PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESIGN DE INTERIORES … · preocupação a renovação e a...
150
FACULDADE UNA DE BETIM PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESIGN DE INTERIORES Betim 2018
Transcript of PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE DESIGN DE INTERIORES … · preocupação a renovação e a...
FACULDADE UNA DE BETIM
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE DESIGN DE INTERIORES
Betim
2018
Pág
ina2
ADMINISTRAÇÃO GERAL
Diretor: Diogo Barros de Moura Lima
RESPONSÁVEIS PELA CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
Coordenador de Curso: Isabela Francisco Zennaro Sabino
Assessoria Pedagógica: Núcleo Docente Estruturante
Pág
ina3
Sumário
1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO ................................................................................................. 6
2. A INSTITUIÇÃO ....................................................................................................................... 7
2.1 Breve histórico ................................................................................................................................... 7
2.2 Missão ............................................................................................................................................... 9
2.3 Visão ................................................................................................................................................. 9
2.4 Valores ............................................................................................................................................ 10
2.5 Responsabilidade Social da Instituição .............................................................................................. 11
3. PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL .............................................................................. 14
3.1 Design curricular – Currículo referenciado em competências.............................................................. 14
3.1.1 Ecossistema de Aprendizagem .............................................................................................................. 16
3.1.2 Projeto de vida: formação integral ....................................................................................................... 18
3.1.3 Competências e habilidades ................................................................................................................. 22
3.1.4 Laboratório de Aprendizagem Integrada .............................................................................................. 24
3.1.5 Interdisciplinaridade ............................................................................................................................. 27
3.1.6 O papel do professor ............................................................................................................................. 34
4. APRESENTAÇÃO DO CURSO ................................................................................................. 35
4.1 Inserção Regional e Contexto Educacional ......................................................................................... 35
4.2 Justificativa do Curso ....................................................................................................................... 39
4.2 Formas de acesso ............................................................................................................................. 40
4.2.1 Obtenção de novo título ....................................................................................................................... 41
4.2.2 Matrícula por transferência .................................................................................................................. 41
4.3 Objetivos ......................................................................................................................................... 41
4.4 Perfil do egresso ............................................................................................................................. 43
4.5 Número de vagas e turno ................................................................................................................. 44
4.6 Organização didático-pedagógica...................................................................................................... 44
4.6.1 Organização curricular .......................................................................................................................... 46
4.6.2 Concepção curricular ............................................................................................................................ 47
4.7 Ensino híbrido .................................................................................................................................. 51
4.8 Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas ............................................................................. 59
4.9 Políticas de educação inclusiva ......................................................................................................... 61
4.9.1 Comitê de Acessibilidade ...................................................................................................................... 65
4.9.2 Educação para a sustentabilidade ......................................................................................................... 65
4.10 Atividades Complementares ........................................................................................................... 68
4.11 Pesquisa e Extensão ....................................................................................................................... 69
4.12 Metodologias ................................................................................................................................. 70
Pág
ina4
4.13 Critérios de avaliação discente ........................................................................................................ 75
4.14 Sistema de avaliação e acompanhamento do desenvolvimento da IES e do curso ............................. 81
4.15 Políticas de atendimento discente .................................................................................................. 84
4.15.1 Centro de Atendimento ao Aluno ....................................................................................................... 84
4.15.2 Nivelamento ........................................................................................................................................ 84
4.15.3 Monitoria ............................................................................................................................................ 86
4.15.4 Núcleo de Apoio Psicopedagógico – NAP – Acessibilidade ................................................................. 86
4.15.5 Créditos Estudantis, Bolsas de Estudos e Descontos .......................................................................... 88
4.15.6 Acompanhamento de egresso e formação continuada ...................................................................... 88
4.16 Internacionalização ........................................................................................................................ 90
4.17 Convênios ...................................................................................................................................... 91
4.18 Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais ........................................................................ 91
5. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA ............................................................................................. 95
5.1 Órgãos da administração acadêmica da IES ....................................................................................... 95
5.1.1 Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE .......................................................................... 95
5.1.2 Colegiado de Curso ............................................................................................................................... 97
5.1.3 Coordenação de Curso .......................................................................................................................... 99
5.1.4 Núcleo Docente Estruturante (NDE) ................................................................................................... 101
5.2 Corpo Docente ............................................................................................................................... 104
5.2.1 Plano de Carreira do Corpo Docente .................................................................................................. 104
5.2.2 Políticas de Qualificação do Corpo Docente ....................................................................................... 106
6. INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES ..................................................................................... 108
6.1 Instalações gerais ........................................................................................................................... 108
6.1.1 Espaço físico do curso ......................................................................................................................... 108
6.2 Infraestrutura de segurança ........................................................................................................... 112
6.3 Equipamentos ................................................................................................................................ 113
6.3.1 Acesso aos equipamentos de informática pelos docentes e discentes .............................................. 113
6.3.2 Rede de Comunicação – Internet ........................................................................................................ 114
6.3.3 Plano de expansão e de atualização de equipamentos ...................................................................... 115
7. BIBLIOTECA ........................................................................................................................ 116
7.1 Acervo: Política de Aquisição, Expansão e Atualização ..................................................................... 117
7.2 Informatização ............................................................................................................................... 118
7.3 Armazenagem e Acesso ao Acervo .................................................................................................. 118
7.4 Serviços ......................................................................................................................................... 119
ANEXO 1 – NDE ...................................................................................................................... 121
ANEXO 2 – PERIÓDICOS ......................................................................................................... 122
Pág
ina5
ANEXO 3 – EMENTÁRIO E BIBLIOGRAFIA ............................................................................... 124
Índice de figuras
Figura 1 - Estrutura Curricular Modular ........................................................................................ 16
Figura 2 - Ecossistema de Aprendizagem .................................................................................... 17
Figura 3 - Complexo Temático Projeto de Vida – LAI ................................................................ 21
Figura 4 - (Inter)seções da interdisciplinaridade ......................................................................... 30
Figura 6 – Currículo E2A ................................................................................................................. 48
Figura 7 - Esquema Salas de Aula Invertidas .............................................................................. 53
Figura 8 - Metodologias Ativas ....................................................................................................... 55
Pág
ina6
1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO
Mantenedora: BRASIL EDUCAÇÃO S/A
Curso: Design de Interiores
Modalidade do Curso: Técnólogo
Modalidade de Ensino: Presencial
Coordenador: Isabela Francisco Zennaro Sabino
Ato Autorizativo: Portaria MEC 490, de 26 de junho de 2015 (DOU 29/06/2015)
Número de vagas: 100
Duração do curso: semestres 04
Prazo máximo para integralização do currículo: 08 semestres
Carga horária: 1600 h
Endereço: Av. Governador Valadares, 640 - Centro, Betim - MG
Contatos:
Telefone: (31) 3319-9220
E-mail: [email protected]
Homepage da Instituição: https://www.una.br
Homepage do Curso: https://www.una.br/cursos/design-de-interiores
Comentado [ATPT1]: Completar com dados do curso.
Pág
ina7
2. A INSTITUIÇÃO
2.1 Breve histórico
A Faculdade UNA de Betim é uma instituição de Ensino Superior com limite de
atuação territorial circunscrito ao município de Belo Horizonte, estado de Minas
Gerais, mantido pela Brasil Educação S.A., Pessoa Jurídica de Direito Privado com
Fins Lucrativos – Sociedade Anônima, sob CNPJ nº 05.648.257/0001-78, com sede
e foro na cidade de Belo Horizonte.
A Brasil Educação S.A. integra a Ănima Educação, uma das mais relevantes
organizações educacionais privadas de ensino superior do país, com
aproximadamente 105 mil estudantes matriculados em diversos campi localizados
nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Goiás, Paraná e Santa Catarina,
congregando as seguintes instituições: UNA, UNIBH, Unimonte, Universidade São
Judas Tadeu, SOCIESC, HSM e EBRADI.
A UNA (União de Negócios e Administração Ltda), organização voltada para o
Ensino Superior, foi criada, em Belo Horizonte, pelos sócios Honório Tomelin,
Huascar Terra do Valle e Olto Mariano dos Reis, mediante Ato Constitutivo assinado
em 20 de outubro de 1961. Inicialmente, o objetivo da UNA era aprimorar
profissionais em assessoria, pesquisa e treinamento, visando atender necessidades
e interesses das empresas. A UNA acabou concentrando seus esforços na criação
de uma faculdade no campo das ciências gerenciais que, em seu estágio preliminar,
passou a funcionar em dezembro de 1965. O Decreto Federal n.º 67.660, de
25.11.70, oficializou a criação da Faculdade de Ciências Administrativas e do curso
de Administração de Empresas. Posteriormente, a faculdade mudou a denominação
para Faculdade de Ciências Gerenciais, que foi reconhecida pelo Decreto Federal nº
74.455, de 26 de agosto de 1974.
Em 1972, pelo Parecer nº 804, da SESu/MEC, foi autorizada a transferência da
instituição mantenedora e da faculdade para a Rua Aimorés, 1451, no Bairro de
Lourdes. Nesse endereço, a Instituição passou a funcionar em uma edificação
tombada pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais
IEPHA/MG, com padrões arquitetônicos nos moldes de 1897/1930.
Pág
ina8
Em 2 outubro de 2000, o Centro Universitário de Ciências Gerenciais da UNA foi
credenciado como estabelecimento de ensino superior, mantido pela UNA, com sede
e foro em Belo Horizonte.
Em 2003, a UNA, entidade mantenedora do Centro Universitário, passou por uma
modificação em seu contrato social. Com a chegada de novos sócios, foi
estabelecido um plano de reestruturação administrativa e financeira na empresa.
Nessa perspectiva, os objetivos e a missão da Instituição foram ampliados, o que
levou o Centro Universitário a propor uma mudança em seu estatuto, que foi
aprovado pela Portaria Ministerial nº 1.865 (DOU em 03/06/2005). A mudança do
estatuto propunha também a alteração da denominação do Centro Universitário, que
passou então a CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA.
No primeiro semestre de 2004, já alcançados os objetivos propostos pela nova
equipe de direção da entidade mantenedora, iniciou-se uma nova etapa de
reestruturação do Centro Universitário UNA.
Em 2007, houve o credenciamento da primeira Faculdade UNA: a Faculdade UNA
de Contagem. A partir daí, houve criação e aquisição de novas IES UNA, e hoje
existem as seguintes instituições, em Minas Gerais e Goiás: Faculdade UNA de
Contagem, Faculdade UNA de Betim, Faculdade UNA de Sete Lagoas, Faculdade
UNA de Pouso Alegre, Faculdade UNA de Divinópolis, Faculdade UNA de
Uberlândia, Faculdade UNA de Catalão, Faculdade UNA de Nova Serrana e Centro
Universitário UNA de Bom Despacho.
Em 2014, o Centro Universitário UNA foi credenciado por quatro anos para oferta de
curso na modalidade de Educação a Distância (EAD) por meio da Portaria MEC n.º
630/2014, de 23/07/2014. Em 2016, a IES passou pelo processo de
recredenciamento e o obteve por quatro anos, pela Portaria MEC n.º 869/2016, de
12/08/2016.
Pág
ina9
2.2 Missão
Prover, com competência e paixão, ensino de qualidade, em um ambiente a
que todos queiram pertencer, inspirando nossos alunos a concretizarem seus
sonhos e potencialidades como indivíduos, profissionais e agentes de
transformação da sociedade.
Para realizar sua missão, a Faculdade UNA de Betim tem como constante
preocupação a renovação e a criação de novos cursos de graduação, de pós-
graduação e de programas de qualidade que levem a uma diversidade de
conhecimentos, à integração das diversas disciplinas e cursos, e à melhoria das
atividades de extensão e de pesquisa básica e aplicada, de forma a contribuir para
o desenvolvimento da sociedade. Assim, o conhecimento passa a ser utilizado para
a transformação da sociedade e para a criação de oportunidades pela interação
social, ou seja, pela troca de experiências técnicas e sociais.
2.3 Visão
Transformar o país pela educação, sendo valorizada pela busca constante de
elevados indicadores acadêmicos e pelo rigor na formação profissional e
humanista de nossos alunos, compromissada com a inovação,
desenvolvimento sustentável e acolhimento às suas pessoas.
A Faculdade UNA de Betim trabalha sempre para ser reconhecido pela formação de
alunos altamente preparados para atuar no mercado de trabalho. De modo a
continuamente se destacar na formação de líderes nas diversas áreas do
conhecimento, aptos a atuarem em empresas técnicas e de negócios, públicas e
privadas, a Instituição pretende:
ser reconhecida pelos cursos, atividades e pesquisas interdisciplinares,
extensão, pesquisa básica e aplicada, bem como pela liderança e parceria
com os setores de produção e serviço, governo e comunidade, no
desenvolvimento e disseminação de novas tecnologias;
Pág
ina1
0
manter uma política de revisão de seus currículos para adequá-los aos
desafios das novas realidades;
oferecer um ambiente estimulante de aprendizagem que atraia e retenha
discentes, docentes e colaboradores técnico-administrativos;
promover interações com os ex-alunos (egressos) e a sociedade.
2.4 Valores
Em um processo que envolveu reuniões de consenso das equipes administrativas e
o corpo de professores, construiu-se a Carta de Valores das IES UNA, dentre elas a
Faculdade UNA de Betim.
Os cinco princípios fundamentais definidos pela Carta (Comprometimento, Respeito,
Transparência, Inovação e Reconhecimento) mostram a essência da Instituição e
passam a nortear todas as decisões da IES. A Carta expõe as reais intenções da
Faculdade UNA de Betim em se tornar um ambiente pautado pela verdade e
integridade nos relacionamentos internos, pelo compromisso de todos em fazer
sempre o melhor e buscar o trabalho em equipe, perseguindo o novo, o ousado e o
criativo.
Os cinco valores fundamentais da Faculdade UNA de Betim são:
Comprometimento: atuar com responsabilidade, dedicação e cooperação,
integrado com a cultura, valores e objetivos da instituição, fortalecendo o
desenvolvimento pessoal, profissional e social;
Respeito: agir sempre considerando os limites da própria liberdade e da
liberdade dos outros, com dignidade e tolerância, sensível aos princípios
éticos da vida humana, sem fazer aos outros aquilo que não gostaria que
fizessem com você;
Transparência: praticar e promover a verdade coerente no sentir, pensar,
falar e agir com liberdade para expressar ideias, dúvidas e discordâncias,
sempre respeitando a opinião do outro;
Pág
ina1
1
Inovação: criar novas práticas e novos caminhos, com coragem e ousadia,
por meio de processos criativos que gerem crescimento, desenvolvimento e
evolução das pessoas, da organização e da comunidade: transformação,
reinvenção, mudança, e aprender a gerenciar riscos;
Reconhecimento: enxergar, além dos interesses pessoais, os interesses dos
outros e da Instituição, assumindo o compromisso com a construção de um
mundo melhor.
Com o estabelecimento desses valores, a Faculdade UNA de Betim pretende que os
colaboradores – sejam eles técnico-administrativos ou docentes – sintam-se
valorizados e igualmente valorizem as ações das outras pessoas e do Grupo, e
envidem esforços por resultados que promovam a melhoria da qualidade de vida e
o desenvolvimento institucional e pessoal.
2.5 Responsabilidade Social da Instituição
A prática social realiza-se por meio das diretrizes institucionais e políticas de
extensão universitária propostas no Plano de Desenvolvimento Institucional da
Faculdade UNA de Betim. Essas diretrizes norteadoras, conforme descrito no PDI,
requerem estratégias educativas variadas e complementares no pensar e fazer
acadêmicos da IES, que busca gradativamente:
Conhecimento da realidade regional e dos seus condicionantes histórico-
político-sociais;
A formação de profissionais competentes para atuar responsavelmente sobre
essa realidade;
O compromisso com as necessidades e os interesses básicos da
comunidade;
A articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão;
A revisão periódica e fundamentada dos projetos pedagógicos dos cursos que
oferece, de modo a contribuir para a realização dos projetos educacionais dos
estudantes, responder às mudanças ocorridas na sociedade, e contribuir para
o desenvolvimento curricular perante às diretrizes, desafios e avanços
Pág
ina1
2
didático-pedagógicos;
A busca permanente da articulação entre as dimensões das unidades teóricas
e práticas, o que pressupõe uma ênfase na aprendizagem, na transformação
de professores em mediadores e de estudantes em profissionais competentes
e éticos.
Dessa forma, pretende-se estimular um conhecimento capaz de retroalimentar um
processo contínuo de aperfeiçoamento da IES e das atividades educacionais que
concebe e realiza. Sob essas perspectivas, a Faculdade UNA de Betim procura
continuamente responder às demandas relativas:
Qual é o compromisso social de caráter educacional da IES?
Com quais recursos pedagógicos irá concretizá-lo?
Qual o perfil de egresso que contribuirá para formar?
Procurando responder a essas questões, o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da
UNA, envolvendo todas as faculdades, expressa a organização e o pensar de suas
propostas pedagógicas, voltadas para a formação do indivíduo, do profissional e do
cidadão, validando a abertura de cursos correlacionados à demanda da região, à
oferta de cursos pelas instituições existentes na região e ao perfil do corpo docente
associado ao foco e campo de conhecimento dos cursos a serem ministrados.
Nesta perspectiva, enfatiza-se que o Projeto Institucional se debruça sobre a
inequívoca reflexão sobre o processo de globalização e seus impactos sobre a
concorrência no setor de serviços em educação, na dinâmica escolar e, por
extensão, na construção dos projetos pedagógicos dos cursos, que não podem e
não devem desconsiderar a inserção de seus alunos e alunas em um concorrido
mercado de trabalho, bem como deve atender às demandas de formação de um
sujeito crítico, reflexivo, capaz de dialogar com diferentes atores sociais e, sobretudo,
estar preparado para tomar decisões em cenários complexos.
Assim, a construção do Projeto Pedagógico Institucional apoia-se em um diagnóstico
da realidade e fundamenta-se em planos que possibilitem à IES reagir às ameaças
e identificar oportunidades relevantes para o alcance de suas metas e que auxiliem
em seu desenvolvimento institucional.
Pág
ina1
3
Nessa direção, algumas ações são consideradas para a consolidação do Projeto
Institucional:
Instrumentalizar o estudante para que seja capaz de formular o seu projeto de
vida;
Propiciar experiência no ciclo profissional para a interligação entre a academia
e o mercado de trabalho;
Promover a integração entre a IES e outras instituições, empresas e órgãos
públicos e privados, por meio de um relacionamento participativo e produtivo;
Explorar as mais modernas ferramentas de comunicação estimulando o seu
uso nas atividades acadêmicas;
Promover a modernização contínua das instalações e dos recursos materiais
e físicos da IES;
Consolidar uma estrutura organizacional compatível com sua missão e
adaptá-la, sistematicamente, às necessidades de seu modelo pedagógico e
administrativo;
Oferecer uma educação de qualidade, de modo a formar um capital intelectual
capaz de participar, enquanto profissionais competentes, do desenvolvimento
sustentável do estado e da região, englobando valores de ética e de
responsabilidade social às organizações;
Exercer, em plenitude, a sua autonomia, o papel crítico que lhe é inerente,
como fórum privilegiado de reflexão e proposição;
Desenvolver as habilidades e as competências dos estudantes, permitindo
complementar sua formação com liberdade, oferecendo disciplinas optativas,
cursos de complementação e oportunidades diferenciadas para integralização
dos currículos;
Incorporar novas tecnologias que representem avanços para a realização da
atividade acadêmico-pedagógica.
Ao reconhecer tais objetivos, a Faculdade UNA de Betim busca meios para contribuir
de forma efetiva para o êxito de sua concretização.
Pág
ina1
4
3. PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
3.1 Design curricular – Currículo referenciado em competências
A estrutura curricular adotada na IES, diferentemente de modelos curriculares mais
tradicionais, que privilegiam uma formação sequenciada em períodos, está
organizada por ciclos modulares de aprendizagem, nos quais as unidades
curriculares dialogam interdisciplinarmente e não constituem pré-requisitos.
Esta organização curricular fundamenta-se em uma visão transversal e
interdisciplinar de educação e do desenvolvimento de habilidades e competências
necessários à formação acadêmica, que, mediados por conteúdos, propiciam aos
alunos e alunas uma formação de qualidade. É uma organização que dinamiza o
ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os
componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à
formação profissional dos alunos.
Esta concepção curricular substitui a noção de períodos estanques e com baixo
diálogo entre as disciplinas pela noção de ciclos modulares de aprendizagem de
caráter interdisciplinar, que, por sua vez, se tornam os elementos básicos de
articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da
aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do
que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e
entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos,
devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo
de aprendizagem.
Os eixos de formação são estruturados com base nas DCN, no Projeto Pedagógico
Institucional (PPI), e partem, necessariamente, do objetivo geral do curso, da
definição do perfil do egresso, da interpretação desse perfil, da identificação das
competências e das habilidades a serem desenvolvidas pelos discentes e do
estabelecimento de inter-relações que nos permitem pensar um percurso formativo
para esses mesmos alunos e alunas. Esse percurso formativo, por sua vez, deve
refletir as três dimensões da formação integral pretendida para os nossos alunos: a
formação do indivíduo, a formação do cidadão e a formação do profissional.
Comentado [ATPT2]: Substituir todas as DCN e Diretrizes Curriculares Nacionais por Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia quando for tecnólogo.
Pág
ina1
5
A articulação entre saberes sistematizados e temas da contemporaneidade serão
trabalhados dentro e fora do contexto da sala de aula, pois, devem ser objetos de
análise, discussão e problematização que conduzem à:
(1) seleção do elenco de disciplinas e o recorte necessário para a priorização de
competências/habilidades/conteúdos a serem abordados em cada uma delas;
(2) conexão entre situações significativas de aprendizagem e a realidade do
campo profissional, fator principal na construção de um programa de curso e
seleção dos conteúdos das disciplinas;
(3) abordagem interdisciplinar, que coordena as ações vinculadas às escolhas
didático-metodológicas de cada disciplina e das disciplinas em conjunto;
(4) leitura crítica do conhecimento historicamente acumulado (informação),
favorecendo a (re)construção desse conhecimento pelo aluno (formação para
autonomia);
(5) desenvolvimento do Projeto de Vida do Aluno, considerando suas
perspectivas pessoais, sociais e profissionais adensadas pelo
desenvolvimento de habilidades e competências desenvolvidas ao longo de
sua trajetória acadêmica.
Essa concepção viabiliza o agrupamento e a distribuição de todos os componentes
curriculares de maneira integrada, respeitando todas as DCN e as premissas do
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), de forma a garantir a qualidade da
formação pretendida para os egressos. Matrizes curriculares modulares podem ser
representadas imageticamente por meio de diagramas denominados “árvores”.
A título de ilustração, a figura a seguir representa a estrutura curricular modular do
curso de Design de Interiores, estruturado em dois anos de duração, cuja matriz
curricular é formada por dois ciclos modulares de aprendizagem, sendo ambos os
ciclos compostos por dois módulos. A cada ciclo modular de aprendizagem
corresponde um eixo de formação específica.
Pág
ina1
6
Figura 1 - Estrutura Curricular Modular
Fonte: Própria
Recapitulando, os ciclos modulares de aprendizagem (aos quais estão ligados os
módulos, cuja duração é de um semestre letivo), embora articulados pelo eixo de
formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de
um eixo de formação específica. Os módulos, por sua vez, são formados por
componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o
desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa
identidade/unidade.
Nessa perspectiva, a constituição das matrizes curriculares como design dá-se pela
organização engenhosa de Ciclos Modulares de Aprendizagem, em que o Complexo
Temático, decorrente do cruzamento dos eixos de formação geral e específicos,
aglutina e confere unidade aos ciclos/módulos e aos demais componentes que os
integram, sejam eles disciplinares ou não, contribuindo para a constituição dos
itinerários formativos. Tais itinerários têm nas competências e habilidades,
definidas desde o Complexo Temático, a sua base estruturante, por tratarem das
dimensões formativas com amplitude e complexidade, e por explicitarem o grau de
progressão e de flexibilidade da trajetória formativa integral almejada, em
convergência com os demais propósitos formativos estabelecidos.
3.1.1 Ecossistema de Aprendizagem
No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de
um design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas
1A 1B
2A 2B
Comentado [ATPT3]: Editar figura de acordo com a quantidade de ciclos e módulos de cada curso.
Pág
ina1
7
pedagógicas. Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno,
atendendo às prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias de
informação e comunicação, estas aqui entendidas como elementos coestruturantes
das experiências de aprendizagem.
A figura a seguir descreve as dimensões que reconfiguram a IES para criar um
Ecossistema de Aprendizagem. Trata-se de uma confluência de espaços físicos,
envolvimento de alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos,
geração de valor compartilhado e um modelo de gestão acadêmica que o sustente
e seja coerente com esta concepção.
Figura 2 - Ecossistema de Aprendizagem
Fonte: Própria.
Esse framework projeta uma inovação organizacional de base, definindo nova
identidade e cultura para a IES. Embora represente cada elemento separadamente,
como forma de melhor descrevê-lo, entende-se que todos os componentes estão
Pág
ina1
8
completamente interconectados ao objetivo de construir nova imagem institucional,
que não decorre apenas do desejo de ser diferente, mas sim de implementar ações
concretas e integradas de planejamento e de gestão, orientadas por propósitos
comuns sobre como se ensina e se aprende, que conduzam a resultados palpáveis
na vida pessoal, cidadã e profissional dos estudantes. No contexto, essas ações são
o que possibilitará transformar a universidade, nos próximos anos, em um
Ecossistema de Aprendizagem.
3.1.2 Projeto de vida: formação integral
Como visto, a formação de pessoas autônomas, engajadas, produtivas e atuantes
representa um desafio para as instituições educacionais em todo o mundo. No Brasil,
particularmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 expôs claramente que o
objetivo principal da educação é a formação integral do educando, considerando,
para além do seu desenvolvimento como pessoa, a sua atuação cidadã e a sua
qualificação para o trabalho. Desde então, inúmeros debates, pesquisas e iniciativas
de organizações governamentais e não governamentais têm problematizado a
inoperância dos nossos modelos de escola, a relação professor-aluno e a avaliação.
Considerados anódinos, tais modelos arraigados em concepções conservadoras de
ensino-aprendizagem não mais fazem frente às necessidades dos estudantes na
contemporaneidade.
Partindo dessa constatação, o conceito de currículo deve ultrapassar certas
obsolescências pedagógicas, como permanecer circunscrito apenas às ementas das
disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos, e confinar a aprendizagem
apenas ao espaço da sala de aula e aos muros da escola. Isso tem se mostrado
insuficiente para que, ao final, os egressos possam lidar em sua vida com realidades
e papéis sociais em constante transformação, o que inclui o desafio da vida nas
grandes metrópoles; a emergência de uma cidadania global; a sustentabilidade; a
escassez das fontes de energia; novas e voláteis relações de produção e consumo;
a inserção e a permanência no mundo do trabalho; os avanços tecnológicos e,
Pág
ina1
9
finalmente, as profundas mudanças nas relações interpessoais, tanto na dimensão
privada quanto na dimensão institucional (instituições privadas e governamentais).
O Projeto de Vida, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, torna-se, assim,
um conjunto de ações pedagógicas que abordam conteúdos essenciais para o
desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século XXI, em íntimo
diálogo com os desafios do mundo contemporâneo e com os propósitos de formação
expressos, por decorrência, no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e nos
Projetos Pedagógicos dos Cursos. Dessa forma, apresenta-se como um conjunto de
proposições conceituais acerca do processo educativo que se deseja mais amplo,
inserindo a IES e todas as comunidades que as constituem, internas e externas,
numa rede de relações em que a figura do educando e do educador ganham
destaque, no intuito de ressignificar seus papéis e as bases em que se dará a relação
professor-aluno, no interior da experiência mesma de aprendizagem que os define.
Em seu escopo conceitual, o Projeto de Vida, ainda, pretende provocar, no currículo,
a construção de componentes favorecedores de percursos formativos que não
dependam tão somente das instituições e dos educadores para se constituir, mas
que formem uma rede de relações em que a figura do educando ocupe o centro das
ações. Por essa razão, o percurso do Projeto de Vida é orientado pelo objetivo de
fazer com que cada educando construa, ora por meio de escolhas próprias, ora por
meio de sugestões, um encadeamento de atividades formativas que o conduza a um
processo de constante desenvolvimento pessoal, social e profissional.
As ações pedagógicas do Projeto de Vida são consequência direta do horizonte
formativo almejado: um jovem autônomo, engajado, produtivo e atuante. Cada uma
das características associadas ao jovem que queremos formar1 se relaciona, em
alguma medida, a aspectos de Identidade, de Cidadania e de Trabalhabilidade.
Identidade
1 Entenda-se “formar” como uma interação entre a instituição educacional, o educador e o próprio educando, este último cada vez mais responsável pela sua formação.
Pág
ina2
0
O Projeto de Vida aborda a Identidade como um conjunto de traços e características
de um indivíduo. Os processos educacionais, predominantemente, tendem a não
valorizar características individuais, tampouco oferecer mecanismos que possibilitem
aos alunos um processo de investigação e questionamento que resulte em melhores
e mais bem pensadas escolhas acerca de suas vidas. Uma vez que a valorização de
aspectos individuais é o ponto de partida para o desenvolvimento do Projeto de Vida
(quem sou eu?), é importante ressaltar que, por princípio, não se trabalha com
modelos a serem atingidos. Para o Projeto de Vida, o que importa é estimular os
interesses e o potencial de cada indivíduo na forma de sua Identidade Social, isto é,
os traços e características de personalidade que são construídos na intersecção
entre o “individual” e o “coletivo”.
Cidadania
A Cidadania estabelece o status de pertencimento do indivíduo a uma comunidade
politicamente organizada. O cidadão que nos interessa aqui é o indivíduo com
direitos e deveres, capaz não apenas de compreender seu entorno social, mas
também de atuar nele (TORO, 1997).2 A atuação cidadã no mundo contemporâneo
impõe, no entanto, grandes desafios, uma vez que a relação dos indivíduos com seu
entorno se expande para além das fronteiras nacionais. Isso nos leva a pensar em
uma cidadania global com forte impacto nas discussões acerca de equidade social
e sustentabilidade, uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem.
Trabalhabilidade
A trabalhabilidade trata da capacidade de as pessoas se manterem inseridas e
atuantes no mercado de trabalho, sem o emprego como sua única preocupação.
Com a complexidade do mercado atual, que apresenta um ambiente muito diverso,
os fatores comportamentais pesam muito mais que os critérios técnicos. Assim, o
grande desafio é justamente adquirir e desenvolver competências e habilidades, ora
2 TORO, J.B. Códigos da Modernidade. Trad.: COSTA, A.C.G. Porto Alegre: Fundação Maurício Sirotsky
Sobrinho, 1997.
Pág
ina2
1
aperfeiçoando a capacidade de atuação em parceria, ora assumindo posições de
liderança, de forma a aproveitar o potencial dos indivíduos e dos grupos.
Para que o Projeto de Vida consiga endereçar a formação integral dos estudantes,
na perspectiva de se constituírem itinerários formativos que abordem conteúdos
essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século
XXI, estruturou-se um Complexo Temático configurado por um conjunto de oito
temas capazes de captar dimensões significativas de determinados fenômenos
extraídos da realidade e da prática social e profissional: Identidade, Diversidade,
Comunicação, Colaboração; Criatividade e Inovação, Pensamento Crítico e
Resolução de Problemas e Planejamento e Gestão, como mostra a figura a
seguir.
Figura 3 - Complexo Temático Projeto de Vida – LAI
Fonte: Própria
Pág
ina2
2
Os temas Identidade e Diversidade, como eixos estruturantes e pontos de
convergência, estabelecem inter-relação transversal com os demais temas:
Comunicação; Colaboração; Criatividade e Inovação; Pensamento Crítico e
Resolução de Problemas; e Planejamento e Gestão. Para se desenvolverem os
itinerários formativos, cada um desses temas de formação desdobra-se em áreas de
competências, descritas por um conjunto de habilidade que mobilizam, operam e
aplicam conhecimentos (conteúdos) em situações concretas, constituindo uma
Matriz Referencial de Competências, instrumento norteador com clara indicação do
nível de proficiência que os estudantes precisam desenvolver em cada uma das
competências mapeadas. A Matriz Referencial de Competências está vinculada ao
componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada, cuja função
primordial é materializar, do ponto de vista operacional do currículo, o conjunto de
proposições conceituais acerca do processo educativo descrito no Projeto de Vida.
3.1.3 Competências e habilidades
Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e
habilidades? Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossistema de
Aprendizagem como princípio curricular, consideramos como dado o fato de
estarmos mergulhados na Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society), em
que o conhecimento é o recurso humano, econômico e sociocultural mais
determinante para compreender a complexidade do mundo globalizado e interagir
com ele.
Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade do Conhecimento, não é algo imanente.
Ao contrário, é algo transcendente, que surge da mobilização, operação e aplicação
em situações interativas de desafio, de desequilíbrios decorrentes dos processos de
interação dos indivíduos com o meio físico e social, dos esforços destes para
restaurar o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse contexto de
interação. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações
Pág
ina2
3
interativas de conflito dá-se o nome de competência (OECD, 2001)3 uma concepção
que se fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a
maneira como o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do século XXI.
Não obstante, a sistematização e a elaboração das competências como orientadoras
do processo pedagógico cria a necessidade de definição de habilidades, as quais
se referem, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer. Habilidades
são constituintes das competências: aquelas especificam os “fazeres” que
concretizam os “saberes” nestas descritos4. Por esse motivo, as habilidades são
consideradas, em geral, menos amplas que as competências, uma vez que uma
determinada competência é constituída por várias habilidades. Por outro lado, uma
habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio de uma determinada
competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir para a formação de
diferentes competências. As habilidades são aquelas que possibilitam descrever os
procedimentos que têm, nos conteúdos disciplinares, a base para sua operação,
abarcando, entre outras, ações como: apresentar, calcular, caracterizar, classificar,
comparar, compilar, comunicar, conciliar, cooperar, definir, demonstrar, descrever,
desenhar, diferenciar, discutir, documentar, dramatizar, escolher, estimar,
experimentar, ilustrar, inferir, mediar, medir, memorizar, narrar, observar,
reconhecer, relacionar, respeitar etc.
Segundo Zabala e Arnau (2010)5, habilidades estão vinculadas a competências, uma
vez precisam ser inter-relacionadas por meio dos conhecimentos para que haja uma
atuação competente. As competências e as habilidades são, pois, os principais
norteadores da aprendizagem de alunos e alunas e de sua avaliação. Efetivamente,
constituem-se elementos orientadores das decisões no âmbito da operacionalização
da matriz curricular constituída e dos itinerários formativos decorrentes, incluídas,
3 OECD. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) - Background Paper. Paris: OECD Publishing, 2001. 4 BRASIL. Ministério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008.
5 ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, 2010.
Pág
ina2
4
evidentemente, aquelas relacionadas às formas de abordagem didático-
metodológicas adotadas pelo professor em sala de aula.
Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem
secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou
conhecimentos, incluídos os de caráter sociemocional (atitudes e valores), não há o
que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada.
Logo, não se constituem competências sem conteúdo. Eles são a substância do
currículo e, para tanto, se organizam em áreas do conhecimento ou disciplinas. É
preciso, porém, construir um currículo que não se limite apenas às disciplinas, mas
inclua necessariamente as situações em que os conteúdos devam ser aprendidos
para que sejam constituintes de competências transversais da formação integral dos
estudantes.
3.1.4 Laboratório de Aprendizagem Integrada
O Laboratório de Aprendizagem Integrada – LAI – é o componente curricular
que, no âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem,
define-se como a face prática e operacional das experiências de aprendizagem
suportadas pelo apoio das novas tecnologias, configurando-se como elemento
estruturante estratégico de inovação das práticas pedagógicas, que orienta a
identidade formativa de alunos de maneira ampla, diversificada e, ao mesmo tempo,
flexível, a fim de propiciar-lhes um amplo e irrestrito acesso ao conhecimento e ao
desenvolvimento de habilidades e competências, em articulação com os propósitos
formativos: o seu desenvolvimento como indivíduo (eu comigo mesmo), como
cidadão (eu com o mundo) e como profissional (eu com o mundo do trabalho).
Como irradiador dessa formação integral para todos os demais componentes do
currículo, o LAI faz emergir, transversalmente, vivências personalizadas do processo
de conhecimento, do aprender a aprender, e não, simplesmente, a aquisição de
conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Ele ajuda a integrar dois
pilares que sustentam a maneira de a IES entender a educação: a melhoria da
qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social.
Pág
ina2
5
Devido a tais princípios de integração, o LAI concentra e expande para todos os
demais componentes do currículo os temas e subtemas vinculados às prioridades
sociais contemporâneas, entendendo tais conjuntos de temas como a base da
formação geral humanística dos estudantes e como elementos fundadores de uma
nova ética, pautada pelos princípios da solidariedade humana, da diversidade e do
cuidado para consigo mesmo, para com o outro e para com o Planeta, conforme
exposto na conceituação do Ecossistema de Aprendizagem. Em suma, o LAI
congrega a compreensão de que o conhecimento humano, na atual conjuntura
social, não pode mais se restringir à operação mental, puramente cognitiva. Deve,
sim, expandir-se para o entendimento de que “toda ativação da inteligência está
entretecida de emoções” (ASSMANN, 2011, p. 34).6
Orientado por essas bases conceituais curriculares, e em termos prático-
operacionais, o LAI é o espaço que tem como objetivo principal experimentar, aplicar,
criar, integrar e complementar conhecimentos no interior do processo de construção
desses mesmos conhecimentos pelos estudantes. Por meio dessa visão, o conceito
de laboratório, comumente associado à noção de espaço físico para estudos
científicos e técnicos, expande-se para designar todos e quaisquer espaços e
tempos, virtuais ou reais, dedicados à investigação, experimentação e vivência
colaborativas em torno da produção do conhecimento, criando-se novas e
diferenciadas oportunidades didáticas de interação e de mediação das
aprendizagens7. O LAI configura-se, assim, como componente curricular estratégico,
por proporcionar ampliação de espaços e tempos nos quais os estudantes tenham
oportunidades de acesso a materiais e atividades e possam se tornar gestores de
suas aprendizagens, experimentando diferentes situações concretas e necessárias
ao seu desenvolvimento, em percurso formativo flexível e adaptável, adotando-se as
seguintes linhas-guias como critérios básicos de operação:
6ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. 7AMARAL, E.M.H.; ÁVILA, B.; ZEDNJK, H. ; TAROUCO, L. Laboratório virtual de aprendizagem: uma proposta taxonômica. RENOTE- Revista Novas Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS, Porto Alegre, v. 9, nº. 2, p. s/n, dezembro/2011. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/24821/14771>. Acesso em: 01 dez. 2015.
Pág
ina2
6
a) experimento e integração dos conhecimentos teóricos e práticos como fonte
de aprendizagem significativa e do crescimento individual e coletivo.
b) estudo e debate dos principais temas contemporâneos de formação geral,
articulados às bases teóricas da formação específica.
c) desafios principais da sociedade contemporânea multicultural e princípios
elementares do exercício pleno da cidadania.
d) exercício pleno da liberdade de pensamento, de sentimento e de imaginação,
de forma lógica, crítica, analítica e criativa, em prol do desenvolvimento do
talento e das habilidades pessoais em potencial.
e) promoção de aprofundamento e de autoavaliação crítica das capacidades
individuais na perspectiva de ampliar competências para planejar e promover
mudanças significativas na vida pessoal, profissional e social.
Como elemento integrante, estruturante e transversal (transversátil[1]) das matrizes
curriculares dos cursos, o LAI materializa-se como disciplina presencial no ciclo
inicial de aprendizagem. Nos demais módulos e ciclos intermediários de
aprendizagem da matriz curricular, o projeto de vida desenvolve-se como
componente do conjunto das Atividades Complementares de Graduação (ACG)
previstas nos currículos dos cursos. Assim, tanto quando ofertado presencialmente,
em forma de disciplina, como quando integrado à carga horária de ACG, o projeto
de vida será suportado por uma plataforma virtual gamificada e multimídia,. A essa
plataforma dá-se o nome de Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual –
LAIV.
No LAI, com o apoio da plataforma LAIV (Projeto de Vida), o papel do professor
passa a ser o de mediador-mentor, devendo, pois, orientar a construção do projeto
de vida dos estudantes, elaborar materiais de consulta, sugerir leituras, criar debates
[1] O termo “transversátil” objetiva ampliar o alcance semântico de “transversal”. É um neologismo proposto por ASSMANN (2011) para enfatizar a natureza dinâmica, plástica e fluida do conhecimento na contemporaneidade, bem como expressar a necessidade de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. Para saber mais, consulte: ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011, p.33.
Pág
ina2
7
e oficinas, discutir com os alunos seus anseios e dificuldades, e avaliar
conjuntamente o trabalho realizado, de tal maneira que em tais atividades, os objetos
de aprendizagem a serem planejados e mediados pelos professores-mentores no
LAI presencial, estejam em conexão com as possibilidades de caminhos que os
alunos percorrerão no LAIV. Dessa forma, definiu-se que no primeiro ciclo, o aluno
terá a oportunidade de vivenciar o LAI: Identidade, Criatividade e Resolução de
Problemas e o LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico.
Em síntese, tanto o LAI quanto o LAIV – plataforma que integra a dimensão Projeto
de Vida do Ecossistema de Aprendizagem – têm como função preparar os
estudantes e oferecer-lhes objetos de aprendizagem com a finalidade de auxiliá-los
no desenvolvimento de um estudo autônomo, orientado por escolhas que se fazem
ao longo do percurso formativo, em consonância com os anseios da formação
integral dos estudantes almejada no Plano Pedagógico Institucional - PPI e que dão
sustentação a este componente do currículo.
Orientados, assim, pela proposta de formação integral potencializada pelo LAI e pelo
LAIV, e, portanto, pelos desafios nela contidos, e para que essa ação pedagógica e
curricular se fortaleça ainda mais e se espraie para os demais componentes do
currículo, há que se estabelecer, também do ponto de vista formativo e operacional,
a constituição e incorporação de ferramentas digitais educacionais que deem conta
de orientar e dar suporte à superação de tais desafios, por meio da construção, no
contexto do Ecossistema de Aprendizagem, de uma ambiência que solidifique a
cultura de emprego dessas ferramentas digitais como insumos indispensáveis e
naturais de todo e qualquer processo educativo.
3.1.5 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é importante diretriz curricular do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI). Por meio do Projeto Interdisciplinar (PI), materializou-se, a partir
de 2008, como disciplina na composição da matriz curricular de todos os cursos da
IES, apresentando-se como uma proposta de prática que desempenha a função
aglutinadora da aprendizagem significativa e colaborativa, desenvolvendo, para o
Pág
ina2
8
aluno, a habilidade de identificar, analisar, explicar e resolver problemas dentro e
fora de aula.
Do ponto de vista mais específico da formação, o PI foi concebido, no contexto
formativo dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, como conjunto de atividades
estruturadas estrategicamente para promover a progressiva autonomia intelectual do
aluno, habilidade preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Organiza-se,
assim, a partir de um problema formulado sobre temática interdisciplinar, utilizando
metodologias que levem os alunos a desenvolverem competências e habilidades
para:
Identificar, planejar e resolver problemas.
Abstrair, analisar, sintetizar e produzir conhecimentos.
Levantar e investigar hipóteses.
Aprender com autonomia e atualizar-se permanentemente.
Trabalhar em equipe.
Analisar cenários e tomar decisões.
Comunicar-se oralmente e por escrito.
Criar e inovar.
Adquirir conhecimentos sobre a área de estudo e a profissão.
Buscar, processar e analisar informações.
Trata-se de uma prática pedagógica que prevê uma forma flexível de aprendizagem,
pautada no trabalho, ora individual, ora em equipe, e capaz de despertar no aluno,
pelo desafio da autoaprendizagem, a curiosidade e o estímulo à investigação na
busca de soluções para assuntos de seu interesse, em articulação com os propósitos
da formação específica.
Assim, a interdisciplinaridade se corporificou como componente curricular e se
configurou como uma prática elaborada colaborativamente, por meio da metodologia
Problem Based Learning (PBL), ou seja, da Aprendizagem Baseada em Problemas.
Essa estratégia permitiu ao docente apresentar um problema, contextualizado, para
que os grupos de alunos, buscassem uma solução crítica, criativa e que apontasse
novos caminhos.
Pág
ina2
9
Neste Projeto Acadêmico, a interdisciplinaridade é percebida como uma prática
essencialmente coletiva e política, produzida em negociações entre diferentes
pontos de vista disciplinares, para finalmente se decidir quanto a que caminho
coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109)8. Dessa forma, é tratada como uma maneira
de agir sobre a disciplinaridade. “A perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à
perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-
se dela” (LENOIR, 2002, p. 46).9 Entende-se, pois, que a formação disciplinar e
especializada constitui uma condição básica para o contato com outros campos do
saber.
Os professores não precisam, portanto, abandonar suas formações em áreas e
campos do saber específicos para buscar um possível novo objeto do
conhecimento. Na verdade, eles devem apenas se mover na direção de uma nova
prática de diálogos para a promoção de outras formas de ensinar, produzidas
coletivamente em torno do conhecimento. Nesse sentido, “o fundamental no
conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo” de entendimento
e de discussão coletiva (SEVERINO, 2002, p. 40)10.
Se, como dissemos antes, a ressignificação da noção de aprendizagem significativa
leva em consideração também outros fatores de origem sociocultural, como a
interação e a colaboração, esse tipo de aprendizagem pode, então, se materializar
na interdisciplinaridade, sobretudo em função da característica integradora desta
última, bem como de sua propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua
non para o exercício da interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma
vez que a interdisciplinaridade pressupõe “o engajamento de educadores de
diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo, com a
reciprocidade, com a partilha” (SANTOS, 2006, p. 6). Ainda segundo a autora,
[o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com idéias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar,
8 FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, 1995. 9 LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002. 10 SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2002.
Pág
ina3
0
fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições (SANTOS, 2006, p. 7).11
A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da
interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a
interpenetração das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema
que norteia a prática interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto,
uma reorganização do trabalho docente, já que
[...] só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los (SANTOS, 2006, p. 8).12
Dessa maneira, os dois princípios centrais do Projeto Acadêmico, o trabalho coletivo
e a aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de
interdisciplinaridade. Se, por um lado, o trabalho coletivo é condição essencial para
a construção da prática interdisciplinar, por outro lado, a interdisciplinaridade
possibilita a criação de meios para que a aprendizagem dos alunos seja significativa.
Essas (inter)seções da interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a
aprendizagem significativa foi representada pela figura a seguir.
Figura 4 - (Inter)seções da interdisciplinaridade
11 SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados. In: Ensino Médio integrado à educação profissional: integrar para quê? Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 12 Ibidem.
Pág
ina3
1
Fonte:
Autoria própria.
Uma vez que a interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo de alunos, a
inclusão da disciplina Projeto Interdisciplinar nas matrizes curriculares dos cursos
de graduação apresenta-se como uma tentativa de tratamento da
interdisciplinaridade como componente curricular e como uma proposta de
prática/construção elaborada coletivamente, para que possa desempenhar a função
aglutinadora das cinco dimensões da aprendizagem significativa, anteriormente
apresentadas e discutidas.
Pareceu-nos natural, então, que o momento em que conduzíamos a evolução dos
nossos parâmetros curriculares, por meio de uma formação por competências,
materializada nas matrizes E2A do Ecossistema Ănima de Aprendizagem, levasse-
nos a repensar o modelo da interdisciplinaridade – em realidade, a base cultural que
sustenta a interdisciplinaridade – e mostrasse-nos o caminho desta progressão: seria
necessário expandir ainda mais os domínios de nossos currículos, tornando-os
consonantes com a formação pretendida para os nossos discentes.
Mas, se tratando da interdisciplinaridade, o que seria preciso fazer? Seria preciso
reconhecer que “o saber é, primeiro, para ser refletido, meditado, discutido, criticado
por espíritos humanos responsáveis” (MORIN, 1990, p. 36). E esse reconhecimento
vem ao encontro dos pilares que organizam nossa estrutura de ensino-
aprendizagem, uma vez que nosso Ecossistema fala de uma formação em que se
almeja um cidadão reflexivo, adaptável, com senso crítico e visão integradora, capaz
Pág
ina3
2
de articular discussões teóricas, mas com facilidade de pensar sua imbricação com
a prática13.
Para tanto, trouxemos em nosso auxílio a proposição de Edgar Morin a respeito da
inexistência de um saber parcelado, que não considera as linhas de seu tempo e as
influências internas e externas que recebe. Assim, o autor postula que a noção de
complexidade é o que nos faz olhar as partes, sem perder de vista o todo, pois as
partes apresentam especificidades mas, no contato umas com as outras, cada uma
se modifica e, por sua vez, modificam o todo.
Esta noção contribui para percebermos que nosso currículo é um todo, mas as
disciplinas que constituem sua matriz curricular são significativas e têm uma função
importantíssima. Todavia, olhando-as separadamente não conseguiremos ter a
visão de conjunto, não conseguiremos compreender o todo. Isso só será possível se
fizermos oposição a um saber fragmentado, exigindo de nós mesmos um olhar mais
holístico.
A mudança de paradigma que se propõe aqui é de que
O pensamento complexo coloca entre parênteses o cartesianismo e, simultaneamente, retoma e assume as conquistas centrais da filosofia da suspeita, assume plenamente a idéia socrática de ignorância, a dúvida de Montaigne e a aposta pascaliana. O pensamento complexo pretende enfatizar a humanidade do conhecimento em sua radicalidade. Do “conhece-te a ti mesmo” socrático, passamos ao “conhece-te a ti mesmo conhecendo” (MORIN et al., 2003, p. 55). Grifo nosso.
Dessa maneira, quando adotamos a interdisciplinaridade em nosso projeto político-
pedagógico, assumimos que não nos será mais permitido pensar de forma separada
fenômenos e contextos e contextos fora de um contexto planetário (MORIN, 2003).
Exatamente por isso a educação que almejamos terá de reforçar as competências e
as habilidades que permitirão aos nossos discentes resolver os problemas tão
presentes em um mundo de tantas incertezas e volatibilidade.
Ou seja, “ensinar é ensinar a viver” (MORIN, 2016, p. 145) e, portanto, envolve a
ressignificação do conhecimento no contexto do ensino-aprendizagem, passando a
13 Extraído de documento interno A Universidade como um ecossistema de aprendizagem: os parâmetros curriculares nas IES do Grupo Anima, produzido pelas Diretorias Acadêmica e de Inovação, 2016, 40 p.
Pág
ina3
3
vê-lo como um processo perene de produção colaborativa organizada em redes – e
não como um produto acabado e restrito em si mesmo.
Nesse ponto, o Projeto Interdisciplinar estabelece convergências e sinergias
fundamentais com o componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada
– LAI. De natureza eminentemente transversal, no âmbito da dimensão Projeto de
Vida do Ecossistema de Aprendizagem, o LAI promove as experiências de
aprendizagem decorrentes do eixo de formação geral do currículo, suportado pelo
apoio de novas tecnologias, tendo como propósito formativo mais amplo estudar e
debater os principais temas da sociedade contemporânea, articulados com as bases
teóricas da formação específica.
Por meio desse propósito, o LAI pode, por um lado, trazer reforço às intenções
formativas específicas do Projeto Interdisciplinar, uma vez que ambos,
resguardadas suas especificidades, promovem vivências personalizadas do
processo de conhecimento, do aprender a conhecer, e não, simplesmente, a
aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Por outro lado,
o LAI, ao congregar a compreensão de que o conhecimento humano, na atual
conjuntura social, não pode mais se ausentar das questões emergentes da
sociedade contemporânea, aufere acréscimos de significado à elaboração do
Projeto Interdisciplinar pelos estudantes, possibilitando-lhes conectá-lo ao seu
Projeto de Vida. Articulam-se, assim, dois dos principais pilares que sustentam a
proposta educacional do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI): a melhoria
da qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social.
Todos os fundamentos, articulação com a proposta curricular, formas de
operacionalização e avaliação do Projeto Interdisciplinar estão descritos em
manuais e regulamentos próprios, debatidos, divulgados e colocados à disposição
da Comunidade Acadêmica.
Pág
ina3
4
3.1.6 O papel do professor
Somente uma formação baseada na prática docente reflexiva e investigativa,
almejando uma reformulação constante da identidade do professor e dos seus
saberes, e que leve em conta todas as dimensões do ser professor pode gerar, para
além do fazer docente stricto sensu, uma reflexão sobre o fazer pedagógico. O
conhecimento pedagógico geral, nesse sentido, inclui conhecimentos teóricos e
princípios relacionados à educação, aos processos de ensino e aprendizagem, ao
conhecimento dos alunos (características, processos cognitivos e desenvolvimentais
de como aprendem), à gestão da sala de aula e à interação com os alunos, ao
conhecimento curricular e de outros conteúdos de cunho político, social, ético e
estético.14
Compreende-se, portanto, que quaisquer propostas de formação de professores que
tenham como fulcro a prática pedagógica, por mais elementares que sejam,
perpassam a construção de sua identidade, respeitando as dimensões ético-
políticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a intencionalidade
educativa (estético), no contexto de uma escola democrática, de construção do
currículo com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e
integradora.
A identidade profissional que almejamos se constituirá por meio de oportunidades
nas quais os professores possam compreender, praticar e refletir sobre novas
estratégias de ensino, integrando três dimensões: os referenciais que constituem a
prática pedagógica mencionada, as ações de trocas de experiências e de pesquisas
colaborativas entre seus pares; a constante ação-reflexão-ação, indo da teoria à
prática e vice-versa. É com base nesses princípios que se organiza a proposta inicial
de formação ora apresentada.
14 MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUUFSCar, 2002.
Pág
ina3
5
4. APRESENTAÇÃO DO CURSO
Na IES, é imperativa a construção de Projetos Pedagógicos para cada um dos cursos
ofertados, em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o
Projeto Pedagógico Institucional (PPI). O Projeto Pedagógico de Curso (PPC)
permite e gera autoconhecimento, uma vez que se baseia no acompanhamento da
trajetória histórica, das dificuldades e possibilidades da Instituição como um todo e
de cada um de nossos cursos particularmente.
O PPC do curso foi construído de forma coletiva, a partir de amplo debate nos órgãos
colegiados junto aos gestores educacionais, representantes da mantenedora e
futuros docentes, bem como por meio de diagnósticos periódicos das reais
necessidades da população regional e do potencial corpo discente. Por meio dessas
avaliações, foi possível levar em consideração os interesses, as demandas da
sociedade e do mercado de trabalho, especialmente no contexto sócio regional em
que se insere o curso, no desenvolvimento de melhores práticas acadêmicas.
4.1 Inserção Regional e Contexto Educacional
O estado de Minas Gerais, na região sudeste da República Federativa do Brasil,
conta com 853 municípios e é considerado a terceira economia do Brasil. Possui
mais de 20 milhões de habitantes, e sua capital Belo Horizonte (2,5 milhões
habitantes) e toda a região metropolitana somam cinco milhões de habitantes. De
acordo com a Fundação João Pinheiro, o estado conta com uma economia
diversificada: o setor de serviços responde por quase 60% do Produto Interno Bruto
(PIB), enquanto que o segmento industrial representa mais de 32%, e a agropecuária
é responsável pelos 8% restantes.
Pág
ina3
6
Figura 5: Mapa da Região Metropolitana de Belo Horizonte - RMBH
Fonte: Disponível em: http://www.betim.mg.gov.br
Betim está situada na região metropolitana de Belo Horizonte, sendo a quinta maior
cidade do estado de Minas Gerais. Promovendo uma análise sobre os indicadores
do município, verifica-se que entre os anos de 2010 a 2013, observa-se um aumento
na média salarial do emprego formal, alcançando o valor de R$ 2.837,90 no ano de
2013.
Pág
ina3
7
Figura 6: Betim e Cidades Vizinhas
Fonte: Disponível em: <http://www.betim.mg.gov.br>
O número de jovens com emprego formal no ano de 2013 foi 21.601, sendo
equivalente a 31,39% dos jovens, com salário médio igual a R$ 1.580,69. Esse
salário é o maior nesta categoria entre os 33 municípios da região metropolitana de
Belo Horizonte. O número de empregos formais em Betim no ano de 2013 alcançou
122.688, sendo 44% destes empregos em empresas fabricantes de automóveis,
metalurgia, máquinas e equipamentos, derivados do petróleo, materiais elétricos,
eletrônicos, equipamentos de informática, ópticos,farmacêuticos, químicos, têxteis e
outros. O número total de empresas no município aumentou de 4.830 em 2009 para
6.160 no ano de 2013. O Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)
naquele mesmo ano alcançou a nota de 4,40 pontos. Segundo o MEC, o Brasil
deverá conquistar 6 pontos no Ideb da primeira etapa do Ensino Fundamental até
2022; essa nota equivale à média dos estudantes dos países da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
No plano de metas da cidade de Betim, entre 2013-2016, observam-se pontos
importantes, como a volta do pré-vestibular/pré-enem municipal com parte dos
royalties do petróleo, e expansão do distrito industrial do bairro bandeirinhas com a
Pág
ina3
8
criação de cerca de 40 novas áreas empresariais, com objetivo de atrair novas
empresas para o município.
Em 2016, o salário médio mensal era de 3.4 salários mínimos. A proporção de
pessoas ocupadas em relação à população total era de 26.2%. Na comparação com
os outros municípios do estado, ocupava as posições 10 de 853 e 65 de 853,
respectivamente. Já na comparação com cidades do país todo, ficava na posição 81
de 5570 e 693 de 5570, respectivamente. Considerando domicílios com rendimentos
mensais de até meio salário mínimo por pessoa, tinha 33.7% da população nessas
condições, o que o colocava na posição 601 de 853 dentre as cidades do estado e
na posição 3850 de 5570 dentre as cidades do Brasil.
Sabe-se que, devido à crise econômica e política vivida pelo país, todas as cidades
têm sido atingidas, o que afetou as perspectivas de crescimento, promovendo uma
estabilização e em alguns casos, até mesmo a retração de alguns setores. Mesmo
o cenário estando negativo, a cidade ainda se caracteriza como grande polo
industrial captador de profissionais de diversas áreas. É preciso considerar que esse
cenário também leva às organizações a identificarem seus diferenciais competitivos
para enfrentar esse momento de turbulência.
Em virtude dessas necessidades de qualificação descritas, não só para a cidade de
Betim, mas para o Brasil como um todo, o acesso à educação superior sobretudo da
população de 18 a 24 anos, vem sendo ampliado. Apesar de ainda estar longe de
alcançar as taxas dos países desenvolvidos e mesmo de grande parte dos países
da América Latina. O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado para os anos de
2014-2024, possui como uma de suas metas elevar para 50% a taxa bruta de
matricula na educação superior e a taxa liquida para 33%, sendo que a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2011 registrou que a taxa bruta
atingiu o percentual de 27,8%, enquanto a taxa líquida chegou a 14,6%. O salto
projetado pela Meta 12 do novo PNE, que define a elevação da taxa bruta para 50%
e da líquida para 33%, revela-se extremamente desafiador. O gráfico abaixo
demonstra a realidade educacional do Município, apontando o número de matrículas,
incluindo o ensino superior:
Pág
ina3
9
Figura 7: Número de matrículas por níveis de ensino
Fonte: IBGE
Para atender todo o contexto descrito, a Faculdade UNA de Betim possibilita
agilidade e qualidade na formação de graduados em educação profissional, ligados
diretamente ao mundo do trabalho, viabilizando o aporte de recursos humanos
necessários à competitividade do setor produtivo, ao mesmo tempo em que amplia
as oportunidades de novos empreendimentos e de novas formas de capacitação
profissional.
4.2 Justificativa do Curso
Considerando-se o contexto regional de Betim, o egresso do curso encontra-se apto
a ser absorvido pela região local, que apresenta uma base econômica e industrial
ampla para o profissional de Design de interiores possuindo diversas possibilidades
de atuação no mercado acompanhando as potencialidades que a região
proporciona.
Comentado [ATPT4]: Adicionar justificativa de acordo com o curso, pegar em outros PPCs
Pág
ina4
0
Para atender todo o contexto descrito, a Faculdade UNA de Betim oferece o Curso
Superior de Tecnologia em Design de Interiores que possibilita agilidade e qualidade
na formação de graduados em educação profissional, ligados diretamente ao mundo
do trabalho, viabilizando o aporte de recursos humanos necessários à
competitividade do setor produtivo, ao mesmo tempo em que amplia as
oportunidades de novos empreendimentos e de novas formas de capacitação
profissional.
Dessa forma, a estrutura do currículo do curso visa atender esse contexto de
mudanças, contribuindo de maneira significativa para o atendimento das demandas
da sociedade de Betim.
4.2 Formas de acesso
O acesso aos cursos superiores pode ocorrer das seguintes formas: alunos calouros
aprovados no Vestibular, PROUNI e ENEM. Os cursos superiores são destinados
aos alunos portadores de diploma de, no mínimo, ensino médio. Semestralmente, a
IES publica o edital do vestibular, regulamentando o número de vagas ofertadas e
locais de funcionamento para cada um dos cursos, data e local das provas, taxa de
inscrição, período e local de divulgação dos aprovados e requisitos necessários para
efetivação da matrícula. O edital contempla também outras informações relevantes
sobre os cursos e sobre a própria IES.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no artigo 49,
prevê as transferências de alunos regulares, de uma para outra Instituição de Ensino,
para cursos afins, na hipótese de existência de vagas e mediante processo seletivo.
De acordo com as normas internas, a Instituição, no limite das vagas existentes e
mediante processo seletivo, pode aceitar transferência de alunos, para
prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, provenientes de
cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior,
nacionais ou estrangeiras, com as necessárias adaptações curriculares, em cada
caso.
O Processo Seletivo é constituído de uma prova de redação e uma prova objetiva de
conhecimentos gerais, composta por questões de múltipla escolha sobre Língua
Pág
ina4
1
Portuguesa e Literatura Brasileira, Matemática, Ciências, História e Geografia,
baseada em interpretação textual e raciocínio lógico.
A prova de redação propõe um tema atual a partir do qual são verificadas as
habilidades de produção de texto, raciocínio lógico, coerência textual, objetividade,
adequação ao tema e aos objetivos da proposta, coerência, coesão, pertinência
argumentativa, paragrafação, estruturação de frases, morfossintaxe, adequação do
vocabulário, acentuação, ortografia e pontuação.
4.2.1 Obtenção de novo título
Na hipótese de vagas não preenchidas pelos processos seletivos, a IES poderá,
conforme resolução interna, mediante processo seletivo específico, aceitar a
matrícula de portadores de diploma de curso de graduação, para a obtenção de novo
título em curso de graduação, preferencialmente de área compatível, nos termos da
legislação em vigor.
4.2.2 Matrícula por transferência
A IES, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo específico, pode
aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso
ou em curso afim, ou seja, da mesma área do conhecimento, conforme resolução
interna, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por
instituições de ensino superior nacionais ou estrangeiras.
4.3 Objetivos
Este projeto pedagógico define objetivos gerais e específicos visando propiciar o
processo de tomada de decisão e definição de estratégias que contribuam para
alcançar os resultados almejados. O Projeto Pedagógico do Curso em Design de
Interiores da Faculdade UNA de Betim estabelece, com clareza, aquilo que se deseja
Pág
ina4
2
obter como um perfil do profissional integral, substituindo a decisão pessoal pela
coletiva.
Objetivo geral
Formar profissionais capazes de elaborar e desenvolver projetos para a indústria da
confecção, considerando fatores estéticos, simbólicos, ergonômicos e produtivos;
bem como desenvolver a capacidade dos alunos de análise, crítica e criatividade –
de forma a gerar sustentabilidade da cadeia produtiva –, gestão e inovação no setor
de Design de Interiores.
Objetivos específicos
O curso apresenta, ainda, os seguintes objetivos específicos:
● Proporcionar uma formação sistêmica em projetos de moda, com capacidade de
conceituação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, e seus
processos de execução e/ou fabricação;
● Capacitar o aluno a compreender, intervir e transformar criticamente seu
contexto de atuação, com sensibilidade para antecipar-se às demandas do
mercado, acompanhar as transformações tecnológicas por meio de processos,
linguagens e materiais pertinentes à Design de Interiores
● Estimular a interação com profissionais de outras áreas de modo a conectar
conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e
execução de projetos de moda;
● Desenvolver projetos e atividades para aproximar os discentes da comunidade
regional na qual ele irá se inserir profissionalmente;
● Sistematizar os repertórios necessários à prática profissional, formando um
agente consciente das especificidades de sua área e da sua relação com o meio-
Pág
ina4
3
ambiente, com aspectos econômicos, éticos, psicológicos e sociológicos do
produto de moda;
● Incentivar processos de inovação e encorajar a busca pelo novo, a postura
investigativa e gerar percepções e perspectivas que ampliem sua visão de
mundo;
● Disponibilizar ferramentas de ensino que incentivam a prática de estudos
independentes e consequentemente, a autonomia da aprendizagem.
4.4 Perfil do egresso
Perfil e competência profissional do egresso:
Uma competência caracteriza-se por selecionar, organizar e mobilizar, na ação, diferentes recursos (como conhecimentos, saberes, processos cognitivos, afetos, habilidades, posturas) para o enfrentamento de uma situação-problema específica. Uma competência se desenvolverá na possibilidade de ampliação, integração e complementação desses recursos, considerando sua transversalidade em diferentes situações (BRASIL Inep, 2011, p. 22).
O Catálogo Nacional de Cursos Superiores definem os princípios, fundamentos,
condições e procedimentos da formação de Tecnólogos em Design de Interiores.
Tais diretrizes se constituem de orientações para a elaboração dos currículos, que
devem ser necessariamente respeitadas pelas Instituições de Ensino Superior.
O tecnólogo formado na Faculdade UNA de Betim será um profissional que elabora
e desenvolve projetos para a indústria da confecção, o comércio varejista e de
serviços, considerando fatores estéticos, simbólicos, ergonômicos e produtivos.
Além disso, este profissional apresenta capacidade criativa e gerencial, contribuindo
para a criação de diferenciais competitivos nos mais diversos campos de atuação no
segmento de Design de Interiores. Desenvolve projetos autorais, por meio do
estímulo à uma postura criativa e empreendedora, estando apto a desenvolver
criações de acessórios, vestuário, fotografias ou ilustrações na área da qualidade.
Comentado [ATPT5]: Buscar em outros PPCs
Pág
ina4
4
Destacam-se, ainda, os seguintes aspectos inerentes ao perfil do futuro egresso do
curso:
Propõe soluções técnicas, articulando as relações entre teoria e prática, com
flexibilidade, consciência ética sendo capaz de coordenar e supervisionar equipes
de trabalho.
Destacam-se ainda valores como, responsabilidade, solidariedade, posicionamento
ético, respeito e tolerância para com as pessoas e para com o meio ambiente, que
no transcurso de sua formação, são adotados como práticas recorrentes.
4.5 Número de vagas e turno
O curso oferece, no turno noturno, 100 vagas semestrais, perfazendo um total de
200 vagas anuais.
4.6 Organização didático-pedagógica
As mudanças associadas à globalização têm afetado as organizações empresariais
em todo o mundo, de tal forma que as competências mais exigidas são aquelas que
se relacionam ao conhecimento – cada dia mais móvel e disponível por meio do
aparato tecnológico – e à colaboração.
Cada vez mais, os diferenciais de uma sociedade são determinados pelo uso
competitivo que se faz do conhecimento por ela produzido e, naturalmente, ganham
ênfase o pensamento especializado e as competências mais elaboradas. Edgar
Morin, filósofo e sociólogo francês, afirma ser preciso reagrupar os saberes para se
buscar a compreensão do universo15.
Nesse contexto, a educação se vê frente ao dilema de se ajustar às demandas
prementes do mundo do trabalho para o qual todo o conhecimento que produz se
15 MORIN, E. Afirmação proferida durante debate com a comunidade universitária da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais (FAFICH/UFMG), realizado em 15/09/1998.
Pág
ina4
5
volta, sem, contudo, abandonar o posicionamento ideológico que, por longos anos,
demarcou a sua própria gênese. Afinal, “aqueles que privilegiam o polo
formação/aprendizagem/conscientização têm a esperança de que a educação possa
ser um instrumento de conhecimento e transformação do real, graças à sua
competência crítica” (CHAUÍ, 2016, p. 253).
Esta reflexão sobre como repensar o ensino superior no século 21, oferecendo às
nossas IES condições objetivas para o desafio de se reinventarem, tem sido nosso
maior compromisso. E, evidentemente, tal reflexão se desloca para quem é o aluno
que pretendemos formar. Jovens que nasceram na era digital performam de maneira
totalmente diferente. Gerar sentido para esses jovens é dar-lhes condições de
exercerem aquilo em que acreditam. Isso reverbera em uma sala de aula
transformadora, na qual se pode enriquecer a experiência do mundo vivido, valorizar
as interações e preparar os estudantes para a autonomia, potencializando sua
capacidade de dar respostas e de enfrentar as incertezas em um mundo de fronteiras
cada vez mais voláteis e fluidas.
O Grupo Ănima é uma das mais relevantes organizações educacionais privadas de
ensino superior do país, com quase 105 mil estudantes matriculados em diversos
campi de São Paulo, Minas Gerais, Goiás e do sul do país, congregando as
seguintes IES: UNA, UNIBH, Unimonte, Universidade São Judas Tadeu, SOCIESC
e HSM. Sua visão é transformar o país pela Educação e sua experiência no
segmento educacional se sustenta por sua ativa busca de respostas em relação à
educação e seus caminhos.
Nesse sentido, a vivência e a convivência com esses alunos foram os insumos para
que o Ecossistema Ănima fosse pensado como algo em constante movimento. Como
um ecossistema – termo oriundo da ecologia, em que a manutenção da vida dá-se
pela forma como os seres vivos, em constante interação alcançam o equilíbrio, sua
essência é buscar sempre novos processos educativos, que deem conta de trabalhar
o saber fazer, o saber ser, o saber conviver e saber aprender.
Assim, o novo E2A, Ecossistema Ănima de Aprendizagem, tem por finalidade gerar
uma proposta para a educação no século XXI, força motriz do que aqui se configura
Pág
ina4
6
como possibilidade real de maior aproximação com a construção de um
conhecimento que dê conta de se alinhar aos imperativos desta sociedade pós-
moderna e assume como vocação ser uma incubadora desse futuro que já se
avizinha.
Precisamos sim de revoluções para realizarmos as transformações necessárias. Mas os caminhos para estas transformações são hoje diferentes. Não bastam as transformações estruturais; precisamos transformar também as subjetividades, pessoais e coletivas. Acreditamos nas revoluções moleculares. Como as moléculas, a menor porção de matéria viva, garantem a sua vida pela relação e articulação com outras moléculas e com o meio ambiente, de forma semelhante, as revoluções devem começar nos grupos e nas comunidades interessadas em transformações. Nos grupos transformam-se as pessoas, suas práticas e suas relações com a sociedade circundante. A partir daí, podemos começar a mudar espaços mais amplos da sociedade. (BOFF, 1994, p. 74)
O novo E2A corrobora o objetivo de formação baseada em competências, como
forma de garantir a trabalhabilidade de nossos egressos. Assim sendo, os principais
pilares a serem desenvolvidos no E2A permeiam o currículo, a interdisciplinaridade,
a trabalhabilidade, o docente, a ambiência digital e a avaliação.
4.6.1 Organização curricular
A organização curricular da IES fundamenta-se em uma visão transversal e
interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica,
dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação
pretendida para os alunos. É uma organização que dinamiza o ensino e traz
significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes
curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação
profissional dos alunos. A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma
visão interdisciplinar da educação, não só reafirma o propósito formativo de
desenvolver a autonomia plena dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando
uma rede de relações em que eles ocupem o centro das ações curriculares.
Pág
ina4
7
4.6.2 Concepção curricular
Como a nossa filosofia é ofertar uma educação que transforma, a diversidade e
reconhecidas limitações predominantes nos formandos no ensino médio obriga-nos
a pensar a educação inclusiva, daí a necessidade de constituir um aprendizado
escalonado, no qual o nível de complexidade dos conteúdos seja ascendente, ou
seja, que amadureçam e se tornem mais robustos à medida que o curso avança.
O ingressante terá seu percurso formativo organizado em fundamentos de área,
fundamentos profissionalizantes e eixo de prática e carreira.
O curso possui um desenho curricular direcionado por três eixos de formação, que
perpassam todos os anos de graduação. Os eixos visam à formação do profissional
como cidadão, garantindo a interdisciplinaridade, a formação humanística, reflexiva
e crítica, em que os alunos sejam capazes de adaptar-se às transformações do
mercado, atuando com ética, profissionalismo, responsabilidade socioambiental,
respeito à diversidade cultural, étnico-racial e de gênero, sempre em favor da defesa
e da preservação dos direitos humanos, além de elevada capacidade de análise,
interpretação e solução das diversas situações-problema.
Os eixos são pilares agregadores de um conjunto de disciplinas, que direcionam o
planejamento acadêmico e a definição dos objetivos de aprendizagem. Com este
arranjo, a interdisciplinaridade, a trabalhabilidade, o letramento digital e a avaliação
da aprendizagem são inseridos de forma gradual e significativa no currículo ao longo
de todo o processo formativo do aluno.
Nos fundamentos de área, serão estudadas as disciplinas básicas, que servem como
base do curso para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias,
independente do foco que o aluno escolha para sua carreira profissional. Os
fundamentos profissionalizantes consistem especialmente no desenvolvimento das
habilidades necessárias em conhecimentos específicos do curso, de acesso às
várias áreas de atuação possíveis, onde estão principalmente as disciplinas
aplicadas.
Pág
ina4
8
No eixo de prática e carreira, serão vistas as disciplinas de LAI I (Identidade,
Criatividade e Resolução de Problemas), LAI II (Comunicação, Diversidade e
Pensamento Crítico) e Projetos Interdisciplinares, que contemplam as atividades
voltadas para o desenvolvimento das habilidades e competências e inserção no
mundo do trabalho relacionado ao curso, especialmente estágios e atividades
programadas, que inserem os alunos em situações reais, para além do contexto da
instituição, e também propiciam a aplicação de fundamentos gerais e específicos em
problemas, desafios e questões concretas que exigem uma resolução e um produto.
Os Projetos Interdisciplinares são importantes pilares do Eixo de Prática e Carreira,
que habilitam o profissional não apenas para lidar com os desafios da prática
profissional, mas também para a construção de conhecimento pautados nas
atividades práticas e em metodologias científicas. Esse percurso formativo permite
que o aluno se prepare melhor para a atuação profissional nos estágios e para a
elaboração do trabalho de conclusão de curso, que também fazem parte deste eixo.
Dessa maneira, estão presentes ciclos organizados em etapas distintas e
progressivas (fundamentos da área e fundamentos profissionalizantes) atravessados
por um eixo de prática e carreira (LAI e projeto interdisciplinar), conforme figura
abaixo:
Figura 5 – Currículo E2A
Pág
ina4
9
4.6.2.1 Percurso formativo
Em consonância com os documentos institucionais que regulam a vida acadêmica
de nossa IES (PDI, PPI e PPC’s dos cursos) a estrutura curricular do curso de Design
de Interiores, de educação superior tecnológica, é formada por dois ciclos, os quais
são compostos por dois módulos cada.
No primeiro ciclo, os discentes são apresentados às unidades curriculares referentes
aos fundamentos de área do Design. Os dois módulos desse ciclo contemplam
conteúdos conceituais e procedimentais, abordados através do ensino dos
fundamentos históricos da arte e do design; dos métodos de criação e
desenvolvimento de projetos; das técnicas de desenho a mão livre e representação
do projeto técnico e arquitetônico e da apresentação do contexto social, cultural e
econômico, importantes para o desenvolvimento de projetos adequados ao seu
público. Contemplam ainda conteúdos atitudinais, ensinados através das disciplinas
que apresentam estratégias para a construção do pensamento crítico; técnicas para
Pág
ina5
0
análise e solução de problemas complexos; desenvolvimento e aplicação de práticas
criativas e técnicas de comunicação e construção de argumentos.
No segundo ciclo, os discentes são apresentados aos conteúdos curriculares
relacionados ao desenvolvimento de projetos para ambientes residenciais,
comerciais e de serviços, considerando fatores estéticos, ergonômicos,
socioculturais, produtivos e simbólicos, bem como na gestão de projetos e obras de
design de ambientes. Os dois módulos desse ciclo contemplam unidades
curriculares que abordam: elementos estéticos, culturais, funcionais e utilitários
envolvidos em projetos de mobiliário; composições de materiais, seus processos de
fabricação, técnicas de construção e acabamento e métodos de especificação em
projetos; etapas de desenvolvimento de um projeto de paisagismo, espécies
vegetais ornamentais de pequeno e médio porte; simulação de ambientes virtuais
com o uso de técnicas de modelagem tridimensional, além de processos de
finalização e acabamento de imagens; sistemas de abastecimento hidráulico e de
coleta sanitária, sistemas de instalações elétricas e de telefonia; análise das
variáveis ambientais, humanas e arquitetônicas, além da interação entre luz, seres
vivos de determinado espaço e o ambiente, bem como métodos teóricos e práticos
acerca da luminotécnica e estratégias de conforto ambiental; pesquisas
mercadológicas de tendências de consumo emergentes e técnicas de
empreendedorismo, métodos de realização de programas de necessidades, bem
como sistemas de planejamento, gestão e elaboração de propostas de design de
interiores.
Os ciclos se complementam na medida em que permitem a compreensão dos
determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos,
legais, técnicos e comunicacionais que envolvem a atividade do profissional.
O curso oferece ainda, tendo como objetivo a flexibilização curricular, disciplinas
livres, escolhidas pelos discentes, e com características de multidisciplinaridade, que
podem ampliar a formação do aluno, oportunizando escolhas que estejam mais
alinhadas ao seu perfil profissional ou às escolhas inerentes ao seu projeto de vida.
Pág
ina5
1
Ao concluir os quatro módulos, o aluno receberá o título de Tecnólogo em Design de
Interiores, visto a sua formação em curso de graduação tecnológica de nível superior,
cumprindo as exigências acadêmicas, técnicas e legais.
Atualmente, tendo em vista as diversas contribuições que as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC’s) podem trazer para a melhoria do processo de
ensino/aprendizagem, a IES também vem utilizando a modalidade de ensino a
distância nos seus cursos. Em consonância com a Portaria 4.059/2004 que institui a
possibilidade de ofertar 20% da carga horária total do curso em disciplinas EaD, em
cursos já reconhecidos pelo MEC, o curso Superior de Tecnologia em Design de
Interiores da Faculdade UNA de Betim vem possibilitando aos seus alunos a
oportunidade de cursar algumas disciplinas no formato semipresencial (híbrido),
conforme se pode observar em sua matriz curricular.
Além disso, a disciplina LIBRAS é oferecida em caráter optativo a todos os alunos.
A disciplina tem como objetivo apresentar um panorama da Língua Brasileira de
Sinais em âmbito nacional, além de exemplos práticos, com a finalidade de
possibilitar-lhes uma comunicação inicial com a comunidade surda. O curso, para
além de atender à legislação vigente: "A Libras constituir-se-á em disciplina curricular
optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional" (LEI
Nº 10.436), reconhece que se trata de uma necessidade, pois os profissionais que
tenham o reconhecimento e a compreensão da diversidade linguística, bem como o
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais, passarão a ter um diferencial em sua
formação.
4.7 Ensino híbrido
A Declaração Mundial Sobre Educação Superior no Século XXI, documento da
UNESCO produzido em 1998, durante a Conferência Mundial sobre a Educação
Superior, já preconizava sobre a necessidade de as escolas tomarem para si a
responsabilidade de
[...] criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais, capazes de reduzir distâncias e de desenvolver
Pág
ina5
2
sistemas de maior qualidade em educação, contribuindo assim tanto para o progresso social, econômico e a democratização como para outras prioridades relevantes para a sociedade; assegurando, contudo, que o funcionamento destes complexos educativos virtuais, criados a partir de redes regionais, continentais ou globais, ocorra em um contexto de respeito às identidades culturais e sociais; (Artigo 12, alínea b)
Ou seja, em 1998, já se dizia sobre a incorporação crítica e consciente das novas
tecnologias em salas de aulas, da importância da educação à distância para criar
condições reais de acessibilidade ao ensino superior de qualidade e provocar
mudanças significativas (e relevantes) na Educação.
Nesse sentido, o ensino híbrido se apresentou como uma possibilidade do
redesenho dos nossos projetos acadêmicos e deu novo significado à relação entre
as pessoas – professores, estudantes, funcionários, familiares, comunidade e
mercado – mas, também, à relação entre esses entes e o conhecimento. Portanto,
pareceu-nos natural caminharmos para a construção de um projeto acadêmico no
qual houvesse a coabitação harmônica e equilibrada da ambiência real, virtual e/ou
híbrida, desde que cada uma delas fosse capaz de aprimorar o processo de ensino
e aprendizagem.
O ensino híbrido (blended learning) é uma modalidade de educação, na qual
professores e alunos desenvolvem interações tanto no ambiente presencial como no
ambiente on-line, buscando a otimização de cada forma de interação, em termos de
objetivos educacionais. Assim, as atividades presenciais são complementadas pelas
atividades on-line e vice-versa, sendo que os objetivos somente serão alcançados
com a interação efetiva entre as duas formas de ensino.
Esta modalidade permite maior flexibilidade aos alunos; maior interação e
colaboração entre os alunos; maior acessibilidade e interatividade na
disponibilização de conteúdos, pois o ambiente se torna mais rico e diverso, assim
como os métodos e técnicas empregadas e as atividades desenvolvidas.
As disciplinas são executadas no conceito de salas de aula invertidas, fortemente
suportado pela metodologia Peer Instruction (Instrução por Pares), formulado na
Universidade de Harvard, pelo professor Erick Mazur, preconizando um modelo
baseado na ajuda mútua entre alunos. No trabalho do Professor Mazur, há testes
Pág
ina5
3
statísticos que falam de uma apreensão do conhecimento 30% superior à
tradicional16.
Efetivamente, as disciplinas terão encontros presenciais quinzenais de duas horas-
aula, tendo, na mesma quinzena, o equivalente a outras seis horas-aula de estudos
on-line, conforme a figura abaixo:
Figura 6 - Esquema Salas de Aula Invertidas
Fonte: Própria
Nas aulas presenciais, os professores devem atuar como facilitadores, procurando
promover a interação entre os alunos e aplicando os conteúdos estudados por meio
de testes conceituais (produzidos por professores autores especialistas na
respectiva área do conhecimento) e outras atividades pedagógicas, por meio de
metodologias ativas de aprendizagem, que permitam avaliar o entendimento dos
alunos sobre os tópicos estudados em plataforma.
Nos encontros presenciais, também é papel do professor orientar os alunos sobre
os estudos on-line, indicando quais tópicos e/ou unidades devam ser estudados,
quais textos deverão ser lidos, quais exercícios devam ser resolvidos etc. até o
próximo encontro presencial. Esse planejamento é compartilhado com o professor
on-line, a quem cabe acompanhar de forma mais pontual o engajamento do aluno
nessas demandas. Afinal, nas aulas de estudos on-line é esperado que os alunos se
envolvam no processo de aprendizagem, sejam autônomos e corresponsáveis pelo
seu aprendizado.
16 Entrevista: “Instrução Por Pares”, Método Inovador Atrai Educadores, Professor do Instituto de Física da UFMG, Elmo Salomão Alves. Disponível: http://www.icex.ufmg.br/index.php/noticias/noticias-do-icex/80-noticias-do-icex/entrevista-instrucao-por-pares-metodo-inovador-atrai-educadores. Acesso em 2 mar. 2018.
Pág
ina5
4
Em relação ao uso das metodologias ativas, ou seja, aquelas metodologias de
ensino-aprendizagem que colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem,
fazendo com que tenham um papel ativo na construção de seu próprio conhecimento
e habilidades, em contraposição à sala de aula tradicional, onde o aluno, por meio
de aulas meramente expositivas, ocupa lugar de receptor passivo dos conteúdos.
Dentre elas, destacamos:
Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom): prática educacional onde o aluno
estuda antecipadamente os conteúdos propostos em ambiente virtual, com
apoio de tutores on-line e depois comparece às aulas presenciais para aplicar
os conteúdos, interagir com os demais estudantes, fazer exercícios com o
professor e participar das atividades avaliativas.
Instrução por Pares (Peer Instruction): metodologia educacional na qual os
professores presenciais propõem e aplicam atividades nas quais os alunos
devem interagir com os colegas para “construir” o entendimento do assunto
em pauta. São os testes conceituais o principal instrumento na condução da
instrução por pares, no ensino híbrido. Estes testes conceituais se
caracterizam por questões específicas abrangendo o assunto que está sendo
estudado. Aborda pontos-chave. Sua aplicação visa, simultaneamente,
ensinar os fundamentos de determinado conteúdo e trabalhar a capacidade
do aluno em resolver problemas.
O material on-line disponibilizado para os alunos tem a seguinte estrutura:
Pág
ina5
5
Figura 7 - Metodologias Ativas
Fonte: Própria
O Ambiente Virtual de Aprendizagem é uma plataforma on-line que possibilita o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e a mediação pedagógica
por meio da tecnologia. O iLang será a plataforma para o ensino híbrido, cujo acesso
é feito diretamente pelo SOL.
Acesso dos professores: SOL > Aulas > Sala de Aula Virtual
Acesso dos alunos: SOL > Menu > Ensino à Distância > Sala de Aula Virtual
O iLang oferece uma suíte completa de aplicativos educacionais que permitem uma
interação fluida entre coordenadores, professores, alunos e demais participantes do
ecossistema acadêmico. O software pode ser utilizado em EAD, Apoio Presencial e
em Disciplinas Transversais (20% EAD), sendo o atual LMS (Learning Management
System) ou AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da Ânima. O sistema é
licenciado como um serviço (SaaS) - o que inclui gestão de servidores, rede,
conectividade etc. Os usuários, como alunos ou professores, acessam o iLang por
meio de um navegador como Firefox ou Google Chrome.
O software foi desenhado para reduzir e facilitar o trabalho do time Acadêmico. O
aprendizado digital na Ânima ocorre em um LMS, o que é essencial - para manter e
Pág
ina5
6
satisfazer os alunos – sendo premissa que essa experiência seja rica e livre de
contratempos. O sistema possui uma interface com navegação intuitiva e visual
moderno para o consumo de conteúdo. O objetivo é acelerar a curva de aprendizado
dos alunos e aumentar o engajamento entre ensino e aprendizagem.
Além disso, o iLang identifica as entidades acadêmicas como período letivo e
disciplinas ministradas, sendo que mapeia tudo isso e estabelece as conexões entre
cada uma dessas entidades: isso é o que chamamos de grafo acadêmico. O grafo
permite organizar as informações de forma relevante e intuitiva para os usuários.
Também é possível responder questões importantes para a gestão do negócio, via
telas, relatórios e dashboards.
O sistema ainda contempla a criação e gestão de cursos e disciplinas transversais
(20% EAD), coordenação de uma matriz integrada educacional, gestão de provas,
rede social, indicadores de Business Intelligence, ferramentas de comunicação e
colaboração, integração de vídeos, solidez em infraestrutura de disponibilidade de
dados e acessos e múltiplas opções de integrações.
Todas as dúvidas em relação ao ensino híbrido podem ser resolvidas em nossas
centrais de atendimento ao aluno, pelo chat, e-mail, por telefone ou pelo FAQ
institucional, que agrega as perguntas mais frequentes e as disponibiliza com as
respostas dadas.
No curso de Design de Intreriores, o modelo híbrido teve uma repercussão positiva
na visão dos alunos e docentes. A interação do docente com o Professor on-line
permitiu uma maior integração dos conteúdos e comunicação com os alunos. A sala
de aula invertida onde os estudantes se preparam antecipadamente para as aulas
proporcionou uma maior reflexão em sala de aula e contribuiu para o aprendizado,
que ficou ainda mais interessante com a utilização de novas metodologias por meio
do aprendizado por pares.
Pág
ina5
7
4.7.1 Flexibilidade curricular
A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da
educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena
dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que
eles ocupem o centro das ações curriculares.
Em termos da dinâmica de organização das matrizes do currículo, isso implica
abertura para que os educandos construam, por meio de escolhas individuais ou por
meio de sugestões feitas pela coordenação do curso, um encadeamento de ações
formativas desejadas, entre os diferentes campos do conhecimento. Isso se dá por
meio de conteúdos de disciplinas que os discentes assumam como necessários ao
seu percurso formativo e seu projeto de desenvolvimento pessoal, social e
profissional.
Para tanto, o Projeto Pedagógico permite aos estudantes cursar disciplinas de
caráter optativo, em todos os cursos de graduação, como forma de complementar e
de potencializar o aprendizado dos alunos, imprimindo tal grau de flexibilidade de
percurso formativo que lhes facultem personalizar a formação, tendo em vista
interesses profissionais e pessoais muito próprios e específicos.
4.7.2 Competências Adicionais
As competências adicionais cumprem a importante função de fazer gerar no aluno a
reflexão crítica sobre a formação que deseja ter para si, ao término de sua formação,
extrapolando a matriz curricular de seu curso, com o objetivo de ajudá-lo a construir
uma trilha de experiência individualizada e que contribua para tornar seu currículo
sempre mais competitivo. São percebidas como possibilidades reais de valorização
de sua autonomia pedagógica, pois podem propiciar-lhe as competências adicionais
necessárias ao seu pleno desenvolvimento profissional e individual.
Para tanto, a partir de sua primeira rematrícula, ou seja, já no segundo módulo do
primeiro ciclo, ele poderá fazer a escolha e solicitação. O fato de o aluno já ter
vivenciado a disciplina LAI contribuirá para que tenha uma visão mais clara de seu
Pág
ina5
8
projeto de vida e, portanto, fazer uma escolha que já desenhe uma formação mais
direcionada aos seus interesses profissionais ou como pesquisador.
As competências adicionais têm como objetivo orientar o aluno em decisões que
aproximem a sua formação acadêmica de suas necessidades profissionais. A
proximidade com o mercado o permitirá adquirir novos conhecimentos e eles
poderão levá-lo a assumir novos comportamentos no âmbito profissional.
Os componentes curriculares dessa modalidade de ensino produziriam maior sentido à formação se estabelecessem vínculos com o contexto de atuação da vida dos sujeitos em formação e dos saberes necessários ao exercício da profissão. Por isso, é salutar que a proposta de currículo
para a contemporaneidade cultive, em sua estética, elementos que auxiliem o ser humano a ser mais, a transcender seus limites e a trabalhar sobre suas possibilidades para (re)criar o próprio modo de fazer e pensar cada profissão. (GIROUX,1997, p. 40)
A quantidade de competências adicionais irá variar de acordo com a duração do
curso (mínimo de três e máximo de cinco, para os cursos de graduação, e duas ou
três para os cursos superiores tecnológicos). Para de Design de Interiores, o aluno
poderá cursar até duas competências adicionais.
As competências adicionais são totalmente gratuitas, sem nenhum custo adicional
para o discente, elas não integralizarão carga horária e não serão obrigatórias. Mas,
ao optar por cursá-las, o discente terá sua carga horária inclusa em sua
documentação de curso.
Ao final de cada unidade curricular escolhida como competência adicional, o discente
já recebe o certificado de conclusão da mesma, o que favorece a inserção desta
nova competência em seu currículo profissional, abraçando o conceito das Liberal
Arts – disciplinas que façam o discente perceber que a sua aprendizagem é
dinâmica, viva, tem fluidez e acompanha o ritmo da sociedade e mercado e, portanto,
contribuem para torná-lo produtivo, crítico, empático e bem-sucedido na área que
escolheu para si.
Pág
ina5
9
4.8 Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas
Os conteúdos curriculares devem possibilitar aos estudantes com necessidades
educacionais especiais uma adequação entre o perfil desejado para inserção no
mercado de trabalho e as características dadas pela especificidade da necessidade
especial. Nesse sentido, é necessário que a Instituição desenvolva processos de
formação continuada acerca da educação inclusiva para que os docentes possam
qualificar suas reflexões e prática pedagógica procedendo às diversificações
curriculares necessárias.
As ementas e os programas das unidades de estudo serão periodicamente avaliados
e revisados com o efetivo apoio do Núcleo Docente Estruturante do curso e
submetidos à revisão do Colegiado do Curso, para deliberação, e pelos professores
responsáveis pelas disciplinas, no intuito de promover, se necessário, os devidos
ajustes. Esse trabalho tem como pressupostos:
Percepção dos professores com relação às dificuldades ou necessidades de
ajustes com base nas aulas ministradas;
Avaliação dos alunos com relação ao conteúdo ministrado;
Necessidade de adequação mediante mudanças ou novas tecnologias da
informação relacionadas às mídias (Digital, impressa ou eletrônica).
Assim, buscando atender as Diretrizes Curriculares, a carga horária do Curso de
Design de Interiores possui 1600 horas.
O curso de 1600 horas terá a duração mínima de 2 anos e, do total de 1680 horas,
1600 horas são distribuídas entre as atividades de ensino e aprendizagem, que
incluem os conteúdos disciplinares obrigatórios teóricos e práticos; e 80 horas para
atividades complementares, entre elas o programa de nivelamento. As disciplinas,
com suas respectivas cargas horárias que compõem a estrutura curricular do curso,
são as seguintes:
:
Matriz Curricular do Curso Comentado [ATPT6]: Inserir matriz do curso
Pág
ina6
0
ATIVIDADES COMPLEMENTARES 80
TOTAL DO CURSO 1660
Optativa – Libras 40
Competência Adicional I 80
Competência Adicional II 80
CICLO MÓDULO DISCIPLINA CARGA
HORÁRIA TOTAL
CH TEÓRICA
CH PRÁTICA
1 1A
Cultura, Consumo e Sociedade 80 80
Desenho 80 80
História da Arte e do Design 80 80
Metodologia de Criação 80 40 40
Pensamento Lógico 80 60 20
- LAI: Identidade, Criatividade e Resolução de Problemas 40 40
440 260 180
1 1B
Estudos de Imagem 80 80
Sintaxe Visual 40 40
Fotografia 40 40
Desenho técnico e arquitetônico 80 80
Métodos de Análise de Investigação e síntese 80 60 20
LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico 40 40
360 260 100
2 2A
Instalações Predias 40 40
Empreendedorismo 80 60 20
Representação Gráfica 2D 80 80
Projeto de Mobiliário 80 80
Projeto de Ambientes residenciais 80 80
Projeto Interdisciplinar 2A 40 40
400 100 300
2 2B
Conforto Amiental e Luminotécnica 40 40
Pesquisa de Tendências 80 60 20
Projeto de Ambientes Comerciais e de Serviços 80 80
Técnicas de acabamento e Construção 40 40
Representação Gráfica 3D 80 80
Paisagismo 40 40
Projeto Interdisiciplinar 2B 40 40
400 100 300
Pág
ina6
1
Quadro resumo da Carga Horária do Curso
INTEGRALIZAÇÃO Carga horária
Disciplinas obrigatórias (teóricas e práticas) 1600
Atividades complementares 80
Optativa (Libras) 40
O detalhamento das ementas de cada disciplina encontra-se no anexo 3 deste PPC.
4.9 Políticas de educação inclusiva
Por se tratar de uma organização inclusiva, o primeiro desafio a vencer é a questão
da acessibilidade para alunos, professores ou demais funcionários que apresentem
algum tipo de deficiência. Acessibilidade implica superar as barreiras arquitetônicas,
curriculares, atitudinais, comunicativas e digitais.
a) Acessibilidade arquitetônica - Tanto na legislação nacional (Plano Nacional de
Educação – Lei nº 13.005/14), quanto na legislação municipal, existem metas
explícitas para a melhoria das condições de acessibilidade aos deficientes físicos
nas Instituições de Ensino.
Para além do que propõe a legislação, por ter a diversidade humana como um valor,
a IES assume o compromisso com a inclusão social dos estudantes, efetuando
mudanças fundamentais, não apenas na adequação do espaço físico, mas,
sobretudo, no desenvolvimento de atitudes da nossa comunidade, por entender que
são as ações concretas e formativas que efetivamente contribuem para a construção
de um novo tipo de sociedade.
Nesse sentido, medidas substanciais de alteração na infraestrutura da IES foram
realizadas, com a implantação de equipamentos para melhor atender às pessoas
com necessidades educacionais especiais. Diversas obras e adaptações foram
realizadas nas instalações, com vistas a permitir a locomoção e proporcionar
conforto às pessoas deficientes, como a construção de rampas de acesso, banheiros
Pág
ina6
2
com instalação de barras de apoio, pias e espelhos adequadamente posicionados,
elevadores com cabines amplas e com botões de acionamento em altura acessível
e com escritas em braile.
b) Acessibilidade curricular e atitudinal - Na perspectiva de termos a diversidade
humana como um valor, é preciso considerar e defender o direito das pessoas com
deficiência ao acesso à educação, o que significa engajar estudantes, professores e
funcionários da IES no propósito de garantia desse direito. Assim, os participantes
do processo educativo devem valorizar as diferenças como fator de enriquecimento
pessoal, acadêmico e profissional, removendo as barreiras para a aprendizagem e
promovendo a participação de todos e de cada um, com igualdade de oportunidades.
O princípio fundamental da inclusão e do acesso curricular é que os alunos devem
aprender juntos, apesar das dificuldades ou das diferenças que possam apresentar.
Partindo desse princípio, procuramos identificar as demandas de inclusão de
candidatos e alunos com deficiência (surdez, cegueira/baixa visão, deficiência física,
déficit intelectual, transtornos psicológicos, autistas e transtorno do espectro autista),
oferecendo as condições necessárias para que realizem a prova de vestibular e que
estudem na IES com todas as suas necessidades atendidas.
c) Acessibilidade nas comunicações e digital - Em relação à acessibilidade nas
comunicações e digital, o uso das TICs (Tecnologia de Informação e Comunicação),
por parte dos estudantes, docentes e demais funcionários com necessidades
educacionais especiais, favorece não só o aprendizado, mas a participação, com
autonomia, na vida acadêmica. O Núcleo de Apoio Psicopedagógico fornecerá as
orientações necessárias sobre os serviços oferecidos às pessoas com deficiência,
buscando incluir tais discentes, professores e pessoal administrativo da melhor
forma possível em suas atividades acadêmicas. Uma vez matriculados, várias ações
são implementadas no sentido de garantir a qualidade de aprendizagem e de
convívio dos alunos no âmbito acadêmico.
Dentre as principais ações, destacam-se:
• identificação e acomodação aos diferentes estilos, formas, interesses e ritmos de
aprendizagem;
Pág
ina6
3
• flexibilização ou adaptação do conteúdo, do tempo e da sequenciação de assuntos,
bem como da abordagem didático-metodológica;
• adaptação dos procedimentos de avaliação, pautando-se não apenas pelas
limitações funcionais que o aluno apresenta, mas, principalmente, pela sondagem
das suas potencialidades intelectuais e socioafetivas.
d) Educação em Direitos Humanos
Em todos os cursos oferecidos pela IES, considera-se a inclusão do tema Direitos
Humanos aos conteúdos das disciplinas da estrutura curricular, de modo transversal,
contínuo e permanente. A Educação em Direitos Humanos refere-se ao uso de
concepções e práticas educativas fundadas nos processos de promoção, proteção,
defesa e aplicação desses direitos na vida cotidiana, como forma de atitude cidadã
de reconhecer todos e qualquer um como sujeitos de direito, com responsabilidades
individuais e coletivas.
A educação em Direitos Humanos, de modo transversal, passa a ser considerada na
construção dos PPCs da IES; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de
ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de
avaliação, fundamentada nos seguintes princípios:
I - Dignidade humana;
II - Igualdade de direitos;
III - Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;
IV - Laicidade do Estado;
V - Democracia na educação;
VI - Transversalidade, vivência e globalidade;
VII - Sustentabilidade socioambiental.
Orientados, assim, por esses princípios, os conhecimentos relativos à Educação em
Direitos Humanos materializam-se nos PPCs de maneira clara e objetiva na
organização curricular dos cursos, de forma transversal, por meio de temas
relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; ou como um
Pág
ina6
4
conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes na matriz curricular, como
em Sociedade, Meio Ambiente e Cidadania.
No laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI), na competência de Comunicação,
Diversidade e Pensamento Crítico, será proporcionado ao aluno espaços de reflexão
e construção de conhecimento, nos princípios da educação em direitos humanos,
desenvolvendo fundamentos voltados para o respeito e a solidariedade com o outro
e, consequentemente, de justiça social. Dentre este contexto, o preconizar que todos
devem ser tratados como iguais, o debate sobre os direitos humanos agrega as
temáticas de gênero e sexualidade, e outros.
e) Educação das Relações Étnico-Raciais
A Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena constituem-se em orientações, princípios e
fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, contribuindo
para que os nossos alunos se tornem cidadãos atuantes e conscientes em uma
sociedade multicultural e pluriétnica como a do Brasil, entendendo essa atuação e
consciência como pressuposto inalienável na construção de uma nação
verdadeiramente democrática.
Essa temática é desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e
valores, estabelecidos pelas diretrizes curriculares institucionais do Projeto
Pedagógico Institucional - PPI, cabendo à IES, no contexto de implementação
dessas diretrizes, garantir sua consecução, com o apoio das Coordenadorias de
Curso, dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE) e da entidade mantenedora.
A temática é tratada nas disciplinas: LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento
Crítico.
f) Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS – é ofertada como disciplina curricular
obrigatória em todos os cursos de Licenciatura, e como disciplina curricular optativa,
Pág
ina6
5
em todos os demais cursos oferecidos pelas IES, constando nos respectivos Projetos
Pedagógicos, nas modalidades presencial e virtual, conforme a disponibilidade de
oferta, resguardadas todas as especificidades e requisitos exigidos pela legislação
vigente.
4.9.1 Comitê de Acessibilidade
Com o intuito de reforçar a acessibilidade plena como um valor intrínseco da IES,
desde o primeiro semestre de 2018, o Grupo criou o Comitê de Acessibilidade, com
o objetivo de proporcionar ao aluno com deficiência mais autonomia e igualdade de
direito, tornando as escolas mais acessíveis, diminuindo a evasão desses alunos
devido às eventuais barreiras enfrentadas por eles e proporcionando uma educação
de maior qualidade.
O Comitê é multidisciplinar e constituído por representantes da Diretoria de
Regulação vinculados à Presidência Acadêmica, da Ânima Digital, um representante
de Minas gerais e que integra o Núcleo de Orientação Psicopedagógica (NOP), um
representante da região Sul e outro de São Paulo, um da Diretoria de Engenharia,
Projetos e Facilities, um do Gestão de Pessoas, além de dois representantes
discentes.
4.9.2 Educação para a sustentabilidade
Do ponto de vista do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), participar do
debate sobre sustentabilidade significa, para o aluno, investigar e entender a
natureza, as causas, os objetivos, as limitações e a relevância que ela assume nos
contextos econômico, político, social, cultural, filosófico, científico, tecnológico e
ambiental da atualidade, bem como as implicações desses contextos, no futuro.
A sustentabilidade, compreendida como um tema transversal, imperativo para o
entendimento e a abordagem de temas diversos (condição humana, economia
global, relações de trabalho, concentração de riquezas, globalização da pobreza,
Pág
ina6
6
violência, exclusão social, consumismo, produção de novas tecnologias, conduta
ética, relações étnico-raciais, cultura indígena, cultura africana, cultura afro-
brasileira, questões ambientais etc.), encontra na educação uma força central.
A reconhecida importância da educação em geral, e do ensino superior em particular,
para o desenvolvimento sociocultural e econômico pode ser atribuída, sobretudo, à
sua natureza formativa, traduzida na capacidade de transformar e fortalecer os
indivíduos, de provocar mudanças na sociedade, e de responder às suas
necessidades, principalmente aquelas relacionadas à circulação, produção,
aplicação e distribuição social de conhecimentos e tecnologias. As instituições de
ensino superior devem, porém, segundo critérios estabelecidos pela UNESCO17,
cuidar para que o desenvolvimento por elas promovido seja sustentável.
Para a IES, a sustentabilidade é entendida como uma ação interdisciplinar.
Como tal, requer uma atitude interdisciplinar correspondente de toda a comunidade
acadêmica quando se trata de pesquisa (teórica e aplicada) e de ensino e
aprendizagem, e privilegia, em diferentes espaços de aprendizagem, intra e
extramuros, o diálogo e a parceria, a integração dos conteúdos de diferentes
disciplinas e áreas do conhecimento, a articulação da teoria com a prática, o
desenvolvimento de habilidades necessárias à atuação consciente em contextos
domésticos, cotidianos e de trabalho, como habilidade de trabalhar em equipe, de
negociar, de liderar e de problematizar (i.e., identificar e explicar problemas e buscar
soluções), além de habilidades que promovam o letramento e o numeramento, que
desenvolvam o raciocínio lógico-matemático e que permitam a familiarização do
aluno com os processos de construção do conhecimento científico. Todo esse
trabalho visa, principalmente, o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de
cooperação dos alunos.
17 UNESCO. WORLD CONFERENCE ON HIGHER EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY: VISION AND ACTION. Preparing for a sustainable future: higher education and sustainable human development. Paris, 1998. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345e.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2018.
Pág
ina6
7
A Educação para a Sustentabilidade promovida pela IES é, pois, uma educação
inclusiva, com foco no trabalho coletivo, na aprendizagem significativa e na formação
e capacitação de professores, que entende a sustentabilidade como uma ação
interdisciplinar que orienta o eixo de formação dos alunos e contribui para a sua
formação integral como indivíduos, cidadãos e profissionais autônomos,
cooperativos e solidários, aptos a responder com ética e responsabilidade às
necessidades do mundo corporativo, da sociedade e do ambiente, e a colaborar para
que todas as formas de desenvolvimento sejam sustentáveis.
Na prática, a inserção dos conhecimentos concernentes à educação ambiental, nos
currículos dos cursos, poderá ocorrer das seguintes formas:
I - Pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a
sustentabilidade socioambiental.
II - Como conteúdo dos componentes já constantes do currículo.
Os eixos de formação dos cursos são pensados de modo a permitir que a
sustentabilidade seja realmente abordada como tema transversal e, assim, sob
diferentes perspectivas, permear os processos de formação dos indivíduos, dos
cidadãos e dos profissionais, de forma a promover uma maior compreensão do
mundo contemporâneo e a preparar os alunos para os desafios da atualidade e do
futuro, os quais impactam diretamente as instituições de ensino superior, a
sociedade, as empresas, o governo e o ambiente. A formação pretendida para os
alunos deve ser holística o suficiente para levá-los a refletir sobre o mundo; a
entender as relações de produção, as relações de trabalho, as relações sociais e as
hierarquias de poder nele estabelecidas; e a agir conscientemente de forma a
contribuir para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve promover o
desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades necessárias à atuação
profissional. A sustentabilidade deve, também, estabelecer parâmetros para a
produção e aplicação de novos conhecimentos e tecnologias, com o intuito de
colaborar com o desenvolvimento científico, tecnológico e social.
Pág
ina6
8
4.10 Atividades Complementares
As Atividades Complementares são práticas acadêmicas obrigatórias de múltiplos
formatos, com o objetivo de complementar a formação do aluno, ampliar o seu
conhecimento teórico-prático com atividades extraclasse, fomentar a prática de
trabalho entre grupos e a interdisciplinaridade, estimular as atividades de caráter
solidário e incentivar a tomada de iniciativa e o espírito empreendedor dos alunos.
Essas atividades podem ser realizadas dentro ou fora da IES, desde que
reconhecidas e aprovadas pela Faculdade UNA como úteis à formação do aluno.
Essas práticas se distinguem das disciplinas que compõem o currículo pleno de cada
curso.
As Atividades Complementares são classificadas, conforme sua natureza, em
diferentes categorias: eventos como palestras, seminários, congressos,
conferências, oficinas etc.; participação em projetos de pesquisa ou de iniciação
científica ou tecnológica, publicação de produção individual e coletiva, dentre outros;
enriquecimento acadêmico-pedagógico por meio de atividades de monitoria,
matrícula em disciplinas além do currículo do curso, obtenção de prêmios
acadêmicos; participação em cursos programas ou projetos de extensão, prestação
de serviços comunitários ou em empresas juniores; participação em diferentes
atividades culturais, esportivas e políticas; estágios e experiências profissionais.
De acordo com as DCN, as Atividades Complementares não são obrigatórias para
esses cursos, mas serão oferecidas pela Instituição algumas atividades para a
formação complementar do aluno, com o objetivo de ampliar seu conhecimento
teórico-prático, relacionadas ao desenvolvimento de determinadas competências
aliadas ao currículo do curso e, por esse motivo, há a recomendação de que sejam
cursadas pelo aluno.
Esse conjunto de atividades oferecido pela IES (ADAPTI e LAIV) são trilhas de
conhecimento que, caso o aluno decida fazê-las, integralizarão 80 horas de ACG,
respectivamente.
Pág
ina6
9
Essas atividades têm como objetivo incrementar a formação social e profissional e
se caracteriza pela flexibilidade de carga horária semanal, com controle do tempo
total de dedicação do estudante durante cada ciclo de formação.
4.11 Pesquisa e Extensão
A Extensão Universitária gera possibilidades de aproximar o acadêmico de
realidades e necessidades sociais, promovendo intervenções e ações que possam
melhorar a realidade social do território de atuação do universitário. Com a
participação de alunos e professores, as atividades e os programas de extensão
acontecem na IES, por incentivo institucional aos cursos de graduação e de pós-
graduação, na proposição de projetos articulados com o ensino e a pesquisa,
garantindo uma relação bidirecional da IES com a sociedade, visando o
desenvolvimento científico, cultural e artístico.
Na Instituição, a Extensão Universitária afirma-se como processo acadêmico
definido e efetivado em função das exigências da realidade, indispensável na
formação do aluno, na qualificação do professor e no intercâmbio com a sociedade,
o que implica relações multidisciplinares, interdisciplinares e interprofissionais. As
atividades de extensão figuram como categoria de atividades complementares,
atendendo ao Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005 de 2014. Os programas,
projetos e atividades de extensão têm sua ação orientada para áreas de grande
relevância social, sendo as atividades realizadas dentro ou fora do espaço
institucional.
A IES, com base em sua missão, investe na produção e no desenvolvimento de
atividades de pesquisa, com diretrizes claras de alinhamento e de planejamento
estratégico da expansão e da consolidação da cultura da pesquisa científica e do
desenvolvimento tecnológico. Há uma preocupação com as necessidades sociais e
as exigências da ciência, além da formação integral do aluno.
Com base nisso, a Instituição explicita sua produção de conhecimento por meio dos
Projetos Interdisciplinares e dos Projetos Aplicados, ambos realizados na graduação,
Pág
ina7
0
e por meio das dissertações desenvolvidas pelos programas de mestrado e
doutorado.
A Iniciação Científica busca conduzir à formação da atitude científica do estudante
que se reflete no desempenho de um profissional capacitado a enfrentar os novos
desafios, tônica de um mundo globalizado e competitivo. É uma atividade de
natureza extracurricular de inserção do aluno de graduação em atividades de
pesquisa, visando à construção de interações com o ambiente científico,
desenvolvendo a mentalidade e a criatividade científica, por meio do
desenvolvimento de projeto de pesquisa.
As atividades de natureza científica e tecnológica, também dentro das ações de
pesquisa, são voltadas para o aluno de graduação, e servem de incentivo à formação
de novos pesquisadores, privilegiam a participação ativa de alunos em projetos de
pesquisa com qualidade acadêmica, mérito científico e tecnológico e orientação
adequada, individual e continuada.
Tanto as atividades de Iniciação Científica quanto de Extensão poderão ser
integralizadas no Histórico Escolar do discente como Atividades Complementares à
graduação.
4.12 Metodologias
O processo de ensino-aprendizagem exige dos docentes e discentes princípios e
propostas de abertura ao conhecimento do novo, que orientam o planejamento
metodológico desta construção e seus resultados. As atividades pedagógicas
buscam construir competências, resgatando as experiências e vivências dos alunos,
incorporando as teorias ao seu fazer. Elas têm como pressupostos metodológicos a
interdisciplinaridade e a contextualização aplicadas em diversas atividades
pedagógicas, como ciclos de palestras, debates, elaboração de pesquisas, estudo
de casos, aulas dialogadas e exercícios teórico-práticos específicos.
No contexto da matriz curricular, estão previstos projetos ou trabalhos
interdisciplinares que são realizados pelos alunos em cada módulo do curso. Esses
Comentado [ATPT7]: Incluir projetos de extensão do curso.
Pág
ina7
1
projetos ou trabalhos abrangem atividades de diagnóstico e propostas de
intervenção em sistemas do entorno, extrapolando os limites da escola. São
conduzidos por professores específicos, que exercem a função de articuladores dos
conhecimentos junto aos demais professores do módulo.
A partir do novo Projeto Acadêmico, a Faculdade UNA de Betim adotou o termo
Ecossistema de Aprendizagem, que trata de uma confluência de espaços físicos,
envolvimento de alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos,
geração de valor compartilhado e um novo modelo de gestão acadêmica.
No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de um
design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas pedagógicas.
Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno, atendendo às
prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias de informação e
comunicação, estas aqui entendidas como elementos coestruturantes das
experiências de aprendizagem.
No contexto do Ecossistema de Aprendizagem, esse cenário conjuntural de
mudanças nas relações entre mercado e carreira torna-se absolutamente relevante,
por reafirmar a necessidade de referenciar curricularmente a formação dos
estudantes no desenvolvimento de competências e habilidades. Em termos didático-
metodológicos de abordagem do conhecimento, isso significa adotar metodologias
ativas de ensino, que permitam aos estudantes o exercício interdisciplinar
permanente do pensamento crítico, da resolução de problemas, da criatividade e da
inovação, articuladas a um itinerário de formação flexível e personalizado.
Dentre essas metodologias, o trabalho com projetos interdisciplinares, definidos
como componentes do currículo da IES, abre e amplia a perspectiva de flexibilidade
e de personalização de itinerários formativos, por criar oportunidades para que cada
estudante construa, na trajetória universitária, seu portfólio de projetos, de estudos,
e de experiências, articulado às escolhas de seu projeto de vida, à visão de mundo
e de carreira, possibilitando-lhe, dentre os territórios de conhecimento
mapeados, aqueles que melhor atendam ao seu projeto de carreira profissional. A
IES, assim, abre-se para incorporar, curricularmente, as necessidades e os desejos
Pág
ina7
2
dos estudantes, para auxiliá-los nas escolhas dos melhores caminhos, em função
dos objetivos de vida pessoal e profissional que buscam alcançar.
Ao final do semestre, são realizadas as apresentações dos trabalhos, de forma que
todos os alunos as assistam, juntamente com os professores do módulo. É
importante ressaltar que a ideia de uma ação pedagógica centrada em projetos de
trabalho ultrapassa a adoção de um método ou pedagogia, sendo, principalmente,
uma concepção de educação e de currículo que leva em conta os conhecimentos e
os problemas que circulam fora da sala de aula, redimensionando os tempos e os
espaços de aprendizagem. Um processo de ensino com essas premissas contribui
para a valorização das experiências de conhecimento dos alunos (o trabalho, o lazer,
a família e os grupos sociais, por exemplo) e para a reformulação do seu papel como
sujeito do seu conhecimento, e favorece um processo de aprendizagem com foco na
autonomia, na flexibilização e na atribuição de sentidos ao que é aprendido,
mobilizando todos os recursos disponíveis para isso.
Especificamente para as aulas expositivas, o procedimento metodológico considera
pertinente dar ênfase às metodologias ativas, ou seja, por metodologias que
desenvolvam, de fato, as competências e habilidades necessárias ao egresso que
queremos formar, privilegiando o pensamento crítico-reflexivo, o autoconhecimento
e estimulando a autoaprendizagem. Além do mais, continuamos abertos ao diálogo,
em que o docente deve apresentar ou coordenar a discussão de temas, conceitos e
respectivas aplicações de forma a construir os conhecimentos previstos pelas
unidades curriculares. A contextualização da exposição ocorre em canal de mão
dupla entre docente e discente, no qual professor e aluno trocam experiências e
ampliam seus conhecimentos, num movimento dialógico. O objetivo das aulas
expositivas dialogadas é atingir o adequado domínio do conhecimento teórico,
alicerçado nas práticas dos alunos e no conhecimento aplicado.
Para isso, criou-se um modelo de aula que possa ser instigante e, ao mesmo tempo,
desafiador, sem, contudo, abrir mão da apreensão do conteúdo. O modelo permite
maximizar a efetivade do tempo em sala de aula, bem como estruturar o tempo que
o aluno precisa para o “fora da sala de aula”, preservando a relação de parceria entre
Pág
ina7
3
professor e aluno. Baseando-se na metodologia Sala de Aula Invertida, o modelo
prevê três momentos distintos, mas imbricados:
1) Momento que antecede a aula presencial, cuja função é estimular o aluno a
querer aprender. Para isso, o professor disponibiliza, com antecedência
mínima de sete dias, objetos de aprendizagem que julgar convenientes para
determinado conteúdo. Podem ser livro-texto, webaula, vídeos, charge,
matérias veiculadas no noticiário etc. Ao disponibilizar os objetos de
aprendizagem, o professor também cria uma provocação, que pode ser tanto
em forma de pergunta ou de uma situação-problema. O objetivo é levar o
aluno a ler, refletir, entender e trazer questões para o momento presencial.
2) Em sala, o professor faz uma rápida revisão de assuntos tratados
anteriormente e uma conexão com os temas que serão abordados na aula
atual. Os objetivos devem ser apresentados, a fim de que o aluno entenda o
que dele se espera. Em seguida, o professor verifica se os alunos leram
antecipadamente o conteúdo postado. Pode ser em forma de perguntas. O
importante é que essa sondagem defina o andamento da aula presencial.
Durante a aula, o professor formaliza a definição dos conceitos-chave que estão
sendo estudados, sempre fazendo referência ao material disponibilizado, seja on
ou offline.
3) Preparação para a aula seguinte e atividade de aprendizagem (objetivando o
aprofundamento).
Esse modelo parte do princípio de que o conhecimento não deva ocorrer somente
no tempo previsto de duração de uma aula, pelo contrário, que o aluno possa
compreender que a todo momento está estimulado a buscar o seu próprio
conhecimento. Esta premissa se ampara no Parecer CNE/CES nº261/2006, que
prevê:
Cabe às Instituições de Educação Superior, respeitado o mínmo dos duzentos dias letivos de trabalho acadêmico efetivo, a definição da duração da atividade acadêmica ou do trabalho discente efetivo que compreenderá:
I. preleções e aulas expositivas; II. atividades práticas supervisionadas, tais como laboratórios,
atividades em biblioteca, iniciação científica, trabalhos individuais e
Pág
ina7
4
em grupo, práticas de ensino e outras atividades no caso das licenciaturas.
Em relação aos exercícios, esses são desenvolvidos por meio de trabalhos
individuais ou em grupos, que visam aprimorar os conhecimentos construídos nas
aulas expositivas e nas leituras indicadas, propiciando troca de experiências entre
os participantes. Exemplos práticos são utilizados com o objetivo de estimular a
participação dos alunos, em diferentes espaços, intra e extramuros: aulas magnas,
estudos dirigidos em horários independentes, exercícios propostos no ambiente
virtual de aprendizagem, saídas de campo, seminários, palestras etc.
Em síntese, as metodologias ativas se configuram como uma possibilidade real de
ajudar o aluno a aprender.
Com base nessa ideia, é possível inferir que, enquanto o método tradicional prioriza a transmissão de informações e tem sua centralidade na figura do docente, no método ativo, os estudantes ocupam o centro das ações educativas e o conhecimento é construído de forma colaborativa. (DIESEL, BALDEZ e MARTINS, 2017, p.271)18
São vários os tipos de metodologias que têm sido empregados com esse fim e elas
se aproximam de correntes teóricas como o Interacionismo, de Vygotsky e Piaget,
da Aprendizagem pela Experiência, de Dewey, da Aprendizagem Significativa, de
Ausubel, e do Construtivismo de Paulo Freire. O importante é que as teorias vieram,
cada uma a seu modo, reforçar que a “(re)significação da sala de aula, enquanto
espaço de interações entre os sujeitos históricos e o conhecimento, o debate, a
curiosidade, o questionamento, a dúvida, a proposição e a assunção de posição
resultam, sem dúvida, em protagonismo e em desenvolvimento da autonomia”
(DIESEL, BALDEZ e MARTINS, 2017, p.285).
Além da Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom), estão no escopo de utilização
de outras metodologias ativas, tais como: a Instrução por Pares (Peer Instruction), a
PBL (Project Based Learning e Problem Based Learning) e o Storytelling, dentre
18 DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Newmann. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. In: Revista Themas. UNIVATES - Centro Universitário Univates, Lajeado/RS, 2017.v.14, n. 1, p. 268 a 288.
Pág
ina7
5
outros. Para seu uso, os docentes da IES têm passado por capacitações e
programas de treinamento que os habilitem para a prática cotidiana.
A acessibilidade aqui concretiza-se na diversificação metodológica em razão da
necessidade de atendimento especial de algum estudante em função de sua
situação de deficiência. Em relação à acessibilidade plena, diversas ações são
realizadas pelo Núcleo de Apoio Psicopedagógico (NAP). Dentre suas ações, o NAP
possui também a responsabilidade de verificar as necessidades educacionais
relacionadas ao material didático-pedagógico e a recursos de acessibilidade
indispensáveis aos alunos e/ou funcionários da IES, negociando junto ao Núcleo
Acadêmico; promover campanhas educativas em datas específicas ou integradas
nos eventos da IES, em parcerias com projetos de extensão que trabalhem com este
fim; divulgar as atividades desenvolvidas à comunidade interna e externa por meio
de materiais diversos de divulgação a escolher; participar de congressos, encontros,
seminários, simpósios e outros eventos científicos representando o NAP; apoiar as
atividades desenvolvidas pelos Projetos de Extensão e/ou Iniciação Científica que
seguem esta linha de trabalho; orientar, sempre que solicitado, o aluno em questões
acadêmicas, de aprendizagem, nas interações interpessoais e, sobretudo, atitudinais
no que se refere a questões relacionadas à acessibilidade.
Em suma, a abordagem didático-metodológica dos conteúdos, no conjunto das
atividades acadêmicas do curso busca favorecer o aprimoramento da capacidade
crítica dos alunos, do pensar e agir com autonomia, estimular o desenvolvimento
de competências e habilidades profissionais em um processo permanente e
dinâmico, estabelecendo a necessária conexão reflexiva sobre o si mesmo e a
realidade circundante, em específico com os temas contemporâneos, como ética,
sustentabilidade, diversidade cultural, étnico-racial e de gênero.
4.13 Critérios de avaliação discente
A Faculdade UNA de Betim conduz suas práticas avaliativas orientadas pela
compreensão da avaliação como uma experiência de aprendizagem. Entendê-la
Pág
ina7
6
dessa forma significa utilizá-la para oferecer feedback construtivo, tanto para alunos
quanto para professores, motivar os alunos a aprender, e diagnosticar seus pontos
fortes e fracos, fornecendo-lhes meios para a obtenção de indicadores de seu
progresso/desenvolvimento.
Como instrumentos de orientação de professores e alunos, as práticas avaliativas só
têm sentido se seus resultados contribuírem para o aprimoramento do ensino e das
capacidades de aprender com autonomia (avaliação formativa), o que não é
incompatível com a sua função social de ser o registro documental do cumprimento
das exigências formais/legais para o recebimento de um documento (certificado de
conclusão) que ateste a aquisição de conhecimento, por parte do aluno, ao final de
uma etapa ou ciclo de formação do sistema escolar (avaliação somativa).
Assim, o atual critério de verificação do rendimento escolar da IES considera
sistemas de avaliação totalmente adaptados aos princípios educacionais presentes
no Plano de Desenvolvimento Institucional, de acordo com as práticas
interdisciplinares adotadas pela IES, fomentando práticas formativas de avaliação da
aprendizagem.
As provas e os trabalhos interdisciplinares, sua forma de aplicação, bem como os
instrumentos a serem utilizados, respeitam as especificidades da disciplina e do
curso.
De acordo com resolução interna da IES, o atual critério de verificação do rendimento
escolar considera:
a) A adequação do sistema de avaliação do rendimento escolar dos alunos às novas
políticas educacionais da Faculdade UNA de Betim;
b) A necessidade de padronização da distribuição de pontuações nos diversos
cursos da Instituição;
c) A necessidade de viabilizar análises estatísticas comparativas de desempenho
dos alunos dos diferentes cursos da IES, objetivando a melhoria da qualidade
acadêmica;
Pág
ina7
7
d) A busca por mecanismos de correção de distorções, com vistas à melhoria no
desempenho dos alunos, a partir do acompanhamento contínuo dos resultados dos
cursos;
e) A possibilidade de adoção de ações corretivas e/ou modificação das estratégias
de aprendizagem durante o percurso formativo dos alunos.
O rendimento escolar dos alunos dos cursos de graduação da IES tem os seguintes
planos de avaliação:
I. Plano 001 – Básico com Prova Substitutiva de 100 pontos.
II. Plano 002 – TCC/Estágio/Projeto Interdisciplinar.
III. Plano 003 – LAI.
O Plano 001 – Básico com Prova Substitutiva de 40 pontos destina-se à avaliação
de desempenho dos alunos nas diversas disciplinas, e será composto pelas
seguintes categorias de avaliações:
I. Indicador de Desempenho (D), instrumentos que têm como objetivo medir o
desempenho dos alunos ao final de uma etapa, conforme previsto no calendário
acadêmico da IES;
II. Atividades Avaliativas (A), desenvolvidas ao longo de todo o semestre letivo,
que deverão ser lançadas pelo professor da disciplina em campo específico do
sistema, observando-se as datas previstas no calendário acadêmico da IES.
O rendimento escolar dos alunos dos cursos de graduação da IES deverá ser
apurado atribuindo-se a eles 100 (cem) pontos cumulativos, assim distribuídos no
Plano 001 – Básico com Prova Substitutiva de 40 pontos:
I. Indicador de Desempenho 1 (D1): total de 20 (vinte) pontos em instrumento(s)
na primeira etapa do semestre letivo, respeitando-se a data limite fixada no
calendário acadêmico da Instituição para o fechamento e lançamento das notas no
sistema;
Pág
ina7
8
II. Indicador de Desempenho 2 (D2): total de 20 (vinte) pontos em instrumento(s)
na segunda etapa do semestre letivo, respeitando-se a data limite fixada no
calendário acadêmico da Instituição para o fechamento e lançamento das notas no
sistema;
III. Indicador de Desempenho 3 (D3): 20 (vinte) pontos, compõem a Prova
“Modular” ou “Global”, ou elaborada pelo professor da disciplina, em casos
específicos que não contemplem Prova Global ou Modular.
IV. Atividade Avaliativa 1 (A1): total de 20 (vinte) pontos, em instrumentos
processuais a critério do professor da disciplina, na primeira etapa do semestre
letivo, respeitando-se a data limite fixada no calendário acadêmico da Instituição para
o fechamento e lançamento das notas no sistema;
V. Atividade Avaliativa 2 (A2): total de 20 (vinte) pontos, em instrumentos
processuais a critério do professor da disciplina, na segunda etapa do semestre
letivo, respeitando-se a data limite fixada no calendário acadêmico da Instituição para
o fechamento e lançamento das notas no sistema.
Entende-se por Prova Modular a avaliação semestral que agrupa as diferentes
disciplinas nas quais o aluno está matriculado. É elaborada na Gerência de Avaliação
da Vice-Presidência Acadêmica da Ănima, com a participação de todos os
professores do grupo.
A Prova Global refere-se à avaliação em que os alunos do penúltimo e/ou último
ano são avaliados nas competências e habilidades do curso. É elaborada pela
Ănima, e na correção incide um fator de conversão especificado em edital próprio.
O Plano 002 – TCC/Projeto Interdisciplinar/Estágio contempla as disciplinas
Trabalho de Conclusão de Curso, Projeto Interdisciplinar e Estágio. Terá uma
Avaliação Única (TN), totalizando os 100 (cem) pontos da disciplina, que serão
distribuídos conforme regulamento próprio.
O Plano 003 – LAI contempla o Laboratório de Aprendizagem Integrada – LAI – cuja
medida de avaliação apresenta conceito, conforme distribuição especificada em
edital próprio.
Pág
ina7
9
As atividades avaliativas, quando elaboradas pelo professor da disciplina, terão suas
revisões efetuadas exclusivamente em sala de aula, na relação professor-aluno.
Cabe ao professor devolver todas as atividades avaliativas para o aluno,
acompanhadas de feedback, no prazo máximo de 15 (quinze) dias, a contar da data
de realização da avaliação.
A forma de aplicação das avaliações, bem como os instrumentos a serem utilizados,
datas e pontuação deverão ser detalhados no Plano de Ensino do professor, e
aprovados pelo coordenador do curso, respeitando-se as especificidades de cada
Plano de Avaliação, considerado o mais adequado para cada componente curricular.
As avaliações acontecerão nas datas e períodos previstos no calendário acadêmico
da Instituição, nos horários estabelecidos pelo Núcleo Acadêmico.
A nota mínima para aprovação é de 70,0 pontos em cada disciplina, além de 75% de
frequência nas disciplinas presenciais, conforme a LDB (Lei 9394/96).
Independentemente dos demais resultados obtidos, é considerado reprovado o
aluno que não tenha essa frequência mínima nas aulas e demais atividades
programadas para cada matéria/disciplina durante o período letivo.
O Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI) tem seu processo avaliativo
centrado em objetos de aprendizagem (conjunto de atividades) oferecidos com a
finalidade de promover nos estudantes o desenvolvimento de estudo autônomo,
orientado por escolhas, que se vão fazendo no percurso formativo, em consonância
com os anseios da formação integral e da formação específica de cada curso, com
a mediação do professor. Devido a essa característica, de um percurso de realização
de atividades mais flexível, a avaliação se centra nas trilhas que os estudantes
decidem percorrer durante o planejamento e a execução dos Projetos, guiados pelos
propósitos formativos do LAI traduzidos por uma Matriz de Avaliação, com a
descrição das áreas de competências e habilidades a serem desenvolvidas no
processo, as quais orientam as experiências de aprendizagem a serem vivenciadas.
A forma de aplicação das avaliações, bem como os instrumentos a serem utilizados,
datas e valores, deverão ser detalhados no plano de ensino do professor e
aprovados pelo coordenador de curso, respeitando-se as especificidades da
Pág
ina8
0
disciplina/curso. Sistemas avaliativos diferentes dos propostos por esta resolução
deverão ser discutidos e aprovados pelo coordenador de curso. A aprovação desses
sistemas está condicionada às demandas específicas da disciplina/curso,
devidamente justificadas.
Todas as diretrizes regimentais, resoluções e regulamentos que normalizam a
operacionalização das práticas de avaliação da UNA, acima descritas, estão
divulgados e colocados à disposição da Comunidade Acadêmica, para consulta.
O sistema de avaliação dos alunos regulamenta-se por normas da IES, e os critérios
de avaliação do processo de ensino-aprendizagem são baseados nas seguintes
recomendações e normas:
A avaliação do desempenho escolar é feita por disciplina, incidindo sobre a
frequência e o aproveitamento escolar, ao longo do respectivo período letivo. O
aproveitamento escolar é avaliado por meio de acompanhamento contínuo do
aluno e dos resultados por ele obtidos nos exercícios e trabalhos escolares
escritos e/ou orais, durante o período letivo;
É importante observar que a avaliação não é um instrumento de punição ou de
constrangimento do aluno, visando à sua reprovação, mas de justa medida do
seu desenvolvimento no percurso da educação e do ensino;
Compete ao professor da disciplina elaborar e aplicar os exercícios e trabalhos
escolares, bem como julgar-lhes os resultados e discutir com os alunos os
enganos porventura cometidos no desenvolvimento ou na solução das questões,
para saná-los, respeitada a capacidade de cada aluno individualmente.
Cumpridas essas etapas, o professor deverá devolver os trabalhos escolares
aos alunos;
Exame de proficiência (Art. 47 da lei nº 9.394/96): o aluno regularmente
matriculado que tenha extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado
por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, e que se
julgar em condições de eliminar disciplina(s) de sua grade curricular por
conhecer o conteúdo programático que a compõe, deverá requerer, junto ao
Pág
ina8
1
Núcleo de Secretaria da unidade em que o curso é realizado, que lhe seja
aplicada a avaliação comprobatória.
4.14 Sistema de avaliação e acompanhamento do desenvolvimento da IES e do
curso
A CPA (Comissão Própria de Avaliação), instituída e atuante desde a publicação da
Lei do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) nº 10.861,
de 14 de abril de 2004, é integrada por membros representantes de diferentes
segmentos da comunidade acadêmica e da sociedade civil organizada, e tem como
finalidade instruir e acompanhar os processos avaliativos da IES. Além disso, é
responsável por construir importantes instrumentos de avaliação e ferramentas para
o planejamento educacional, em busca da melhoria da qualidade da formação, da
construção do conhecimento e da extensão. Essas ferramentas permitem, ainda,
que sejam identificadas áreas problemáticas ou que requerem melhorias.
Pautada no cumprimento das metas, como forma de mensurar o que foi possível
fazer e se foi feito com a qualidade esperada, a CPA desenvolve um trabalho
contínuo pela melhoria de seu processo autoavaliativo, buscando a qualidade do
processo de ensinar e aprender.
A autoavaliação é realizada de forma quantitativa e qualitativa, em todos os cursos
da IES, a cada semestre, de acordo com datas definidas no calendário acadêmico e
em cronograma específico. Este processo atende à Lei do SINAES de 2004, que
prevê a avaliação de dez dimensões que, na IES, são agrupadas em 5 eixos
temáticos, definidos internamente pela IES.
Os processos de avaliação institucional compreendem dois momentos: o da
avaliação interna e o da avaliação externa. No primeiro, a Instituição reconstrói a
imagem que tem de si mesma, reunindo suas percepções e os dados que as
baseiam. É o momento de elaboração do que vem sendo denominado autoavaliação,
seguido da construção de um plano de ação, que define os aspectos que podem ser
melhorados para aumentar o grau de realização da sua missão, objetivos e diretrizes
institucionais e/ou o aumento de sua eficiência organizacional. O segundo momento,
Pág
ina8
2
o da avaliação externa, é aquele em que essa visão é discutida por uma comissão
externa, nomeada pelo INEP/MEC nos atos de autorização, reconhecimento de
curso e recredenciamento da IES. As comissões externas, ao interagir com os
diferentes setores da Instituição, também realizam um processo de avaliação na
medida em que discutem a visão que a IES tem de si mesma.
Além das visitas in loco, e também como componente do SINAES, o ENADE (Exame
Nacional do Desempenho dos Estudantes) visa contribuir para a permanente
melhoria da qualidade do ensino oferecido, fornecendo informações que auxiliam a
IES a conhecer o perfil de seus estudantes e analisá-lo em relação às outras
instituições.
Ao integrar os resultados do ENADE aos das avaliações internas, a IES inicia um
processo de reflexão sobre seus compromissos e práticas, a fim de desenvolver uma
gestão institucional preocupada com a formação de profissionais competentes
tecnicamente e, ao mesmo tempo, éticos, críticos, responsáveis socialmente e
participantes das mudanças necessárias à sociedade.
Foi, portanto, dentro dessas premissas que a IES implantou o “Núcleo de
Especialistas”, composto por profissionais representantes das principais áreas do
conhecimento. As atribuições desses especialistas consistem nas ações destinadas
ao acompanhamento permanente dos currículos e a inserção das ações de inovação
especialmente no uso das plataformas adaptativas, no suporte aos Núcleos
Docentes Estruturantes na construção dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, além
da concepção e gestão dos processos que envolvem as avaliações do processo
ensino aprendizagem. A partir dessas análises, a IES estabelece planos de ação que
levem ao melhor desempenho discente e à melhoria da qualidade do curso.
O processo de autoavaliação da IES é composto por cinco fases, que, de forma
encadeada, promovem o contínuo pensar sobre a qualidade da Instituição:
sensibilização, execução da autoavaliação, análise dos resultados, elaboração do
relatório final e discussão do relatório com a comunidade acadêmica.
Os objetivos traçados para a Avaliação Institucional são atingidos com a participação
efetiva da comunidade acadêmica. Por isso, é de fundamental importância a primeira
Pág
ina8
3
fase do processo, que é a sensibilização, que tem seu início, aproximadamente, um
mês antes da data definida no calendário escolar para aplicação dos instrumentos e
envolve, primeiramente, os Diretores e Coordenadores de Cursos. Em seguida, os
docentes e funcionários técnico-administrativos e, por fim, a comunidade discente. A
versão dos modelos específicos é amplamente divulgada e apresentada aos
respectivos coordenadores (acadêmicos e administrativos) para deliberação.
Com o objetivo de gerar comprometimento com o processo de autoavaliação, são
utilizados meios formais de comunicação com as áreas que serão avaliadas e
também avaliarão: carta ao líder do setor administrativo ou acadêmico, e-mails,
cartazes informativos e site.
No processo de divulgação, a CPA amplia o canal de comunicação com a
comunidade acadêmica, a fim de apurar as críticas e sugestões para o
aprimoramento do modelo de avaliação institucional, incorporando sugestões de
melhorias coletadas durante a autoavaliação. Os resultados da avaliação servem
como instrumento de gestão, buscando sempre melhorar o curso e a Instituição. A
partir dos resultados inicia-se um processo de discussão com alunos, NDE,
colegiado, professores e a própria direção para definir as ações que serão
implementadas ao longo dos períodos.
De outra forma, a política institucional utilizada como ferramenta para
coordenar/verificar os processos de avaliação no curso é oriunda das decisões
propostas no Núcleo Docente Estruturante do Curso (NDE), constituído com
atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuante no processo de concepção,
consolidação e contínua atualização do Projeto Pedagógico de Curso. Além disso,
são ferramentas de gestão para constante avaliação do Projeto Pedagógico de
Curso as deliberações em Colegiado de Curso com base na autoavaliação e os
resultados do ENADE, pois este último é o instrumento destinado a avaliar o
desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos.
Após a divulgação dos resultados do Exame Nacional do Desempenho dos
Estudantes (ENADE), é realizada a análise do relatório de avaliação do curso, a fim
Pág
ina8
4
de se verificar se todos os conteúdos abordados no ENADE são contemplados nos
conteúdos curriculares do curso. Após a análise, elabora-se um relatório com as
ações previstas para a melhoria do desempenho do curso. Em caso de visita in loco,
também é adotado o mesmo procedimento em relação ao relatório da comissão. Os
formulários aplicados, bem como as ações implementadas decorrentes dos
resultados da avaliação institucional, encontram-se à disposição para consulta.
4.15 Políticas de atendimento discente
O atendimento extraclasse ao discente estrutura-se, na Faculdade UNA de Betim, a
partir das seguintes frentes de atuação, com a maior parte delas fazendo parte do
SAOEP (Serviço de Apoio e Orientação Educacional e Profissional):
4.15.1 Centro de Atendimento ao Aluno
Responsável pelo recebimento, protocolo e resposta às diversas solicitações dos
alunos, por requerimento, realizado por meio físico ou eletrônico. São esclarecidas
demandas como: matrícula; transferências; dispensa de disciplinas; assistência
pedagógica domiciliar; documentos expedidos para alunos e ex-alunos;
documentação para estágio e/ou convênios; reopções e outros. É responsável,
ainda, pelos estágios dos alunos, considerando a legislação vigente e orientando
empresas e alunos quanto à documentação necessária para a contratação de
estagiários.
4.15.2 Nivelamento
Os ingressantes dos cursos de graduação (bacharelados, tecnólogos e licenciaturas)
da IES são orientados a realizar as atividades complementares de nivelamento, que
têm como finalidade desenvolver as habilidades básicas de raciocínio lógico
(Matemática) e de interpretação de texto (Língua Portuguesa), bem como reciclar
habilidades e conceitos do Ensino Médio, como Biologia, Física, Química, História,
Pág
ina8
5
Geografia, Filosofia e Sociologia, distribuídas conforme o curso escolhido pelo aluno,
cujos conhecimentos são indispensáveis para seu bom aproveitamento acadêmico.
O Nivelamento é realizado com a utilização do ADAPTI, uma plataforma de atividade
adaptativa individual, que propõe atividades diferentes para cada aluno a partir dos
índices de acerto e erro às tarefas de aprendizagem.
O programa Nivelamento ADAPTI ocorre a partir de uma avaliação prévia do aluno
(processo seletivo/vestibular), propondo-se missões de acordo com os
conhecimentos necessários para que cada discente possa ter um melhor rendimento
no curso escolhido. Para cada missão, são disponibilizados conteúdos diferentes.
Para alunos ingressantes pelo ENEM, por transferência ou por obtenção de novo
título, o próprio sistema indica questões para medir o nível de conhecimento e, a
partir das respostas, designa missões para aprimorar o conhecimento desses
alunos.
A plataforma objetiva, ainda, identificar as potencialidades e dificuldades dos alunos
por meio de relatórios e diagnósticos de desempenho detalhados. Essa mensuração
é utilizada para traçar um mapa de conteúdos do Ensino Médio com as necessidades
de reciclagem, cruzando as disciplinas, de modo que se consiga avançar
simultaneamente em cada uma delas. Os resultados mostram que alunos que
cursam integralmente o programa têm vinte vezes mais chances de serem
aprovados nas disciplinas regulares de seu curso.
Com base na plataforma ADAPTI, a IES busca aperfeiçoar seu ciclo pedagógico,
acompanhando o desenvolvimento acadêmico do aluno. A Instituição, ao aliar
educação e tecnologia, procura identificar e trabalhar de forma específica as
necessidades de cada discente. Como consequência, há a melhoria significativa da
qualidade de ensino, contribuindo com a constante busca da excelência acadêmica.
Pág
ina8
6
4.15.3 Monitoria
São instituídas formalmente e são remuneradas. O monitor é aluno regular do curso
em questão e tem como função prestar auxílio extraclasse aos discentes e/ou auxiliar
o professor no desenvolvimento de atividades, sendo vetado substituí-lo em qualquer
circunstância. Os monitores são selecionados com base em critérios previamente
estabelecidos e são supervisionados diretamente pelo docente da disciplina. A
monitoria pode, também, atender a alguma demanda específica, como auxiliar os
estudos de um aluno deficiente visual.
4.15.4 Núcleo de Apoio Psicopedagógico – NAP – Acessibilidade
A formação do Núcleo de Acessibilidade e Apoio Psicopedagógico tem como objetivo
criar e consolidar na IES condições para utilização com segurança e autonomia, total
ou assistida, dos espaços mobiliários e equipamentos, da organização didático-
pedagógica, dos serviços acadêmicos e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicação e informação, por uma pessoa que necessite de atendimento
diferenciado.
A partir de um enfoque social, possibilita uma nova visão da realidade em que a
diversidade é valorizada e a diferença é respeitada, bem como desperta a
sensibilidade e busca a acessibilidade de todas as mais diversas instâncias sociais.
Academicamente, constrói-se um paradigma educacional que é flexível e propício à
inovação para vivências e metodologias do “aprender a aprender”. Trata-se da
inclusão como paradigma educacional que promove uma mudança de perspectiva
educacional, em que incluir não se limita a ajudar alunos que apresentam
dificuldades na universidade, mas promove a construção da acessibilidade (física,
comunicacional e atitudinal) e apoia a todos (professores, alunos, corpo técnico-
administrativo) como parte da comunidade aprendente.
O apoio psicopedagógico aos estudantes é destinado ao atendimento da demanda
discente em suas particularidades, conforme descrito em Resolução Interna da
Faculdade UNA de Betim, como também engloba o planejamento e supervisão de
processos de formação docente.
Pág
ina8
7
A metodologia de trabalho do NAP, no que concerne à política de acessibilidade, se
organiza nas atividades de apoio ao estudante com deficiência, por meio de
orientação de hábitos de estudo (por demanda do discente), além de assessoria em
dificuldades de relacionamentos interpessoais eventualmente apresentadas,
decorrentes de choque cultural (por demanda do discente), individualmente ou em
sala de aula.
Após verificação das necessidades do aluno, os acompanhamentos e intervenções
poderão ser das seguintes ordens:
- Apoio Psicopedagógico;
- Adaptação de materiais didáticos;
- Intérprete de LIBRAS para os estudantes surdos;
- Intérprete oralizador para estudantes com deficiência auditiva;
- Escribas - guias para estudantes cegos/ baixa visão e deficiência física com
comprometimento nos membros periféricos superiores;
- Ledores para os estudantes cegos/com baixa visão;
- Profissional de apoio especializado, disponibilizado pelo NAP, em atividades
avaliativas, quando necessário e solicitado;
- Dilação de tempo em atividades avaliativas, quando solicitada;
- Interlocução com áreas clínicas;
- Utilização de Tecnologia Assistida, voltada à Comunicação
Alternativa/Aumentativa.
Pág
ina8
8
4.15.5 Créditos Estudantis, Bolsas de Estudos e Descontos
Visando possibilitar maior acesso dos estudantes com menores condições
financeiras à educação superior, a IES viabiliza aos alunos o acesso ao estudo em
suas IES, por meio de:
- Adesão ao FIES, programa desenvolvido pelo Ministério da Educação com créditos
governamentais, para possibilitar maior acesso ao ensino superior. Por meio dele, o
estudante pode financiar até 100% dos custos das mensalidades.
- Adesão ao PROUNI, Programa Universidade para Todos, também do Ministério da
Educação, que possibilita, com créditos governamentais, o acesso à educação
superior, por meio da concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos
de graduação, em Instituições privadas de ensino.
- Outras modalidades de crédito em parceria com Instituições Financeiras e/ou
Convênios Empresariais, de iniciativa da Faculdade UNA de Betim, oferecidas aos
alunos quando têm a oportunidade de abater ou financiar um percentual do valor das
suas mensalidades em um período de tempo bem maior que o tempo de
integralização do curso, sem juros ou com juros muito abaixo do valor de mercado.
Além dessas formas de financiamento, nossas Instituições oferecem aos seus
alunos a Garantia Estudantil, com o objetivo de beneficiar o aluno com a quitação
integral de até cinco mensalidades de seu curso, caso o seu responsável financeiro
seja desligado do emprego.
4.15.6 Acompanhamento de egresso e formação continuada
O atual reposicionamento da nova organização do mundo do trabalho, o excesso de
oferta educacional, a escassez e diluição da demanda e a nova postura dos
candidatos ao ensino superior alteraram as posições estabelecidas ao longo de anos
e preocupam as IES em relação à sua permanência nesse cenário. Os serviços
educacionais não se restringem mais a uma boa aula. Os alunos têm hoje uma
percepção mais detalhada dos serviços prestados e avaliam a qualidade, os preços,
Pág
ina8
9
a infraestrutura, o corpo docente, a tecnologia, a matriz curricular, a reputação da
marca e a relação custo-benefício.
Uma marca forte e reconhecida traduz confiança, representa a atração natural de
bons profissionais e de uma consequente oferta de qualidade para o mercado. Todos
esses fatores, aliados às exigências do Ministério da Educação, levam as Instituições
de Ensino a buscar formas mais criativas de se apresentar e se relacionar com seus
diversos públicos. Esse relacionamento deve passar, essencialmente, pela
continuidade dos contatos após a conclusão do curso. A relação com os alunos não
deve ser interrompida logo após a solenidade de formatura. Desta forma, o egresso
passa a ter acesso a um novo rol de práticas educacionais pela IES. Essa nova fase
do relacionamento passa a ser valorizada pelo mercado, pois demonstra que a
Instituição está preocupada não só com a formação técnica do profissional, mas
também com sua carreira. O programa de Relacionamento com o Egresso visa,
portanto, estabelecer a integração entre o ex-aluno e a Instituição.
Assim, a IES promove um relacionamento contínuo com seus egressos, visando ao
aperfeiçoamento de suas ações, acompanhando e discutindo a inserção dos
egressos no mercado de trabalho, levantando e propondo medidas voltadas ao
aperfeiçoamento do curso, a partir dos indicadores obtidos. Com ações direcionadas
ao estabelecimento de uma relação mais estreita com os egressos, a IES facilita a
formação de uma rede de comunicação entre os egressos, possibilitando a troca de
informações profissionais e acadêmicas.
As ações de acompanhamento do egresso são realizadas a partir de dados
cadastrais dos ex-alunos, referentes à inserção do profissional no mundo do
trabalho, suas repercussões sociais e o comprometimento com as políticas públicas,
por meio de pesquisa sistemática, realizando o acompanhamento do egresso, de
modo a obter as seguintes informações:
Feedback sobre o curso (pontos negativos e fortes).
Atuação do egresso no mercado de trabalho.
Dificuldades encontradas no mercado de trabalho.
Pág
ina9
0
Identificação do perfil do profissional exigido pelas empresas, interesse em
realizar cursos de pós-graduação, aperfeiçoamento e atualização.
Identificação da percepção das empresas com relação à IES.
Além disso, a área de relacionamento com o egresso presta serviços aos ex-alunos,
abrindo possibilidades com relação a:
Inclusão dos seus dados no banco de currículos, que será disponibilizado para
as empresas.
Criação de um ambiente de relacionamento entre os egressos, a IES e os
alunos, promovendo encontros de confraternização, palestras e conferências,
participação em cursos de extensão, membros de bancas examinadoras etc.
Manutenção do vínculo por meio da possibilidade de utilização da biblioteca,
infraestrutura, laboratórios e serviços mantidos pela IES.
4.16 Internacionalização
As atividades de internacionalização na IES incluem os programas institucionais de
mobilidade acadêmica/intercâmbio, a prospecção de alunos estrangeiros para
estudar em nossas IES, a oferta de disciplinas como Língua Estrangeira aos nossos
alunos que irão para o exterior e Língua Portuguesa para os estrangeiros, além dos
diversos programas e projetos internacionais que envolvem alunos e professores,
tanto da graduação quanto da pós-graduação.
O setor de Intercâmbio e Relações Internacionais da IES atua junto às universidades
e institutos internacionais, fechando acordos para programas semestrais e de curta
duração, com o intuito de proporcionar experiência para os estudantes, professores
e funcionários de suas IES, por meio da vivência transcultural e educacional no
exterior. Além disso, recebe delegações internacionais que visitam a IES para
viabilizar novos programas.
Pág
ina9
1
O setor atua, também, na seleção dos estudantes, funcionários e professores que
participarão de programas de intercâmbio, além de receber alunos estrangeiros que
vêm estudar na IES.
Com o objetivo de proporcionar o aprimoramento profissional e pessoal aos nossos
estudantes, funcionários técnico-administrativos e professores, estabelecemos
parcerias internacionais com diversas instituições de ensino, órgãos de relações
internacionais, agências de intercâmbio e Câmaras de Comércio de diferentes
países. Essas parcerias permitem ofertar bolsas de estudo, estágios e intercâmbios
de graduação, mestrado e doutorado em conceituadas instituições estrangeiras,
além de possibilitar o contato com a cultura de outros países.
4.17 Convênios
Coerente com seu propósito de transformar o país e as comunidades onde se faz
presente pela educação superior de diferenciada qualidade, a Faculdade UNA de
Betim continuará desenvolvendo projetos relevantes no campo da Design de
Interiores haja vista a preocupação constante com a formação prática e humanística
de seus egressos, de modo a torná-los cidadãos comprometidos com as
transformações sociais.
Dentre os convênios já existentes e que a IES pretende firmar parceria, destacam-
se:
4.18 Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais
Se a Internet fixa mostrou o potencial agregador das tecnologias de comunicação, a
internet móvel está aproximando o homem do desejo de ubiquidade, fazendo emergir
uma nova cultura telemática, com novas formas de consumo de informação e com
novas práticas de sociabilidade.
Comentado [ATPT8]: Inserir quais os convênios do curso.
Pág
ina9
2
Por essa razão, o uso da tecnologia na IES e nas práticas de ensino aprendizagem
é um requisito inerente à dinâmica do século XXI. A IES não conseguirá responder
às demandas dos estudantes sem o uso intensivo e eficiente da tecnologia.
O ensino híbrido, na perspectiva dessa ampliação das possibilidades de construção
e de aquisição de saberes, encontra seu principal esteio nas tecnologias móveis dos
notebooks, celulares, smartphones e tablets, dadas as características de
portabilidade, versatilidade, escalabilidade e acessibilidade que esses dispositivos
agregam. A interação e integração do ensino, mediadas pelas novas tecnologias,
permitirá construir, para as IES, uma verdadeira Educação Móvel, em que não mais
haverá fronteiras ou dicotomias entre quando e onde os estudantes aprendem, sejam
nos tempos e espaços físicos, sejam nos virtuais. Nesse sentido, as tecnologias
portáteis ou nômades vieram romper com os limites de tempo e de espaço em todas
as esferas das atividades humanas no contexto da vida contemporânea, permitindo
a qualquer pessoa aprender em todo momento e em qualquer lugar.
A universidade, espaço socialmente institucionalizado como locus de produção e de
difusão do saber acadêmico-científico, de preparação das novas gerações para vida
cidadã e profissional, deve adiantar-se a essas mudanças, consolidando novos
paradigmas de produção e de difusão do conhecimento de forma colaborativa,
participativa e integrada à dinâmica das transformações socioculturais, políticas,
econômicas e tecnológicas. Incorporar o desafio da construção de uma Educação
Móvel, naturalmente híbrida, deixa de ser, então, uma escolha e passa a ser uma
necessidade.
Por outro lado, a necessidade de se incorporar tecnologias digitais educacionais está
condicionada à análise dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem, do
contexto em que estão inseridos alunos e professores e dos conteúdos que serão
explorados em cada disciplina do curso. Estamos falando que não é tecnologia por
tecnologia, mas aquela que, com objetivos pedagógicos claros, e dado o que cada
formação pretende, possa abrir um leque enorme de possibilidades de
aprendizagem.
Pág
ina9
3
Essa prática educacional pode ser projetada a partir de uma concepção de
dispositivo informacional, o que significa a apresentação não linear dos conteúdos e
das possibilidades de interligações e acesso entre eles. Esse planejamento
contempla, também, o dispositivo comunicacional, que abre ou restringe
“navegações” para que as pessoas envolvidas no processo de comunicação possam
interagir entre si por meio das ferramentas educacionais que são acessadas via
ambiente multimidiático.
A utilização de estratégias multimídias pode tornar o ambiente educacional rico em
situações propícias para que o aluno e o professor vivenciem, de forma significativa,
a busca pela informação, a compreensão dos conceitos e das relações complexas
que os conectam, a aplicação do conteúdo apreendido por meio de situações-
problema, a análise crítica da área do conhecimento estudada, a estruturação de
sínteses que despertam o reconhecimento de padrões estabelecidos dos temas
discutidos e a avaliação para se formar opinião própria diante dos desafios
propostos.
Entendemos, portanto, que as tecnologias digitais são recursos para potencializar a
aprendizagem e, ao mesmo tempo, valorizar os momentos de ensino presencial, em
que a mediação é feita pelo professor, envolvendo atividades colaborativas com os
pares em sala de aula. Educação a todo tempo, em todos os momentos, em qualquer
lugar.
A IES oferece a seus alunos e professores um ambiente virtual de apoio ao ensino
presencial. A ferramenta possibilita a inclusão de vasto material didático, exercícios,
fóruns, bem como propicia a troca de informações entre discentes e docentes.
Implementa regularmente, a cada semestre letivo, plano de expansão e atualização
de equipamentos de acordo com a demanda dos cursos e o número de alunos
matriculados.
Sobre o acesso, existe rede Wi-Fi em todos os ambientes da IES. Os discentes
contam com livre acesso aos equipamentos de informática para atender às suas
necessidades na realização das atividades acadêmicas, e, nesses laboratórios,
contam com apoio de monitores para orientá-los. As salas de aula serão equipadas
Pág
ina9
4
com aparelhos adequados para serem usados como ferramenta de apoio didático às
aulas, permanentemente, ou sob demanda dos docentes. A IES também possui rede
de comunicação própria disponível a todos os seus colaboradores.
O uso das TICs, por parte dos estudantes com necessidades educacionais, favorece
não só o aprendizado, mas a participação, com autonomia, na vida acadêmica. O
núcleo de apoio psicopedagógico fornecerá as orientações necessárias sobre os
serviços oferecidos aos alunos com necessidades diferenciadas, buscando incluir
esses discentes da melhor forma possível em suas atividades acadêmicas.
Todas as informações relativas à frequência, rendimento escolar, aplicação de
provas, trabalhos e outras atividades realizadas em sala devem ser lançadas e/ou
corrigidas diretamente pelo professor no sistema de controle acadêmico, por meio
eletrônico.
Pág
ina9
5
5. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA
5.1 Órgãos da administração acadêmica da IES
A administração da Faculdade UNA de Betim é exercida pelos seguintes órgãos:
I. CONSEPE;
II. Colegiado de Cursos;
III. Comissão Própria de Avaliação – CPA;
IV. Diretoria;
V. Núcleo Docente Estruturante - NDE
VI. Colegiado de Curso;
VII. Coordenação de Curso;
I. Órgãos Suplementares;
II. Órgãos Internos Específicos e/ou Assessorias.
A seguir, as descrições dos principais órgãos de participação acadêmica da IES. As
demais informações sobre os outros setores estão disponíveis no Regimento próprio
da Faculdade UNA de Betim.
5.1.1 Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) é o órgão de natureza
normativa e deliberativa da Faculdade UNA de Betim, no que se refere ao ensino,
pesquisa e extensão, e é constituído de acordo com o que prevê o Regimento da
IES.
O CONSEPE é presidido pelo Diretor da Faculdade UNA de Betim, constituído pelos
Gerentes de Departamento, por representantes dos Coordenadores de Curso e por
representantes do corpo docente e discente e se reúne, ordinariamente, duas vezes
por ano, e extraordinariamente, por convocação de seu Presidente. As reuniões do
CONSEPE funcionam com a presença da maioria absoluta dos seus membros e as
decisões são tomadas pela maioria simples dos votos.
São competências e atribuições do CONSEPE:
Pág
ina9
6
• acompanhar a execução das políticas institucionais da Faculdade UNA de Betim,
estabelecendo medidas que assegurem o seu aperfeiçoamento;
• aprovar os planos anuais de Ensino, Pesquisa e Extensão da Faculdade UNA de
Betim;
• aprovar os projetos pedagógicos dos novos cursos técnicos, de graduação e pós-
graduação a serem ministrados pela Faculdade UNA de Betim;
• propor o número de vagas dos novos cursos, de acordo com a capacidade da
Instituição e as exigências do seu meio e com o previsto no Plano de
Desenvolvimento Institucional da Faculdade UNA de Betim;
• aprovar as alterações nos projetos pedagógicos dos cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
• deliberar sobre a ampliação e redução de vagas dos cursos, de acordo com a
capacidade da Instituição e as exigências do seu meio e com o previsto no Plano de
Desenvolvimento Institucional da Faculdade UNA de Betim;
• propor ao CONSEPE a extinção de cursos de graduação e de pós-graduação,
observada a legislação vigente;
• estabelecer parâmetros para a organização dos cursos da Faculdade UNA de Betim
em todas as suas áreas de atuação;
• analisar e aprovar normas e regulamentos relacionados às atividades de ensino,
pesquisa e extensão, não previstos no Estatuto e no Regimento;
• aprovar a criação ou extinção de grupos de pesquisa e programas de extensão e
responsabilidade social na instituição;
• avaliar o desempenho dos projetos de pesquisa, da iniciação científica, da extensão
e da responsabilidade social, propondo e estabelecendo medidas que assegurem o
atendimento aos padrões de qualidade desejados;
• adotar medidas que previnam atos de indisciplina, assim como exercer o poder
disciplinar;
• analisar e aprovar os projetos de Pesquisa, de Iniciação Científica e de Extensão;
Pág
ina9
7
• referendar, no âmbito de sua competência, os atos da Presidência do CONSEPE,
praticados na forma ad referendum;
• analisar e aprovar a proposta de Calendário Acadêmico Geral da Faculdade UNA
de Betim, bem como as alterações propostas;
• responder a consultas dos Colegiados de Curso relativas às questões de ensino,
pesquisa e extensão;
• deliberar, em primeira instância ou em grau de recurso, sobre representações
relativas ao ensino, à pesquisa e à extensão;
• aprovar, através de regulamento próprio, as normas para seu funcionamento;
• deliberar sobre os assuntos relacionados com o interesse da Faculdade UNA de
Betim, dentro da sua responsabilidade, não previstos no Estatuto, no Regimento e
nas demais normas internas.
5.1.2 Colegiado de Curso
A Faculdade UNA de Betim terá um Colegiado de Curso para cada um dos cursos
de bacharelado, de licenciatura e de graduação tecnológica em funcionamento. O
Colegiado de Curso, órgão de natureza deliberativa, normativa e consultiva da
gestão acadêmica do curso é composto pelos seguintes membros efetivos:
I. O coordenador do Curso, seu Presidente, que tem voto de qualidade e comum;
II. 4 (quatro) representantes do corpo docente do curso;
III. 1 (um) representante do corpo discente, regularmente matriculado no curso.
Os representantes do corpo docente e seus respectivos suplentes são eleitos pelos
seus pares para mandato de 1 (um) ano, permitidas reconduções; o representante
do corpo discente é indicado pelo Diretório Acadêmico do Curso ou, na sua
inexistência, pelos representantes de turma do curso, para mandato de 1 (um) ano,
admitida a renovação da indicação, desde que regularmente matriculado no
respectivo curso.
Pág
ina9
8
Em caso de ausência ou impedimento, o Presidente do Colegiado será substituído
por um dos representantes docentes, por ordem de antiguidade na Instituição.
O Colegiado de Curso reúne-se ordinariamente duas vezes por semestre, mediante
convocação do presidente e, em caráter extraordinário, quando convocado pela
mesma autoridade ou a requerimento da maioria de seus membros.
O Colegiado funcionará, no mínimo, com a presença da metade mais um de seus
membros, e suas decisões, ressalvados os casos expressos em seu Regimento,
serão tomadas por dois terços de votos dos presentes.
Perderá o mandato o membro que, sem causa justificada, faltar a duas reuniões
ordinárias consecutivas do Colegiado. As deliberações do Colegiado serão
formalizadas em ata, que será assinada pelos membros do órgão, e encaminhadas
à instância competente.
As convocações do Colegiado serão feitas por correspondência eletrônica e pessoal,
com antecedência de 48 (quarenta e oito) horas pelo menos, mencionando-se o
assunto a ser tratado, salvo se for considerado reservado, a juízo do Coordenador,
podendo haver dispensa do prazo para as reuniões consideradas de urgência.
São atribuições do Colegiado de Curso:
• Orientar e fiscalizar o funcionamento didático-pedagógico do curso, respeitando as
decisões do Núcleo Docente Estruturante – NDE – e dos órgãos colegiados
superiores;
• Responsabilizar-se pela supervisão e pela orientação técnico-científica e
pedagógica do trabalho de seus professores, no ensino e na extensão, observando
as recomendações dos demais órgãos envolvidos;
• Manifestar-se, quando solicitado, sobre a distribuição dos encargos didáticos aos
docentes do curso, observando as normas institucionais e a legislação em vigor;
• Manifestar-se, quando solicitado, sobre admissão, dispensa e licenciamento do
pessoal docente ou técnico-administrativo do curso, quando for o caso;
• Propor, ao Diretor da Faculdade, a modificação de regime de trabalho dos
docentes;
Pág
ina9
9
• Discutir permanentemente com o NDE o perfil do egresso e suas competências e
habilidades;
• Decidir, em grau de recurso, as questões que lhe são atinentes, conforme previsto
no Regimento;
• Aprovar, acompanhar e supervisionar a participação do curso nos projetos de
extensão ou de responsabilidade social;
• Aprovar, acompanhar e supervisionar a participação do curso nos programas de
iniciação científica;
• Promover periodicamente a avaliação do curso, isolada ou em conjunto com
programas de avaliação institucional, traçando planos de ação com base nos
resultados da avaliação;
• Apreciar, quando solicitado pelo coordenador ou órgão colegiado superior, os
requerimentos de natureza didático-pedagógica dos alunos;
• Aprovar a proposta orçamentária elaborada pelo coordenador;
• Incentivar a participação dos docentes em programas de capacitação internos ou
externos;
• Designar comissões examinadoras de concursos destinados ao provimento de
vagas do corpo docente;
• Manifestar-se previamente sobre acordos, parcerias e convênios, projetos de
prestação de serviços a serem executados por professores envolvendo a Instituição,
bem como sobre a realização de eventos de caráter cultural e científico próprios da
educação superior.
5.1.3 Coordenação de Curso
A Coordenação de Curso é o órgão executivo que superintende, coordena, fomenta
e fiscaliza todas as atividades acadêmicas e administrativas do curso, no âmbito de
sua competência. Os Coordenadores de Curso são designados pelo Diretor da
Faculdade.
Pág
ina1
00
Compete ao Coordenador de Curso:
• Participar, com direito a voz e voto, das reuniões do Conselho Superior e do
Colegiado de Cursos;
• Presidir o NDE e o Colegiado do Curso que coordena;
• Organizar e controlar a execução de todo o serviço administrativo da
Coordenação;
• Executar e fazer executar as decisões dos Órgãos Colegiados e da Diretoria da
Faculdade, aplicáveis à Coordenação;
• Zelar pela qualidade do curso;
• Planejar, supervisionar, avaliar e propor reformulações do Projeto Pedagógico;
• Supervisionar as atividades dos professores do curso;
• Conhecer dos recursos de natureza didático-científicos, de alunos contra atos
de professores, encaminhando-os à instância competente;
• Conhecer dos recursos de alunos, de natureza disciplinar, contra atos de
professor encaminhando-os à instância competente;
• Acompanhar, junto à Secretaria Acadêmica, os registros das atividades
acadêmicas;
• Organizar, rever e manter atualizados e arquivar os planos de ensino
encaminhados pelos professores;
• Pronunciar-se sobre questões suscitadas pelos corpos docente e discente,
encaminhando ao Diretor da Faculdade as informações e pareceres relativos aos
assuntos atinentes, cuja solução transcenda sua competência;
• Apresentar relatórios das atividades da Coordenação à Diretoria da Faculdade;
• Promover atividades complementares e de extensão;
• Garantir a execução das atividades de ensino e promover a elaboração e
reflexão permanente do Projeto Pedagógico;
Pág
ina1
01
• Manifestar-se acerca de assuntos sobre os quais tenha sido consultado pelos
órgãos colegiados ou pela Diretoria;
• Elaborar e enviar à Diretoria da Faculdade, dentro do prazo acordado, plano
orçamentário necessário ao bom funcionamento do curso;
• Participar do processo de avaliação e seleção de professores candidatos ao
exercício do magistério;
• Coordenar processos de avaliação do curso definidos pela CPA;
• Manifestar-se sobre pedidos de afastamento, licença e substituição do pessoal
docente;
• Proceder ao exame de processos de transferência interna e externa, obtenção
de novo título e de aproveitamento de estudos, que lhes forem encaminhados,
podendo, se desejar, ouvir os professores das respectivas disciplinas;
• Desenvolver outras atividades que lhes forem encaminhadas pela Diretoria da
Faculdade;
• Zelar pelo bom funcionamento dos mecanismos de comunicação e de
transparência institucional, tais como a ouvidoria e “fale com a gente” e/ou outros
mecanismos que forem instituídos pela Diretoria da IES;
• Assessorar a Diretoria na comunicação direcionada para as comunidades interna
e externa no que tange ao seu curso.
5.1.4 Núcleo Docente Estruturante (NDE)
O Núcleo Docente Estruturante (NDE) constitui-se de um grupo de docentes, com
atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuantes no processo de concepção,
consolidação e contínua atualização do projeto pedagógico do curso. O NDE é
constituído pelos seguintes membros, resguardado o que dispõem os instrumentos
de avaliação de curso e normas do Ministério da Educação para cursos específicos,
se for o caso.
I. O Coordenador do Curso, seu Presidente, que tem voto de qualidade e comum;
Pág
ina1
02
II. No mínimo quatro professores pertencentes ao corpo docente do curso,
designados pelo Diretor.
Os integrantes do NDE serão nomeados pelo Diretor, para mandato de três anos.
Decorridos os três anos de participação dos docentes no NDE, a IES deverá propor
estratégia de renovação parcial dos integrantes do NDE, de modo a assegurar a
continuidade do processo de acompanhamento do curso. O NDE deverá ter pelo
menos 60% (sessenta por cento) de seus membros com titulação acadêmica obtida
em programas de pós-graduação stricto sensu. O NDE deverá ter todos os membros
em regime de trabalho em tempo parcial ou integral, sendo pelo menos 20% (vinte
por cento) em tempo integral.
O Núcleo Docente Estruturante se reúne, no mínimo, duas vezes por semestre,
mediante convocação do Coordenador do Curso e, em caráter extraordinário,
quando convocado pela mesma autoridade ou a requerimento de 50% mais 1
(cinquenta por cento mais um) de seus membros. O NDE funciona com a presença
de no mínimo 60% (sessenta por cento) de seus membros, e suas decisões,
ressalvados os casos expressos no Regimento da IES, serão tomadas por, no
mínimo, cinquenta por cento mais um dos votos dos presentes.
Perderá o mandato o membro representante que, sem causa justificada, faltar a duas
reuniões ordinárias consecutivas. A convocação do NDE será feita por
correspondência eletrônica, com antecedência de quarenta e oito horas pelo menos,
mencionando-se o assunto a ser tratado, salvo se for considerado reservado, a juízo
do Coordenador, podendo haver dispensa do prazo para as reuniões de caráter
urgente.
O Coordenador do curso registrará as deliberações do NDE, a cada reunião, em livro
próprio, apresentando-o, quando solicitado, à Direção da IES e, obrigatoriamente, às
comissões de avaliação in loco do MEC.
São atribuições do NDE:
• Contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso do curso;
Pág
ina1
03
• Zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais, dos Referenciais
Curriculares Nacionais dos cursos de bacharelado e licenciatura, e das DCN, além
de outras recomendações preconizadas pela legislação vigente;
• Zelar pela criação, implantação, acompanhamento e atualização do Projeto
Pedagógico do Curso;
• Discutir e estabelecer, caso previsto no Projeto Pedagógico do Curso, a
interdisciplinaridade;
• Elaborar, orientar e acompanhar o desenvolvimento das atividades
interdisciplinares do curso;
• Indicar formas de incentivos, convênios, parcerias ou outras atividades
necessárias para o desenvolvimento e consolidação do curso;
• Indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de extensão, oriundas
das necessidades da graduação, das exigências do mercado de trabalho e
afinadas com as políticas públicas relativas à área de conhecimento do curso;
• Planejar, orientar e acompanhar as atividades de iniciação científica e de
iniciação tecnológica;
• Encaminhar os planos de ensino das disciplinas a outros órgãos da IES,
conforme pertinência;
• Elaborar propostas de regulamentação dos estágios supervisionados e dos
trabalhos de conclusão de curso, apresentando-as ao Colegiado de Curso;
• Propor ações de melhoria no curso com base nos relatórios de autoavaliação da
IES;
• Coordenar o uso de laboratórios ou outros ambientes de aprendizagem
requeridos pelo curso;
• Definir as linhas de pesquisa que nortearão os Trabalhos de Conclusão de
Curso, se houver;
• Orientar e acompanhar o desenvolvimento das atividades de Nivelamento;
Pág
ina1
04
• Orientar e acompanhar a elaboração e aplicação de provas colegiadas, se
houver;
• Planejar, orientar e acompanhar as ações para o ENADE.
5.2 Corpo Docente
O corpo docente do curso de Design de Interiores da Faculdade UNA de Betim será
composto por professores com formação acadêmica e qualificação profissional. O
exercício profissional lhes garantem um conhecimento específico e relevante, mas o
exercício da docência exige uma formação específica, que estabeleça a conexão
com os princípios gerais que regem a relação ensino-aprendizagem; daí a
importância de se privilegiar, prioritariamente, a contratação de um corpo docente
oriundo de programas de mestrado e doutorado reconhecidos.
A estruturação do corpo docente, ao longo dos anos, buscará igualmente compor um
quadro diversificado e aderente ao PPI. Neste sentido, a diretriz buscará combinar
professores com viés e experiência mais acadêmicos àqueles com vivência forte nos
ambientes profissionais do operador do direito, alguns oriundos da própria IES
(endogenia) com aqueles de diferentes programas de pós-graduação, de instituições
brasileiras e quiçá estrangeiras. Em suma, oferecer diferentes abordagens,
metodologias e experiências aos alunos.
5.2.1 Plano de Carreira do Corpo Docente
Conforme o PDI da Faculdade UNA de Betim 2018-2022, o Corpo Docente da IES é
constituído de:
Professores Titulares;
Professores Adjuntos;
Professores Assistentes;
Professores Auxiliares;
Pág
ina1
05
Professores Visitantes.
O provimento na classe de professor é feito por portador de, no mínimo, diploma de
especialização, observando-se os títulos e provas e/ou avaliações de didática e
conhecimento, conforme enquadramento do Plano de Carreira docente, aprovado
pelo Conselho Superior. Professores de reconhecida competência poderão ser
contratados como professores visitantes, por proposição dos Institutos, e aprovação
pelo Reitor.
Os Critérios de Admissão e de Progressão da Carreira Docente são mostrados no
quadro a seguir:
Quadro 1: Critérios de Admissão e de Progressão da Carreira Docente
Carreiras Requisitos Processo Acesso
Professor Auxiliar
Certificado de Especialização
Julgamento de títulos, incluindo experiência profissional.
Provas de didática e conhecimento.
Entrevista com Banca Examinadora e/ou Diretoria
Progressão horizontal:
Participação Acadêmica
Professor Assistente
Grau de mestre
Julgamento de títulos, incluindo experiência profissional.
Provas de didática e conhecimento.
Entrevista com Banca Examinadora e/ou Diretoria
Progressão Horizontal:
Participação Acadêmica
Professor Adjunto
Grau de doutor ou grau mais elevado
Julgamento de títulos, incluindo experiência profissional.
Experiência em Administração Acadêmica: Membro de Conselhos, Chefe de Departamento, Coordenador de Curso, ou posições acadêmicas de Direção.
Provas de didática e conhecimento.
Entrevista com Banca Examinadora e/ou Diretoria
Progressão Horizontal:
Participação Acadêmica
Professor Titular
Grau de doutor ou notório saber
Julgamento de títulos, incluindo experiência profissional.
Experiência em Administração Acadêmica: Membro de Conselhos, Chefe de Departamento, Coordenador de Curso, ou posições acadêmicas de Direção ou experiência destacada em pesquisa.
Pág
ina1
06
Provas de didática e conhecimento.
Entrevista com Banca Examinadora e/ou Diretoria
Professor Visitante
Grau de mestre ou doutor
Entrevista técnica;
Perfil profissional;
Aprovação pelo Colegiado de Cursos;
Conclusão do processo com a Diretoria.
5.2.2 Políticas de Qualificação do Corpo Docente
A Faculdade UNA de Betim desenvolve a capacidade e a qualificação de seus
professores por meio de: a) incentivo à titulação e auxílio financeiro para demais
despesas necessárias para o bom aproveitamento dos cursos de
mestrado/doutorado; b) promoção de cursos de atualização de conhecimentos,
metodologias e incentivo (incluindo cobertura de despesas com inscrições e
passagens e para participação em congressos, seminários e eventos).
A indicação para a capacitação deverá ser feita pelas Diretorias, que deverão
justificá-la segundo as necessidades em termos da disciplina e áreas de
concentração relacionados aos cursos de graduação e pós-graduação
desenvolvidos na Faculdade UNA de Betim.
Critérios de concessão de licença ou bolsa de capacitação
Os critérios para a seleção do candidato-docente para programas stricto sensu são:
• Os professores devem ter prestado serviços à Instituição, por, pelo menos 2 (dois)
anos;
• Devem ter a carta de aceitação em programa de Instituição de nível de excelência,
em área de formação de interesse da IES;
• Devem ter demonstrado competência profissional e responsabilidade didático-
pedagógico-administrativa;
• Devem ter interesse manifesto de se fidelizar à instituição;
Pág
ina1
07
• Devem estar em franca produção intelectual na sua área de atuação acadêmica.
Bolsas e Subsídios
Atualmente, a IES oferece bolsas ou subsídios para os seus docentes em programa
de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado, respectivamente.
Etapas e Instâncias
O processo de concessão de bolsas segue as seguintes etapas:
Apresentação de solicitação, por parte do candidato, observados os critérios
de concessão de licença ou bolsa de capacitação;
Indicação do candidato, pela respectiva Diretoria da Instituição, observados
os critérios de concessão de licença ou bolsa de capacitação, os aspectos de
qualidade, conveniência e exequibilidades acadêmica e temporal do
programa e custos envolvidos;
Verificação e análise da conveniência do pedido, tendo por base os aspectos
citados nos itens 1 e 2, acima, por Comissão especialmente designada,
envolvendo a Reitoria, Diretorias das Instituições, Núcleo Acadêmico e
Gestão de Pessoas.
Pág
ina1
08
6. INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES
6.1 Instalações gerais
As instalações da IES possuem dimensões adequadas à quantidade de alunos,
equipamentos atualizados e em número suficiente para as atividades acadêmicas,
conservação, iluminação, limpeza, acústica, ventilação, acessibilidade e comodidade
ótimas para o pleno funcionamento da instituição. Todos os espaços da IES possuem
cobertura Wi-Fi. As dependências encontram-se dentro do padrão de qualidade
exigido pela Lei de Acessibilidade nº 13.146/2015, sendo que o acesso às salas de
aula, bem como a circulação pelo campus, são sinalizados por pisos táteis e
orientação em braile. Há rampas ou elevadores em espaços que necessitam de
deslocamento vertical.
6.1.1 Espaço físico do curso
Os espaços físicos utilizados pelo curso são constituídos por infraestrutura adequada
que atende às necessidades exigidas pelas normas institucionais, diretrizes do curso
e órgãos oficiais de fiscalização pública. A infraestrutura compõe-se dos seguintes
espaços: salas de aula, instalações administrativas, instalações para os docentes,
coordenação, laboratórios específicos, auditório, biblioteca etc.
6.1.1.1 Salas de aula
As salas de aula do curso estão equipadas segundo a finalidade, e atendem
plenamente aos requisitos de dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação,
acessibilidade, conservação e comodidade necessária à atividade proposta. Todas
as salas possuem climatização e computador para o professor com projetor
multimídia.
Todas as salas são acessíveis, não somente em relação à questão arquitetônica,
mas também, quando necessário, a outros âmbitos da acessibilidade, como o
instrumental, por exemplo, que se materializa na existência de recursos necessários
Pág
ina1
09
à plena participação e aprendizagem de todos os estudantes. Outro recurso
importante é a presença do intérprete de Libras na sala de aula, caso também seja
necessário e solicitado.
A presença do intérprete contribuirá para superar a barreira linguística e,
consequentemente, as dificuldades dos estudantes surdos no processo de
aprendizagem.
6.1.1.2 Instalações administrativas
As instalações administrativas são adequadas para os usuários e para as atividades
exercidas; possuem iluminação e ventilação artificial e natural. Todos os mobiliários
são adequados para as atividades; as salas são limpas três vezes ao dia e dispõem
de lixeiras em seu interior e nos corredores.
6.1.1.3 Instalações para os docentes e docentes de tempo integral
O curso oferece gabinete de trabalho plenamente adequado e equipado para os
professores integrais, atendendo de forma excelente os aspectos de disponibilidade
de equipamentos de informática em função do número de professores, dimensão,
limpeza, iluminação, acústica, ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade
apropriados para a realização dos trabalhos acadêmicos.
Com relação aos equipamentos e recursos de informática, a facilitação do acesso
por parte de professores com deficiência ou mobilidade reduzida pode se dar por
meio da adequação dos programas e da adaptação dos equipamentos para as
necessidades advindas da situação de deficiência (deficiências físicas, auditivas,
visuais e cognitivas) por meio de softwares especiais, ponteiras, adaptações em
teclados e mouses etc. A tecnologia assistiva adequada é aquela que considera as
necessidades advindas da especificidade de cada pessoa e contexto, e favorece a
autonomia na execução das atividades inerentes à docência.
Pág
ina1
10
6.1.1.4 Instalações para a coordenação do curso
A coordenação do curso possui gabinete de trabalho que atende plenamente aos
requisitos de dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, conservação e
comodidade necessários à atividade proposta, conforme poderá ser comprovado na
visita in loco. A coordenação do curso conta com uma equipe de apoio, que
contempla uma central de atendimento aos alunos que auxilia e orienta os discentes
em questões de secretaria, financeiro, estágio, bolsas e ouvidoria.
6.1.1.5 Laboratórios do curso
6.1.1.5.1 Laboratórios de Informática
A Faculdade UNA de Betim disponibiliza recursos de informática aos seus discentes
(recursos de hardware e software), implementados de acordo com as necessidades
do curso. Estão disponibilizados laboratórios específicos e compartilhados de
informática entre os vários cursos, todos atendendo às aulas e às monitorias. Os
alunos têm, também, acessos aos laboratórios fora dos horários de aulas, com
acompanhamento de monitores (alunos), e acesso a diferentes softwares e Internet.
Os Laboratórios de Informática cooperam tecnicamente no apoio às atividades de
ensino e pesquisa, da administração e da prestação de serviços à comunidade. O
setor vem se desenvolvendo de modo a permitir que a Faculdade esteja inserida no
campo da informática e dos avanços tecnológicos, garantindo aos docentes, alunos
e funcionários administrativos, a atualização, a modernização e a agilização de seus
trabalhos.
Os Laboratórios de Informática, amplamente utilizados pelos docentes e discentes,
garantem as condições necessárias para atender às demandas de trabalhos e
pesquisas acadêmicas, promovendo também o desenvolvimento de habilidades
referentes ao levantamento bibliográfico e à utilização de bases de dados. O espaço
dispõe de novos equipamentos para propiciar conforto e agilidade aos seus usuários,
que podem contar com auxílio da equipe de Tecnologia da Informação (TI), nos
Pág
ina1
11
horários de aulas e em momentos extraclasse, para esclarecer dúvidas e resolver
problemas.
Existem serviços de manutenção preventiva e corretiva na área de informática. O
mecanismo helpdesk permite pronto atendimento pelos técnicos da própria IES, que
também firmou contratos com empresas de manutenção técnica. A instituição dispõe
de plano de expansão, proporcional ao crescimento anual do corpo social, sendo de
competência da área de TI a definição das características necessárias para os
equipamentos, servidores da rede de computadores, base de dados,
telecomunicações, Internet e Intranet.
6.1.1.5.2 Laboratórios Didáticos Especializados
O Curso de Design de Interiores disponibilizará laboratórios didáticos específicos
para a realização das atividades práticas, além dos laboratórios de informática.
As normas de funcionamento ficarão afixadas em cada laboratório para consulta e
ciência do corpo docente e discente.
Os laboratórios especializados para o curso serão acessíveis aos alunos e permitirão
a realização de atividades pedagógicas práticas que se somarão à parte teórica
trabalhada em sala de aula. Serão disponibilizados recursos didáticos em sintonia
com o conteúdo programático teórico, e insumos que permitirão a realização da
atividade prática e a consolidação do processo de aprendizagem. Também têm a
finalidade de desenvolver as atividades vinculadas às disciplinas do curso, inclusive
as relacionadas aos Projetos Interdisciplinares.
Aliado a isto, os laboratórios também serão utilizados no desenvolvimento de
atividades de iniciação científica, buscando a geração de produção científica e a
introdução dos alunos de graduação em trabalhos de extensão, para que estes
coloquem em prática o que é ensinado em aulas teóricas e que ampliem os
conhecimentos específicos da área.
Comentado [ATPT9]: Validar as informações sobre os laboratórios de cada curso. Favor inserir os nomes das disciplinas que têm aulas em cada laboratório.
Pág
ina1
12
Existem normas de funcionamento e acesso aos laboratórios, de segurança e
roteiros de aulas práticas. Destaca-se que tanto o planejamento da atividade prática
como a análise sistemática dos resultados obtidos serão trabalhados com os alunos
em concordância com os conteúdos teóricos abordados em sala de aula, objetivando
a integralização dos conteúdos do curso, a consolidação dos conceitos trabalhados
em sala de aula e a finalização do processo de aprendizagem.
As equipes de Tecnologia da Informação e de Infraestrutura responsáveis pela
manutenção dos equipamentos serão compostas por um responsável técnico e por
demais técnicos ou estagiários, que responderão pela manutenção preventiva e pela
manutenção corretiva dos equipamentos, que será realizada sempre que necessário.
6.1.1.6 Auditórios
A Faculdade UNA de Betim possui auditório com infraestrutura adequada para as
atividades previstas. O local apresenta iluminação e ventilação tanto natural como
artificial. A acústica é adequada. O mobiliário é suficiente para as atividades de
conferência. Todo o espaço é coberto por rede Wi-Fi e possui acessibilidade para
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
6.2 Infraestrutura de segurança
A IES possui o setor SESMT (Serviço Especializado em Engenharia de Segurança
e em Medicina do Trabalho), mais conhecido como Segurança do Trabalho, que
figura como uma das áreas do Departamento Pessoal da instituição.
O SESMT é responsável pelas seguintes atividades:
Aplicar os conhecimentos de engenharia de segurança e de medicina do
trabalho ao ambiente de trabalho e a todos os seus componentes, inclusive
máquinas e equipamentos, de modo a reduzir ou até eliminar os riscos ali
existentes.
Pág
ina1
13
Determinar, quando esgotados todos os meios conhecidos para a eliminação
do risco e este persistir, a utilização de Equipamentos de Proteção Individual
– EPI.
Colaborar nos projetos e na implantação de novas instalações físicas e
tecnológicas da empresa.
Responsabilizar-se tecnicamente pela orientação quanto ao cumprimento das
NR (Normas Regulamentadoras) aplicáveis às atividades executadas pela
empresa e/ou seus estabelecimentos.
Manter-se permanente relacionamento com a CIPA (Comissão Interna de
Prevenção de Acidentes), valendo-se ao máximo de suas observações, além
de apoiá-la, treiná-la e atendê-la.
Promover a realização de atividades de conscientização, educação e
orientação dos trabalhadores para a prevenção de acidentes do trabalho e
doenças ocupacionais, tanto por meio de campanhas, quanto de programas
de duração permanente.
Esclarecer e conscientizar os empregadores sobre acidentes do trabalho e
doenças ocupacionais, estimulando-os em favor da prevenção.
Analisar e registrar todos os acidentes ocorridos na empresa ou
estabelecimento, com ou sem vítima, e todos os casos de doença
ocupacional, descrevendo a história e as características do acidente e/ou da
doença ocupacional e os fatores ambientais.
Desenvolver plano de segurança do trabalho, analisando e determinando
agentes agressivos, além de apontar soluções e formas adequadas para se
evitar ocorrência de sinistros e acidentes.
Acompanhar peritos em diligências oficiais.
6.3 Equipamentos
6.3.1 Acesso aos equipamentos de informática pelos docentes e discentes
A Faculdade UNA de Betim disponibiliza recursos de informática aos seus discentes
(recursos de hardware e software), implementados de acordo com as necessidades
do curso. Estão disponibilizados laboratórios específicos e compartilhados de
Pág
ina1
14
informática entre os vários cursos, todos atendendo às aulas e às monitorias. Os
alunos têm, também, acessos aos laboratórios fora dos horários de aula, com
acompanhamento de monitores (alunos), e acesso a diferentes softwares e Internet.
Os laboratórios de informática cooperam tecnicamente no apoio às atividades de
ensino e pesquisa, da administração e da prestação de serviços à comunidade. O
setor vem se desenvolvendo de modo a permitir que a faculdade esteja inserida no
campo da informática e dos avanços tecnológicos, garantindo aos docentes, alunos
e funcionários administrativos a atualização, a modernização e a agilização de seus
trabalhos.
Os laboratórios de informática, amplamente utilizados pelos docentes e discentes,
garantem as condições necessárias para atender às demandas de trabalhos e
pesquisas acadêmicas, promovendo também o desenvolvimento de habilidades
referentes ao levantamento bibliográfico e à utilização de bases de dados. O espaço
dispõe de novos equipamentos para propiciar conforto e agilidade aos seus usuários,
que podem contar com auxílio da equipe de Tecnologia da Informação (TI), nos
horários de aula e em momentos extraclasse, para esclarecer dúvidas e resolver
problemas.
Existem serviços de manutenção preventiva e corretiva na área de informática. O
mecanismo helpdesk permite pronto atendimento pelos técnicos da própria IES, que
também firmou contratos com empresas de manutenção técnica. A Instituição dispõe
de plano de expansão, proporcional ao crescimento anual do corpo social, sendo de
competência da área de TI a definição das características necessárias para os
equipamentos, servidores da rede de computadores, base de dados,
telecomunicações, Internet e Intranet.
6.3.2 Rede de Comunicação – Internet
A IES possui rede de comunicação (Internet e Intranet) disponível a todos os
discentes, docentes e colaboradores administrativos em todos os campi por meio de
seus laboratórios e terminais disponibilizados nas bibliotecas e salas dos
Pág
ina1
15
professores. Além disso, a rede da instituição possui acesso sem fio (Wi-Fi),
fornecendo mobilidade e flexibilidade aos alunos, docentes e demais colaboradores.
6.3.3 Plano de expansão e de atualização de equipamentos
A IES implementa, regularmente, a cada semestre letivo, plano de expansão e
atualização de equipamentos de acordo com a demanda dos cursos e o número de
alunos matriculados. Se tratando das redes de acesso, a Gerência de Tecnologia e
Informação da instituição disponibiliza softwares de última geração para melhor
atender a sua comunidade.
Pág
ina1
16
7. BIBLIOTECA
A Biblioteca da Faculdade UNA de Betim é gerenciada em suas rotinas pelo software
Pergamum, programa desenvolvido pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Seu acervo consta não somente livros da bibliografia básica das disciplinas
ofertadas, mas também da bibliografia complementar, além de livros para consulta
interna, dicionários, enciclopédias, periódicos, jornais, mapas e materiais
audiovisuais especializados nas áreas de atuação das unidades, e está totalmente
inserido no Sistema Pergamum, com possibilidade de acesso ao catálogo on-line
para consulta (autor, título, assunto e booleana), reserva e renovação.
A Faculdade UNA de Betim mantém assinatura das bases de dados EBSCO e da
RT On-Line. A EBSCO abrange as bases Academic Search Premier, Engineering
Source, Fonte Acadêmica, Regional Business News, SPORTDiscus, World Politics
Review, Business Source Premier, Medline Complete e Dentistry & Oral Sciences
Source. A RT On-Line é composta pelos conteúdos editoriais jurídicos da Editora
Revista dos Tribunais (RT), constituídos de legislação com teia remissiva dos
Códigos e da Série de Legislação RT publicados pela THOMSON REUTERS, bem
como dos artigos doutrinários e da jurisprudência publicados nas revistas RT.
O acesso ao acervo é aberto ao público interno da unidade e destinado espaço
específico a multimeios, leitura e reuniões. O empréstimo é facultado a alunos,
professores e colaboradores administrativos. Na Faculdade UNA de Betim, o prazo
regular de empréstimo é de 7 (sete) dias para alunos e colaboradores, e de 15
(quinze) dias para os professores e alunos da pós-graduação; exceção feita aos
livros de livros de literatura, que são emprestados pelo prazo de 15 dias para
qualquer categoria de usuário. O prazo de empréstimo de teses, DVDs, CD ROMs e
fitas de vídeo é de 2 (dois) dias úteis. Os empréstimos podem ser prorrogados desde
que a obra não esteja reservada. A devolução de materiais impressos pode ser
efetuada no balcão da biblioteca.
A Faculdade UNA de Betim oferece também a Biblioteca Digital (BD), um sistema
informatizado que disponibiliza, em meio digital, títulos universitários. O projeto,
criado em 2014 pela Biblioteca Universitária, em parceria com editoras, tem como
Pág
ina1
17
intuito auxiliar as pesquisas e suprir as demandas informacionais dos alunos da
Instituição. As duas plataformas disponíveis, a Biblioteca Digital Pearson e a Minha
Biblioteca, contribuirão para o aprimoramento e o aprendizado do aluno. Com
diversos recursos interativos e dinâmicos, a BD permite o acesso à informação de
forma prática e eficaz. A plataforma está disponível gratuitamente com acesso
ilimitado para todos os alunos, professores e funcionários. Seu acesso é
disponibilizado pelo Sistema SOL. A Biblioteca Digital tem como missão
disponibilizar ao aluno mais uma opção de acesso aos conteúdos necessários para
uma formação acadêmica de excelência por meio de um meio eficiente,
acompanhando as novas tendências tecnológicas. A IES, desta forma, está
comprometida com a formação e o desenvolvimento de um cidadão mais crítico e
consciente.
7.1 Acervo: Política de Aquisição, Expansão e Atualização
A aquisição ocorrerá durante todo o ano, consoante indicações contidas neste PPC.
No decorrer do semestre, também poderão ser adquiridas obras relevantes para os
cursos ou aquelas de caráter de interesse geral, cuja existência no acervo é
importante. Os pedidos feitos envolvem livros, vídeos e outros materiais.
O planejamento econômico-financeiro da instituição contemplará os recursos
necessários à ampliação do acervo bibliográfico, ao aumento e capacitação dos
recursos humanos, informatização e ampliação das instalações físicas da biblioteca.
O plano de expansão e melhoria da biblioteca será voltado para os aspectos de
espaço físico e acervo (bibliográfico e audiovisual), tendo por objetivo facilitar o
acesso às fontes informacionais.
Quanto ao sistema de classificação dos materiais informacionais que compõem o
acervo, a biblioteca adota a Classificação Decimal Universal – CDU. A conservação
e a preservação do acervo bibliográfico estarão baseadas em uma política segura
em relação aos recursos adequados e às técnicas apropriadas para prolongar a vida
Pág
ina1
18
útil dos suportes de informação, garantindo a integridade física desse patrimônio e
visando sua preservação.
7.2 Informatização
A Biblioteca está automatizada com o software Pergamum, programa desenvolvido
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) em conjunto com a
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). O sistema utiliza o
formato Machine Readable Cataloging (MARC) padrão internacional de
catalogação, que permite a importação e a exportação de registros com intercâmbio
de informações entre acervos bibliográficos e dispõe de eficientes recursos
direcionados para as várias atividades desenvolvidas em bibliotecas, com destaque
para os que favorecem a consulta ao catálogo por meio das redes internas e da
Internet.
Associada ao sistema Pergamum, há uma equipe responsável por gerenciá-lo e, em
função dele, realizar o processamento técnico das novas aquisições, além de
coordenar a catalogação do acervo existente e integrar, de forma condigna, o
catálogo coletivo da Rede Compartilhada Pergamum.
Atualmente, 100% do acervo está catalogado, com possibilidade de acesso à base
de dados local e acesso remoto, para consulta (autor, título, assunto e pesquisa
booleana), reserva e renovação on-line e demais acompanhamentos do usuário com
as informações da biblioteca.
7.3 Armazenagem e Acesso ao Acervo
O acervo é acondicionado em estantes apropriadas para livros, periódicos e armários
para materiais especiais: vídeos, DVD e CD-ROM. A biblioteca oferece livre acesso
às estantes, o que possibilita ao usuário fazer sua escolha de leitura de forma
independente.
Pág
ina1
19
Quando necessitar de orientação, este receberá atendimento personalizado. A
iluminação é adequada para seu funcionamento e, em casos de emergência, possui
iluminação própria independente específica para este fim.
Ainda, para oferecer total segurança aos seus visitantes, a biblioteca possui
extintores de incêndio e hidrante, além de ser muito bem sinalizada. Contém
sensores de alarme instalados em pontos estratégicos.
Para os PCD (Pessoas com Deficiência), a biblioteca possui um único nível, de fácil
acesso interno e externo, com rampa de acesso externo.
Possui catálogos automatizados de autor/título/assunto disponíveis para o público,
Código de Catalogação Anglo-Americano (AACR2); classificação bibliográfica pelo
CDU (Código de Classificação Universal); tabela de cutter; etiqueta de lombada e
etiqueta de código de barras para leitora óptica; carimbo da Instituição.
INFORMATIZAÇÃO DO ACERVO: informatizado com possibilidade de acesso local e pela
internet.
EMPRÉSTIMOS E RESERVAS: informatizado, e a circulação do acervo é realizada pelo
gerenciamento do sistema Pergamum, oferecido nas modalidades domiciliar, em
sala de aula, interbibliotecas e entre instituições privadas e/ou governamentais. O
empréstimo entre as bibliotecas do Sistema Integrado será solicitado no balcão de
atendimento, e o material será enviado via malote. Por meio do Sistema Pergamum,
também será feita a realização de reservas e a renovação de títulos on-line.
BASE DE DADOS ELETRÔNICA: a fim de obter informações digitalizadas, como citações,
resumos, textos na íntegra, imagens, estatísticas etc., em assuntos restritos,
organizados para pesquisa e busca rápida de fácil acesso, a Biblioteca disponibiliza
aos usuários acesso a bases de dados eletrônicas, EBSCO e RT On-Line.
7.4 Serviços
A cada início de ano, a biblioteca participa da Semana de Boas-Vindas e de
orientação para os novos alunos, que focaliza sua missão, informações sobre horário
Pág
ina1
20
e procedimentos para a utilização dos espaços, organização básica do sistema,
serviços presenciais, organização geral do acervo, tipos de materiais impressos,
audiovisuais e eletrônicos que podem ser utilizados por todos, orientação para o
empréstimo e orientação de como fazer referência bibliográfica para os trabalhos de
textos.
121
ANEXO 1 – NDE
Cláudia Fátima Campos Doutorado
Isabela Francisco Zennaro Sabino Mestrado
Janaina Scaramussa dos Santos Mestrado
Luiz Henrique de Sena Nola Especialização
Thabata Regina de Souza Brito Mestrado
122
ANEXO 2 – PERIÓDICOS
1. REVISTA FAMECOS: MÍDIA, CULTURA E TECNOLOGIA. ISSN 1980-3729.
Disponível em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/issue/archive.
2. REVISTA DESIGN E TECNOLOGIA PG DESIGN. ISSN 2178-1974. Disponível em: http://www.pgdesign.ufrgs.br/designetecnologia/index.php/det/issue/archive.
3. ESTUDOS EM DESIGN. ISSN 1983-196X. Disponível em: http://estudosemdesign.emnuvens.com.br/design/issue/archive.
4. SDRJ: STRATEGIC DESIGN RESEARCH JOURNAL. ISSN 1984-2988. Disponível em: http://revistas.unisinos.br/index.php/sdrj/issue/archive.
5. INFODESIGN. ISSN 1808-5377. Disponível em: http://www.infodesign.org.br/infodesign/issue/archive.
6. AMBIENTE CONSTRUÍDO. ISSN 1678-8621. Disponível em:
http://seer.ufrgs.br/index.php/ambienteconstruido/issue/archive.
7. CADERNOS DE ARTE E ANTROPOLOGIA. ISSN 2238-0361. Disponível em: https://cadernosaa.revues.org/.
8. PAISAGEM E AMBIENTE. ISSN 2359-5361. Disponível em:
http://www.revistas.usp.br/paam/issue/archive.
9. PÓS: Revista do programa de Pós Graduação em Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP. ISSN 2317-2762. Disponível em: http://revistas.usp.br/posfau/issue/archive.
10. RESENHAS ONLINE. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/browse/resenhasonline.
11. REVISTA HÁBITAT SUSTENTABLE. ISSN 0719-0700. Disponível em: http://revistas.ubiobio.cl/index.php/RHS/issue/archive.
12. DESIGN AND TECHNOLOGY EDUCATION: AN INTERNATIONAL JOURNAL. Disponível em: https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/issue/archive
13. REVISTA COMPUTER-AIDED DESIGN. Disponível em:
https://www.sciencedirect.com/journal/computer-aided-geometric-design/issues
14. GESTÂO & TECNOLOGIA DE PROJETOS. ISSN 1981-1543. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/gestaodeprojetos/issue/archive.
15. JOURNAL OF GRAPHIC ENGINEERING & DESIGN. Serbia. ISSN 2217-379X.
Disponível em:
123
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&jid=BE66&lang=pt-br&site=ehost-live. Acesso em: 07/08/2018
16. BUILDING DESIGN. ISSN 0007-3423. Disponível em: http://web.a.ebscohost.com/ehost/command/detail?vid=22&sid=7dbe827f-ab10-487c-a048-309db9cc7db6%40sessionmgr4010&bdata=Jmxhbmc9cHQtYnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#db=buh&jid=6CP. Acesso em: 07/06/2018
17. LIBRARY JOURNAL. ISSN 0363-0277. Disponível em: http://web.a.ebscohost.com/ehost/command/detail?vid=26&sid=7dbe827f-ab10-487c-a048-309db9cc7db6%40sessionmgr4010&bdata=Jmxhbmc9cHQtYnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#db=aph&jid=LIJ. Acesso em: 07/06/2018
18. ENR: ENGINEERING NEWS-RECORD. ISSN 0891-9526. Disponível em:
http://web.a.ebscohost.com/ehost/command/detail?vid=33&sid=7dbe827f-ab10-487c-a048-309db9cc7db6%40sessionmgr4010&bdata=Jmxhbmc9cHQtYnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#db=aph&jid=ENR. Acesso em: 07/06/2018
19. ENGINEERED SYSTEMS. ISSN 0891-9976. Disponível em: http://web.a.ebscohost.com/ehost/command/detail?vid=37&sid=7dbe827f-ab10-487c-a048-309db9cc7db6%40sessionmgr4010&bdata=Jmxhbmc9cHQtYnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#db=aph&jid=EGS. Acesso em: 07/06/2018
20. AMERICAN SCHOOL & UNIVERSITY. ISSN 0003-0945. Disponível em: http://web.a.ebscohost.com/ehost/command/detail?vid=41&sid=7dbe827f-ab10-487c-a048-309db9cc7db6%40sessionmgr4010&bdata=Jmxhbmc9cHQtYnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#db=aph&jid=ASU. Acesso em: 07/06/2018
21. GESTÃO & TECNOLOGIA DE PROJETOS. ISSN 1981-1543. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/gestaodeprojetos/issue/archive.
22. REVISTA CONSTRUÇÃO METÁLICA. Publicação Especializada da Associação Brasileira da Construção Metálica. ISSN 1414-6517. Disponível em: http://www.abcem.org.br/revista-construcao-metalica.php.
23. REVISTA HABITARE. Disponível em: http://www.revistahabitare.com.br/edicoes-anteriores/.
24. JOURNAL OF CONSTRUCTION IN DEVELOPING COUTRIES. ISSN 2180-4222. Disponível em: http://web.usm.my/jcdc/pastIssues.html.
25. URBAN STUDIES. University of Glasgow, UK. ISSN: 1360-063X. Disponível em: http://www.gla.ac.uk/schools/socialpolitical/research/urbanstudies/publications/.
124
ANEXO 3 – EMENTÁRIO E BIBLIOGRAFIA
MÓDULO 1A
DISCIPLINA: História da Arte e do Design
Ementa: A arte e o design como registro simbólico social ao longo dos séculos.
Principais movimentos e produções. A evolução do Design e seus conceitos, contextos
sociais, históricos, culturais e tecnológicos. O Design do século XX e contemporâneo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CORTELAZZO, Patricia Rita. A história da arte por meio da leitura de imagens. 1.
ed. Curitiba: Ibpex, 2008.
CARDOSO, Rafael. Uma introdução à história do design. 3. ed. rev. e ampl. São
Paulo: Edgard Blucher, 2008.
GOMBRICH, E. H. A História da arte. Rio de Janeiro: LTC, 2013.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BÜRDEK, Bernhard E. Design: história, teoria e prática do design de produtos. 2. ed.
São Paulo: Blücher, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788521213239.
STANGOS, Nikos (Coord). Conceitos da arte moderna. Ed., rev. Rio de Janeiro:
Zahar, 2000.
GALVES, Mariana de Castro Pareja. História da arte e do design: princípios, estilos
e manifestações culturais. Editora Érica, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788536519272.
ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: do iluminismo aos movimentos
contemporâneos. 2.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
DENIS, Rafael Cardoso. Uma introdução à história do design. 3.ed. totalmente ver.
e ampl. São Paulo: Blücher, 2008.
MÓDULO 1A
DISCIPLINA: Desenho
125
Ementa: Métodos e técnicas de desenho a mão livre. Desenho de observação,
técnicas e materiais. Noções de figura-espaço, forma e contra-forma, proporções e
perspectiva, equilíbrio, linha do horizonte e ponto de fuga. Criação e estudo da forma
no espaço bidimensional e a simulação do tridimensional. Representação da figura
humana.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CURTIS, Brian. Desenho de observação. 2. ed. Porto Alegre: AMGH, 2015.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788580554472.
WONG, Wucius. Princípios de forma e desenho. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2010.
PORTE, Pierre. ABC do desenho. São Paulo: Larousse, ©2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CAMBIAGHI, Silvana. Desenho universal: métodos e técnicas para arquitetos e
urbanistas. 3. ed., rev. São Paulo: SENAC, 2012.
MONTENEGRO, Gildo A. Desenho de projetos: em arquitetura, projeto de produto,
comunicação visual, design de interior. São Paulo: Blücher, 2007.
SZUNYOGHY, András. Curso de desenho anatômico: ser humano. Barcelona:
H.F.Ullmann, ©2010.
GURGEL, Miriam. Projetando espaços: guia de arquitetura de interiores para áreas
residenciais. 7.ed. rev. São Paulo: Senac São Paulo, 2013.
SARAPKA, Elaine Maria et al. Desenho arquitetônico básico. 1.ed. São Paulo: Pini,
2010.
MÓDULO 1A
DISCIPLINA: Cultura, Consumo e Sociedade
Ementa: A relação entre o homem e o meio e suas implicações no processo de
entendimento dos aspectos culturais da vida em sociedade. Reflexão sobre o
pensamento sociológico e análise das sociedades modernas. Reflexões sobre a
cultura e sua extensão para o âmbito da comunicação-sociedade pós-industrial.
126
Cultura brasileira e discussões étnico-raciais. Globalização e Regionalização.
Responsabilidade social e desafios contemporâneos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FORTY, Adrian; SOARES, Pedro Maia. Objetos de desejo: design e sociedade desde
1750. São Paulo: Cosac Naif, 2007.
LARAIA, Roque. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788537801864.
MICHALISZYN, Mário Sérgio. Relações étnico-raciais: para o ensino da identidade e
da diversidade cultural brasileira. Curitiba: Intersaberes, 2014. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544300770.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
METCALF, Peter. Cultura e sociedade. São Paulo: Saraiva, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788502629790.
ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. 5. ed. São Paulo, SP:
Brasiliense, 1994.
CRIATIVIDADE e inovação. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576058847.
RUSCHEINSKY, Aloísio (Org.). Educação ambiental: abordagens múltiplas. 2. ed.
rev. atual. Porto Alegre: Penso, 2012. Disponível em:
http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788563899873.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. 25. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
MÓDULO 1A
DISCIPLINA: Metodologia de Criação
Ementa: Introdução ao método e a conceituação teórica das metodologias de criação.
Tipos de metodologias. Fundamentação de processos do projeto a partir de análises
perspectivas sobre usuários, levantamento de dados, análise, hipóteses, testes e
validação de projetos. Geração de novas ideias e processos de Inovação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
127
AMBROSE, Gavin; HARRIS, Paul. Design thinking. Porto Alegre: Bookman, 2011.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788577808267.
FILATRO, Andrea. Design thinking na educação presencial, a distância e
corporativa. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788547215804.
BRAUNGART, Michael. Cradle to cradle: criar e reciclar ilimitadamente. São Paulo:
Gustavo Gili, ©2014.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
AMBROSE, Gavin; HARRIS, Paul. Fundamentos de design criativo. 2. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2012. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788540701281.
LUPTON, Ellen. Intuição, ação, criação graphic design thinking. São Paulo: G. Gili,
2013.
BROWN, Tim. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das
velhas ideias. Rio de Janeiro: Elsevier, Campus, 2010.
NOBLE, Ian. Pesquisa visual: introdução às metodologias de pesquisa em design
gráfico. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788565837897.
STICKDORN, Marc; SCHENEIDER, Jakob. Isto é design thinking de serviços:
fundamentos, ferramentas, casos. Bookman, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788582602188.
MÓDULO 1A
DISCIPLINA: LAI: Identidade, Criatividade e Resolução de Problemas
Ementa: Identidade e autoconhecimento. Equilíbrio e dimensões da vida. Valores e
talentos. Projeto de Vida e plano de ação. Conceito de problema complexo.
Identificação e categorização de atores envolvidos em problemas complexos. Técnica
de corte. Proposição de soluções para problemas complexos. Conceito de criatividade.
Potencial criativo. Processo criativo. Bloqueios criativos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
128
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. Disponível
em:https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788537807729.
CARNIELLI, Walter A. Pensamento crítico: o poder da lógica e da argumentação. 3.
ed. São Paulo: Rideel, 2011. Disponível
em:http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788533917460.
CARVALHO JUNIOR, Moacir Ribeiro de. Gestão de projetos: da academia à
sociedade. Curitiba: Interaberes, 2012. Disponível
em:http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121528.
Bibliografia complementar:
BARDUCHI, Ana Lúcia Jankovic (Org.). Empregabilidade: competências pessoais e
profissionais. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576053583.
BLIKSTEIN, Izidoro. Falar em público e convencer: técnicas e habilidades. São
Paulo: Contexto, 2006. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572449366.
FERRAZ, Carolina Valença; LEITE, Glauber Salomão. Direito à diversidade. São
Paulo: Atlas, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522496532.
OLIVEIRA, Mara de; AUGUSTIN, Sérgio (Org.). Direitos Humanos: emancipação e
ruptura. Caxias do Sul, RS: Educs, 2013. Disponível
emhhttp://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788570617231.
WERNER, Adriane. Oratória descomplicada: dicas práticas para quem quer se
comunicar melhor. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível
em:http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582120545.
MÓDULO 1A
DISCIPLINA: Pensamento Lógico
129
Ementa: Estilos de pensamento e modos de estruturação da
aprendizagem. Pensamento crítico e exploração do conhecimento. Lógica, cotidiano e
racionalidade. Lógica e tomada de decisões. Estruturação de argumentos e princípios
de correlação. Lógica aplicada à resolução de problemas. Pensamento, criação e
processo criativo. Metodologias de colaboração aplicadas à resolução de problemas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BENZECRY, Vera Syme J.; RANGEL, Kleber A. Como desenvolver o raciocínio
lógico. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008. Disponível em:
http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/978-85-216-1991-8.
MACHADO, Nílson José; CUNHA, Marisa Ortegoza da (Org.). Lógica e linguagem
cotidiana: verdade, coerência, comunicação, argumentação. 3. ed. São Paulo:
Autêntica, 2007. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582170854.
MEYER, Michel. A retórica. São Paulo: Ática, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508114719.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BARBOSA, Marcos Antonio. Introdução à lógica matemática para acadêmicos.
Curitiba: Intersaberes, 2017. Disponível em:
una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788559723250.
CARNIELLI, Walter A. Pensamento crítico: o poder da lógica e da argumentação. 3.
ed. São Paulo: Rideel, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788533917460.
LEITE, Álvaro Emílio; CASTANHEIRA, Nelson Pereira. Raciocínio lógico e lógica
quantitativa. Curitiba: Intersaberes, 2017. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788559723519.
SILVA JUNIOR, Nelson da. Linguagens e pensamento: a lógica na razão e
desrazão. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788573965865.
VILLAR, Bruno. Raciocínio lógico facilitado. 4. ed. Rio de Janeiro: Método, 2015.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/978-85-309-6839-7.
130
MÒDULO 1B
DISCIPLINA: Estudo de Imagem
Ementa: Análise perceptiva da imagem e suas possibilidades de uso. Introdução à
percepção visual e seus elementos. Discussão sobre as formas de leitura da imagem.
Estudo e reflexão das expressões e funções da imagem. Percepção do Design como
um sistema de significação.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São
Paulo: Cengage Learning, ©1980.
SANTAELLA, Lúcia; NÖTH, Winfried. Imagem: cognição, semiótica, mídia. São Paulo:
Iluminuras, ©1997.
PIETROFORTE, Antônio Vicente. Semiótica visual: os percursos do olhar. São
Paulo: Contexto, 2004. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/8572442766.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica. 4.ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.
NÖTH, Winfried. A semiótica no século XX. 3. ed. São Paulo: Annablume, 2005.
BUENO, Luciana Estevam Barone. Linguagem das artes visuais. Curitiba: Ibpex,
2008.
PIETROFORTE, Antônio Vicente. Análise do texto visual: a construção da imagem.
São Paulo: Contexto, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443593.
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica? São Paulo: Brasiliense, 1983.
MÒDULO 1B
DISCIPLINA: Fotografia
Ementa: História da fotografia e sistemas de representação fotográfica. Leitura e
interpretação da imagem fotográfica. Fotografia analógica e digital. Estudo e prática de
composição, planos de enquadramento e iluminação fotográfica. Introdução às
131
técnicas de produção e análise de produtos fotográficos. Prática da fotografia em seus
aspectos artísticos, técnicos e expressivos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
KELBY, Scott. Fotografia digital na prática: volume I. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788543002408.
PALACIN, Vitché. Fotografia: teoria e prática. São Paulo: Saraiva, 2012.
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788502175327.
KELBY, Scott. Fotografia digital na prática: volume 3. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576058373.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
KUBRUSLY, Cláudio Araújo. O que é fotografia. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
FOLTS, James A; LOVELL, Ronald P; ZWAHLEN, Fred C. Manual de fotografia. São
Paulo: Cengage Learning, ©2007.
KELBY, Scott. Fotografia digital na prática: volume 4. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788581431727.
PRAKEL, David. Iluminação. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582603093.
FOX, Anna. Por trás da imagem: pesquisa e prática em fotografia. 1. ed. São Paulo:
G. Gili, 2013.
MÒDULO 1B
DISCIPLINA: Sintaxe Visual
Ementa: Estudo dos elementos da linguagem visual, dos princípios ordenadores da
forma e suas relações estruturais. Princípios básicos e elementos da sintaxe visual.
Elementos e planejamento de layout. Percepção visual e leis da Gestalt. Cor enquanto
linguagem e comunicação visual. Aspectos técnicos, funcionais, expressivos,
fisiológicos, psicológicos e culturais. Composição e criação de projetos aplicados.
132
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
©2015.
GOMES FILHO, João. Gestalt do objeto: sistema de leitura visual da forma. 9. ed.
São Paulo, SP: Escrituras, 2009. INVERTER ESSA INDICAÇÃO COM A
COMPLEMENTAR VAZ, Adriana; SILVA, Rossano. Fundamentos da linguagem
visual. Curitiba: Intersaberes, 2016. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788559721898.
GOETHE, Johann Wolfgang Von. Doutrina das cores. 4.ed. São Paulo: Nova
Alexandria, 2013.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São
Paulo: Cengage Learning, ©1980.
BARROS, Lilian Ried Miller. A cor no processo criativo: um estudo sobre a Bauhaus
e a teoria de Goethe. 4. ed. São Paulo: Senac São Paulo, 2011.
FONSECA, Joaquim da. Tipografia & design gráfico: design e produção de
impressos e livros. Porto Alegre: Bookman, 2008. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788577804177.
FARINA, Modesto. Psicodinâmica das cores em comunicação. 6. ed. São Paulo,
SP: E. Blucher, 2011.
VAZ, Adriana; SILVA, Rossano. Fundamentos da linguagem visual. Curitiba:
Intersaberes, 2016. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788559721898.
MÒDULO 1B
DISCIPLINA: Institucional II: MAIS
Ementa: Ciência: senso comum e ciência, tipos de conhecimento, método científico,
ciência e espírito científico. Introdução ao processo de investigação (finalidades, tipos,
etapas, projeto e relatório). Introdução a técnicas de organização de textos.
Estruturação de informações conhecimento, procedimentos, fatos e opiniões.
Orientação para apresentação pública de trabalhos de pesquisa. Leitura e
interpretação de gráficos, tabelas, imagens, esquemas e vídeos. Introdução a
133
produção de conteúdo. Introdução ao estudo da elaboração de monografias e textos
científicos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza.
Fundamentos de metodologia científica. 3. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2008.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576051565.
MAGALHÃES, Gildo. Introdução à metodologia de pesquisa: caminhos da ciência e
tecnologia. São Paulo: Ática, 2005. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788508097777.
MARTINS, Vanderlei; MELLO, Cleyson de Moraes (Coord.). Metodologia científica:
fundamentos, métodos e técnicas. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2016. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788579872518.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BORBA, Marcelo de Carvalho; MALHEIROS, Ana Paula dos Santos; AMARAL, Rúbia
Barcelos. Educação a distância online. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
Disponível em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582170861.
CABRAL, Sara Regina Scotta; CAVALCANTE, Moema; PEREIRA, Mara Elisa Matos.
Metodologia de ensino da literatura. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582125779.
CURY, Helena Noronha. Análise de erros: o que podemos aprender com as
respostas dos alunos. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582170809.
ROSA, Maria Virgínia de Figueiredo do Couto; ARNOLDI, Marlene Aparecida
Gonzalez Colombo. A entrevista na pesquisa qualitativa: mecanismos para
validação dos resultados. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582178768.
134
SAMARA, Eni de Mesquita; TUPY, Ismênia S. Silveira T. História & documento e
metodologia de pesquisa. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582172223.
MÒDULO 1B
DISCIPLINA: Desenho Técnico e Arquitetônico
Ementa: Desenvolvimento de habilidades de desenho e do domínio da geometria, de
suas aplicações e de outros meios de expressão e de representação técnica.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
PANERO, Julius. Dimensionamento humano para espaços interiores: um livro de
consulta e referência para projetos. Barcelona: G. Gili, 2002.
MORRIS, Richard. Fundamentos de design de produto. Porto Alegre: Bookman,
2011. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788577808250.
PLUNKETT, Drew; BOOTH, Sam. Mobiliário para o design de interiores. São Paulo:
GG Brasil, 2015.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
GENETTE, Francis. Manual prático do carpinteiro e marceneiro. Curitiba: Hemus,
2002.
BAXTER, Mike. Projeto de produto: guia prático para os design de novos produtos.
3.ed. São Paulo: Blücher, 2011.
LESKO, Jim. Design industrial: guia de materiais e fabricação. 2.ed. São Paulo:
Blücher, 2012.
MONTENEGRO, Gildo A. Desenho de projetos: em arquitetura, projeto de produto,
comunicação visual, design de interior. São Paulo: Blücher, 2007.
VASCONCELLOS, Marcelo; ZANINE, Zanini de (Org.). Brazilian furniture design =
Design brasileiro de móveis: cadeiras, poltronas, bancos: chairs, armchairs,
benches, stools. São Paulo: Olhares, 2013.
MÒDULO 1B
135
DISCIPLINA: LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico
Ementa: Argumentação. Técnicas de oratória. Análise crítica da mídia. Comunicação
em mídias digitais. Diversidade cultural e globalização. Empatia. Etnocentrismo e
hierarquias sociais. Diversidade étnico-racial, sexual e de gênero. Diversidade no
mundo do trabalho. Conceito de pensamento crítico. Interpretação e análise de
argumentos. Autorregulação e autoquestionamento.
Bibliografia básica:
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. Disponível
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788537807729.
CARNIELLI, Walter A. Pensamento crítico: o poder da lógica e da argumentação. 3.
ed. São Paulo: Rideel, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788533917460.
CARVALHO JUNIOR, Moacir Ribeiro de. Gestão de projetos: da academia à
sociedade. Curitiba: Interaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582121528.
Bibliografia complementar:
BARDUCHI, Ana Lúcia Jankovic (Org.). Empregabilidade: competências pessoais e
profissionais. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576053583.
BLIKSTEIN, Izidoro. Falar em público e convencer: técnicas e habilidades. São
Paulo: Contexto, 2006. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572449366.
FERRAZ, Carolina Valença; LEITE, Glauber Salomão. Direito à diversidade. São
Paulo: Atlas, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522496532.
GOMES, Mercio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo:
Contexto, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572447423.
136
MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo:
Contexto, 2007. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788572443715.
OLIVEIRA, Mara de; AUGUSTIN, Sérgio (Org.). Direitos humanos: emancipação e
ruptura. Caxias do Sul, RS: Educs, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788570617231.
WERNER, Adriane. Oratória descomplicada: dicas práticas para quem quer se
comunicar melhor. Curitiba: InterSaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582120545.
MÒDULO 2A
DISCIPLINA: Projeto de Ambientes Residenciais
Ementa: Alterações em ambientes residenciais. Unidades habitacionais: residências e
apartamentos. Espaços de transição, permanência reduzida e permanência
prolongada.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CHING, Francis D. K.; BINGGELI, Corky. Arquitetura de interiores ilustrada. 3. ed.
Porto Alegre: Bookman, 2013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582600764.
GURGEL, Miriam. Projetando espaços: guia de arquitetura de interiores para áreas
residenciais. 7.ed. rev. São Paulo: Senac São Paulo, 2013.
PEVSNER, Nikolaus. Origens da arquitetura moderna e do design. 3. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São
Paulo: Thomson, ©1980.
CORRÊA, Vanderlei Moraes; BOLETTI, Rosane Rosner. Ergonomia: fundamentos e
aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582603154.
137
KARLEN, Mark. Planejamento de espaços internos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman,
2010. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788577807369.
NEUFERT, Ernst; KISTER, Johannes. Arte de projetar em arquitetura: princípios,
normas, regulamentos sobre projeto, construção, forma, necessidade e relações
espaciais, dimensões de edifícios, ambientes, mobiliário, objetos. 18. ed. São
Paulo: Gustavo Gilli, 2014.
PANERO, Julius. Dimensionamento humano para espaços interiores: um livro de
consulta e referência para projetos. Barcelona: G. Gili, 2002.
MÒDULO 2A
DISCIPLINA: Projeto Mobiliário
Ementa: Móveis e seus estilos. Cadeia produtiva da indústria moveleira. Planejados e
Modulares. Objetos de decoração e tendências.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BOOTH, Sam; PLUNKETT, Drew. Mobiliário para o design de interiores. São Paulo:
Gustavo Gilli, 2015.
JANUÁRIO, Antônio Jaime. Desenho geométrico. 4.ed. Florianópolis: Ed. da UFSC,
2013.
MORRIS, Richard. Fundamentos de design de produto. Porto Alegre: Bookman,
2011. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788577808250.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CARVALHO, Benjamin de A. Desenho geométrico. 3. ed. Rio de Janeiro: Imperial
Novo Milênio, 1967.
CASTRO, Cláudio de Moura. Fazer é pensar: construindo casas e móveis. São Paulo:
Senai, 2013.
GENETTE, Francis. Manual prático do carpinteiro e marceneiro. Curitiba: Hemus,
2002.
138
MALLALIEU, Huon (Org.). História ilustrada das antiguidades: o livro de referência
para todos os apreciadores e colecionadores de antiguidades. São Paulo: Nobel,
1999.
VASCONCELLOS, Marcelo; ZANINE, Zanini de (Org.). Brazilian furniture design =
Design brasileiro de móveis: cadeiras, poltronas, bancos: chairs, armchairs,
benches, stools. São Paulo: Olhares, 2013.
MÒDULO 2A
DISCIPLINA: Representação Gráfica 2D
Ementa: Desenvolvimento da competência de desenho em softwares específicos por
intermédio do domínio das ferramentas de criação, edição, configuração e visualização
de projetos em duas dimensões.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
LIMA, Cláudia Campos Netto Alves de. Estudo dirigido de AutoCAD® 2014. São
Paulo: Érica, ©2013.
MONTENEGRO, Gildo A. Desenho arquitetônico: para cursos técnicos de 2º grau e
faculdades de arquitetura. 4.ed. rev. e atual. São Paulo: Edgard Blucher, 2001.
RIBEIRO, Antonio Célio; PERES, Mauro Pedro; IZIDORO, Nacir. Curso de desenho
técnico e AUTOCAD. São Paulo: Pearson, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788581430843.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CARRANZA, Edite Galote Rodrigues; CARRANZA, Ricardo. Escalas de
representação em arquitetura. 3. ed., rev. e ampl. São Paulo: G&C Arquitetônica,
2013.
MICELI, Maria Teresa; FERREIRA, Patricia. Desenho técnico básico. 4.ed. Rio de
Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2010.
CHING, Francis D. K. Representação gráfica em arquitetura. 6. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788582604373.
COREL Draw 10: passo a passo lite. São Paulo. Pearson, 2001. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788534613750.
139
MENEGOTTO, José Luis; ARAÚJO, Tereza Cristina Malveira de. O desenho digital:
técnica & arte. Rio de Janeiro: Interciência, 2000.
MÒDULO 2A
DISCIPLINA: Empreendedorismo
Ementa: Análise de diagnóstico corporativo no mercado nacional e internacional.
Tipologias estratégicas empreendedoras. Mercado e Inovação. Perfil e atitude
empreendedora. Economia Doméstica. Finanças pessoal e corporativa. Planejamento
e Finanças dos negócios. Compliance. Indicadores de controle operacional dos
negócios. Tecnologia e Segurança da Informação para o planejamento empresarial.
Processo, risco e controle operacional. Modelos e Processos Decisórios dos
empreendimentos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CHIAVENATO, Idalberto. Empreendedorismo: dando asas ao espírito
empreendedor. 4. ed. São Paulo: Manole, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788520438039.
HASHIMOTO, Marcos; BORGES, Cândido. Empreendedorismo: plano de negócios
em 40 lições. São Paulo: Saraiva, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788502220461.
WILDAUER, Egon Walter. Plano de negócios: elementos constitutivos e processo de
elaboração. Curitiba: Ibpex, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582120262.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
DEGEN, Ronald. O empreendedor: fundamentos da iniciativa empresarial. São
Paulo: Makron Books, 1989. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788534602174.
HISRICH, Robert D.; PETERS, Michael P.; SHEPERD, Dean
A. Empreendedorismo. 9. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788580553338.
140
KOTLER, Philip; ARMSTRONG, Gary. Princípios de marketing. 15 ed. São Paulo:
Pearson, 2015. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788543004471.
LINS, Luiz Dos Santos. Empreendedorismo: uma abordagem prática e
descomplicada. São Paulo: Atlas, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522493968.
MAXIMIANO, Antonio Cesar A. Empreendedorismo. São Paulo: Pearson Prentice
Hall, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788564574342/pages/-12
MÒDULO 2A
DISCIPLINA: Projeto Interdisciplinar 2A
Ementa: Trabalho interdisciplinar relacionado a projetos de espaços residenciais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CARVALHO, Maria Cecilia Maringoni de (Org.). Construindo o saber: metodologia
científica, fundamentos e técnicas. 24.ed. Campinas: Papirus, 2012.
GURGEL, Miriam. Projetando espaços: guia de arquitetura de interiores para áreas
residenciais. 7.ed. rev. São Paulo: Senac São Paulo, 2013.
KARLEN, Mark. Planejamento de espaços internos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman,
2010. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788577807369/recent.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
PANERO, Julius. Dimensionamento humano para espaços interiores: um livro de
consulta e referência para projetos. Barcelona: G. Gili, 2002.
SALOMON, Geanneti Tavares. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos:
de acordo com a ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). Belo Horizonte:
Anima Educação, 2014. 106p. Disponível em: http://pergamum.una.br/pdf/85255.pdf.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev, e
atual. São Paulo: Cortez, 2007.
141
VERGARA, Sylvia Constant. Gestão de pessoas. 16. ed. São Paulo: Atlas, 2016.
Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788597007985/cfi/6/8!/4/4/4@0:4.68
.
WILDAUER, Egon Walter. Plano de negócios: elementos constitutivos e processo de
elaboração. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582120262/pages/1.
MÒDULO 2A
DISCIPLINA: Instalações Prediais
Ementa: Estudo da interação entre os projetos arquitetônicos e complementares para
edifícios e instalações hidráulicas, instalações elétricas, redes de dados e voz,
sistemas de climatização artificial.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BAPTISTA, Márcio Benedito; COELHO, Márcia Maria Lara Pinto. Fundamentos de
engenharia hidráulica. 4. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2016.
CARVALHO JÚNIOR, Roberto de. Instalações hidráulicas e o projeto de
arquitetura. 11.ed. rev. São Paulo: Blücher, 2017.
CREDER, Hélio. Instalações hidráulicas e sanitárias. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2006. Disponível em: http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/978-85-216-1937-
6.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BOTELHO, Manoel Henrique Campos; RIBEIRO JÚNIOR, Geraldo de Andrade.
Instalações hidráulicas prediais: utilizando tubos plásticos. 4.ed. São Paulo:
Blücher, 2014.
FIALHO, Arivelto Bustamante. Automação hidráulica: projetos, dimensionamento e
análise de circuitos. 6. ed. São Paulo: Erica, 2011. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536505121.
142
HOUGHTALEN, R. J.; HWANG, Ned H. C.; AKAN, A. Osman. Engenharia hidráulica.
4.ed. São Paulo: Pearson, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788581430881.
MACINTYRE, Archibald Joseph. Instalações hidráulicas prediais e industriais. 4.
ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/978-85-216-1964-2.
TIGRE. Catalogos técnicos. 2016. Disponível em:
http://www.tigre.com.br/pt/catalogos_tecnicos.php.
MÒDULO 2B
DISCIPLINA: Conforto Ambiental e Luminotécnica
Ementa: Introdução dos conceitos de sustentabilidade, insolação, ventilação, acústica,
iluminação natural e artificial. A luz e os ambientes. Iluminação artificial e suas
possibilidades.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
FROTA, Anésia Barros; SCHIFFER, Sueli Ramos. Manual de conforto térmico. 8.ed.
São Paulo: Studio Nobel, 2007.
SOUZA, Léa Cristina Lucas de; ALMEIDA, Manuela Guedes de; BRAGANÇA, Luís.
Bê-á-bá da acústica arquitetônica: ouvindo a arquitetura. São Carlos: EdUFSCar,
2006.
TREGENZA, Peter; LOE, David. Projeto de iluminação. 2. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582603352.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
SCHMID, Aloísio Leoni. A idéia de conforto: reflexões sobre o ambiente construído.
Curitiba: Pacto Ambiental, 2005.
BATIZ, Eduardo Concepción et al. Avaliação do conforto térmico no aprendizado:
estudo de caso sobre influência na atenção e memória. Produção, São Paulo ,v.19,
143
n.3, p.477-488, set./dez. 2009. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65132009000300006.
BROWN, G. Z.; DEKAY, Mark. Sol, vento e luz: estratégias para o projeto de
arquitetura. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2007. Disponível em:
http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788577800902.
CORRÊA, Vanderlei Moraes; BOLETTI, Rosane Rosner. Ergonomia: fundamentos e
aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582603154.
KEELER, Marian; BURKE, Bill. Fundamentos de projeto de edificações
sustentáveis. Porto Alegre: Bookman, 2010. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788577807338.
MÒDULO 2B
DISCIPLINA: Paisagismo
Ementa: Conceituação de paisagem e paisagismo. Introdução ao projeto de
paisagismo: compreensão dos elementos estruturadores dos espaços livres com
ênfase nas soluções estéticas, nas relações com o uso, com o ambiente e com os
espaços construídos. O paisagismo e a sustentabilidade.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
KOHN, Ricardo. Ambiente e sustentabilidade: metodologias para gestão. Rio de
Janeiro: LTC, 2015. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/978-85-216-2962-7.
MASCARÓ, Juan Luís (Org.). Infra-estrutura da paisagem. Porto Alegre: +4 Editora,
2008.
TRAVIS, Stephanie. Sketching para arquitetura e design de interiores do móvel ao
edifício. São Paulo: Gustavo Gili, 2016.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BARBOSA, Antonio Carlos da Silva. Paisagismo, jardinagem & plantas
ornamentais. 7. ed. São Paulo: Iglu, 2010.
144
MANZINI, Ezio. O desenvolvimento de produtos sustentáveis: os requisitos
ambientais dos produtos industriais. São Paulo: EdUSP, 2002.
PEREIRA, Tânia da Silva; OLIVEIRA, Guilherme de; MELO, Alda Marina de Campos
(org.). Cuidado e sustentabilidade. São Paulo: Atlas, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522485109.
REIS, Lineu Belico dos; SANTOS, Eldis Camargo. Energia elétrica e
sustentabilidade: aspectos tecnológicos, socioambientais e legais. 2. ed. São Paulo:
Manole, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788520443033.
WATERMAN, Tim. Fundamentos de paisagismo. Porto Alegre: Bookman, 2011.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788577808632.
MÒDULO 2B
DISCIPLINA: Técnicas de Acabamento e Construção
Ementa: Estudo dos materiais de construção através da sua identificação,
caracterização e análise, relacionando as suas qualidades e desempenho sob os
aspectos científicos e tecnológicos com os aspectos culturais e históricos adequados
às soluções de projeto.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BROWN, Rachael; FARRELLY, Lorraine. Materiais no design de interiores. São
Paulo: Gustavo Gilli, 2014.
CALLISTER JR., William D.; RETHWISCH, David G. Ciência e engenharia de
materiais: uma introdução. 9. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788521632375.
LESKO, Jim. Design industrial: guia de materiais e fabricação. 2.ed. São Paulo:
Blücher, 2012.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BAXTER, Mike. Projeto de produto: guia prático para os design de novos produtos.
3.ed. São Paulo: Blücher, 2011.
145
CHING, Francis D. K. Técnicas de construção ilustradas. 5. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788582604236.
GURGEL, Miriam. Projetando espaços: guia de arquitetura de interiores para áreas
residenciais. 7.ed. rev. São Paulo: Senac São Paulo, 2013.
MEDEIROS, Jonas Silvestre. Dicas de projeto, materiais e técnicas. Barueri, SP:
Minha Editora, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788598416991.
VAN VLACK, Lawrence H. Princípios de ciência e tecnologia dos materiais. Rio de
Janeiro: Elsevier, ©2003.
.
MÒDULO 2B
DISCIPLINA: Representação Gráfica 3D
Ementa: Convergência dos conhecimentos de informática, com ênfase na modelagem
tridimensional e ferramentas gráficas digitais para representação e apresentação de
projetos. Experimentação em gráfica e produção por meios digitais.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
CAVASSANI, Glauber. SketchUp Pro 2013: ensino prático e didático. São Paulo:
Erica, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536519548.
OLIVEIRA, Adriano de. Estudo dirigido de 3ds Max 2016. São Paulo: Erica, 2015.
Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536519043.
MARTINS, Nelson. A imagem digital na editoração: manipulação, conversão e
fechamento de arquivos. Rio de Janeiro: SENAC, 2003.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CHONG, Andrew. Animação digital. Porto Alegre: Bookman, 2011. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788577809073.
146
DERAKHSHANI, Randi L.; DERAKHSHANI, Dariush. Autodesk 3Ds max 2012
essencial: guia de treinamento oficial. Porto Alegre: Bookman, 2012. Disponível em:
http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788540700895.
OLIVEIRA, Adriano de. Autodesk AutoCAD 2016: modelagem 3D. São Paulo: Erica,
2016. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536518909.
RIBEIRO, Antonio Célio; PERES, Mauro Pedro; IZIDORO, Nacir. Curso de desenho
técnico e AUTOCAD. São Paulo: Pearson, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788581430843.
TULER, Marcelo; WHA, Chan Kou. Exercícios para AutoCAD: roteiro de atividades.
Porto Alegre: Bookman, 2013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788582600528.
MÒDULO 2B
DISCIPLINA: Pesquisa de Tendência
Ementa: Pesquisa e análise de tendências e insights de consumo. Interpretação
crítica e analítica da sociedade na interseção de arte, tecnologia e comportamento,
interligando passado, presente e futuro. Táticas, técnicas e ramificações culturais do
trend hunting, cool hunters ou trendspotters. BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
READE, Dennis Vincent et al. Marketing: novas tendências. São Paulo: Saraiva,
2016. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/978-85-02-63887-
7.
ZENONE, Luiz Claudio. Marketing: conceitos, ideias e tendências. São Paulo: Atlas,
2012. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788522476428.
FERREIRA JUNIOR, Achiles Batista; RIEPING, Marielle. iTrends: uma análise de
tendências e mercados. Curitiba: InterSaberes, 2014. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582129661.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BARBOSA, Livia. Sociedade de consumo. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. Disponível
em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788537807620.
147
MALHOTRA, Naresh (Org.). Design de loja e merchandising visual: criando um
ambiente que convida a comprar. São Paulo: Saraiva, 2013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788502210394.
NORMAN, Donald A. The design of everyday things. New York: Basic Books,
©2013.
SOLOMON, Michael R. O comportamento do consumidor: comprando, possuindo e
sendo. 11. ed. Porto Alegre: Bookman, 2016. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788582603680.
STICKDORN, Marc; SCHENEIDER, Jakob. Isto é design thinking de serviços:
fundamentos, ferramentas, casos. Porto Alegre: Bookman, 2014. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788582602188.
MÒDULO 2B
DISCIPLINA: Projeto Interdisciplinar 2B
Ementa: Trabalho interdisciplinar relacionado a projetos de espaços comerciais e de
serviços.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
GURGEL, Miriam. Projetando espaços: guia de arquitetura de interiores para áreas
residenciais. 7.ed. rev. São Paulo: Senac São Paulo, 2013.
KARLEN, Mark. Planejamento de espaços internos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman,
2010. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788577807369.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev, e
atual. São Paulo: Cortez, 2007.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
SCHERER, Felipe Ost; CARLOMAGNO, Maximiliano Selistre. Gestão da inovação
na prática. 2. ed. Rio de Janeiro: Atlas, 2016. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788597007121.
148
PREDEBON, José. Criatividade: abrindo o lado inovador da mente. 8. ed. São Paulo:
Pearson, 2013. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788581435268.
SALOMON, Geanneti Tavares. Manual para elaboração de trabalhos acadêmicos:
de acordo com a ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas). Belo Horizonte:
Anima Educação, 2014. Disponível em : http://pergamum.una.br/pdf/85255.pdf.
WILDAUER, Egon Walter. Plano de negócios: elementos constitutivos e processo de
elaboração. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582120262.
YOUNGS, Clare. Arte em papel: 25 projetos contemporâneos para sua casa. Barueri,
SP: Manole, 2010. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788520429730.
MÒDULO 2B
DISCIPLINA: Projeto de Ambientes Comerciais e de Serviços
Ementa: Espaços comerciais e suas necessidades. Lojas e Escritórios. Espaços Fixos
e transitórios.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BOOTH, Sam; PLUNKETT, Drew. Mobiliário para o design de interiores. São Paulo:
Gustavo Gilli, 2015.
GURGEL, Miriam. Projetando espaços: guia de arquitetura de interiores para áreas
residenciais. 7.ed. rev. São Paulo: Senac São Paulo, 2013.
MALHOTRA, Naresh (Org.). Design de loja e merchandising visual: criando um
ambiente que convida a comprar. São Paulo: Saraiva, 2013. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788502210394.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São
Paulo: Thomson, ©1980.
BONDA, Penny; SOSNOWCHIK, Katie; MINCHEW, Summer. Sustainable
commercial interiors. 2nd. ed. Hoboken, N.J: Wiley, ©2014.
149
KARLEN, Mark. Planejamento de espaços internos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman,
2010. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788577807369.
PANERO, Julius. Dimensionamento humano para espaços interiores: um livro de
consulta e referência para projetos. Barcelona: G. Gili, 2002.
SOLOMON, Michael R. O comportamento do consumidor: comprando, possuindo e
sendo. 11. ed. Porto Alegre: Bookman, 2016. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788582603680.
OPTATIVA
DISCIPLINA: Libras
Ementa: Língua de sinais e conceito, mais terminologia Surdo x mudo. História da
educação dos surdos no Brasil e no Mundo. Alfabeto Manual. Vocabulário das Classes
Semânticas (Cores, vestuários, animais, alimentos, família e outros). Gramática
(pronomes, verbos e adjetivos). Vocabulário (horas, profissões, lugares públicos,
lateralidade, cidades, estados, países, economia, utensílios domésticos). Sistema de
transcrição para Libras. Interpretação de frases.
Bibliografia básica:
LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educação. 2. ed. rev. ampl. Belo Horizonte:
Autêntica, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582179932.
QUADROS, Ronice M. Língua de herança: língua brasileira de sinais. Porto Alegre:
Penso, 2017. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788584291113.
SILVA, Rafael Dias Silva (Org.). Língua brasileira de sinais libras. São Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2015. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788543016733.
150
Bibliografia complementar:
BAGGIO, Maria Auxiliadora; CASA NOVA, Maria da Graça. Libras. Curitiba:
Intersaberes, 2017. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788544301890.
FERNANDES, Sueli. Educação de surdos. Curitiba: Intersaberes, 2012. Disponível
em: http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582120149.
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha el al. Libras: conhecimento além dos sinais. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788576058786.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais
brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2011. Disponível em:
http://integrada.minhabiblioteca.com.br/books/9788536311746.
VALENTINI, Carla Beatriz; BISOL, Cláudia Alquati. Inclusão no ensino superior:
especificidades da prática docente com estudantes surdos. Caxias, do Sul, RS: Educs,
2012. Disponível em:
http://una.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788570616692.
