Projeto isabel paiva 903322

Isabel Paiva, 903322

“Investir na formação para

progredir na profissão”

Universidade Aberta

Julho 2013

Isabel Paiva

Área: Educação e Formação

Eixo Prioritário: 2

Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida

Sumário: Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida

Reforço da qualificação da população adulta ativa, empregada e

desempregada como estratégia para o desenvolvimento de competências

críticas à modernização económica e empresarial, numa perspetiva da

adaptabilidade dos trabalhadores.

http://www.poph.qren.pt/upload/docs/apresenta%C3%A7%C3%A3o/Programa/NovoTextoPOP

H2012.pdf

http://www.poph.qren.pt/upload/docs/apresenta%C3%A7%C3%A3o/Programa/NovoTextoPOPH2012.pdf

http://www.poph.qren.pt/upload/docs/apresenta%C3%A7%C3%A3o/Programa/NovoTextoPOPH2012.pdf

Isabel Paiva

Resumo

No âmbito do Curso “Educação e Aprendizagem de Adultos”, promovido pela

Universidade Aberta, foi-nos proposto a elaboração de um projeto educativo, cujo projeto

se encontra circunscrito no tema III do referido curso e refere-se à conceção,

implementação e avaliação de projetos de desenvolvimento local.

Assim, a elaboração do presente projeto teve como base a crise laboral que se vem

sentindo na zona Norte do país ao nível da indústria têxtil, mais especificamente nas

empresas de confeção de vestuário.

Apoiado no referencial 542115 que consta do Catálogo Nacional de Qalificações, o

projeto assume a forma de um percurso formativo e encontra-se organizado por três (3)

UFCDs1 construídas propositadamente para o referido projeto.

Tem como finalidade motivar o adulto para a aprendizagem ao longo da vida através do

percurso formativo “Investir na formação para progredir na profissão”.

Destina-se a ativos empregados e desempregados da área têxtil que executem ou

tenham executado tarefas no setor de modelação de vestuário feminino e decorrerá em

regime de alternância num Centro de Formação Profissional da Indústria Têxtil e em

empresas parceiras da área.

Palavras-chave: Educação/Formação, Aprendizagem ao Longo da Vida.

1 Unidades de Formação de Curta Duração - conjunto estruturado de conteúdos sequenciados

pedagogicamente, com a duração de 25h/cada e visam a aquisição de um conjunto de competências

relativas ao setor de modelação de vestuário.

Isabel Paiva

Índice Geral

Resumo

Índice 1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 5

Contexto de Intervenção -------------------------------------------------------------------- 5

Destinatários ------------------------------------------------------------------------------------ 5

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Breve nota sobre o Catálogo Nacional das Qualificações -------------------------- 6

Definição de Aprendizagem ---------------------------------------------------------------- 6

Aprendizagem na Vida Adulta ------------------------------------------------------------- 6

Aprendizagem ao Longo da Vida --------------------------------------------------------- 6

3. PERCURSO FORMATIVO

Tema --------------------------------------------------------------------------------------------- 11

4. OBJETIVOS

Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 12

Objetivos gerais ------------------------------------------------------------------------------- 12

Objetivos específicos ------------------------------------------------------------------------ 12

Ações de operacionalização --------------------------------------------------------------- 12

5. RECURSOS

Humanos, espaciais, materiais e financeiros ------------------------------------------ 13

6. CALENDARIZAÇÃO

Unidade I ---------------------------------------------------------------------------------------- 14

Unidade II --------------------------------------------------------------------------------------- 14

Unidade III -------------------------------------------------------------------------------------- 14

7. AVALIAÇÃO

Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 15

8. METODOLOGIA ESTRATÉGICA

Abordagens ------------------------------------------------------------------------------------- 16

Métodos ----------------------------------------------------------------------------------------- 16

Técnicas ----------------------------------------------------------------------------------------- 16

Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------- 18

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS 18

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 19

11. ANEXO – Plano geral de Avaliação 21

de 22 Isabel Paiva

1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

Introdução

Cada vez mais as sociedades contemporâneas exigem dos indivíduos competências que

lhes permita gerir uma gama variada de informações que nos chegam de várias formas,

sendo no mercado de trabalho que elas desempenham um papel importante.

As novas formas de organização do trabalho às quais se associam as novas tecnologias

de produção, exigem competências que levam os empregadores a recrutar e a remunerar

os empregados de acordo com os seus níveis de competências.

A ausência de competências necessárias para enfrentar os avanços, os desafios e as

exigências do mercado de trabalho, pode implicar que o indivíduo se sinta excluído

perante as competências que ele não tem e que os outros possuem. Cremos portanto que

da ausência de competências à desenfreada competitividade laboral, vai um passo para a

exclusão não só social como profissional.

Gomes, (2003:86), “O fenómeno da exclusão social (…) nas sociedades modernas está

intimamente relacionado com as questões do emprego e do mercado de trabalho (…) ”.

http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/pdf/spp/n41/n41a03.pdf

Perante esta problemática, Portugal realizou nos últimos anos um esforço para elevar os

níveis de qualificação da sua população, sobretudo dos ativos empregados e

desempregados, disponibilizando várias modalidades de formação, nomeadamente a

formação modular certificada.

Destinada a aperfeiçoar conhecimentos e competências, esta modalidade de formação é

organizada com base nas necessidades e disponibilidade dos candidatos, traduzindo-se

assim numa resposta individualizada.

Contexto de intervenção

Trata-se de um percurso formativo, cujo processo de formação será alternado por uma

sequência de formação ministrada entre um Centro de Formação Profissional da Indústria

Têxtil e sequências de formação realizadas em contexto de trabalho, através duma

parceria com empresas da área.

Destinatários ou público-alvo do projeto

Ativos empregados e desempregados da área têxtil que executem ou tenham executado

tarefas no setor de modelação de vestuário feminino.


de 22 Isabel Paiva

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Breve nota sobre o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ)

No âmbito do desenvolvimento e produção de qualificações e de competências críticas

para a competitividade/modernização da economia e para o desenvolvimento de

percursos individuais de aprendizagem ao longo da vida, o CNQ promove a flexibilidade e

a capitalização das aprendizagens, através da criação de percursos flexíveis modulares

de duração variada (…).

Entre outros objetivos, o CNQ visa adequar a oferta formativa às necessidades das

empresas, do mercado de trabalho e dos cidadãos. Despacho n.º 1039/2013.

http://dre.pt/pdf2sdip/2013/01/013000000/0249202495.pdf

Definição de Aprendizagem

Para alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma

transformação/mudança qualitativa na estrutura mental daquele que aprende e resulta da

interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. Esta mudança do comportamento é

adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.

A wikipedia relaciona a aprendizagem humana à educação e ao desenvolvimento

pessoal. Define-a como sendo um processo onde competências, habilidades,

conhecimentos, comportamento ou valores são adquiridos ou modificados.

Este processo de modificação resulta do estudo, da experiência, da formação, do

raciocínio e da observação e pode ser analisado a partir de diferentes perspetivas e por

isso há diferentes teorias de aprendizagem.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem

Para Vygotsky (1977, 2001) a aprendizagem é um processo puramente externo que não

provoca nem altera o curso do desenvolvimento.

Este autor vê o desenvolvimento como a condição que precede à aprendizagem, por isso

defende que o bom ensino é aquele que se adianta em relação ao desenvolvimento. Isto

implica dizer que não é qualquer aprendizagem que promove o desenvolvimento, mas a

sua correta organização”.

Situado nesta teoria Piaget afirma que o ciclo do desenvolvimento é anterior aos ciclos de

aprendizagem.

http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT2

0-6754--Int.pdf

http://dre.pt/pdf2sdip/2013/01/013000000/0249202495.pdf

https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem

http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT20-6754--Int.pdf

http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT20-6754--Int.pdf

de 22 Isabel Paiva

Aprendizagem na Vida Adulta

Quanto à Aprendizagem na Vida Adulta, as perspetivas cruzam e integram fatores

intrapessoais e fatores extrínsecos ao aprendiz, onde o (in) sucesso pode ser

determinado pelo clima de aprendizagem e pela relação que o adulto estabelece com a

sua comunidade de aprendizagem, ou seja, os fatores internos e externos ao próprio

indivíduo e que se encontram relacionados com as características dos destinatários da

formação, normalmente os adultos, podem facilitar ou inibir o processo de aprendizagem,

o que nos leva a concordar com Vygotsky (1977, 2001) quando alerta para a importância

de uma correta organização da aprendizagem.

Aprendizagem ao Longo da Vida

A Aprendizagem ao Longo da Vida é um princípio orientador e integrador dos conceitos

em educação e das políticas educativas, em concreto, integrando também a Educação e

a Formação de Adultos.

Em Portugal, e também no contexto europeu, a Educação de Adultos tendo vindo a

direcionar-se de forma privilegiada às questões da formação profissional e às

competências para o mercado de trabalho. Neste sentido, convém refletir se esta é a

trajetória que se pretende para o futuro da Educação de Adultos.

Para Valente (2005), citado por Sitoe (2006), a Aprendizagem ao Longo da Vida tem sido

usada para se referir à educação de adultos.

Para Sitoe (2006:288), a visão de Aprendizagem ao Longo da Vida não se coaduna com

as literaturas existentes nem tão pouco com as práticas educacionais.

Destas ideias tiramos a seguinte interpretação:

A Aprendizagem ao Longo da Vida não deve ser sinónimo de “certificação ao longo da

vida” mas antes um conceito que pressupõe a criação de oportunidades para que as

pessoas se tornem autónomas e dotadas de competências transversais e específicas,

para que possam responder às necessidades do mercado.

Contudo, aquilo que se tem vindo a observar nos últimos anos é uma desenfreada corrida

à certificação e como exemplo disso o autor refere a criação de inúmeras universidades

para a terceira idade, numa tentativa de proporcionar meios para as pessoas darem

continuidade a sua educação e obterem mais certificados.

http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/cog/v12n2/v12n2a09.pdf


de 22 Isabel Paiva

Para BARROS, R. (2013:60), a aprendizagem não pode ser vista como investimento

atrativo, mas antes pressupor o desenvolvimento holístico e integrado da pessoa (modelo

dialógico social), que valoriza as experiências anteriores, a consciência crítica e a

participação social. Segundo a autora, o objetivo não é diminuir as deficiências das

pessoas mas sim desenvolver as suas potencialidades e o potencial de aprendizagem de

cada um.

Recorrendo aos contributos de Mezirow e Freire, a autora propõe uma articulação entre

as abordagens idealistas/humanistas e as críticas emancipatórias, conjugando o

desenvolvimento da capacidade reflexiva e da aprendizagem autocrítica, que possibilitam

uma prática de cidadania ativa no sentido do desenvolvimento social.

Aposta numa dimensão social da aprendizagem, no sentido de desenvolver as

potencialidades de cada indivíduo e potenciar a sua intervenção na sociedade que o

enquadra. (intervenções no fórum III).

Uma das abordagens que tem vindo a ter mais protagonismo na educação/formação de

adultos é a teoria da reflexividade crítica, defendida por Mezirow. Este autor associa a

reflexividade crítica ao conceito de aprendizagem transformativa, inserindo-se claramente

no interesse emancipatório do conhecimento.

Taylor (1998) refere que reconhecer a importância deste tipo de aprendizagem, não

significa de forma alguma que seja o único objetivo a atingir na educação de adultos, pois

nem todos os indivíduos estão predispostos para a aprendizagem transformativa. Neste

contexto, Imel (1998) acrescenta que também nem todos os educadores de adultos se

sentem entusiasmados com o facto da aprendizagem transformativa ser um objetivo a

alcançar. Para o autor “a aprendizagem transformativa pode não ser sempre o objetivo da

educação de adultos, contudo alerta para que não seja menosprezada defendendo que

todos os educadores devem tentar percebê-la, mesmo que optem por não a promover.”

http://rmoura.tripod.com/transformative.htm

Tal como os autores que se integram nas correntes humanistas, também BARROS (2013)

presume que a transformação de perspetiva e a aprendizagem do adulto conduzem

automaticamente à ação e à mudança social. É precisamente neste aspeto que Paulo

Freire complementa esta perspetiva, ultrapassando o automatismo com o sublinhar da

dimensão coletiva da aprendizagem, no sentido da transformação das condições

sociopolíticas. Para este autor e numa primeira instância, a principal função da educação

é promover a autonomia e a liberdade como forma de facilitar a consciencialização para a

http://rmoura.tripod.com/transformative.htm

de 22 Isabel Paiva

emancipação do indivíduo, que associa à autodescoberta, e à capacidade de interação

com o meio.

Em contexto de Educação/Formação, Canário (2005) defende dispositivos de formação

que articulem a informação, a interação e a produção dos formandos.

Enfatiza a valorização do património experiencial, materializados por processos de

intervenção nos contextos de trabalho, fazendo apelo à cooperação de equipas de

formadores, com diferentes perfis, que sejam ao mesmo tempo especialistas e

generalistas, tendo sempre presente que o papel do formador é facilitar a aprendizagem.

No que concerne à Aprendizagem de Adultos e seguindo esta linha de raciocínio, refira-se

o modelo andragógico defendido por Knowles.

Enquanto campo teórico e prático, este autor foi fundamental no desenvolvimento da

educação/formação de adultos, dando origem a programas de aprendizagem autodirigida

e a contratos de aprendizagem (learning contracts).

Enquanto formador de adultos desempregados desenvolveu a sua ação, após a

depressão económica de 1929, tendo sido influenciado pela obra de Lindeman.

Posteriormente desenvolveu cursos para adultos e as Knowles Enterprises. Este autor

parte do princípio de que as crianças, os jovens e os adultos aprendem através de

processos diferentes, perspetiva que o leva a construir o modelo andragógico, por

oposição ao pedagógico. Neste modelo enfatiza seis (6) princípios:

Necessidade de conhecer - o indivíduo adulto só se envolve num ato educativo se lhe

reconhecer pertinência para o seu projeto de vida;

O autoconceito - os adultos sentem necessidade de que os outros reconheçam a sua

autodirectividade, mas a sua experiência escolar anterior tende a colocá-los na

dependência do educador, gerando-se uma situação de conflito que, em parte, explica os

elevados índices de desistência dos cursos de educação de adultos;

As funções da experiência - as experiências de vida são mais ricas nos adultos e existe

maior diversidade num grupo de adultos do que de jovens.

Devem ser implementadas práticas que possibilitem o reconhecimento e a partilha das

experiências (discussões de grupo, exercícios de simulação, atividades de resolução de

problemas, estudos de caso e trabalho de pares);

Prontidão para aprender - o adulto está pronto para aprender o que lhe interessa para a

sua vida e não o que outrem tenta impor-lhe. Existem processos para induzir esta

de 22 Isabel Paiva

prontidão para aprender, como sejam a apresentação de modelos de maior performance,

o aconselhamento profissional, exercícios de simulação, entre outros;

Orientação da aprendizagem - dirigida para a vida, pois o adulto só se envolve se o

processo educativo o tornar mais competente para desempenhar tarefas ou resolver

problemas;

Motivação - a motivação intrínseca é a mais importante.

O desejo de aumentar a satisfação no trabalho, auto-estima e qualidade de vida.

(Knowles, 1986a, pp.55-61, adaptado).

No modelo andragógico, a aprendizagem é autodirigida e consiste num processo em que

os adultos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, para diagnosticarem

as suas necessidades de aprendizagem, formularem as metas da aprendizagem,

identificarem os recursos humanos e materiais para a aprendizagem, escolhendo e

implementando estratégias de aprendizagem apropriadas e avaliando os resultados

da aprendizagem. (Knowles, 1986a, p. 18). Para Knowles, o adulto passa de dependente

para independente, fundamentando a sua aprendizagem futura através da acumulação de

experiências de vida. Ao interessar-se pela aprendizagem o adulto desenvolve as suas

habilidades para aplicá-las nos mais variados contextos.

http://www.ccs.ufpb.br/depcir/andrag.html.

Segundo Cavaco (2008) os adultos com reduzida escolaridade sentem-se na maioria das

vezes estigmatizados, ignorando e desvalorizando as suas experiências saberes e

competências.

Ao reconhecer as suas próprias capacidades, o adulto percebe que tem recursos para

influenciar o seu presente e o seu futuro.

Neste contexto devemos salientar que o adulto, ao entender as vantagens e benefícios da

aprendizagem, bem como as consequências negativas do seu desconhecimento, sente-

se motivado não só a aprender, como também a procurar o conhecimento, sem esperar

que seja o formador a apontar-lhe as razões dessa procura. No entanto, o formador pode

considerar oportuno explicitar ao adulto a necessidade da aquisição daquele

conhecimento.

http://www.ccs.ufpb.br/depcir/andrag.html

de 22 Isabel Paiva

3. PERCURSO FORMATIVO

Tema: Modelação de Vestuário feminino

Atividades principais:

de 22 Isabel Paiva

4. OBJETIVOS

Introdução

Para tornar a aprendizagem significativa para o adulto, considera-se o que os formandos

já sabem e aquilo que precisam de saber, na perspetiva de motivá-lo a investir na sua

formação contínua numa visão de aprendizagem ao longo da vida, porque segundo o

provérbio português:

“Aprende-se até morrer e morre-se sem saber”. (Fonte desconhecida).

Objetivos gerais

Dotar os adultos de competências e atitudes que lhes permita manter e/ou integrar o

mercado de trabalho, através do aperfeiçoamento e atualização de conhecimentos,

técnicas e métodos de modelação de vestuário feminino.

Adquirir conhecimentos sobre a construção de medidas padrão (anatómicas e não

anatómicas) que reproduzam as formas do corpo humano, mediante análise e

interpretação de desenhos e fichas técnicas;

Desenvolver competências de construção, transformação e gradação de peças de

vestuário de senhora, mediante croquis técnicos e tabela de medidas fornecida.

Adquirir conhecimentos que lhe permita construir e organizar um portfólio profissional.

Objetivos específicos

No final da formação, o formando deverá ser capaz de:

Analisar e interpretar desenhos e fichas técnicas (fornecidas pelo formador);

Construir tabela de medidas;

Construir moldes base;

Transformar moldes;

Escalar moldes base;

Construir um portfólio profissional.

Ações de operacionalização

Análise e interpretação de desenhos e fichas técnicas;

Construção de tabelas de medidas; Construção de moldes base; Transformação de

moldes base; Gradação de moldes; Exemplificação da transcrição dos moldes nos

vários tamanhos; Visita de estudo a empresas de confeção de vestuário feminino,

nomeadamente ao sector de modelação; Apresentação do portfólio ao grupo.

Avaliação do formador pelo formando; avaliação do formando pelo formador; avaliação

do percurso pelo formando; avaliação do percurso pelo formador.

de 22 Isabel Paiva

5. RECURSOS

Humanos

Vinte (20) formandos e um (1) Formador.

Espaciais

Uma (1) sala de formação teórico-prática.

Materiais e equipamentos

20 Estiradores;

20 Cadeiras.

1 Computador;

1 Retroprojetor;

2 Manequins;

Papel de modelação; lápis, réguas de metro, escantilhões,

pistoletes, fitas métricas, esquadros de 50cm, tesouras para

cortar papel, fita-cola (1 por formando);

Capas de arquivo destinadas à organização do portfólio (3 por

formando).

Financeiros

Custos diretos (aplicados no produto):

Pagamento a todos os intervenientes na conceção do processo;

Matéria-prima;

Deslocações;

Divulgação.

Custos indiretos (necessários à realização do produto):

Com o pessoal administrativo que dá apoio ao processo;

Com a energia, água e comunicações;

Matéria-prima;

Manutenção dos equipamentos.

de 22 Isabel Paiva

6. CALENDARIZAÇÃO

O percurso formativo é composto por três (3) unidades de formação de curta duração

(UFCDs) com 50 horas cada num total de 150 horas.

A formação decorre durante os meses de Setembro e Outubro, em regime laboral, entre

as 09h00 e as 16h00, perfazendo um total de 25h/semana.

UFCD Setembro/Outubro

I II II Total

Contexto Formativo 25 H 25 H 25 H 75 H

Contexto de Trabalho 25 H 25 H 25 H 75 H

Total 50 H 50 H 50 H 150 H

DISTRIBUIÇÃO PROGRAMÁTICA

Dias da semana S T Q Q S S T Q Q S S T Q Q S S T Q Q S S

Setembro 2 3 4 5 6 9 10 11 12 13 S T Q Q S 23 24 25 26 27 30

Contexto Formativo

09:00 11:30

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M3

Contexto Trabalho

13:30 16:00

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M1

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M2

M3

Dias da semana S T Q Q S S T Q Q

Outubro 1 2 3 4 7 8 9 10 11

Contexto Formativo

09:00 11:30

M3

M3

M3

M3

M3

M3

M3

M3

M3

Contexto Trabalho

13:30 16:00

M3

M3

M3

M3

M3

M3

M3

M3

M3

Módulo I (M1): Construir moldes base - 25 horas

No final da unidade, o formando deverá ser capaz de construir moldes base, de acordo

com as especificações das fichas e croquis técnicos.

Módulo II (M2):Transformar e escalar moldes base - 25 horas

No final da unidade, o formando deverá ser capaz de transformar e escalar moldes base,

mediante amostra previamente fornecida, respeitando as especificações de qualidade

pré-estabelecidas.

Módulo III (M3): Construir portfólio - 25 horas

No final da unidade, o formando deverá ser capaz de organizar o seu portfólio

profissional, aplicando os conhecimentos e técnicas transmitidas e apreendidas.

de 22 Isabel Paiva

7. AVALIAÇÃO

Introdução

Considerando a avaliação como um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo,

a avaliação assenta na avaliação de diagnóstico, na avaliação formativa e na avaliação

sumativa.

Durante o processo de aprendizagem, predomina a avaliação formativa e reguladora.

Este tipo de avaliação implica uma realização contínua e sistemática em interação com os

envolvidos na formação, numa perspetiva de determinar a posição do formando durante a

sua trajetória formativa a fim de identificar necessidades e propor soluções, caso seja

necessário.

Por isso e apesar de considerar os resultados da aprendizagem, a avaliação incide

preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos formandos face às tarefas

propostas. Pressupõe a compreensão do formando nas suas diferentes dimensões

permitindo que regule a sua aprendizagem através da escuta dos pares e o confronto de

pareceres facilitadores da auto-avaliação e do auto-controle.

Apela à interação crítica consigo próprio, com os outros e com o mundo, permitindo a

cada um construir e reconstruir o seu percurso de aprendizagem.

de 22 Isabel Paiva

8. METODOLOGIA ESTRATÉGICA

Abordagens teóricas, métodos técnicas e avaliação

Abordagens teóricas

Com base nas ideias dos autores acima mencionados e partindo do princípio que os

destinatários deste projeto pretendem aperfeiçoar e atualizar conhecimentos e

competências que lhes permita realizar tarefas que antes não eram capazes de realizar,

recorre-se à abordagem andragógica porque é a estratégia adequada a este público,

focalizando-se essencialmente no aprender fazendo; porque as atividades passam por um

processo de negociação (formador-formando), fator predominante nesta estratégia, dado

que os formandos se entregam à aprendizagem se esta lhes for significativa; porque

promove a aprendizagem autodirigida; porque os formandos se prontificam para aprender

quando sentem necessidade de fazer ou saber-fazer, conforme recomenda a Andragogia.

Contudo, e se necessário, será complementada com a abordagem Pedagógica porque se

foca nas dificuldades que forem surgindo e portanto, na forma mais pedagógica de ajudar

a superá-las; por se tratar de indivíduos sem hábitos de estudo, ou muito distantes destes

hábitos, podendo por isso surgir problemas de concentração e autonomia, de capacidade

para trabalhar autonomamente ou até de se autodirigirem.

Métodos

Considerando as características do público-alvo, bem como as atividades a realizar, serão

utilizados os quatro métodos pedagógicos – expositivo, interrogativo, demonstrativo e

ativo. A decisão de utilizar os 4 métodos assenta na perspetiva não só de quebrar a rotina

mas também como forma de facilitar o desenvolvimento das competências.

Porém, predomina o método ativo por ser aquele que apela ao empenho ativo e à

capacidade de autonomia do formando. Também porque permite ao formando não só

relacionar os conhecimentos que adquire na formação com as atividades práticas que

realiza, como com os que já possui, sendo nesta relação teoria e prática, que o formando

constrói saber e motivação para a aprendizagem ao longo da vida.

Técnicas

A pedagogia do projeto e o trabalho de pesquisa serão duas técnicas a introduzir (por

negociação) oportunamente, na medida em que não só espevitam o formando para novas

aprendizagens como favorece o trabalho em grupo, a autonomia, a capacidade de análise

do trabalho realizado.

de 22 Isabel Paiva

De salientar que pela execução das atividade propostas, o formando adquire

competências que lhe permite mais tarde realizar sozinho atividades semelhantes.

Sempre que possível, as atividades serão desenvolvidas em grupo, e, de forma oportuna,

desenvolvidas em torno de um tema que valorize não só o grupo mas que contribua para

o desenvolvimento individual de cada formando (autonomia, capacidade de análise e

síntese e tratamento da informação). Esta estratégia (para além doutras) permite que o

formando personalize as tarefas, sendo gratificante quando as partilha com o grupo.

Prevê-se o acompanhamento constante do formador, numa perspetiva de verificar se

existe ou não necessidade de reformular alguma destas técnicas.

Avaliação

Como parte integrante do processo de aprendizagem, a avaliação parte de 10 questões

avaliativas assumindo três formas d avaliação (anexo 1).

Questões avaliativas

1) Porquê avaliar?

2) Avaliar o quê?

3) Quando se avalia?

4) Quem avalia?

5) Em que se baseia a avaliação?

6) Como avaliar as técnicas e métodos utilizados?

7) A quem se destina a avaliação?

8) Quem é o responsável pela avaliação?

9) Como serão apresentados os resultados?

10) Que custos serão imputados ao processo de avaliação?

Formas de avaliação

Diagnóstica – acontece antes, durante e no fim do processo/aprendizagem e

visa aferir o ponto de entrada, diferentes estilos e formas de aprender dos

formandos.

Formativa – acontece durante o percurso e visa obter “feedback” sobre o

progresso dos formandos e identificar dificuldades para lhes dar solução.

Sumativa – acontece no final do percurso e resulta da análise dos níveis de

desempenho dos formandos (portfólio). Visa a certificação das competências

desenvolvidas em cada unidade de formação.

de 22 Isabel Paiva

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No mundo competitivo do trabalho, torna-se necessário que o adulto se mantenha atento

às mudanças e transformações que se vem verificando no mercado de trabalho e

consequentemente às exigências que conduzem à integração de indivíduos qualificados.

A aquisição e/ou o desenvolvimento de competências converte-se muitas vezes num

recurso de acesso a novas oportunidades, quer sejam profissionais, pessoais ou sociais.

Procuradas por iniciativa própria ou por encaminhamento, as ofertas formativas têm

contribuído não só para integração do adulto no mercado de trabalho, como na promoção

da auto-estima, servindo muitas vezes como rampa de lançamento para outros processos

de formação. Refira-se o efeito que a certificação dessas competências tem produzido ao

nível da auto-estima dos indivíduos, levando-os a elaborar novos projetos de vida.

Para além do propósito, intencionalidade e objetivo do projeto, pretende-se que o mesmo

sirva também de alavanca para a construção de novos projetos futuros.

Tal como refere Boutinet (1996), o projeto está associado a um propósito, a uma intenção,

a um objetivo. Composto por formas, processos e aplicações, constitui-se num

instrumento de trabalho, visando orientar o percurso duma determinada atividade com

vista ao controlo, resolução de problemas e previsões futuras, ou seja, partindo de algo

existente, o projeto deve estabelecer a ponte entre o presente e o futuro.

Neste contexto saliente-se umas das intervenções da professora Rita Barros, no fórum

deste curso que alerta para a existência de formação oferecida de forma “avulsa”

traduzida em projetos que não definem uma prática educativa coerente, nem apresentam

soluções para os problemas que hoje se colocam à escala planetária.

Tiramos daqui que os projetos educativos designadamente os que se dirigem a pessoas

adultas, devem responder não só às necessidades locais mas também globais.

de 22 Isabel Paiva

10. BIBLIOGRAFIA

BARROS, R. (2013). “Educação de Adultos: Conceitos, processos e marcos históricos.

Da globalização ao contexto português”.

BOUTINET J-P (1996). “Antropologia do Projeto”, Lisboa, Instituto Piaget.

CANÁRIO, R. & Cabrito, B. (orgs.) (2005). “Educação e Formação de Adultos.

Mutações e Convergências”. Lisboa: Educa. Documento consultado a 10.07.2013.

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de 22 Isabel Paiva

11. ANEXOS

Plano Geral de Avaliação

Etapas Antes da formação Durante a formação Após a formação

1. Porquê avaliar?

Para aferir os diferentes estilos e

formas de aprender dos formandos;

Para se construir o modelo

pedagógico; Para organizar

estratégias de exploração dos

recursos e equipamentos.

Para controlar e garantir a qualidade da

formação; Para regular o processo de

formação e se necessário, realinhar as

intervenções de acordo com as

necessidades do formando.

Para recolher informação que permita a

introdução de melhorias em

intervenções futuras; Para certificar à

luz do referencial de formação.

2. Avaliar o quê?

Razões que conduziram à formação;

Competências a reforçar pela

formação; Perfil de entrada do

candidato à formação; Competências

que se exigem ao formador para que

atinja os objetivos propostos;

Condições necessárias para que

ocorra o desempenho desejado.

O nível de participação e consequentemente

a satisfação do formando; o grau de

conhecimentos adquiridos; os recursos e

equipamentos utilizados; as técnicas e

métodos.

O grau de transferibilidade das

aprendizagens adquiridas para outros

contextos; o impacto que teve no

adulto, isto é: em que medida a sua

situação mudou, graças à formação.

3. Quando se

avalia?

Antes, de iniciar a formação, sob a

forma de avaliação diagnóstica.

Durante a formação, por observação e

acompanhamento das atividades, sob a

forma de avaliação reguladora da

aprendizagem

No final, para efeitos de certificação do

módulo, sob a forma de avaliação

sumativa.

4. Quem avalia?

A instituição promotora da formação

(centro de formação); O beneficiário

da ação (formando); O formador; O

coordenador pedagógico da ação.

Participantes na formação; Formadores;

Coordenadores pedagógicos.

Participantes na formação;

Formadores; Coordenadores

pedagógicos.

5.

Em que se

baseia a

avaliação?

Diagnóstico de necessidades de

formação; Perfil de entrada dos

formandos; Plano de formação;

Referencial de formação.

Critérios de avaliação previamente definidos;

situação inicial dos formandos; plano de

formação; No referencial de formação.

Situação inicial do formando; situação

final do formando (comportamento

esperado; plano de formação;

referencial de formação.

6. Como se Entrevistando os intervenientes no Por observação e acompanhamento das Reunindo com os intervenientes no

de 22 Isabel Paiva

avalia? processo; Analisando documentos

que nos conduzam à verificação de

perfis profissionais; Analisando o

diagnóstico de levantamento das

necessidades.

atividades.

processo, registando sugestões dadas.

7.

A quem se

destina a

avaliação?

A todos os intervenientes na

formação: entidade promotora,

formandos, formadores,

coordenadores pedagógicos.

A todos os intervenientes na formação:

entidade promotora, formandos, formadores,

coordenadores pedagógicos.

A todos os intervenientes na formação:

entidade promotora, formandos,

formadores, coordenadores

pedagógicos.

8.

Quem é o

responsável

pela avaliação?

Os responsáveis pela definição de

estratégias de avaliação. (formadores;

coordenadores pedagógicos, tutores,

formandos).




formandos).




formandos).

9.

Como serão

apresentados os

resultados?

Processo de seleção dos candidatos à formação; Relatórios; Reuniões; Diagnósticos.

Relatórios; Reuniões; Grelhas de avaliação; Fichas de classificação.

Relatórios; Reuniões; Grelhas de

avaliação; Fichas de classificação;

Registo na caderneta individual de

competências

10.

Que custos

serão imputados

ao processo?

- Custos diretos (aplicados no

produto):

Pagamentos a todos os intervenientes

na conceção do processo; matéria-

prima; deslocações; divulgação;

- Custos indiretos: (necessários à

realização do produto) pessoal

administrativo de apoio ao processo;

energia; comunicações, água;

matéria-prima; manutenção dos

equipamentos.

- Custos diretos (aplicados no produto):

Pagamentos a todos os intervenientes na

conceção do processo; matéria-prima;

deslocações; divulgação;

- Custos indiretos: (necessários à realização

do produto) pessoal administrativo de apoio

ao processo; energia; comunicações, água;

matéria-prima; manutenção dos

equipamentos.

- Custos diretos (aplicados no produto):

Pagamentos a todos os intervenientes

na conceção do processo; matéria-

prima; deslocações; divulgação;

- Custos indiretos: (necessários à

realização do produto) pessoal

administrativo de apoio ao processo;

energia; comunicações, água; matéria-

prima; manutenção dos equipamentos.

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