Projeto Educativo

Agrupamento de Escolas de Almeida

2012-2015

PROJETO EDUCATIVO

Ensinar e Aprender a CRESCER

Um desafio ao Agrupamento de Escolas de Almeida

Agrupamento de Escolas de Almeida 161500

2012-2015

Projeto Educativo, AEA 2012/15 Página 2

CONTEÚDO INTRODUÇÃO 4

CAPÍTULO 1 – DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO DO AEA 5

CAPÍTULO 2 – O OBJETO EDUCATIVO DO AEA 9

1. VISÃO E MISSÃO: PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM O PROJETO EDUCATIVO DO AEA 9

2. OBJETIVOS E METAS DO PROJETO EDUCATIVO DO AEA 11

3. O POTENCIAL EDUCATIVO DO AEA: O SISTEMA DE PRIMAZIAS DO CONCELHO DE ALMEIDA 14

4. A CONCETUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA E DIDÁTICA NO AEA 16

4.1. A LITERACIA COGNITIVA E EMOCIONAL NO AEA 16

4.2. A METODOLOGIA DE ATUAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NO AEA 19

4.2.1. O PROFESSOR REFLEXIVO 20

4.2.2. A ATIVIDADE DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 21

4.2.3. NÍVEIS DE APRENDIZAGEM 21

4.2.4. DEDUZIR, INTUIR, EXPLORAR/INVESTIGAR 22

4.2.5. AS TAREFAS DE INVESTIGAÇÃO 23

4.3. O PERFIL DESEJÁVEL DO ALUNO NO AEA 24

CAPÍTULO 3 – O REFERENCIAL EDUCATIVO DO AEA 25

1. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR DO AEA 25

1.1. A RESPONSABILIDADE EDUCATIVA NO AEA 25

1.1.1. AS ESTRUTURAS DE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DO AEA 26

1.1.2. AS ESTRUTURAS INTERMÉDIAS DO AEA 26

1.1.3. OS PROFESSORES 26

1.1.4. OS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E AS FAMÍLIAS 27

1.1.5. A COMUNIDADE EDUCATIVA 27

1.2. A ORGANIZAÇÃO DA ESTRUTURA PEDAGÓGICA DO AEA 28

1.3. A ORGANIZAÇÃO DE CADA ANO LETIVO NO AEA 30

CONSTITUIÇÃO DE TURMAS 30

DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE 30

HORÁRIO DOS ALUNOS 30

HORÁRIO DOS PROFESSORES 30

1.3.1. OS CRITÉRIOS PARA A CONSTITUIÇÃO DE TURMAS 30

1.3.2. OS CRITÉRIOS PARA A DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE 30

1.3.3. OS CRITÉRIOS PARA A ELABORAÇÃO DE HORÁRIOS DOS ALUNOS 30

1.3.4. OS CRITÉRIOS PARA A ELABORAÇÃO DE HORÁRIOS DOS PROFESSORES 31


2012-2015

Projeto Educativo, AEA 2012/15 Página 3

2. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO CURRICULAR DO AEA 32

2.1. A ESTRUTURA CURRICULAR DO AEA 32

2.1.1. O ENSINO PRÉ-ESCOLAR, BÁSICO E SECUNDÁRIO 32

2.1.2. O ENSINO PROFISSIONALIZANTE E PROFISSIONAL 33

2.1.3. O ENSINO DE ESPECIALIZAÇÃO TECNOLÓGICA (CET) 33

2.2. O TRABALHO COLABORATIVO NA CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO EFICAZ PARA O AEA 33

2.2.1. O TRABALHO DE PLANIFICAÇÃO 34

2.2.2. O PLANO ANUAL DE ATIVIDADES (PAA) 35

2.2.3. O PROGRAMA DE TURMA 35

2.2.4. A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DO AEA 36

CAPÍTULO IV – A AUTORREGULAÇÃO DO AEA 37

1. A AVALIAÇÃO DO PROJETO EDUCATIVO DO AEA 38

2. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PE DO AEA 39

3. FASES DA AVALIAÇÃO NO PE DO AEA 40

BIBLIOGRAFIA 41

NOTAS CONCETUAIS 42


2012-2015

Projeto Educativo, AEA, 2012/15 Página 4

INTRODUÇÃO

Ao longo dos tempos, o concelho de Almeida, pela sua localização estratégica na raia beirã,

assumiu um papel de relevo na defesa do território e interesses nacionais, do qual são testemunhos

o seu imponente património histórico e militar e a alfândega de Vilar Formoso. Esta realidade, se por

um lado lhe conferiu um estatuto de terra fortemente vigiada que encerrava portas, ao mesmo tempo

também conferiu às suas gentes a perspicácia necessária para contornar obstáculos e tirar proveito

das oportunidades. A integração europeia trouxe mudanças, que se traduziram em fortes alterações

do seu tecido económico e social, pelo que teve de se adaptar a uma nova dinâmica.

Atualmente, no início do século XXI, o concelho de Almeida abre as suas portas, exibindo-se,

expandindo-se, preservando-se, enriquecendo-se e crescendo. E, neste contexto, o Agrupamento de

Escolas de Almeida (AEA) – constituído em 2010 para servir o concelho de Almeida [situado na zona

raiana do distrito da Guarda (faz fronteira com Espanha e é delimitado pelos concelhos de Figueira

de Castelo Rodrigo, do Sabugal, de Pinhel e da Guarda)] – preconiza uma relação clara e muito forte

entre o seu desempenho global e a qualidade da sua liderança, em que o pensamento estratégico, a

gestão de projetos e a inovação promovem a motivação/envolvência de equipas de trabalho, a

influência positiva, a gestão de conflitos, a comunicação (interna e com o exterior) e o sucesso

educativo. Nesta conjuntura, a maximização da eficiência e da eficácia do processo alunos-ensino-

aprendizagem-comunidade, assumem-se como objetivos e metas fundamentais para o agrupamento.

Neste processo, a angariação de parceiros e o trabalho colaborativo estruturam um sistema

comum de crescimento, em integração direta e equilibrada com o meio ambiente e com as pessoas,

planeando, atualizando e mantendo sistemas de escala humana ambientalmente sustentáveis,

socialmente justos e financeiramente viáveis.


2012-2015


Ação Contra Ameaça

Investimento nos pontos fortes e nas

oportunidades

CAPÍTULO 1 – DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO DO AEA

O Agrupamento de Escolas de Almeida (AEA) apresenta a síntese da sua autoavaliação

diagnóstica, realizada desde o final do ano letivo 2010/2011 ao início do ano letivo 2011/2012,

baseada na análise e reflexão de indicadores relevantes, nomeadamente os relatórios da Inspeção

Geral de Educação das avaliações externas efetuadas ao anterior Agrupamento de Escolas de

Almeida e ao anterior Agrupamento de Escolas de Vilar Formoso. A avaliação diagnóstica, aqui

apresentada, está dimensionada sob instrumentos, processos e resultados, que a seguir se

descrevem e na qual se identificam pontos fortes e fracos, fatores condicionantes e oportunidades,

numa perspetiva construtiva do Projeto Educativo do AEA.

AMEAÇA: Diminuição da população escolar, fruto de uma cada vez maior desertificação do concelho de Almeida, uma

realidade comum a toda a região da Beira Interior, o que se poderá traduzir em termos futuros na dificuldade de manter

uma oferta educativa diversificada, sobretudo ao nível do ensino secundário e áreas profissionalizantes , profissionais e

de inovação formativa.

INDICADORES DA

ANÁLISE INTERNA

DO AEA

DIAGNÓSTICO DE CONDICIONANTES

IDENTIFICAÇÃO DE

OPORTUNIDADES

Identidade e

cultura do AEA.

Caracterização

do Meio.

Recursos

humanos

materiais e

financeiros do

AEA.

Funcionamento

global do AEA.

Desempenho

escolar dos

alunos.

Problemas na organização, autorregulação planeamento

e gestão estrutural, orgânica, pedagógica e didática do

AEA.

Dificuldades na uniformização processual e

procedimental das várias estruturas (pedagógicas e

administrativas).

Constrangimentos no planeamento/estratégia de ação

pedagógica relativos à gestão e avaliação das

aprendizagens dos alunos.

Características dos alunos condicionadoras do processo

ensino/aprendizagem.

Dificuldades associadas à utilização de recursos

identificadas na(s) Auditoria(s) ao Sistema de Controlo

Interno do AEA de 2011.

Ineficiente e ineficaz utilização dos canais de

comunicação internos.

Ausência de estratégias concertadas de envolvimento da

comunidade educativa e criação da identidade do AEA,

enquanto organização capaz de produzir mudanças a

nível social, económico e cultural.

Definir a natureza

das práticas de

intervenção no

funcionamento do

AEA.

Fixar objetivos e

metas de

autorregulação

estrutural do AEA.

Definir e caracterizar

princípios

pedagógicos e

didáticos a

implementar em sala

de aula.

Fixar objetivos e

metas para a

melhoria qualitativa e

aumento quantitativo

do desempenho dos

alunos.

Definição do perfil

desejável do aluno do

AEA.


2012-2015


DESCRIÇÃO DAS CONDICIONANTES

DIAGNOSTICADAS DESCRIÇÃO DAS OPORTUNIDADES IDENTIFICADAS

Falta de metas quantificáveis – o que tem

impossibilitado a focalização nos resultados e a

adequada aferição dos progressos alcançados;

Deficiente articulação interdisciplinar e transdisciplinar

– o que tem impossibilitado uma visão abrangente e

sequencial da formação dos alunos nos diversos anos

de escolaridade e entre estes;

Falta de estratégias concertadas para a mobilização

dos pais e encarregados de educação – o que se tem

traduzido no pouco envolvimento e participação nas

atividades escolares;

Critérios de avaliação pouco consistentes e uniformes

– que se têm traduzido em resultados discrepantes em

Promover dinâmicas de autorregulação da estrutura

orgânica, do controlo interno e organizacional, do

agrupamento, visando a melhoria da prestação de um

serviço educativo de qualidade à comunidade;

Desenvolver a implementação, em contexto de aula, de

princípios pedagógicos e didáticos que visem a

melhoria das aprendizagens dos alunos, refletida na

sua avaliação interna e externa;

Criar uma equipa de autoavaliação interna,

participada por toda a comunidade escolar, que

promova a supervisão permanente do desempenho de

todas as áreas do AEA;

Reforçar as medidas de apoio e desenvolvimento

INDICADORES DA ANÁLISE

EXTERNA DO AEA PONTOS FRACOS PONTOS FORTES

Ministério da Educação e Ciência

(MEC).

Gabinete de Estatística e

Planeamento da Educação

(GEPE).

Júri Nacional de Exames (JNE).

Gabinete Coordenador do Sistema

de Informação do Ministério da

Educação (MISI).

Programa Operacional do Potencial

Humano (POPH).

Instituto do Emprego e Formação

Profissional (IEFP).

Agência Nacional para a

Qualificação (ANQ).

Associações de Desenvolvimento

Regional: Associação Rio Vivo,

Associação de Desenvolvimento

das Encostas da Fonte Santa

(ADEFS), Associação Sócio

Terapêutica de Almeida (ASTA),

Outras.

Instituto Politécnico da Guarda

(IPG), Fundação Fox Populi (FVP),

Universidade da Beira Interior

(UBI), Universidad de Salamanca

(USAL).

Câmara Municipal de Almeida

(CMA).

Elevada assimetria nos

resultados dos alunos nas

provas de aferição, exames

nacionais do 9.º ano e

generalidade das disciplinas do

ensino secundário.

Tendência decrescente, nos

últimos anos, da qualidade do

sucesso nas provas de aferição

dos 4.º e 6.º anos, bem como,

nos exames nacionais do 9.º

ano, nas disciplinas de

Matemática e de Língua

Portuguesa.

Discrepâncias, no último triénio,

entre as classificações internas

e externas nas disciplinas de

Matemática A e Português do

ensino secundário.

Insucesso escolar,

nomeadamente na disciplina de

Matemática e progressivo

decréscimo, na área da Língua

Portuguesa, manifestada nos

baixos níveis de desempenho

na caligrafia, ortografia e na

organização de frases e textos

em todas as disciplinas.

Espaços e equipamentos do

AEA em boas condições de

estado e manutenção.

Localização estratégica do AEA

no desenvolvimento económico,

social e científico da região

raiana do distrito da Guarda.

Infraestruturas e fatores

endógenos favoráveis ao

desenvolvimento da raia luso-

espanhola.

Excelentes acessos rodo e

ferroviários, oferecem

oportunidades de investimento

aos diversos parceiros, por

intermédio do AEA numa aposta

sistemática na qualificação

humana.

População com fortes laços de

solidariedade, determinada,

capaz de inovar e agarrar

oportunidades, possuidora de

saberes vários, que pode

contribuir para o enriquecimento

da formação a propor no AEA.


2012-2015


algumas disciplinas e, entre a avaliação interna e

externa realizada;

Uma grande percentagem de alunos tem dificuldade

em interpretar e comunicar raciocínio e/ou ações –

quer em linguagem natural, quer usando um esquema

sequencial de ideias e exemplos;

Um número considerável de alunos tem problemas de

caráter socioeducativo e tem Necessidades Educativas

Especiais;

Registo de comportamentos desajustados – que

evidenciam ausência de valores e de cidadania, dentro

e fora da escola;

Fraco nível de conhecimentos de temáticas da saúde –

como o tabagismo, os maus hábitos alimentares e o

consumo de álcool e de drogas, sexualidade e o

planeamento familiar, cuidados elementares da

população idosa e infantil;

Fraco desenvolvimento sociocultural da comunidade

escolar – que se tem refletido negativamente no

comportamento/ aproveitamento de muitos dos alunos

deste agrupamento;

Dificuldades na utilização das TIC – que se tem

manifestado na baixa eficiência de produção e

utilização de materiais pedagógicos e didáticos em

contexto de sala de aula, entre o pessoal docente;

Reduzidos conhecimentos ao nível das novas

tecnologias – evidenciadas na pesquisa, seleção e

organização da informação por parte dos alunos e

restante comunidade escolar;

Falta de material didático adequado/modernizado para

dar resposta às necessidades das crianças dos jardins

de infância e do 1.º CEB;

Problemas na ocupação dos alunos nos tempos livres;

Práticas de autoavaliação pouco consistentes – que

não têm potenciado o conhecimento dos pontos fortes

e fracos e o desenvolvimento de estratégias

adequadas a um progresso sustentado, quer em

contexto de aula/disciplina, quer em contexto alargado

ao agrupamento enquanto estrutura enquadrada na

comunidade escolar;

Pouco apoio/incentivo prestado a novos

projetos/iniciativas/ideias apresentados no seio da

comunidade escolar – o que originou a minimização do

aproveitamento da capacidade de trabalho, do espírito

de iniciativa e do tempo para a análise, para o debate

e para a reflexão dos grandes temas que devem

orientar a vida do AEA.

educativo;

Promover a individualização dos percursos educativos

que visem o desenvolvimento de diferentes

capacidades cognitivas e emocionais do aluno;

Reforçar o envolvimento dos Encarregados de

Educação e restantes membros da comunidade

educativa nas atividades do AEA, através da realização

de eventos e de projetos partilhados;

Fortalecer o plano de formação de pessoal docentes e

não docente do agrupamento, nomeadamente nas

áreas em que se registam maiores fragilidades ;

Criar espaços e tempos de reflexão livre e crítica, onde

é possível aos professores aprender a ouvir, a

autoavaliar-se e a construir uma escola que

compreenda os alunos;

Definir e regular o funcionamento inter e intra

departamental, promovendo a análise e reflexão dos

resultados obtidos, sobre o saber construído, e sobre

os diferentes tipos de avaliação (auto avaliação,

avaliação diagnóstica, avaliação sumativa e avaliação

formativa);

Construir uma identidade pessoal e social do aluno e

tomar consciência da importância da sua participação

crítica na vida cívica; desenvolver a curiosidade

intelectual, o gosto pelo saber, pelo trabalho e

estudo; valorizar as dimensões relacionais da

aprendizagem e os princípios éticos que regulam o

relacionamento com o saber e com os outros;

Definir princípios pedagógicos de Equidade, de

Coerência e de Promoção de um bom contexto de

trabalho em sala de aula e princípios didáticos

associados a diferentes modos e formas de ensino e de

aprendizagem.

Divulgar a ação desenvolvida no AEA, através do

jornal escolar, do portal do AEA, da participação nos

eventos locais e regionais promovidos pela Autarquia

ou outras entidades (rede de parcerias e protocolos), da

publicação de artigos de investigação/divulgação do

trabalho desenvolvido no âmbito dos projetos de

acompanhamento didático, pedagógico e estrutural do

AEA.

Promover a participação ativa dos alunos nas

instituições, coletividades e/ou associações locais,

empresas e entidade de formação (locais de

realização de estágios).


2012-2015


RESPOSTA DO AEA AO DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO: CONSTRUÇÃO DO PROJETO EDUCATIVO (PE) DO

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE ALMEIDA


2012-2015


CAPÍTULO 2 – O OBJETO EDUCATIVO DO AEA

No segundo capítulo, o Agrupamento de Escolas de Almeida (AEA) define os princípios que

fundamentam o presente projeto educativo, descrevendo os seus objetivos e respetivas as metas.

Posteriormente, o AEA apresenta o sistema de primazias existente no concelho de Almeida como

um potencial educativo a explorar no âmbito do etno conhecimento e desenvolvimento da região

raiana do distrito da Guarda. Em seguida, o AEA descreve a concetualização pedagógica e didática

assumida no agrupamento, onde define a literacia cognitiva e emocional considerada, a

metodologia de atuação didático-pedagógica a implementar, bem como o perfil desejável do aluno

do AEA.

1. VISÃO E MISSÃO: PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM O PROJETO EDUCATIVO DO AEA

O Agrupamento de Escolas de Almeida define, como modo orientador do seu projeto educativo,

sete Princípios:

A Equidade. A excelência na educação requer imparcialidade, integridade e justiça:

expectativas elevadas, oportunidades significativas, diferentes adaptações e recursos, de modo a

promover a aprendizagem de todos os alunos, em harmonia com a identidade e a sustentabilidade

social, económica, científica e ambiental da comunidade educativa do agrupamento.

O Currículo. Um currículo é mais do que um conjunto de disciplinas, áreas disciplinares ou

projetos de desenvolvimento, estruturados em planos de conteúdos e saberes: ele deve ser

concetualmente coerente, deve ser articulado ao longo dos anos de escolaridade, e deve incidir em

saberes sólidos e relevantes que preconizem a investigação, o desenvolvimento e a inovação

curricular.


2012-2015


O Ensino. O ensino efetivo requer o conhecimento e a compreensão daquilo que os alunos

fazem e precisam de aprender, bem como sequentes estratégias pedagógicas e didáticas, em

constante adaptação e evolução.

A Aprendizagem. Os alunos devem aprender com compreensão, construindo ativamente novos

conhecimentos a partir da experiência e de conhecimentos prévios.

A Avaliação. A avaliação deve apoiar a aprendizagem de saberes relevantes e fornecer

informações úteis e profícuas, quer para os professores e para os alunos, quer para a restante

comunidade educativa.

A Inovação. A inovação preconiza o crescimento, a organização, a disciplina, a afetividade e a

realização – conduz ao sucesso escolar a longo prazo, combinando os objetivos de excelência, de

inclusão social e de desenvolvimento, em que a escola “empurra para fora o que tem e sabe” e

desenvolve os conhecimentos e as competências que o empreendedorismo, as empresas, os

parceiros e o meio envolvente necessitam.

A Tecnologia. A tecnologia é um instrumento essencial no ensino e na aprendizagem de

qualquer área do saber – apoia de modo eficaz o ensino; influencia e melhora a aprendizagem.

Com este plano de desenvolvimento educativo, o agrupamento visa a melhoria da sua

missão/visão, objetivando a criação, a construção e a divulgação dos novos compromissos e dos

produtos da sua ação educativa.


2012-2015


1.ª etapa: Definição de problemas

2.ª etapa: Definição e implementação de

estratégias

3.ª etapa: Análise dos resultados

4.ª etapa: Reflexão

2. OBJETIVOS E METAS DO PROJETO EDUCATIVO DO AEA

Na consecução de objetivos como um processo que visa finalidades e valores expressos em

termos de expetativas futuras; e de metas como resultados mensuráveis, específicos,

alcançáveis e associados a um horizonte de tempo aceitável e consciente, o Agrupamento de

Escolas de Almeida prevê a execução sequencial e cíclica, 2012/2015, de quatro etapas como

modo de verificação da consecução dos objetivos e das metas que a seguir se definem:

No que refere à 1.ª etapa, os problemas do agrupamento têm vindo a ser identificados,

(re)definidos/refletidos, desde o início do ano letivo 2011/2012, de acordo com a síntese

apresentada e sob os sete princípios orientadores do projeto educativo do agrupamento, que

definimos atrás.

Em relação à 2.ªetapa, as estratégias têm vindo a ser definidas e implementadas desde o

início do ano letivo 2011/2012, sob duas naturezas: i) de promoção de dinâmicas de

autorregulação da estrutura orgânica do agrupamento, visando a melhoria qualitativa do serviço

educativo prestado à comunidade; e ii) de implementação, em contexto de aula, de princípios

pedagógicos e didáticos que visam a melhoria das aprendizagens dos alunos, com reflexos na

sua avaliação interna e externa.

No que refere às 3.ª e 4.ª etapas, iniciar-se-ão a partir do final do ano letivo 2011/2012 e início

do ano letivo 2012/2013: i) a análise/reflexão sobre a implementação das práticas, que definem,

contextualizam e fundamentam o presente projeto; ii) a análise/reflexão dos resultados da

avaliação interna e externa dos alunos (no final do presente ano letivo); e, iii) a reflexão de

prospeção de (re)definição de (novos) problemas.

Nesta dinâmica, definimos os seguintes objetivos, metas, indicadores de avaliação e meios de

verificação do projeto educativo 2012/2015 do Agrupamento de Escolas de Almeida:


2012-2015


OBJETIVOS METAS INDICADOR

DE

AVALIAÇÃO

MEIO DE

VERIFICAÇÃO

1. Melhoria da

orgânica do

agrupamento:

a) autoavaliação

estrutural

b) (re)definição

e

implementação

de estratégias

de

autorregulação

c) prospeção

resultante da

reflexão sobre o

processo de

avaliação

i) Eficiência das medidas de apoio e

desenvolvimento educativo – sala de estudo,

biblioteca, apoios educativos, atividades

extracurriculares, clubes e projetos de desenvolvimento

[Eu e os outros, Desporto Escolar, Geoambiente,

Xadrez, Oficina de História e Arqueologia, Oficina de

Artes, Oficina de Teatro, Plano Nacional da Leitura,

outros].

ii) Individualização dos percursos educativos que vise

o desenvolvimento da literacia cognitiva e emocional

do aluno.

iii) Reforço do envolvimento dos Encarregados de

Educação e restantes membros da comunidade

educativa nas ações do AEA, através da realização de

eventos e de projetos/trabalhos partilhados com as

diversas parcerias e coesões estabelecidas.

iv) Fortalecimento do plano de formação do pessoal

docente e não docente do AEA, nomeadamente nas

áreas em que se registam maiores fragilidades, quer

através do Centro de Formação de Professores

Guarda Raia, quer através da promoção de projetos

de formação interna [Workshop(s) de Tecnologias de

Informação e Comunicação, entre outros], quer através

da promoção de projetos de acompanhamento

didático-pedagógico e científico (tais como o NEPSO-

Escola Opinião, o reforço da oferta formativa

profissionalizante, profissional e pós-secundária ) e

projetos de acompanhamento estrutural (tais como o

os projetos EPIS e o PROMED).

v) Criação e desenvolvimento de uma equipa de

autoavaliação interna eficaz – Observatório da

Qualidade Escolar.

vi) Criação e desenvolvimento de modos e formas

de reflexão e autoavaliação contínuas com impacto

na organização pedagógica do AEA e no conhecimento

e desenvolvimento profissional dos docentes.

vii) Criação de espaços e tempos de reflexão livre,

disciplinada e crítica , onde é possível aos docentes e

não docentes aprenderem a ouvir, a autoavaliar-se e a

construir uma escola que compreenda os alunos, que

promova a partilha de saberes, de materiais, de

opiniões, através de fóruns na plataforma do portal do

agrupamento, de reuniões periódicas que visem a

partilha de saberes e ações dos membros da

comunidade educativa (reuniões das várias estruturas

Recolha e

tratamento

de dados no

âmbito dos

Indicadores

da Análise

Interna do

AEA,

definidos no

ponto 1.

Instrumentos,

processos e

resultados,

definidos,

implementados

e articulados

em equipas de

trabalho do AEA.


2012-2015


pedagógicas do AEA, reuniões do pessoal não docente,

reuniões dos encarregados de educação, reuniões com

os membros das parcerias estabelecidas).

viii) Definição e regulação do âmbito e do

funcionamento inter e intra departamental,

promovendo a análise e reflexão dos resultados obtidos

pelos alunos nos vários tipos de avaliação externa

[testes intermédios, provas de aferição e exames

nacionais].

2. Melhoria

qualitativa e

quantitativa do

desempenho

dos alunos na

avaliação

interna e

externa

ix) Melhoria da literacia cognitiva e emocional do

aluno.

x) Redução da assimetria dos resultados dos

alunos nas provas de aferição do 1.º ciclo, provas finais

dos 2.º e 3.º ciclos e exames finais nacionais do ensino

secundário, na generalidade das disciplinas.

xi) Melhoria da qualidade do sucesso dos alunos

nas provas de aferição dos 4.º e 6.º anos, bem como,

nos exames nacionais do 9.º ano, nas disciplinas de

Matemática e de Língua Portuguesa.

xii) Redução das discrepâncias, ao longo dos anos

letivos, entre as classificações internas e externas,

nomeadamente nas disciplinas de Matemática A e

Português do ensino secundário.

xiii) Definição e desenvolvimento de estratégias

promotoras da melhoria dos resultados escolares

internos e externos nos vários níveis de ensino, áreas

disciplinares e disciplinas.

Recolha e

tratamento

de dados no

âmbito dos

Indicadores

da Análise

Externa do

AEA,

definidos no

ponto 1.

Instrumentos,

processos e

resultados,

definidos,

implementados

e articulados

nas equipas de

trabalho do AEA.


2012-2015


3. O POTENCIAL EDUCATIVO DO AEA: O SISTEMA DE PRIMAZIAS DO CONCELHO DE ALMEIDA

O concelho de Almeida assume uma importância estratégica pertinente no desenvolvimento

económico e social da região raiana do distrito da Guarda. Os investimentos dos últimos anos na

criação de infraestruturas, os fatores endógenos, a raia luso-espanhola e os excelentes acessos

rodo e ferroviários, oferecem oportunidades que os diversos parceiros devem potenciar, através de

uma aposta sistemática na qualificação humana.

O AEA sugere aos professores e à comunidade educativa em geral, o desenvolvimento de

novas propostas pedagógicas, relacionadas com o etno conhecimento do concelho de Almeida,

em que se utilizem metodologias diferenciadas em sala de aula, que valorizem não somente os

saberes disciplinares, mas que procurem vincular a esses saberes os saberes oriundos da cultura,

das práticas produtivas, das tradições históricas e que possam contribuir para a formação do aluno-

cidadão. Com a incorporação destas temáticas em sala de aula, o AEA não está apenas a

contribuir para a formação da cidadania dos alunos, mas está também a protagonizar um novo

ensino, focado não somente na aprendizagem, mas na ação pedagógica inovadora e reflexiva, no

conhecimento multi, inter e transdisciplinar de documentação, de estudos e de outros modos e

formas de valorização dos conhecimentos e das práticas resultantes de um grupo cultural e

transmitidos por meios não convencionais.

Nesse sentido, importa identificar recursos que possam servir de alicerce e/ou complemento

às potenciais áreas de formação, necessárias para o desenvolvimento do concelho.


2012-2015


A estes recursos acresce a excelente localização

geográfica que assume um papel determinante. A

proximidade com Espanha, a principal fronteira

terrestre do país, e a centralidade face a outros

concelhos limítrofes com características e

necessidades semelhantes (Pinhel, Guarda, Figueira

de Castelo Rodrigo e Sabugal), bem como as boas

vias de comunicação (as portuguesas A25, N332,

N324 e linha da Beira Alta e as espanholas E-80/A-62,

N620 e a linha Fuentes de Onõro – Tordesilhas),

permitem que o concelho possa oferecer:

Excelente posicionamento para instalação de

empresas de exportação;

Capacidade de atrair turistas dos dois lados da

fronteira;

Serviços de prestação de apoio à atividade

(trans)fronteiriça;

Boas acessibilidades;

Proximidade com instituições de ensino

superior (RH‟s: estágios e cursos, e recursos científicos);

Possibilidade de atrair formandos dos concelhos vizinhos;

Por último, importa salientar uma população com fortes laços de solidariedade; determinada,

capaz de inovar e agarrar oportunidades, possuidora de saberes vários, que pode contribuir para o

enriquecimento da formação a propor no concelho.

Recursos de suporte à formação

Potenciais áreas de formação

Património histórico e arquitetónico

Picadeiro

Termas da Fonte Santa

Museu Histórico – Militar

CEAMA

Piscinas municipais

Equipamentos desportivos

Pavilhão multiusos

Equipamentos de apoio social

Parque industrial de Vilar Formoso

Estabelecimentos comerciais e industriais

Unidades agropecuárias

Explorações agrícolas

Explorações cinegéticas

Património natural

Vale do rio Côa

Área da Rede Natura

Estabelecimentos de ensino

Turismo e lazer

Hotelaria e restauração

Saúde

Desporto

Trabalho social

Comércio

Transportes

Indústria alimentar

Produção agrícola e animal

Materiais (madeira e pedra)

Silvicultura e caça

Proteção do ambiente

http://www.min-edu.pt/


2012-2015


Linguística

Lógico-Matemática

Intrapessoal

Corporal-Cinestésica Artística-Musical

Interpessoal

Espacial

4. A CONCETUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA E DIDÁTICA NO AEA

O Agrupamento de Escolas de Almeida, baseado numa visão ampla e abrangente do

pensamento humano, identifica-se com a perspetiva de Cognição mediada pela emoção, com o

propósito de definir estratégias de ensino e aprendizagem, solucionar problemas e atingir objetivos.

4.1. A LITERACIA COGNITIVA E EMOCIONAL NO AEA

As capacidades cognitivas são:

Capacidades Cognitivas

Linguística Caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos idiomas e pelas palavras e por um

desejo de os explorar. É predominante em poetas escritores e linguistas, entre outros.

Lógico-

matemática

Capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações, discernindo as suas relações e

princípios subjacentes. Habilidade para o raciocínio dedutivo e para solucionar problemas

matemáticos. Possuem esta característica os matemáticos, cientistas e filósofos,

historiadores, entre outros.

Espacial

Manifesta-se pela capacidade de compreender o mundo visual com precisão, permitindo

transformar, modificar perceções e recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos

físicos. É predominante em arquitetos, artistas, escultores, cartógrafos, engenheiros, entre

outros.

Naturalista

Traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, fenómenos e

padrões da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo

rochas, gramíneas e toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus

componentes. É característica de biólogos, geólogos, entre outros.

Artística-

Musical

Identificável pela habilidade para compor, executar padrões musicais, realizar audição

ativa, criar e identificar ritmos e timbres. Pode estar associada a outras capacidades,

como a linguística, a espacial ou corporal-cinestésica. É predominante em compositores,

maestros, músicos, musicólogos, entre outros.

Corporal-

Cinestésica

Manifesta-se pela expressão corporal, pela capacidade de fazer uso do corpo, ou partes

do corpo, para resolver problemas e para comunicar. Manifesta-se explicitamente em

atores, bailarinos, mímicos, artesãos, cirurgiões, entre outros.

Naturalista


2012-2015


No desenvolvimento das capacidades cognitivas, a Emoção funciona como um impulso para

agir, organizado em capacidades emocionais específicas, com objetivos diferentes que se referem

a diferentes dimensões do ser humano. As capacidades emocionais são:

Interpessoal Expressa-se pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros.

Encontra-se amplamente desenvolvida em vendedores, políticos, professores, entre

outros.

Intrapessoal Expressa-se pela capacidade de autoconhecimento e reflexão; de formação de um

modelo de si mesmo e fazer uso efetivo desse modelo. Manifesta-se explicitamente em

psicólogos, psicoterapeutas, psicanalistas, conselheiros, entre outros.

Capacidades Emocionais

Autoconsciência

Capacidade de conhecer-se a si próprio, incluindo os seus sentimentos e intuições;

capacidade de observar-se emocionalmente, de ter consciência do próprio estado de

espírito e do próprio pensamento a respeito desse estado de espírito, de reconhecer as

próprias emoções e de reconhecer a diferença entre sentimentos e ações.

Gestão

Emocional

Capacidade de gerir emoções, canalizando-as para uma manifestação adequada a cada

situação. Ter sentido do autodomínio, quer ao nível do sentimento, quer ao nível do

comportamento.

Empatia

Capacidade de conhecer as emoções do outro e de saber colocar-se no seu lugar. É um

fenómeno de partilha e de sintonia emocional com o outro. Na sua manifestação, a

expressão emocional do recetor pode refletir o estado emocional do emissor.

Auto motivação Capacidade de ser capaz de colocar os sentimentos ao nosso serviço. Direcionar as

emoções para os objetivos estabelecidos.

Gestão de

relacionamentos

em grupos

Aptidão e facilidade de relacionamento; esta capacidade está associada à empatia

emocional e desencadeia-se em cascata: conhecer os sentimentos na outra pessoa e

agir de maneira a influenciar esses sentimentos.


2012-2015


Os sentimentos, os raciocínios que deles derivam, os estados psicológicos e biológicos,

determinam aptidões cognitivas e capacidades emocionais, que relacionam o pensamento e o

raciocínio, a satisfação e a motivação, a ansiedade e a psicossomatização, níveis de vigor, energia,

entusiasmo, dedicação, concentração e persistência na realização de tarefas, na resolução de

problemas, e na regulação de níveis de stresse e de tolerância.

O Ensino-Aprendizagem da Emoção

Capacidade

Emocional

Principais

Componentes Modos de Aprendizagem

Autoconsciência

Autoconhecimento Construção de um vocabulário para os sentimentos e de conhecer a

relação entre pensamentos, sentimentos e reações.

Tomada de

decisões pessoais

Autoexame às ações e reconhecimento das respetivas

consequências, saber se é o pensamento ou o sentimento que está a

governar uma ação, aplicar esse conhecimento a questões

transversais concretas do dia-a-dia, tais como: problemáticas

ambientais, droga, alimentação, sexo, entre outras.

Introspeção Identificar padrões na própria vida emocional e nas próprias reações;

bem como, reconhecer padrões equivalentes nos outros.

Autoaceitação Ter orgulho e ver-se a si mesmo numa perspetiva positiva;

reconhecer os próprios pontos fortes e fracos e ter a capacidade de rir

de si mesmo.

Responsabilidade

pessoal

Assumir responsabilidade, reconhecer as consequências das suas

decisões e ações, aceitar os seus próprios sentimentos e estados de

espírito, cumprir os compromissos assumidos (como por exemplo,

estudar).

Gestão Emocional

Gestão de

sentimentos

Esta capacidade pode desenvolver-se através do controlo da “auto

conversa” de modo a detetar as mensagens negativas, como as auto

depreciações, compreender o que está por de trás de um sentimento

(como por exemplo, a dor que provoca a ira, o medo, …).

Empatia

Reconhecer/ Ler

emoções nos

outros

Aprender a compreender os sentimentos e as preocupações dos

outros e a compreender pontos de vista diferentes do próprio; a

ponderar as diferenças no modo como as pessoas sentem.

Automotivação

Promoção de

emoções

Sentir entusiasmo, zelo e confiança, de modo a conseguir mais

consistência e perspicácia na consecução de objetivos; e, refutar

sentimentos negativos que podem constituir bloqueios que desviam a

atenção e interferem com o esforço desenvolvido na consecução de

um objetivo.


2012-2015


• Tarefa num projeto de

desenvolvimento educativo

Apoio sólido a todos os alunos

• Diversidade de estratégias e de

raciocínios

Aprendizagens associadas e

discutidas • Comunicação,

validação de saberes e reflexão

Conhecimentos aprofundados e

ampliados

Pretende-se uma dialética cognição/emoção em que os sentimentos e a razão funcionem em

perfeita harmonia, assumindo que os sentimentos são essenciais para o pensamento, tal como o

pensamento para os sentimentos. Trata-se não só de ensinar com afetos, mas de ensinar e

aprender os próprios afetos.

4.2. A METODOLOGIA DE ATUAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA NO AEA

A atuação didático-pedagógica que se apresenta é transversal aos diversos projetos de

desenvolvimento educativo e prevê um modo de atuação, que permita que todos os alunos

desenvolvam a sua capacidade de argumentação e comunicação, valorizando a diversidade de

estratégias de pensamento/raciocínio, promovendo a forma como os pensamentos/raciocínios

são comunicados e apresentados e procedendo à sua posterior validação.

Relação com o

stresse

Esta capacidade pode desenvolver-se aprendendo o valor do

exercício, da fantasia orientada e dos métodos de relaxação, dos

jogos de comunicação verbal e não-verbal, entre outros.

Gestão de

relacionamentos

em grupos

Comunicação

Aprender a falar de sentimentos de uma forma eficaz: tornar-se um

bom ouvinte e um bom fazedor-de-perguntas; distinguir aquilo que

alguém diz ou faz e as próprias reações ou juízos sobre o que é dito

ou feito.

Abertura Aprender a valorizar a franqueza e imprimir confiança numa relação;

saber quando se pode com segurança falar a respeito dos próprios

sentimentos íntimos.

Assertividade Aprender a expor os seus sentimentos e preocupações sem ira e sem

passividade.

Dinâmica de grupo Cooperar, saber como e quando liderar, ou quando seguir o(s)

outro(s).

Resolução de

conflitos Saber como e quando confrontar honestamente os outros (crianças,

pais, professores), saber negociar compromissos.


2012-2015


Reflexão na ação

Reflexão após a ação

Reflexão sobre a reflexão

após a ação

Este modo de atuação requer do professor conhecimento profissional na sua área do saber,

bem como um alargado conhecimento das estratégias pedagógicas adequadas a cada

situação, compreendendo aquilo que os alunos sabem e precisam de aprender em cada

momento, bem como o estímulo que necessitam para o fazerem corretamente. O professor deve

garantir que cada aluno reflete no seu trabalho e o confronta com resoluções e formas de

pensar provavelmente diferentes da sua (professor).

4.2.1. O PROFESSOR REFLEXIVO

Saber ensinar exige do professor o aperfeiçoamento contínuo de condições intrínsecas à

aprendizagem e ao modo como os alunos usam as próprias aprendizagens. Neste processo, a

Reflexão assume uma função determinante. A reflexão é mais do que apenas a tomada de

consciência da nossa experiência e do nosso conhecimento, ela envolve, também, a capacidade

de autocrítica sobre o „como estamos a perceber, a pensar, a julgar e a agir‟, bem como sobre o

„porquê de termos feito o que fizemos‟.

Sob esta perspetiva, distinguimos três fases essenciais no processo de reflexão: 1.ªfase)

reflexão „na ação‟; 2.ªfase) reflexão „após a ação‟ e 3.ªfase) reflexão sobre „a reflexão após a ação‟.

Os dois primeiros tipos são de cariz idêntico, distinguem-se apenas no tempo em que ocorrem e

têm como função conduzir o professor para a consciencialização de atitudes, ocorrem durante e

após a ação (a aula, por exemplo) e são de natureza “reativa”. O terceiro tipo, reflexão sobre a

reflexão após a ação, é de natureza retrospetiva e é um tipo de reflexão que ajuda o professor a

construir saber, atribuindo significados ao que aconteceu; é uma reflexão orientada para o futuro e

é enquadrada no contexto da ação, com os sujeitos, o meio social, económico, político e cultural da

ação.

A reflexão na ação – ou seja, pensar no que se faz enquanto se está a fazer – e a reflexão

após a ação – ou seja, pensar no que se acabou de fazer, imediatamente depois de se ter feito – é

um tipo de pensamento que conduz o professor ao conhecimento da sua prática, atendendo a todo

o contexto momentâneo da sala de aula, em que a integração da experiência com o conhecimento

teórico resulta em conhecimento profissional.

A reflexão sobre a reflexão após a ação é um processo dinâmico que conduz ao

desenvolvimento profissional do professor. Trata-se de um processo contínuo, que ocorre fruto da

reflexão acerca das conceções, do conhecimento e da prática, bem como da troca de experiências

entre professores e da consequente ligação entre as suas práticas.

De facto, ensinar é um processo que se aperfeiçoa e que está dependente do conhecimento

que o professor tem e transmite no decorrer da ação com os seus alunos (interligando o „saber‟

com o „saber fazer‟) e com a reflexão que faz nessa e dessa ação.


2012-2015


4.2.2. A ATIVIDADE DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

A noção de educar está fortemente relacionada com a dialética existente entre ensinar e

aprender. O processo de educação engloba vertentes intrínsecas ao próprio indivíduo (como os

seus próprios instintos e aptidões) e vertentes associadas ao meio, onde a experiência assume um

papel preponderante.

De um modo geral, no decorrer do processo ensino-aprendizagem, os conceitos têm, para o

professor, um significado rico, cheio de ligações com outros conceitos e processos; e, na maioria

das vezes, esses conceitos começam por não ter qualquer significado e riqueza para os alunos.

Cabe ao professor estabelecer condições necessárias para que os alunos desenvolvam confiança,

sintam predisposição e motivação para se envolverem nas tarefas propostas, de modo a que esse

envolvimento se traduza em experiência que implique aprendizagem.

No entanto, durante qualquer aula, a forma e o modo como o professor orienta o seu discurso

e gere as suas questões, bem como a forma como comunica, são metodologias que, quando bem

geridas, facilitam a aprendizagem. É importante para o professor saber escolher o melhor momento

para optar por um Modo Expositivo (usado normalmente para expor ideias, conceitos e

definições); por um Modo de Discussão (que deve ser uma constante em todo o processo de

investigação), para comunicar com a turma e com cada aluno, em cada situação específica.

Torna-se também necessário saber quando intersetar um raciocínio com uma Questão de

Carácter Focalizador (questões orientativas, subtis e superficiais que auxiliam o aluno a sair de

um bloqueio momentâneo); com uma Questão de Carácter Confirmativo (indicador rápido do

conhecimento do aluno sobre uma determinada matéria ou conceito, úteis quando o professor

necessita uma resposta direta sem considerar oportuno uma resposta mais detalhada e exaustiva);

ou optar por uma Questão de Carácter Inquiritivo (que tem normalmente como resposta um

relatório exaustivo de todos os procedimentos e raciocínios efetuados ao longo de uma

exploração/investigação).

Na realidade, não há uma metodologia universalmente aplicável sob a forma de “receita”, mas

existem estratégias de ensino, modos de comunicação e de organização do trabalho dos alunos

mais adequadas e outras mais inadequadas para cada fim pretendido e para cada situação

concreta, “cabe ao professor conhecer as alternativas disponíveis e conhecer-se a si próprio,

sabendo até que ponto é capaz de usar com confiança e desembaraço cada uma delas.”

4.2.3. NÍVEIS DE APRENDIZAGEM

Todos os alunos devem ter oportunidade de interagir/participar numa dinâmica de

aprendizagem, baseada na perceção humana, na ação e reflexão de significados em que as

representações e a conversão entre tais representações sustentam essa aprendizagem.

Por sua vez, o Saber assume-se como um processo gradual, podendo ser sucessivamente

diferenciando em três níveis, que sistematizamos do seguinte modo:


2012-2015


Esta dialética de aprendizagem é concretizada através da exploração/investigação sequencial

e cíclica, num paradigma construtivo/evolutivo do saber e do saber fazer, baseado na dinâmica

“tentativa e erro”, em que a emoção e o pensamento, a intuição e a razão, trabalham em conjunto

numa constante ação combinada. A emoção atua como um impulso para agir, a intuição produz

uma ideia e a razão esforça-se para a testar ou desenvolver.

4.2.4. DEDUZIR, INTUIR, EXPLORAR/INVESTIGAR

A interpretação do que é o raciocínio varia bastante. Para uns, o raciocínio é axiomático,

dedutivo e resultante da inferência formal. Para outros, o raciocínio assinala uma vasta capacidade

intuitiva e indutiva. Por um lado, a dedução é imprescindível no processo de aprendizagem, mas

mais importante que apenas deduzir é enunciar, é intuir antes de provar. Ambos os métodos

(dedutivo e indutivo) são imprescindíveis, pois complementam-se e funcionam como uma espécie

de motor para a aprendizagem.

Contudo, aprender não consiste apenas em fazer combinações com os objetos do saber e os

significados já construídos e conhecidos, é necessário analisar, explorar, verificar, refletir, refutar,

experimentar e demonstrar. Neste âmbito, a investigação apresenta-se como um questionamento

disciplinado, guiado por conceitos e métodos de diversas disciplinas, que tem como intuito

responder a questões específicas, sem especulações vazias e sem discussões centradas em si

próprias. Contudo, importa frisar que, o ensino dos aspetos intuitivos é um processo complexo e,

por vezes, de difícil explicação, por parte do professor, pois frequentemente „encontram -se no

raciocínio menos consciente da própria atividade do professor‟. Importa também ter presente que, a

aprendizagem não se faz só através da exploração/investigação. Há muitas aprendizagens para as

quais a investigação não constitui sequer uma opção, tais como: aprender um endereço, um

número de telefone ou a ordem do alfabeto; nestas e noutras circunstâncias, a aprendizagem é

fruto de pura memorização.

1.ºNível de aprendizagem



O aluno dá significado às situações

concretas:

i) atua num contexto específico;

ii) cria uma estratégia concreta que

lhe permite resolver uma situação

específica.

O aluno trabalha com

significados que já construiu

no 1.º nível de aprendizagem

e cria novas estratégias que

se podem aplicar a novas

situações.

O trabalho do aluno torna-se independente

das situações específicas com que

trabalhou nos 1.º e 2.º níveis.

O aluno constrói, deduz, relaciona, quer os

significados que já construiu, quer novos

significados.

O saber é considerado pelo aluno como o produto de um processo que

ele aplica e utiliza aquando da resolução de uma dada situação.

O saber é considerado como uma entidade

com validade própria e existência auto-

suficiente.

O processo de aprendizagem é baseado na perceção humana, na ação e reflexão de significados em que as

representações que o aluno faz (linguagem natural, gestos, emoções, ações, figuras, sistemas de notação,

representações gráficas) bem como a conversão entre tais representações sustentam tal aprendizagem.


2012-2015


4.2.5. AS TAREFAS DE INVESTIGAÇÃO

O que caracteriza uma tarefa de investigação é o seu enunciado geral, pouco definido,

acompanhado de um conjunto de dados pouco estruturados. Após o tratamento desses dados

procura-se formular uma questão mais precisa e conjeturar-se uma ou mais hipóteses.

Posteriormente elabora-se um plano adequado para a hipótese. Segue-se o teste da mesma e à

medida que esta resiste ao teste vai ganhando credibilidade. Finalmente confere-se-lhe validade e

comunica-se o resultado da investigação.

A diferença entre uma investigação e outro tipo de tarefa é, por vezes, pouco evidente. Noutro

tipo de tarefa, a questão é, de um modo geral, bem precisa e dada pelo professor; onde o objetivo

é encontrar um caminho convergente para uma situação (solução) que não está imediatamente

acessível. Numa investigação a questão é, à partida, mais aberta e cabe ao(s) aluno(s) definir

a sua formulação; o objetivo é explorar o maior número de caminhos a partir da mesma

situação (diversidade de pesquisas dentro da mesma investigação). O tipo de estratégias a adotar

também varia numa investigação e noutro tipo de tarefas.

A investigação tem funções essenciais na aprendizagem, tais como: questionar, explorar,

descobrir e diversificar. Sob esta perspetiva, esquematizamos, em passos gerais, o raciocínio de

investigação/exploração:

Durante a investigação/exploração, os alunos devem indicar todos os raciocínios que fazem

em cada passo. Ao chegarem ao 3.ºpasso, se o teste for compatível, então, os alunos cumprem

uma das fases mais pertinentes da sua investigação/exploração, consequentemente, devem

1.º Passo (Definir o tema)

“O que é que vais pesquisar na

tarefa?”

2.º Passo (Hipótese(s))

“O que é que se verifica sempre, ou com regularidade, na tarefa

proposta?”

3.º Passo (Elaboração de um plano para testar a hipótese)

“O que vais fazer para testares a

hipótese? Como vais fazer?”

Se o teste não estiver totalmente de acordo

com a hipótese!

4.º Passo (Reformulação

da hipótese)

Formula uma

nova hipótese!

Se o teste for compatível com

a hipótese!

5.º Passo (Resultado e posterior reflexão)

“Escreve a conclusão a que

chegaste.”

“Reflete sobre o resultado.”


2012-2015


Perfil desejável do aluno do AEA

Capacidades cognitivas e

emocionais ampla e

harmoniosamente desenvolvidas.

Experiência aprofundada nos diversos modos, formas e níveis

de aprendizagem.

Intervenção criativa,

inovadora, eficaz e eficiente no

desenvolvimento sustentável do

seu meio e modo de ação.

concluir e regressar ao 2.ºpasso onde (re)iniciam o teste sobre uma (nova) hipótese, ou voltar ao

1.ºpasso e elaborar uma nova pesquisa sobre um novo problema, que poderá ser extensão do

anterior, ou não. Se, os alunos chegarem ao 3.ºpasso e o teste não for totalmente adequado à

hipótese, o professor deve incutir no aluno a ideia de que “qualquer investigador reformula muitas e

muitas vezes todas as suas hipóteses”. Os alunos podem saltar, ou acrescentar passos, se

considerarem que esse procedimento os auxilia na construção do(s) raciocínio(s).

4.3. O PERFIL DESEJÁVEL DO ALUNO NO AEA

O Agrupamento de Escolas de Almeida define o perfil desejável de aluno atendendo à melhoria

contínua da literacia cognitiva e emocional, às diversas experiências de aprendizagem e à

consequente atuação maximizada do aluno na comunidade educativa do AEA.


2012-2015


Equidade: Expetativas elevadas, diferentes adaptações,

oportunidades significativas para

todos.

Participação: Reflexão e

comunicação sobre questões coerentes,

relevantes e articuladas.

Transparência: Criar e usar representações

organizativas e concetuais eficientes.

CAPÍTULO 3 – O REFERENCIAL EDUCATIVO DO AEA

No presente capítulo, o Agrupamento de Escolas de Almeida (AEA) define os seus referenciais

de organização e gestão escolar – referenciais da responsabilidade educativa das estruturas de

administração e gestão, das estruturas intermédias, dos professores, dos encarregados de

educação e famílias e da restante comunidade educativa, bem como a estrutura pedagógica

construída para o AEA. Posteriormente, o AEA define critérios de organização do ano letivo –

critérios de constituição de turmas, de distribuição de serviço docente, e de elaboração dos

horários dos alunos e dos professores. Por último, o AEA define os princípios que assume na

construção de um currículo eficaz.

1. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR DO AEA

O AEA assume três princípios que fundamentam a tomada de decisões na organização de

cada ano letivo: a equidade, a transparência e a participação.

1.1. A RESPONSABILIDADE EDUCATIVA NO AEA

Qualquer cargo ou estrutura de responsabilidade ou de coordenação educativa do AEA

preconiza a função de dar forma ao sistema de ensino na sua jurisdição, proporcionando o

desenvolvimento profissional e pessoal de todos os membros de um grupo, integrado e liderado

por quem desempenha tal cargo, bem como implementar políticas educativas, e organizar e

acompanhar a experimentação e a avaliação de materiais eficazes e de processos didáticos

eficientes.


2012-2015


1.1.1. AS ESTRUTURAS DE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DO AEA

As estruturas de administração e gestão do AEA asseguram a promoção da excelência

didática e pedagógica nas escolas do agrupamento, influenciando significativamente o

conhecimento e o desenvolvimento profissional dos professores. Estas estruturas reorientam as

reflexões das estruturas intermédias acerca das práticas pedagógicas e didáticas, antes, durante e

após a ação de cada professor ou grupo de professores. Por outro lado, nestas estruturas refletem-

se decisões referentes à organização do serviço e do horário dos professores, dos alunos, dos

assistentes operacionais, dos técnicos administrativos, entre outros membros da comunidade

educativa. Esta reflexão visa a melhoria de ambientes de trabalho que favoreçam a interação

profissional, proporcionem o acesso a materiais de ensino (bibliotecas, centro de recursos,

plataformas de comunicação, internet, entre outras), fomentem a comunicação inter escolas

relativamente aos objetivos educativos e práticas de ensino, bem como a implementação de

processos eficazes de análise e avaliação das estruturas pedagógica e orgânica do AEA.

1.1.2. AS ESTRUTURAS INTERMÉDIAS DO AEA

No AEA existe uma necessidade premente e crescente de profissionais educativos –

especialistas posicionados entre os professores que podem ajudar a melhorar a educação do

agrupamento. Os tipos de funções que tais especialistas podem ter, bem como a natureza da sua

posição e as suas responsabilidades, podem variar muito.

Nesta perspetiva, a par das competências formais regulamentadas no Regulamento Interno do

AEA, aos professores que desempenham algum cargo ou função de supervisão pedagógica é

ainda requerido: a sua influência na construção de conhecimentos científicos e pedagógicos dos

restantes professores; o desafio de reorientar as discussões dos professores para a análise das

suas práticas em detrimento das discussões exclusivamente orientadas para “as atividades que

funcionam”; a organização de discussões formais e informais em que se privilegie o “como é que os

alunos aprendem”; e a promoção da sua formação contínua e dos restantes professores do(s)

grupo(s) que integra e ou lidera.

1.1.3. OS PROFESSORES

Ensinar bem é uma tarefa complexa e não existem „receitas fáceis‟ para que todos os alunos

aprendam e para que todos os professores sejam, de facto, eficientes. Porém, ensinar bem envolve

a criação, o enriquecimento, a manutenção e a adaptação do ensino de modo a atingir os objetivos

e as metas definidas, a captar e a manter o interesse dos alunos e a envolvê-los na construção

ativa de novos conhecimentos.

Neste contexto, na maximização da sua eficiência, o professor do AEA compreende

profundamente a(s) área(s) disciplinar(es) que ensina, utiliza os seus conhecimentos de forma

flexível no decurso das suas atividades didáticas e mobiliza-se continuamente na procura do seu

aperfeiçoamento. Ao professor do AEA é requerido o desafio diário de observar os seus alunos,

escutar atentamente as suas ideias e explicações, definir objetivos e utilizar as ideias dos alunos

para tomar decisões, beneficiar das interações com outros alunos e colegas professores, e

envolver-se num contínuo processo de autorreflexão.

O professor do AEA rege a sua atuação fundamentado no objeto educativo (definido no

presente plano) e nos referenciais educativos definidos para o agrupamento. Para a mediação

dessa atuação, o professor do AEA baseia-se na instrumentação construída – no Plano de


2012-2015


Desenvolvimento Curricular – como o meio de concretizar o definido na organização escolar e na

gestão curricular do AEA, no Regulamento Interno do AEA, bem como nas orientações curriculares

do Ministério da Educação e Ciência.

1.1.4. OS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E AS FAMÍLIAS

Os encarregados de educação e as famílias devem participar na análise e no aperfeiçoamento

da educação do AEA, devem conhecer as opções disponíveis no AEA para as suas crianças e

jovens e a razão da importância de uma educação extensiva e rigorosa.

Os encarregados de educação e as famílias devem criar ambientes de aprendizagem em casa

que realcem o trabalho iniciado na escola, tal como proporcionarem um local calmo e acolhedor

para que a criança ou jovem possa consolidar aprendizagens – deste modo as famílias transmitem

ao seu educando a mensagem de que acreditam que a escola é importante. Acresce ainda o facto

relevante, requerido aos encarregados de educação e famílias – o respeito demonstrado pelos

professores e restantes membros da comunidade educativa é um valor ímpar que, de um modo

geral, é transmitido de pais para filhos.

Os encarregados de educação e as famílias regem a sua atuação baseados no objeto

educativo do AEA definido no presente plano, alicerçando a sua atuação de acordo com o definido

no Regulamento Interno do AEA e nas orientações legais vigentes referentes aos direitos e

deveres dos alunos, pais e encarregados de educação.

1.1.5. A COMUNIDADE EDUCATIVA

Todos os parceiros da comunidade educativa devem compreender quais os objetivos e

prioridades do AEA e como estão definidas as estratégias de atuação no presente projeto

educativo.

Os assistentes operacionais e técnicos administrativos assumem uma função essencial na

responsabilidade de prover recursos, equipamentos e informações para a execução de todas as

atividades do AEA. Constituem estruturas fundamentais na consecução logística do definido no

Plano Anual e Plurianual de Atividades e regem a sua atuação de acordo com o definido no

Regulamento Interno do AEA.

As famílias, os assistentes operacionais, os técnicos administrativos, os parceiros e a restante

comunidade escolar tornam-se defensores das normas da educação definidas no presente projeto

quando compreendem a importância de uma educação de elevada qualidade no crescimento

integral das suas crianças e jovens.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Recurso

http://pt.wikipedia.org/wiki/Equipamento

http://pt.wikipedia.org/wiki/Informa%C3%A7%C3%A3o


2012-2015


1.2. A ORGANIZAÇÃO DA ESTRUTURA PEDAGÓGICA DO AEA

A estrutura pedagógica do AEA está definida em dois principais instrumentos de gestão

pedagógica – o Projeto Educativo, o Plano de Desenvolvimento Curricular, o Plano Anual e

Plurianual de Atividades – e num documento que define o regime de funcionamento do AEA – o

Regulamento Interno do AEA.

Na concretização da sua estrutura pedagógica, o AEA organizou Estruturas de

Acompanhamento do Aluno do AEA. Estas estruturas são constituídas por membros escolhidos em

função dos recursos humanos disponíveis, do perfil, da competência técnica, sentido de liderança e

motivação para o exercício da missão e são coordenadas por um dos seus elementos, em

condições de assegurar a referida coordenação com caráter de permanência, continuidade e

eficiência.

As Estruturas de Acompanhamento do Aluno do AEA têm uma constituição diversificada,

prevista no Regulamento Interno do AEA, na qual participam docentes e ou técnicos detentores de

formação especializada e ou com experiência e vocação para o exercício da função. O

funcionamento destas estruturas prevê a implementação de metodologias baseadas nas

experiências e práticas individuais e colaborativas, dos docentes e técnicos que as constituem,

integrando, sempre que possível e quando a situação o justifique, diretores de turma, professores-

tutores, psicólogos e ou outros técnicos e serviços especializados, médicos escolares ou que

prestem apoio à escola, serviços de ação social escolar, responsáveis pelas diferentes áreas e

projetos de natureza extracurricular, equipas ou gabinetes escolares de promoção para a saúde,

bem como voluntários cujo contributo seja relevante face aos objetivos a seguir.


2012-2015


A ESTRUTURA PEDAGÓGICA DO AEA

PROJETO EDUCATIVO e PLANO ANUAL DE ATIVIDADES

RE

GU

LA

ME

NT

O IN

TE

RN

O D

O A

EA

Diretor de Turma / Conselho de Turma Professor Titular de Turma / Conselho de Docentes Inventariar as situações problemáticas com origem na comunidade envolvente, alertando e motivando os agentes locais para a

sua intervenção, designadamente preventiva.

Propor o estabelecimento de parcerias com órgãos e instituições, públicas ou privadas, da comunidade local, designadamente

com o tecido socioeconómico e empresarial, de apoio social na comunidade, com rede social municipal, de modo a participarem

na proposta ou execução das diferentes medidas de integração escolar, social ou profissional dos jovens em risco previstas na

Lei n.º51/2012.

Propor o aluno para as respetivas estruturas de acompanhamento, em funcionamento no AEA.

Estruturas de Acompanhamento Educativo do Aluno do AEA

M edidas de

promoção do

sucesso escolar

na sala de aula

Projetos de

desenvolvimento

pedagógico /

Clubes Oficinas /

Desporto Escolar

Apoio ao Estudo/

Centros de

Aprendizagem /

Atendimento a

Alunos do

Secundário

Tutorias

Gabinete de

Apoio ao

Aluno (GAA)

Promover e criar expetativas elevadas e oportunidades signif icativas para que o aluno

maximize as suas aprendizagens.

Atuar preventivamente relativamente a dif iculdades de aprendizagem, cognitivas e ou

emocionais, pontuais ou continuadas.

Acompanhamento

individualizado do

aluno nas aulas

de coadjuvação.

Acompanhamento do aluno em grupos de homogeneidade relativa na(s) medida(s) implementadas.

Supervisionar a aplicação de medidas

corretivas e disciplinares sancionatórias,

sempre que essa missão lhe seja atribuída,

conforme previsto na Lei n.º51/2012.

Estabelecer ligação com as comissões de proteção de

crianças em risco, designadamente para os efeitos e medidas

previstas na Lei n.º51/2012, relativas ao aluno e ou às suas

famílias.

Acompanhamento

do aluno em

grupos de

homogeneidade

relativa nas aulas

de coadjuvação.

Acompanhar o aluno no plano de integração na escola e na

aquisição e desenvolvimento de métodos de estudo, de trabalho

escolar e medidas de recuperação das aprendizagens.

Promover sessões de capacitação parental, conforme o

previsto nos n.º4 e 5 do artigo 44.º da Lei n.º51/2012.

Pedagogia

diferenciada nas

várias disciplinas/

áreas

disciplinares.

Promover medidas de integração e inclusão do aluno na

escola tendo em conta a sua envolvência familiar e social.

Atuar preventivamente, em relação ao risco de abandono

escolar, comportamentos de risco ou gravemente violadores

dos deveres do aluno e da capacitação parental tendo como

referência o Projeto Educativo e o Regulamento Interno do

AEA, bem como as boas práticas nacionais e

internacionalmente reconhecidas.

Aconselhar e propor ao aluno percursos alternativos,

programas integrados de educação e formação, ou percurso

vocacional de ensino, em articulação com equipas e ou

serviços.

Atividades de ensino específ ico da Língua

Portuguesa para alunos oriundos de países

estrangeiros.

Serviços de Psicologia.

Equipa Educativa da Biblioteca.


2012-2015


1.3. A ORGANIZAÇÃO DE CADA ANO LETIVO NO AEA

O AEA assume critérios unânimes na organização e tomada de decisão, em cada ano letivo.

CONSTITUIÇÃO DE TURMAS DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO

DOCENTE HORÁRIO DOS ALUNOS HORÁRIO DOS PROFESSORES

Promover o sucesso e prevenir o abandono escolar no AEA.

Assegurar as melhores condições de ensino e de aprendizagem no AEA.

Cumprir e fazer cumprir os direitos e os deveres constantes nas leis, normas e regulamentos.

Atender ao primado dos critérios de natureza pedagógica sobre os critérios de natureza administrativa, no

âmbito da gestão eficiente de recursos.

1.3.1. OS CRITÉRIOS PARA A CONSTITUIÇÃO DE TURMAS

1. Número de alunos fixados nos termos da legislação em vigor.

2. Opção da Língua Estrangeira II da oferta de escola no 3º ciclo.

3. Opção dos alunos em relação ao prosseguimento de estudos: via profissionalizante ou

Cursos científico – humanísticos.

4. Escolha dos alunos em relação às opções das disciplinas específicas dos cursos Científico

-humanísticos e cursos profissionais.

5. Continuidade do grupo turma dos anos letivos anteriores.

6. Idade dos alunos.

7. Residência dos alunos.

8. A distribuição equilibrada dos alunos retidos.

1.3.2. OS CRITÉRIOS PARA A DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO DOCENTE

1. Adequação do perfil do professor às características das turmas e dos alunos.

2. Eficácia e eficiência.

3. Continuidade pedagógica dentro do ciclo de escolaridade e tendo por base o início do

mesmo.

4. Graduação profissional dentro do grupo de recrutamento.

1.3.3. OS CRITÉRIOS PARA A ELABORAÇÃO DE HORÁRIOS DOS ALUNOS

1. Distribuição letiva equilibrada e sem sobrecargas. Não há tempos desocupados, nem

tempos isolados.

2. Nos dias com um maior número de aulas os horários devem ter uma distribuição onde se

integrem disciplinas que visem harmoniosamente o desenvolvimento das várias

capacidades cognitivas e emocionais

3. No mesmo dia, o número de aulas curriculares não deve ultrapassar os 8 tempos letivos.

5. Na distribuição dos tempos letivos, em disciplinas com menos de cinco tempos semanais,

evitar que a mesma disciplina seja lecionada em dias consecutivos.

6. Na distribuição dos tempos letivos, em disciplinas com cinco ou mais tempos semanais,

evitar que a mesma disciplina seja inteiramente lecionada em dias consecutivos.


2012-2015


7. Nas disciplinas de Línguas Estrangeiras, Língua Portuguesa e Português evitar o seu

lançamento em tempos letivos consecutivos.

8. A interrupção para a hora de almoço é no mínimo de 60 minutos, dado que as escolas

dispõem de serviço de refeitório.

9. No período da tarde, as aulas de Educação Física só podem iniciar-se uma hora depois de

findar o período que a escola definiu para o almoço, em cada turma.

10. O horário da disciplina de EMRC não deve criar furos nos horários das turmas.

11. O horário de funcionamento das Estruturas de Acompanhamento aos Alunos do AEA deve

ser adaptado ao horário de cada turma e de modo a não criar furos no mesmo.

12. Os horários das turmas devem possibilitar o acesso de todos os alunos às salas de

funcionamento específico de cada disciplina (laboratórios, pavilhões, etc.).

1.3.4. OS CRITÉRIOS PARA A ELABORAÇÃO DE HORÁRIOS DOS PROFESSORES

1. Distribuição da componente letiva, não letiva e de trabalho individual, de acordo com os

referenciais legais de cada ano letivo.

2. Minimizar as deslocação dos professores entre as escolas do agrupamento, visando a

minimização de custos e de tempo gasto em deslocações, maximizando o conforto logístico

desses docentes.

3. Salvaguarda, sempre que possível, das seguintes situações: i) restrições associadas a

problemas de saúde dos mesmos e ou de familiares diretos (ascendentes, descendentes e

cônjuges); e, ii) a compactação em períodos de tempo da componente de trabalho

individual.


2012-2015


2. A ORGANIZAÇÃO E GESTÃO CURRICULAR DO AEA

O Currículo é um projeto que se constrói e desenvolve, de modo contínuo e interdependente, e

que se traduz numa prática pedagógica que visa a maximização do processo ensino-

aprendizagem, baseada na confluência e interação de interesses concretos e responsabilidades

partilhadas das estruturas sociais, económicas, políticas, administrativas, culturais, escolares, entre

outras.

2.1. A ESTRUTURA CURRICULAR DO AEA

A partir do ano em que a criança perfaz 3 anos de idade, o acesso à educação, no

Agrupamento de Escolas de Almeida, é universal e gratuito, desde o pré-escolar ao ensino

secundário.

Oferta formativa

Ensino Básico

Ensino Secundário Ensino Pós-

Secundário

Do

Pré-

Escolar

ao

9.ºano

Cursos de

Educação

e

Formação/

CEF

Científico-

Humanísticos

/C-H:

Cursos

Profissionais/

CP

Cursos de

Especialização

Tecnológica/CET

2.1.1. O ENSINO PRÉ-ESCOLAR, BÁSICO E SECUNDÁRIO

O Agrupamento de Escolas de Almeida integra: a Escola Básica e Secundária Dr. José

Casimiro Matias, escola sede – com oferta formativa atual, desde o pré-escolar até ao ensino

secundário; a Escola Básica e Secundária de Vilar Formoso – com oferta formativa atual, desde o

1.ºciclo do ensino básico até ao ensino secundário; a escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico da

Miuzela; e os jardins de infância da Miuzela e de Nave de Haver.

No que refere ao ensino pré-escolar, o agrupamento pretende criar condições favoráveis para

o sucesso escolar, neste ciclo de ensino, definindo estratégias e modos de progressão, de modo a

garantir que todas as crianças realizem as aprendizagens adequadas para ingressarem no 1.º

ciclo.

O Ensino Básico, por sua vez, constitui o segmento do sistema educativo, responsável por

garantir a todos os cidadãos uma educação de base sólida e de qualidade, que lhes permita

integrar a vida social de forma equitativa, quer na prossecução de estudos, quer na futura inserção

no tecido socioprofissional.

O Ensino Secundário, que é atualmente parte integrante da escolaridade obrigatória, está

vocacionado para a especialização das diferentes áreas e disciplinas do conhecimento e para a

Capacidades

Emocionais

Cognitivas

http://www.min-edu.pt/


2012-2015


sua abordagem em maior grau de profundidade, de acordo com as diferentes vias que podem ser

seguidas pelos alunos.

2.1.2. O ENSINO PROFISSIONALIZANTE E PROFISSIONAL

O Agrupamento de Escolas de Almeida oferece ensino profissionalizante e profissional –

cursos de educação e formação e profissionais, do nível 2 ao nível 4 – nas escolas Básica e

Secundária Dr. José Casimiro Matias e Básica e Secundária de Vilar Formoso. Os cursos em

causa visam a aquisição de aptidões cognitivas e práticas, necessárias para a aplicação da

informação adequada à realização de tarefas e à resolução de problemas, desde a utilização de

regras e instrumentos simples, passando pela seleção e aplicação de métodos, instrumentos e

materiais, até à aquisição de uma gama de aptidões cognitivas para conceber soluções para

problemas específicos numa área de estudo ou de trabalho.

2.1.3. O ENSINO DE ESPECIALIZAÇÃO TECNOLÓGICA (CET)

A formação CET, Cursos de Especialização Tecnológica, é pós-secundária não superior e visa

conferir qualificação profissional nível 5. Este tipo de qualificação profissional é obtido através da

conjugação de uma formação secundária, geral ou profissional, com uma formação técnica pós-

secundária. Esta formação pretende: ser técnica de alto nível; resultar numa qualificação que inclui

conhecimentos e capacidades de nível superior; não exigir, em geral, o domínio dos fundamentos

científicos das diferentes áreas em causa; a aquisição de capacidades e conhecimentos que

permitam, de forma autónoma ou independente, o compromisso com responsabilidades de

conceção, de direção e de gestão.

2.2. O TRABALHO COLABORATIVO NA CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO EFICAZ PARA O AEA

A construção de um currículo para o AEA constituiu um dos fatores que mais pode influenciar

a qualidade do ensino e da aprendizagem no AEA. O currículo do AEA é mais do que um plano

curricular constituído por tempos letivos semanais a cada uma das disciplinas/áreas disciplinares

que o integram. O currículo do AEA é um plano estruturado de ensino-aprendizagem, incluindo

objetivos ou resultados e metas de aprendizagens a alcançar, capacidades a desenvolver,

conteúdos a ensinar, processos ou experiências de aprendizagem a promover, envolvendo uma

prática dialética entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos, cujo

os referenciais estão definidos no Projeto Educativo AEA, 2012/15.

Um currículo eficaz para o AEA é aquele que promove a estruturação e o desenvolvimento das

capacidades cognitivas e emocionais do aluno, num tempo e num ritmo adequados ao seu

desenvolvimento.

Os fatores que influenciam a eficácia do currículo do AEA são: as características dos alunos

(desenvolvimento, motivação, nível socioeconómico, conjuntura familiar, entre outros fatores); as

características dos professores (formação académica, formação pedagógica, atualização científica,

motivação, entre outros fatores), as características dos recursos didáticos disponíveis (manuais,

recursos existentes nas escolas do AEA, entre outros fatores); as características dos subsistemas

educativos do AEA (aulas, escolas, administração regional e local, entre outros fatores). Contudo,

estes fatores, embora atuem como condicionantes da eficácia e eficiência curricular, não se devem

confundir com o conceito currículo do AEA, pois são fatores de natureza externa.


2012-2015


2.2.1. O TRABALHO DE PLANIFICAÇÃO

O trabalho de planificação é feito sob duas componentes que pressupõem uma reflexão

contínua do professor e que determinam a eficiência de um plano curricular no processo de ensino-

aprendizagem. Tais componentes são: a relevância e a coerência.

A RELEVÂNCIA: qualidade que determina a pertinência e a adequação. A relevância é objetiva e não

é influenciada por fatores pessoais.

O professor, ao ensinar/orientar raciocínios, incide em processos relevantes, que justifiquem o

tempo e a atenção despendidos pelos alunos. Os diversos processos de ensinar tópicos de um

currículo ou de orientar raciocínios e aprendizagens podem ser considerados relevantes sob

diferentes perspetivas, tais como: a sua utilidade no desenvolvimento de outras

ideias/conceitos/saberes e na associação a outras áreas.

Por exemplo, o pensamento e a capacidade de raciocínio, que incluem formular conjeturas e

desenvolver argumentos dedutivos e indutivos, são relevantes porque servem de base ao

desenvolvimento de ideias novas e à construção de novos conhecimentos.

A COERÊNCIA: qualidade que determina a relação lógica e equilibrada entre as ideias de modo a

que estas se complementem e articulem. A coerência é o resultado da não contradição, é o sentido

do todo.

O professor, ao ensinar, promove a coerência, a organização e a integração eficaz de

ideias/conceitos/saberes, de modo a que os alunos possam compreender de que forma é que tais

ideias/conteúdos/conceitos que se constroem a partir de, ou com, outras ideias/conceitos/saberes,

o que lhes permite construir novos conhecimentos e capacidades. As aulas, as tarefas e as

atividades coerentes são elaboradas e decorrem em torno de uma ideia central, ou em torno de

várias ideias relacionadas.

Por exemplo, o professor estabelece uma sequência de aulas e atividades coerentes e maximiza

as oportunidades para orientar uma aula/tarefa/atividade numa „direção‟, prevista ou não prevista, e

relacionar as ideias/conceitos/saberes com outra(s) tarefas/disciplinas/saberes.


2012-2015


2.2.2. O PLANO ANUAL DE ATIVIDADES (PAA)

O Plano Anual de Atividades do AEA é construído anualmente como um catalisador da

consecução do Projeto Educativo do AEA 2012/15. O PAA preconiza o desenvolvimento do

currículo numa ação dinâmica, continuada e estruturada; representa os conhecimentos e as

decisões sobre a concretização do currículo e sobre os múltiplos fatores contextuais que lhe dão

forma.

O PAA é elaborado com a contribuição e colaboração de todos os grupos disciplinares,

departamentos curriculares, bibliotecas, autarquia, associações de pais, bem como outros

parceiros educativos. O PAA visa interesses concretos e responsabilidades partilhadas das várias

estruturas que constituem a comunidade educativa e traduz expetativas elevadas e exequíveis.

A visão para a educação implícita no PAA exige:

i) um agrupamento de escolas onde todos os alunos tenham acesso a um ensino

estimulante e de elevada qualidade, com meios adicionais para aqueles que deles

necessitem;

ii) um currículo sólido e professores que ajudem os alunos a formular, aperfeiçoar e

explorar conjeturas, baseadas na vivência de cada atividade, e a utilizar e

desenvolver saberes/experiências de modo a confirmar ou infirmar essas conjeturas;

iii) alunos que transmitam as suas vivências de modo eficaz, sob a forma oral, escrita,

ou sob outra forma de representação (como a corporal-cinestésica, ou a conjugação

confluente de várias formas de representação) e que se envolvam ativamente na sua

aprendizagem.

2.2.3. O PROGRAMA DE TURMA

No âmbito da implementação de estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo,

o Programa da Turma é um programa próprio, a desenvolver pelos professores titulares de cada

turma, em articulação com o conselho de docentes, ou conselho de turma, consoante os ciclos.

Trata-se de um documento que reúne, articula e desenvolve elementos necessários,

imprescindíveis e orientadores ao trabalho do conselho de turma, numa perspetiva realista e

pragmática.

O Programa da Turma implica o aprofundamento do conhecimento dos alunos, que se

materializa na cooperação entre os vários professores que constituem o conselho de turma e prevê

os seguintes itens de desenvolvimento:

i) a identificação e a diagnose da turma; a lista e o registo fotográfico, o horário, a

relação de professores e dos representantes;

ii) a caracterização do grupo e de cada aluno, o diagnóstico das potencialidades e dos

problemas;

iii) as atividades de desenvolvimento curricular, que incluem a inserção do aluno em

alguma(s) da(s) Estruturas de Acompanhamento ao Aluno do AEA;

iv) as medidas a implementar que se definem no Plano de Acompanhamento

Pedagógico Individual;


2012-2015


v) os planos de operacionalização por disciplina, que incluem os conteúdos a lecionar,

as capacidades cognitivas e emocionais a desenvolver, as experiências de

aprendizagem a favorecer, a articulação interdisciplinar, os modos e formas de

avaliação por disciplina / área disciplinar e a calendarização;

vi) os planos de operacionalização individual dos alunos abrangidos pela educação

especial;

vii) as atividades do Plano Anual de Atividades referentes à turma;

viii) à semelhança dos demais documentos de desenvolvimento curricular do AEA, o

Programa de Turma prevê uma secção de autoavaliação trimestral, que incide na

sua concretização, no seu desenvolvimento, nos seus aspetos facilitadores, bem

como um balanço final do todo.

2.2.4. A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DO AEA

A avaliação é assumida no AEA como um apoio às aprendizagens e como uma forma e um

modo de fornecer informações úteis para os professores, para os alunos, para os pais, famílias e

encarregados de educação.

No AEA a avaliação contínua, formativa e sumativa, é feita em cada disciplina / área

disciplinar, com a cooperação do respetivo conselho de turma / de docentes; rege-se por critérios

transparentes e concretos, quer em cada período letivo, quer entre períodos; e visa a proficiência

no desenvolvimento de capacidades cognitivas e emocionais do aluno. No AEA, a avaliação é

regida pela instrumentação definida no Plano de Desenvolvimento Curricular.

Ao constituir uma parte integrante do ensino, uma boa avaliação melhora as aprendizagens de

diversas formas. Por um lado, as tarefas usadas na avaliação transmitem aos alunos algumas

informações acerca do tipo de conhecimento e desempenho que é valorizado. Essas informações,

por sua vez, influenciam as decisões que os alunos tomam. Por exemplo, se devem aplicar-se mais

no seu estudo e em que sentido o devem fazer. Como tal, é importante que as tarefas de avaliação

justifiquem o tempo e a atenção que os alunos despendem com elas.

Por outro lado, quando os professores usam técnicas de avaliação diversificadas como a

observação, as conversas, as entrevistas e os modos interativos, os alunos tendem a aprender

através do processo de verbalização das suas ideias e de resposta às questões do professor.

Por sua vez, os comentários do professor às tarefas de avaliação ajudam os alunos do AEA a

determinarem os seus objetivos, assumindo a responsabilidade da sua própria aprendizagem e

aprendendo de modo mais independente. Por exemplo, os critérios de classificação com

observações e indicações ajudam os alunos a compreender o que define uma resposta correta e

completa e ajudam os professores a analisar as respostas dos seus alunos e a determinar os seus

níveis de competência.

As discussões no grupo turma, sobre as diferentes respostas à mesma tarefa de avaliação,

também ajudam os alunos do AEA na perceção das diferenças entre uma resposta excelente de

uma resposta medíocre. Através da utilização de tarefas de avaliação adequadas, e da

consequente discussão de critérios e de respostas, os alunos desenvolvem a capacidade de se

autoavaliarem, refletindo quer no seu próprio trabalho, quer no trabalho de outros alunos.


2012-2015


CAPÍTULO 4 – A AUTORREGULAÇÃO DO AEA

O Agrupamento de Escolas de Almeida prevê a execução sequencial e cíclica, 2012/2015, de

quatro etapas, como se concetualizam e definem no Capítulo I deste documento.

Os problemas e as respetivas estratégias de resoluções identificam-se e (re)definem-

se/refletem-se desde o início do ano letivo 2011/2012. As consequentes estratégias de resolução

categorizam-se sob duas naturezas – estratégias de promoção de dinâmicas de autorregulação da

estrutura orgânica do agrupamento e estratégias de implementação de princípios pedagógicos e

didáticos com reflexos na avaliação interna e externa dos alunos.

Perspetivando a consecução dos objetivos e metas referentes à melhoria qualitativa e

quantitativa do desempenho dos alunos na avaliação interna e externa (Objetivo 2, do PE do AEA),

o Agrupamento de Escolas de Almeida preconiza a implementação dos princípios e conceitos

definidos e discutidos neste documento.

Perspetivando a consecução dos objetivos e metas referentes à melhoria da orgânica do

agrupamento (Objetivo 1, do PE do AEA), o Agrupamento de Escolas de Almeida preconiza a

implementação de práticas contínuas de autoavaliação docente – Plano de Reflexão e

Autoavaliação – que inclui a implementação de uma metodologia simplificada Modelo de

Excelência da EFQM (European Foundation for Quality Management). A implementação deste

modelo complementa a autoavaliação, efetuada numa perspetiva de melhoria contínua do

agrupamento. Este modelo é designado em Portugal de “Estrutura Comum de Avaliação”: a CAF –

ferramenta de autoavaliação da qualidade da organização desenvolvida ao nível da União

Europeia. A CAF é um modelo assente numa estrutura de critérios que correspondem aos aspetos

globais focados em qualquer análise organizacional, permitindo assim a comparabilidade entre

organismos. A implementação do modelo CAF no Agrupamento de Escolas de Almeida institui a

autorregulação através da identificação dos pontos fortes e das áreas de melhoria, através da

implementação de um Plano de Ações que objetiva a melhoria contínua, permitindo deste modo

atingir a certificação dos padrões de qualidade da escola.


2012-2015


1. A AVALIAÇÃO DO PROJETO EDUCATIVO DO AEA

A avaliação do Projeto Educativo (PE) do AEA exerce-se em duas fases e dois tipos. Fases:

avaliação diagnóstica (descrita Diagnóstico Estratégico do AEA) e avaliação de resultados

(modo e forma). Tipos: avaliação formativa e a avaliação sumativa.

A avaliação formativa visa a adoção de medidas de ajustamento e correção de estratégias do

PE do AEA e baseia-se no acompanhamento e monotorização permanente das estratégias de

ação, através da recolha e análise de dados relativos à implementação do PE do AEA .

A avaliação sumativa visa a aferição dos resultados recolhidos pelas avaliações de tipo

formativo e obter indicadores que permitam aperfeiçoar a sua execução – confronto referente à

consecução dos objetivos e metas, ao conjunto do caminho percorrido (todo o PE do AEA) e

avaliação do progresso realizado no final do ciclo de implementação 2012/2015. A avaliação

2012/15 do AEA e concretiza-se no Plano de Reflexão e Autoavaliação, bem como na avaliação do

Plano Anual e Plurianual de Atividades.


2012-2015


2. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PE DO AEA

O Agrupamento de Escolas de Almeida adota os seguintes critérios na avaliação do seu

projeto educativo:

A Relevância. Permite avaliar em que medida os objetivos estabelecidos e metas definidas

contribuem para resolver as condicionantes e concretizar as oportunidades identificadas na

avaliação diagnóstica (Capítulo 0 do PE do AEA).

A Coerência. Permite avaliar em que medida os objetivos estabelecidos e metas definidas

estão articulados numa lógica meio/fim; verificar se os recursos humanos, materiais e financeiros

disponíveis são suficientes para a consecução dos objetivos e metas, a projetos de

desenvolvimento educativo articulados; aferir a coerência interna do calendário proposto no PE do

AEA para a consecução dos objetivos e metas.

A Eficácia. Permite avaliar em que medida os objetivos e metas previstos no PE do AEA foram

atingidos, quais os desvios verificados e respetivas justificações.

O Impacto. Permite avaliar em que medida os dois objetivos (do PE do AEA) foram alcançados.

A Eficiência. Permite avaliar a relação entre os custos (recursos humanos, materiais e

financeiros e os resultados obtidos.


2012-2015


•Quem vai avaliar.

•O que vai ser avaliado.

•Qual o tempo esperado para atingir os objetivos e metas.

•Como se vai avaliar.

Fase 1: Elaborar um plano de

avaliação

•Definir a amostra [que público selecionar (professores, alunos, pais, pessoal não docente, etc.), qual a representatividade desse publico na amostra, qual a melhor oportunidade e momento para recolher a informação].

•Conceber e testar os instrumentos de recolha de dados (entrevistas, inquéritos, etc.).

•Recolher a informação.

Fase 2: Recolha de dados

•Proceder à análise quantitativa e qualitativa de dados.

•Conservar a informação (modo como toda a informação deve estar disponível para consulta).

•Sintetizar a informação e elaborar um relatório.

Fase 3: Analisar os dados e

produzir resultados da

análise

3. FASES DA AVALIAÇÃO NO PE DO AEA


2012-2015


BIBLIOGRAFIA

Agência Nacional para a Qualificação (www.catalogo.anq.gov.pt).

Associação Rio Vivo (www.riovivo.pt). Azevedo, R., Fernandes, E., Lourenço, H., Barbosa, J., Silva, J., Costa, L., Nunes, P. (2011). Projetos

Educativos: Elaboração, Monitorização e Avaliação Guião de Apoio. Agência Nacional para a

Qualificação, I.P.: ANQ, 1.ªedição (dezembro de 2011). Bogdan, R., Biklen, S. (1991). Investigação Qualitativa em Educação – Uma introdução à Teoria e aos

Métodos. Colecção Ciências da Educação. Porto: Porto Editora.

Brennand, E., Vasconcelos, G. (2005). O conceito de potencial múltiplo de inteligência de Howard Gardner para pensar dispositivos pedagógicos multimediáticos. Em Ciências & cognição, volume 05 (pp. 19-35). http://www.cienciasecognição.org, 2005.

Câmara Municipal de Almeida (www.cm-almeida.pt). D‟Amore, B. (2006). Objetos, significados, representaciones semióticas y sentido. Relime, Número Especial

de 2006 (pp.177-195).

Decreto-Lei n.º43/89, de 3 de Fevereiro. Decreto-Lei n.º75/2008, de 22 de Abril. Damasio, H., Damasio, A. (2007). Social Conduct, Neurobiology and Education. Em, Learning in the Global

Era (pp. 104-117). University of California Press. Dewey, J. (1897). O meu Credo Pedagógico. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1954. Fundação Vox Populi (www.fvp.pt).

Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação (www.misi.min-edu.pt). Gabinete de Estatística e Planeamento (www.gep.mtss.gov.pt). Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (www.gepe.min-edu.pt ).

Gardner, Howard. A Multiplicity of Intelligences. Scientific American,1998. Goleman, D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995. Goleman, D (2011). O livro que mudou o conceito de inteligência. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: Círculo de

Leitores, 16.ªedição (Outubro de 2011). Instituto do Emprego e Formação Profissional (www.iefp.pt). Instituto Nacional de Estatística (www.ine.pt).

Instituto Politécnico da Guarda (www.ipg.pt). Juri Nacional de Exames (www.dgidc.min-edu.pt/JNE). Lakatos, I. Proofs and Refutations, J. Worral e E. Zahar (eds.) (1976).Cambridge University Press.

Ministério da Educação e Ciência (2012). Revisão da Estrutura Curricular. MEC, 2012. Ministério da Educação e Ciência (www.gov.pt). Mosquera, J., Dieter, C. (2006). Afetividade: A Manifestação de Sentimentos na Educação. Educação,

Janeiro-abril, volume XXIX, número 58 (pp.123-133). Revistas Científicas de América y el Caribe, España y Portugal: Redalyc, 2006.

Nöth, Winfried. A Semiótica no século XX. Coleção E, volume 5. São Paulo: Anna Blume, 1996.

Polya, G. (2003). Como resolver problemas. Lisboa: Gradiva. Ponte, J. P. (2002). Investigar a nossa própria prática. Reflectir e investigar sobre a prática profissional (pp. 5-

28). Lisboa: A.P.M.

Programa Operacional do Potencial Humano (www.poph.qren.pt ). Radford, L. (2006). Elementos de una teoria cultural de la objectivación. Relime, Número Especial de 2006

(pp.103-129).

Santaella, Lúcia. A teoria geral dos signos. 1.ª ed., São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. Santaella, Lúcia. Semiótica Aplicada. 1.ª ed., São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. Santos, A., Bessa, A., Pereira, D., Mineiro, J., Dinis, L., Silveira, T. (2009). Escolas de Futuro – 130 Boas

Práticas de Escolas Portuguesas: Porto Editora, 2.ªedição, 2009. Schön, D. A. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos . Em A. Nóvoa (Ed.), Os professores e

a sua formação (pp. 79-92). Lisboa: Dom Quixote. Universidad de Salamanca (www.usal.es).

Universidade da Beira Interior (www.ubi.pt).

http://www.catalogo.anq.gov.pt/

http://www.riovivo.pt/

http://www.cienciasecognição.org/

http://www.cm-almeida.pt/

http://www.fvp.pt/

http://www.misi.min-edu.pt/

http://www.gep.mtss.gov.pt/

http://www.gepe.min-edu.pt/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Scientific_American

http://www.iefp.pt/

http://www.ine.pt/

http://www.ipg.pt/

http://www.dgidc.min-edu.pt/JNE

http://www.gov.pt/

http://www.poph.qren.pt/

http://www.usal.es/

http://www.ubi.pt/


2012-2015


NOTAS CONCETUAIS

A Cognição: As Capacidades Cognitivas apresentadas neste documento assumem-se como sistemas

específicos de funcionamento intelectual, por inerência à Teoria das Inteligências Múltiplas apresentada por

Gardner (1998) – psicólogo construtivista. Este autor, insatisfeito com o conceito de inteligência como uma

capacidade inata, geral e unitária, redefiniu inteligência à luz das origens biológicas, retroagindo para chegar

às habilidades que capacitam o ser humano para resolver diferentes tipos de problemas, em di ferentes

contextos culturais. Com fundamentos na neurociência, Gardner assume que, o sistema nervoso humano

não é um órgão com um propósito único, nem tão pouco é infinitamente plástico; mas sim que, o sistema

nervoso humano é um órgão altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processam diferentes

tipos de informação. Gardner acredita que, quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos,

gestuais ou outros, são empregues processos psicológicos independentes. Gardner, apesar de mui to

influenciado por Piaget, distingue-se na medida em que Piaget acreditava que todos os aspetos da

simbolização partem de uma mesma função semiótica. Porém, Gardner afirma que uma criança pode ter um

desempenho precoce numa área (ao que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou

mesmo abaixo da média noutra área (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor definido por

Piaget). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e

expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há

uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento numa área de desempenho e

capacidades ou estágios de desenvolvimento noutras áreas ou domínios.

A Emoção: Darwin usou um conceito similar ao de inteligência emocional, quando, na sua obra, se referiu à

importância da vertente emocional para a sobrevivência e adaptação. Embora as definições tradicionais de

inteligência enfatizem os aspetos cognitivos, como a memória e a resolução de problemas, vários

pesquisadores de renome no campo da inteligência estão a reconhecer a importância de aspetos não-

cognitivos. O uso do termo „inteligência emocional‟ foi usado em textos de Leuner (1966). Em 1989, Stanley

Greenspan apresentou um modelo de inteligência emocional. Este modelo foi seguido por Salovey e Mayer

(1990). As Capacidades Emocionais apresentadas neste documento enquadram-se na definição de

Inteligência Emocional, de Goleman (1995) – psicólogo, professor, investigador em neurociência,

conferencista e jornalista especializado em ciência. Para este autor, as emoções, na sua componente de

ativação, desencadeiam ações específicas do rosto e do corpo e impulsionam o corpo para a ação. As

emoções desencadeiam expressões que podem ser sentidas pelo próprio (que as sente) e pelos outros (que

as observam); e, portanto, podem ser percecionadas, lidas, escritas pelos sujeitos envolvidos numa

interação. Contrariamente ao que a vida (em geral) e a escola tradicional (em particular) têm vindo a

legitimar, Goleman (1995), que baseado em Salovey e Mayer (1990), contribuiu para a alteração da linha de

ideias que define „o sucesso na aprendizagem como um fenómeno inerente a um QI elevado‟ e rompeu, à

semelhança de Gardner, com o conceito unilateral de inteligência.

Os níveis do saber: A sequencial atribuição e representação de significados, referida nos níveis de

aprendizagem definidos neste documento, tem por base a premissa de que, o uso de distintas

representações (simbólicas, esquemáticas, gráficas, l inguagem natural, entre outras) e a sua progressiva

articulação enriquece o significado, o conhecimento e a compreensão dos objetos em cada área do saber.

Também favorece a compreensão da sua complexidade, quer ao nível formal e simbólico, quer ao nível

semiótico-cognitivo. Em semiótica um signo é uma representação de qualquer tipo – esquema, linguagem

natural, escrita, oral, gráfica, desenho, símbolo, entre outras – que conduz e suporta o raciocínio. Peirce

(1839-1914) definiu três características fundamentais associadas a um signo: i) um signo é caracterizado por

uma relação triádica do tipo signo(S)/objeto(O)/interpretante(I), onde o interpretante(I) é a cognição produzida

numa mente e o objeto(O) é qualquer entidade à qual nos referimos, ou da qual falamos (seja real,

imaginária, ou de qualquer outro tipo); ii) um signo não é uma entidade fechada em si mesma, pois toda a

cognição dá origem a um signo, que, por sua vez, se posiciona numa nova relação triádica com um outro

interpretante – que é uma outra cognição, produzida pela mesma mente, ou produzida por outra mente –, e

assim sucessivamente; iii) quer o signo quer a relação triádica à qual ele pertence não são arbitrários, ou

http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cogni%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mem%C3%B3ria

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Hanskare_Leuner&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Stanley_Greenspan&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Stanley_Greenspan&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Peter_Salovey

http://pt.wikipedia.org/wiki/John_D._Mayer

http://pt.wikipedia.org/wiki/1990

http://pt.wikipedia.org/wiki/Peter_Salovey

http://pt.wikipedia.org/wiki/John_D._Mayer

http://pt.wikipedia.org/wiki/1990


2012-2015


seja, são interdependentes, pois o signo forma-se com base na interpretação sobre um objeto, originando a

tríade (S, O, I).

D‟Amore (2006) definiu „objeto‟ como: tudo o que se indica, se representa e se designa, quando se constrói,

se comunica e se aprende [linguagem (termos, expressões, notações, …); conceitos (definições, descrições,

…); ações (operações, algoritmos, procedimentos, …); argumentos (deduções, induções, validação de

enunciados, …)]. Por sua vez, Duval (2006) desenvolveu „registos de representação dos objetos e conversão

entre tais registos‟, tais como: linguagem natural, figuras geométricas ou outras, sistemas de notação,

representações gráficas e esquemáticas, entre outras. Radford (2006), na Teoria da Objetivação, assume

que o pensamento é mediatizado por signos, pelo corpo (através de gestos, movimentos, perceções), pela

linguagem, ...; para Radford, a aprendizagem é assumida num plano de interação sujeito-sujeito e sujeito-

objeto, tendo em conta a natureza e a subjetividade dos próprios objetos do saber.

O raciocínio investigativo: Um investigador recolhe, descobre, cria e comunica resultados das suas

pesquisas e descobertas. O fruto das suas pesquisas e criações tem valor porque enriquece e fortalece a

atividade científica, tornando-se ao longo do tempo um “edifício” com divisões que “intercomunicam”

constituindo dessa forma um “corpo de saber” unificado, sistematizado e estruturado. Esta atividade reveste -

se de uma investigação sistemática e de um trabalho persistente e contínuo, e nela podemos considerar

todos os que investigam e fazem da atividade de investigar a sua atividade profissional, todos os que a

estudam e ensinam (professores e alunos) e todos os que a utilizam como ferramenta de trabalho. No

entanto a investigação, não constituindo forma única de aprender, é essencial na aprendizagem. Sob esta

premissa Braumann (2002) faz a seguinte alusão „tentar aprender em qualquer área do saber sem uma forte

intervenção investigativa é como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros andar e recebendo

informações sobre como o conseguem fazer‟. George Pólya (1977) desenvolveu princípios heurísticos com a

finalidade de auxiliar os alunos e os professores a desenvolverem capacidades imprescindíveis para a

resolução de uma determinada situação, ou compreensão de uma dada demonstração. Por um lado, a

heurística de Pólya alicerça-se em processos fundamentais de análise, exploração, verificação e reflexão.

Por outro lado, a atividade de investigação desenvolve capacidades como: analisar, explorar, ver ificar,

refletir, refutar, experimentar e demonstrar. Parece haver, com a implementação de investigações na sala de

aula, uma continuidade evolutiva na heurística de Pólya. De facto, a investigação permite a exploração de

situações do mundo real através de construções visuais e analíticas, que contêm aspetos importantes e úteis

para o processo de criação. Por outro lado, permite a extensão da linguagem natural à linguagem específica

de cada área do saber, através das representações de conceitos abstratos e da sua consequente articulação

e comunicação. De facto, através da tentativa de resolução, ou demonstração, de uma determinada

investigação surgem novas investigações e alarga-se o conhecimento, desenvolvendo-se o pensamento.

Neste contexto, é importante que o professor tenha em conta o papel crucial da experiência dos alunos com

tarefas de natureza aberta – tarefas de investigação e exploração, pois estas permitem-lhes compreender

cada experiência e considerá-la como preparação para um trabalho mais profundo (Pereira e Saraiva, 2005,

2008; Ponte, Branco e Matos, 2009; Saraiva e Teixeira, 2009).

A reflexão: A reflexão torna-se um processo indispensável que resulta do reconhecimento de uma

determinada incapacidade ou incerteza. Quando confrontados com um determinado problema somos levados

a parar e pensar nos processos, nos métodos e estratégias a adotar para o resolver. Por outro lado, também

pensamos nos próprios métodos que utilizamos durante a resolução. Depois, procuramos perceber a

aprendizagem feita com a resolução do problema. De acordo com Saraiva (2001) a reflexão é mais do que

uma simples tomada de consciência da nossa experiência e do nosso conhecimento (reflexão sobre os

conteúdos). A reflexão envolve, também, a crítica sobre o como estamos a perceber, a pensar, a julgar e a

agir (reflexão sobre os processos), bem como sobre o porquê de termos feito o que fizemos (reflexão sobre

as premissas). Refletimos para perceber, para nos orientarmos, ou para tentarmos ultrapassar uma

determinada dificuldade. O fruto da reflexão é a aprendizagem, qualquer que seja o motivo que nos levou a

refletir. Toda a sociedade reconhece a escola como um local onde se vivem experiências verdadeiramente

educativas propícias à aprendizagem. Porém, saber ensinar exige ao professor o aperfeiçoamento contínuo

de condições intrínsecas a essa aprendizagem. A escola é uma instituição onde tudo está organizado e


2012-2015


calendarizado a fim de conduzir os alunos, da forma mais eficiente possível, ao uso suas próprias

aprendizagens, quer no meio que os rodeia, quer no seu futuro. Segundo Dewey (1897), a vida escolar deve

desenvolver-se gradualmente a partir da vida doméstica, dando continuidade às atividades que as crianças já

trazem de casa; desse modo, a escola tem como função conduzir os alunos ao desenvolvimento,

experimentação e fundamentação dessa aprendizagem. A concretização das funções indicadas atrás está

intimamente ligada aos professores que, para além dos conhecimentos científicos e técnicos, necessitam ter

o talento e a capacidade de saber agir em cada situação. Professores que saibam completar o saber

científico e tecnológico com o saber criativo; e saibam agir em cada situação. Schön (1992) chama, a este

tipo de capacidades implícitas a cada professor, competência artística. Schön propõe que tomemos como

exemplo um psicólogo, ou um músico; não lhes basta saberem teorias e técnicas, eles possuem um talento

próprio, uma intuição e uma sensibilidade artística. Para Schön (1992), a reflexão na ação, ou seja, pensar

no que se faz enquanto se está a fazer, é um tipo de pensamento que conduz o professor ao conhecimento

da sua prática, atendendo a todo o contexto momentâneo da sala de aula. Nesta perspetiva, Saraiva (2001)

refere que a integração da experiência com o conhecimento teórico resulta em conhecimento profissional.

Sendo este tanto mais desenvolvido quanto melhor for a relação entre os fatores referidos e quanto mais

aprofundado e consistente for o conhecimento teórico. Porém, para ser um profissional verdadeiramente

eficaz é necessário desenvolver potencialidades diversas, de modo a investir no seu próprio

desenvolvimento, tentar integrar-se e interagir com a escola enquanto instituição, atendendo a fatores

pessoais (intrínsecos a cada professor) e burocráticos (pois nem sempre as escolas propiciam o

desenvolvimento da prática reflexiva). Segundo Schön (1992), a reflexão sobre a reflexão na ação é um

processo que conduz ao desenvolvimento profissional do professor. Atendendo a que, “o desenvolvimento

profissional é um processo dinâmico, contínuo e reflexivo, onde a teoria e a prática interagem entre si de

forma dialética” (Saraiva, 2001), ele ocorre fruto da reflexão continuada acerca das conceções, do

conhecimento e da prática, bem como na troca de experiências entre professores e na consequente ligação

entre as suas práticas.

A intuição: Para Malcom (2007) a intuição é a apreensão imediata da mente, sem raciocínio, e por definição

a intuição é diferente da razão: acontece sem raciocinar; é imediata, holistica, estética, reveladora, inspirada;

é sentir, é conhecer tudo de uma vez, ela pode ir aonde a razão não pode. No entanto, a seu ver, na prática,

a intuição e a razão trabalham em conjunto numa constante ação combinada. A intuição produz uma ideia e

a razão esforça-se para a testar ou desenvolver. As palavras ou a linguagem, tal como são escritas ou

faladas, não parecem desempenhar qualquer papel no seu mecanismo de pensamento, afirmando que

depois de ter trabalhado duramente e ter chegado a resultados que lhe são satisfatórios e que estão

perfeitamente claros na sua mente, quando tenta colocá-los em linguagem tem de se colocar num outro

plano intelectual, passando um vasto período de tempo a encontrar as palavras e as frases apropriadas. Os

pensamentos morrem no momento em que são traduzidos por palavras. De facto, quando falamos de

qualquer objeto do saber cada um de nós relaciona-o com uma representação mental do mesmo. E, embora

se espere que os investigadores produzam definições mais ou menos semelhantes para o mesmo conceito,

as suas representações mentais desse conceito podem variar bastante, pois uma representação mental

refere-se a esquemas internos que uma pessoa usa para interagir consigo próprio e com o mundo exterior.

Neste processo, ao nível do pensamento interno, há sinais pessoais próprios de cada indivíduo que marcam

a sua forma de pensar e são estes os responsáveis pela construção de um conhecimento pessoal com

sentido (Saraiva, 2008). É importante referir que, neste processo, a visualização assume uma função

importante, pois a visão, ao produzir modelos mentais, leva a que o suporte visual apropriado tenha efeitos

positivos na compreensão dos alunos e na resolução de situações problemáticas (Dreyfus, 1991).

Projeto Educativo

Documents

Transcript of Projeto Educativo