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Projeto PIBID/CAPES de leitura e escrita em língua portuguesa

nas séries finais do Ensino Fundamental

Dilene Santos da Silva1

RESUMO

Promover práticas de leitura e escrita no Ensino Fundamental em escolas públicas pode

representar um grande desafio ao professor. Em escolas de periferia, alguns alunos não

participam com empenho do aprendizado da escrita porque acham que a escola faz o que

não lhes chama a atenção e deixa de fazer o que seria útil para eles (CAGLIARI, 2003).

Considerando que a arte literária é um fator de motivação para a escrita para poucas

pessoas e que, no processo da escrita, não basta saber escrever para escrever, mas deve

haver uma motivação para isso, este artigo visa relatar um projeto construído com alunos

de língua portuguesa PIBID/CAPES que teve como objetivo promover práticas de leitura

e escrita em uma escola de ensino fundamental do município de Canoas-RS. Com esta

investigação, foi possível conhecer o quê e como leem esses estudantes, para quem,

quando e onde leem e as semelhanças e diferenças encontradas nas práticas de leitura por

eles vivenciadas. Além disso, à medida que o projeto se desenvolveu, observou-se uma

mudança positiva de postura dos alunos quanto ao interesse pela leitura e pela escrita.

Palavras-chave: Escrita. Leitura. Língua Portuguesa. PIBID. Prática.

1. INTRODUÇÃO

A leitura é uma tarefa que exige dedicação, esforço, vontade e, acima de tudo,

persistência na busca do conhecimento. É preciso que o aluno aprenda o ensinamento

transmitido pelo conjunto de palavras que formam frases e textos. A leitura pode ajudar a

distrair, aprender, compreender, passar o tempo, informar. De um lado temos as leituras

voltadas para o exterior, a serviço do social; do outro as leituras voltadas para o próprio

leitor e seu prazer, descanso (FARIA, 2006).

1 Discente do Curso de Letras – Habilitação em Português e Literaturas da Língua Portuguesa, do Centro

Universitário La Salle – Unilasalle, matriculada na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso II, sob a

orientação da professora Ma. Maria Alejandra Saraiva Pasca. E-mail: santosdosdilene@yahoo.com.br.

Data de entrega: 18 de julho de 2017.

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Apesar de que o prazer de ler e escrever é pessoal, a escola tem o papel de formar

leitores e escritores. Por isso, na escola, é importante que o aluno tenha acesso a

diferentes tipos de textos com o propósito de divertir-se, emocionar-se, imaginar e

sonhar. Segundo Rojo (2009), cabe à escola desenvolver o diálogo multicultural, trazendo

para dentro de seus muros não somente a cultura valorizada, dominante, canônica, mas

também as culturas locais e populares e a cultura de massa, para torná-las vozes de um

diálogo, objetos de estudo e de crítica.

Nesse diálogo, ganham importância os gêneros textuais, que têm sido objeto de

estudo de pesquisadores e professores. Coscarelli (2007, p. 78) critica o tratamento dado

aos gêneros textuais quando considerados “pacotes muito bem delimitados e com

características claras e pouco variáveis. Parte muitas vezes do pressuposto de que "cada

gênero é bem definido, possuindo, portanto, um formato a ser seguido”.

Neste projeto de leitura e escrita, o propósito inicial foi destacar as dificuldades

encontradas por alunos de 6° ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal da

cidade de Canoas-RS ao lerem diferentes tipos de textos, tais como jornais, revistas e

charges e, consequentemente, a dificuldade com a reescrita de textos desses gêneros.

Após destacar as dificuldades de leitura dos alunos deste estudo, o desafio foi

selecionar textos diversificados a fim de propor uma interação comunicativa constante

com os estudantes, a partir do seu nível de conhecimento. Assim, os estudantes leram

textos de diferentes gêneros como artigo de opinião, notícia, verbete, fábula, conto e

quadrinhos.

A capacidade que o estudante movimenta para dar sentido a uma leitura está

inteiramente relacionada ao material que ele lê. Sendo assim, a terceira etapa do projeto

foi a produção textual, trabalhada com escrita e reescrita individual e coletiva. Os alunos

liam em aula os textos selecionados em voz alta e a compreensão leitora era feita no

grande grupo. Por último, era realizada uma produção textual individual com base no

texto lido.

A seguir, são apresentadas informações sobre a importância da leitura e da escrita

na formação do cidadão, características sobre gêneros textuais e dados sobre o

desenvolvimento do projeto PIBID português de leitura/escrita com o 6º ano do ensino

fundamental em uma escola pública da cidade de Canoas-RS.

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2. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA

O interesse do aluno pela leitura está fortemente relacionado à influência de

professores e da família. Desde seu lançamento em 2001, a pesquisa Retratos da Leitura

no Brasil realizada pelo Instituto pró-livro passou a ser uma referência que trata do

comportamento do leitor no país. Seus resultados foram amplamente divulgados e

orientaram estudos, projetos e a implantação de políticas públicas do livro e leitura no

país. Por isso, conhecer o comportamento leitor do brasileiro e o perfil daqueles que leem

consiste em uma ferramenta para se identificar ações efetivas na formação de leitores.

Na 4ª edição do estudo sobre o comportamento do leitor brasileiro (2016), o

Instituto Pró-Livro mostra que 77,2% dos participantes da pesquisa em 2007, são leitores

e 32,3% não-leitores. Segundo os entrevistados, as pessoas que mais os influenciaram

como leitores foram, respectivamente, seu professor ou professora; em segundo lugar, sua

mãe ou um responsável do sexo feminino; e, em terceiro lugar, o pai ou responsável do

sexo masculino.

Sendo assim, o auxílio da família é fundamental para o desenvolvimento do aluno

na questão da leitura. Mesmo que os pais tenham baixo grau de escolaridade, apenas o

fato de provocarem interesse pela leitura em seus filhos no lar, é de grande valor e

significado para a formação intelectual do aluno.

Uma criança que vê seus pais lendo e escrevendo terá mais ambição em

aprender a ler e a escrever do que uma que não tem essa conveniência. Muitas

são as formas dos pais impulsionarem seus filhos para a leitura de livros de

receita, instruções de utilização, produtos de limpeza ou alimentos, indicações

de rua, manuais eletrônicos. É necessário lembrar, no entanto, que para as

crianças das classes desfavorecidas (a maioria das crianças que frequentam as

escolas públicas), a realidade é bastante adversa em relação à pratica de

leituras, quer porque não conviva com atos de leitura e escrita por serem seus

familiares analfabetos, quer porque não possuam livros. (FARIA, 2006, p. 4)

Ainda que a criança não reconheça as relações existentes entre o que está escrito e

o que é lido, ou seja, que não conheça as regras do nosso sistema de escrita alfabético,

deve participar de práticas sociais como todo ser humano que vive integrado no contexto

de um grupo social que faz parte de uma sociedade marcada por uma cultura e economia

em que a leitura e a escrita estejam inseridas.

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O objeto de ensino e de aprendizagem é o conhecimento linguístico e

discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais

mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa

perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais esses

conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; assim

organizando atividades que procurem recriar na sala de aula situações

enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua

especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá;

saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de

linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante

específicas em função de sua finalidade: o ensino. (PCNs, 1998, p. 22).

Independentemente do incentivo à leitura recebido na família, a escola tem o

dever de exercer um papel de incentivo à leitura. Toda escola deve conduzir o aluno já

nas séries iniciais do ensino fundamental a desenvolver a capacidade leitora e o gosto por

essa atividade não apenas no sentido de planejar situações didáticas de aprendizagem,

mas organizar conteúdos de um lado e possibilitar a seus alunos, necessidade, do

emprego de um projeto educativo escolar. (PCNs, 1998, p. 39). Para tanto, o professor

precisa estar disposto não somente a ensinar, mas a ser uma referência, transmitindo a

admiração, o entusiasmo e a força das experiências que possui como leitor. A escola deve

estimular os docentes a refletir sobre as melhores práticas de leitura nas diferentes

turmas.

Atualmente, há projetos que indicam a importância do ensino da leitura e da

escrita em contextos significativos da prática como o projeto Buriti2, uma coleção com

evidência na inclusão leitora mediante textos constituídos com o propósito de leitura por

prazer de aprender e se informar. Outro exemplo é o Clube Leiturinha3 composto por

livros selecionados e preparados por especialistas para aprender e divertir. Com

diferentes esferas de circulação e diferentes suportes induzem o aluno a organização e

estrutura, marcas textuais e construção do sentido de um texto. Esses estudos pretendem

ensinar os alunos a usar estratégias de leitura na busca da construção e reconstrução dos

significados de um texto, que sejam naturalmente empregadas pelo professor ao trabalhar

a leitura com os estudantes: fazendo-os ler o mundo, observando, antecipando,

interpretando o que os rodeia.

A leitura e a escrita nas escolas são exploradas por educadores que, ao serem

mediadores da aprendizagem focando nas habilidades individuais e de interação,

2 http://www.moderna.com.br/buriti/ Acesso em 09/07/2017

3 https://www.leiturinha.com.br/ Acesso em 09/07/2017

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articulam elementos contextuais, sociais, cognitivos e linguísticos, necessariamente, no

espaço escolar e primam pela construção de escritores competentes (PCNs, 1988).

Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como

um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou

incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo

satisfatório para o momento (PCNs, 1998, p. 38).

O controle da escrita, assim como o da leitura, abrange capacidades que são

adquiridas nas séries iniciais do ensino fundamental e construídas para o resultado da

ação de ensinar a ler e escrever. A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora

da escola, são um conjunto de circunstâncias que se orientam por algum objetivo, e tem

função que se dirige a algum leitor. Por isso, induzir a criança a participar de forma hábil

das atividades que envolvam ler e escrever, como noticiar um fato através de uma

redação, ensinar os passos para fazer um texto e argumentar, é ter a chave para conseguir

resolver as dificuldades de entender um texto e produzi-lo com propriedade (Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores, 2001).

O ensino da produção textual proporciona aos alunos o desenvolvimento da

capacidade de produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao

destinatário e ao contexto de circulação. Freire (1989), enfatiza a relevância do ato de ler

como algo que se relaciona com uma percepção crítica, que não se esgota na

decodificação pura da palavra. Cada sujeito é singular. Logo, as visões de mundo, leituras

de mundo também serão. E elas se darão a partir da realidade em que estão inseridas. A

linguagem e a realidade estão ligadas dinamicamente, pois para ler o texto é preciso

relacioná-lo ao contexto. Dessa forma se terá uma leitura real e não abstrata.

Assim, práticas de desenvolvimento em diferentes esferas sociais – familiar,

jornalística, escolar etc – orientam leitores e escritores sobre algumas das finalidades que

envolvem o ato de ler ou de produzir textos orais e escritos. Exemplos de gêneros

diferentes que podem contribuir para o processo de alfabetização são as notícias, as

pequenas reportagens, a carta ao leitor, as propagandas, a escuta e o recontagem de

histórias infantis etc.

Como o ensino de Língua Portuguesa vem sendo, desde os anos 70, o centro da

controvérsia, abordando a necessidade de aperfeiçoar a qualidade de ensino no

país, o eixo da discussão no ensino fundamental centra-se, principalmente, no

domínio da leitura e da escrita pelos alunos, responsável pelo baixo rendimento

escolar que se proclama com clareza na maior parte da repetência. (PCNs,

1998, p. 17)

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A leitura seria a ligação para um método educacional eficaz, proporcionando a

construção integral do sujeito, porque ela vai além do trabalho, pois há que se considerar

o contexto. O leitor encarrega-se de um papel ativo. Assim, a leitura se realiza a partir da

conversa do leitor com os objetivos do escritor e, igualmente, ocorre a relação comercial,

cultural, educacional etc, entre ambos, trazendo novos elementos para um e outro.

Portanto, a leitura de um texto escrito torna-se variada a partir da experiência própria de

cada pessoa.

A capacidade de entender o significado de um texto se dá a partir de uma leitura

crítica e revela o interesse do aluno, relacionando o texto e a situação. Assim, o leitor

crítico deixa de ser apenas um decodificador de sinais e passa a ser um construtor textual

na aquisição da prática e intensifica a necessidade do desenvolvimento da leitura

competente para ser um cidadão crítico, responsável e que futuramente irá utilizar do

bom diálogo e da escrita como formas de se adaptar ao mundo mágico da leitura.

Diante da expectativa e evolução da linguagem, se tem uma composição própria

do sentido e sua natureza psicológica que se modifica de acordo com o contexto vivido.

Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a

realidade é generalizada em uma palavra.

O método tradicional de ingresso à leitura se dá através das famílias silábicas e o

contato com livros pode ocasionar provocações sérias para a formação do aluno leitor

porque este, normalmente, não tem livros em casa e, assim, não tem costume de ler.

Reconhecer as famílias silábicas faz parte da metodologia de familiarização que já deve

ser considerada um estágio inicial de leitura. Digamos que nem sempre é importante que

o aluno conheça todas as palavras do texto e reflita sobre a estratégia de leitura, imagem e

o conteúdo do texto.

A problemática apresentada pela formação do leitor é específica de determinadas

séries e comum para toda escola. O desafio de dar sentido à leitura tem, então, uma

dimensão assumida pelos integrantes da escola: a de elaborar em conjunto projetos

direcionados induzindo à prática, para encurtar a distância entre os propósitos e a

realidade.

A importância das práticas de letramento no cotidiano das pessoas é bem

exemplificada por Rojo (2009), que apresenta uma ideia de como são, através do uso dos

códigos alfabético e numérico.

Suzana está sem dinheiro vivo na carteira e precisa comprar remédios. De duas

uma: ou vai ao caixa automático e segue as instruções na tela, digitando

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códigos alfanuméricos para retirar dinheiro vivo, ou vai diretamente à farmácia

e usa o cartão de crédito ou de débito, também seguindo as instruções da tela

no terminal e digitando códigos alfanuméricos, para realizar a compra sem

precisar do dinheiro- práticas de letramento. (ROJO, 2009, p. 96).

A vontade do aluno de ler e escrever pode ser despertada pelo docente encantado.

Por isso, o professor deve planejar as atividades diárias garantindo que as leituras tenham

o mesmo valor que as demais e permitir aos alunos que escolham suas leituras. Fora da

escola, o autor, a obra ou o gênero devem ser decisões do leitor.

É importante que no processo de leitura de textos escritos o aluno integre e

sintetize informações, expressando-as em linguagem própria, oralmente ou por

escrito. A propriedade da língua tem complicado a relação da perspectiva

plena de conhecimento social, pois é por meio dele que o homem se comunica,

e tem acesso à informação, expressa e defendem pontos de vista, compartilha

ou constrói visões de mundo, e produz conhecimento”. (PCNs 1998, p. 15).

Assim, é essencial que o professor estabeleça objetivos para a leitura, dando

prioridade à análise e à interpretação do texto, pois quando o aluno tem um objetivo

proposto para realizar uma tarefa, essa tarefa tende a ter sempre um resultado melhor.

Considerar todos esses aspectos mostra a importância do plano de aula, momento em que

o professor para e reflete sobre sua turma e sobre a necessidade de seus alunos. Dessa

forma, a escola busca trabalhar atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o pleno

domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem (FREIRE,

1997).

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas indicar as possibilidades

para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de

aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas

dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da

tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir informação. (FREIRE,

1997, p. 52)

A citação acima mostra que o relacionamento entre educador e educando deve ser

de respeito, cumplicidade, troca de auxílio. Enfim, não se planeja desenvolver qualquer

tipo de aprendizagem, em um ambiente sem dedicação. A concepção do ensino e

aprendizagem revela-se na prática de sala de aula e na forma como professores e alunos

utilizam os recursos disponíveis como livro didático, giz e lousa, televisão ou computador

(PCNs, 1998, p. 37).

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Associada a essa relação de cumplicidade, está a escolha apropriada dos materiais

para leitura por parte do professor e a importância do trabalho com diferentes gêneros

textuais com os estudantes.

2.1 Os gêneros textuais

Os gêneros textuais nasceram diante do fato de que o ser humano precisa interagir

e se comunicar com um grupo de pessoas. Há uma infinidade de circunstâncias

comunicacionais como as que somos expostos ao longo de nossa vida. Durante um único

dia podemos estar envolvidos em diversos contextos e ambientes que exigem de nós um

comportamento linguístico característico.

Os gêneros textuais variam muito. Podem-se citar vários deles, a saber: crônica,

conto, reportagem, notícia, e-mail, carta, relatório, resumo, resenha, biografia, diário,

fábula, charge, ofício, poema, piada e artigo. Tais gêneros permitem ressaltar que há

características que os identificam e distinguem uns dos outros.

Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em função da época

(epopéia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) das finalidades sociais

(entreter, informar), de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de

tratar de todos, isso não seria possível. Portanto, é preciso priorizar os gêneros

que merecerão abordagem mais aprofundada. (PCNs, 1998, p. 24)

A linguagem é um dos meios de comunicação mais competentes, pois ela nos

permite interagir com pessoas, assim como modificar um discurso de acordo com as

necessidades da ocasião. Desejando que os alunos gerem textos de qualidade e consigam

um bom resultado com isso, eles precisam saber o que querem dizer, como e para quem

escrevem, buscando qual é o gênero que melhor apresenta essas ideias.

A chave é ler como uma atividade e revisar sempre para abordar as necessidades

enfrentadas e enfocar no desempenho dos leitores e escritores. Sendo assim, induzir a

criança a participar de forma hábil de atividades da vida social que envolva ler e escrever

possibilitará o conhecimento de aspectos e categorias mínimas para decidir, enfim, o que

registrar e de que forma fazer isso.

Fica fácil perceber que não são apenas os assuntos gramaticais ou ortográficos que

ocupam o núcleo das precauções na construção da escrita, mas o costume de formar um

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texto. Outro ponto principal nessa alteração de atividades de produção de texto é quem

vai ler. Quando o aluno somente faz a entrega de sua produção de texto é como se apenas

estivesse apresentando uma tarefa (PRÓ-LETRAMENTO, 1997).

A proposta pedagógica da escola deve provar de forma clara seus objetivos e

como os alunos devem envolver a leitura e a escrita, em cada passo da sua vida escolar,

levando em consideração que as duas são primordiais para que as pessoas trabalhem,

tenham informações, instruam-se ao longo da vida e atuem criticamente na sociedade.

Nessa perspectiva, os conteúdos de língua e linguagem não são selecionados

em função da tradição escolar que predetermina o que deve ser abordado em

cada série, mas em função das necessidades e possibilidades do aluno, de modo

a permitir que ele, em sucessivas aproximações, se aproprie dos instrumentos

que possam ampliar sua capacidade de ler, escrever, falar e escutar. (PCNs,

1998, p. 37).

Quando um sujeito interage verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir

das finalidades e intenções do locutor, dos conhecimentos que acredita que o interlocutor

possua sobre o assunto, do que supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e

antipatias, da relação da semelhança e do grau de familiaridade que têm, da posição

social que ocupam. Isso tudo determina as escolhas do gênero no qual o discurso se

efetuará, com os procedimentos de formação e da seleção de recursos linguísticos.

(PCNs, 1998, p. 48).

Levando em consideração que o ato de escrever não é uma tarefa fácil, o aluno

precisa estar empolgado com a proposta e ver objetivo para produzir. A finalidade de

fazer com que um leitor distante no momento da produção compreenda o que se quis

noticiar é uma provocação que requer diferentes aprendizagens ao longo da formação do

discente. (PRÓ-LETRAMENTO, 1997).

O primeiro passo é reconhecer e explorar os diferentes gêneros textuais. Sendo

assim, cabe ao professor consentir que os alunos adquiram o comportamento de leitor e

de escritor pela participação em circunstâncias práticas e não por meras verbalizações.

Aprender a produzir textos nessa expectativa prevê abordar três pontos fundamentais

como a elaboração, a correção e a concepção de uma trajetória de escrita.

O ato de ler vai além de meras descobertas da língua escrita, ou de um simples

‘passar de olhos. É preciso haver inclusão e empenho para que se decodifique a

mensagem, mas também é preciso que se possa ir além desse simples ato,

chegando a uma compreensão global da mensagem. (CAGLIARI, 2003, p.150)

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O leitor em primeiro lugar terá que interpretar a escrita, depois entender a

linguagem descoberta, em seguida elucidar todas as consequências que o texto tem e,

finalmente, pensar sobre isso e formar a própria informação e opinião a respeito do que

leu. A leitura sem descoberta não funciona adequadamente, assim como sem a estrutura

de artifícios referentes à interpretação, se torna improdutiva e pouca interessante. (PRÓ-

LETRAMENTO, 1997).

A seguir, apresentamos informações sobre o projeto de leitura e escrita

desenvolvido com diferentes gêneros textuais no projeto de português do PIBID em uma

escola pública da cidade de Canoas-RS.

3. O PIBID E O PROJETO DE LEITURA/ESCRITA NA ESCOLA

A educação tem um papel importante na sociedade, pois contribui para o

desenvolvimento do cidadão e de acontecimentos sociais. A partir disso, sabe-se que o

papel da escola e do professor vai além de ensinar conteúdos.

É necessário estar aberto, ao que o aluno traz à sala de aula, à sua realidade. É

preciso aprender a ouvir os educandos para que haja uma construção do conhecimento,

para que seja possível contextualizar conteúdos com as vivências que as crianças e os

adolescentes têm para que de fato, a escola cumpra com o desafio de formar.

A escolha dos gêneros explorados de acordo com o ciclo e série justifica-se

pela ideia de que a aprendizagem não é consequência do desenvolvimento,

mas, ao contrário, uma condição para ele. O desenvolvimento da expressão oral

e escrita é ativado pelo ensino-aprendizagem de diferentes gêneros, iniciado

precocemente, nivelado o tempo de acordo com os objetivos abordados e

realizados nas aulas, isto é, quando a intervenção do professor e as interações

com outros alunos podem gerar progresso (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.

124).

Com o objetivo de incentivar a formação de novos professores, a Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) lançou o Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) em 2007, cujo principal objetivo é a elevação

da qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos Cursos

de Licenciatura das Instituições de Ensino Superior (IES). A ideia é que o graduando em

Letras possa vivenciar a rotina de uma escola pública desde muito cedo, através do

desenvolvimento de um projeto sob a orientação de um professor titular da escola pública

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e de um professor do Curso de Licenciatura, o que promove a integração entre educação

superior e educação básica.

Este estudo, vinculado ao Projeto PIBID Letras/Português da Universidade La

Salle, em Canoas-RS, foi realizado em uma escola municipal de Ensino Fundamental de

baixa renda do mesmo município. O projeto foi realizado num período de 24 meses, duas

vezes por semana nessa escola, onde há aproximadamente 600 alunos. Os encontros

semanais foram realizados com dois grupos, cada um contendo oito alunos do 6º ano do

ensino fundamental.

Os alunos eram escolhidos pela professora titular conforme suas notas, interesse e

dificuldades de aprendizagem. Os encontros semanais foram realizados em oficinas no

turno inverso, momentos em que eram trabalhadas atividades de leitura e escrita. De

forma tranquila e curiosa, começamos a explorar o mundo da leitura.

Como bolsista do projeto de Português PIBID/CAPES, assim que conheci o grupo

de alunos com o qual iria trabalhar, optei por textos narrativos, argumentativos,

descritivos e canções conhecidas por eles. Trabalhei também com ilustrações e reescrita

de textos sobre as músicas escolhidas. Assim, era criada uma história com base na letra

da música ou nos outros tipos de textos lidos. Dessa forma era possível trabalhar a

interpretação, a produção textual e a releitura.

Sobre as atividades de leitura propostas nas aulas do professor titular de

português, os participantes desta pesquisa disseram que, na maioria das vezes, estavam

muito presas ao livro didático. Por isso, nos encontros realizados com os alunos neste

projeto, foram propostas atividades de leitura e interpretação de texto de diferentes

gêneros como carta ao leitor, entrevista, notícia, propaganda, horóscopo, programas de

TV e carta pessoal. Aos poucos, os alunos começaram a perceber a importância do ato de

ler.

Por isso, surgiram alguns questionamentos que nortearam o desenvolvimento

deste projeto. Do que os professores precisam para ensinar a gostar de ler? Por que ficam

escravizados aos livros didáticos se existem obras de todos os tipos na biblioteca da

escola? Por que os alunos não frequentam a biblioteca da escola?

Com base nessas questões, foi elaborado um questionário com respostas abertas

sobre o hábito da leitura, que foi respondido pelos alunos participantes do projeto. O

objetivo do instrumento foi conhecer melhor os alunos do 6º ano e identificar o papel da

leitura em suas vidas. O mesmo foi aplicado junto a alunos com idade entre 10 e 11 anos

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e consistia em quatro perguntas abertas, a saber: a) Você gosta de ler?; b) Que tipo de

texto você já leu?; c) Que tipo de texto você gosta de ler?; d) Cite um texto que não tenha

gostado.

Após a aplicação do questionário, ficou claro que muitos alunos não gostam de ler

e também não conhecem diferentes gêneros textuais. Algumas das razões desses

problemas, apontadas pelos alunos, eram a falta do hábito de leitura em suas casas e a

falta de incentivo à leitura na escola.

Nas oficinas, a maioria dos alunos participantes demonstrava dificuldade em ler e

interpretar textos para posteriormente realizar uma produção textual. O principal desafio,

portanto, foi incentivar este grupo de alunos a serem amantes da leitura e a produzirem

textos coerentes a partir dos materiais lidos.

Além de utilizarmos livros da própria escola, fizemos uma roda de empréstimo e

apreciação. Cada participante levava, semanalmente, para a turma uma obra importante

para si e a expunha a todos através de relatos orais e ilustrações de um capítulo escolhido

do próprio livro ou feitas pelos alunos em sala de aula. Ao ser mostrada a capa do livro e

um breve resumo oral pelo aluno, era comum que os colegas do grupo automaticamente

dissessem que seriam os próximos a ler a obra. Mesmo que na semana seguinte fosse

apresentado o mesmo livro na roda de empréstimo, o relato normalmente ocorria com

enfoques diferentes sobre a mesma história. Essa permanente circulação de textos seduziu

os alunos, que se tornaram mais atentos às leituras que eram feitas e descobriram que

podiam imaginar e sonhar ao ler um livro.

4. RESULTADOS

Com base nas dificuldades de leitura e escrita que estão por toda parte na

sociedade em que vivemos e para que sejam superadas, para assim formar leitores, a

escola deve ter condições favoráveis para a prática da leitura, não se restringindo apenas

aos recursos materiais disponíveis, devendo dispor de uma boa biblioteca na escola com

funcionário para atendimento, de um acervo com livros e outros materiais de leitura e

momentos de leitura livre em que o professor também lê.

Durante o projeto, foram utilizados contos de fadas clássicos como Branca de

Neve (GRIMM, 2012) e Chapeuzinho Vermelho (PERRAULT, 2007). Os alunos

adaptaram as histórias para os dias atuais ou escreveram finais diferentes para o texto

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original. Conforme os exemplos dos Quadros 1 e 2 a seguir, os alunos sugeriram finais

inusitados, como a branca de neve brigando com suas irmãs e se machucando com um

corte na cabeça, o caçador chegando de helicóptero e atirando no lobo e, ainda, a vovó

com dentes grandes.

Quadro 1 – Diálogo adaptado de Chapeuzinho Vermelho por aluno do Projeto Pibid

-Vovó que dentes grandes!

- É para comer você melhor.

E a chapeuzinho começou a gritar:

- SOCORRO !!

Fonte: Diálogo de um texto de aluno de 6º ano, 2016.

Quadro 2 – Trecho adaptado de Chapeuzinho Vermelho por alunos do Projeto Pibid

O lobo tentou atacar chapeuzinho e o caçador chegou de helicóptero no

último segundo, atirou no lobo e tirou a vovozinha de dentro dele. E, para

agradecer, a vovó e a chapeuzinho vermelho levaram ele para uma casa de doces.

Fonte: Trecho de texto de alunos de 6º ano, 2016.

Além dos contos de fadas, foram usados anúncios de imóveis e notícias atuais da

Zero Hora, sobre transporte e sobre preço de alimentos, como “Nova Santa Rita tem

ônibus até a capital”, “Preço do pão francês doí no bolso do consumidor”. Para alguns

anúncios eram apenas elaboradas questões de compreensão do gênero e, em outros

momentos, sempre procurávamos debater entre o grupo o tema da notícia.

Figura 1 – Exemplos de anúncio e notícia para compreensão leitora

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Fonte: Interpretação de textos por alunos de 6º ano do Ensino Fundamental do Projeto PIBID, 2016

O maior desenvolvimento dos alunos na leitura e na escrita pode-se perceber com

dois gêneros textuais específicos: a música e a criação de histórias. Ao ser trabalhado o

gênero música com um grupo de diferentes gostos musicais foi possível explorar bastante

a releitura escrita, falada e ilustrada. A canção “A casa”, de Vinicius de Moraes, foi a

escolhida pelos alunos para ser interpretada em forma de desenho e com sinônimos.

Conforme pode ser visto na Figura 2, os alunos tinham que reescrever esse texto,

substituindo “a casa” por outro tipo de construção, utilizando outros substantivos e

adjetivos. A produção da atividade foi feita em grupo, priorizando rimas e ilustração de

uma frase.

Figura 2 – Reescrita de “A Casa” de Vinícius de Moraes pelos alunos do PIBID

Fonte: Texto de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental do Projeto PIBID, 2016

Com a produção de histórias baseadas em histórias autênticas foi observada uma

verdadeira evolução com relação à imaginação, à curiosidade e ao envolvimento com as

histórias. Com o livro Zé Brasil, de autoria de Monteiro Lobato e publicado em 1947, os

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alunos fizeram uma síntese do texto, melhorando assim sua capacidade de compreensão e

reflexão.

Quadro 3 – Síntese do livro “Zé Brasil”, de Monteiro Lobato por alunos do PIBID

Zé Brasil era um grande brasileiro. Nasceu e sempre viveu em casebres de

sapé e barro, desses de chão batido e sem mobília - Só a mesa encardida, o barro

duro, o mocho de três pernas, uns caixões, as cuias...

Nem cama tinha. Zé Brasil sempre dormiu em esteiras de tábua. Que mais na

casa? A espingardinha, o pote de água, o caco de sela, o rabo de tatu, a arca, o

facão, um santinho na parede.

Livros, só folhinhas para ver as luas e se vai chover ou não e aquele livrinho

do Fontoura com a história do Jeca Tatu.

-Coitado desde jeca! Dizia Zé Brasil olhando para aquelas figuras.

Tal qual eu.

Tudo que eu era, Zé também é.

A mesma opilação, a mesma miséria é que meu cachorro também se chama

Joli!.

Fonte: Texto de aluno do 6º ano do Ensino Fundamental do Projeto PIBID

Nas aulas de leitura os alunos eram sempre induzidos a refletir sobre a ideia do

texto. Para essas aulas, era necessário escolher livros de linguagem simples e historias

não muito longas. Sendo assim, foram utilizados, em diversos momentos, livros da

Coleção Itaú, como O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro e o Grande Urso

Esfomeado (DON e WOOD, 2012) e a fábula Agora Não, Bernardo (MCKEE, 2010).

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Quadro 4 – Reflexões sobre as histórias O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro

e o Grande Urso Esfomeado e Agora Não, Bernardo

O Grande Urso Esfomeado

O rato estava atrás do morango grande, maduro e bem vermelhinho mas só

tinha um problema: o grande urso esfomeado atrás do ratinho.

O ratinho fez de tudo para esconder o morango do grande urso. Enterrou na

terra, encadeou dentro de casa, disfarçou com uma roupa esquisita, cobriu com um

pano muito grande.

Até que ele teve uma ideia. Vou cortar o morango em dois e dar metade para

o grande urso e a outra metade fico para mim e nós dois vamos comê-lo todinho.

Agora não Bernardo

Ninguém dava atenção a Bernardo. Ele queria falar que tinha um monstro no

jardim mas nem o pai e a mãe dele davam atenção a ele. Ele foi até o jardim e o

monstro resolveu entrar na casa de Bernardo. O monstro queria assustar a mãe de

Bernardo mas ela não levou um susto. O monstro resolveu morder o pai de

Bernardo e a perna dele inchou e ele gritou e foi até lá o monstro, destruindo tudo

dentro da casa. Sua mãe pensou que fosse o Bernardo. O monstro subiu ao quarto

de Bernardo. O monstro tomou o leite e foi dormir. A mãe de Bernardo não viu e

apagou a luz. Fim

Fonte: Textos de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental do Projeto PIBID, 2016.

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Em uma das atividades com gênero textual notícia, os alunos leram um artigo de

opinião sobre “casamento homoafetivo em um CTG”, publicado no jornal Zero Hora,

fato ocorrido em 2014 em uma cidade do interior. Discutimos a questão do preconceito

com base em tal artigo e, também, com base em artigo do colunista e jornalista David

Coimbra, que é contra o casamento homoafetivo em CTG’s, e no artigo do Secretário

Geral do Grupo Nuances, Célio Golin, que é a favor do casamento homoafetivo em

CTG’s. Os alunos discutiram sobre os posicionamentos diferentes nesses textos e sobre

os recursos de linguagem neles utilizados. A partir da leitura, os alunos tiveram que fazer

um cartaz para ser fixado na escola.

Além do artigo de opinião, a carta do leitor foi outro gênero textual trabalhado

para induzir a argumentação. Notícias argumentativas retiradas dos jornais, que têm por

função expressar a opinião de alguém sobre um assunto polêmico e que tenham gerado

debate na sociedade, sempre eram muito bem aceitas pelo grupo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitas vezes, o aluno da escola pública convive com adultos que não interagem

diretamente com ele, induzindo-o a ler. Na ausência de um referencial leitor em casa,

promover o hábito da leitura na escola é uma mudança de hábito um tanto complicada.

Para alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, que não conhecem o

valor que ela possui, é fundamental que vejam seu professor envolvido com a leitura e

com o que conquista por meio dela.

Foi constatado, neste trabalho, que a prática de leitura e da escrita dificilmente se

forma por uma realização individual. Para acontecer com eficiência, necessita da

participação dos professores, da escola e da família. Com a prática no projeto PIBID, foi

possível analisar e concluir que o processo de aprendizagem do aluno está ligado à sua

história de vida, mas o incentivo à leitura por parte do professor pode fazer com que o

discente observe naturalmente quando o novo passa a ser relacionado com algum aspecto

do seu cotidiano, através de imagens e palavras.

Uma vez incentivados a ler e a escrever, os alunos têm que ter suas dúvidas

esclarecidas pelo professor, que precisa estar preparado para isso. O professor precisa,

também, saber como o aluno se enquadra neste mundo. Como professor, é possível

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colocar em prática estratégias de leitura e escrita que transformem o ensino,

desenvolvendo todo o potencial do aluno.

Ao realizar o projeto, foi possível perceber que o papel do professor e o papel da

família são fundamentais durante o processo, sendo necessário organizar ambientes

internos e externos que conduzam os alunos às suas descobertas de conhecimento e

promovam o desenvolvimento da melhor forma possível.

O professor precisa estimular a leitura todos os dias, de forma lúdica e prazerosa.

E, dependendo das estratégias utilizadas para isso, o prazer de uma aprendizagem

significativa pode tornar a leitura uma motivação, tanto para o aluno quanto para o

professor.

PIBID/CAPES Project: Reading and Writing in Portuguese in the Final

Years of Primary School

ABSTRACT

Promoting reading and writing practices in public primary schools can pose a great

challenge to the teacher. In the suburban schools, some students do not participate

diligently in learning to write because they think the school does what does not attract

their attention and fails to do what would be useful for them (CAGLIARI, 2003). Literary

art is a matter of motivation to write for a few people. However, in the process of writing,

it is not enough to know how to write, there must be a motivation for this. For this reason,

this study aims to report a PIBID/CAPES project, carried out with students of Portuguese,

which aimed to promote reading and writing practices in a primary school in the city of

Canoas-RS. With this research, it was possible to check what and how these students

read, to whom, when and where and the similarities and differences found in the reading

practices they experienced. In addition, as the project developed, there was a positive

change in students' attitude towards reading and writing.

Keywords: Writing. Reading. Portuguese. PIBID. Practice.

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