais. • Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e as consequentes mudanças nas relações sócio espaciais e ambientais. • Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão de obra, mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.



251



CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - O comércio em suas implicações sócio espaciais. - A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações. - A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - O espaço rural e a modernização da agricultura. - A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos. - Os movimentos migratórios e suas motivações. - As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural. - Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais

-Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos. - Os conceitos fundamentais da Geografia – paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica. - A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina. - As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade natureza e as relações espaço temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos. - As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível. - Os conteúdos devem ser especializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica – signos, escala e orientação. - As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Espera-se que o aluno: • Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar. • Identifique a configuração sócia espacial da América por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens. • Diferencie as formas de regionalização do Continente Americano nos diversos critérios adotados. • Compreenda o processo de formação, transformação e diferenciação das paisagens mundiais. • Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do Continente Americano. • Reconheça a constituição dos blocos econômicos, considerando a influência política e econômica na regionalização do Continente Americano. • Identifique as diferentes paisagens e compreenda sua exploração econômica no continente Americano. • Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das mercadorias, pessoas e informações na economia regional. • Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas questões ambientais. • Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização. • Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais. • Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua relação com a apropriação dos recursos naturais. • Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações sócias espaciais. • Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição espacial. • Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos. • Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos naturais para a sociedade contemporânea. • Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no Continente Americano.



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CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-


Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - A revolução técnico científico informacional e os novos arranjos no espaço da produção. - O comércio mundial e as implicações sócio espaciais. - A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. - A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos. As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural. - Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações. - A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico. - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. - O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

- Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos. - Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica. - A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina. - As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade natureza e as relações espaço temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos. - As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível. - Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação. - As culturas Afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

Espera-se que o aluno: • Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedades, região. • Identifique a configuração sócio espacial mundial por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens. • Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica na regionalização mundial. • Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e políticas. • Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização. • Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global, mas também apresentam particularidades. • Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade cultural. • Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas geradas no processo de industrialização. • Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço geográfico. • Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio mundial. • Identifique as implicações sócias espaciais na atuação das organizações econômicas internacionais. • Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios nacionais. • Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual distribuição de renda. • Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas adotadas nos diferentes espaços. • Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais. • Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas. • Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas. • Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de tecnologias de exploração e produção. • Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades produtivas. • Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia. • Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das atividades produtivas.



253

7.2.1 Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade

De acordo com o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB

de dezembro de 1996, os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma


Educação em Direitos Humanos, Educação Fiscal, Lei 11.645/08 – História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena, Enfrentamento à Violência na Escola, Gênero e

Diversidade Sexual, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas poderá ser explorado

por todas as disciplinas, onde cada uma fará as relações possíveis com o conteúdo

em questão.

Em Geografia, por exemplo, o professor poderá propor o trabalho com leitura

e interpretação de textos, produções, literatura, seminários, debates, leitura e

interpretação de gráficos e tabelas, estatística, teatro, produção de cartazes,

concursos, vídeos, visitas, aulas de campo...

Política Estadual do Idoso: Para que os alunos compreendam as dinâmicas

demográficas no Brasil e em outros países, levando em conta indicadores de

natalidade, de mortalidade e de expectativa de vida, é necessário trabalhar de

acordo com os pressupostos teóricos metodológicos propostos pelas Diretrizes

Curriculares Orientadoras para a Educação Básica, a partir dos conteúdos

Estruturantes e Básicos. Seguem sugestões:

Conteúdos Estruturantes

Dimensão política do espaço geográfico; dimensão cultural e demográfica do espaço

geográfico; dimensão socioambiental do espaço geográfico.

Conteúdos Básicos

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

Sugestões de Conteúdos Específicos

Organização e distribuição da população mundial.

A formação populacional brasileira e sua distribuição no território nacional.

As dinâmicas demográficas do Brasil, sua economia e organização social.

As causas e as consequências da desigualdade social brasileira.



254

Transição demográfica: evolução das taxas de natalidade, mortalidade e expectativa

de vida.

7.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Uma das grandes tarefas do ensino de geografia é de contribuir para a

formação de jovens cidadãos. Ao desenvolver e aprimorar a leitura, a escrita e o

vocabulário geográfico e cartográfico, pensando os conteúdos da geografia, os

alunos se apropriam do conhecimento científico para formular suas próprias

hipóteses e aplicar os métodos de investigação a fim de encontrar respostas às

questões que os inquietam. Isso exige do professor, por um lado, familiaridade com

os problemas e questões da nossa disciplina e, por outro, ousadia no planejamento

das atividades didáticas. Esses elementos são fundamentais para despertar nos

alunos a inquietação e ao mesmo tempo, a segurança diante de novos

conhecimentos, ampliando o repertório de leitura geográfica de mundo do educando.

Afinal essa leitura dos símbolos e signos geográficos e cartográficos deve ser

entendida não como um exercício mecânico e decorado, mas como produção de

significados; não como um processo de mera recepção das ideias produzidas pelo

professor, mas, ao contrário como um processo ativo e criativo, em que professor e

aluno possam interagir.

Os conteúdos estruturantes serão o ponto de partida e de chegada para a

seleção e organização dos conteúdos específicos por série. Como dimensões

estruturadoras do ensino dos conteúdos específicos de Geografia, os conteúdos

estruturantes deverão ser contemplados em todas as séries em que a disciplina fizer

parte.

Considera-se que, ao concluir o Ensino Fundamental, o aluno terá noções

geográficas sobre os diferentes recortes territoriais do planeta, tais como os

continentes, os países e os elementos físicos e humanos que os compõem. No

Ensino Médio esses conhecimentos serão aprofundados em abordagens que

considerem o princípio da complexidade crescente, enfatizando um tratamento

relacional dos conteúdos, respeitando a crescente capacidade cognitiva do aluno

agora adolescente e a consequente possibilidade de formações conceituais mais

amplas.



255

No curso de um processo ensino-aprendizagem bem conduzido, as atividades

podem alternar-se, o professor explicando e formulando questões desafiadoras,

debates, etc., e os alunos podem também ter autonomia em estudos dirigidos,

trabalhos em grupos, descrições coletivas... Serão utilizados também recursos

audiovisuais (filmes, reportagens...), visuais (mapas, fotografias, ilustrações),

elaboração de maquetes, entrevistas, análise de tabelas e gráficos, confecção de

mapas temáticos e pesquisas “in loco”, como trabalhos de campo que podem

transmitir um conhecimento mais amplo do objeto de estudo.

7.4 AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez

que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também

permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo,

numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta

forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novas práticas

educativas (LIMA, 2002/2003). Propondo-se formar sujeitos que construam sentidos

para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que

são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção

cidadã e transformadora na sociedade. A avaliação, nesta perspectiva, visa

contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com

vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a

escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual

contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Partindo deste pressuposto a avaliação será diagnóstica e contínua e

cumulativa, que contemplará as práticas pedagógicas como: leitura, interpretação e

produções, pesquisas, aulas de campo, debates, entre outros. Deverá ser explícita

ao aluno e deverá ser um processo não linear de construções e reconstruções,

assentado na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do

processo ensino-aprendizagem.



256

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:

MEC,1996.

BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 2002.

CALAI, H.C. O Ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In

CASTROGIOVANNI, A. C. et all. (org.). Geografia em sala de aula: práticas e

reflexões. Porto Alegre; ed. da UFRGS/AGB, 2003.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento.

Campinas: Papirus, 1998.

KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In:

PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (Org.) Geografia em perspectiva. São

Paulo: Contexto, 2002.

MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (Org.) Elementos de epistemologia da Geografia

contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação

básica: Geografia. Curitiba SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Escolar e o art. 22 do

Estatuto do Idoso. Curitiba – Paraná.



257

8 DISCIPLINA DE HISTÓRIA

8.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS – METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE

HISTÓRIA

Ao contrário do mito, a história procura compreender e explicar uma realidade

concreta, ou do presente ou um passado próximo, temporal. O surgimento da

história está diretamente relacionado com a intenção dos historiadores gregos de

compreender aquilo que estava se passando em sua sociedade, mais

especificadamente as guerras. Em Roma, a história serve mais para justificar e

enaltecer as conquistas imperialistas daquela civilização.

O surgimento dos Estados Nações na Idade Moderna impulsionou a produção

historiográfica ligada à construção de uma identidade nacional. São os historiadores

românticos que buscam poetizar e dar um sentimento ao passado para caracterizar

o espírito da nação.

Na Alemanha do século XIX, surge um grupo que quer transformar a história

em ciência. A escola ranking, assentada nas ideias de Leopold Ranke, procura

produzir uma história que conte os fatos “como eles realmente aconteceram”, de

uma forma neutra, sem posicionarem-se, nem analisar os fatos, somente narrá-los.

Também na Alemanha surge uma importante corrente que combate o positivismo na

história. Karl Marx e Friedrich Engels desenvolvem o materialismo histórico, no qual

a história é vista como um embate entre as diferentes classes sociais.

A sociedade não é estática, mas dialética, em constantes conflitos devido à

suas contradições. A contribuição do materialismo histórico para a história é grande,

porque permite que se veja a sociedade a partir da produção da vida material, com

os interesses e as necessidades imediatas. Também como forma de combater o

positivismo, nos anos 1920 surge a Escola dos Analles, que procura produzir uma

história total, explicar as estruturas sociais e todos os homens em todos os seus

aspectos. Para isso, ela abre o leque de ciências auxiliares, como sociologia,

arqueologia, geografia.

Tendo em vista que principalmente a partir do imperialismo europeu no século

XIX a Europa se transformou no padrão para todas as medidas e comparações nas

mais diferentes sociedades. Com isso a maior parte das produções historiográficas



258

na Segunda metade do século XX sofre fortes influências do materialismo histórico e

da Escola de Analles. A tradição interdisciplinar faz com que estas produções sejam

bem ricas, como por exemplo, a busca de reconstrução do universo mental dos

homens que vivem nas sociedades do passado, a história das mentalidades. Ainda

nesse mesmo período, percebeu-se que a história sempre foi escrita sob a ótica dos

dominadores, dos vencedores, e os documentos conservados são principalmente

aqueles que atendem os interesses das classes dominantes. Assim sendo, o

historiador tem o trabalho de construir um conhecimento, porque seu trabalho não é

uma narrativa morta do passado, mas uma visão sobre esse passado, com suas

interpretações e consciências.

Há a necessidade da valorização dos sujeitos históricos não somente como

objetos de análise historiográfica, mas como agentes que buscam a construção do

conhecimento através da reflexão teórica e, portanto, da produção conceitual, de

sua prática vivencial e investigativa no universo escolar. Para isto acontecer torna-

se relevante a defesa de referenciais teóricos de caráter realista e globalizante, que

levem em consideração, entre outros aspectos sócio históricos, as práticas dos

educandos (as) e dos professores (as) inseridos no cotidiano do universo escolar.

As teorias e as metodologias não são somente formas discursivas, pois elas

se constituem a partir da realidade sócio histórica do objeto de estudo (no caso, pois

a ação humana na formação das estruturas sócio históricas que a limitam e a

modelam) enquanto elemento relativamente autônomo em relação à realidade

complexa e total. É neste espaço, portanto, que ocorre a tematização dos conteúdos

numa relação dialética e seletiva entre o aspecto empírico e o aspecto teórico

conceitual do conhecimento histórico.

8.1.1 Objetivos da disciplina de História

Conhecer a experiência humana no tempo, os sujeitos e sua relação com o

outro no tempo, a cultura local e a cultura comum, as relações de propriedade, o

mundo do campo e o mundo da cidade, as relações entre o campo e a cidade –

conflitos, resistência e produção cultural campo/cidade, a história das relações com

o trabalho, o trabalho e a vida em sociedade, o mundo do trabalho, as resistências e



259

as conquistas de direito, a formação das instituições sociais, a formação do Estado,

guerras e revoluções.

8.1.1.1 Objetivos específicos da disciplina de História

Valorizar a identidade étnica histórica cultural. Estudar e analisar a História e

Cultura Afro Brasileira e Africana - Situar aspecto histórico-social e as produções

culturais de origem africana. Discutir as relações étnicas no Brasil. Valorizar as

diferentes raízes, identidades dos distintos grupos que constitui o povo brasileiro.

Ensinar respeitar os diferentes modos de ser, viver, conviver e pensar. Levar o

educando a compreender a importância do estudo da História, interagindo com as

experiências do cotidiano, para a formação de uma consciência crítica e

participativa.

A história tem por finalidade desmistificar mitos, heróis e personalidades que

forma sendo construídos, principalmente a partir do século XIX no Brasil,

compreender a construção simbólica conforme Bourdieu, intencional de um passado

através da ótica da elite, as intenções em construir uma determinada visão de

história e como isso se reflete em nossa sociedade.

A função da história é fornecer à sociedade uma explicação sobre ela mesma.

A história se faz pelos homens, e eles vivem em sociedade, produzindo aquilo que

necessitam. Mas tudo que os homens fazem em sociedade é a partir das condições

pré-determinadas e não de uma situação ideal. A história procura estudar as

mudanças pelas quais passaram as sociedades humanas, porque as mudanças são

à essência da história.

8.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

8.2.1 Conteúdos Estruturantes da disciplina de História

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino.



260

Como construtos atrelados a uma concepção crítica de educação, os Conteúdos

Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do

pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/ temas históricos e

específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/

aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma articulada

entre si (ver tabela de conteúdos básicos/ temas históricos – anexo I).

Consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:

• Relações de trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais.

Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações

humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nesta Proposta

Curricular, as relações culturais, de trabalho e de poder são consideradas recortes

deste processo histórico.

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca

de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre

elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-

Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da

história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de

ensino.

Relações de Trabalho

Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem

entre si e com a natureza, seja no que se refere à produção material como à

produção simbólica.

As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No

mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico,

qual seja, do emprego assalariado. Para entender como se formou este modelo e

seus desdobramentos, faz-se necessário analisar alguns aspectos das Relações de

Trabalho.



261

Vale considerar as contribuições dos historiadores da Nova Esquerda Inglesa, como

Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson que, partindo da concepção materialista

histórica dialética, reviram e superaram a abordagem economicista e determinista do

processo histórico.

Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produção se

refere a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado contexto

histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de todas as relações

de trabalho possíveis e de suas características nos diversos contextos espaço-

tempo. Assim, os modos de produção não devem ser analisados evolutivamente.

Isso quer dizer que a escravidão pode coexistir e até surgir após um período de

trabalho servil, porque um modo de produção predominante coexiste e interage com

várias outras relações de produção em um mesmo contexto.

Nesse sentido, Hobsbawm entende a noção de mundo do trabalho como a

condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem suas relações de

trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de produção.

Thompson (1998; 2004), coerente com a crítica da Nova Esquerda Inglesa ao

que se refere às concepções deterministas, revê o conceito de classe social,

propondo o conceito de experiência histórica. Para tanto, apresenta duas dimensões

da experiência histórica: a primeira afirma que a classe social e sua respectiva

consciência de classe são fenômenos produzidos pelas experiências, valores

herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao construírem sua identidade.

A segunda dimensão do conceito se refere à prática do historiador que deve

ser pautada na análise e verificação de documentos para que se produza a

metodologia da investigação histórica.

Para a Nova Esquerda Inglesa, o resgate da história dos trabalhadores é

possível quando o historiador reúne vários documentos, inclusive aqueles que a

historiografia tradicional não aceitava como fonte, como, por exemplo, um boletim de

ocorrência, analisando-os para verificar se as informações dali retiradas

correspondem à teoria por ele optada. Caso isso não ocorra, o historiador deve

construir um novo modelo teórico para o seu objeto de investigação.

Assim o estudo de relações de trabalho nos anos finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes, de modo



262

que professores e alunos percebam diferentes visões históricas, para além dos

documentos oficiais.

A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de

trabalho pela ótica da chamada “História vista de baixo”. Essa proposta incluiu novas

fontes para o estudo da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma

vez que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.

A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos

não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado,

mas também em conflitos no interior das próprias classes por meio da experiência

vivida pelos trabalhadores.

Articulados aos demais Conteúdos Estruturantes, reconhecer as contradições

de cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a analisá-los, a partir

de suas causas, permite entender como as relações de trabalho foram construídas

no processo histórico e como determinam a condição de vida do conjunto da

população.

Relações de Poder

Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de

produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in

BOBBIO et. al., 2000, p. 993). O poder não apresenta forma de coisa ou de objeto,

mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele

que exerce e aquele que se submete; portanto, o que existe são as relações de

poder.

O estudo das relações de poder geralmente remete à ideia de poder político.

Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas também nas

relações de trabalho e cultura.

No campo acadêmico, a História política metódica sofreu duras críticas no

século XX, tanto dos adeptos da escola dos Annales quanto dos marxistas, que

denunciaram uma noção de política desvinculada da totalidade do processo histórico

e do caráter voluntarista de uma História que se constrói de ideias e ações de uns

poucos sujeitos, cujas narrativas históricas apresentam características cronológicas,

lineares e factuais.



263

Tais críticas dirigidas pela Nova História Cultural e pela Nova Esquerda

Inglesa à História política metódica possibilitaram, a partir dos anos 1980, uma

redefinição de seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova história política

estruturada pelo conceito de cultura política.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia política

metódica, porque se limitou a explicar o poder sob referência única do Estado. A

Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder pela valorização das condições

materiais, das estruturas socioeconômicas, das classes e grupos sociais, dos

movimentos coletivos em geral. Reintroduz, também, a ideologia como categoria

analítica do discurso histórico.

Para a corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder

remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Ao

radicalizar este pressuposto, Michel Foucault (2004) optou pela ideia de que os

saberes são poderes. Tais poderes são exercidos em instituições, como: escolas;

prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados Nacionais, nas igrejas e nos

organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Foucault também

valorizou a pluralidade das redes de poder ou micro poderes e propôs o estudo das

relações entre as diferentes práticas discursivas.

Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias

sócio históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas

instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em seu cotidiano.

Assim, ele poderá identificar onde estão os espaços decisórios, porque determinada

decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada e como, quando e

onde reagir a ela.

Relações Culturais

Ao se propor as relações culturais como um dos conteúdos Estruturantes para

o estudo da História entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os

conjuntos de significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o

mundo.

O conceito de cultura é polissêmico, tal a quantidade de contribuições e

reinterpretações articuladas com as ciências sociais, ao longo do século XIX e XX,



264

as quais ampliaram e permitiram mudar um campo que se preocupava de modo

exclusivo com a cultura das elites. Faz-se necessário lembrar como precursores de

uma História cultural, no século XIX, os escritos de Burckhardt e Huizinga.

Com as mudanças ocorridas nos últimos trinta anos, os modelos de

explicação do passado têm sido questionados. Essa crise dos paradigmas

explicativos ocasionou rupturas profundas na História e permitiu a inclusão de

diferentes propostas e abordagens que incluíam a cultura como ponto de partida

para a análise histórica.

Raymond Williams (2003) afirma que a cultura é comum a todos os seres

humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar, agir e

perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. Isso

ocorre devido às diversas interpretações construídas por esses grupos históricos.

Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio comum, uma herança comum, que a

educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais, da

mesma forma que a cultura popular.

Entretanto, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes em sua

organização político- econômica, pois são poucas as que destoam do padrão

cultural próprio do capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes

dominadas existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo

que ambas partilham um processo social comum. Portanto, compartilha de uma

experiência histórica comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os

benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada

sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta relação

pode ser chamado de cultura comum.

Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses

na Inglaterra do século XVIII “longe de ter a permanência rígida que a palavra

‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde

interesses opostos formulavam reivindicações opostas” (1998 p 16-17).

Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais que

superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger Chartier

analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e representações culturais que

os sujeitos têm em relação aos artefatos culturais (literários visuais ou mentais).



265

Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um

recorte local, em que se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de

suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada micro história ou

microanálise e permite reavaliar as macro analises, rompendo com a dicotomia

cultura popular e cultura de elite.

Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova História

Cultural usam documentos antes desvalorizados pela historiografia metódica, tais

como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares,

relatos de tradições orais, livros populares, etc.

Ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o uso

destas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas históricas que

incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.

Por fim, nesta Proposta Curricular de História, entende-se que os Conteúdos

Estruturantes relações de trabalho, de poder e culturais permitem construir uma

fundamentação histórica das abordagens relativas aos temas ou conteúdos básicos

e aos conteúdos históricos específicos. Isto porque materializam as orientações do

agir humano, estruturada na formação do pensamento histórico. Esta formação

histórica, baseada nos Conteúdos Estruturantes, é constituída por metodologias de

ensino e de aprendizagem articuladas às especificidades do ensino fundamental, as

quais serão explicitadas nos encaminhamentos metodológicos.

8.2.2 Conteúdos Básicos da disciplina de História

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada

série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados

imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas

da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de

escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é

responsabilidade do professor.

Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como

ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos

nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na



266

proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que

a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os

conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica

deve receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atreladas.

Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de

conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para

compreensão do quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens

diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante.

Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre

considerando o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos

receberão abordagens contextualizadas históricas, social e politicamente, de modo

que façam sentido para os educandos nas diversas realidades regionais, culturais e

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. O plano de trabalho docente é,

portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de

cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.

Os conteúdos estruturantes que organizam o ensino de História nesta

proposta são as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais.

Eles tratam das ações e relações humanas no tempo, articulando o ensino e a

pesquisa em História. Os conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos

básicos/ temas históricos e, por fim, nos específicos. Dessa forma, todos têm a

possibilidade de relacionar-se entre si. Na disciplina de História os conteúdos

básicos são os temas históricos, pois esta é a abordagem que se articula com os

fundamentos teórico-metodológicos expressos neste documento. Para os anos finais

do Ensino Fundamental a escolha dos recortes temáticos que organizam os

conteúdos básicos se deve à opção política e teórico-metodológica de romper com a

narrativa histórica tradicional, linear, eurocêntrica, homogeneizadora e totalizante da

divisão quadripartite (Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea). A considerar

que a formação da consciência histórica dos estudantes, expressada em suas

múltiplas narrativas, é a finalidade do ensino e da aprendizagem em História, deve-

se compreender que os temas históricos são a expressão narrativa das experiências



267

do tempo. Ou seja, no que se referem à formação histórica, as narrativas, com suas

múltiplas temporalidades, materializam as experiências históricas dos sujeitos por

meio dos temas históricos. A articulação desses recortes temáticos aos conteúdos

estruturantes explicita-se na sugestão de conteúdos básicos apresentada.

CONCEITOS BÁSICOS

Trabalho

- Compreender o trabalho como elemento primordial nas transformações históricas. - Entender como o trabalho está presente em todas as atividades humanas: social, econômica, política e cultural. - Perceber as diferentes formas de produção e organização da vida social em que se destacam a participação de homens e mulheres, de relações de parentesco, da comunidade, de múltiplas gerações e de diversas formas de exercício do poder.

Poder

- Perceber a complexidade das relações de poder entre os sujeitos históricos. - Captar as relações de poder nas diversas instâncias da sociedade, como as organizações do trabalho e as instituições da sociedade organizada – sociais, políticas, étnicas e religiosas. - Perceber como o jogo das relações de dominação, subordinação e resistência fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas.

Cultura

- Compreender a cultura como um conjunto de representações sociais que emerge no cotidiano da vida social e se solidifica nas diversas organizações e instituições da sociedade. - Perceber que as formações sociais são resultado de várias culturas. - Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, a religião, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua constituição e significação. - Perceber e respeitar as diversidades étnicas, sexuais, religiosas, de gerações e de classes como manifestações culturais por vezes confiantes.

Memória

- Ter consciência de que a preservação da memória histórica é um direito do cidadão. - identificar o papel e a importância da memória histórica para a vida da população e de suas raízes culturais. - Identificar e criticas as construções da memória de cunho propagandístico e político. - Valorizar a pluralidade das memórias históricas deixadas pelos mais variados grupos sociais. - Atuar sobre os processos de construção da memória social, partindo da critica dos diversos “lugares de memoria” socialmente instituídos. - Compreender a importância da escola e dos alunos na preservação dos bens culturais de sua comunidade e região.

Cidadania

- Aprimorar a atitude e valores individuais e sociais. - Exercitar o conhecimento autônomo e critico. - Sentir-se um sujeito responsável pela construção da História. - Praticar o respeito às diferenças culturais, étnicas, de gênero, religiosas, políticas. - Auxiliar na busca de soluções para os problemas da comunidade. - Indignar-se diante das injustiças. - Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica a partir do reconhecimento. - Ter consciência da importância dos direitos pessoais e sociais e zelar pelo cumprimento dos deveres. - Incorporar os direitos sociais e humanos além dos direitos civis políticos. - Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações com o passado.



268

Ensino Fundamental: 6º ano – Os diferentes Sujeitos Suas culturas Suas

Histórias


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Relações de

trabalho

Relações de poder

Relações culturais

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum.

• A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo; • deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da África e da Ásia; • os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações; • os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes; • o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

• Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as manifestações culturais que os sujeitos promovem numa relação com o outro instituído por um processo histórico. • Pretende perceber como os estudantes compreendem: a experiência humana, os sujeitos e suas relações com o outro no tempo; a cultura local e a cultura comum. • Verificar a compreensão do aluno acerca da utilização do documento em sala de aula, propiciando reflexões sobre a relação passada/ presente. • Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. • No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas como: os mitos; lendas; cultura popular, festa e religiosidade; constituição do pensamento científico; formas de representação humana; oralidade e a escrita e formas de narrar a história etc.



269

Ensino Fundamental: 7º ano – A Constituição Histórica do mundo Rural e

Urbano e a formação da Propriedade em diferentes Tempos e Espaços


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais

As relações de propriedade. A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade. As relações entre o campo e a cidade. Conflitos e resistências e produção cultural campo/ cidade.

• A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história loca/Brasil para o mundo; • deverão ser considerados os contextos relativos às histórias locais, da América Latina, da África e da Ásia; • os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações; • os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes; • o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

• Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente como os mundos do campo e da cidade e suas relações de propriedade foram instituídos por um processo histórico; • Pretende perceber como os estudantes compreendem: a constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade; as relações entre o campo e a cidade; conflitos e resistências; e produção cultural campo cidade. • Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. • No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.



270

Ensino Fundamental: 8º ano – O Mundo do Trabalho e os Movimentos de

Resistência


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO



História das relações da humanidade com o trabalho. O trabalho e a vida em sociedade. O trabalho e as contradições da modernidade. Os trabalhadores e as conquistas de direito

• A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história loca/Brasil para o mundo; • deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da África e da Ásia; • os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações; • os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes; • o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas

• Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade avaliar processualmente os mundos do trabalho instituídos por um processo histórico. • Pretende perceber como os estudantes compreendem: as relações dos mundos do trabalho que estruturam as diversas sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado). As contradições de classe na sociedade capitalista; as lutas pelos direitos trabalhistas. O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em diferentes sociedades; as três ordens do imaginário feudal; o entretenimento na corte e nas feiras; fim da escravidão, o nascimento das fábricas/cortiços; vilas operárias. O trabalho na modernidade, as classes trabalhadoras/capitalista no campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de 1929; ciência e tecnologia, saber/poder; a indústria do lazer, da arte (...). • Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. • No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.



271

Ensino Fundamental: 9º ano – Relações de Dominação e resistência: a

formação do Estado e das Instituições Sociais


CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


A constituição das instituições sociais. A formação do Estado. Sujeitos, Guerras e revoluções.

• A abordagem metodológica dos conteúdos para o ensino fundamental parte da história loca/Brasil para o mundo; • deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da África e da Ásia; • os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações; • os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes; • o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

• Esta sugestão de conteúdos tem como finalidade estudar e avaliar de modo processual as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas que os sujeitos promovem em relação às lutas pela participação no poder que foram instituídas por um processo histórico. • Pretende perceber como os estudantes compreendem: a formação do Estado; das outras instituições sociais; guerras e revoluções; dos movimentos sociais políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas); guerras locais e guerras mundiais (...). • Cabe ao professor, no decorrer do processo, elencar diferentes instrumentos avaliativos capazes de sistematizar as ideias históricas produzidas pelos estudantes. • No processo avaliativo deve-se fazer uso: de narrativas e documentos históricos, inclusive os produzidos pelos alunos; verificação e confronto de documentos de diferentes naturezas.





Relações de Gênero, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Relações Étnico

Raciais, História do Paraná, História e Cultura Afro Brasileira e Africana e o Estatuto

do Idoso.

Educação Ambiental



272





dessa legislação, são aprovados em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) pelo MEC, que definiram temas transversais, como: Saúde, ética, orientação

sexual, pluralidade cultural e meio ambiente, a serem inseridos em todas as áreas

de conhecimento no ensino fundamental. Com a publicação da Política Nacional de

Educação ambiental, Lei n. 9795/99, a Educação Ambiental, no Brasil, é

impulsionada ainda mais. No entanto, apenas em 2002 há a regulamentação dessa

lei e do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental. A presente

Proposta Pedagógica de História tem como foco interdisciplinar os seguintes temas:

Mudanças climáticas – aquecimento global e saúde, Educação ambiental e

sustentabilidade, Agenda 21, Agenda Escolar, Agenda local, Agenda Paraná,

Agenda Brasileira e Agenda Global.

A Educação ambiental não deve ser trabalhada de forma disciplinar e sim

incluí-la em todas as disciplinas. Onde todos os atores envolvidos no processo

ensino-aprendizagem, possam articular temas que permitam enfocar as relações

entre a humanidade e o meio ambiente e as relações sociais. Devido á Educação

ambiental estar dentro dos conteúdos trabalhados nas diferentes disciplinas, o aluno

tem uma visão mais abrangente dos problemas que a degradação do meio ambiente

pode causar. Cada disciplina trabalhando o tema poderá enfocar cientificamente,

dando uma boa base ao educando no entendimento das causas e consequências, a

partir daí, desenvolver uma consciência crítica.

Segundo Marx “o homem declarou guerra contra a natureza e é o principal

vencido ao vencê-la”. As necessidades são despertadas pelo sistema econômico

capitalista para obtenção de lucro, reprodução do capital. O método dialético pode

ser utilizado através de (a): conscientização para não inserção na sociedade de

consumo; preocupação com as gerações futuras; sensibilização; ações coletivas;

pensar globalmente – agir localmente; desenvolvimento sustentável; utilização de

uma tecnologia que reduza suas consequências e seus efeitos maléficos à natureza;

mudança de valores; luta contra o abismo homem-natureza, marcado pela

dominação e controle; busca de um conhecimento de cooperação ciência natureza.



273

Antigamente, o desmatamento era sinônimo de progresso e desenvolvimento.

Hoje, estamos refletindo sobre as consequências desastrosas que isso trouxe no

processo de ocupação, colonização, povoamento e urbanização do Estado do

Paraná. É necessário procurar alternativas de desenvolvimento sustentável, onde é

possível conciliar crescimento e desenvolvimento com preservação e conservação

do meio ambiente – redução do impacto das ações humanas sob a natureza,

através da conservação dos recursos naturais e minerais, utilização de fontes

renováveis de energia (energias limpas). As empresas, também, devem demonstrar

preocupação com o meio ambiente, preservação dos rios, da fauna e flora, com a

extinção de animais, com os problemas ambientais de modo geral, por exemplo,

através da ISO 14000, etc.

Conforme Eduardo Galeano, o Império do consumo, conclui-se que, o

consumismo desenfreado ameaça o planeta e a humanidade. Destrói os sistemas

naturais de que todos dependem e torna ainda mais difícil a vida dos pobres. A

voracidade consumista se concentra, sobretudo, em 12% das pessoas que vivem na

América do Norte e na Europa Ocidental. Elas são responsáveis por 60% do

consumo mundial. Por sua vez, os habitantes do Sudeste Asiático e da África

subsariana representam 3,2% desse consumo.

Portanto, o planeta não suportará o crescente consumo das nações ricas.

Feitas as contas, verificou-se que são precisos três planetas para saciar o

consumismo global, pois os recursos da Terra já não são suficientes. Ironicamente,

entretanto, esse ‘apetite’ consumista vem provocando o que o autor chama de

enfermidades do consumismo’, como a obesidade, o endividamento e a necessidade

das pessoas passarem mais tempo trabalhando para ganharem dinheiro apenas

para satisfazer os sonhos de consumo. Porém, não há ainda acordo sobre o melhor

caminho para se evitar o desastre. Duas correntes se debatem. Aqueles que

defendem a possibilidade de um ‘desenvolvimento sustentável’ e os que afirmam

que é necessário e urgente um ‘decrescimento sustentável’. Essas duas

concepções, com os seus diagnósticos e argumentos, foram apresentados no

relatório, como também as alternativas para um outro modo de vida e de produção.

A violência no trânsito, à poluição, os congestionamentos e o estresse da chamada

vida moderna estão ligados, entre outros pontos, à dependência da sociedade ao

automóvel.



274

De acordo com a OMS – Organização Mundial da Saúde, a atmosfera

terrestre está satura pela qualidade de poluentes, e isso estaria causando vários

problemas de saúde e até alterando as condições de vida no planeta. A propagação

do carro particular deslocou o transporte de massa e alterou o planejamento da

cidade e da habitação de tal maneira que transfere ao carro o exercício de funções

que sua própria propagação tornou necessárias. Uma revolução ideológica

(“cultural”) seria necessária para quebrar este círculo.

É preciso compreender que o atual modelo de desenvolvimento capitalista

ameaça o esgotamento dos recursos naturais do planeta e provoca elevados níveis

de poluição da atmosfera e das águas, refere-se ao abuso capitalista da ciência e da

tecnologia. É preciso que haja mudanças nas relações entre os homens, na

organização política da vida que institua uma nova sociedade no processo de

produção, na organização do trabalho, que se estabeleça em novas bases de

cooperação.

História do Paraná

A História da ocupação territorial do Estado do Paraná pode ser dividida em

cinco etapas ou “ciclos”, caracterizados pela predominância de produtos diversos.

Assim, teríamos mineração, tropeirismo, erva mate, madeira, café e soja.

O tropeirismo teve grande importância na ocupação do território paranaense

devido ter resultado na abertura de importantes caminhos nos séculos XVIII e XIX e

no surgimento de diversos núcleos populacionais. Por exemplo, Curitiba e Região

Metropolitana, era ponto de parada dos tropeiros, por isso, cresceu e desenvolveu-

se de tal maneira que, posteriormente, Curitiba, tornou-se capital do Estado. As

Feiras livres favoreceram o desenvolvimento do comércio da Região. No entanto, o

grande impulso para a expansão econômica e política do Paraná teve início com o

ciclo do mate por volta do ano de 1820. Tornou-se fator decisivo para emancipação

política do Paraná, corrida em 1853.

A indústria madeireira deu continuidade ao crescimento econômico e

industrial com a conclusão da ferrovia entre Curitiba e Paranaguá em 1885,

incentivando assim a implantação de novas serrarias na região de Curitiba. A

atividade madeireira deu continuidade ao crescimento populacional/ urbano. No



275

entanto, apesar de intensa, a ocupação do território do Paraná – Norte Velho, Norte

Novo, Norte Novíssimo, ocorreu de forma predatória, da extinção das Florestas de

Araucárias existentes.

No Estado do Paraná, as Políticas Públicas de Emprego surgem num

contexto marcado pelo crescimento da migração rural urbana das décadas de 1960

e 1970. Conforme nos mostra Oliveira (2001, p. 33 – 37), durante as décadas de

1950 e 1960, houve uma intensa proliferação de novos centros urbanos no Paraná.

O ciclo cafeeiro começou a dar claros sinais de esgotamento no início da década de

1960. Com as intensas geadas que se abateram sobre os cafezais no fim da década

de 1960 e primeira metade da década de 1970, sua erradicação em vastas áreas se

tornou inevitável, uma vez que o plantio se tornou inviável economicamente. Assim,

o café, que em 1969 representava mais de um terço das exportações, chegou em

1974 mal alcançando 7%.

Com o declínio da lucratividade cafeeira, a alternativa que pareceu mais

atraente a uma maioria de grandes proprietários rurais foi a implantação da cultura

da soja. O crescimento da produção da soja no Paraná nos anos 1970 foi um dos

mais expressivos na história econômica do país. Entre 1970 e 1976, a produção da

soja no Estado passou de 24% a 40% do total da produção nacional. A intensa

mecanização do cultivo e colheita do produto levou à dispensa de um número

enorme de trabalhadores rurais. O resultado foi a expansão do número de

desempregados na área rural. Não é por acaso que a população urbana paranaense

ultrapassou a rural ao fim dos anos 19708. Portanto, o processo de mecanização do

campo provocou o desemprego e consequentemente o êxodo rural.

A partir da segunda metade da década de 1970, o excedente de mão de obra

nos novos centros urbanos deveria ser enfrentado através da implantação de

Políticas Públicas de Emprego, conforme recomendações dadas em âmbito

nacional, através da criação do SINE, especificamente, através do Sistema de

Intermediação de mão de obra.

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

Acreditamos que a lei 11.645/2008, proporcionou outro olhar sobre a cultura

afrodescendente – consideração da sua pluralidade e diversidade. É preciso



276

valorizar e reconhecer que, as culturas africanas, aqui aportadas, são formadoras da

nacionalidade brasileira e não de meras contribuições. A presença do negro na

cultura e no pensamento nacional extrapola o espaço da arte relacionada as

questões culturais – religiosidade, canto, dança, culinária, etc.

Tem-se por objetivo possibilitar aos educandos a reflexão histórica buscando

uma transformação de valores na sociedade e a formação de uma nova consciência

social. Deve-se também lançar questionamentos sobre todos os tipos de

preconceitos e suas diversas formas de manifestação, dando certa atenção aos

livros didáticos que são “euro centristas” e não trazem reflexões sobre a cultura

negra, além de induzir à valorização da cultura branca.

A mídia é a sociedade capitalista dominante que reproduz, estimula e valoriza

os estereótipos, relembrando a sociedade estamental. Mesmo que o negro apareça

na mídia, ele está sempre subordinado (inferior) aos brancos. Hoje estas questões e

conceitos estão sendo revistos pela presença de pessoas negras no poder político e

pelas leis federais, buscando cobrir uma lacuna na formação escolar de nossos

jovens, possibilitando que educandos afrodescendentes pudessem resgatar nas

escolas sua identidade étnica, numa perspectiva de uma educação que permita aos

educandos negros assumirem-se como cidadãos autônomos, críticos e

participativos.

As formas de preconceito se manifestam tanto na sociedade quanto na escola

através de piadas, brincadeiras, constrangimentos morais, intelectuais e estéticos.

Por outro lado, temos os preconceitos implícitos que podem se manifestar através

do abandono escolar, pois de acordo com os níveis de escolaridade percebe-se que,

a presença de pessoas afrodescendentes vem diminuindo. As piadas e xingamentos

contribuem para a manutenção do racismo por serem vistas de forma banal, aceitas

naturalmente pela sociedade, enquanto que deveriam ser vistas como uma agressão

e violação dos direitos humanos, repudiada por todos. Essa situação só mudará a

partir do momento em que as pessoas tomarem consciência de que todos são

iguais.

O currículo oculto se manifesta através da manutenção dos conteúdos

“eurocêntricos”, o que pode deixar marcas no corpo discente pela dominação

cultural com a inferiorização do negro e o enaltecimento do branco.



277

Atualmente, a pretensão da nova proposta curricular é abolir essas diferenças

deixadas pelo currículo oculto. O currículo cotidiano enfatiza a igualdade de todos,

mostrando que não existem diferenças raciais – inferior e superior. Os educadores

devem transmitir aos educandos essa visão de igualdade, buscando valorizar o

negro e ampliar seu repertório de informações, evidenciando a participação negra na

cultura e na história.

As ações pedagógicas, amparadas e fortalecidas pela lei, conseguem aos

poucos transformar as visões históricas distorcidas sobre a cultura africana. A

obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira” no ensino

fundamental e ensino médio, sem dúvida alguma, abriram um maior espaço de

visibilidade dos aspectos até então pouco difundidos das culturas africanas e afro-

brasileiras.

Conforme a problematização apresentada, foram levantados os seguintes

questionamentos: Por que o negro é tão discriminado hoje? Por que existe

discriminação racial no Brasil? Por que há tantas brincadeiras que denigrem a

imagem do negro?

Conforme os dados estatísticos levantados e analisados pelos professores

envolvidos na elaboração do Projeto Político Pedagógico, sobre a realidade

(diagnóstico) do Colégio Estadual Professor Elysio Vianna, pôde-se constatar que:

a) O Colégio é uma Escola de periferia; b) Possui um número considerável de

educandos; c) Notou-se que há um baixo poder aquisitivo dos mesmos; d)

Percebeu-se que há um elevado percentual de discriminação e preconceito contra

aqueles que manifestam características ou traços afrodescendentes. Isso pôde ser

diagnosticado através da observação do comportamento dos educandos, durante as

aulas ou intervalo, através de piadas e brincadeiras negativas, apelidos, expressões

individuais na forma de xingamento e nos estereótipos contra negros.

A situação problema iniciou com a seguinte constatação: Por que o negro

sempre foi visto como escravo, sujeito inferior? No entanto, ele não era escravo em

sua origem. Portanto, ele se tornou escravizado como consequência do domínio de

outros povos sobre a África. A situação problema do Projeto Político Pedagógico

enfocou um “novo olhar”, acerca da influência da História e Cultura afro-brasileira e

Africana para a solidificação das estruturas mantenedoras dos aspectos

relacionados à identidade e à emancipação da sociedade brasileira, nosso trabalho



278

teve como referências norteadoras do público alvo a atingir, o material impresso do

curso Carludovicas-brasileiras e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

das Relações Étnicos Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e

Africana. Em outras palavras, incluir a História Cultura Afro Brasileira e Africana no

âmbito de todo o currículo escolar significa, primordialmente assumir o compromisso

maior de tomar o conhecimento da complexidade que envolve o processo de

construção da identidade negra no nosso país, responsabilizando toda a sociedade

brasileira na formação de cidadãos atuantes e democráticos a partir da reparação do

modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus

descendentes para a construção da nação brasileira.

Entende-se que a desvalorização da cultura afrodescendentes poderá ser

superada mediante a quebra de cinco paradigmas: Valorização da identidade étnico

histórica cultural; Valorização das diferentes raízes, identidade dos distintos grupos

que constitui o povo brasileiro; Buscando compreender, ensinando o respeito aos

diferentes modos de ser, viver, conviver e pensar; Discutindo as relações étnicas no

Brasil; Situando os aspectos histórico-social e as produções culturais de origem

africana.

A Educação das Relações Étnicas Raciais tem por objetivo a divulgação e

produção de conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e valores que

preparem os cidadãos para uma vida de fraternidade e partilha entre todos, sem as

barreiras estabelecidas por séculos de preconceitos, estereótipos e discriminações

que fecundaram o terreno para a dominação de um grupo racial sobre outro, de um

povo sobre outro.

O ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana tem por objetivo o

reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros,

bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes

africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas.

Como trabalhar esses temas transversais em História

Identificar, analisar e refletir sobre a presença de elementos e rituais das

culturas de matriz africana nas manifestações populares brasileiras: puxada de rede,

maculelê, capoeira, congada, maracatu, tambor de crioulo, samba de roda,

umbigada, carimbó, coco etc.



279

Identificar, analisar e refletir sobre as danças de natureza religiosa

(candomblé); lúdica (brincadeira de roda); funerária (axexê); guerreira (congada);

dramática (maracatu) e profana (jango). Analisar a contribuição artística da cultura

africana na formação da Música Popular Brasileira: origem do batuque, do lundu e

do samba, entre outros.

Relações de gênero e diversidade sexual.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Pluralidade Cultural

e Orientação Sexual: p. 144, a discussão sobre as relações de gênero tem como


estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação – na

Família, na Escola e na Sociedade.

A flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de potencialidades

existentes em cada ser humano que são dificultada pelos estereótipos de gênero,

por exemplo, a repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos

meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. Portanto, as diferenças

não devem ficar aprisionadas em padrões preestabelecidos, mas podem e devem

ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando a equidade entre os

sexos. Pretende-se desenvolver essa análise crítica sobre as Relações de Gênero

através da Música, da Dança e do Teatro (Projeto Mais Educação) e também

mediante a textura, as Relações Étnico Raciais, ao conhecimento da História e

Cultura Afro- Brasileira e Africanas, a pintura, a gravura, a colagem, a fotografia e a

escultura.


Nem sempre é fácil reconhecer a melhor maneira de atuar junto aos

educandos para ajudá-los a ter atitudes conscientes e evitar o risco do Uso Indevido

de Drogas. Algumas posturas e tipos de atividades têm mais possibilidade de

eficácia, por exemplo: Conhecer o que os educandos pensam; considerar a

realidade do aluno; incentivar a reflexão, desenvolver o autoconhecimento; estimular

a construção do conhecimento; estimular a expressão de sentimentos e opiniões;



280

apresentar conceitos realistas e não preconceituosos; desenvolver o tema “droga”

integrado aos conteúdos pedagógicos; Estimular o interesse do aluno e o senso

crítico.

Educação Fiscal

A Educação fiscal refere-se ao uso indevido de imagens, livros didáticos e

não didáticos, músicas, vídeos, textos sem a devida autorização do autor,

desrespeitando a lei referente aos direitos autorais.

Estatuto do Idoso – Lei 10.741/2003

A Lei 10.741, de 03 de outubro de 2003, dispõe sobre a instituição do Estatuto

do Idoso, assegurando os direitos das pessoas com idade igual ou superior a 60

(sessenta) anos, e atribuindo à família, à comunidade, à sociedade e ao Poder

Público, o dever de efetivar, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à

liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária (art. 3º).

A Política Nacional do Idoso foi instituída em 1994, em âmbito nacional, e em

1997, com a Lei Estadual nº 11.863, de 03 de outubro de 1997, o estado do Paraná

consolida a sua Política Estadual do Idoso. Em ambas as leis são delegadas

atribuições para a educação, o que foi mantido também no Estatuto do Idoso de

2003, com a mesma redação para a tarefa educacional, em seu Artigo 22, que

determina:

"Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria."

Nesse sentido, é importante ressaltar que o Estado do Paraná assume uma

organização disciplinar do currículo, entendendo que a escola é um espaço

democrático de socialização do conhecimento e que, os professores, ao

organizarem o trabalho pedagógico, devem fazê-lo “a partir dos conteúdos

estruturantes de sua disciplina” (DCE, 2008, p. 27).



281

A disciplina de História poderá analisar as ações e relações humanas no

tempo decorrentes das relações culturais, de trabalho e de poder nas culturas locais

e comuns pelas relações das diversas sociedades, sendo elas indígenas, trabalho

coletivo, patriarcal, escravocrata, servil e assalariado e o que os movimentos sociais,

políticos, culturais e religiosos da sociedade moderna conquistaram quanto aos

direitos da pessoa idosa. Sugere-se como uso de fontes históricas os documentos

das conquistas de direito desse grupo social, tais como a Declaração dos Direitos

Humanos, a Constituição Brasileira de 1988, o Estatuto do Idoso.

8.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

A ampliação do saber histórico, sistematizado e construído ao longo do tempo

resultante de diversas civilizações é indispensável para a compreensão do espaço-

tempo. Portanto, nossos esforços devem se concentrar na sistematização dos

princípios metodológicos necessários para este ensino.

A organização dos conteúdos trabalhados em história em temas geradores,

eixos temáticos, projetos associados ao uso de vídeos nos permite contextualizar os

conteúdos historicamente e socialmente construído. Por outro lado, os diferentes

materiais e recursos (retroprojetor, computador, internet, livro didático, revista, DVD,

aparelho de som, etc.), estão a serviço desta compreensão e contextualização

desses conteúdos. Seja qual for a metodologia empregada, espera-se que o aluno

conheça, analise, interprete e compreenda sobre o que foi estudado, analisado,

contextualizado e interpretado. As metodologias (seus materiais e recursos) nos

auxiliam neste aprendizado.

Ao contemplar os temas transversais o estudo de história não deve ser

apenas um relato de fatos acontecidos, mas uma reflexão acerca da construção da

nossa civilização:

1. O estudo da HISTÓRIA e Cultura Afro Brasileira tem por objetivo quebrar os

preconceitos existentes contra o mesmo.

2. Analisando os períodos históricos, o homem se apresenta como construtor da sua

história, o que dá a possibilidade de o aluno perceber-se como construtor da sua

própria história e da sua vida. Nesse sentido a história se apresentaria como uma

possibilidade na prevenção do uso indevido de drogas.



282

3. Ao estudar história percebemos as modificações, feitas pelo homem, na natureza.

O homem não só usou a natureza em seu benefício, como abusou dela, explorando

de maneira exagerada. A História tem, então, o papel de conscientizar o aluno da

necessidade da preservação daquilo que ainda resta.

4. A história da humanidade passou por momentos marcantes de domínio de tiranos,

imperadores e ditadores. É necessário que se conscientize ao aluno quanto á sua

responsabilidade perante a política atual, mostrando que ele não é um espectador,

mas um agente transformador.

5. Mostrar o progresso histórico da humanidade contra a violência física e qualquer

outro tipo de repressão é papel da história. Isso na tentativa de mostrar ao aluno que

também a criança ou adolescente é um cidadão que merece respeito e dignidade.

6. Mostrar ao aluno que o que se valoriza é o ser humano e aquilo que ele é capaz

de produzir por meio do estudo do desenvolvimento da humanidade, na tentativa da

quebra de preconceitos e discriminação contra o diferente.

O estudo da História do Paraná é uma forma de compreendermos a formação

da nossa identidade, qual a nossa origem e cultura.

Ao contemplar os conteúdos estruturantes, básicos e específicos, a aplicação

da História no Ensino Fundamental, em especial no Ensino Fundamental, deve ter

como finalidade proporcionar aos educandos ferramentas básicas para pensá-lo e

saber histórico. A partir disso é possível problematizar os diversos conteúdos do

currículo, mas sempre os inserindo em um eixo que conduz o processo ensino-

aprendizagem.

Para desenvolver o conteúdo na sala de aula, podem-se criar metodologias

diversas. O importante é tentar problematizar sempre. Partir de situações problemas,

o que significa construir conhecimentos, partirem da prática social do aluno, do

cotidiano da comunidade na qual está inserido.

Com acumulação das ferramentas adquiridas no ensino fundamental, os

educandos deverão agora participar da construção e dos debates dos

conhecimentos históricos, sempre os relacionando com sua realidade mais próxima.

Todos aos conteúdos trabalhados agora mais detalhadamente terão por objetivo

transmitir um conhecimento de que como as sociedades históricas se organizam a

partir da exploração de um grupo e/ou como as sociedades históricas se organizam

a partir da exploração de um grupo e/ou classe sobre outro, para que esse



283

conhecimento seja aplicado no entendimento crítico da sociedade contemporânea,

problematizando questões como ideologia, dominação, exploração, etc., para que

como objetivo do curso, o aluno enxergue-se enquanto agente histórico.

Utilizaremos os seguintes Filmes como recursos metodológicos:

A cor púrpura. Adivinhe quem vem para jantar. A encruzilhada (Crossroads). A hora

do show. Amistad. A negação do Brasil. Distraída para morte. Hotel Ruanda.

Malcolm X. Meu mestre, minha vida. Mississipi em chamas. Narciso Rap. No

balanço do amor. O poder de um jovem. Quilombo. Uma história americana. Um

grito de liberdade. Um sonho de liberdade. Vista minha pele. Quase deuses.

Homens de Hon e outros filmes, vídeos, recursos audiovisuais, Internet, TV

pendrive, jornais, revista, artigos, livros da biblioteca do professor, etc. além da

participação, colaboração e cooperação dos educandos envolvidos.

8.4 CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO

Reconhecem fatos históricos, símbolos, imagens com clareza, criatividade e

fidelidade sem perder o que é essencial nos fatos representados; Percebe o

significado das representações históricas na dimensão tempo e espaço, de modo

coerente e lógico; Elabora um pensamento histórico crítico, próprio, a fim de ampliar

seu conhecimento de forma organizada; Estabelece comparações entre diferentes

contextos históricos; Consegue relacionar fatos históricos por meio de

representações críticas em espaços e tempos diversos; identifica, seleciona e

observa com concentração e atenção a fim de que possa repetir e organiza fatos e

situações; Aprende teorizar, sentir e perceber o trabalho histórico; Transfere o

conhecimento adquirido nas aulas às atividades propostas, com satisfação,

interpretação e estímulo; Argumenta e expõe suas ideias de modo crítico e claro na

escrita, na oralidade e nas produções textuais; Desenvolve a capacidade de

observar, identificar e selecionar, com atenção e concentração, repetindo e

organizando fatos e situações; Sabe relacionar sujeitos/fato/época, criando

significado nesta relação; Sabe sequenciar com lógica os fatos pela sua importância

histórica, no contexto em que se apresenta;

As aulas de História devem levar os educandos a compreensão de processos

históricos e identificação de problemas sociais. Para isso, serão utilizados como



284

encaminhamentos metodológicos básicos: Aulas expositivas; exercícios escritos e

oralmente apresentados e discutidos; leitura de textos clássicos teóricos, teóricos

contemporâneos, temáticos, didáticos, literários e jornalísticos; Debates e seminários

de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa; análise crítica de filmes,

documentários, músicas, propaganda de TV; análise crítica de imagens, fotografia,

charges, entre outros.

Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o educando amplia a sua visão

de mundo e adquire significados concretos para sua vida e desenvolver o

pensamento crítico no cotidiano. No contato do educandos com outros momentos

históricos ou tempos históricos, confronta a sua realidade com outras realidades,

desenvolver a capacidade de raciocínio e é capaz de avaliar a realidade de

diferentes perspectivas.

Ao ampliar a capacidade de interpretação dos fenômenos históricos, ambos

os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, poderão superar o

senso comum e nele reconhecer o ponto de chegada do conhecimento, como

proposto por Sousa Santos (1998).

8.4.1 Avaliação

Os instrumentos de avaliação em História, atentando para a construção da

autonomia do educando enquanto sujeito participante do processo histórico

acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e podem

ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes;

participação nas pesquisas bibliográficas; produção de textos que demonstrem

capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias

podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a

clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido de apreensão,

compreensão, reflexão dos conteúdos pelo educando e, sobretudo, expressa oral ou

escrita da sua percepção de mundo.

Estudar, aprender e ensinar História exige posicionamentos teórico-

metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade

apresentada pelo conhecimento produzido. São as explicações, as interpretações



285

sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado, recriado

em novas bases.

As contribuições sobre a História requerem visões e interpretações de maior

compreensão e menor margem de equívocos ou reducionismos.

A avaliação na disciplina de Historia será diagnóstica (debates, seminários,

etc.) e direta (pesquisas, trabalhos práticos e provas). Na função diagnóstica, a qual

é processual, contínua, permanente e cumulativa, têm-se como ponto de partida os

conhecimentos históricos construídos socialmente pelo homem e expressos na

escola como conteúdos Históricos. O ponto de chegada será realizado mediante

sistematização e mediação pelo professor na relação ensino-aprendizagem. Alguns

critérios são estabelecidos para que possamos saber avaliar e analisar, se os

objetivos dos conteúdos da disciplina de historia estão sendo atingidos pelos

educandos a partir das metodologias utilizadas.

A avaliação terá função diagnóstica, cumulativa, contínua e processual, e será

feita a partir de critérios. Os instrumentos de avaliação - Seminários, debates,

trabalhos em equipe, apresentação oral e escrita, apresentação em mural, painel,

relatórios, reflexão, análise e interpretação de textos etc. O critério de avaliação é o

conteúdo, no seu papel mediador entre o sujeito que aprende e a realidade. Não se

trata de qualquer conteúdo, mas daqueles cuja relevância é fundamental para a

compreensão da prática social. Neste sentido é fundamental também enfatizar a

relevância da relação conteúdo/ forma na socialização do saber, possibilitando ao

aluno a reelaboração da sua visão de mundo, assegurando-lhe o questionamento e

o domínio da realidade contemporânea.

A avaliação formativa considera que os educandos possuem ritmos e

processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta as

dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a tempo.

Informa o sujeito do processo (professor e aluno), ajuda-o a refletir. A avaliação

formativa faz com que o professor procure caminho para que todos os educandos

aprendam e com que os mesmos participem mais das aulas, envolvendo-se

realmente no processo de ensino-aprendizagem (HOFFMAN, 2000).

É fundamental que o aluno compreenda que existem diferentes formas e

relações de trabalho que dão origem a diferentes grupos e sociedades, e que os

grupos e sociedades têm diferentes formas de expressar seu imaginário, cotidiano e



286

de se organizar, e que existe unidade e diversidade entre as sociedades. Também

avaliar se o aluno está conseguindo entender a percepção do tempo em si mesmo

para dimensões temporais cada vez mais amplas: do seu corpo, de outros grupos,

de outras sociedades, da sociedade.

É importante levarmos em consideração as vivências temporais- biológicas e

sociais dos educandos, que são expressões de temporalidade de sua própria

cultura, sendo que a própria temporalidade é uma construção histórica. Finalmente,

a avaliação mais condizente é aquela que se dá contínua e cumulativamente, já que

não se pode fragmentar o processo de domínio das práticas sócias.



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290

9 - DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

9.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA

A Língua Estrangeira Moderna - LEM é um espaço em que se pode ampliar o

contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em

vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que

se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções discursivas

contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta

maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas nas

sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: a LEM é

também possibilidade de conhecer, expressar e transformar modos de entender o

mundo e construir significados.

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o

acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de

horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos

educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível

oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao

mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a

partir do 6º ano do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade

da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Para alcançar os objetivos metodológicos, serão trabalhados com os

educandos da LEM os seguintes itens: oralidade, escrita e audições.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre

pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,

aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de

usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e

controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,

ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,

música pop e propaganda.



291

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando

seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por

outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,

consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas linguísticas em

situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às

diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as

implicações político ideológicas.

9.1.1 Objetivos da disciplina da Língua Estrangeira Moderna

Desenvolver conhecimentos linguísticos referentes ao vocabulário, à fonética

e às regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a

língua que se lhe apresenta;

Desenvolver diferentes conhecimentos discursivos que constituem a variada

gama de práticas sociais que são apresentadas;

Desenvolver conhecimentos culturais;

Desenvolver conhecimento sócio pragmáticos, referentes aos valores

ideológicos, sociais e verbais que envolvem o discurso em um contexto sócio

histórico particular.

Garantir que identifique, realize, amplie e expresse por meio de atividades

significativas em língua estrangeira nas quais as práticas de leitura, audiovisual,

escrita e oralidade, interajam entre si e constituam uma prática sócia cultural.

9.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

Os conteúdos por série para o Ensino Fundamental e Médio serão

desdobrados a partir de textos (verbais e não verbais) de diferentes tipos,

considerando seus elementos linguísticos discursivos (fonéticos, fológicos, léxico

semânticos de sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e

oralidade). Portanto, os textos escolhidos para o trabalho pedagógico definirão os

conteúdos linguísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a serem

trabalhadas.



292

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o

Discurso como prática social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os

gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas, tendo como norte:


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICA


GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. *Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; •Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; •Coesão e coerência; •Marcadores do discurso; •Funções das classes gramaticais no texto; •Elementos semânticos; •Discurso direto e indireto; •Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; •Recursos estilísticos (figuras de linguagem); •Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; •Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Vozes verbais; • Discurso direto e indireto; •Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; •Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica

LEITURA É importante que o professor: •Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; •Considere os conhecimentos prévios dos alunos; •Formule questionamentos que possibilite inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; •Proporcione análises para estabelecer a referência textual; • Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; •Utilize textos não-verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; •Relacione o tema com o contexto atual; •Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; •Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; ESCRITA É importante que o professor: •Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; •Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; •Conduza à utilização adequada das partículas conectivas; •Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; •Acompanhe a produção do texto; •Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero

LEITURA Espera-se que o aluno: • Identifique o tema; • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas no texto; •Amplie seu horizonte de expectativas; •Amplie seu léxico; • Identifique a ideia principal do texto. ESCRITA Espera-se que o aluno: •Expresse as ideias com clareza; •Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, tendendo: •às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); •à continuidade temática; •Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; •Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc. ORALIDADE •Espera-se que o aluno: •Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); •Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna. •Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc.; •Respeite os turnos de fala.



293


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICA


GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. * Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica. ORALIDADE • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. • Pronúncia.

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o léxico; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões sobre tema e intenções; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos; • Acompanhe a produção do texto; • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõe o gênero; • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as Marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, etc.

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente em que circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Identifique o tema; • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc.; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente suas ideias com clareza; • Compreenda os argumentos no discurso do outro; • Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de fala; • Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna.



294


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICA METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. * Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica.

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões e reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade; • Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos não verbais diversos que dialoguem com não verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor. ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto; • Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo; • Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Utilize recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc.; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.; • Empregue palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.



295


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICA METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS. Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade a cada série. * Vide relação dos gêneros ao final deste documento. LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística. • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção;

LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; • Utilize textos não verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; • Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; • Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto. ESCRITAÉ importante que o professor:

LEITURA Espera-se do aluno: • Realização de leitura compreensiva do texto; • Localização de informações explícitas e implícitas no texto; • Posicionamento argumentativo; • Ampliação do horizonte de expectativas; • Ampliação do léxico; • Percepção do ambiente no qual circula o gênero; • Identificação da ideia principal do texto; • Análise das intenções do autor; • Identificação do tema; • Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; • Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo. ESCRITA Espera-se do aluno: • Expressão de ideias com clareza; • Elaboração de textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;



296


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICA METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Recursos estilísticos (figuras de linguagem); • Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Variedade linguística; • Ortografia; • Acentuação gráfica. • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Vozes sociais presentes no texto; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; • Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.

• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero; • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor. • Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

• Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.; • Utilização adequada de recursos linguística como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, etc. • Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto. ORALIDADE Espera-se do aluno: • Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresentação de ideias com clareza; • Compreensão de argumentos no discurso do outro; • Exposição objetiva de argumentos; • Organização da sequência da fala; • Respeito aos turnos de fala; • Análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna; • Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, filmes, etc.

9.2.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, os conteúdos específicos tanto

para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio são trabalhados na mesma

forma, porém aprofundados conforme a série. Temos como conteúdos específicos

da disciplina de Inglês (Língua Estrangeira moderna ofertada pela escola):



297

Conteúdos gramaticais: Verbo to be – simple present (singular) is (afirmativo,

interrrogativo e negativo);

Subject pronouns: He, she;

Possessive adjectives: my, your, his, her;

Vocabulário: the alphabet, Family;

Interrogative pronouns: What, who;

Adjectives;

Short answers;

Demonstrative pronouns: this, that;

Indefinite articles: a, an;

Vocabulary: adjectives, animals;

Verbo to be – simple present (singular, plural) is, are;

Greetings: Hello, hi, good morning…;

demonstrative pronouns: these, those;

Subject pronouns: it, they, I, we, you;

Adjectives;

The article: the;

The interrogative pronoun: how;

Vocabulary: colors, parts of the body, adjectives;

Verbos: to play, to like, to have; Simple present: I, you (afirmativo, negativo e

interrogative.)

Prepositions: in, on, at, with;

Conjunctions: or, and;

The interrogative pronoun: where;

Questions: how many;

cardinal numbers: 1 to 20;

vocabulary: toys, games, pets, instruments.

Cardinal numbers: 1 to 100;

Questions: how many, what time, how old;

Verbo to be – simple present;

Verbos: to eat, to drink: I, you (afirmativo, negativo e interrogative)

Vocabulary: numbers, time, age, food, drinks,



298

Personal pronouns

Possessive adjective pronouns;

Why, because;

Prepositions: in, on;

Interrogative words: when, who, what;

Conjunctions: and, or, but;

Articles: a, an, the;

Ordinal Numbers

Vocabulary: months, days of the week, time, holidays.

Adjectives;

Ordinal verbs: simple present;

Nouns: singular and plural;

Verbo to be – Present continuous;

Interrogative words: who, when, where, what, how, which, how many;

Prepositions: inside, outside, in, on;

Vocabulary: weather, school subjects, adjectives, the house and its rooms,

daily activities,

Interrogative words: who, when, where, what, how, which, how many;

Verbo to be – simple present (afirmativo, negativo, interrogativo.)

Advérbios de frequência;

Nouns: Singular and plural;

There to be – simple present (afirmativo, negativo e interrogative.)

Prepositions: behind, between, next to, far from, in front of;

Vocabulary: animals, foods, places;

Present continuous – (afirmativo, interrogative e negativo)

‘s Genetive case;

Verbo: Can;

Interrogative pronoun: whose;

The possessive pronouns

Vocabulary: clothes, abilities;



299

Either/too, some/any, somebady/someone, anybody/anyone,

something/anything, nobady/no one/nothing;

Countable and uncountable nouns;

Many/few; much/little;

May/can;

Vocabulary: occupations, sicknesses, parts of the body.

Verbos: borrow and lend;

Tag questions.

Verbo to be – simple past (afirmativo, negativo e interrogativo.);

Past continuous (afirmativo, negativo e interrogativo.);

Reflexive pronouns;

Simple past – did;

Expressions: I’m sorry, I suppose not;

Question tags;

Vocabulary: feelings, dates, nationalities, countries.

Simple past – regular and irregular verbs (afirmativo, negativo e

interrogative.);

Adjective + enough;

Too + adjectives;

So/neither

Vocabulary: talk about the past.

Comparative form;

Superlative form;

Simple future – will (afirmativo, negativo e interrogative);

Future with to be + going to;

If clauses;

Would - conditional.

Vocabulary: size, model, prices, vacations activities, future plans.



300

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,

serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de

acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular,

com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características

da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

GÊNEROS TEXTUAIS

- percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papéis

sociais representados, intencionalidade, valor estético e condições de produção;

- elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela progressão

textual, encadeamento das ideias e coerência do texto;

- variedades linguísticas: diferentes registros e graus de formalidade

- diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de

língua estrangeira e / ou materna e, ainda, no âmbito de uma mesma comunidade;

- Conhecimentos linguísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos

gramaticais.


Lei 39/03 – História e Cultura afro-brasileira serão trabalhadas através de

reflexão sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos após e/ ou

durante a pesquisa.

Prevenção e uso indevido de drogas: Palestras que abordem questões sobre

o assunto.

Lei 9799/95 – Educação Ambiental: Proporcionar textos e documentários

sobre a Educação ambiental, alertando para os problemas existentes no mundo.

Educação Fiscal: Trabalhar filmes, textos e outros, junto com os alunos.

Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente: Produção de

textos, gráficos, fotos, imagens e pesquisa além de palestra junto aos alunos e

comunidade.



301

Gênero e diversidade sexual: Estimular a ampliação de leituras sobre o tema,

além de palestras.

9.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os professores de língua estrangeira, além de competência linguística,

precisam de referenciais teóricos relacionados ao processo de aquisição de uma

segunda língua e conhecer uma variedade de opções metodológicas. Mas não

devem ser meros executores de métodos prontos e acabados, devem sim ter uma

visão crítica em relação a esses conhecimentos, adequando-os a cada situação de

sala de aula, conforme o objetivo almejado, considerando as diferenças individuais

dos aprendizes, como, por exemplo, a idade, a motivação e o ambiente. Para o

trabalho com um segundo idioma é necessário ter um “embasamento teórico

linguístico e conhecimento de metodologias apropriadas para esse ensino,

adequadas aos objetivos de um curso e às circunstâncias do fazer diário em sala de

aula”.

No trabalho com qualquer língua estrangeira, os conteúdos e os temas

propostos devem ser contextualizados e partir do conhecimento de mundo do

estudante. Por exemplo, episódios da vida em família, na escola e em seu grupo

sócio cultural, situações vivenciadas na comunidade, em ambientes sociais e virtuais

devem estar presentes na prática do ensino de um idioma para que se desenvolvam,

cada vez mais, habilidades interativas com diferentes culturas e modos de ver o

mundo. Para tanto, no processo de ensino e aprendizagem da língua estrangeira

deve-se evitar o uso de estruturas isoladas ou a memorização de listas de

vocábulos. A língua precisa ser trabalhada em situações significativas, nas quais o

estudante seja capaz de expressar algo relevante, não executando uma mera

repetição de palavras ou frases memorizadas, mas algo que tenha e produza

sentido.

Quando o uso ou a forma da língua está contextualizado, o estudante entende

para que sirva uma determinada expressão ou estrutura linguística, como e quando

utiliza-la, o que torna sua aprendizagem mais funcional.

Um recurso que deve ser bastante explorado no trabalho de sala de aula com

língua estrangeira, independentemente da idade dos estudantes, é a música.



302

Canções reais têm um sabor autêntico que serve de motivação para muitos alunos:

formam o elo entre a linguagem da sala de aula e a linguagem do mundo exterior.

Além de fonte de entretenimento, a música se torna um recurso didático que cria

inúmeras possibilidades de ações pedagógicas. Ela pode, nesse contexto,

representar um exercício de escuta, que auxilia na percepção da pronúncia e da

entonação da língua em estudo, na compreensão de referências culturais e de

estruturas da linguagem e na ampliação de vocabulário. Também, a grande

variedade de recursos tecnológicos existentes permite a utilização de CD-ROM

específicos para o aprendizado de língua estrangeira: sites da internet (para

pesquisas ou atividades que favorecem a interatividade, permitindo conhecer novos

aspectos linguísticos e praticar conhecimentos já adquiridos); filmes, desenhos

animados, entrevistas, documentários, etc. É fundamental, no entanto, que, ao

buscar essas ferramentas, o professor saiba selecioná-las criteriosamente, de

acordo com os objetivos que ele pretende atingir, definidos claramente em seu

planejamento.

Salienta-se que o professor deve falar a língua que ensina o maior tempo

possível em sala de aula, em uma velocidade normal e sem fragmentar as frases.

Para o desenvolvimento da oralidade, escuta e fala, os estudantes precisam estar

em contato o maior tempo possível com a língua e ser estimulados a fazer uso do

vocabulário e das estruturas que estão aprendendo, pois isso facilitará a

compreensão da forma e das funções da língua.

Envolver os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se

concretizam por meio da língua e como prática social;

O texto, enquanto unidade de linguagem em uso, ou visual, será o ponto de

partida da aula de língua estrangeira;

Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá

que formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o

mesmo significado, mas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da

situação em que a prática social do uso da linguagem ocorre.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira

com o texto. Isso não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento

às demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há

uma simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e



303

oralidade.

Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por

finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos.

Ao trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao

constatar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e

socialmente constituído e assim elabore a consciência da própria identidade.

O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do

currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa,

obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas

fazer com que o aluno perceba que os conteúdos de disciplinas distintas

podem muitas vexes estar relacionados entre si.

9.4 AVALIAÇÃO

Como o objetivo do Ensino Médio e Fundamental é a formação do sujeito

crítico, capaz de interagir com o mundo a sua volta o ensino aprendizagem da

Língua Estrangeira Moderna deverá ultrapassar as questões técnicas e

instrumentais e se centrar na educação.

O professor deverá ensinar aos alunos maneiras de construir significados;

elaborar procedimentos e construir sentidos do mundo. É preciso entender a

linguagem como algo mais que conjunto de normas e formas, com uma produção

construída nas interações sociais inseparáveis das comunidades interpretativas que

as constrói.

É essencial que o aluno ao entrar em contato com a Língua Estrangeira

Moderna esteja inserido num contexto e numa situação concreta.

Levando-se em conta as limitações e dificuldades das escolas públicas

referente a falta de material, laboratórios de língua e falta de convívio com pessoas

falantes da língua estrangeira recomenda-se trabalhar com textos sua compreensão

e estudo do vocabulário, também com a produção de textos.

Leitura individual ou em grupos;



304

Perguntas sobre textos em sequência ordenada, escrevendo no quadro de giz

as respostas dadas de modo a formar um resumo do texto, para que o aluno conclua

sua composição oral;

Resolução de exercícios individuais ou em grupos;

Correção de exercícios coletivamente;

Maior fixação das estruturas básicas através de exercícios, utilizando

estruturas e vocabulários conhecidos.

Pesquisa em jornais, revistas, internet e dicionários;

Confecção e exposição de cartazes;

Feira das nações, onde serão apresentados: hábitos, costumes e tradições.



305

REFERÊNCIAS

ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e

ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília:

MEC/SEF, 1998.

COOK, G. Applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. 2003.

COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês: entre a alienação

e a emancipação. Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 11-36, 2001.

GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras

modernas: o caso do Paraná. Revista Signum, v. 2, p. 169-183, 1999.

GIMENEZ, T. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões

para debate. Londrina, 2004. Mimeo.

GIMENEZ, T.; JORDÃO, C. M.; ANDREOTTI, V. (org.). Perspectivas educacionais

e ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.

GIMENEZ, T. Competência intercultural na língua inglesa. Disponível em:

<http://www.uel.br/cch/nap/artigos/artigo05.htm>. Acesso em: 29 de maio de 2006.

JORDÃO, C. M. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba, 2004a.

mimeo.

MASCIA, M.A.A. Discursos fundadores das metodologias e abordagens de

ensino de língua estrangeira. In: CORACINI, M. J.; BERTOLDO, E. S. (org.) O

desejo da teoria e a contingência da prática: discursos sobre e na sala de aula.

Campinas: Mercado de Letras, 2003.


básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba SEED, 2008.

PEREIRA, C.F. As várias faces do livro didático de língua estrangeira. In:

SARMENTO, S.; MULLER, V. (Orgs.). O ensino de língua estrangeira: estudo e

reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004.



306

10. DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

10.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA

PORTUGUESA

Pensar no ensino da Língua Portuguesa significa pensar na realidade que

permeia todos os atos cotidianos, a realidade da linguagem que nos acompanha

onde quer que estejamos e articula as relações que estabelecemos com o mundo e

também a visão que construímos sobre o mesmo.

Por muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa, pautada em concepções

linguísticas renascentistas e na pedagogia greco-latina, privilegiou o ensino de

nomenclaturas e regras gramaticais e de historiografia literária.

Esse processo de ensino da língua materna desconsiderava a historia, o

sujeito e o contexto social e é considerado um dos responsáveis pelo baixo

desempenho dos alunos na interpretação e compreensão de textos, gerando o

chamado “analfabetismo funcional”, em que o leitor e capaz de decodificar as

palavras, sem, no entanto, entender o sentido geral do texto.

Buscando soluções para os problemas no ensino-aprendizagem da língua

materna, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) recomendaram uma

mudança de direção: ao invés do ensino das regras e nomenclaturas gramaticais

propôs à analise linguística e no lugar da historiografia literária propôs a analise do

discurso e a literatura em sua dimensão estética.

Para propor essa mudança no ensino de Língua Portuguesa, as diretrizes

alinharam-se às correntes sociointeracionistas do estudo da língua, abordagens que

defendem que a linguagem e um fenômeno social, fruto da interação entre os

interlocutores, permeada pelos aspectos históricos e sociais dos interlocutores e

carregada de conteúdo ideológico.

Essa relação entre língua e ideologia e bem analisada por BAKHTIN (2004, p.

32):

Um signo não existe apenas como parte de uma realidade; ele também reflete e refrata outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou apreende-la de um posto de vista especifico etc. Todo signo esta sujeito aos critérios de avaliação ideológica (isto e; se e verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc.). O bom domínio do ideológico coincide com o domínio



307

dos signos: são mutuamente correspondentes. Ali onde o signo se encontra, encontra-se o ideológico. Tudo o que e ideológico possui um valor semiótico.

Segundo as diretrizes, “na linguagem, o homem se reconhece humano,

interage e troca experiências, compreende a realidade em que esta inserida e

percebe o seu papel como participante da sociedade.” (DCE – 2008).

Por essa razão, as diretrizes veem a linguagem como pratica social,

decorrente da interação politica, social e econômica entre as pessoas e, por isso, e

estratificada pelos valores ideológicos.

A ideologia envolve significações da realidade (o mundo físico, as relações sociais e as identidades sociais), que são construídas por praticas discursivas e que contribuem para a produção, reprodução e transformação de relações de dominação. Um dos mais significantes efeitos da ideologia e a constituição do sujeito, no que instituições como educação e mídia têm um papel decisivo. (CRISTOVAO & NASCIMENTO, 2004, p. 246).

A concepção sociointeracionista de linguagem leva a necessidade da

construção de um processo educativo dinâmico que possibilite a escola ser um

espaço de interatividade, em que os sujeitos do discurso possam desenvolver-se

nas praticas de uso da língua. Nesse sentido e que “o uso de diferentes gêneros

textuais em sala de aula, acompanhado de uma analise critica discursiva, pode

contribuir para uma pratica pedagógica eficaz, capaz de formar leitores conscientes

da realidade circundante.” (CRISTOVAO & NASCIMENTO, 2004, p. 256).

A aprendizagem da língua materna, pela abordagem sociointeracionaista, e

um processo contínuo e permanente, de tal forma que o letramento vai muito além

da alfabetização, exigindo que o professor trabalhe com diferentes tipos de textos e

gêneros textuais diversos que contemplem diferentes esferas sociais e permitam o

multiletramento (integração da linguagem verbal com outras linguagens).

A atividade pedagógica com as múltiplas linguagens exige que sejam

consideradas as relações dialógicas e a articulação de discursos no estudo dos

gêneros textuais ou discursivos.

A importância dos gêneros textuais no ensino da língua materna e defendida

pelos linguistas bakhtinianos, dentre eles destacando-se MARCUSCHI para quem

“... o estudo dos gêneros e uma fértil área interdisciplinar com atenção especial para

o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais.” (MARCUSCHI,

2006, p. 24).



308

Os gêneros textuais refletem a sociedade em que vivemos, por isso, embora

possuam estruturas estáveis, estão sempre se adaptando, transformando-se,

multiplicando-se e se renovando, a partir das necessidades humanas de

comunicação. Por isso, com a revolução tecnológica, observa-se o surgimento de

novos gêneros, subgêneros ou hipergêneros, como por exemplo, os gêneros do

discurso eletrônico (e-mail, chat, blog, fórum de discussão, etc.).

De acordo com a teoria dos gêneros do discurso (Bakhtin, 1952-53-1979), as diferentes esferas de atividade humana, cotidiana e oficiais, elaboram diferentes formas cristalizadas de comunicação, diferentes “tipos relativamente estáveis de enunciados”, os gêneros discursivos. Posto em circulação na mídia digital, em especial na WEB, estes gêneros modificam-se e se perpetuam para satisfazerem as necessidades de diversas atividades humanas em ambiente virtual, como relacionar-se, comprar, pagar, investir, namorar, discutir problemas controversos, fruir de obras de arte (em bibliotecas, museus, rádios, discotecas, cinemas virtuais), buscar novas informações e conhecimentos na imensa rede hipertextual. (ROJO et al, 2006, p. 115).

O trabalho pedagógico com gêneros discursivos deve considerar que a língua

e uma “arena” de disputas ideológicas e um instrumento de poder, devendo, por

esse motivo, o ensino da língua materna levar o aluno a “conhecer e ampliar o uso

dos registros socialmente valorizados da língua como a norma culta” (DCE – 2008)

como instrumento que favoreça o exercício da cidadania. No entanto, não pode a

escola desprezar outros registros da língua, sob pena de violar os princípios de um

Estado democrático e plural.

Valorizando os conhecimentos e a cultura do aluno e possível faze-lo

compreender a diversidade cultural e a variação linguística, aprimorando seus

conhecimentos linguísticos, de tal forma que, dominando os processos discursivos,

seja capaz de adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais em que esta

inserida.

Compreendendo e adequando o registro as diferentes instancias discursivas,

o aluno será capaz de entender a estratificação social e a razão da hegemonia da

norma culta, sem qualquer razão logica ou estrutural que explique o desprestigio de

outras variantes linguísticas.

No ensino da leitura da língua materna com gêneros textuais, o aluno devera

entender o texto em sua perspectiva histórica, politica, econômica, pedagógica e

ideológica, de tal forma que, no ato de ler, seja capaz de reconhecer as vozes



309

sociais que constituem o texto e as ideologias presentes no discurso, reconhecendo

o contexto, as intenções e os interlocutores do discurso.

Para alcançar esse objetivo, o professor de língua portuguesa orientara a

leitura e o aprendiz construirá seu conhecimento ao fazer a conexão da leitura com

outros textos de que tenha conhecimento (intertextualidade).

O ensino da literatura não mais se prenderá a historiografia literária,

pautando-se no estudo dos gêneros textuais, na dialogicidade com outros textos e

na articulação com outros campos de conhecimento.

Orientando-se pela Teoria do Efeito e pela Estética da Recepção, o ensino da

literatura passa a compreender a literatura em sua dimensão estética, considerando

a leitura como ato dialógico, em que há relação entre o leitor e o texto e em que a

literatura e a experiência estética possam levar a emancipação do sujeito.

A teoria da Estética da Recepção apresenta ideias que revolucionaram a

história da literatura, afirmando a importância da dialogicidade no texto literário. Essa

teoria trouxe as seguintes teses: o leitor dialoga com o texto, atualizando a obra com

sua leitura; o leitor reage individualmente à obra, influenciado por seu contexto

social; a relação dialógica do texto responde aos questionamentos do leitor; a

historicidade e mais bem compreendida pelo enfoque diacrônico e sincrônico da

obra; a experiência estética permite a emancipação do ser humano.

A teoria do efeito também valoriza a dialogicidade, trabalhando com conceitos

que valorizam a importância do leitor na interpretação do texto literário, o qual

permite múltiplas interpretações, devido as lacunas, aos vazios do texto. Porem

alertam os teóricos, isso não significa que o texto esteja aberto para qualquer

interpretação, pois o texto possui estruturas de apelos que direcionam o leitor,

orientando-o para uma leitura coerente. Os “vazios do texto” e que permitem ao

leitor o preenchimento de lacunas com sua experiência devida, ideologias, crenças e

valores.

Para as Diretrizes Curriculares Estaduais, “a Estética da /Recepção e a Teoria

do Efeito podem servir como suporte técnico para construir uma reflexão valida no

que concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor e a sua formação.”

(DCE – 2008).

Além da literatura, leitura e escrita, o trabalho pedagógico deve incluir a

análise linguística. Esta, diferentemente do mero estudo de regras e nomenclaturas



310

gramaticais, deve se voltar para a análise da língua em uso, observando como os

elementos verbais (recursos linguísticos) e elementos extra verbais (condições e

situações de produção) atuam na construção dos sentidos do texto.

Para que alcance seus objetivos, o professor de língua portuguesa deve criar

oportunidades que levem o aprendiz a refletir e a construir hipóteses a partir da

leitura de textos diversos, chegando a compreensão do funcionamento da língua e

decorrente competência textual.

As diretrizes curriculares estaduais entendem que a analise linguística

compreende um trabalho de reflexão sobre a organização do texto, em que o aluno

seja capaz de perceber as escolhas temáticas e estruturais feitas pelo autor. Nessa

ótica, o texto deixa de ser pretexto para o ensino gramatical e passa a fazer sentido

para o ensino da língua materna. (DCE – 2008).

10.2 OBJETIVOS

10.2.1 Objetivos Gerais

Os objetivos gerais do ensino de língua portuguesa estão voltados para a

formação do individuo enquanto usuário competente da língua portuguesa em

diferentes contextos sociais e sujeito emancipado, tornando-se capaz de exercer sua

cidadania e atuar ativamente em seu contexto social.

Para atingir esse objetivo, propõem-se atividades de leitura, compreensão e

produção de gêneros textuais orais e escritos, em situações de uso real da língua e

estudo significativo da literatura brasileira, em sua dimensão estética.

10.2.2 Objetivos Específicos

No processo pedagógico do ensino – aprendizagem de língua portuguesa, o

professor objetivara:

- Aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursos dos aprendizes para

que eles sejam capazes de compreender os discursos que os cercam e de interagir

com eles, percebendo a língua como a “arena” de lutas ideológicas e “palco” de

vozes divergentes;



311

- Promover o letramento do aluno no espaço escolar, incentivando-o em seu

envolvimento nas praticas de uso da língua escrita e falada, no intuito de faze-lo

utilizar socialmente a leitura e a escrita, posicionando-se diante das exigências da

sociedade em relação as praticas de linguagem e demarcando sua voz no contexto

social;

- Possibilitar ao aluno a formulação de seu próprio discurso, a partir do

conhecimento do caráter dinâmico dos gêneros discursivos, conhecendo e

ampliando o uso dos registros socialmente valorizados da língua (norma culta e

outras variantes linguísticas);

- Oportunizar ao aprendiz o acesso a norma culta da língua, ao conhecimento

social e historicamente construído e a instrumentalização que favoreça inserção e

exercício da cidadania;

- Proporcionar ao educando o emprego da língua oral em diferentes situações

de uso, sabendo adequá-las a cada contexto e interlocutor, reconhecendo as

intenções implícitas nos discursos do quotidiano e se posicionando diante deles;

- Desenvolver no aluno o uso da língua escrita em diferentes situações

discursivas, em que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado

e o contexto de produção;

- Aprofundar no aluno a capacidade de pensamento critico e sensibilidade

estética, por meio do estudo de textos literários.

Participando do processo pedagógico, o aluno devera:

- Utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experiências e ideias,

acolhendo, interpretando e respeitando as diferentes variantes linguísticas;

- Perceber-se integrante e agente transformador de seu ambiente social,

identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente

para sua melhoria;

- Reconhecer que a convivência entre grupos diferentes sob o ponto de vista

socioeconômico e cultural, muitas vezes, e marcada pelo preconceito e pela

discriminação. Em vista disso, objetiva-se alimentar uma cultura de paz e tolerância

aos direitos humanos e a noção de cidadania, compartilhada por todos os

brasileiros;



312

- Contextualizar os fatos aprendidos no texto, trazendo-os, posteriormente, a

realidade atual;

- Comparar aspectos do passado com o presente;

- Vivenciar a linguagem poética na prosa e no poema.

10.3 CONTEUDOS ESTRUTURANTE E CONTEUDOS BÁSICOS

10.3.1 Conteúdos Estruturante

Norteando-se pelas teorias sociointeracionistas de linguagem no ensino da

língua materna, entende-se que o conteúdo estruturante da disciplina de língua

portuguesa seja o discurso como prática social.

Nessa perspectiva, o discurso pode ser visto como um acontecimento social,

envolvido por valores ideológicos, seus interlocutores e pela estratificação social.

Por esse motivo, abandonando o estudo de frases e palavras isoladas, o foco do

ensino de língua portuguesa passa a ser o enunciado (oral e escrito), considerando

os gêneros discursivos que circulam socialmente.

Sendo o objetivo de nosso trabalho a pratica escolar, há especial

preocupação na seleção de gêneros que sejam utilizados como meio de articulação

entre as práticas sociais e os meios escolares, “especificamente no domínio do

ensino da leitura e da produção de textos orais e escritos, visando a construção de

um agente participativo e ativo no processo de aprendizagem e formação da

cidadania.” (CRISTOVÃO, 2004, p. 20)

No trabalho com cada gênero textual, deve-se considerar sua temática, forma

de composição e as marcas linguísticas e enunciativas. A temática considera o

conteúdo ideológico, a forma composicional analisa as especificidades e

similaridades das relações sociais na esfera comunicativa, considerando-se o

interlocutor do texto, a situação de produção, a finalidade do texto e o gênero

textual. As marcas linguísticas compreendem os usos da língua e os sentidos

estabelecidos pela escolha de determinados elementos linguísticos.

Nas praticas de leitura, oralidade, escrita e analise linguística, o professor

selecionara os gêneros textuais (orais e escritos) que serão trabalhados,

considerando as necessidades da turma, a faixa etária dos alunos e os objetivos

pretendidos.



313

10.3.2 Conteúdos Básicos

Considerações iniciais

Os conteúdos escolhidos para cada turma (agora organizada por ano) são

aqueles considerados relevantes para a construção da proficiência discursiva do

aluno, considerando que os sujeitos, quando se apropriam dos conteúdos, são

capazes de transforma-los em conhecimento próprio, por meio de sua ação,

mediado pela interação com o outro. Em virtude disso, os conteúdos de Língua

Portuguesa articulam-se em torno de três praticas: oralidade, leitura e escrita, que

fornecerão informações sobre a temática abordada, orientando o aluno para que se

torne critico e emancipado, capaz de tomar suas próprias decisões no uso da

linguagem, em diferentes contextos sociais.

Considerando as concepções sociointeracionistas de linguagem e o trabalho

com gêneros textuais, informa-se que os conteúdos específicos foram definidos com

o compromisso de orientar a pratica pedagógica dos professores, contribuindo,

ainda, para um trabalho comum, mesmo que os professores atuem em turnos

diversos. Esse encaminhamento contribui para o trabalho em equipe e para a

construção de uma escola comprometida com a diversidade e com a interatividade

entre professores e alunos.

Embora os conteúdos tragam a denominação das classes gramaticais

(morfologia) e analise sintática (sintaxe) não significa que será trabalhada a

gramatica normativa e descontextualizada. Essa é apenas uma orientação para a

analise linguística dos gêneros textuais. Lembrando-se, ainda, que no ensino de

língua portuguesa não se exige o abandono do ensino da gramatica, apenas foco

maior no significado e nos recursos expressivos do texto (epilinguística) do que na

nomenclatura e regras gramaticais (metalinguística).

Por isso, na analise linguística, além da preocupação com a morfologia e

sintaxe (sem se prender a nomenclatura), na analise linguística, dar-se-á, especial

atenção ao estudo da coesão e coerências internas do texto, a adequação do texto

aos objetivos pretendidos, a analise dos recursos expressivos utilizados, a

organização e inclusão de informações, a verificação de como os elementos verbais

(recursos disponíveis da língua) e os elementos extra verbais (as condições e



314

situação de produção) atuam na construção de sentido do texto, as variedades

linguísticas, as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita nos níveis

fonológico ortográfico, textual e discursivo, a reflexão sobre a organização do texto

escrito ou falado, em que o aluno percebe o texto como resultado de opções

temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista seu interlocutor e, ainda, a

semântica e a estilística.

10.3.3 Conteúdos do Ensino Fundamental

Conteúdos do 6º ano

Conteúdo estruturante: discurso como pratica social.

Conteúdos Básicos: Gêneros Discursivos

Leitura

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;



315

Argumentatividade;



Divisão do texto em parágrafos;



linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

Oralidade

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.


Conteúdo Estruturante: Discurso como pratica social.

Conteúdo Básico: Gêneros Discursivos

Leitura

Tema do texto;

Interlocutor;




316

Informatividade;

Aceitabilidade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Informações explicitas e implícitas;



Repetição proposital de palavras;

Léxico;

Ambiguidade;



linguagem.

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;





linguagem;

Processo de formação de palavra;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

Oralidade

Tema do texto;

Finalidade;



317


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;


Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Semântica.


Conteúdo Estruturante: discurso como pratica social

Conteúdo Básico: Gêneros Discursivos

Leitura

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;


Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Semântica;

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.



318

Escrita


Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;






Concordância verbal e nominal;

Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

Semântica;


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e denotativo;


Oralidade


Finalidade;


Informatividade;


Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;


Turnos de fala;



319

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


Conteúdo estruturante: discurso como pratica social.

Conteúdo Básico

Leitura


Interlocutor;

Finalidade Intencionalidade do texto;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Discurso ideológico presente no texto;




Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;



Semântica:

- operadores argumentativos.

- polissemia;

- sentido conotativo e denotativo;




320

Escrita


Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;




Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;

Processo de formação de palavras;

Vícios de linguagem;

Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

Oralidade


Finalidade;


Informatividade;



pausas;



321


Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

Semântica:

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

10.4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Na abordagem sociointeracionista, professor e alunos são sujeitos do

processo pedagógico e a escola e o ambiente de produção do discurso.

Nesse contexto, a língua e o objeto de interação que, para ser estudado,

pressupõe a criação de oportunidades para que o aprendiz reflita, construa,

considere hipóteses a partir de leitura e da escrita de diferentes textos para que

possa chegar a compreensão sobre o funcionamento da língua e o alcance da

competência da textual.

Seguindo essa linha de pensamento, os sujeitos e objetos se confundem, a

medida que o sujeito e construído e se constrói pelo uso da língua e a escola passa

a ser o ambiente que permite a interação social e o aprimoramento do uso da língua

em diferentes contextos.

Para que o uso da língua se efetive no interior da escola, ao invés de

exercícios tradicionais, o ensino da língua obriga que o aluno compreenda como o

texto e organizado, seus elementos gramaticais, ideias defendidas pelo autor,

adequação do discurso, considerando o destinatário e o contexto de produção e os

efeitos provocados pelos recursos linguísticos utilizados.

Assim, a aula passa a ser um momento de interação entre os sujeitos que se

apropriam e recriam a linguagem, por meio da palavra, do enunciado, do texto verbal

e não-verbal.

Os gêneros textuais e os conteúdos curriculares orientam o trabalho em sala

de aula e as atividades são organizadas a partir de conteúdos específicos, com o

estudo da língua como pratica viva.



322

Para que possa interagir com seus alunos, o professor poderá utilizar todos

os recursos disponíveis na escola: TV multimídia, vídeos, poemas, canções, livros

de literatura, dicionários, gramaticas normativas, murais, jornais escritos e online,

videoconferências, web conferências, chats, blogs e outros recursos permitidos pelo

acesso a Internet, incluindo outros recursos e gêneros que venham a surgir nos

próximos anos, devido ao avanço da tecnologia e mudanças na sociedade.

Em diversos momentos, os alunos serão incentivados as atividades de

pesquisa, discussões em sala de aula, leituras, analises e produções textuais. As

pesquisas abrangerão o estudo de conteúdo contido em material gráfico, mas

também darão especial atenção a pesquisa de campo, feita com a comunidade

escolar (pais, vizinhos, amigos, colegas e outros professores).

As discussões serão mediadas pelo professor e terão por objetivo o

aprofundamento do tema, o confronto de ideias e, especialmente, o desenvolvimento

do raciocínio argumentativo no aluno.

A analise textual incluirá a analise de textos verbais e não verbais, como

contos, filmes, obras literárias, charges e outros gêneros textuais.

A produção de texto observara o conteúdo e o gênero discursivo trabalhado,

sendo incentivadas, especialmente, as seguintes formas de produção: resumos,

paráfrases e parodias.

De acordo com a peculiaridade do conteúdo trabalhado, as atividades

poderão ser realizadas individualmente ou em equipes.

Atividades envolvendo exposição oral individual e em equipes

(apresentações, dramatizações) serão particularmente incentivadas para

desenvolver a expressão oral nos estudantes.

10.5 AVALIACAO

A avaliação será um processo continuo que dará prioridade a qualidade e o

desempenho ao longo do ano letivo, ou seja, um processo cumulativo.

Na oralidade será verificado se os discursos produzidos estão de acordo com

o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário ou

exposição oral, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num



323

relato de historia, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser

considerado numa analise da produção oral.

O professor verificara a participação do aluno nos diálogos, relatos e

discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a

argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. Este também deve

se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como:

noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas,

formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.

Na leitura serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor

em textos variados, a localização das informações tanto explicitas quanto implícitas,

o argumento principal, entre outros. Será avaliado também se ao ler, o aluno ativa os

conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a

partir do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte

textual. Tendo em vista o multi letramento, será avaliada também a capacidade de

se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc.

O professor ira propor questões abertas, discussões, debates e outras

atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto. Na

escrita será visto o texto do aluno como uma fase de processo de produção, nunca

como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstancias de sua produção e o resultado dessa ação. E a partir dai que o texto

escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos textuais, verificando a

adequação a proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem esta de acordo com o

contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência

textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno devera se

posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio.

Será verificado se a intenção do texto foi alcançada, se ha relação entre partes do

texto, se ha necessidade de cortes, devido as repetições, se e necessário substituir

parágrafos, ideias ou conectivos.

Na analise linguística tanto oral quanto escrita, serão avaliados os aspectos

discursivos, textuais e gramaticais. Os elementos linguísticos usados nos diferentes



324

gêneros. Serão avaliados sob uma pratica reflexiva e contextualizados que lhes

possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Verificar-se-ão, de

acordo com o gênero em uso a linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a

percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e

estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e

modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa,

tempo, comparação, etc.).

10.6 LEGISLAÇÃO

Em relação aos desafios educacionais contemporâneos e a diversidade, as

aulas de língua portuguesa serão guiadas por textos diversos e pelo estudo do

conteúdo da seguinte legislação:

Lei n. 11.645/08 – Historia e cultura afro-brasileira e indígena;

Lei n. 9.799/95 – Educação ambiental.

Lei Estadual do Paraná n. 13.381/01 – obrigatoriedade do ensino de Historia do

Paraná na rede publica paranaense de ensino.

Leis n. 8069/90 (ECA) e n. 11.525/07 - Enfrentamento a violência contra a criança e

o adolescente.

Lei n. 10.741/03 – Estatuto do Idoso.

Lei n. 11.343/06 - Prevenção ao uso indevido de drogas.

Decreto n. 1143/99 e Portaria n. 413/2002 – Educação Fiscal.

Projeto de Lei do Estatuto da Diversidade Sexual: estudos da temática relativa a

diversidade sexual.

Na disciplina de Língua Portuguesa será abordada a temática legislativa por

meio da leitura do texto de lei e de outros gêneros textuais que contemplem o

assunto. Também serão feitas pesquisas e amostras de trabalhos relacionados a

temática legislativa.

Em relação ao trabalho com a Historia do Paraná será dada relevância ao

trabalho com autores paranaenses de nossa literatura.



325

REFERENCIAS

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Editorial, 2003.

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2004.

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de texto no ensino médio. In: BUZEN, Clécio; MENDONCA, Marcia (Org.).

Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola,

2006.

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textuais: teoria e prática. Londrina (PR): Moria, 2004.

DIONISIO, Angela Paiva et al. (Org.) Gêneros textuais & ensino. 4ª ed. Rio de

Janeiro: Lucerna, 2005.

FAVERO, Leonor Lopes. Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de língua

materna. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin – Psicologia e

Educação: um intertexto. 4ª ed. São Paulo: Ática, 2007.

GERALDI, Joao Vanderley (Org.) O texto na sala de aula. 4ª ed. São Paulo: Ática,

2006.

GOODSON, Ivo. Currículo: teoria e historia. Petrópolis: Vozes, 1995.

GOMES, Maria Carmen Aires et al. Gênero discursivo, mídia e identidade. Vicosa

(MG): UFV, 2007.

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Johannes Kretschmer. São Paulo: Ed. 34, 1999, v. 2.

JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária.

Trad. de Sergio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994. (Serie Temas, v.36).

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.

10ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.



326

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Acir Mario et al. (Org.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2ª ed. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2006.

MENDONCA, Marcia. Análise linguística do ensino médio: um novo olhar, um

outro objeto. In: BUZEN, Clécio; MENDONÇA, Marcia (Org.) Português no ensino

médio e formação do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa.

Curitiba: Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.

OSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática. 4ª ed. Campinas (SP): Mercado

das Letras, 1996.

ROJO, Roxane et al. Letramento digital: um trabalho a partir dos gêneros do

discurso. In: KARWOSKI, Acir Mario et al. (Org.) Gêneros textuais: reflexões e

ensino. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autentica, 1998.

TRAVAGLIA, L.C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de

gramatica no 1º e 2º graus. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.

VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz

Camargo. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.



327

11 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

11.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE

MATEMÁTICA

Historicamente o fazer matemático nas várias sociedades esteve permeado

pela inter-relação entre as medidas, os números e a geometria. É com base nas

noções sobre desenvolvimento histórico a ser ensinado, na lógica de sua

sistematização e em suas utilizações fora do âmbito escolar que norteiam a

proposta.

A dinamicidade dessa concepção de Ensino de Matemática está nas relações

que se estabelecem entre os conteúdos de cada eixo. São estas relações,

estabelecidas através de um tratamento metodológico que privilegia uma visão

articulada do conhecimento matemático, que vão garantir a organicidade da

proposta.

A construção de um conceito matemático deve ser iniciada através de

situações “reais” que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum

conhecimento sobre o assunto; a partir desse saber é que a escola promoverá a

difusão do conhecimento matemático já organizado.

O pressuposto dentro da concepção da matemática é o caráter social do

conhecimento matemático, a relação entre o conhecimento historicamente produzido

e a lógica de sua elaboração, enquanto fatores intimamente ligados.

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-

aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não

consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado

nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o

conhecimento "adquirido", em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse

saber de fundamental importância.

O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar

resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só,

repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos – muitas

vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos - que, acredita,



328

possam melhorar este quadro. Uma evidência disso é, positivamente, a participação

cada vez mais crescente de professores nos encontros, conferências ou cursos.

O avanço das discussões sobre o papel e a natureza da educação e o

desenvolvimento da psicologia, ocorrida no seio das transformações sociais e

políticas contribuíram historicamente para as teorias pedagógicas que justificam o

uso na sala de aula de materiais "concretos" ou jogos fossem, ao longo dos anos,

sofrendo modificações e tomando feições diversas.

Até o séc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilação

da criança era idêntica a do adulto, apenas menos desenvolvida. A criança era

considerada um adulto em miniatura. Por esta razão, o ensino deveria acontecer de

forma a corrigir as deficiências ou defeitos da criança. Isto era feito através da

transmissão do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva,

consistindo basicamente em memorização de regras, formulas procedimentos ou

verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo papel era o

de transmissor e expositor de um conteúdo pronto e acabado - o uso de materiais ou

objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o

silêncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam

de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposição, a

visualização e memorização do aluno. Exemplos disso são: o flanelógrafo, as

réplicas grandes em madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixados

nas paredes... Em síntese, estas constituem as bases do chamado "Ensino

Tradicionais" que existe até hoje em muitas de nossas escolas.

Já no séc. XVII este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671)

considerado o pai da Didática, dizia em sua obra "Didática Magna" (1657) que “... ao

invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza?

Devemos apresentar a juventude às próprias coisas, ao invés das suas sombras".

(Ponce, p.127).

No séc. XVIII Rousseau (1727 - 1778), ao considerar a Educação como um

processo natural do desenvolvimento da criança, ao valorizar o jogo, o trabalho

manual, a experiência direta das coisas, seria o percurso de uma nova concepção

de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biológicos e psicológicos

do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a



329

criatividade e o processo de aprendizagem, às vezes priorizando estes aspectos em

detrimento da aprendizagem dos conteúdos.

É no bojo dessa nova concepção de educação e de homem que surgem,

primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746 - 1827) e de seu seguidor Froebel

(1782 - 1852). Estes foram os pioneiros na configuração da "escola ativa". Pestalozzi

acreditava que uma educação seria verdadeiramente educativa se proviesse da

atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currículo adotado dava ênfase a

atividades dos alunos como canto, desenho, modelagem, jogos, excursões ao ar

livre, manipulação de objetos onde as descrições deveriam preceder as definições; o

conceito nascendo da experiência direta e das operações sobre as coisas [ 4, pp. 17

- 18].

Posteriormente, Montessori (1870 - 1952) e Decroly (1871 - 1932), inspirados

em Pestalozzi iriam desenvolver uma didática especial (ativa) para a matemática.

A médica e educadora italiana, Maria Montessori, após experiências com

crianças excepcionais, desenvolveria, no início deste século, vários materiais

manipulativos destinados a aprendizagem da matemática. Estes materiais, com forte

apelo a "percepção visual e tátil", foram posteriormente estendidos para o ensino de

classes normais. Acreditava não haver aprendizado sem ação: "Nada deve ser dado

à criança, no campo da matemática, sem primeiro apresentar-se a ela uma situação

concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar

na abstração" (Azevedo, p. 27).

Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: "material dourado", os

"triângulos construtores" e os "cubos para composição e decomposição de binômios,

trinômios".

Decroly, no entanto, não põe nada na mão da criança materiais para que ela

construa, mas sugere como ponto de partida fenômenos naturais (como o

crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado

tempo, para, por exemplo, introduzir medições e contagem). Ou seja, parte da

observação global do fenômeno para, por análise, decompô-lo.

Castelnuovo (1970) denomina o método Decroly de "ativo – analítico"

enquanto que o de Montessori de "ativo - sintético" (sintético porque construtivo). Em

ambos os métodos faltam, segundo Castelnuovo, uma "certa coisa" que conduz a

criança à indução própria do matemático. É com base na teoria piageteana que



330

aponta para outra direção: A ideia fundamental da ação é que ela seja reflexiva...

"Que o interesse da criança não seja atraído pelo objeto material em si ou pelo ente

matemático, senão pelas operações sobre o objeto e seus entes. Operações que,

naturalmente, serão primeiro de caráter manipulativos para depois se interiorizar e

posteriormente passar do concreto ao abstrato. Recorrer à ação, diz Piaget, não

conduz de todo a um simples empirismo, ao contrário, prepara a dedução formal

ulterior, desde que tenha presente que a ação, bem conduzida, pode ser operatória,

e que a formalização mais adiantada o é também" [4, pp. 23-28].

Assim interpreta Castelnuovo, o 'concreto' deve ter uma dupla finalidade:

"exercitar as faculdades sintéticas e analíticas da criança”; sintética no sentido de

permitir ao aluno construir o conceito a partir do concreto; analítica por que, nesse

processo, a criança deve discernir no objeto aqueles elementos que constituem a

globalização. Para isso o objeto tem de ser móvel, que possa sofrer uma

transformação para que a criança possa identificar a operação - que é subjacente [4,

pp. 82 - 91]

Resumindo, Castelnuovo defende que "o material deverá ser artificial e

também ser transformável por continuidade" (p. 92). Isto porque recorrermos aos

fenômenos naturais, como sugere Decroly, nele há sempre continuidade, porém, são

limitados pela própria natureza e não nos levam a extrapolar, isto é, a idealizar o

fenômeno por outro lado, podem conduzir a ideia de infinito, pôr lhes falta o caráter

de continuidade e do movimento (p. 92).

Segundo Skinner (1904), a aprendizagem é uma mudança de comportamento

(desenvolvimento de habilidades ou mudanças de atitudes) que decorre como

resposta a estímulos externos, controlados por meio de reforços. A matemática,

nesta perspectiva, é vista, muitas vezes, como um conjunto de técnicas, regras,

fórmulas e algoritmos que os alunos têm de dominar para resolver os problemas que

o mundo tecnológico apresenta.

Devemos refletir sobre a nossa proposta político pedagógica; sobre o papel

histórico da escola, sobre o tipo de aluno que queremos formar, sobre qual

matemática acreditamos ser importante para esse aluno.

O conhecimento da Matemática tem como fator principal estimular o aluno a

“pensar”, propiciando um melhor entendimento da realidade.



331

[...] É preciso, ainda, considerar que pela Educação Matemática almeja-se um

ensino que possibilite ao estudante análises, discussões, conjecturas, apropriação

de conceitos e formulação de ideias.

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de

suas teorias, mas para que, a partir dela, o homem amplie seus conhecimentos e,

por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade (DCE, 2008, p.48).

11.1.1 Objetivos da disciplina de Matemática

Objetivo Geral da disciplina de Matemática

A Matemática objetiva desenvolver o ser humano em todas as suas

potencialidades, visando à formação integral do ser humano e particularmente, do

cidadão, que, ao apropriar-se de conhecimentos matemáticos, tenha condições de

participar crítica e ativamente da sociedade.

Objetivos Específicos da disciplina de Matemática

Compreender e construir a Matemática por intermédio do conhecimento dela

mesma, visando à formação integral do ser humano;

Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar regularidades

matemáticas, e generalizações e apropriação de linguagem adequada para

descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e outras áreas do

conhecimento.

11.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA DE

MATEMÁTICA

Abordagem teórico-metodológica: Os Conteúdos Básicos do Ensino

Fundamental deverão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma

intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de

Matemática. As tendências metodológicas e servem de aporte teórico para as

abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, numa perspectiva de



332

valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em séries

anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes

das vivencias dos alunos deverão ser aprofundados e sistematizados, ampliando-os

e generalizando-os. É importante a utilização de recursos didático pedagógicos e

tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

ANO CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO

6º

AN

O

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Sistemas de numeração; • Números Naturais; • Múltiplos e divisores; • Potenciação e radiciação; • Números fracionários; • Números decimais.

• Conheça os diferentes sistemas de numeração; • Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; • Realize operações com números naturais; • Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações problema que envolvam (as) operações com números naturais; • Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais; • Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; • Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento; • Medidas de massa; • Medidas de área; • Medidas de volume; • Medidas de tempo; • Medidas de ângulos; • Sistema monetário

• Identifique o metro como unidade padrão de medida de comprimento; • Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas; • Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;. • Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas; • Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume; • Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos; • Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos); • Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; • Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada; • Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; • Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Dados, tabelas e gráficos; • Porcentagem.

• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam; • Resolvam situações problemas que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.



333

7 A

NO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau; • Razão e proporção; • Regra de três simples.

• Reconheça números inteiros em diferentes contextos; • Realize operações com números inteiros; • Reconheça números racionais em diferentes contextos; • Realize operações com números racionais; • Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade; • Compreenda o conceito de incógnita; • Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas; • Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões; • Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais; • Resolva situações problema aplicando regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de temperatura; • Medidas de ângulos.

• Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos; • Compreenda o conceito de ângulo; • Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

GEOMETRIAS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometrias não-euclidianas.

• Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos; • Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples.

• Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas; • Leia, interprete, construa e analise gráficos; • Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos; • Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

8º

AN

O

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências; • Monômios e Polinômios; • Produtos Notáveis.

• Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais; • Reconheça números irracionais em diferentes contextos; • Realize operações com números irracionais; • Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial; • Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação; • Opere com sistema de equações do 1º grau; • Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações; • Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Medidas de comprimento; • Medidas de área • Medidas de volume • Medidas de ângulos.

• Calcule o comprimento da circunferência; • Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo; • Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal. • Realize cálculo de área e volume de poliedros.

GEOMETRIAS

• Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não euclidianas

• Reconheça triângulos semelhantes; • Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares; • Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano; • Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos; • Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas propriedades..



334

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Gráfico e Informação; • População e amostra.

• Interprete e represente dados em diferentes gráficos; • Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

9º

AN

O

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações Biquadradas; • Regra de três Composta.

• Opere com expoentes fracionários; • Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação; • Extraia uma raiz usando fatoração; • Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos; • Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos; • Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica; • Identifique e resolva equações irracionais; • Resolva equações biquadradas através das equações do 2º grau; • Utilize a regra de três composta em situações-problema.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Relações Métricas no Triângulo Retângulo; • Trigonometria no Triângulo Retângulo.

• Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo; • Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;

FUNÇÕES

• Noção intuitiva de Função Afim. • Noção intuitiva de Função Quadrática.

• Expresse a dependência de uma variável em relação à outra; • Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função; • Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função; • Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função; • Analise graficamente as funções afins; • Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIAS • Geometria Plana; • Geometria Espacial; • Geometria Analítica; • Geometrias não euclidianas.

• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles; • Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações problemas; • Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos; • Aplique o Teorema de Tales em situações problemas; • Noções básicas de geometria projetiva. • Realize Cálculo da superfície e volume de poliedros.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Noções de Análise Combinatória; • Noções de Probabilidade; • Estatística; • Juros Compostos.

• Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo; • Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório; • Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento; • Resolva situações problema que envolvam cálculos de juros compostos.

11.2.1 Conteúdos Específicos

6º Ano



335

SISTEMAS DE NUMERAÇÃO:

Origem e evolução dos números;

Sistema de numeração egípcio;

Sistema de numeração maia;

Sistema de numeração romano;

Sistema de numeração indo arábico.

NÚMEROS NATURAIS:

Sequência dos números naturais;

Números naturais consecutivos;

Números naturais na reta numérica;

Leitura e escrita dos números;

Adição: ideias, algoritmos e termos;

Propriedades da adição;

Subtração: ideias, algoritmos e termos;

Relação fundamental da subtração;

Multiplicação: ideias, algoritmos e termos;

Propriedades da multiplicação;

Divisão: ideias, algoritmos e termos;

Propriedades da divisão;

Expressões numéricas;

Situações problema envolvendo as operações.

POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO:

Ideia e termos da potenciação;

Leitura de uma potência;

Expoente 0 (zero) e expoente 1 (um);

Quadrado e cubo de um número;

Potências de base 10;

Ideia e termos da raiz quadrada;

Expressões numéricas.

MÚLTIPLOS E DIVISORES:



336

Múltiplos de um número natural;

Divisores de um número natural;

Critérios de divisibilidade;

Números primos (como reconhecer um número primo);

Decomposição em fatores primos;

Ideia e cálculo de MDC (maior divisor comum);

Ideia e cálculo de MMC (mínimo divisor comum);

NÚMEROS FRACIONÁRIOS:

Ideias associadas à fração;

Fração de um número;

Leitura de frações;

Tipos de frações;

Números mistos;

Frações equivalentes e propriedades;

Simplificação de frações;

Comparação de frações;

Adição e subtração com frações (denominadores iguais e diferentes);

Multiplicação e divisão com frações;

Ideia de porcentagem;

Potenciação e raiz quadrada com frações;

Situações problema com números fracionários.

NÚMEROS DECIMAIS:

Ideia de número decimal;

Representação decimal: décimos, centésimos e milésimos;

Leitura de número decimal;

Números decimais e sistema de numeração decimal;

Transformação de fração decimal em número decimal;

Transformação de número decimal em número decimal;

Comparação de números decimais;

Adição e subtração com números na forma decimal;

Multiplicação e divisão com números na forma decimal.



337

MEDIDAS DE COMPRIMENTO:

Unidade de comprimento;

Leitura das medidas de comprimento;

Transformação de unidade;

Perímetro de um polígono;

Situações problema.

MEDIDAS DE MASSA:

Unidade de massa;



MEDIDAS DE ÁREA:

Unidade de superfície (área);

Área do quadrado;

Área do retângulo;

Área do paralelogramo;

Área do triângulo;

Área do losango;

Área do trapézio;

Área do circulo;


MEDIDAS DE VOLUME:

Unidade de volume;


Volume do paralelepípedo retângulo;

Volume do cubo.

MEDIDAS DE TEMPO:

Unidade de tempo;





338

MEDIDAS DE ÂNGULO:

Unidade de ângulo;

Uso do transferidor;

Ângulo reto, agudo e obtuso.

SISTEMA MONETÁRIO:

Evolução do sistema monetário brasileiro;

Conhecer outras moedas;

Ideia de conversão de moedas.

GEOMETRIA PLANA:

Ideia de ponto, reta e plano;

Representação de reta, ponto e plano;

Posições relativas de duas retas em um plano;

Semi reta e segmento de reta;

Medida de um segmento e segmento congruente;

Polígonos;

Triângulos;

Quadriláteros;

Simetria de figura em relação a um eixo;

Circunferência.

GEOMETRIA ESPACIAL:

Sólidos geométricos;

Classificação dos sólidos geométricos;

Poliedros – planificação de sua superfície externa e elementos;

Alguns poliedros chamados primas;

Alguns poliedros chamados pirâmides;

Alguns corpos redondos.

DADOS, TABELAS E GRÁFICOS:

Organização, leitura e interpretação de dados em tabelas;

Gráfico de coluna;



339

Gráfico de barra;

Gráfico de setor;

Gráfico de linha (ou segmentos);

Pictograma.

PORCENTAGEM:

Significado;

Fração com denominador 100;

Cálculo de porcentagem;

Porcentagem na forma decimal;


7º Ano

NÚMEROS INTEIROS:

A ideia de números inteiros;

Números negativos;

O conjunto dos números inteiros;

A reta numérica inteira;

Módulo de um numero inteiro;

Números inteiros opostos e simétricos;

Comparação de números inteiros;

Subconjunto Z;

Adição de números inteiros;

Adição de três ou mais números inteiros;

Propriedades da adição;

Notação simplificada de uma adição de números inteiros;

Subtração de números inteiros;

Adição algébrica;

Multiplicação de números inteiros;

Propriedades da multiplicação;

Divisão de números inteiros;

Potenciação de números inteiros;

Propriedades da potenciação em Z;



340

Raiz quadrada exata de números inteiros;

Expressões numéricas;

Situações problema envolvendo as operações.

NÚMEROS RACIONAIS:

O conjunto dos números racionais;

Módulo ou valor absoluto de um número racional;

A reta numérica racional;

Adição algébrica de números racionais;

Multiplicação de números racionais;

Divisão de números racionais;

Potenciação de números racionais;

Propriedades da potenciação;

Expoente inteiro negativo;

Raiz quadrada exata de números racionais.

EQUAÇÃO E INEQUAÇÃO DO 1º GRAU:

Igualdade;

Propriedades da igualdade;

Princípios de equivalência;

O que é uma equação;

Conjunto universo e conjunto solução de uma equação;

Verificar se um número dado é raiz de uma equação;

Equações do 1º grau com uma incógnita;

Resolvendo uma equação do 1o grau com uma incógnita;

Usando equações na resolução de problemas;

Desigualdade;

Propriedades da desigualdade;

Princípios de equivalência;

O que é uma inequação;

Inequação do 1º grau com uma incógnita.

RAZÃO E PROPORÇÃO:



341

Ideia de razão (conceito);

Algumas razões especiais: velocidade média, escala, densidade de um corpo e

densidade

demográfica;

As razões escritas na forma percentual;

Calculando a porcentagem;

Ideia de proporção (conceito);

Propriedade fundamental das proporções.

REGRA DE TRÊS SIMPLES:

Números diretamente proporcionais;

Números inversamente proporcionais;

Grandezas proporcionais;

Grandezas diretamente proporcionais;

Grandezas inversamente proporcionais;

Cálculo de regra de três simples.

MEDIDAS DE TEMPERATURA:

Unidade de temperatura;



MEDIDAS DE ÂNGULOS:

Ângulos e seus elementos;

Medindo ângulos com o transferidor;

Classificação de ângulos;

Transformação de unidades;

Operações com medidas de ângulos (adição, subtração, multiplicação e divisão).

GEOMETRIA PLANA:

Conceito de área;

Área do paralelogramo, do triângulos, do losango e do trapézio.

O triângulo e seus elementos;



342

Classificação do triângulo quanto aos lados;

Classificação do triângulo quanto aos ângulos;

Relação entre as medidas dos ângulos internos do triângulo;

Os quadriláteros e seus elementos;

Conhecendo alguns quadriláteros especiais (paralelogramos e trapézios);

Relação entre as medidas dos ângulos internos de um quadrilátero;

Ângulos complementares;

Ângulos suplementares;

Ângulos opostos pelo vértice;

Bissetriz de um ângulo.

GEOMETRIA ESPACIAL:

Poliedros – nomenclatura, classificação e construção;

Corpos redondos (cone, cilindro e esfera);

Elementos e planificação;

Volume do cubo e paralelepípedo retângulo.

GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANAS.

PESQUISA ESTATÍSTICA:

Coleta e organização de dados em tabelas;

Ler e interpretar diferentes gráficos (setores, barra e linha);

Construção de gráficos.

MÉDIA ARITMÉTICA:

Conceito de média;

Cálculo;


MODA E MEDIANA:

Identificação em pesquisas estatísticas.

JUROS SIMPLES:

Conceito de juro;



343

Cálculo de desconto e lucro;


8º Ano

NÚMEROS RACIONAIS E IRRACIONAIS:

Conceito de número racional;

Representação dos conjuntos numéricos;

Transformação da forma da fração para a decimal e vice versa;

Dízimas periódicas simples;

Reta numérica com os racionais;

Raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

Conceito de número irracional;

Identificar número irracional em diferentes situações;

Reta numérica com os irracionais;

Número irracional importante: o número π (pi);

Operações com números irracionais;

Notação científica e aplicações;

SISTEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU:

Solução pelo método da substituição;

Solução pelo método da adição.

POTÊNCIAS:

Potências com expoente natural;

Potências com expoente inteiro;

Propriedades;

Expressões com potências;

Notação científica.

MONÔMIOS E POLINÔMIOS:

Monômio ou termo algébrico;

Grau de um monômio;



344

Monômios semelhantes;

Operações com monômios (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação);

Polinômio reduzido;

Grau do polinômio;

Polinômio completo ou incompleto com uma variável;

Operações com polinômios / adição, subtração e multiplicação.

PRODUTOS NOTÁVEIS:

Quadrado da soma de dois termos;

Quadrado da diferença de dois termos;

Produto da soma pela diferença de dois termos;

Fatoração de um polinômio colocando em evidência os fatores comuns;

Fatoração por agrupamento;

Fatoração da diferença de dois quadrados;

Fatoração do trinômio quadrado perfeito;

Simplificar frações algébricas.

MEDIDAS DE COMPRIMENTO:

Comprimento da circunferência;

Perímetro de polígonos;

MEDIDAS DE ÁREA:

Cálculo de área de polígonos e círculo;

Cálculo de área de poliedros.

MEDIDAS DE VOLUME:

Cálculo de volume de poliedros.

MEDIDAS DE ÂNGULOS:

Ângulos formados por retas paralelas;

Interceptadas por transversal.

GEOMETRIA PLANA:



345

Elementos de um triângulo;

Condição de existência de um triângulo;

Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo;

Classificação de um triângulo;

Semelhança nos triângulos retângulos (identificar cada caso);

Elementos de um polígono;

Nomes dos polígonos;

Classificação dos polígonos quanto às medidas dos lados e dos ângulos;

Soma das medidas dos ângulos internos de polígonos regulares;

Posições relativas de duas retas no plano;

Ideia de retas paralelas;

Construção de retas paralelas;

Identificar retas paralelas num plano.

GEOMETRIA ESPACIAL:

GEOMETRIA ANALÍTICA:

Eixos cartesiano no plano;

Localização de pontos no sistema cartesiano;

Pares ordenados (abscissa e ordenada).

GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANAS:

GRÁFICO DA INFORMAÇÃO:

Interpretação e representação de dados em diferentes gráficos.

POPULAÇÃO E AMOSTRA:

Conceito de população;

Conceito de amostra;

Utilizar o conceito de amostra para levantar dados.

9º Ano



346

NÚMEROS REAIS

Números racionais;

Números irracionais;

Números racionais e irracionais na reta numérica;

Números reais;

Potência com expoente fracionário.

PROPRIEDADES DOS RADICAIS

Raiz quadrada, raiz cúbica e outras raízes;

Raiz de índice e par e índice ímpar;

Utilizando as propriedades para simplificação de radicais;

Extrair uma raiz usando a fatoração;

Operações com radicais (adição, subtração, multiplicação e divisão);

Racionalização de denominadores;

Simplificação de expressões utilizando as propriedades e operações de radicais.

EQUAÇÃO DO 2º GRAU

Definição e elementos de uma equação;

Equação completa e incompleta;

Resolução de equações incompletas;

Resolução de equações completas (fatoração, completar quadrados ou fórmula

resolutiva);

Número de raízes de uma equação analisando o discriminante;

Relação entre as raízes e os coeficientes de uma equação;

Resolver situações problema utilizando a linguagem algébrica ou gráfica.

TEOREMA DE PITÁGORAS

Conceito;

Aplicação em um quadrado;

Aplicação em um triângulo equilátero.

EQUAÇÕES IRRACIONAIS

Identificar equação irracional;



347

Resolução e equações irracionais.

EQUAÇÕES BIQUADRADAS

Identificar equação biquadrada;

Resolução de equações biquadrada através das equações do 2o grau.

REGRA DE TRÊS COMPOSTA

Grandezas diretamente proporcionais;

Grandezas inversamente proporcionais;

Cálculo de regra de três composta;


RELAÇÕES MÉTRICAS NO TRIÂNGULO RETÂNGULO

Identificar e aplicar as relações métricas.

TRIGONOMETRIA NO TRIÂNGULO RETÂNGULO

Razões trigonométricas (seno, cosseno e tangente);

Ângulos notáveis.

NOÇÃO INTUITIVA DO FUNÇÃO AFIM

Conceito;

Identificação de uma função afim;

Representação em tabelas e construção de gráfico;

Lei de formação.

NOÇÃO INTUITIVA DE FUNÇÃO QUADRÁTICA

Conceito;

Identificação de uma função quadrática;

Representação em tabelas e construção de gráficos;

Analisar a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

Lei de formação;

Analisar graficamente uma função quadrática.



348

GEOMETRIA PLANA

Polígonos congruentes;

Consequência de triângulos;

Semelhança de triângulos;

Teorema de Tales (aplicar em situações problema).

GEOMETRIA ESPACIAL

Cálculo da área da superfície e volume de poliedros;

GEOMETRIA ANALÍTICA

Localização de pontos do plano cartesiano;

Construção de gráficos.

GEOMETRIA NÃO EUCLIDIANA

NOÇÕES DE ANÁLISE COMBINATÓRIA

Cálculo de possibilidades;

Construção do espaço amostral utilizando o princípio fundamental da contagem;

Problemas de contagem e princípio multiplicativo.

NOÇÕES DE PROBABILIDADE

Cálculo de chances;

Conceito de probabilidade.

ESTATÍSTICA

Conceito de população;

Conceito de amostra;

Reconhecer esses conceitos em pesquisa estatística.

JUROS COMPOSTO

Noção de acréscimo e desconto;

Conceito de juro;

Cálculo de juro composto e aplicação em situações problema.



349

11.2.2 Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade.




Relações de Gênero, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Relações Étnico-

Raciais, História do Paraná, História e Cultura Afro Brasileira e Indígena.

Educação Ambiental – Lei 9799/95





dessa legislação, são aprovados em 1997 pelo MEC, que definiram temas

transversais, como: Saúde, ética, orientação sexual, pluralidade cultural e meio

ambiente, a serem inseridos em todas as áreas de conhecimento no ensino

fundamental. Com a publicação da Política Nacional de Educação ambiental, Lei n.

9795/99, a Educação Ambiental, no Brasil, é impulsionada ainda mais. No entanto,

apenas em 2002 há a regulamentação dessa lei e do Órgão Gestor da Política

Nacional de Educação Ambiental. A presente Proposta Pedagógica de Matemática

tem como foco interdisciplinar os seguintes temas: aquecimento global e saúde,

comportamentos ordeiros de limpeza, reciclagem, redução de consumo.

A Educação ambiental não deve ser trabalhada de forma disciplinar e sim

incluí-la em todas as disciplinas. Onde todos os atores envolvidos no processo

ensino-aprendizagem, possam articular temas que permitam enfocar as relações

entre a humanidade e o meio ambiente e as relações sociais. Devido à Educação

ambiental estar dentro dos conteúdos trabalhados nas diferentes disciplinas, o aluno

tem uma visão mais abrangente dos problemas que a degradação do meio ambiente

pode causar. Cada disciplina trabalhando o tema poderá enfocar cientificamente,

dando uma boa base ao educando no entendimento das causas e consequências, a

partir daí, desenvolver uma consciência crítica.



350

(...) toda produção humana, de ordem emocional, intelectual e material,

independente de sua origem, época ou aspecto formal, bem como a natureza, que

propiciem o conhecimento e a consciência do homem sobre si mesmo e sobre o

mundo que o rodeia. (GODOI, 1985, p.72)

História e cultura afro-brasileira e Indígena

Acreditamos que a lei 11.645/2008, proporcionou um outro olhar sobre a

cultura afrodescendente – consideração da sua pluralidade e diversidade. É preciso

valorizar e reconhecer que, as culturas africanas, aqui aportadas, são formadoras da

nacionalidade brasileira e não de meras contribuições. A presença do negro na

cultura e no pensamento nacional extrapola o espaço da arte relacionada às

questões culturais – religiosidade, canto, dança, culinária, etc.

O PPP será desenvolvido no Colégio Estadual Professor Elísio Vianna

mediante apresentação à comunidade das seguintes atividades programadas: No

mês de abril terá enfoque o tema indígena, dando ênfase no dia 19 de abril que é o

dia do índio e na semana da abolição da escravatura, no mês de maio, em que toda

a escola trabalhará de forma interdisciplinar e será concluída no mês de novembro,

contemplando o Dia nacional da consciência negra, através de apresentações

artísticas e culturais (Teatro, dança, música, poesia, esculturas e murais), além do

desenvolvimento de uma reflexão sobre o Sistema de Cotas para negros na

Universidade.

Relações de gênero e diversidade sexual

Conforme determinação do MEC, deve haver uma discussão sobre as

relações de gênero com o objetivo de combater as relações autoritárias, questionar

a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar

para sua transformação – na Família, na Escola e na Sociedade.


Devido ao senso comum e, às vezes, os próprios professores acreditarem

que os profissionais dessas disciplinas exatas nada tenham a ver com o



351

desenvolvimento de atividades e/ou conteúdos sociais ou relativos á saúde, situação

considerada importante de ser constatada ou checada. Algumas posturas e tipos de

atividades têm mais possibilidade de eficácia, por exemplo: Conhecer o que os

alunos pensam; considerar a realidade do aluno; incentivar a reflexão, desenvolver o

autoconhecimento; estimular a construção do conhecimento; estimular a expressão

de sentimentos e opiniões; apresentar conceitos realistas e não preconceituosos;

desenvolver o tema “droga” integrado aos conteúdos pedagógicos; Estimular o

interesse do aluno e o senso crítico.

Educação Fiscal

Educação Fiscal é uma proposta educativa com foco na construção da

cidadania que se baseia na solidariedade, na ética, na transparência e na

responsabilidade fiscal e social.

Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente

A violência vem sendo objeto de pesquisas e de reflexão teórica. Especial

atenção vem merecendo a violência infanto-juvenil, ora em suas diversas formas de

violentar as crianças, adolescentes e jovens (exploração sexual, tráfico, trabalho

infantil, desemprego, sobrevivência, fome, desproteção, maus-tratos, mortes), ora

nas diversas formas de envolvimento da infância, adolescência e juventude nas

redes de tráfico, agressão, roubos, assaltos, mortes.

Pesquisas realizadas pela UNESCO com jovens de diversas cidades do Brasil

(Brasília, Fortaleza, Curitiba, Rio de Janeiro e São Paulo), permitiram verificar que,

aproximadamente, 60% dos jovens na faixa de 14 a 19 anos de idade foram vítimas

de algum tipo de violência nas unidades escolares nos últimos anos (Revista Ibero

Americana de Educación N.37 (2005),pp 93-102).

A Matemática permite resolver situações do cotidiano do cidadão,

possibilitando várias aplicações no seu dia a dia, que levam a construção do

conhecimento, favorecendo sua capacidade intelectual e agilizando o seu raciocínio

dedutivo. Para isto o professor deve procurar contextualizar a Matemática com os

Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade (História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação Ambiental,

Educação Fiscal, Enfrentamento a Violência contra a criança ao Adolescente,



352

Gênero e Diversidade Sexual), Estatuto do Idoso (Política Estadual do Idoso) e

articulá-los ao conteúdo e suas especificidades.

11.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

Dentro dos aspectos metodológicos é relevante ressaltar que o professor terá

que se utilizar de um ensino crítico que contribua para a formação de um cidadão

questionador frente à sociedade em que vive.

Aprende-se Matemática questionando e analisando, assim o aluno consolida

e enriquece a teoria. Inicia-se o conhecimento pela problematização, instigando a

curiosidade e a disponibilidade do aluno em aprender, trabalhando com a logicidade

e propiciando articulação entre os assuntos e também um inter-relacionamento entre

o conhecimento matemático e outras áreas do conhecimento, usando métodos de

ensino que enfatizam, além de técnicas de ensino como instrução programada, o

emprego de tecnologias audiovisuais modernas (retroprojetor, filmes, slides,...) ou

mesmo computadores, não deixando de valorizar os jogos pedagógicos (como

materiais concretos) com a finalidade de despertar o interesse do aluno, fixar a

aprendizagem e reforçar o desenvolvimento de atitudes e habilidades.

11.4 AVALIAÇÃO

No que se refere à avaliação em matemática alguns indicativos devem ser

contemplados pelos educadores:

- Considerar todas as formas de raciocínios, ou seja, os procedimentos/métodos

utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação problema;

- Resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática,

pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado métodos

coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do

raciocínio matemático;

- Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como

mecanismo diagnóstico e contínuo, deverá englobar todas as instâncias que



353

compõem a escola, currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o

educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante

elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação

pedagógica como um todo.

11.4.1 Instrumentos de Avaliação

Prova oral, prova com consulta, prova individual, prova dissertativa, prova

objetiva, prova que exija memorização, pesquisa com apresentação e debate,

trabalhos realizados em sala de aula, pesquisa de campo, seminário e aulas

práticas.

11.4.2 Critérios de Avaliação

Observa a capacidade do aluno de se expressar sobre os conceitos dos conteúdos

abordados.

Verificar se o aluno:

6. estabelece as relações existentes entre os conteúdos explorados;

7. compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

8. estabelece um plano que possibilite a solução do problema;

9. resolve satisfatoriamente o problema matemático;

10. examina a coerência da(s) resposta (s) encontrada(s).



354

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Irene de. Metodologia da Matemática. Rio de Janeiro: Ed.

Conquista, 1953.


DIENNES, Z. P. Aprendizado moderno da matemática. Rio de Janeiro: Zahar

Editores, 1970.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede

Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Matemática, 2008.

PARANÀ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Escolar e o art. 22 do

Estatuto do Idoso. Curitiba, Paraná.

INEP, Saeb 2001 - Novas Perspectivas/ Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais. Brasília, O. Instituto, 2001. Documento eletrônico

disponível em http://www.inep.gov.br/saeb/matrizes.htm, acessado em 03/07/2002.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1985.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez 1985.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br



355

CELEM

CURITIBA

2016



356

1. Língua Estrangeira Espanhola

A língua espanhola é falada em 21 (vinte e um) países, sendo que a

maioria dos países que fazem fronteira com o Brasil são falantes do espanhol.

A oferta de língua espanhola atende a interesses político sócio

econômicos, com vistas a melhorar as relações comerciais e sociais do Brasil com

os países integrantes do Mercosul e outros, cuja língua oficial é o espanhol. É a

segunda língua nativa mais falada no mundo e a primeira mais falada nas Américas.

É impossível pensar em educação sem pensar em cidadania. É papel

da escola desenvolver uma cidadania plena, trabalhando a informação na

perspectiva da realidade. O ensino de LEM no Brasil visa ampliar o conhecimento de

mundo e permitir ao aluno modificar a sociedade em que vive para, assim, se afirmar

como cidadão. Para isso, é necessário um conjunto de objetivos e de estratégias

pedagógicas que promovam a interação dos alunos entre si, com o meio social e

com os objetos do conhecimento, ensinando-os a aprender.

A proposta de ensino-aprendizagem de língua espanhola foi aqui

pensada com o propósito de estimular a autonomia dos alunos em seu processo de

apreensão de conteúdo. Dessa forma, o educando se torna capaz de identificar suas

possibilidades e dificuldades no processo de aquisição da segunda língua.

Para capacitar ainda mais a aprendizagem por parte do aluno, é

estimulada a sua capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, investigar, interpretar,

pensar de modo criativo e crítico, questionar e criar significados.

1.1 OBJETIVOS GERAIS

Propõe-se um aprendizado de língua espanhola, relacionando a outras

aprendizagens, proporcionando a formação mais ampla do indivíduo. Pensando em

um eficaz trabalho com a língua, trabalha-se uma série de objetivos relacionados às

áreas do conhecimento em detrimento da aprendizagem relacionada com os temas

linguístico e temáticos. São eles:

• Despertar o interesse pela língua espanhola e a curiosidade em conhecer a cultura

dos países em que se fala esse idioma.



357

• Proporcionar a aquisição do vocabulário básico, articulado às estruturas essenciais

da língua.

• Capacitar o aluno para utilizar adequadamente o vocabulário e as estruturas da

língua por meio da promoção de práticas contextualizadas de uso.

• Estimular a produção escrita e oral por meio de diálogos, exercícios e atividades

lúdicas.

• Capacitar o aluno a interpretar textos.

• Fornecer subsídios para que o aluno possa buscar de forma autônoma mais

informações que contribuam para o seu atendimento.

• Desenvolver o raciocínio, a observação e a reflexão para que o aluno amplie seu

universo, por meio do estudo da língua.

1.2 CONTEÚDOS BÁSICOS

Gêneros Discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes

esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica

Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as

características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das

séries.

Leitura

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;



358

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Partículas conectivas do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,


linguagem;

• Léxico.

Escrita:

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

•Aceitabilidade do texto;


•Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Partículas conectivas do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;

• Acentuação gráfica;



359

•Ortografia;

• Concordância verbal/ nominal.

Oralidade:

• Conteúdo temático;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;


• Papel do locutor e interlocutor;


pausas;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

1.2.1 Conteúdos por Bimestre

1º BIMESTRE

• Alfabeto

• Fonética (sonido de las letras)

• Saludos, presentaciones, despedidas

• Verbos em presente de indicativo

• Artículos

• Sustantivos

• Preposiciones

• Contraciones

• Uso de tú y usted

• Pronombres personales

• Adjetivos para escribir las personas

• Numerales del 0 al 100



360

• Los heterogenéricos

• Vocabulario (dias de la semana, meses del año, la familia, el trabajo, la casa, los

colores, partes del cuerpo)

2º BIMESTRE

• Demostrativos

• Posesivos

• Interrogativos y exclamativos

• Las horas

• Numerales a partir del 101

• Verbos tener/ haber

• Gerundios

• Verbos pronominales

• Imperativo afirmativo y negativo

• Uso de muy y mucho

• La diversida linguistica del español

• La acentuación

• Verbo gustar

• Vocabulario (comida, ropa, medios de transporte, objetos de clase, la ciudad, los

animales)

• Preposición e n

3º BIMESTRE

• Preteritos: indefinido, perfecto e imperfecto

• Participios regulares e irregulares

• Apócop

• Artículo neutro LO

• Presente del subjuntivo

• Comparativos

• Acentuación

• Vocabulario (deportes, animales)

• Lectura de un cuento



361

4º BIMESTRE

• Preteritos perfecto, imperfecto e indefinido

• Formas de plural

• El verbo condicional

• Imperfecto del subjuntivo

• Fiestas y celebraciones e.n España y paises de hispanoamerica

• Lectura de un.a novela

1.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A aprendizagem deve fornecer gradativamente e contemplar a inserção

na dinâmica da escola. Cabe, então, ao professor propor variadas estratégias de

leitura a fim de inserir o aluno no contexto sociocultural espanhol e latino-americano.

Para isso, se faz mister a apresentação e análise de diferentes gêneros textuais

para que o aluno identifique e utilize o registro adequado às situações

comunicativas. Assim, o educando perceberá que os enunciados refletem a forma

de pensar, sentir e agir de quem o produz. A sistematização dos conteúdos

abordados será dada por atividades orais, escritas, estruturais e lúdicas, que

conduzem o aluno a utilizar os mecanismos de coerência e coesão.

Tomando como premissa que todo trabalho pedagógico deve partir do

texto e chegar novamente a ele, é imprescindível utilizar textos originais de diversas

nacionalidades (jornais, revistas, textos literários, tiras...), escutar músicas, visitar

sites, entre outras atividades que permitam o acesso ao conhecimento de culturas

de outros grupos sociais. Com isso, o aluno, além de expandir seu conhecimento de

mundo, também distinguirá as variantes linguísticas da língua espanhola.

A abordagem teórico-metodológica se pauta na visão histórico-crítica,

na qual se considera relevante que o docente:

Leitura:

• É importante que o professor:

• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem interferências sobre o texto;



362

• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade, vozes sociais e

ideologia;

• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;

• Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos não-verbais diversos como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

• Relacione o tema com o contexto atual;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigue o entendimento/ reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/

ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que

denotam ironia e humor;

• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes

gêneros.

Escrita:

É importante que o professor:

• Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e

ideologia;

• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a

referência textual;

•Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;

• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

• Acompanhe a produção do texto;

• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias,

dos elementos que compõe o gênero.

• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de expressões que denotam ironia e humor;

• Estimule produções em diferentes gêneros;

• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos.



363

Oralidade

É importante que o professor:

• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em

consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade

em seu uso formal e informal;

• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos

exta linguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e

outros;

• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas

de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

Outros pontos essenciais que devem ser observados pelo docente são:

a) Aspecto Cultura/ Interdiscurso

b) Variedade linguística

c) Análise linguística

1.4 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação faz parte do processo ensino-aprendizagem sendo,

inclusive, instrumento de investigação da prática pedagógica, pautada em uma visão

formadora, permitindo a reflexão sobre a ação pedagógica.

O processo avaliativo faz parte do processo educativo. Nesse sentido o

corpo docente deverá acompanhar o desempenho dos alunos, orientar e possibilitar

o desempenho cognitivo, rever a prática metodológica, contribuir para a

compreensão das dificuldades de aprendizagem da língua estrangeira.

Leitura:

• Realização de leitura compreensiva do texto;

• Localização de informações explícitas e implícitas no texto;

• Posicionamento argumentativo;

• Ampliação do horizonte de expectativas;

• Ampliação do léxico;

• Percepção do ambiente no qual circula o gênero;



364

• Identificação da ideia principal do texto;

• Análise das intenções do autor;

• Identificação do tema;

• Dedução dos sentidos de palavras e/ ou expressões a partir do contexto;

• Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no

sentido conotativo e denotativo;

Reconhecimento de palavras e/ ou expressões que estabelecem a referência

textual;

Escrita:

Expressão de ideias com clareza;

Elaboração de textos atendendo:

às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;

Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc.;

Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do

artigo, pronome, substantivo, etc.;

Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem

como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero

proposto.

Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

Reconhecimento de palavras e/ ou expressões que estabelecem a referência

textual.

Oralidade:

- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

- Apresentação de ideias com clareza;

- Compreensão de argumentos no discurso do outro;

- Exposição objetiva de argumentos;

- Organização da sequência da fala;

- Respeito aos turnos de fala;

- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua

materna, etc.;



365

- Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e

entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

1.5 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Avaliações formais (provas), seminários, conversação, tradução de

pequenos textos/ músicas/ desenhos entre outros; atividades dirigidas, pesquisas,

trabalhos em grupo.

BIBLIOGRAFIA

BOHN, H. I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: a necessidade de

des(re)construção de conceitos. In: LEFFA, V. O professor de línguas

estrangeiras. Construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001.

CORACINI, M. J. R. F. Leitura: decodificação, processo discursivo. In:

CORACINI, M. J. R. F. (Org.). O jogo discursivo na sala de leitura: língua materna e

língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo.

Curitiba: mimeo, 2004.

SANTOS GARGALLO, Israel. Linguística aplicada a la eneñanza-aprendizaje del

español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO · 3.6 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO ..... 19 3.7 ORGANIZAÇÃO DO...

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