PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE...

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CENTRO UNIVERSITÁRIO SÃO CAMILO

ESPÍRITO SANTO

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

DE MATEMÁTICA

COORDENADORA: Alda Maria Silva Francisco

2013

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SUMÁRIO

1 – APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 03

1.1 - Histórico Institucional ........................................................................... 04

1.2 - Histórico do curso ................................................................................ 06

2 – MISSÃO ..................................................................................................... 07

2.1 - Da Instituição ....................................................................................... 07

2.2 - Do curso .............................................................................................. 07

3 - CONCEPÇÃO DO CURSO ........................................................................ 08

3.1 - Coerência entre a formação oferecida e a prática esperada .............. 09

3.2 - Pesquisa como atividade nuclear do ensino e da aprendizagem ....... 10

3.3 - A relação teoria-prática na Licenciatura .............................................. 10

4 - OBJETIVOS DO CURSO ........................................................................... 10

4.1 – Geral ................................................................................................... 10

4.2 – Específicos ......................................................................................... 11

5 - LINHAS DE ATUAÇÃO .............................................................................. 12

6 - PERFIL DOCENTE ..................................................................................... 13

7 - PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO .................................................. 14

7.1 - Competências e Habilidades ............................................................... 15

7.2 - Integração Ensino, Pesquisa e Extensão ............................................ 16

8 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ................................................................. 17

9 – COMPLEMETNAÇÃO DE CARGA HORÁRIA .......................................... 19

10-PLANEJAMENTO E FILOSOFIA CURRICULAR ....................................... 20

10.1 - Mapa Conceitual ................................................................................ 21

10.2 - Os conteúdos básicos e complementares ......................................... 22

10.3 - Eixos temáticos ................................................................................. 24

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11 - ESTRUTURA DO CURSO ....................................................................... 28

11.1 - Matriz Curricular ................................................................................ 30

11.2 - Ementas e Bibliografia (Básica e Complementar) ............................. 32

12 - METODOLOGIA DE ENSINO .................................................................. 80

13 – AVALIAÇÃO ............................................................................................. 82

13.1 - Sistema de Avaliação do Projeto do Curso ....................................... 82

13.2 - Do Processo de Ensino-aprendizagem ............................................. 83

14 - DINÂMICA DO ESTÁGIO OBRIGATÓRIO .............................................. 84

15 - DINÂMICA DO TCC: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO .......... 85

15.1- Organograma Conceitual do Programa de Tecnologia e

Desenvolvimento.............................................................................................. 87

16 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES ........................................................ 90

16.1 - Programa de Nivelamento ................................................................. 90

16.2 - Programa de Monitoria ...................................................................... 91

17 – RECURSOS ............................................................................................. 92

17.1 – Institucionais ..................................................................................... 92

17.2 – Biblioteca ...........................................................................................93

17.3 –Informática ..........................................................................................95

17.4 – Específico do curso ...........................................................................96

17 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 97

18 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 98

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1 - APRESENTAÇÃO

Os cursos de Formação de Professores de Matemática vêm sendo

discutidos e analisados especialmente no momento em que a

profissionalização dos educadores se insere como questão estratégica para a

intervenção na educação. O ponto central da discussão é o fato de que,

concomitantemente com as proposições de transformação da educação em

seus diferentes níveis, é preciso reorientar a formação de profissionais para

atender às demandas contemporâneas da sociedade e conceber um novo

papel para o professor e para a própria escola.

A realidade educacional brasileira aponta para a necessidade de

construção de um novo pensamento para as Licenciaturas. Além disso, não é

possível desconsiderar as contribuições resultantes de pesquisas e estudos

das práticas docentes, nestes últimos vinte anos, o que vem,

conseqüentemente, apontando para novos caminhos para a formação docente,

bem como nos levam a delinear algumas lacunas que têm merecido especial

atenção, lacunas essas que têm impedido a emergência de saberes

profissionais docentes.

Assim, estamos sendo incentivados a repensar a formação inicial. Mas

por que (re) pensar essa formação? Uma das respostas possíveis encontra-se

na constatação de que os professores são profissionais essenciais na

complexa tarefa de transformação do mundo e de atribuição de sentido à

existência.

Assim, o Curso de Matemática do Centro Universitário São Camilo

Espírito Santo reelabora sua proposta pedagógica em bases referenciais

teórico-metodológicas a respeito da formação docente que objetiva

implementar, resultado de estudos, debates, reflexões e experiências

realizados por um grupo de profissionais, ao longo dos últimos dois anos, na

Instituição.

Essa reformulação do Projeto Pedagógico do Curso foi realizada visando

ao atendimento do perfil de aluno que a São Camilo – Espírito Santo quer

formar, valorizando o uso de novas tecnologias no ensino de matemática;

práticas educativas diferenciadas; estágios nas escolas da região; integração

das formações específica e pedagógica; visão e ética do profissional da

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educação e seu comprometimento com a realidade local no exercício da

profissão.

Após uma breve contextualização da instituição, essa proposta delineia

a justificativa e as orientações que serviram de base para os encaminhamentos

propostos. Em seguida, traça o perfil do docente que pretende formar e,

respeitando os Pareceres do Conselho Nacional de Educação, explicita a

organização da nova matriz curricular, articulando aspectos orientadores dos

Pareceres citados com as demais bases legais das diretrizes curriculares dos

cursos de licenciatura aos fundamentos e pressupostos de suas bases

referenciais.

Para a explicitação da Matriz curricular, apresentam-se, em primeiro

lugar, os núcleos e sua centralidade e, em seguida, os aspectos que garantem

atendimento aos eixos propostos pelos Pareceres do Conselho Nacional de

Educação. Em continuidade, traça a matriz dos Eixos e Componentes

Curriculares da formação comum a todos os cursos, acompanhada de seus

respectivos ementários.

Com base nesse documento geral, o Curso de Matemática elaborou sua

proposta pedagógica, respeitando e resguardando as especificidades de cada

formação. Assim, o Curso de Licenciatura em Matemática foi (re)-visitado

numa proposta, seguindo as orientações preconizadas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e

Licenciatura das Diretrizes Curriculares Nacionais Nº: CNE/CES 1.302/ e nos

Pareceres CNE/CP 009/2001 e 028/2001 estruturam que visa preparar

profissionais nos cursos de Licenciatura em Matemática com uma sólida

formação em Matemática, uma formação pedagógica dirigida ao trabalho do

profissional e uma formação em outras áreas do conhecimento.

1.1 - Histórico Institucional

A União Social Camiliana, presente atualmente em 35 países dos cinco

continentes, fundada em Roma por São Camilo de Lellis, em 1582, dedica-se

ao ideal da assistência integral aos enfermos e à promoção da Saúde,

dedicando especial ênfase à valorização da pessoa humana e da vida,

empenhando-se em preservá-la, mantê-la e desenvolvê-la até os limites de

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suas possibilidades, repudiando tudo quanto possa agredi-la ou diminuí-la em

sua plena expressão.

A história da Província Camiliana Brasileira iniciou-se em 1922,

assumindo capelanias hospitalares, um passo significativo para a abertura de

outras ações dos Camilianos no Brasil, contribuindo na solidificação de seu

carisma. A União Social Camiliana (USC), fundada em 1954, é a entidade

camiliana responsável que congrega todas as iniciativas da educação dos

camilianos. Inspirada no carisma camiliano, à luz das diretrizes da ação

evangelizadora da Igreja Católica no Brasil, desenvolve suas atividades por

meio das unidades educacionais distribuídas pelo país.

No Brasil as unidades Camilianas estão distribuídas nos Estados de São

Paulo, Espírito Santo, Bahia, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Distrito Federal,

Rio de Janeiro e Paraná, cuja ação detém a continuidade do ideal camiliano,

nas dimensões: comunitária, formativa, educativa, hospitalar, pastoral e

missionária, além de contribuir para a melhoria das condições de saúde do

povo brasileiro, desenvolver o ensino da área da saúde e atender integralmente

a pessoa humana.

O Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo é mantido pela União

Social Camiliana, pessoa jurídica de direito privado, com sede e foro na Av.

Pompéia, 888 – CEP: 05022-001, São Paulo - SP, constituída na forma de

sociedade civil, sem fins lucrativos, de caráter educativo, técnico e cultural, com

Estatuto registrado no 3º Cartório de Registro Civil de Pessoas Jurídicas de

São Paulo (SP), sob o nº de ordem 17.849, Livro A-8, em 22 de maio de 1969,

CNPJ 58.250.689/0001-92.

O Centro Universitário São Camilo - ES, com sede no município de

Cachoeiro de Itapemirim, no Estado do Espírito Santo, localizada na rua São

Camilo de Lellis, n° 1 CEP- 29304-040, com registro de imóvel nº R.1-21593

21594 21597 é uma instituição particular de ensino superior pluricurricular,

mantida pela União Social Camiliana, teve autorização para o funcionamento

dos cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Madre Gertrudes de

São José” - Decreto nº 60.616, de 24 de abril de 1967 e reconhecimento pelo

Decreto nº 65.768, de 02 de dezembro de 1969. Tendo transformação da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Madre Gertrudes de São José” em

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Centro Universitário São Camilo-Espírito Santo – Portaria 1.653, de 03 de

junho de 2004.

Assim, com localização estratégica na regiao sul do Estado do Espírito

Santo, o Centro Universitário São Camilo - ES está instalado em área com

43.000 metros quadrados e atua nos segmentos da Educação Infantil,

Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior e Pós-Graduação. Foi

incorporado à União Social Camiliana em 1989 e credenciou-se como centro

universitário por meio da Portaria Nº 1.653/04.

O Centro Universitário exerce papel fundamental no desenvolvimento

regional por meio de parcerias com empresas e instituições nacionais e

internacionais em diversas áreas de atuação. Desenvolve projetos de extensão

cujo foco são as áreas social, esportiva, educacional, cultural e ambiental.

Segundo dados da Comissão Permanente de Avaliação (Set/2009) por

segmento educacional, encontramos no ensino básico 780 alunos, no

Profissionalizante 370 alunos, na graduação 3.286 alunos e, na Pós-

Graduação 810 alunos, totalizando 5246 alunos.

O Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo expandiu-se por

meio de sua capacidade, compatibilizou crescimentos quantitativo e qualitativo

de suas políticas, sua missão, seus objetivos, seus princípios e suas metas

institucionais. Visando ao futuro, busca consolidar-se como Centro Universitário

via aprimoramento da cultura acadêmica, crescimento, desenvolvimento

planejado e fortalecimento da integração interna e comunitária.

Assim, o Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo tem buscado

desenvolver e difundir a excelência acadêmica na formação de profissionais

por meio do conhecimento técnico-científico e cultural a cidadãos conscientes

de seu papel social e comprometidos com o bem-estar da sociedade em que

estão inseridos.

1.2 - Histórico do Curso

Em 1969, na então Faculdade de Filosofia Ciências e Letras “Madre

Gertrudes de São José”, foi implantado o Curso de Licenciatura Curta em

Ciências pra o 1º Grau, de três anos o qual formava profissionais para atuar

nas disciplinas de Ciências e Matemática dos últimos anos do Ensino

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Fundamental. Aos egressos, era dada, também, a oportunidade de cursarem

Complementação de dois anos em Matemática ou Biologia para licenciatura

plena, assim estariam aptos a atuar no Ensino Médio, nessas disciplinas

especificamente.

A estrutura básica dos currículos foi se alterando nestes quarenta anos

de existência, em decorrência de demandas ora de diferentes concepções

exigidas pelo mercado do trabalho, ora pelas restrições e reorientações

provenientes da legislação que rege os cursos superiores de formação de

professores.

O Curso Ciências / Habilitação Matemática foi aprovado através da

Portaria nº 20/82 publicada no Diário Oficial da União em 12/01/82 sendo feita

uma alteração na estrutura do curso e na matriz curricular a partir de 1999

publicada no Diário Oficial da União nº 184 de 25/09/98

Em virtude da região sul do Espírito Santo possuir inúmeras escolas

públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio e professores não

habilitados especificamente em Matemática, a Instituição implantou, a partir de

1999, o Curso de Ciências – Habilitação Matemática visando à excelência no

processo ensino aprendizagem com uma nova concepção de formação de

professores.

Em 18/11/2009, de acordo com a Resolução Nº01/2009, o curso foi

renomeado, denominando-se Curso de Matemática.

2- MISSÂO

2.1 - Da Instituição

Promover o desenvolvimento do ser humano por meio da educação e da

saúde, segundo os valores camilianos.

2.2- Do Curso

Promover uma educação integral do profissional da área de Matemática,

formando-o para atuar de maneira ética e competente no desenvolvimento da

sociedade.

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3 - CONCEPÇÃO DO CURSO

Essa proposta encontra-se sustentada em dois grandes eixos: um de

natureza epistemológica e outro, de natureza epistemo-pedagógica. Enquanto

na primeira o foco é no conhecimento e nas relações com ele estabelecidas, a

segunda põe em destaque o papel insubstituível do professor no processo de

construção do conhecimento.

A formação demanda, assim, duas âncoras: condições de operar com o

conhecimento produzido em uma perspectiva do inacabamento e condições de

produzir esses conhecimentos na busca da “unidade” do pensamento. Isso só

é possível através do estabelecimento de uma rede de relações construídas

em momentos compartilhados na convivência com o outro. Todo ensino tende

a desenvolver o conteúdo certo, de um programa certo, bem diferente do que

acontece na realidade do cotidiano escolar. Este exige estratégias, formas de

pensar e de decidir, fazendo com que o educador necessite de decisões

rápidas e constantes, encontrando condições de superação, pois nos espaços

de interação não existe rotina.

É o que nos afirma Gautier:

Em suma, colocada em relação com o trabalho, que é, de um modo geral,

uma relação com o outro, a razão pedagógica torna-se assim uma razão

prática, uma razão que visa não o conhecimento puro, mas a ação. É nisso

que ela difere da racionalidade científica e técnica, voltada unicamente

para a objetivação e a manipulação dos fatos. Ensinar é necessariamente

entrar em relação com o outro para transformá-lo, é julgar em contexto, é

confrontar-se com o caráter contingente da interação social. (GAUTIER,

1998, p. 349).

Podemos, então, concluir que é com a problematização e a análise da

prática social de ensinar e de aprender que o professor em formação tem a

possibilidade de incorporar o conhecimento elaborado de todas as áreas como

ferramentas para a compreensão e proposição do real. Essa prática social

concreta deve ser considerada como objeto de reflexão e de formação ao longo

de todo o processo formativo.

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Dentre as perguntas norteadoras dessa conjunção de ideias destacam-

se as seguintes: que perfil de profissionais queremos formar? Que experiências

teórico-metodológicas e técnicas devem fazer parte do currículo para que se

atinja o perfil de profissional que queremos formar?

Na tentativa de responder a essas questões foi construída uma Matriz

Curricular visando à formação de profissionais capazes, incentivados a

desenvolverem um conjunto de habilidades relativas ao processo de ensino e

aprendizagem, bem como adquirirem domínio dos conteúdos relativos às áreas

de Fundamentos da Matemática, Álgebra, Análise Matemática, Estatística,

Geometria, Informática e Cálculo. Definiu-se também que deve haver

articulação entre o saber matemático e o saber pedagógico, pois isso é

fundamental na formação de recursos humanos voltados para a educação.

Essa articulação será concretizada nas disciplinas pedagógicas em

conteúdos que serão trabalhados de forma nucleada, isto é, disciplinas em que

se encontram agrupados alunos de cursos de licenciatura distintos, para

análise e compreensão dos fenômenos educativos.

A formação do professor de Matemática não depende apenas do

domínio de conteúdos e técnicas, mas de um conhecimento aliado ao contexto

sociocultural da sociedade e da realidade escolar.

A partir dessa ótica, o Projeto Pedagógico do Curso privilegia o

desenvolvimento de um trabalho docente interdisciplinar e contextualizado e

uma integração entre os saberes pedagógicos fundamentados nas diretrizes

curriculares nacionais para a formação de professores.

3.1 - Coerência entre a formação oferecida e a prát ica esperada

No Curso de Licenciatura em Matemática as aulas de conteúdo

específico pedagógico devem pautar-se nos princípios de organização

curricular deste projeto visando a difusão do conhecimento da área de

Matemática e do seu ensino em diferentes contextos educacionais, buscando

fazer com que domine a forma lógica característica do pensamento matemático

e tenha conhecimentos dos pressupostos da pedagógicos e psicológicos de

modo a compreenderas potencialidades de raciocínio em cada faixa etária.

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Portanto, as atividades desenvolvidas devem manter a coerência entre a

teoria e a prática, sendo diversificadas em termos da utilização de diferentes

materiais didáticos em situações variadas de aprendizagem, de comunicação

do conhecimento e de modalidades de avaliação. É importante que os

professores sejam formados para entender o conhecimento como algo que é

construído e que se desenvolve a partir da interação, da convivência e da

participação do indivíduo em sua cultura. Assim, para fomentar a ampliação

desse conhecimento, a formação deve propiciar condições para que os

professores valorizem os conhecimentos prévios e as experiências dos alunos,

a realidade vivenciada por eles, a utilização desses conhecimentos adquiridos

nas suas experiências significativas e reais.

3.2 - Pesquisa como atividade nuclear do ensino e d a aprendizagem

Os conteúdos, objeto do ensino do curso de formação do professor de

Matemática, devem sempre responder a perguntas oriundas de situações-

problemas e/ou de desenvolvimento de projetos nos quais alunos, professores

e instituições de ensino estão inseridos, favorecendo a aprendizagem.

Portanto, a escolha desses conteúdos deve se pautar na articulação com as

competências a serem alcançadas e o que foi aprendido, a fim de promover o

desenvolvimento do ensino quando o professor estiver na realidade da sala de

aula, em sua atuação como docente.

3.3 - A relação teoria-prática no curso

No curso de Licenciatura de Matemática, a inserção do aluno em

atividades que não dissociem a teoria e a prática estará presente em todas as

disciplinas da matriz curricular, oferecendo ao futuro professor a oportunidade

de conhecer as didáticas específicas de cada conteúdo e suas metodologias,

colocando em sintonia os conteúdos específicos e pedagógicos, na efetivação

de atividades de ensino e de aprendizagem.

4 - OBJETIVOS DO CURSO

4.1 - Geral

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Formar profissionais para atuar no ensino de Matemática na Educação

Básica do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental, em todas as séries do Ensino

Médio, em Escolas Técnicas, na Educação de Jovens e Adultos e em setores

que contemplam a Matemática, preparados para o exercício profissional

competente, empreendedor, ético, com visão global, crítica, humanística, para

atuar numa sociedade de rápidas mudanças.

4.2 - Específicos

• Expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão;

• Desenvolver a capacidade de trabalhar em equipes multi-disciplinares,

capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idéias e tecnologias

para a resolução de problemas;

• Capacitar para aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional

também fonte de produção de conhecimento;

• Identificar, formular e resolver problemas na sua área de aplicação,

utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-problema;

• Estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do

conhecimento além de conhecimento de questões contemporâneas

• Participar de programas de formação continuada;

• Trabalhar na interface da Matemática com outros campos de saber;

• Elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a

educação básica;

• Vivenciar as práticas pedagógicas no ensino da Matemática desde o

início do curso para que ele construa sua vida profissional;

• Incentivar a utilização de recursos tecnológicos, aplicando os

conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação acadêmica;

• Atuar na formação integral no processo ensino-aprendizagem da

Matemática de crianças, jovens e adultos, partindo de circunstâncias

históricas e curriculares e de experiências dos sujeitos aprendentes e

ensinantes;

• Comprometer-se com a formação para autonomia, cidadania ética e

moral consciente de que sua atuação profissional no ensino da

Matemática, independente da rede de ensino em que atua;

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• Articular a atividade educacional nas diferentes formas de organização

do trabalho pedagógico da Matemática;

• Analisar e investigar a realidade educacional, garantindo uma atuação

profissional que articula teoria e prática da Matemática ciente de que sua

formação é um processo permanente.

5 - LINHAS DE ATUAÇÃO

O Curso de Ciências Habilitação Matemática do Centro Universitário São

Camilo Espírito Santo, embasado nos documentos oficiais do MEC e

Institucionais os quais preconizam um trabalho fundamentado na relação entre

ensino, pesquisa e extensão, postula a construção de um curso pautado não

apenas em aspectos legais ou compromissos com uma sociedade em

transformação, mas, sobretudo, pelo compromisso que esta Instituição tem

com o seu ideário de formação e de participação na transformação deste

mesmo mundo.

Assim, o Licenciado em Matemática trabalha como professor em

instituições de ensino que oferecem cursos de nível fundamental e médio; em

editoras e em órgãos públicos e privados que produzem e avaliam programas e

materiais didáticos. Além disso, pode atuar em espaços de educação não-

formal, como feiras de divulgação científica e museus; em empresas que

demandem sua formação específica e em instituições que desenvolvem

pesquisas educacionais. Também pode atuar de forma autônoma, em empresa

própria ou prestando consultoria.

Por ser a Matemática uma disciplina que aparece em todas as séries da

formação básica escolar, temos licenciados que atuam no mercado de aulas

particulares em virtude da demanda significativa existente nos finais de

bimestres ou nos finais de anos.

Há, ainda, licenciados se destacando na atuação pedagógica em

Secretarias Municipais de Educação como capacitadores e articuladores de

Projeto como Letramento Matemático2, Gestar II1 e Lego Education2, outros

1 Curso de Formação Continuada de Professores do Ministério de Educação e Cultura em parceria com estados e municípios

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integram equipes de elaboração de Proposta Curricular dos municípios de Atílio

Viváqua e Cachoeiro de Itapemirim, capacitação para utilização de Laboratório

de Matemática, entre outros.

Em virtude de aquisição de uma formação que contempla o

desenvolvimento do raciocínio lógico de forma integralizadora com cálculos,

estatística, noções de Matemática Financeira dentre outras, os licenciados,

oriundos do curso de Matemática da São Camilo – Espírito Santo, também,

garantem sua empregabilidade concorrendo a vagas em bancos, comércio,

institutos de pesquisas em Matemática, setor de mármores e granitos, e

assessorias entre outros setores, devido ao potencial adquirido, ao longo do

curso, para um mercado de trabalho bastante diversificado em nossa região.

Apesar do grande leque de possibilidades, a maioria dos estudantes

ainda prefere seguir a carreira de professor ou pesquisador depois de cursar

seis semestres. Quem optar pelo curso, no entanto, poderá ir além das aulas e

das listas de problemas. Programas de Iniciação Científica e atividades de

atendimento à comunidade são algumas das opções para quem não se

contenta só em cursar as disciplinas da Matemática.

6 - PERFIL DOCENTE

O Corpo Docente do Curso de Licenciatura em Matemática possui um

conhecimento teórico abrangente, aliado ao seu fazer pedagógico, de maneira

a tornar-se um agente facilitador no processo ensino-aprendizagem dos

conhecimentos da disciplina que ministra no curso. Buscando também,

conhecer as condições sócio-culturais, expectativas e competência cognitiva

dos alunos.

Dessa forma, esse profissional deverá atuar como incentivador e

mediador dos alunos durante todas as atividades propostas, a partir das quais

oportunizará meios de solucionar os desafios no processo de aprendizagem.

Além disso, o docente deverá possuir além da competência técnica, a

humana, ética e estar preparado para interagir com várias áreas, o que implica

2 Capacitação e Oficinas em parceria com a Lego Education e a Prefeitura Municipal de Cachoeiro de Itapemirim.

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necessariamente em um estímulo à interdisciplinaridade e multidisciplinaridade

como pressuposto de uma formação sólida e ampla.

O que por sua vez constitui-se no fundamento da reconfiguração da

atuação daquele futuro profissional consoante às exigências contemporâneas

que apontam para outras dimensões além do ensino, pesquisa e da pesquisa.

Semelhante perfil implicará na necessidade de uma atualização

constante e no entendimento da formação como um processo em contínuo

desenvolvimento, de modo a conjugar a prática pedagógica à produção do

conhecimento matemático.

Portanto, o profissional do Curso de Matemática deverá também estar

incluso no que se relaciona à informática e outros recursos, pois, com a

globalização em vigor de forma rápida e eficaz com que atinge novas metas e

dimensões, é mister que o professor de Matemática acompanhe em paralelo as

novas tendências e avanços tecnológicos.

Para tanto, é necessário que o docente seja um profissional que perceba

a necessidade de uma constante revisão de sua prática e a realize, partindo do

pressuposto de que o seu processo de formação, como sujeito de

conhecimento, jamais será finalizado. Por isso, é desejável que a construção

do conhecimento em sua trajetória seja vinculada a uma postura reflexiva.

7- PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO

O Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo tem por objetivo a

preparação de um cidadão apto a interagir neste novo milênio e, para tanto,

deverá desenvolver habilidades pessoais e interpessoais, civis e espirituais,

sem as quais ele não estará preparado para construir seu futuro. Essas

habilidades devem estar em consonância com os princípios filosóficos das

entidades camilianas.

Caberá a todos os professores o esforço de integrar essas habilidades a

suas metas de ensino para garantir uma formação global. Também é preciso

que essas habilidades sejam contempladas durante todo o período de

escolaridade, tratando-as como conteúdos transversais e fortalecendo-as

durante todo o processo de formação do educando nesta Instituição.

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O egresso do Curso de Licenciatura de Matemática do Centro

Universitário São Camilo - ES deverá compreender a Matemática como uma

área de investigação em que o avanço se dá como conseqüência do processo

de investigação e resolução de problemas.

É importante que o aluno-professor adquira visão de seu papel social de

educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com sensibilidade

para interpretar as ações dos educandos, da contribuição que a aprendizagem

da Matemática pode oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de

sua cidadania com um conhecimento substancial dos conteúdos numa

abordagem conceitual, histórica, epistemológica e pedagógica. Além da visão

de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos, e

consciência de seu papel na superação dos preconceitos que estão presentes

no ensino-aprendizagem da disciplina.

Esse profissional será incentivado à participação e cooperação durante o

exercício de todas as atividades propostas. A partir dessas atividades

oportunizará meios de solucionar os desafios verificados no processo de

aprendizagem.

7.1- Competências e Habilidades

As mudanças propostas e norteadoras existentes nesses documentos

apontam a conduta curricular que subsidia o processo de formação do

profissional, garantindo uma melhor qualificação do professor, por meio da

articulação entre as abordagens da docência em espaços de educação formal

e não formal, numa perspectiva contínua garantindo de acordo com as

Diretrizes Curriculares Nacionais aprovada em 06/11/02 para a Formação de

Professores de Licenciatura em Matemática as seguintes competências e

habilidades:

• Capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e precisão;

• Capacidade de trabalhar em equipes multi-disciplinares;

• Capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idéias e tecnologias

para a resolução de problemas;

• Capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional

também fonte de produção de conhecimento;

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• Habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua área de

aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da situação-

problema;

• Estabelecimento de relações entre a Matemática e outras áreas do

conhecimento;

• Aquisição conhecimento de questões contemporâneas;

• Aquisição de educação abrangente necessária ao entendimento do

impacto das soluções encontradas num contexto global e social;

• Participação de programas de formação continuada;

• Realizar estudos de pós-graduação;

• Trabalho na interface da Matemática com outros campos de saber;

• Elaboração propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a

educação básica;

• Análise, seleção e produção de materiais didáticos;

• Análise crítica propostas curriculares de Matemática para a Educação

Básica;

• Desenvolvimento de estratégias de ensino que favoreçam a criatividade,

a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos

educandos, buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que

nas técnicas, fórmulas e algoritmos;

• Percepção da prática docente de Matemática como um processo

dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e

reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e modificados

continuamente;

• Contribuição para a realização de projetos coletivos dentro da Escola

Básica.

7.2 - Integração Ensino, Pesquisa e Extensão

Embora a prerrogativa para Centro Universitário enfoque ensino e

extensão, entende-se que a qualidade do ensino ministrado está relacionada à

interlocução da Instituição com os avanços científicos das áreas de saber dos

cursos oferecidos, configurando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão. Tal concepção está materializada no Programa de Tecnologia e

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Desenvolvimento, cuja sustentação se encontra no diálogo entre docentes,

discentes, comunidade e setor produtivo por meio dos Grupos de Estudos e

Pesquisa - GEPs. Assim, proporciona, aos discentes, o desenvolvimento de

capacidades fundamentais ao processo de aprendizagem, integrando

conhecimentos interdisciplinares, teóricos e práticos, capacitando-os a análise

e a atuação profissional crítica e socialmente relevante.

Evidências das informações anteriores são: criação de espaços

formadores em Metodologia Científica, implantação dos Programas de

Iniciação Científica Voluntário, Programa de Concessão de Bolsas de Iniciação

Científica e Programa de Monitoria, aprovados pelos Conselhos Superiores.

A participação em eventos acadêmicos é estimulada pela IES com apoio

financeiro. A extensão, no Centro Universitário São Camilo – ES interliga a IES,

nas suas atividades de ensino e pesquisa, com as demandas do setor

produtivo e da comunidade interna e externa.

8. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

As novas necessidades advindas da sociedade em geral e os novos

papéis e funções atribuídas à educação escolar geram desafios para a

formação docente de Matemática e instauram processos de mudança nas

instituições formadoras que devem incorporar, não só a atualização e os

avanços do conhecimento, mas inserir suas propostas na complexidade do ato

educativo de uma nova cultura. Assim, buscamos assegurar um currículo que

desenvolva de modo articulado e convergente as diferentes dimensões e os

diferentes conteúdos matemáticos garantindo saberes e conhecimentos

primando pelas competências e habilidades do futuro professor de Matemática

Com base no Parecer 09/2001 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o

Curso de Licenciatura de Matemática do Centro \universitário São Camilo ES,

constrói uma proposta a qual elege os conhecimentos necessários ao

desenvolvimento profissional docente, articulando em um processo de ensino –

aprendizagem no tripé ensino, pesquisa e extensão, visando a um currículo

integrado em que os eixos das disciplinas funcionam como espinha dorsal do

curso, considerando-se tanto as exigências de currículo mínimo proposto pelo

Conselho Federal de Educação nas Diretrizes Curriculares do Curso de

18

Matemática. Além das condições do ambiente educacional no qual os futuros

professores irão exercer sua profissão.

O currículo do curso está organizado em eixos estruturantes os quais se

articulam tanto em nível vertical quanto horizontal, garantindo a

interdisciplinaridade como estratégia basilar de formação para a docência

matemática, formação ética e humanista, formação integradora entre ensino,

pesquisa e extensão e formação complementar.

O Projeto Pedagógico do Curso de Licenciaturas em Matemática do

Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo apresenta conteúdos

curriculares adequadamente definidos, atualizados e coerentes com os

objetivos do curso, com o perfil do egresso e com o dimensionamento da carga

horária, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais e os documentos

Institucionais.

O curso de Licenciatura em Matemática coaduna com as Diretrizes

Curriculares Nacionais ao organizar o seu currículo em Eixos Estruturantes os

quais contemplam os conteúdos elencados pelos documentos oficiais. Esses

conteúdos são ofertados em disciplinas curriculares e optativas (Intracurso e

Intercursos) bem como atividades complementares, Trabalho de Conclusão de

Curso e Estágio Curricular Supervisionado. Esses componentes encontram-se

organizados na Matriz Curricular da seguinte forma:

A Matriz desenhada, a partir dessa perspectiva, atende às Diretrizes

Curriculares Nacionais, pois garante espaço para todos os conteúdos

elencados nessas DCN, adotando uma abordagem integralizadora. Essa

materialização se dá pelos seguintes Eixos Estruturantes.

1 - Linguagem ; Conhecimento ; Sujeitos da Atuação Docente e Cultura e

Escola - Todos comuns às Licenciaturas e abordam a formação do professor,

dando-lhe ferramentas pedagógicas e culturais do trabalho docente.

2 - Cálculo e Álgebra - Este eixo permite a familiaridade com a linguagem

matemática e com os demais sistemas de cálculos inerentes a esta ciência,

por meio destes estudos são desenvolvidos os conceitos matemáticos, o

tratamento metodológico de números, resolução dos diversos cálculos, os

fundamentos de álgebra e análise

3 - Geometria - apresenta conteúdos de geometria necessários ao domínio e

19

entendimento do espaço onde se vive. Este eixo, também, propicia leitura e

interpretação do espaço, o desenvolvimento de capacidades, estratégias e

domínio para o raciocínio crítico-analítico.

4 - Instrumentalização para o Estudo da Matemática - Este eixo contempla

os conhecimentos de cálculos, de álgebra, análises e das práticas pedagógicas

específicas desta área de conhecimento.

Como demonstrado, a organização da matriz de Matemática do Centro

Universitário São Camilo – Espírito Santo aponta a conduta curricular que

subsidia o processo de formação do profissional, garantindo uma melhor

qualificação do professor, por meio da articulação entre as abordagens da

docência em espaços de educação formal e não formal, numa perspectiva

contínua garantindo as competências e habilidades embasadas nas Diretrizes

Curriculares Nacionais aprovada em 06/11/02 para a Formação de Professores

de Licenciatura em Matemática

Este estudo e providências de Análise da legislação relativa ao Projeto

Pedagógico do Curso de Matemática se fundamentou também nos Resolução

CNE/CP Nº 1/2002, Pareceres: CNE/CP Nº 9/2001, CNE/CP nº 27/ 2001.

9 – COMPLEMENTAÇÃO DE CARGA HORÁRIA

O Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo, atende à Resolução ME

CNE/CES nº 3, de 2 de Julho de 2007, por meio de atividades de efetivo

trabalho discente, uma vez que no artigo 2º, inciso II da Resolução, a atividade

acadêmica ou do trabalho discente efetivo pode ser compreendido como

“atividades práticas supervisionadas, tais como laboratórios, atividades em

biblioteca, iniciação científica, trabalhos individuais e em grupo, práticas de

ensino e outras atividades no caso das licenciaturas.”. Nessa perspectiva, o

curso de matemática por meio do Sistema Acadêmico de Gestão, propõe ao

corpo discente, em cada semestre, ao longo dos períodos de integralização,

atividades tais como as citadas nessa Resolução, as quais complementam os

estudos teóricos e práticos realizados em sala de aula. Tal dinâmica está

explicitada em cada Plano de Ensino, é orientada pelo professor e

supervisionada pelo coordenador de curso.

20

Essas atividades propostas, mais que uma estratégia para complementação de

carga horária, objetivam desenvolver no corpo discente a autonomia, a tomada

de decisões, a pesquisa, a pró-atividade e, principalmente, o aprender a

aprender - capacidades essenciais na construção de uma educação que forma

e desenvolve o sujeito como ser humano e profissional, capaz de tornar

diferenciada a sociedade na qual atua.

10- PLANEJAMENTO E FILOSOFIA CURRICULAR

Com a missão de promover a integralização da formação de um

profissional capaz de interagir com a sua realidade e que ultrapasse a mera

formação acadêmica, o curso de Licenciaturas em Matemática do Centro

Universitário São Camilo - Espírito Santo sustenta sua organização curricular

no princípio primeiro da valorização do profissional como sujeito do próprio

processo formativo.

Dessa forma, concebe-se uma formação acadêmica que contemple e

favoreça a autonomia e o autodesenvolvimento. Essa formação se pauta na

reflexão filosófica, na investigação científica, no entendimento dos impactos de

uma sociedade tecnológica e no aguçamento da sensibilidade humana. Além

disso, desenvolve a autoconfiança, a disposição para a mudança e a

capacidade de conviver e lidar com o que há de novo e diferente nos contextos

de vida.

O curso de Matemática da São Camilo – Espírito Santo assume, por

meio dos profissionais de ensino, uma formação inovadora em sua concepção

e finalidade. Toma como base as tendências mais recentes no campo de

formação profissional, em pressupostos de natureza epistemológica e

pedagógica.

Do ponto de vista epistemológico, o cursos parte da concepção de que o

conhecimento é resultado de um processo dinâmico, em que a interação

sujeito-objeto encontra-se mediada por outros sujeitos e pelas circunstâncias

históricas e culturais.

Nesta perspectiva, o Projeto Pedagógico do curso de Matemática

oferece, por meio de sua organização curricular, atividades que possibilitem

condições de investigação e de pesquisa, de modo permanente e

21

sistematizado. Objetiva uma formação que alie a teoria à prática, fornecendo os

conhecimentos específicos necessários a essa formação e os instrumentos

adequados à constituição de uma postura investigativa para a produção do

conhecimento. A Matemática da São Camilo – Espírito Santo oferece uma

formação que, no âmbito de uma especificidade, articule o conhecimento do

campo específico da matemática a outros, necessários à compreensão da

totalidade do conhecimento. Integra, dessa forma, diferentes conteúdos e

disciplinas, em objetivos comuns, considerando uma abordagem inter, trans e

multidisciplinar.

Do ponto de vista pedagógico, desloca-se a ênfase: a centralidade se

encontra na interação dos sujeitos com o contexto.

Fundamentada numa Pedagogia histórico-crítica, a Licenciatura em

Matemática da São Camilo – Espírito Santo busca uma metodologia

emancipatória, interdisciplinar, empregando métodos, técnicas e materiais

didáticos compatíveis com o conteúdo a ser ministrado, traduzindo-se em

competências e habilidades cujos objetivos estão respaldados em estratégias

construtivas, em teorias e práticas educativas que visam à construção da vida

acadêmica humana e científica, nutrindo-se da pesquisa e da extensão como

um dos caminhos para alcançar as grandes metas institucionais.

Os projetos interdisciplinares e demais atividades de pesquisa

constituem-se em estratégias para fortalecer a ampliação do universo pessoal

e social do egresso, redimensionar as relações pedagógicas, constituir novos

espaços de referência e desenvolver relações de apoio mútuo.

Ressalta-se, também, que o processo educativo do profissional não se

esgota quando termina sua formação inicial, o que faz com que o Centro

Universitário São Camilo – ES busque oferecer cursos de Pós-graduação Lato

Sensu com os mesmos princípios e objetivos dos cursos de graduação, sejam

eles bacharelado, licenciatura e tecnológicos, articulando, dessa forma, os

diferentes níveis de ensino e possibilitando o avanço permanente da

profissionalização de seus egressos.

10.1 - Mapa Conceitual

22

10.2 - Os Conteúdos Básicos e Complementares

O currículo do curso de Matemática é integralizado em seis semestres

contemplando conhecimentos necessários ao desenvolvimento profissional

docente em Matemática. Paralelamente, elenca quais disciplinas de sua matriz

curricular cercam os conhecimentos apontados:

10.2.1- Cultura geral e profissional

Conhecimentos que favoreçam o desenvolvimento da sensibilidade

frente ao papel da educação, que garantam a relação com o processo de

produção do conhecimento de temas importantes à vida moderna.

Disciplinas: Leitura e Produção de Textos, Libras, Metodologia de

Pesquisa, Antropologia Cultural e Educação.

23

10.2.2 - Conhecimentos sobre crianças, jovens e adu ltos

São conhecimentos a respeito dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos

e emocionais do desenvolvimento humano e das representações sociais e

culturais dos diferentes ciclos da vida frente à diversidade e às necessidades

especiais.

Disciplinas: Psicologia do Desenvolvimento e Psicol ogia da

aprendizagem.

10.2.3 - Conhecimentos sobre a dimensão cultural, s ocial, política e

econômica da educação

Refere-se a conhecimentos relativos à realidade social e política

brasileira e sua repercussão na educação e no papel social do professor nesse

contexto.

Disciplinas: Sociedade e Escola, Sujeitos e Espaços da atuação

docente e discente.

10.2.4 - Conteúdos de conhecimento que são objeto d e ensino

Conhecimento das áreas que são o objeto de ensino. O domínio desses

conhecimentos é condição essencial para a construção das competências

profissionais do trabalho docente. Além do domínio do conteúdo básico do

objeto de ensino, é preciso assegurar uma formação que dê condições ao

professor de: saber selecionar e organizar esses conteúdos e ter desenvolvido

o domínio de conceitos, de procedimentos e de atitudes que trabalhará com os

alunos.

Disciplinas: Estudo das Funções, Cálculo Diferencia l, Cálculo

Integral, Álgebra Linear, Fundamentos de Álgebra, L ógica

Matemática, Cálculo Numérico e Aplicações, Fundamen tos de

Análise, Introdução à Geometria, Geometria Euclidia na, Geometria

Espacial, Geometria Analítica, Tópicos de Matemátic a Elementar,

Trigonometria, Princípios Combinatórios, História d a Matemática,

Tratamento de Dados Estatísticos, Probabilidade e E statística,

Resolução de Problemas, Pesquisa em Matemática, Lab oratório de

Produção do Conhecimento Matemático, Disciplinas de Núcleo

Específico, Gestão e Legislação Educacional.

24

10.2.5- Conhecimento pedagógico

Refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas

próprios dos saberes e da prática docente.

Disciplina: Laboratórios Docente e Avaliação Escola r.

10.2.6- - Conhecimento advindo da experiência

Conhecimentos relacionados ao aprender a “ser” professor. Trata-se,

portanto, das práticas docentes articuladas ao conhecimento teórico, de modo

que o profissional saiba tomar decisões, propor e realizar intervenções,

sabendo justificá-las e explicitá-las.

Prática de Ensino, Estágio Supervisionado.

10.3. Eixos Temáticos

A concepção de EIXO como o elemento que sustenta, consolida e

direciona os princípios desta formação. A noção de eixo reforça a idéia de

integração, de movimento e, em especial, de manutenção, de continuidade e

não de ruptura. Eixo como o que perpassa, como o que é fundamental e

imprescindível nos processos de formação para a docência. Assim, os núcleos

de formação profissional comum e da formação profissional específica se

organizam em grandes eixos:

10.3.1 - Eixo da Linguagem

O eixo “Linguagem ” destina-se a garantir o acesso ao conhecimento

lingüístico-textual-discursivo necessário à vida na sociedade contemporânea,

caracterizada pelas constantes transformações. Para atingir esse propósito,

elegeu-se, como fio condutor das práticas e reflexões a serem implementadas,

o texto, visto aqui como instância de materialidade discursiva. Assim, ao se

considerar o texto como discurso, prioritariamente, dever-se-á levar em conta o

processo de enunciação, a identidade dos seres envolvidos no discurso, o

contrato comunicativo que comanda e rege os enunciados, as condições da

situação e o contexto em que se dá o emprego dos elementos lingüísticos.

Assumir tal perspectiva é pressupor a construção da subjetividade como

25

resultado de um processo no qual o "outro" possui papel ativo e constitutivo.

Significa considerar todas as manifestações discursivas, quer nos textos

impressos, orais ou no hipertexto.

Em razão desse cenário, a produção textual é, na perspectiva teórica

aqui assumida, abordada como instrumento necessário e imprescindível à

produção, preservação e transmissão do saber. O tempo presente,

caracterizado pela velocidade e evolução do conhecimento necessita e exige

formas de representação notoriamente novas e eficientes, o que justifica o eixo

“Linguagem” e seu enfoque teórico metodológico.

Nesta perspectiva, privilegiar-se-á, na prática pedagógica, aqui

delineada, o desenvolvimento de duas competências indispensáveis ao sujeito

deste tempo atual: ler e produzir textos; sejam eles escritos, falados, ou

gestuais dos mais variados gêneros e suportes com proficiência e a de

compreender os textos relacionados às novas exigências da modernidade.

Assim, este eixo propõe um trabalho que privilegie os aspectos relativos ao

processo de produção e recepção textual em suas diferentes abordagens e

mídias.

10.3.2 - Eixo do Conhecimento

Entende-se por eixo do conhecimento o estudo do alcance, das fontes e

dos limites do conhecimento humano. Este eixo tenta responder perguntas do

tipo: como distinguir o conhecimento da simples opinião? O que podemos e o

que não podemos conhecer? Quais são as fontes do conhecimento? Como

podemos distinguir verdade e falsidade? Para responder a tais perguntas, é

necessário considerar, entre outras coisas, a nossa capacidade de conhecer o

mundo, ou se a nossa percepção corresponde aos fatos do mundo, tendo em

vista que muitas vezes o percebemos erroneamente.

Questões como a relação entre a percepção e a realidade, ou sobre

como podemos conhecer essa realidade, são essencialmente filosóficas e

culturais. Assim, esse eixo subsidiará os discentes no sentido da compreensão

dos sistemas filosóficos, antropológicos e culturais que fundamentam as

tendências pedagógicas, a reflexão pedagógica na estruturação dos processos

de ensino e de aprendizagem, as relações entre os sistemas filosóficos, as

teorias educacionais e as tendências pedagógicas, o pautar no ato de educar:

26

os atos de ensinar e aprender, e como isto implica uma dimensão radicalmente

ética e política.

10.3.3 - Eixo dos Sujeitos da atuação docente

A proposta deste eixo é o desenvolvimento de capacidades relacionadas

à atuação docente e à compreensão de que os atores do espaço escolar são

sujeitos determinados social, histórica e culturalmente. São saberes sociais

que, diferentemente do conhecimento científico, possuem uma especificidade

própria, pois englobam competências, habilidades e atitudes que identificam o

ofício de ser professor e o ofício de ser aluno. Esses saberes, construídos e

mobilizados em contexto de socialização e de práticas, auxiliam o egresso a

encontrar respostas às exigências concretas do processo ensino-

aprendizagem, a partir de um comportamento reflexivo e investigativo do seu

fazer pedagógico, compreendendo, de modo mais amplo, o conceito de

trabalho docente.

Este eixo privilegia os saberes das ciências da Educação que oferecem

uma gama de informações sobre a Educação na sua totalidade, sobre o ofício

de ensinar e de aprender e sobre os saberes curriculares que visam a dar

suporte ao planejamento de suas ações e à avaliação do processo de ensino-

aprendizagem. Constituem os saberes da ação pedagógica que, somados ao

saber experiencial, oportunizam a associação entre a teoria e a prática e o

exercício de busca de bases teórico-metodológicas do fazer docente, para que

o professor possa ser mediador e gestor da aprendizagem de seus alunos e de

si mesmo, encarados como sujeitos, portadores de singularidade e de cultura.

Incluem-se, nesses saberes, o conhecimento da estrutura organizacional

da escola, os pressupostos, os valores e as condições da prática do trabalho

docente. Este eixo objetiva, essencialmente, a formação de uma consciência

de que esse processo não se esgota no período de graduação, preparando o

egresso para a capacidade de busca contínua de sua formação. Constituem,

desse modo, referenciais que procuram garantir a compreensão da profissão

docente em suas diferentes dimensões e da identidade dos alunos e

professores como sujeitos sócio-culturais.

27

A contribuição dos aspectos aqui apresentados para a construção do

conceito de trabalho docente é enriquecida com os conceitos de saber

pedagógico e com o significado de docência como práxis.

10.3.4 - Eixo da Formação Específica

Este eixo é constituído pelos componentes curriculares que envolvem

disciplinas referentes à formação do professor de Matemática, baseado nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, composto por

conjuntos de conteúdos que se inter-relacionam: Álgebras, Geometrias, Análise

e Cálculos.

Estes, promoverão a interface com leitura, escrita, interpretação,

resolução de problemas e com história da matemática, além de garantirem

espaços para uma prática de ensino, articulada às atividades na sala de aula,

com trabalho no coletivo, proporcionando uma sólida formação docente a qual

oportuniza a compreensão crítica do papel social dos Sujeitos envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem e o da escola, frente às demandas da

sociedade contemporânea.

O Eixo de Formação Específica subdivide-se em três: Cálculos e

Álgebra, Geometria e Instrumentalização para o Estudo da Matemática.

Eixo 1: Cálculos e Álgebra

Este eixo permite a familiaridade com a linguagem matemática e com os

demais sistemas de cálculos inerentes a esta ciência, por meio destes estudos

serão enfatizados os conceitos matemáticos, o tratamento metodológico de

números, resolução dos diversos cálculos, os fundamentos de álgebra e

análise.

Eixo 2: Geometria:

geometria é o eixo unificador da matemática que permite ao sujeito apropriar

de seus conhecimentos de geometria necessários ao domínio e entendimento

do espaço onde vive. Este eixo propiciará leitura e interpretação do espaço, o

desenvolvimento de capacidades, estratégias e domínio para o raciocínio

crítico-analítico.

28

Eixo 3: Instrumentalização para o Estudo da Matemát ica -

Este eixo proporciona ao sujeito da aprendizagem condições de se

apropriar dos conhecimentos de cálculos, de álgebra, análises e das práticas

pedagógicas específicas desta área de conhecimento.

Para tanto, são adotados processos de ensinagem orientados pelos

princípios da ação – reflexão - ação. Nesta perspectiva, professores e alunos

são considerados sujeitos reflexivos, que pensam e constroem o seu fazer.

11. - ESTRUTURA DO CURSO

MATRIZ CURRICULAR CURSO CIÊNCIAS -HABILITAÇÃO MATEMÁTICA

EIXOS ESTRUTURANTES CH

Cálculos e Álgebra 560h

Geometria 280 h

Instrumentalização para o Estudo da Matemática 520h

Linguagem 200 h

Conhecimento 160 h

Cultura e Escola 80h

Sujeitos da Atuação Docente 400h

Práticas Profissionais 400h

Cálculos e Álgebra

Período CH Disciplina

1º 80 Estudos das Funções

3º 80 Cálculo Diferencial

4º 80 Cálculo Integral

4º 80 Álgebra Linear

5º 80 Fundamentos de Álgebra

5º 40 Lógica Matemática

6º 40 Cálculo numérico e suas aplicações

6º 80 Fundamento de Análise

TOTAL DE CH 560h

Geometria


1º 40 Introdução à Geometria

29

2º 80 Geometria Euclidiana

3º 80 Geometria Espacial

5º 80 Geometria Analítica

TOTAL DE CH 280h

Instrumentalização para o Estudo da Matemática


1º 40 Tópicos de Matemática Elementar

2º 80 Trigonometria

2º 40 História da Matemática

2º 40 Princípios Combinatórios

3º 40 Tratamento de Dados Estatísticos

4º 80 Probabilidade e Estatística

4º 40 Resolução de Problemas

5º 40 Pesquisa em Matemática

5º 40 Laboratório de Produção do Conhecimento Matemático I

6º 40 Matemática Financeira

6º 40 Laboratório de Produção do Conhecimento Matemático II

TOTAL DE CH 520h

NÚCLEO COMUM

Linguagem


1º 80 Leitura e produção de Textos: abordagem lingüística

2º 80 Leitura e produção de Textos: abordagem cultural

5º 40 Libras

TOTAL DE CH 200h

Conhecimento


1º 40 Metodologia do trabalho científico

2º 40 Fundamentos Filosóficos da Educação

3º 40 Educação em Direitos Humanos

4º 40 Antropologia Cultural e Educação

6º 40 Bioética

TOTAL DE CH 200h

Cultura e Escola


30

2º 40 Sociedade e Escola

TOTAL DE CH 40h

Sujeitos da Atuação docente


1º 80 Sujeitos e Espaços da Atuação Docente e Discente

3º 80 Psicologia da Educação: Desenvolvimento e Aprendizagem

3º 80 Laboratório Docente: fundamentos didático-metodológicos

4º 40 Gestão e Legislação Educacional

4º 40 Laboratório Docente: Educação e Mídias

5º 40 Avaliação Escolar

6º 40 Laboratório Docente: intervenções teórico-metodológicas

TOTAL DE CH 400h

Práticas Profissionais


4º 150 h Estagio Supervisionado I

5º 150 h Estagio Supervisionado II

6º 100 h Estagio Supervisionado III

TOTAL DE CH 400h

30

10.1 - Matriz Curricular

MATRIZ CURRICULAR DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Período Disciplinas CH

Teórica

CH

Prática Carga Horária Aulas

1

Leitura e Prod. de Textos: Abordagem Linguistica 80 80 4

Metodologia do Trabalho Científico 40 40 2

Sujeitos e Espaços da Atuação Docente e Discente 60 20 80 4

Estudos das Funções 60 20 80 4

Introdução à Geometria 30 10 40 2

Tópicos da matemática Elementar 40 40 2

Total 360 18

2

Leitura e Prod. de Textos: Abordagem Cultural 80 80 4

Fundamentos Filosóficos da Educação 40 40 2

Sociedade e Escola 40 40 2

Geometria Euclidiana 60 20 80 4

Trigonometria 60 20 80 4

Princípios Combinatórios 20 20 40 2

História da Matemática 30 10 40 2

Total 400 20

3 Educação em Direitos Humanos 40 40 2

Psicologia da Educação: Desenvolvimento e Aprendizagem 60 20 80 4

31

Laboratório Docente: Fundamentos Didático-Metodológicos 60 20 80 4

Cálculo Diferencial 80 80 4

Geometria Espacial 60 20 80 4

Tratamento de Dados Estatísticos 30 10 40 2

Tota l 400 20

4

Antropologia Cultural e Educação 40 40 2

Gestão e Legislação Educacional 40 40 2

Laboratório Docente; Educação e Mídia 30 10 40 2

Cálculo Integral 80 80 4

Álgebra Linear 60 20 80 4

Probabilidade e Estatística 60 20 80 4

Resolução de Problemas 10 30 40 2

Total 400 20

5

Libras 40 40 2

Avaliação Escolar 20 20 40 2

Fundamentos de Álgebra 80 80 4

Lógica Matemática 40 40 2

Geometria Analítica 60 20 80 4

Pesquisa em Matemática 40 40 2

Laboratório de Produção do Conhecimento Matemático I 20 20 40 2

Total 360 18

32

Optativa Intercurso 40 2

6

Bioética 40 40 2

Laboratório Docente: Intervenções Teórico-Metodológicas 40 40 2

Cálculo Numérico e Aplicações 30 10 40 2

Fundamentos de Análise 80 80 4

Laboratório de Produção do Conhecimento Matemático II 20 20 40 2

Estágio Supervisionado 400

Práticas Pedagógicas 400

Conteúdos Curriculares 1800

TCC 120

Atividades Complementares 200

Total 2920

Optativas 80

Total geral 3000

32

11.2 - Ementas e Bibliografia

11.2.1- Eixo da Linguagem

• Leitura e Produção de textos – Abordagem lingüístic a

Esse componente curricular abordará o texto e sua relação com a

circunstância de produção. Para isso privilegiará diferentes gêneros e suportes,

estudando-os sob a perspectiva da produção e recepção. Assim, os aspectos

que garantem a textualidade serão objeto de análise e reflexão dos sujeitos

envolvidos no processo de leitura e escrita.

Bibliografia básica:

ABREU, Antônio Suarez. Curso de redação . 12. ed., São Paulo: Atica, 2005.

COSTA VAL. M. Graça. Redação e textualidade . São Paulo: Martins Fontes,

1991.

TEZZA, Cristóvão; FARACO, Carlos Alberto. Prática de texto na sala para

estudantes universitários . 12 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

Bibliografia complementar:

ANDRADE, Maria Margarida de; MEDEIROS, João Bosco. Comunicação em

língua portuguesa . 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008

DISCINI, Norma. Comunicação nos textos : leitura, produção, exercícios. São

Paulo: Contexto, 2005.

KOCH, Ingedore. A inter-ação pela linguagem . São Paulo: Contexto, 1992.

NEVES, Maria Helena de Moura. Texto e gramática . São Paulo: Contexto,

2006.

ROXO, Roxane. (org). A prática de linguagem em sala de aula . São Paulo:

EDUC, Campinas: Mercado de Letras, 2000.

• Leitura e Produção de textos – Abordagem Cultural

33

Privilegiará questões relacionadas à leitura e à escritura como forma de

documentar e refletir sobre a cultura escrita, suas formas de existência nas

sociedades, sua produção e transmissão dentro e fora das instituições e suas

relações com outras linguagens e tecnologias. Assim, o enfoque do tópico será

a formação de um sujeito letrado capaz de interagir com os diferentes textos

circulantes na sociedade como forma de construir, pela linguagem, sua

identidade.

Bibliografia Básica:

FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto: leitura e

redação. São Paulo: Ática, 1996.

FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão. Oficina de texto . 5. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

GARCIA, OTHON M. Comunicação em prosa moderna : aprenda a escrever,

aprendendo a pensar. 17. ed. Rio de Janeiro: FGV, 1999.

Bibliografia Complementar:

CAMPEDELLI, Samira Yossef. Produção de textos & usos da linguagem:

curso de redação. São Paulo: Saraiva, 1998.

DAYRELL, JUAREZ (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura .

Belo Horizonte: UFMG, 2001.

DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria

Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & Ensino . 4. ed. Rio de Janeiro: Lucena,

2005.

INFANTE, ULISSES. Curso de gramática aplicada aos textos . 2. ed. São

Paulo: Scipione, 1995.

NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al (Org.). Ler e escrever : compromisso

de todas as áreas. 6.ed. Porto Alegre: UFRS, 2004.

34

• Libras

Este componente curricular aborda princípios teóricos, conceituais e

metodológicos, bem como concepções teóricas das modalidades de Ensino

com surdos ( método oral, bilinguismo, comunicação total, português sinalizado

e bimodalismo) e suas relações sociais.


BOTELHO, P. Segredos e silêncios na interpretação dos surdos . Belo

Horizonte: Autêntica, 1998.

BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Especial. Deficiência auditiva .

Brasília, DF: MEC, 1997. v. 1.

LODI, Ana Claudia B. (Org.). Leitura e escrita no contexto da diversidade .

Porto Alegre: Mediação, 2004.


QUADROS, Ronice M. Educação de surdos : a aquisição da linguagem. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1997.

QUADROS, Ronice M.; SCHMIEDT. Idéias para ensinar português para

alunos surdos . Brasília, DF: MEC, SEESP, 2006.

SKLIAR, Carlos. Educação e exclusão : abordagens sócio-antropológicas em

educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

TESKE, Ottmar (Org.). Letramento e minorias . Porto Alegre: Mediação, 2002.

VYGOTSKY. Pensamento e linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 1991.

11.2.2- Eixo do Conhecimento

• Metodologia do Trabalho Científico

Instrumentalização para o uso das tecnologias de informação e

comunicação; Caracterização de técnicas de estudo e tipos de pesquisa

35

voltadas para o processo de construção de conhecimento; Normatização de

trabalhos acadêmicos (referências bibliográficas e citações) e Redação de

textos técnico-científicos (resumo, resenha, pesquisa bibliográfica).


ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho

científico . 4. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

CENTRO UNIVERSITÁRIO SÃO CAMILO – ESPÍRITO SANTO. Guia de

normas para elaboração de trabalhos acadêmicos . Cachoeiro de

Itapemirim: São Camilo – ES, 2006.

LAVILLE, Christian. A construção do saber: manual de metodologia da

pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.


CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica . 4.ed.

São Paulo: Makron Books, 1996.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa . São Paulo: Atlas,

1998.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Maria de Andrade. Metodologia científica .

4. ed. São Paulo: Atlas, 2004.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico . 20. ed.

São Paulo: Cortez, 1999.

TAFNER, M. A.; FISCHER, J. Metodologia do trabalho acadêmico . Curitiba:

Juruá, 1999.

• Fundamentos Filosóficos da Educação

Nesse componente curricular a abordagem será a vinculação entre

Ciência e Filosofia. Nesse sentido a Filosofia será apresentada como discurso

36

vivo e atual e como ferramenta para busca do sentido da Educação. Discutir-

se-á as matrizes da Educação Contemporânea: poder, disciplina e autoridade e

far-se-á uma análise filosófica do cotidiano pedagógico brasileiro. Seus

problemas, impasses e perspectivas de uma Filosofia de Educação Brasileira

para o século XXI.


ARANHA, M. L.A. Filosofia da educação . 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

CHAUI, Marilena. Convite à filosofia . 12. ed. São Paulo: Ática, 2002.

LUCKESI, Carlos C. Filosofia da educação . São Paulo: Cortez, 1990.


DUTRA, Luiz Henrique de A. Epistemologia da aprendizagem . Rio de

Janeiro: DP&A, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

______. Pedagogia do oprimido . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

GHIRALDELLI Jr., P. Filosofia da educação . Rio de Janeiro: DP & A, 2000.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro .

Tradução de Catarina Eleonora e Jeane Sawaya. São Paulo: Cortez, 2000.

Educação em Direitos Humanos

Ementa:

Parte geral: Construção histórica dos direitos humanos e visão geral dos

mecanismos nacionais e internacionais de defesa dos Direitos Humanos. Parte

específica: Dignidade humana, igualdade de direitos, valorização das

37

diferenças, laicidade do Estado, democracia e globalização como desafios a

serem vencidos pela Educação em Direitos Humanos visando uma cultura de

paz. Legislação e a proteção das minorias no Brasil sob o enfoque dos Direitos

Humanos e a Educação em Direitos Humanos. Educação não-discriminatória e

promotora de uma cultura humanista capaz de formar um sujeito ativo para o

exercício da vida democrática, ciente de seus direitos e deveres na sociedade.

Bibliografia básica:

CANDAU, Vera Maria; RIBEIRO, Adalberto; SACAVINO, Susana Beatriz.

Educar em Direitos Humanos. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&a, 2004.

COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos Direitos Humanos .

São Paulo: Saraiva, 2008.

PIOVESAN, Flávia. Direitos Humanos e justiça internacional. 3. ed. São

Paulo: Saraiva, 2012.


ARAÚJO, Ulisses F. Os Direitos Humanos na sala de aula: A Ética como

tema transversal . São Paulo: Moderna, 2001.

FERREIRA FILHO, Manoel Gonçalves. Direitos Humanos Fundamentais. 11

ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

LAFER, Celso. A internacionalização dos Direitos Humanos. Constit uição,

racismo e relações internacionais . São Paulo: Manole, 2005.

RAYO, José Tuvilla. Educação em direitos humanos . Porto Alegre: Artmed,

2004.

RIFIOTIS, Theophilos. Educação em Direitos Humanos. Discursos críticos

e temas contemporâneos . Paraná: UFSC, 2008.

Antropologia Cultural da Educação

38

A integralidade do ser humano sob a perspectiva antropológica.

Conceito de cultura e as formas de construção dos modos de viver humanos,

assim como percepções diversas de realidades distintas. Etnocentrismo e

relativismo cultural no contexto escolar. Educação focada em bases

antropológicas. A prática etnográfica e a prática pedagógica: diálogo entre

áreas de conhecimento, observação e pesquisa no cotidiano da educação

escolar formas alternativas de culturas paralelas, diversidade e

multiculturalidade.

Bibliografia básica

DAYRELL, Juarez (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura . Belo

Horizonte: UFMG, 2001.

FREITAS, Marcos Cezar de. História , antropologia e a pesquisa

educacional : itinerários intelectuais. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LAPLANTINE, François. Aprender antropologia . 8.ed. São Paulo: Brasiliense,

1994.

Bibliografia Complementar

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani et al. (Org.). Formação humana e

educação . São Paulo: EDUSC, 2002.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura : as bases sociais e epistemológicas

do conhecimento escola. Porto alegre: Artmed, 1993.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura : um conceito antropológico. 10. ed. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 1995.

MORIN, Edgar. O método, as idéias: habitat, vida, costumes, organização. 4.

ed. Porto Alegre, Sulina, 2005.

39

MORRISH, Ivor. Sociologia da educação : uma introdução. 2.ed. Rio de

Janeiro: Zahar, 1975.

• Bioética

A disciplina, de característica interdisciplinar e pluralista, faz parte do

conjunto de conhecimentos necessários à análise, interpretação e

compreensão dos princípios ético-morais relacionados à dignidade humana, ao

exercício profissional e á qualidade de vida. Favorece a construção da

cidadania, de responsabilidade e do respeito à natureza e as diversidades.


BARCHIFONTAINE, C. de P.; PESSINI, L. Bioética: alguns desafios. São

Paulo: Loyola, 2001. (Bioética em perspectiva, v.1).

GARRAFA, V.; PESSINI, L. BIOÉTICA: Poder e injustiça . São Paulo: Loyola.

2003.

PESSINI, L.; BARCHIFONTAINE C. de P. Fundamentos de bioética . São

Paulo: Paulus, 2002.


BARCHIFONTAINE, C. de P.; ZOBOLI, Elma. (Org.). Bioética,

vulnerabilidade e saúde . São Paulo: Idéias & Letras, 2007.

DURAND, G. Introdução geral à bioética: história, conceitos e instrumentos.

São Paulo: Loyola, 1999.

GARRAFA, V., COSTA, S. I. A bioética no século XXI . Brasília, DF: UnB,

2000.

LEPARGNEUR, Hubert. Bioética, novo conceito : a caminho do consenso.

2.ed. São Paulo: Loyola, 1996.

40

PESSINI, Leo; BARCHIFONTAINE, Christian de Paul de (Org.). Bioética e

longevidade humana . São Paulo: Loyola, 2006

11.2.3- Eixo do Cultura e Escola

• Sociedade e Escola

Estudo do surgimento da sociologia e as concepções sociológicas.

Contextualização da educação como processo social e sua relação com a

organização da sociedade. análise do lugar da escola na (re)produção das

relações de poder: o poder, a educação, a escola e a construção da cidadania.

reflexão sobre a origem social e a inclusão escolar.


FERREIRA, D. Manual de sociologia: dos clássicos à sociedade da

informação. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

PETITAT, A. Produção da escola/produção da sociedade: análise sócio-

histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente.

político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

PILETI, Nelson. Sociologia da educação . 15.ed. São Paulo:Ática, 1995.


ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que

pudesse existir . 7.ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição. 7.ed. São Paulo:

Cortez, 2000.

FORQUIN, J. C. Sociologia da educação: dez anos de pesquisa. Petrópolis,

RJ: Vozes, 1995.

41

SILVA, Tomaz Tadeu. Trabalho, educação e prática social . Porto Alegre:

Artes Médicas, 1991.

TOSCANO, Moema. Introdução à sociologia educacional. 6.ed. Petrópilis,

RJ: Vozes, 1987

11.2.4- Eixo do sujeito de atuação docente

• Sujeitos e espaços da atuação docente e discente

A constituição histórica da profissão docente no Brasil. A formação

docente no século XXI. O desenvolvimento profissional dos professores, novos

paradigmas e novas práticas. A relação pedagógica, sua constituição no

cotidiano escolar e nos espaços de formação. A sala de aula como espaço de

encontro entre sujeitos aprendentes e ensinantes com suas identidades e

projetos de vida.


HYPOLITO, Alvaro Moreira.Trabalho docente , classe social e relações de

gênero . Campinas,SP: .Papirus,1997.

KRAMER, Sonia; SOUZA, Solange Jobim e. (Org.). Histórias de professores :

leitura, escrita e pesquisa em educação. São Paulo: Ática, 1996.

PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção . Campinas, SP:

Papirus, 1993.


BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Formação de professores: da

incerteza à compreensão. São Paulo: EDUSC, 2003.

IMBERNON, Francisco. Formação docente e profissional : formar-se para a

mudança e a incerteza. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2004.

42

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo revolucionário : pedagogia do dissenso

para o novo milênio. Porto alegre: Artmed, 2000.

MORAN, José Manuel; MASSETO, Marcos; BEHRENS, Marilda A. Novas

tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus: 2000.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro . 5.ed.

São Paulo: Cortez, 202.

• Psicologia da Educação: Desenvolvimento e Aprendiza gem

Nesse componente curricular abordar-se-á: as matrizes do pensamento

psicológico e as teorias relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem; a

análise da prática pedagógica a partir dos principais enfoques teóricos no

campo de interseção da Psicologia e da Educação; os estudos sobre os

processos de desenvolvimento e sua interface com a aprendizagem; as teorias

do desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola; a atuação do

professor frente aos distúrbios de comportamento, o desenvolvimento cognitivo

e afetivo da criança: a brincadeira e o desenho; o desenvolvimento da escrita.


COUTINHO, Maria Tereza; MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação . Belo

Horizonte: Lê 2000.

CUNHA, Marcus Vinícius. Psicologia da educação . Rio de Janeiro: DP&A,

2000.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin, psicologia e

educação : um intertexto. 4.ed. São Paulo: Ática, 2002.


BOCK, Ana Mercês Baía et al. Psicologias: uma introdução ao estudo da

psicologia. São Paulo: Saraiva, 1993.

43

COLL, César; PALÁCIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento

psicológico e educação : psicologia da educação. . Porto alegre: Artmed,

1995. v.2.

DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski.

São Paulo: Autores Associados, 1999.

GOULART, Íris Barbosa. Psicologia da educação . Petrópolis, RJ: Vozes,

1993.

PATTO, M. H. S. (Org.). Introdução a psicologia escolar. São Paulo: Casa do

Psicólogo, 1997.

• Laboratório Docente: Fundamentos Didáticos Metodoló gicos

Abordar o saber e o saber fazer docente a partir de bases

epistemológicas-diversidade, multiplicidades heterogeneidade, modos de vida

na cultura e nos modos de ser. Discutir e experimentar formas de fazer

orientadas por bases filosóficas que apontam a didática sobre a ótica do

pensamento complexo. Princípios didáticos, métodos, técnicas e atividades de

ensino e aprendizagem-Características, condições e fundamentos.


GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola,

2002.

GEMERASCA, Maristela. Danilo Gandin. Planejamento participativo na

escola: o que é e como se faz. São Paulo: Loyola. 2002.

RONCA, Paulo Afonso Caruso. A aula operatória construção do

conhecimento. São Paulo: Editora do Instituto Splan. 1995.


AKIKO, Santos. Didática sob a ótica do pensamento complexo . Porto

Alegre: Sulina, 2003.

44

FILIPOUSKI, Ana M. R. (Org.). Teorias e fazeres na escola em mudança .

Porto Alege: Editora da UFRS/Núcleo de Integração Universidade e Escola,

2005.

LIBANEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez. 1994.

RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamizaç ão

das aulas . Campinas, SP: Papirus. 2005. (Magistério: formação e trabalho

pedagógico).

SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade

conteúdo/método no ensino. São Paulo: Autores Associados, 1994.

• Gestão e Legislação Educacional

Esta disciplina estuda de forma reflexiva e contextualizada a

organização da Educação sob o ponto de vista da legislação, destacando a

Constituição Federal e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Aborda os diferentes níveis de Ensino, o Regimento Comum das Escolas

Estaduais e aspectos legais do funcionamento de escolas, incluindo a

legislação que ampara o Diário de Classe. A prática de ensino será

desenvolvida através dos conteúdos estudados abordando as questões da

Educação Básica.


BRASIL. Constituição, 1988. Constituição da República Federativa do

Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 2008.

BRASIL.Leis, Decretos, etc. Estatuto da criança e do adolescente . 3.ed.

Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2008.

BRASIL. Leis, Decretos, etc. Lei de diretrizes e bases da educação: lei

9.394/96. 4. ed. Rio de Janeiro: L&PA, 2001.

45


BREZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam.

São Paulo:. Cortez, 1997

CURY. C. R. J. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP& A,

2000.

ESPIRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. Regimento comum

das escolas da rede estadual de ensino : Espírito Santo. Vitória, ES: SEDU,

2000.

SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação : por

uma outra política educacional. 3.ed.rev. Campinas, SP: Autores Associados,

2000.

SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender

a nova LDB . São Paulo: Pioneira, 1997.

• Laboratório Docente: Educação e Mídia

Mídia e Educação. O processo de globalização e suas repercussões na

Mídia. A importância da mídia na educação e seu papel no processo

pedagógico. As tecnologias da informação e comunicação no auxílio do

processo ensino-aprendizagem. Utilização de diferentes recursos e materiais

didáticos: textos, materiais áudios-visuais, materiais de laboratório, multimídia,

computadores para produção de recursos de ensino e pedagógicos.


BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação: polêmicas do nosso tempo.

2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

MORAN, José Manuel, MASSETO, Marcos; BEHRENS, Marilda A. Novas

tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus: 2000.

46

ZÓBOLI, Graziella. Práticas de ensino: subsídios para a atividade docente.

São Paulo: Ática, 2001.


KAWAMURA, Lili. Novas tecnologias e educação. São Paulo: Ática, 1990.

KUPSTAS, Márcia (Org.). Ciência e tecnologia em debate . São Paulo:

moderna, 1998.

LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era

da informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: 34, 1993.

TAKAHASHI, Tadao (Org.) Sociedade da informação no Brasil: livro verde.

Brasília:DF Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000.

Disponível:http://www.sbc.org.br/p_d/livroverde.html

VALENTE, José Armando. (Org.). Formação de educadores para o uso da

informática na escola. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2003

• Avaliação Escolar

A abordagem, nesse componente curricular estuda uma fundamentação

teórica e prática e as principais implicações atuais sobre a avaliação da

aprendizagem como instrumento de emancipação do sujeito durante o

processo ensino-aprendizagem. Suas funções, modalidades, objetivos,

técnicas e instrumentos. E analisa os diferentes critérios de elaboração de

instrumentos e medidas de avaliação usados nas escolas de Ensino

Fundamental e Médio.


ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos

sentidos. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

RONCA, Paulo Afonso Caruso. A prova operatória: contribuição da psicologia

do desenvolvimento. São Paulo: Instituto Splan. 1991.

47

SANT’ANNA, I.M.. Por quê? e como avaliar? critérios e instrumentos. 7. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes. 2001.


HAYDT, R.C. Avaliação do processo ensino - aprendizagem . São Paulo:

Ática, 1998.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora : uma prática em construção da

pré-escola à universidade. 16.ed. Porto alegre: Mediação, 1993.

PAIVA, M.G.G. (Org.). Avaliação: novas tendências e novos paradigmas.

Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 5. ed. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos. Avaliação: concepção dialética -libertadora do

processo de avaliação. 4.ed. São Paulo: Libertad, 1994.

• Laboratório Docente: Intervenções Teórico-Metodológ icas

Este Componente Curricular aborda estratégias de intervenções teórico-

metodológicas como possibilidade de materialização das práticas pedagógicas

numa visão propiciadora e otimizadoras do processo ensino-aprendizagem a

partir da educação infantil. As relações entre técnica-método e conteúdo.

Posturas, fundamentos, formas de fazer do professor diante das intervenções

didático-pedagógicas. Além da prática de Análise do Livro Didático.


ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Processos de ensinagem na

Universidade: pressupostos para as estratégias em sala de aula. Joenville,

SC: UNIVILLE, 2003.

48

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação . 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2005.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,

1998.


CANÁRIO RUI. A escola tem futuro? das promessas às incertezas. Porto

Alegre: Artmed. 2006

COSTA, Marisa Vorraber. A escola tem futuro? 2. ed. Rio de Janeiro:

Lamparina, 2007.

JESUS, Antônio Tavares de. O pensamento e a prática escolar de Gramsci.

São Paulo: Autores Associados, 1998.

VEIGA, Ilma P.A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas, SP:

Papirus, 2006. ( Magistério: formação e trabalho pedagógico).

ZOBOLI, Graziella Bernardi. Práticas de ensino : subsídios para a atividade

docente. 11.ed. São Paulo:Ática, 2001.

10.2.4 - Eixo das específicas

• Estudo das Funções

Este componente curricular desenvolverá o estudo das funções para

exprimir relações entre grandezas, enfocando conceitos de funções, suas

propriedades, gráficos, tipos de funções: do 1º e 2º graus, Modular,

Exponencial e logarítmicas, sua aplicação prática, relação entre duas ou mais

grandezas variáveis, suas propriedades e construção gráfica como ferramenta

para solução de problemas cotidianos.


ALENCAR FILHO, Edgar. Funções numéricas. São Paulo: Nobel, 2001.

49

IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos da matemática elementar :

conjuntos e funções. 7. ed. São Paulo: Atual, 2002. v.1.

______. Fundamentos da matemática elementar : logaritmos. 8. ed. São

Paulo: Atual, 1999. v.2.


GOLDSTEIN, Larry J.; LAY, David C.; SCHNEIDER, David I. Matemática

aplicada : economia, administração e contabilidade. 8.ed. Porto Alegre:

Bookman, 2000.

HARIKI, S ; ONAGA, D.S. Curso de matemática . São Paulo: Harbra, 1979. v.2


trigonometria. 7. ed. São Paulo: Atual, 1993. v. 3.

LIMA, Elon Lages. Coordenadas no plano : geometria analítica, vetores e

transformações geométricas. 2.ed. Rio de Janeiro: SBM, 1992

LOPES, Luis. Manual das funções exponenciais e logarítmicas . Rio de

Janeiro: Interciência, 1999.

• Tópicos de Matemática Elementar

Esse componente curricular abordará teoria elementar dos conjuntos e

de suas propriedades, potenciação, radiciação, expressões algébricas,

equações do 1° e 2° graus. Sistemas do 1º grau, Nú meros Inteiros,

Progressão Aritmética e Geométricas..



conjuntos e funções. 7 ed. São Paulo: Atual, 1993. V. 1.

______. Fundamentos da matemática elementar : logaritmos. 8. Ed. São

Paulo: Atual, 1993. V. 2.

50

LIMA, Elon Lages et al, Meu professor de matemática e outras histórias . Rio

de Janeiro: SBM, 1991.


GOLDSTEIN, Larry J.; LAY, David C.; SCHNEIDER, David I. Matemática

aplicada: economia, administração e contabilidade. 8.Ed. Porto Alegre:

Bookman, 2000.


geometria analítica. 4.Ed. São Paulo: Atual, 1998. V. 7.

______Fundamentos da matemática elementar: trigonometria. 7 Ed. São

Paulo: Atual, 1993. V. 3.

LIMA, Elon Lages. Temas e problemas elementares . Rio de Janeiro: SBM,

2005. (Professor de Matemática).

MORGADO, Augusto César; WAGNER, Eduardo; ZANI, Sheila C.

Progressões e matemática financeira . Rio de Janeiro: SBM, 1993. (Professor

de Matemática).

• Introdução à Geometria

Este componente curricular abordará noções e proposições primitivas,

ângulos, triângulos e quadriláteros: Conceitos, demonstração de proposições e

teoremas com ênfase nas construções geométricas.


FREDO, Bruno. Noções de geometria e desenho técnico . São Paulo: Ícone,

1994.

POMPEO, José Nicolau; DOLCE, Osvaldo. Fundamentos de matemática

elementar : geometria plana. 7. ed. São Paulo: Atual, 2004. V. 9.

51

REZENDE, E. Q. F.; QUEIROZ, M. L. B. Geometria Euclidiana plana e

construções geométricas . Campinas: Editora da Unicamp, 2000.


BRAGA, Theodoro. Desenho linear geométrico . 14. Ed. São Paulo: Ícone,

1997.

CARVALHO, Benjamin de A. Desenho geométrico . 26. Ed. Rio de Janeiro: Ao

Livro Técnico, 2001.

GONÇALVES JÚNIOR, Oscar. Matemática por assunto: geometria plana e

espacial. 3.ed. São Paulo: Scipione, 2000. V.6.

LIMA, E. L. et al. Medida e forma em geometria . Rio de Janeiro: SBM, 1991.

(Professor de Matemática).

WAGNER, Eduardo. Construções geométricas. 4. Ed. Rio de Janeiro: SBM,

2001.

• Geometria Euclidiana

Este componente curricular desenvolverá o estudo dos Polígonos

Regulares: Conceitos e Propriedades, Circunferência: conceitos e

propriedades, inscrição e circunscrição de figuras planas. Regiões Poligonais,

perímetros, áreas, Semelhanças e homotetias.


DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Fundamentos de matemática

elementar : geometria plana. 7. ed. São Paulo: Atual, 2004. V. 9.

______. Fundamentos de matemática elementar : geometria espacial,

posição e métrica. 5.ed. São Paulo: Atual, 2002. V.10.

REZENDE, e. Q. G; QUEIROZ, M. L. B. Geometria Euclidiana plana e

construções geométricas . Campinas: Unicamp, 2000.

52


BARBOSA, Joao Lucas Marques. Geometria Euclidiana Plana. Rio de

Janeiro: SBM, 1995. 161p

DIENES, Zoltan P.; Charlier, Maria Pia B. De Macedo et alii (Trad.).A

geometria pelas transformações: geometria Euclidiana. São Paulo: EPU,

1975. 91p. V2.

LIMA, E. L.; CARVALHO, P. C. P. Coordenadas no plano. 2.Ed. Rio de

Janeiro: SBM, 1992.

LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. (Org.). Aprendendo e

ensinando geometria . Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual,

1994.

REZENDE, Eliane Quelho Frota; QUEIROZ, Maria Lucia Bontorim De.

Geometria Euclidiana Plana e construções geométrica s. Campinas: Editora

da Unicamp, 2000. 260p.

• História da Matemática

Nesse componente serão desenvolvidos a Matemática da Idade da

Pedra, Sistema de Numeração, a Matemática Babilônica e Egípcia, Grega,

Hindu e Árabe. Idade Média a Matemática na Renascença Européia; o

Surgimento da Álgebra; Matemática no Período do Racionalismo Europeu;

Aspectos da Matemática Contemporânea; A Matemática no Brasil.


BAUMGART, C.B. Tópicos de história da matemática : álgebra. São Paulo:

Atual, 1992.

BOYER, C. B. História da Matemática . 2.Ed. São Paulo: Edgar Blucher, 2003.

53

EVES, H. Introdução à história da matemática. 2. Ed. Campinas: Unicamp,

1997.


AABOE, A. Episódios da história antiga da matemática . Rio de Janeiro:

SBM, 2002. (Professor de Matemática).

CAJORI, Florian. Uma Historia da Matematica. Rio de Janeiro: Ciência

Moderna, 2007. 654p

CONTADOR, Paulo Roberto Martins. Matemática : uma breve história. 3.ed.

são Paulo: Livraria da Física, 2008. V. 2 e 3.

COURANT, Richard; ROBBINS, Herbert. O que é matemática? Uma

abordagem elementar de métodos e conceitos. São Paulo: Ciências Moderna,

2000.

IFRAH, G. Os números : a história de uma grande invenção. 8. ed. São Paulo:

Globo, 1996.

• Trigonometria

Este componente curricular proporcionará ao aluno o desenvolvimento

da linguagem trigonométrica, explicitando as origens e fundamentos das razões

trigonométricas, bem como suas inter-relações, enfocando funções, equações

e inequações trigonométricas instrumentalizando o futuro professor de

matemática para resolução de problemas que envolvam estes conceitos.


DO CARMO, M. P., MORGADO, A. C.; WAGNER, E. Trigonometria e

números complexos . Rio de Janeiro: SBM, 1992. (Professor de Matemática).

IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar : trigonometria. 7. ed.

São Paulo: Atual, 1993. V.3.

54

MOYER, Robert E.; AYRES JR., Frank. Teoria e problemas de

trigonometria . 3.ed. Porto Alegre: Bookman, 2003. (Schaum).


ABBOTT, P. Trigonometria : aplicações e problemas práticos, soluções e

respostas. São Paulo: Hemus, 2004.

ANTUNES, Fernando do Coltro. Matemática por assunto . 2. Ed. São Paulo:

Scipione, 1989. V.3.

KENNEDY, Edwards S. Trigonometria . São Paulo: Atual, 1992. (Tópicos de

história da matemática).

LEDUR, Berenice Schwan; ENRICONI, Maria Helena Selbach; SEIBERT,

Tânia Elisa. A trigonometria por meio da construção de conceitos . São

Leopoldo: Unisinos, 2001.

LIMA, Elon Lages. Temas e problemas elementares . Rio de Janeiro: SBM,

2005.

• Princípios Combinatórios

Este componente curricular desenvolverá o estudo sobre Princípio

Fundamental da Contagem: Princípio Aditivo e Multiplicativo, Agrupamentos:

Combinações, Arranjos e Permutações: simples, com repetição e circular,

Triângulo de Pascal: Relação de Stifel e Binômio de Newton (fórmula,

coeficientes binomiais e termo geral).


MAGALHÃES, M. N.; LIMA, A. C. P. Noções de probabilidade e estatística .

4.ed. São Paulo: Edusp, 2002.

MORGADO, Augusto César de Oliveira et al. Análise combinatória e

probabilidade . 6.ed. Rio de Janeiro: SBM, 1991.

55

TROTTA, Fernando. Matemática por assunto : análise combinatória,

probabilidades e estatística. São Paulo: Scipione, 1988. v.4.


ANÁLISE combinatória: conceitos em matemática. Toronto: TV Ontário, 2007. 1

DVD.

HAZZAN, S.; IEZZI, G. Fundamentos de matemática elementar :

combinatória e probabilidade. 6. ed. São Paulo: Atual, 1993. v. 5.

MACHADO, Antonio dos Santos. Matemática temas e metas : sistemas

lineares e combinatória. São Paulo: Atual, 1986. v. 3.

MEYER, Paul L. Probabilidade : aplicações à estatística.. 2. ed,Rio de Janeiro:

LTC,1983.

OLIVEIRA, Francisco Estevam Martins de. Estatística e probabilidade . 2. ed.

São Paulo: Atlas,1999.

• Cálculo Diferencial

Este componente curricular desenvolverá o estudo sobre limites e

continuidade, derivada de uma função e aplicações.


HOFFMANN, Laurence D. ; BRADLEY, Gerald L. Cálculo : um curso moderno

e suas aplicações. Rio de Janeiro: LTC, 2002.

STEWART, J. Cálculo . v.2. 4. ed. São Paulo: Pioneira, 2002. V. 2.

SWOKOWSKI, Earl W. Cálculo com geometria analítica , São Paulo: Makron

Books, 1994. V. 1.


56

BOULOS, Paulo. Cálculo diferencial e integral . São Paulo: Macgraw – Hill,

1999. v.1.

FLEMING, Diva Marília. Cálculo A . 5. Ed. São Paulo: Makron Books, 2001.

GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um curso de cálculo . Rio de Janeiro: LTC, 1995.

4 v.

HUGHES-HALLETT, Deborah; GLEASON, Aandrew M.; LOCK, Patti Frazer;

FLATH, Daniel E. Cálculo e aplicações . São Paulo: Edgard Blucher, 1999.

THOMAS, G. B. Cálculo . 10. Ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002. V. 2.

• Geometria Espacial

Este componente curricular objetiva aprofundar estudos sobre posições

relativas de ponto no espaço, posições relativas de duas retas e dois planos no

espaço; relação de Euler, aplicações de áreas de figuras planas; cálculo de

áreas e volumes de figuras espaciais: prismas, pirâmide, cilindro, cone, esfera,

troncos de pirâmide e de cone e aplicações de inscrições e circunscrição de

sólidos.


GONÇALVES JÚNIOR, Oscar. Matemática por assunto : geometria plana e

espacial. 3. Ed. São Paulo. Scipione, 2000. V. 6.

MACHADO, A. S. Matemática temas e metas: áreas e volumes. São Paulo:

Atual, 1988. V. 4.

POMPEO, José Nicolau; DOLCE, Oswaldo. Fundamentos de matemática

elementar . Geometria espacial. 5. ed. São Paulo: Atual, 2002. V. 10


57

CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Introdução à geometria espacial . Rio de

Janeiro: SBM, 1993. (Professor de Matemática).

COUTINHO, Lázaro. Convite às geometrias não-Euclidianas. São Paulo:

Interciência, 2001.


1994.

GUELLI, CID A.; IEZZI, Gelson; DOLCE, Osvaldo. Geometria métrica . São

Paulo: Moderna, 1997.

MACHADO, A. S Matemática Temas e Metas: geometria analítica e

polinômios. São Paulo: Atual, 1986. V. 5.

• Tratamento de Dados Estatísticos

Este componente curricular abordará Metodologia da pesquisa em

Estatística e fases do método estatístico, População e amostragem;

Distribuição de Freqüência. Medidas de Tendência Central, Medidas

Separatrizes e Medidas de Dispersão.


COSTA, S. F. Introdução ilustrada à estatística . São Paulo: Harbra, 1992.

CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil. 18. Ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Estatística geral e aplicada. 3 Ed. São Paulo:

Atlas,


BUSSAB, Wilton de O.: MORETTIN, Pedro A. Estatística básica . 5. ed, São

Paulo: 2003.

58

DOWNING, Douglas; CLARCK, Jefferey. Estatística Aplicada . São Paulo:

Saraiva, 1999.

FONSECA, Jairo Simon; MARTINS, Gilberto de Andrade. Curso de

estatística. 4. Ed. São Paulo: Atlas, 1993.

TOLEDO, Geraldo Luciano; OVALLE, Ivo Isidoro. Estatística básica. 2. Ed.,

São Paulo: 1998.

VIEIRA, Sonia; HOFFMANN, Rodolfo. Elementos de estatística. 2. Ed. São

Paulo: Atlas, 1990.

• Cálculo Integral

Este componente curricular visa apresentar integral indefinida, definida e

suas aplicações: cálculo de áreas, volumes, comprimento de arco, áreas de

superfície de revolução. Técnicas de integração, Integrais impróprias para

embasamento teórico e técnico. Áreas planas em coordenadas polares.


MAURER, Willie Alfredo. Curso de cálculo diferencial e integral:

fundamentos geométricos e físicos. 2. ed. São Paulo: Edgar Blucher,1997. V.1

SWOKOWSKY, Earl W. Cálculo com geometria analítica, São Paulo: Makron

Books, 1994. V. 1.

THOMAS, G. B. Cálculo . São Paulo: Addilson Wesley, 2002. V.1.



fundamentos aritméticos e topológicos. São Paulo: Edgar Blucher, 1997. v.2.

LANG, Serge. Cálculo. Rio de Janeiro: LTC, 1976. v. 1.

59

LEITHOLD, Louis. Cálculo com geometria analítica , São Paulo: Editora

Harbra, 1994. v. 1.


fundamentos aritméticos e topológicos. São Paulo: Edgar Blucher, 1997. v.2.

ROCHA, Luiz Mauro. Cálculo . São Paulo: 1994. 2 v.

• Álgebra Linear

Este componente curricular abordará o estudo de matrizes: Operações

elementares e Determinantes. Sistemas de equações lineares: Espaços

vetoriais. Base e ortogonalidade. Transformações Lineares, autovalor e

combinações lineares.


ANTON, H.; RORRES, I. Álgebra linear com aplicações. 8.Ed. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

BOLDRINI, José Luiz; COSTA, Sueli Rodrigues; RIBEIRO, Vera Lúcia;

WETZLER, Henry. Álgebra linear . 3. ed. São Paulo: Harbra, 1986.

MAIO, Waldemar de. Fundamentos de matemática : álgebra, estruturas

algébricas básicas e fundamentos de teoria dos números. Rio de Janeiro: LTC,

2007.


CALLIOLI. Carlos A. et al. Álgebra linear e aplicações. 7 Ed. São Paulo:

Saraiva, 1990.

KAPLAN, Wilfred; LEWIS, Donald J. Cálculo e álgebra linear : vetores no

plano e funções de uma variável. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1975. V.1

KREIDER, Donald; KULLER, Robert C.; OSTBERG, Donald R.; PERKINS, Fred

W. Introdução à analise linear. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1972. V.1

60

STEINBRUCH, Alfredo: Álgebra linear, 3. ed. São Paulo, MacGraw-Hill, 1987.

WETZLER, Henry. Álgebra linear. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1980.

• Resolução de Problemas

Este componente curricular abordará os aspectos cognitivos da

resolução de problemas, a resolução de problemas em sala de aula, os vários

tipos de problemas, aplicações, discussões e a importância de alguns

problemas clássicos para o desenvolvimento de estratégias de resolução de

problemas.


BALDIN, Y.Y., Resolução de problemas e o ensino de geometria : texto de

mini-curso. Teresina, PI: SBPC, 2004

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. 12. Ed. São Paulo: Ática,

2000.

POLYA, G. A arte de resolver problemas . São Paulo: Interciências, 1995.


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: 3º e 4º ciclos . Brasília, 1998. v.3.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros curriculares para o ensino médio . Brasília, 1999.

KRULIK, Stephen et all; Domingues, Hygino H. Et Al (Trad.). A Resolução de

problemas na matematica escolar. São Paulo: Atual, 1997. 343p.

HENRIQUES, Androula Christofides. Aritmética ao alcance de todos . Lisboa:

Instituto Piaget, 2003.

61

OLIVEIRA, Vera Barros de. Jogo de regras e a resolução de problemas . 4

Ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

• Probabilidade e Estatística

Este componente curricular oferecerá Probabilidade, Distribuição de

Probabilidade: Binomial, Normal e Poisson, Amostragem, Intervalo de

Confiança, Correlação e Regressão e Teste de Hipóteses.


COSTA, S. F. Introdução ilustrada à estatística . São Paulo: Harbra, 1992.

LOPES, Paulo Afonso. Probabilidades e estatística. Rio de Janeiro:

Reichmann & Affonso Editores, 2001.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Estatística geral e aplicada. 3 Ed, São Paulo:

Atlas, 2005.


BUSSAB, Wilton de O.; MORETTIN, Pedro A. Estatística básica . 5. Ed. São

Paulo: 2003.

CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil . 18. Ed. São Paulo: Saraiva 2002.

DOWNING, Douglas; CLARCK, Jefferey. Estatística aplicada . São Paulo:

Saraiva, 1999.

FONSECA, Jairo Simon; MARTINS, Gilberto de Andrade. Curso de

estatística . 4 Ed. São Paulo: Atlas, 1993.

MEYER, Paul. Probabilidade: aplicações a estatística. 2.ed. Rio de Janeiro:

LTC, 1983.

• Fundamentos de Álgebra

62

Nesse componente serão desenvolvidos estudos das propriedades dos

números inteiros: Algoritmo da divisão, divisibilidade. M.D.C e M.M.C,

equações diofantinas lineares, números primos. O teorema fundamental da

aritmética. Congruência. A aritmética das classes residuais lineares. Números

complexos forma algébrica e trigonométrica. Raízes da unidade. Polinômios:

algoritmo da divisão, divisibilidade, fatoração, e multiplicidade. Critérios de

irredutibilidade. Equações algébricas: Relações entre coeficientes e raízes,

equações de grau 2, 3 e 4.


BRITO, Frederico Reis M. Uma introdução à teoria dos números . Sete

Lagoas: FEMM, 2004.

GONÇALVES, Adilson. Introdução à álgebra. 5 Ed. Rio de Janeiro: IMPA

2003.

HEFEZ, Abramo. Curso de álgebra. 2. Ed. Rio de Janeiro: SBM, 1997. V.1.


CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática . 9. ed.

Lisboa: Sá da Costa, 1989.

CARMO, M. P. et al, Trigonometria, números complexos. Rio de Janeiro:

SBM, 1992.

DOMINGUES, Hygino H. Fundamentos de Aritmética . São Paulo: Atual,

1998.

IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar : complexos,

polinômios, equações. 6 Ed. São Paulo: Atual, 1993. V.6.

TROTTA, Fernando. Matemática por assunto: números complexos,

polinômios e equações algébricas. São Paulo: Scipione, 1988. V..8

63

• Geometria Analítica

Este componente curricular compreende a interação de aspectos

geométricos e algébricos da Matemática. Abrange o estudo de Vetores no R2 e

R3, produto de vetores, distâncias, retas, planos, cônicas e quadráticas.


BOULOS, Paulo; CAMARGO, Ivan de. Geometria analítica : um tratamento

vetorial. 2 Ed. São Paulo: MacGraw, 1987.

LIMA, Elon Lages. Coordenadas no plano . 2. Ed. Rio de Janeiro: IMPA, 1992.

STEINBRUCH, Alfredo; WINTERLE, Paulo. Geometria analítica . 2. ed. São

Paulo: MacGraw-Hill, 1987.


IEZZI, Gelson. Geometria analítica . São Paulo: Moderna, 1972.

KLETENIK. Problemas de geometria analítica . 5 Ed. Belo Horizonte: Villa

Rica, 1993.

LIMA, Elon L. Elementos de geometria analítica. Rio de Janeiro: SBM, 1998.

MACHADO, Nilson Jose. Matemática por assunto : geometria analítica. São

Paulo: Scipione, 1988. V.7.

SANTOS, Reginaldo J. Um curso de geometria analítica e álgebra linear.

Belo Horizonte: Imprensa Universitária da UFMG, 2002.

• Pesquisa em Matemática

Entendendo a pesquisa como eixo fundamental na formação

educacional e sua prática uma constante no cotidiano do educador tem-se

como propósito neste componente curricular destacar as orientações

metodológicas e princípios fundamentais da pesquisa educacional; enfocar as

64

principais tendências da educação matemática, relacionar conteúdos

matemáticos com a prática da sala de aula.

Proporcionar debates e elaboração de estudo de caso que venham a

possibilitar soluções exigidas pela sociedade às equipes escolares. Serão

desenvolvidas estratégias de investigação, definição de problemas, métodos de

pesquisa, análise dos estudos vigentes em educação, construção de relatórios

de pesquisa, seminários internos e externos apresentados nos próprios

ambientes escolares.


BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Educação matemática. São Paulo:

Moraes, 2000.

BORBA, Marcelo de Carvalho et al (Org.). Educação matemática : pesquisa

em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

PIRES, C. M. C. Currículo de matemática : da organização linear á idéia de

rede. São Paulo: FTD, 2000.

Bibliografia Complementar :

CALLAI, Helena Copetti; ZARTH, Paulo Afonso (Org.). Os conceitos de

espaço e tempo na pesquisa em educação . Ijuí, RSi: Unijui, 1999.

COURANT, Richard. O que é matemática: uma abordagem elementar de

métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.

D'AMBRÓSIO, U. Da realidade à ação : reflexões sobre educação matemática.

São Paulo: Sumus, 1986.

FAZENDA, Ivani Cantarina Arantes. Metodologia da pesquisa educacional .

6.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:

E.P.U., 2003.

65

• Laboratório de Produção do Conhecimento Matemático I

Este componente curricular fornecerá ao aluno, uma visão teórica-

prática dos estudos das tendências Matemáticas no Ensino Fundamental.

Vivenciando, construindo, discutindo, analisando os processos e

procedimentos pedagógicos dos pressupostos metodológicos para atuação

com a matemática no 3º e 4º ciclo do Ensino Fundamental e enriquecimento da

sua ação pedagógica.


BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais:

matemática e temas transversais ensino fundamental, 1998.

D´AMORE, Bruno. Epistemologia e didática da matemática. São Paulo:

Escrituras, 2006.

LORENZATO, Sérgio. O laboratório de ensino de matemática na formação

de professores . São Paulo: Autores Associados, 2006.


BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho (Org.).

Educação matemática : pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

CARVALHO, Dione L. de. Metodologia do ensino da matemática . 2 Ed. São

Paulo: Cortez, 2001.

CENTURION, Marília. Conteúdo e metodologia da matemática : números e

operações. 2 Ed. São Paulo: Scipione, 2001.

D'AMBRÓSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação matemática.

4 Ed. São Paulo: Sumus, 1986.

MACHADO, J. N. Matemática e educação . 4 Ed. São Paulo: Cortez, 2002.

66

• Fundamentos de Análise

Este componente curricular abrangerá o estudo de técnicas aplicadas às

funções reais dadas em disciplinas anteriores, de maneira mais rigorosa

contribuindo na solidificação e refinamento dos conceitos já estudados.

Aprofundando em: Construção dos números reais, seqüências numéricas

(critérios de convergência), limite, seqüências de Cauchy; intervalos

encaixantes; Continuidade, Teorema do Valor Intermediário, derivabilidade e o

Teorema do Valor Médio.


ÁVILA, G. Análise matemática para licenciatura. 3 Ed. São Paulo: Edgard

Blücher, 2006.

______. Introdução à análise matemática . 2 Ed.; São Paulo: Edgard Blücher,

1999.

LIMA, E. L. Análise real. 6.ed. Rio de Janeiro: SBM, 2002. (Matemática

universitária).


FIGUEIREDO, D. G. Análise I . 2. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 1996.

LIMA, E. L. Curso de análise. Rio de Janeiro: IMPA, CNPq, 1976. (Projeto

Euclides).

PARAMENKOM, G. et al. Problemas e exercícios de análise matemática.

Lisboa: MacGraw-Hill de Portugal, 1993.

THOMAS, George B. Cálculo. 11 Ed. São Paulo: Pearson Addison Wesley,

2009. V 1.

WHITE, A. J. Análise real: uma introdução. São Paulo: Edgard Blücher, 1993.

• Lógica Matemática

67

Proposições. Conectivos. Álgebra de proposições. Tabelas verdade.

A lógica dos predicados. Quantificador universal e quantificador

existencial. Argumentos.


ALENCAR FILHO, E. de. Iniciação à lógica matemática . São Paulo: Nobel,

1996.

COPI, Irving Marmer. Introdução à lógica . 3 Ed. São Paulo: Mestre Jou, 1981.

DAGHLIAN, J. Lógica e álgebra de Boole. 4 Ed. São Paulo: Atlas, 1995.


DIENES, Zoltan P. Lógica e jogos lógicos . 2.ed. São Paulo: EPU, 1974. v.1.

DOMINGUES, Hygino H, Fundamentos de aritmética. São Paulo: Atual,

1998.

HEGENBERG, Leônidas. Lógica : o cálculo de predicados. São Paulo: Herder,

1973.

IEZZI, Gelson; Murakami, Crlos. Fundamentos de matemática elementar :

conjuntos e funções. 7 Ed. São Paulo: Atual, 199. V.1.

MACHADO, Nilson José. Matemática por assunto : lógica, conjuntos e

funções. São Paulo: Scipione, 1988. V. 1.

• Matemática Financeira

Montantes, juros simples e compostos, descontos compostos, análise de

movimentação monetária de caixa, regimes de capitalização e taxas

equivalentes, organização de tabelas de financiamentos, fundamento e

consolidando seus conhecimentos na aplicação da matemática na área

financeira.

68


ASSAF NETO, A. Matemática financeira e suas aplicações . 6 Ed. São Paulo:

Atlas, 2001.

MATHIAS, Washington Franco. Matemática financeira. 3 Ed. São Paulo:

Atlas, 2002.

SOUZA, Alceu. Matemática financeira: fundamentos, conceitos e aplicações.

São Paulo: Atlas, 2000.


ARAÚJO, C. R. V. Matemática financeira . São Paulo: Atlas, 1993.

HOJI, Masakazu, Administração Financeira: uma abordagem prática . 5 Ed.

São Paulo: Atlas, 2004

VERAS, Lilia Ladeira. Matemática financeira . 4 ed. São Paulo: Atlas, 2001.

PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemática financeira e aplicada . 7ed.São

Paulo: Saraiva,2004

TEIXEIRA, James. Matemática financeira. São Paulo: Makron Books, 1998.

VIEIRA SOBRINHO, José Dutra. Matemática financeira. 3.Ed. São Paulo:

Atlas, 2000.

• Cálculo Numérico e Aplicações

Este componente curricular abordará situações-problema que envolve

entre outros conteúdos, bases numéricas, fundamental em computadores e

estudo do erro, inclusive numa breve abordagem histórica. Variadas formas

para determinar as raízes de funções, sejam elas exatas ou aproximadas, o

que implica na necessidade do estudo de erros em aproximações de raízes.

Uma interpretação de sistemas com aplicações no cotidiano.

69


BARROS, Ivan de Queiroz. Introdução ao cálculo numérico . São Paulo:

Edgar Blucher, 1972.

HUMES, Ana Flora P. de Castro. Noções de cálculo numérico. São Paulo:

MacGraw - Hill do Brasil, 1984.

RUGGIERO, Márcia A. Gomes. Cálculo numérico : aspectos teóricos e

computacionais. 2. Ed. São Paulo: McGraw - Hill do Brasil, 1996.


BARROS, Ivan de Queiroz. Introdução ao cálculo numérico . São Paulo:

Edgar Blucher, 1972.

CLAUDIO, Dalcidio Moraes. Cálculo numérico computacional : teoria e

prática. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2000.

CONTE, S.D. Elementos de análise numérica. Rio de Janeiro: Globo, 1971.

GALARDA, Lílian J.; SILVA, Sophia E. E.; ROSSI, Suely M. M. A evolução do

cálculo através da história . Vitória, ES: EDUFES, 1999.

SANTOS, Vitoriano Ruas de Barros. Curso de cálculo numérico . 2. Ed. Rio

de Janeiro: LTC, 1974.

• Laboratório de Produção do Conhecimento Matemático II

Este componente curricular subsidiará o aluno para discussão de tópicos

relevantes da Matemática no Ensino Médio com orientações, vivências e

construções de processos e procedimentos pedagógicos para uma ação

teórico - prática, instrumentalizando sua prática pedagógica .




70

CARVALHO, Dione L. de. Metodologia do ensino da matemática . 2. Ed. São

Paulo: Cortez, 2001.

ROSA NETO, Ernesto. Didática da matemática . 2.Ed. São Paulo: Ática, 1988.


BICULO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Educação matemática . São Paulo:

Moraes, [200-].

BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAÚJO, Jussara de Loiola (Org.). Pesquisa

qualitativa em educação matemática . Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

D'AMBRÓSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação matemática.

São Paulo: Sumus, 1986.

MACHADO, J. N. Matemática e educação: alegorias, tecnologias e temas

afins. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2002

PIRES, C. M. C. Currículo de matemática : da organização linear á idéia de


10.2.3 - Disciplinas Optativas

10.2.4.1- INTRACURSO

• Geometria Não-Euclidiana

A abordagem, nesse componente curricular estuda os aspectos

históricos da Geometria; construção axiomática da geometria hiperbólica;

formas equivalentes do Axioma das Paralelas; trigonometria hiperbólica;

modelos para geometria hiperbólica; consistência da geometria hiperbólica.


BARBOSA, Ruy Madsen. Descobrindo a geometria fractal para a sala de

71

aula. 2 Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

CONTADOR, Paulo Roberto Martins. Matemática : uma breve história. 3 Ed.

São Paulo: Livraria da Física, 2008. V.2.

COUTINHO, Lázaro. Convite às geometrias não-Euclidianas. São Paulo:

Interciência, 2001.


CARACA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática . 9.ed.

Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1989.

CONTADOR, Paulo Roberto Martins. Matemática : uma breve história. 3.ed.

São Paulo: Livraria da Física, 2008. V.2.

CONTADOR, Paulo Roberto Martins. Matemática : cadernos de práticas São

Paulo: Livraria da Física, 2008. V.3.

COURANT, Richard; ROBBINS, Herbert. O que e matemática : uma

abordagem elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência

Moderna, 2000.

EVES, Howard. Introdução à história da matemática . 2. Ed. Campinas:

Editora da Unicamp, 1997.

SCHEINERMAN, Edward R. Matemática discreta : uma introdução. São Paulo:

Thomson Learning, 2006.

• Desenho Geométrico e Geometria Descritiva

Este Componente Curricular aborda problemas fundamentais. Lugares

geométricos. Triângulos. Quadriláteros, Circunferências. Tangências. Cônicas

e os conhecimentos da Geometria Descritiva, dando a eles as ferramentas para

entender o mundo tridimensional, trabalhando em uma superfície plana que por

72

meio do estudo e da análise gráfica desenvolve a percepção do espaço e o

raciocínio espacial, tridimensional.



1994.

MONTENEGRO, Gildo A. Geometria descritiva . São Paulo: Edgard Blucher,

2004. V.1.

PRINCIPE JÚNIOR, Alfredo dos Reis S. Noções de geometria descritiva .

São Paulo: Nobel, 1983. V.1.


BRAGA, Theodoro. Desenho linear geométrico . 14. Ed. São Paulo, Ícone,

1997.

CARVALHO, Benjamin de A. Desenho geométrico . 26. Ed. Rio de Janeiro: Ao

Livro Técnico, 2001.


1994.

FREIRE, Olavo. Desenho geométrico e noções de geometria. 56. Ed. Rio de

Janeiro: Francisco Alves, 1996.

PRINCIPE JÚNIOR, Alfredo dos Reis S. Noções de geometria descritiva . 2.

ed. São Paulo: Nobel. 1983. V. 2.

• Algorítmos

A abordagem, nesse componente curricular estuda tipos abstratos de

dados. Introdução às técnicas de análise de algoritmos. Estruturas de dados

estáticas e dinâmicas em memória principal. Algoritmos de pesquisa e de

ordenação em memória principal.

73


FILHO, E. de A. Iniciação à lógica matemática . 16. ed. São Paulo: Nobel,

1996.

FORBELLONE, A. L.; EBERSPACHER, H. F. Lógica de programação :

Construção de algoritmos e estruturas de dados. 3. ed. São Paulo: Mackron

Books, 2006.

SALVETTI, D. D. e BARBOSA, L. M. Algoritmos. Makron Books, 1998.


CORMEN, Thomas H. et al. Algoritmos : teoria e pratica. Rio de Janeiro:

Campus, 2002.

DARE, C. J. Introdução a sistemas de banco de dados. Rio de Janeiro:

Elsevier, 2004.

FARRER, Harry et al. Algoritmos estruturados . 3.Ed. Rio de Janeiro: LTC,

1999.

MANZANO, José Augusto N. G. Algoritmos: lógica para desenvolvimento de

programação de computadores. 12. Ed. Rio de Janeiro: Érica, 2001.

SZWARCFITER, J. L. et al. Estruturas de dados e seus algoritmos. 2.ed.

São Paulo: LTC, 1994.

• Etnomatemática e Modelagem Matemática

Este Componente Curricular faz abordagem sobre as origens e

tentativas de conceituação da Etnomatemática; as várias dimensões da

Etnomatemática enfoca a Modelagem Matemática como estratégia e

metodologia de Ensino-Aprendizagem em Matemática e a Modelação

Matemática como Ferramenta para o Programa Etnomatemática.

74


BASSANEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem com modelagem

matemática . São Paulo: Contexto, 2004.

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Educação matemática . São Paulo:

Moraes, [200-].

D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática : elo entre as tradições e a

modernidade. 2.Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.




BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho (Org.).

Educação matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004.

______. Filosofia da educação matemática . 2.Ed. Belo Horizonte: Autêntica,

2002.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade a ação : reflexões sobre educação e

matemática. 4.Ed. Campinas: Summus, 1986.

Estruturas Algébricas:

Grupos: subgrupos normais, teoremas de homomorfismos, teoremas de

representação. Anéis. Ideais primos e maximais. Anéis de Polinômios em uma

Indeterminada. Corpos: extensão algébrica dos racionais.


GARCIA, ª e LEQUAIN, Y. Álgebra: Um Curso de Introdução . Projeto

Euclides. Rio de Janeiro, IMPA, 1988.

GONÇALVES, A. Introdução à Álgebra . Projeto Euclides. Rio de Janeiro:

IMPA, 1979.


75

MILES, C. P. e COELHO, S. P. Números. São Paulo: Edusp, 1976.

HEFEZ, A. Curso de Álgebra. Rio de Janeiro: IMPA Vol 1. Coleção

Matemática Universitária, 1997

Variáveis Complexas:

O corpo dos Complexos. As funções Elementares. Funções Holomorfas.

As condições da Cauchy-Riemman. Funções Harmônicas. O Teorema de

Cauchy-Goursat. A Fórmula Integral de Cauchy. As desigualdades de Cauchy.

O Teorema do Módulo Máximo. O Teorema de Morera. O Teorema de Liouville.

O Teorema dos Resíduos. Aplicação de resíduos ao cálculo de integrais


ÁVILA, G. Variáveis Complexas e Aplicações. Rio de Janeiro: LTC, 1990.


CHURCHILL, R. V. Variáveis Complexas e suas aplicações. São

Paulo:Graw-Hill, 1978.

10.2.4.2- OPTATIVA INTER CURSO

1- Disciplina: Optativa EDUCAÇÃO AMBIENTAL – 40 h oras

EMENTA

Proporciona entendimento sobre os aspectos sistêmicos da educação

ambiental, sua evolução histórica e teórica, contextualizada com os princípios e

estratégias de educação ambiental, sempre alicerçada no eixo do

desenvolvimento sustentável, questionando a cultura e os valores sociais

atuais como agentes de sustentação da problemática ambiental.

BIBLIOGRAFIA:

Básica:

DIAS, G. F. Atividades interdisciplinares de educação ambiental . 3. ed. São Paulo: Gaia, 1997.

______. Educação ambiental : princípios e práticas. 6. ed. São Paulo: Gaia, 2000.

GUIMARAES, Mauro. A dimensão ambiental na educação . 2. ed. São Paulo: Papirus, 1998.

76

Complementar:

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Encontros e caminhos de educadoras

(es) ambientais e coletivos educadores . Brasília, DF: MMA, 2005.

VIOLA, EDUARDO J. Meio ambiente, desenvolvimento e cidadania:

desafios para as ciências sociais . 2. ed. São Paulo: Cortez, 199.

GRUN, Mauro. Ética e educação ambiental : a conexão necessária. São Paulo:

Papirus, 1996

MANZINE-COVRE, L. M. O que é cidadania. 9. ed. São Paulo: Brasiliense,

2001.

PAULINO, W. R. Educação ambiental . 2. ed. São Paulo: Ática, 1993.

2- Disciplina: Optativa Educação Inclusiva

EMENTA

Panorama geral do atendimento ao aluno com necessidades educativas

especiais. Trajetória da Educação Especial à Educação Inclusiva: modelos de

atendimento, paradigmas: educação especializada / integração / inclusão.

Valorizar as diversidades culturais e lingüísticas na promoção da Educação

Inclusiva. Políticas públicas para Educação Inclusiva – Legislação Brasileira: o

contexto atual. Acessibilidade à escola e ao currículo. Adaptações curriculares

e Tecnologia Assistiva.

BIBLIOGRAFIA

Básica:

BRASIL . Declaração de Salamanca.

portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf acessado em 13

dezembro de 2004

FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do

aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: Souza,

D. B. e Faria, L. C. M. FERNANDES,E. Educação para todos- saúde para

todos: a urgência da adoção de um paradigma multidisciplinar nas políticas

77

públicas de atenção a pessoas portadoras de deficiências. Revista Benjamin

Constant. no 14 , ano 5. Rio de Janeiro: MEC, 3-10, 1999.

GLAT,R. A integração social do portador de deficiência: uma reflexão. Rio de

Janeiro: Editora Sette Letras, 1998.

COMPLEMENTAR

________ e FERNANDES, E.M. Da Educação Segregada à Educação

Inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto

da Educação Especial brasileira. Revista Inclusão,Brasília: MEC/SEESP, vol.I,

no 1, 2005 ( no prelo).

MITTLER,P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2003

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Plano Nacional de Educação.

Disponível no site www.pedagogiaenfoco pro.br/10172_01.htm, acessado em

agosto/2004

_________________________________________Diretrizes Nacionais para a

Educação

Especial na Educação Básica. Disponível no site

www.mec.gov.br/seesp/pdf/res2_b.pdf,

acessado em ABRIL/2010

_________. & NOGUEIRA, M. L. de L. Políticas educacionais e a formação de

professores para a educação inclusiva no Brasil. Revista Integração. vol. 24,

ano 14; Brasília:MEC/SEESP, 22-27, 2002.

3- Disciplina: Estudo da História da África e Afro- brasileira

Ementa:

A disciplina tem por finalidade estudar as relações e determinações que a

História e a Cultura Afro-Brasileira exerceram e exercem na constituição da

Cultura Corporal e da Educação Física brasileiras, oportunizando aos

acadêmicos do curso, vivências e discussões a respeito destas práticas nos

conteúdos da disciplina Educação Física Escolar e de forma interdisciplinar na

cultura escolar, em atendimento também a lei 10639/03(atual: 11.645/08 – que

78

aponta para a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena nos currículos oficiais da rede de ensino), buscando através de

questões relacionadas aos conceitos de identidade, cultura e cultura popular,

diversidade, memória, ancestralidade, saberes e tradições populares, etc.,

realizar aproximações tanto no âmbito da educação formal quanto não-formal..

BIBLIOGRAFIA

Básica

ABIB, Pedro R J. Capoeira Angola : cultura popular e o jogo dos saberes na

roda. Campinas/Salvador: Ed CMU/Edufba, 2005.

ALBUQUERQUE, Wlamira R. e FRAGA FILHO, Walter. Uma história do

negro no Brasil . Salvador: CEAO; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006.

BRUNHS, Heloísa Turini. Futebol, Carnaval e Capoeira : entre as gingas do

corpo brasileiro. 1ª ed. Campinas: Papirus, 2000.

FERREIRA, Maria Z. Dança Negro, ginga a história . B. Horizonte: MAZZA

Edições, 1998.

COMPLEMENTAR

MATTOS, Ivanilde Guedes. A negação do corpo negro : representações sobre

o corpo no ensino de educação física, dissertação de mestrado, Uneb

Salvador: 2007.

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro : a formação e o sentido do Brasil. São

Paulo: Companhia das Letras, 1995.

SOUZA, Ana Lúcia Silva [et. al...], De olho na cultura! Pontos de vista afro-

brasileiros. Salvador: CEAO; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2005.

4- Questões Atuais da Educação

EMENTA:

Discussão e estudo de temas e polêmicas referentes à educação no mundo

contemporâneo: questões ético-políticas e gestão da educação. Reflexão de

obras referente a modernidade e os desafios colocados a partir da crise global

da civilização e da chamada pós-modernidade. Indagações em torno das

79

questões que consideramos atuais na educação, no homem contemporâneo e

da sociedade atual.

Básica:

MORIN, Edgar. Os sete saberes Necessários a Educação do Futuro.

Brasília:Cortez, 2001.

MATURANA, Humberto. A árvore do conhecimento . S. P:Editorial Psy II,

1995.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: Artes de Fazer. Petrópolis:

Vozes, 1994.

Complementar:

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: Morar e cozinhar.

Petrópolis: Vozes, 1994.

MORIN, Edgar. As religações dos saberes: O desafio do Séc. XXI.

RJ:Bertrand Brasil, 2002.

DELEUZE, Gilles. Conversações. RJ: Editora 34, 1992.

DELEUZE, Gilles. Lógica do Sentido. SP: Perspectiva, 2007.

FOUCAUL, Michel. Vigiar e Punir , RJ: Vozes,1987.

5-Oratória

Introdução as figuras da retórica. Estudo e prática da arte de “dizer/falar”:

problemas de inibição, gestos, maneiras; do raciocínio dialético e da

persuasão. Estudo das estratégias da comunicação em reuniões, aulas e

seminários; do discurso e da apresentação pública.

Bibliografia Básica

LEAL, J. C. A arte de falar em público. 2 ed. Rio de Janeiro: ETC, 1997.

POLITO, R. Um jeito bom de falar bem. 2 ed. São Paulo: Saraiva, 2001.

80

ROBBINS, Harvey A. Como ouvir e falar melhor: como apresentar suas

idéias e argumentos de forma clara. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

Bibliografia Complementar

BRASIL, André. Fale bem, fale sempre: oratória sem segredos para v ocê

falar bem em público. São Carlos: Rima, 2003.

MACHADO, Andréa Monteiro de Barros. Falando muito bem em público. São

Paulo: Makron Books, 1999.

PLEBE, Armando e Pietro, Emanuelle. Manual de retórica. São Paulo: Martins

Fontes, 1992.

POLITO, R. Como falar corretamente e sem inibições. 101.ed. São Paulo:

Saraiva, 2002.

WEISS, Donald. Como falar em público: técnicas eficazes para discu rsos e

apresentações. São Paulo: Nobel, 2000.

12 - METODOLOGIA DE ENSINO

O Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo propõe neste projeto

pedagógico uma metodologia de ensino e aprendizagem que se desloque de

um enfoque tradicional para um enfoque que responda às necessidades

previstas na sociedade do século XXI. Nesta linha, LEITE, DI GIORGI (2004),

citando GIROUX (1998, p. 163) afirmam: o essencial para o professor é a

necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico.

E prosseguem, tornar o pedagógico mais político significa considerar a

educação escolarizada sob o enfoque político, possibilitando que a escola

torne-se parte do projeto social mais amplo, com o objetivo de ajudar os alunos

a se desenvolverem para que as injustiças econômicas, políticas e sociais

sejam superadas. Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de

ensinar que incorporem os interesses políticos de natureza emancipadora.

Implica em tratar o aluno como agente crítico, capaz de problematizar o

conhecimento e de utilizar o diálogo crítico, argumentando em prol de um

mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas.

81

Como já evidenciado, o Curso de Licenciaturas em Matemática do

Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo propõe uma metodologia de

ensino e aprendizagem que se desloque de um enfoque tradicional para um

que responda às necessidades previstas na sociedade dentro de um cenário

atual.

O corpo docente e discente tem, ainda, à sua disposição tecnologias de

informação que permitem ambientes virtuais de ensino-aprendizagem como o

Portal Acadêmico. Tais ferramentas, além de proporcionarem outras formas de

integração professor-aluno-conteúdo, garantem outros espaços de integração

teoria-prática, desde o início do curso, e aproximam o futuro profissional do

mundo tecnológico em que exercitará a sua profissão.

O docente do Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo participa

de encontros pedagógicos com profissionais capacitados para orientar as

estratégias de ensino que são discutidas visando ao atendimento dos

pressupostos epistemo-pedagógicos aqui apresentados. Destacam-se os

Workshop de Integração Docente que têm como objetivo repensar as práticas

para reformulá-las ou validá-las, visando ao aprimoramento do espaço da IES

como lócus de produção de conhecimento.

As particularidades metodológicas são gerenciadas pelo coordenador e

discutidas no colegiado de curso que as legitima mediante as argumentações

apresentadas pelos envolvidos no processo. Nessa perspectiva, as atividades

de ensino são desenvolvidas a partir de aulas expositivo-dialogadas, aulas nos

laboratórios, debates, estudos orientados em classe e extraclasse, relatos de

experiências, projeções de lâminas e de filmes, trabalhos individuais e em

grupo nos GEPs, estudos dirigidos, cursos e projetos de extensão, circuitos de

palestras, campanhas sociais, pesquisas orientadas para elaboração dos

Trabalhos de Conclusão de Curso – TCCs, seminários, dentre outros.

Considera-se imprescindível, ao discutir metodologias de ensino, que o

docente re-visite o PPC e analise o perfil do egresso, identificando as

habilidades e as competências a serem adquiridas e desenvolvidas em cada

disciplina e, principalmente, no projeto interdisciplinar, de forma a garantir a

formação de um biólogo antenado com as tendências do mercado onde irão

atuar.

82

13 - AVALIAÇÃO

13.1- Sistema de Avaliação do Projeto de Curso

A estrutura Acadêmica do Centro Universitário São Camilo – Espírito

Santo, diretamente ligada aos Projetos Pedagógicos de Curso, apresenta-se

nas figuras da Pró-Reitoria Acadêmica, Diretoria de Ensino, Comissão Própria

de Avaliação e Apoio Pedagógico. Este último se caracteriza por assessorar a

Direção de Ensino e orientar coordenações e professores nas tarefas de

implementação e execução das políticas e diretrizes de Ensino de graduação e

de Pesquisa do Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo. Assim, essas

instâncias gerenciam e coordenam ações em prol da utilização dos resultados

dos processos de avaliação para fundamentar o planejamento acadêmico,

visando à superação de deficiências e à consolidação das experiências.

Seguindo esse fluxo, os Projetos Pedagógicos dos cursos são

revisitados, periodicamente, a partir de reuniões, em primeira instância, com os

docentes do curso e, posteriormente, com o Núcleo Docente Estruturante,

Colegiado de Curso, sob a orientação da Pró-Reitoria Acadêmica e Direção de

Ensino, na figura do Apoio Pedagógico e Pesquisa. Assim, o Centro

Universitário São Camilo – Espírito Santo adota como política, a sistematização

de ações de revisão e reforma dos Projetos Pedagógicos de Curso – conforme

prescrito no PDI – visando à atualização/reformulação curricular, adequando-os

ao contexto sócio-econômico e aos ditames dos documentos oficiais

norteadores do curso. Por meio da Avaliação Institucional – Comissão Própria

de Avaliação - são gerados relatórios analíticos, sobre a eficiência destes

Projetos Pedagógicos, que são encaminhados ao coordenador de curso para

complementação de informações por ocasião do planejamento didático do

curso. Nesta perspectiva, o PPC nutre a revisão dos Planos de Ensino, os

quais são revistos, atualizados e avaliados pelo corpo docente, aprovados pelo

colegiado do curso, a cada semestre.

Ressalta-se que, na revisão do Projeto Pedagógico do curso de

Graduação de Matemática, implementada, periodicamente, são observados

princípios norteadores de flexibilidade, autonomia, integração, atualização e

humanização preconizados nos documentos oficiais e nas políticas

83

institucionais. Por exemplo, a humanização e a ética foram preservadas como

eixo norteador, transversal e interdisciplinar a partir da Bioética.

O colegiado é o órgão máximo do curso e se articula com os colegiados

superiores por meio de representação docente e discente no Conselho de

Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) e Conselho Administrativo Superior

(CAS). O Colegiado de Curso realiza duas reuniões semestrais, conforme

Regimento da IES, com a participação de professores eleitos, coordenador e

representante discente. Nesses encontros são discutidos assuntos, oriundos de

fóruns maiores com todos os docentes do curso de Matemática pertinentes à

boa atuação e evolução acadêmica do curso: aproveitamento dos discentes,

idéias de projetos, incentivo ao alunado para monitoria, configuração de

Grupos de Estudo e Pesquisa, iniciação científica e extensão, produção

semestral, eventos e palestras, sugestão de disciplinas optativas, dentre

outros. Os dias dos encontros são informados aos participantes no início do

semestre; exceto no caso de reuniões extraordinárias, quando se fazem

necessárias, em que o comunicado é feito pelo menos 48 horas antes da data.

Os processos de auto-avaliação do curso de Graduação Matemática são

mediados pela Comissão Própria de Avaliação que, por sua vez, promove,

juntamente com os gestores (Pró-Reitoria Acadêmica, Diretoria de Ensino e

Coordenador de Curso) NDE e colegiado de curso, a sistematização das

avaliações bem como os procedimentos necessários para as tomadas de

decisão diante dos resultados obtidos. Vale ressaltar que todos os mecanismos

orientadores para a auto-avaliação institucional, contemplam uma visão

holística em direção ao bom funcionamento das atividades acadêmicas.

13.2 - Do Processo de Ensino-aprendizagem

A avaliação no Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo é

concebida como um processo que envolve todas as atividades realizadas pelos

alunos. Isso pressupõe um sistema avaliativo que não privilegia apenas os

resultados de provas ou trabalhos escritos, mas que, também, considera o

discente durante a realização de tarefas, suas experiências pessoais, sua

capacidade de criar e raciocinar, sua capacidade de análise e reflexão acerca

da realidade em que se encontra. Essa premissa consubstancia a política

Institucional de ensino de graduação, também, objetivada em incentivar a

84

utilização dos resultados dos processos de avaliação para fundamentar o

planejamento acadêmico, visando à superação de deficiências e à

consolidação das experiências bem sucedidas.

O sistema de avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendido

como processual, ocorre, ao longo dos semestres através de constante

monitoramento do desempenho discente e docente através de diversas

atividades. Nesta perspectiva, o ato de avaliar a aprendizagem é parte

integrante do processo de ensino e obedece aos princípios, normas e

procedimentos pedagógicos estabelecidos pelo Regimento do São Camilo –

Espírito Santo e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE).

Os discentes são submetidos a avaliações pontuais - teóricas e práticas,

provas escritas, seminários, microaulas, relatórios de atividades práticas

laboratoriais, de campo e de visitas técnicas, produção de textos, fichamentos,

auto-avaliação, participação. Os instrumentos de avaliação a que o discente for

submetido para a aferição do conhecimento deve ser individual. Entretanto, os

trabalhos de pesquisa bibliográfica ou de campo poderão ser desenvolvidos em

equipes e apresentados na forma de seminários ou painéis, sendo que a

verificação do aproveitamento dar-se-á de forma individual.

Os documentos da São Camilo - Espírito Santo preconizam que, para

ser aprovado em cada componente curricular, além da freqüência mínima de

setenta e cinco por cento às aulas e demais atividades acadêmicas, o discente

deverá alcançar nota de aproveitamento não inferior a seis correspondente à

média aritmética de cada componente curricular do período em curso. Serão

considerados reprovados, os discentes, que não apresentarem nota igual ou

superior a seis.

14 - DINÂMICA DO ESTÁGIO OBRIGATÓRIO

A associação entre saber e o saber-fazer, a prática, é uma atividade

curricular de caráter obrigatório, regulamentada por lei, que tem como

finalidade propiciar, ao aluno, a vivência de situações reais do cotidiano

escolar, confrontando-as com as teorias apreendidas durante a realização do

curso.

Tais atividades proporcionam ao futuro professor, vivenciar, em

85

situações reais, experiências que proporcionem, ao discente, pesquisar, sugerir

e implementar práticas significativas no fazer pedagógico a partir do agir-

refletir-agir, rompendo com o paradigma histórico da relação transmissão-

assimilação de conhecimentos, contemplando uma carga horária de 400 horas.

Nesta perspectiva, o estágio curricular supervisionado será realizado ao

longo do curso, a partir da segunda metade do curso sob a orientação de um

profissional indicado pelo colegiado.

Assim, o estágio curricular será dividido em duas etapas: uma a ser

realizada no segundo módulo, caracterizada por atividades de reconhecimento,

observação e elaboração de projetos de intervenção e a outra, no terceiro

módulo, momento em que o graduando realizará as ações de regência e

intervenção.

O Estágio realizar-se-á, prioritariamente, no Ensino Fundamental e

Médio. Pode, ainda realizar-se na Educação Profissional, na área de serviços e

de apoio escolar; na educação de jovens e adultos e na participação em

atividades da gestão de processos educativos, no planejamento,

implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e

projetos educativos e em reuniões de formação pedagógica.

15 - DINÂMICA DO TCC: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURS O

Fiel à sua missão de promover o desenvolvimento do ser humano por

meio da educação e da saúde, o Centro Universitário São Camilo – Espírito

Santo, por sua vocação humanística instituiu o Programa de Tecnologia e

Desenvolvimento que, fundamentado em seu PDI, busca integralizar, de forma

sistêmica, o ensino à pesquisa e à extensão. Este programa confere à

pesquisa a premissa de transformar-se em elo entre as necessidades da

sociedade (Extensão) e o conhecimento acadêmico (Ensino), materializados

nos TCC’s, nos Programas de Iniciação Científica e na Pesquisa institucional.

A materialização das produções acadêmicas, acima citadas, se dá pela

vinculação de docentes e discentes em Grupos de Estudos e Pesquisas – GEP

que, obrigatoriamente, devem ser atrelados a uma das quatro áreas temáticas

instituídas pelo Programa de Tecnologia e Desenvolvimento que orientam o

86

desenvolvimento de tecnologias, inovações, conhecimentos e até mesmo

reflexões do Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo.

Ao instituir o GEP, o Programa de Tecnologia e Desenvolvimento do

Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo buscou estimular a

associação de especialistas de diferentes áreas para o diálogo sobre um

mesmo tema visando a potencializarão da produtividade científica. Esses

temas são distribuídos, como já citado, em quatro áreas temáticas, a saber:

Área 1 - O Contexto Sócio-político e histórico e as Inovações

Tecnológicas nas áreas da Saúde e da Educação regio nal e nacional

A sistematização da assistência e promoção integral da saúde nas variadas

fases de vida organizadas por agentes públicos, privados e ONG’s; A

integração esporte e atividade física com atenção à saúde integral do indivíduo;

Fisioterapia e tecnologias para reabilitação da saúde; A organização da

sociedade, no aspecto saúde e educação, os avanços tecnológicos e os

respectivos benefícios à população como um todo; O uso de Tecnologias da

Informação – TI como ferramenta pedagógica e fator de inclusão social;

Área 2 – O setor produtivo e sua relação com a Saúd e, Educação e Meio

ambiente

As ações de preservação do meio ambiente natural e social a partir de

práticas educacionais, tecnológicas e bioéticas que atendam às

particularidades e biodiversidades dos vários ecossistemas; Análise e

promoção da qualidade de vida do trabalhador e segurança no trabalho urbano

e rural; As relações de trabalho e a organização sindical dos trabalhadores; O

setor produtivo e o cuidado com a educação e a saúde física e mental do

trabalhador; Gestão e Administração do setor produtivo e suas relações com o

meio ambiente; A educação nutricional e o aproveitamento de subprodutos

alimentares; O setor produtivo e a legislação ambiental; A comunicação social

e os efeitos da globalização nas relações de consumo;

Área 3 – A sociedade e suas relações com a Cultura, Educação e Saúde

As representações sócio-culturais, de gênero, corporeidade e suas

relações com o bem estar físico e mental nos variados grupos étnicos; seus

87

espaços sociais e os efeitos da globalização nestes territórios e

territorialidades; Os efeitos do processo de globalização na Educação e na

Saúde; A pós-modernidade e a formação de identidades híbridas no contexto

da globalização cultural e seus efeitos nas comunidades capixabas; A

alimentação como componente cultural e identitário das comunidades

capixabas; A educação, o bem estar físico e mental e o Direito como fatores de

construção da cidadania;

Área 4 – A gestão e as inovações tecnológicas da in formação e suas

relações com a sociedade nos aspectos educacionais e de saúde

As estratégias de comunicação em variadas mídias e espaços sociais;

Os aspectos tecnológicos, multimidiáticos e pedagógicos em ambientes e

espaços presenciais, semi-presenciais e virtuais no processo educacional. A

ética no processo comunicacional comunitário e as ações pública e privada

para a inclusão social e tecnológica. A comunicação empresarial como

coadjuvante da construção da cidadania e bem estar físico e mental; A Gestão

dos processos comunicacionais e a educação para a cidadania pautada no

Direito; A comunicação empresarial e a Gestão administrativa para a

sustentabilidade;

A produção de trabalhos de conclusão de curso, no Centro Universitário

São Camilo – Espírito Santo, é requisito obrigatório para a obtenção do título

de Graduado, pois é concebido, pelo Programa, como sendo um momento de

potencialização e sistematização de habilidades e conhecimentos adquiridos

ao longo do curso na forma de pesquisa acadêmico-científica. Para uma

visualização do fluxo funcional do Programa de Tecnologia e Desenvolvimento

da IES apresentamos abaixo o organograma conceitual a ele referente.

15.1-ORGANOGRAMA CONCEITUAL DO PROGRAMA DE TECNOLOG IA E

DESENVOLVIMENTO

88

Assim, deve ser uma atividade que seja capaz de articular o

conhecimento global do discente no interior de sua área de formação. Como

tal, deve ser concebido e executado como um trabalho científico

interdisciplinar.

Por essa característica interdisciplinar, o TCC deve ser gerado no

interior dos Grupos de Estudos e Pesquisa do curso de Sistemas de

Informação respeitando a área de estudos à qual se encontra vinculado.

O TCC, no Centro Universitário São Camilo – ES, consiste no

desenvolvimento de textos científicos e/ou técnicos a partir de uma pesquisa,

preferencialmente bibliográfica, individual ou em grupo de até três discentes,

orientada por um docente da Instituição. Esse trabalho poderá, também, ser

elaborado a partir de pesquisas aplicadas, desde que esteja ligado a um

projeto de pesquisa de Iniciação Científica ou Pesquisa Institucional conforme

as normativas vigentes.

Para melhor detalhamento da atividade de TCC, segue em anexo o

regulamento vigente na IES.

89

16 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Para o Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo, um curso de

nível superior tem entre seus objetivos capacitar as pessoas para desenvolver

possibilidades de atuação em diversificadas áreas, tanto na obtenção de

destaque no mercado de trabalho, como na formação de empreendedores

capazes de projetar a própria vida profissional.

Sendo assim, a possibilidade de atuação profissional é definida em

função dos limites do campo de atuação e também das necessidades sociais.

Uma profissão é definida também pelas possibilidades de intervenção ou de

atuação, em relação a um objeto ou fenômeno e, nesse sentido, precisa usar

conhecimentos de diferentes áreas para realizar intervenções de interesse.

Nesse sentido, os cursos de graduação precisam articular conhecimentos de

diferentes áreas para explicitar as aptidões que devem configurar o profissional

do campo de atuação.

Portanto, com o compromisso de oferecer um ensino de qualidade e

com o cuidado permanente de acompanhar o processo ensino-aprendizagem,

as Atividades Acadêmicas Complementares do Centro Universitário São

Camilo constitui-se em possibilidade de incentivar o aluno à participação de

atividades acadêmicas que permitam a vivência da ação pedagógica.

Tendo como objetivo complementar os conteúdos ministrados pelos

professores em sala de aula e estimular o desenvolvimento da relação

ensino-aprendizagem-habilidade-competência necessárias para o bom

desempenho das futuras atividades profissionais dos discentes, as Atividades

Acadêmicas Complementares possibilitam ao aluno ter uma efetiva

participação no processo orientado de auto-aprendizagem e auto-

desenvolvimento, fortalecendo a responsabilidade deste como sujeito do

processo de ensino-aprendizagem.

Estas atividades são oferecidas aos alunos através de palestras,

participação em eventos, objetivando-se com esta proposta a participação do

corpo discente em atividades culturais, educacionais, científicas e oferecem

também a garantia de que os conhecimentos acadêmicos e teóricos estão e

serão aplicados às realidades sociais, econômicas e políticas.

90

A distribuição da carga horária destinada ao exercício das Atividades

Acadêmicas Complementares é institucional, fazendo parte do projeto

pedagógico do curso de Licenciatura de Matemática sendo que ao aluno cabe

escolher, em cada semestre, entre as atividades estabelecidas, as que forem

de seu interesse, desde que cumpra o mínimo de 200 horas obrigatórias

durante todo o curso.

As Atividades Acadêmicas Complementares inserem-se, assim, em um

amplo processo de flexibilização da matriz curricular, uma vez que, no que se

refere às disciplinas optativas e atividades realizadas, o discente compõe, a

partir de suas escolhas, a sua matriz, o que lhe permite constituir um currículo

personalizado.

Para o alcance do proposto, constituiu-se Regulamento próprio,

reformulado e aprovado pelo CEPE e CAS, em 08/09/09 sob o Processo nº

005/2009

17 – PROGRAMAS INSTITUCIONAIS

17.1- Programa de Nivelamento

O Programa de Nivelamento de apoio aos discentes mantidos pelo

Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo propicia ao acadêmico da

Instituição o acesso ao conhecimento básico em disciplinas de uso

fundamental aos seus estudos acadêmicos, principalmente no tange aqueles

que têm como base o conhecimento em Língua Portuguesa, Língua Inglesa,

Matemática, Física e Química.

O propósito principal do Programa de Nivelamento é oportunizar aos

participantes uma revisão de conteúdos, proporcionando, por meio de

explicações e de atividades, a apropriação de conhecimentos esquecidos ou

não aprendidos.

As ações desse programa ocorrerão no inicio de cada semestre letivo e

acontecerão aos sábados ou em horários que não comprometam as aulas dos

cursos de graduação. A São Camilo – Espírito Santo, também, disponibiliza,

como parte desse programa, disciplinas de equalização de forma

semipresencial nas áreas: Biologia, Física, Língua Portuguesa, Matemática e

Química.

91

Espera-se que o Programa de Nivelamento, estendido a todos os alunos

da graduação - contribua para a superação das lacunas herdadas do ensino

nos níveis anteriores e ajude os acadêmicos a realizar um curso superior de

qualidade.

17. 2 - Programa de Monitoria

A monitoria é aberta aos alunos a partir do segundo período letivo,

bastando este estar aprovado na disciplina pela qual pretende concorrer. O

regulamento explicita formas de bolsas para o alunado, bem como todos os

procedimentos e diretrizes inerentes aos professores responsáveis por seus

monitores.

Para oferta de vagas, basta o professor responsável por uma disciplina

efetivar solicitação à gerência do Programa de Monitoria, que semestralmente

emite calendário do processo seletivo.

Ao fim do semestre existe prestação de contas ao setor de Gerência de

Monitoria, a fim de validar a certificação do aluno.

Entende-se por monitoria uma modalidade específica de ensino-

aprendizagem, estabelecida dentro do princípio de relação exclusiva às

necessidades de formação acadêmica do aluno e inserida no planejamento das

atividades de ensino, pesquisa e extensão dos cursos a que está ligada.

A atividade de monitoria é um elemento integralizador do currículo dos

cursos, capaz de propiciar um espaço de articulação teoria-prática, se

planejada dentro de sua característica inerente de iniciação à docência. Pode

ser, ainda, uma das estratégias de perpassar o fazer pedagógico nos currículos

dos cursos de formação de professores.

Esse programa possibilita ainda, a experiência da vida acadêmica

promovendo a integração de alunos de séries ou períodos mais avançados

com os demais, a participação em diversas funções da organização e

desenvolvimento das disciplinas do curso, além de treinamento em atividades

didáticas.

As funções de monitor são exercidas por alunos dos cursos de

graduação, regularmente inscritos em disciplinas e que tenham sido aprovados,

anteriormente, na disciplina objeto do concurso. São selecionados por prova

92

específica que avalia a capacidade de desempenho em atividades técnico-

didáticas de determinada disciplina.

As vagas são preenchidas de acordo com a ordem classificatória dos

candidatos.

O regulamento do Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo para

o Programa de Monitoria encontra-se em anexo.

18- RECURSOS

18.1 - Institucionais

No Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo, os professores

contam com uma sala que serve a todos os Cursos Superiores da Instituição.

Esse ambiente é organizado e possui um setor de apoio ao docente que dispõe

de uma funcionária/turno para atendimento ao professor (Serviço de

Atendimento ao Professor – SAP). A sala possui mesas e computadores em

rede e conectados a Internet através de moderno sistema de cabeamento

estruturado. Além disso, ofertam-se aos docentes escaninhos individuais.

Para as reuniões, a IES tem instalações apropriadas para docentes. As

salas são climatizadas, com ótima acústica, conservação e comodidade

necessária à atividade desenvolvida, além de possuírem recursos de

multimídia que podem ser usados nas reuniões de trabalho e/ou estudo. Os

ambientes são: sala próxima aos Recursos Humanos no Bloco IV e salas 35 e

44 do Bloco II.

No curso de Licenciaturas em Matemática do Centro Universitário São

Camilo – Espírito Santo a coordenação tem gabinete próprio para exercer as

atividades pertinentes ao seu fazer, incluindo acesso aos recursos necessários.

Para atividades de reunião com NDE, colegiado, professores, líderes de turma

e parceiros do curso, são utilizadas as salas próximas aos Recursos Humanos

no Bloco IV e salas 35 e 44 do Bloco II e que segundo à finalidade atende, de

forma excelente, aos requisitos de dimensão, limpeza, iluminação, acústica,

ventilação, conservação e comodidade necessários à atividade desenvolvida.

As salas de aula possuem tamanho adequado ao número de usuários,

são climatizadas, com iluminação adequada, boa acústica, mobiliário e

93

segurança adequada. Os prédios são dotados de rampas que permitem o

acesso a cadeirantes em todos os andares.

O Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo possui uma política

de manutenção e conservação das Instalações Físicas do campus incluindo

programa de conservação e manutenção preventiva. Existem setores com

equipes de trabalho (almoxarifado e zeladoria) que são responsáveis pela

compra e reposição de materiais e pela conservação dos ambientes da IES.

Todo o ano é realizado a eleição da Comissão Interna de Prevenção de

Acidentes - CIPA que tem como objetivo a prevenção de acidentes e doenças

decorrentes do trabalho, de modo a tornar compatível permanentemente o

trabalho com a preservação da vida e a promoção da saúde do trabalhador.

18.2- Biblioteca

A Biblioteca São Camilo está localizada no bloco III do Campus I,

instalada em prédio próprio, no espaço físico de 1.212m2 com ambientes

definidos para acervos e pesquisa, iluminação adequada e refrigeração,

conforme os padrões para conservação dos equipamentos e comodidade dos

usuários. Possui dedetização regular, higienização diária, mobiliários modernos

e funcionais e acompanhamento das condições do acervo para restaurações,

promovendo a conservação do seu patrimônio.

A Biblioteca disponibiliza 3 espaços para pesquisa: individual, em grupo

e externa. O espaço reservado para pesquisa individual está localizado no 2º

pavimento. Os espaços para pesquisa em grupo e externa estão localizados no

1º pavimento. A Sala de Pesquisa Externa é um espaço da Biblioteca muito

frequentado pelos usuários, principalmente devido à liberdade de pesquisar

com seus materiais próprios.

A manutenção é constante para conservação dos ambientes,

mobiliários e equipamentos. Os colaboradores são orientados para realizarem

check-list como medida preventiva, mantendo um padrão de qualidade dos

recursos disponíveis.

A Biblioteca conta com sistema de antenas com sensores para bloquear

a circulação de livros, revistas e materiais sem os registros de entrada e saída,

disponibilizando ainda Serviço de guarda-volumes. A biblioteca conta também

com um sistema de alarme, garantindo a segurança do patrimônio.

94

O expediente da Biblioteca responde às necessidades dos acadêmicos,

atendendo de 2ª à 6ª feira das 7 às 22h e aos sábados das 8h às 13h.

A Biblioteca disponibiliza um quadro de 31 profissionais capacitados: 1

Bibliotecária, 2 Encarregadas de Biblioteca, 1 Assistente de Biblioteca, 8

Auxiliares de Biblioteca, 6 Atendentes de Biblioteca, 2 Menores Aprendizes e

11 Bolsistas.

O acesso ao acervo de livros é livre, permitindo a recuperação da

informação através de consulta na Base de Dados Local, em quiosques bem

posicionados, distribuídos nos Setores de Pesquisa. O Setor de Circulação é

compartilhado com o Serviço de guarda-volumes, oferecendo comodidade para

o usuário utilizar esses serviços de forma rápida e eficiente.

Através do Planejamento Integrado, realizado anualmente, a biblioteca

é dotada de recursos financeiros para atendimento às necessidades

bibliográficas dos projetos pedagógicos dos cursos e também

complementação e atualização dos títulos existentes.

A política de aquisição do acervo atende às instruções do MEC, com

quantidade corresponde à bibliografia básica e complementar dos cursos

oferecidos pela IES.

Tanto o acervo bibliográfico como os materiais especiais (multimeios)

são devidamente organizados e registrados eletronicamente, podendo ser

consultados via Sistema Acadêmico da IES. Acervo disponível: 101.346 livros,

35.000 periódicos e 13.000 materiais especiais. O controle sobre o volume de

consultas e empréstimos pode ser avaliado como satisfatório, pois atende às

demandas internas e são informatizados.

A bibliotecária da IES ministra “Treinamento de Usuários”, agendados

previamente com os Coordenadores de Curso, para cada turma de

ingressantes, objetivando capacitar os alunos para a utilização racional dos

serviços oferecidos: Consulta e reserva local e on-line, Biblioteca Virtual, Ficha

Catalográfica, Comutação Bibliográfica (COMUT/BIREME) e, na sequência,

os responsáveis pela biblioteca promovem o atendimento aos acadêmicos

para iniciação da pesquisa científica em parceria com os professores de MTC.

No relacionamento com a Reitoria e Pró-Reitoria Acadêmica e

Administrativa existe clareza e fácil acesso, possibilitando uma boa

95

comunicação e, consequentemente, atendimento rápido às necessidades de

manutenção e atualização do acervo e equipamentos.

A Biblioteca é reconhecida pelo bom atendimento por meio da Avaliação

Institucional. Os profissionais da Biblioteca são avaliados pelo bom

atendimento e satisfação na realização do seu trabalho. Diagnóstico disponível

nos Relatórios de Avaliação Institucional – CPA – Reitoria. A confirmação

dessa realidade é comprovada também pelos usuários externos que declaram

o grau de satisfação em ter acesso a uma biblioteca com um acervo e

instalações dignas de grandes centros urbanos.

18.3- Informática

No Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo, as coordenações

dos cursos e setores administrativos estão informatizados, com todos os

equipamentos em rede, podendo-se acessar a internet em banda larga através

de um Link dedicado de 10 Mb + 2 Mb (backup), sendo um total de 12 Mb para

uso de internet. O Link é segmentado, sendo 2 Mb para os laboratórios de

Informática e 10 Mb para uso nos demais setores. Os discentes, docentes e

funcionários administrativos podem usufruir das redes Wifi de 1 Mb que

circundam o Campus, e os dois últimos possuem correio eletrônico individual.

Toda estrutura de rede é certificada para trafegar na velocidade de

Gigabit por segundo e está aparelhada com ativos de rede CISCO, DELL.

A IES disponibiliza, para uso dos discentes, docentes e funcionários

administrativos, 8 laboratórios de informática. Através do acesso ininterrupto

aos laboratórios, a comunidade acadêmica pode elaborar seus trabalhos

acadêmicos.

As coordenações dos cursos, bem como os docentes, podem agendar

os laboratórios de informática e recursos áudio-visuais através de Sistema

próprio, via web.

Na sala de atendimento aos professores, estão disponibilizados

computadores, scanner e impressoras em tempo integral. Quanto aos

discentes, podem acessar os equipamentos de informática da IES nos

laboratórios de informática e na Biblioteca.

96

18.2- Específico do Curso

O Curso possui o Laboratório de Ensino da Matemática , além de

poder fazer interface com os demais laboratórios da Instituição, em especial,

elencam-se os 02 de Física, 01 Laboratório Multidisciplinar e 02 Laboratórios

de Química, 01 Técnicas Dietéticas e 08 de Informática.

Laboratório de Matemática – é multidisciplinar tem a finalidade de promover

atividades práticas oportunizando ao graduandos uma visão mais abrangente

didático- pedagógica na formação dos conceitos matemáticos, além de

construir recursos didáticos instrumentalizando para uma prática pedagógica

inovadora.

O Laboratório de Matemática da São Camilo – Espírito Santo foi criado

para atender aos seguintes objetivos:

• Possibilitar o acesso a informações e materiais de ensino

• Promover discussões que possam contribuir para a Educação

Matemática

• Enquanto espaço de formação de professores, é utilizado pelos

graduandos da Matemática, Física e da Pedagogia e Licenciatura em

Matemática, alunos da pós-graduação e professores em exercício.

PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE MATEMÁTICA

01 Flip Sharp

12 cx Material dourado

12 cx Tangram

11 cx Conjuntos pedagógicos de Matemática c/10 jogos cada

12 cx Mosaico de madeira

10 Jogos de Mosaicos: Triângulo, quadrado, pentágono e

hexágono

12 cx Cubos de Frações

18 Sólidos geométricos de acrílicos

5 cx Blocos Lógicos

2 Mesas

2 0 Cadeiras

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12 cx Escalas de Cussinaire

2 cx Réguas de Frações

12 Torres de Hanoi

12 Ábacos

2 cx Dominó Educativo

2 Balanças Algébricas

2 cx Quebra - Cabeça geométrico

2 cx Seqüência Lógica

2 cx Discos de frações

2 cx Encaixes de Forma geométrica

2 cx Carimbos educativos

2 cx Barras de Medidas

1 Globo

10 Jogos de damas

10 Jogos de xadrez

10 cx Dominó de tabuada

7 Geoplanos retangulares

4 Geoplanos circulares

19 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto político pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática

estrutura-se em torno do desenvolvimento profissional dos professores de

Matemática, considerando, para isso, a formação de um profissional

compromissado com a sociedade onde atua. Assim, todo este documento

garante ao alunado a oportunidade de refletir acerca da construção de uma

educação capaz de tornar diferenciado o contexto social, desenvolvendo um

ensino embasado em aprendizagens capazes de construir cada campo de

atuação do ser humano.

Desta forma, o Curso de Matemática do Centro universitário São Camilo

– Espírito Santo visa formar profissionais para a prática docente com ênfase no

desenvolvimento de competências ético-profissionais e no comprometimento

98

com as transformações sociais, buscando sempre a capacidade de ampliar e

desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes no desempenho do trabalho

e na solução de problemas para gerar resultados na área educacional.

Nesta perspectiva, este projeto sofrerá mudanças, se necessário, para

manter um olhar voltado para as necessidades da região de Cachoeiro do

Itapemirim e todos os municípios em seu entorno.

A sua importância resulta da constatação que uma sociedade em

constante mudança impõe à escola responsabilidades cada vez mais pesadas.

Daí a responsabilidade dos conhecimentos e competências adquiridos pelos

futuros Professores de Matemática antes e durante a formação inicial.

Buscando aprimorar sempre as novas formas do saber científico ou

tecnológico.

20 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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