PROJETO “EDUCAÇÃO REPAGINADA” DE SALTO/SP: CONTRADIÇÕES DE...
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i ROSILENE RODRIGUES DA SILVA SOUZA PROJETO “EDUCAÇÃO REPAGINADA” DE SALTO/SP: CONTRADIÇÕES DE UMA ALTERNATIVA À ADOÇÃO DE “SISTEMAS PRIVADOS DE ENSINO” CAMPINAS 2013
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ROSILENE RODRIGUES DA SILVA SOUZA
PROJETO “EDUCAÇÃO REPAGINADA” DE SALTO/SP: CONTRADIÇÕES DE UMA
ALTERNATIVA À ADOÇÃO DE “SISTEMAS PRIVADOS DE ENSINO”
CAMPINAS 2013
iv
v
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROJETO “EDUCAÇÃO REPAGINADA DE SALTO/SP”: CONTRADIÇÕES DE
UMA ALTERNATIVA À ADOÇÃO DE “SISTEMAS PRIVADOS DE ENSINO”
Autora: Rosilene Rodrigues da Silva Souza
Orientadora: Profa. Dra. Theresa Maria de Freitas Adrião
Este exemplar corresponde à redação final da Dissertação de
Mestrado em Educação defendida por Rosilene Rodrigues
da Silva Souza e aprovada pela Comissão Julgadora.
Campinas 2013
vii
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo Anderson, à minha mãe Rosa e à
minha irmã Rosemara, pessoas que mais amo na
vida.
ix
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Theresa Maria de Freitas Adrião, pela rigorosa e
competente orientação do trabalho, além da generosidade, respeito e animação com que
tratou os meus avanços (mesmo os pequenos) na pesquisa.
Às Professoras e Doutoras Márcia Aparecida Jacomini e Heloisa de Mattos Höfling
pelas críticas e sugestões na banca de Qualificação que muito contribuíram para o
desenvolvimento do trabalho.
Aos Profs. Drs. Pedro Ganzeli, Zacarias Borges, Débora Cristina Jeffrey, Sonia
Giubilei e Theresa Adrião pelas calorosas discussões nas Atividades Programadas de
Pesquisa.
Aos participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais
(Greppe/Unicamp) pelas discussões teóricas e troca de experiências que muito cooperaram
para minha formação acadêmica, em especial à Inajara Iana da Silva pela ajuda no
desenvolvimento das tabelas sobre os aspectos financeiros da educação municipal de Salto.
À Secretaria Municipal da Educação de Salto, principalmente à Viviane Bacelar,
Taísa Rizzo, Fernanda Ribeiro, Camila Mariano e Ermínia Fávero pela ajuda na coleta de
informações sobre a educação municipal saltense.
Aos professores vinculados ao projeto “Educação Repaginada” por terem me
acolhido “de braços abertos” nos encontros do projeto que acompanhei.
Às amigas Luciana Sardenha Galzerano, Wisllayne Ivellyze de Oliveira, Roberta
Cristina Gobi, Kátia Tamara Luiz, Alexandra Damaso e Dalva de Souza Franco pelo afeto e
torcida nesta etapa tão importante de minha vida.
À Profª Drª Doraci Alves Lopes pela convivência e aprendizado no período em que
foi minha professora e orientadora de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), no curso de
Ciências Sociais da PUC-Campinas e por encorajar-me no mestrado.
Aos amigos da graduação: Analy de Assis, Thiago W. F. Lacerda e Walker Wendell
Laranja pelos laços de carinho e de amizade estreitados ao longo desses anos e incentivo no
desenvolvimento deste trabalho.
À minha irmã, Rosemara Aparecida da Silva (ou simplesmente Zi), pelo apoio e
amizade; como sempre digo: ela é minha irmã preferida (e também a única).
x
À minha mãe, Rosa Rodrigues da Silva, por ter me ensinado a ser persistente;
admiro muito a coragem dela.
Ao meu esposo, Anderson Oliveira de Souza, pelo companheirismo e (aparente)
paciência em ouvir minhas queixas, minhas dúvidas, meus receios e também as conquistas
e avanços; sem ele a caminhada teria sido mais árdua.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) pelo
financiamento da bolsa de estudo que propiciou minha dedicação exclusiva ao mestrado.
xi
É do buscar e não do achar que
nasce o que eu não conhecia.
(Clarice Lispector)
xiii
RESUMO
O objetivo principal da pesquisa, desenvolvida no âmbito do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Política Educacional (GREPPE), consistiu em analisar o processo de
implementação do projeto “Educação Repaginada” e suas contradições, buscando
investigar em que medida o projeto se constitui numa alternativa à adoção de “sistemas
privados de ensino”, tendo em vista que pesquisas anteriores indicam o crescimento deste
formato de privatização. O estudo compreende o período de 2004, ano que antecedeu o
início do primeiro mandato do ex-prefeito José Geraldo Garcia, a 2012, quando se finalizou
a elaboração do material didático “Aventura do Conhecimento”. O estudo de caso
intencionalmente selecionado foi desenvolvido a partir de uma abordagem qualitativa na
qual se utilizou como recurso metodológico a pesquisa documental, que permitiu melhor
compreensão sobre a educação municipal de Salto, e entrevistas semiestruturadas com
sujeitos envolvidos no projeto, que possibilitou a descrição e a análise crítica do mesmo. A
discussão teórica teve por objetivo analisar o regime de colaboração para a oferta do ensino
fundamental, no contexto da Reforma do Aparelho do Estado, quadro em que se
intensificou com o processo de descentralização dos serviços públicos, por meio de sua
municipalização e pela ampliação das parcerias público-privadas. Mediante esta análise foi
possível investigar em que proporção a experiência de Salto se assemelha e se diferencia
das dos municípios que adotam “sistemas privados de ensino”. Verificou-se que, apesar dos
limites e das contradições, o projeto “Educação Repaginada” reflete a posição da gestão
educacional de Salto em ser contrária às políticas de desqualificação da gestão pública,
disseminadas em vários municípios paulistas, pós-municipalização do ensino fundamental.
Palavras-chave: parceria público-privada, “sistemas privados de ensino”, política
educacional, projeto “Educação Repaginada”.
xv
ABSTRACT
The main objective of the research, developed within the Group of Studies and
Research in Educational Policy (GREPPE), consisted in analyzing the implementation
process of the project "Educação Repaginada" and its contradictions, seeking to investigate
to what extent the project is an alternative the adoption of "private systems of education",
given that previous studies indicate the growth of this form of privatization. The study
covers the period from 2004, the year preceding the beginning of the first term of former
mayor José Geraldo Garcia, to 2012, when it completed the preparation of teaching
material "Aventura do Conhecimento". The case study selected was developed from a
qualitative approach, using as methodological resource the document research, which
allowed a better understanding of the education of Salto, and semistructured interviews
with people involved in the project, which enabled the description and critical analysis of it.
The theoretical discussion aimed to analyze the system of collaboration for the provision of
primary education in the context of the Reform of the State Apparatus, which intensified
the process of descentralization of public services, through its municipalization and
expansion of public-private partnerships. Through this analysis it was possible to
investigate to what extent the experience of Salto resembles and differs from the
municipalities that adopt "private education systems". It was found that, despite the limits
and contradictions, the project "Educação Repaginada" reflects the position of educational
management of Salto be contrary to the policies of disqualification of public management,
disseminated in several counties, after the municipalization of primary education.
Keywords: Public-private partnership. "Private systems of education". Educational policy.
Project "Educação Repaginada".
xvii
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ADEVISA Associação dos Deficientes Visuais de Salto.
AMA Avaliação Municipal da Aprendizagem.
ART Artigo.
ASPAS Associação Saltense de Pais e Amigos dos Surdos.
BM Banco Mundial.
CAQ Custo-Aluno-Qualidade.
CEC Centro de Educação e Cultura de Salto.
CEE Conselho Estadual de Educação.
CEMAEE Centro Municipal de Atendimento Educacional Especializado.
CEMUS Centros de Educação Municipal de Salto.
CETEB Centro de Ensino Tecnológico de Brasília.
CF Constituição Federal.
CLT Consolidação das Leis do Trabalho.
COC Colégio Oswaldo Cruz.
CME Conselho Municipal de Educação
DSR Descanso Semanal Remunerado
EC Emenda Constitucional.
EF Ensino Fundamental.
EI Educação Infantil.
EJA Educação para Jovens e Adultos.
ET Ensino Técnico.
FDE Fundação de Desenvolvimento da Educação
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
GQT Gestão de Qualidade Total.
xviii
GREPPE Grupo de Estudos e Pesquisa em Política Educacional.
HTC Horário de Trabalho Coletivo.
IAS Instituto Ayrton Senna.
INCISA Centro de Iniciação Cientifica de Salto.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação.
IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal.
IPRS Índice Paulista de Responsabilidade Social.
IGE Instituto Gestão Educacional.
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LRF Lei de Responsabilidade Fiscal.
MARE Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado
MDB Movimento Democrático Brasileiro.
MEC Ministério da Educação.
NAME Núcleo de Apoio à Municipalização do Ensino.
OEA Organização dos Estados Americanos.
ONU Organização das Nações Unidas.
OSCIP Organização da Sociedade Civil de Interesse público.
PDRAE Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro.
PDT Partido Democrático Trabalhista.
PEB Professor da Educação Básica.
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro.
PNLA Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos.
PNLD Programa Nacional do Livro Didático.
PNLDEM Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio.
PPS Partido Popular Socialista.
PR Paraná.
xix
PT Partido do Trabalhadores.
PV Partido Verde.
SABE Sistema de Ensino Aprende Brasil.
SEADE Sistema Estaduais de Análise de Dados.
SEB Sistema de Ensino Brasileiro.
SEME Secretaria Municipal da Educação de Salto.
SESI Serviço Social da Indústria.
SIOPE Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação
SOME Sistema Objetivo Municipal de Ensino
SGI Sistema de Gestão Integrado.
SP São Paulo.
SEADE Fundação Sistema Estaduais de Análise de Dados.
TCE/SP Tribunal de Contas de São Paulo
TRE Tribunal Superior Eleitoral.
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.
USP Universidade de São Paulo.
xxi
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 Matrícula dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Estado de
São Paulo (1996-2011)................................................................... 41
Grafico 2 Variação na adoção dos sistemas privados pelos municípios
paulistas 1998-2010........................................................................ 49
Gráfico 3 Empregos formais – série histórica – Salto/SP............................... 57
Gráfico 4 PIB per Capita (em reais correntes) série histórica – Salto em
relação ao Estado de São Paulo...................................................... 59
Organograma 1 Estrutura funcional da Secretaria Municipal da Educação de Salto
2007-2012....................................................................................... 67
Organograma 2 Estrutura funcional da Módulo Editora e Desenvolvimento
Educacional Ltda. (2012)............................................................... 125
Quadro 1 Caracterização das professoras “polivalentes” integrantes do
projeto “Educação Repaginada”..................................................... 114
Quadro 2 Caracterização dos professores “especialistas” integrantes do
projeto “Educação Repaginada”.................................................... 116
Quadro 3 Prazo de Execução dos serviços..................................................... 130
xxiii
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Matrícula bruta total no Ensino Fundamental para o Brasil, por esfera
administrativa (1997 – 2006)................................................................................................27
Tabela 02 – Matrícula no ensino fundamental público por dependência administrativa no
estado de São Paulo...............................................................................................................38
Tabela 03 – Matrícula nos anos iniciais do ensino fundamental público no Estado de São
Paulo .....................................................................................................................................39
Tabela 04 - Série histórica por empresas - 1998-2010/ Número de municípios atendidos
por empresa...........................................................................................................................47
Tabela 05 – A adoção de “sistemas privados de ensino” na região de
Itu..........................................................................................................................................50
Tabela 06 – Dados populacionais – série histórica – Salto/SP............................................56
Tabela 07 – Estatísticas Vitais – série histórica – Salto em relação ao Estado de São
Paulo.....................................................................................................................................56
Tabela 08 – Gestões municipais em Salto – 1983 a 2012....................................................59
Tabela 09 – Organização dos Centros de Educação Municipal de Salto (Cemus)..............64
Tabela 10 – Quadro dos professores do Município de Salto................................................68
Tabela 11 – Quadro de Apoio Técnico Pedagógico.............................................................69
Tabela 12 – Quadro de Apoio Docente................................................................................69
Tabela 13 – Quadro de Apoio Administrativo.....................................................................70
Tabela 14 – Jornada de trabalho dos docentes.....................................................................71
Tabela 15 – Escala de vencimento dos professores.............................................................73
Tabela 16 - Matrículas da Educação Infantil no município de Salto 2004-2012.................86
Tabela 17 - Matrículas do Ensino Fundamental no município de Salto 2004-2012............87
xxiv
Tabela 18 - Matrículas do Ensino Fundamental EJA e Educação Especial no município de
Salto 2004-2012....................................................................................................................88
Tabela 19 - Matrículas do Ensino Técnico no município de Salto 2004-2012....................89
Tabela 20 - Ideb para o Ensino Fundamental e metas projetadas 2005-2021 – Rede
municipal de Salto.................................................................................................................97
Tabela 21 - Total das receitas de Salto (2005-2012), em números absolutos....................100
Tabela 22 - Gastos totais na função Educação de Salto (2005-2012), em números
absolutos..............................................................................................................................102
Tabela 23 - Gastos totais em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) em Salto
(2005-2012).........................................................................................................................102
Tabela 24 - Resumo das receitas e despesas do Fundeb em Salto (2005-2012), em números
absolutos..............................................................................................................................104
Tabela 25 - Estimativa de despesas com a remuneração dos professores participantes do
projeto “Educação Repaginada” – ano de 2011..................................................................145
xxv
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................1
CAPÍTULO 1 – A OFERTA DO ENSINO FUNDAMENTAL: MUNICIPALIZAÇÃO
E ATUAÇÃO DO SETOR PRIVADO NA EDUCAÇÃO PÚBLICA
PAULISTA...........................................................................................................................11
1.1 O regime de colaboração entre os entes federados na oferta do Ensino
Fundamental................................................................................................................11
1.2 A descentralização como marco da Reforma do Aparelho do Estado
Brasileiro......................................................................................................................18
1.2.1 A oferta do ensino fundamental no contexto da reforma educacional......................24
1.3 Municipalização do ensino no estado de São Paulo..................................................28
1.3.1 A Municipalização do Ensino Fundamental no Estado de São Paulo - Debate pós
1995...........................................................................................................................33
1.4 Os novos caminhos da privatização da educação básica paulista.............................41
CAPÍTULO 2 – A ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO (SP) E A ORGANIZAÇÃO
DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL........................................................................................53
2.1 O município de Salto.......................................................................................................54
2.2 A organização da educação no município de Salto.........................................................61
2.3 Sistema Municipal de Ensino de Salto............................................................................65
2.3.1 O magistério e o plano de carreira ............................................................................68
2.3.2 Formação Contínua dos professores..........................................................................76
2.3.3 Conselho Municipal de Educação..............................................................................80
2.3.4 Plano Municipal de Educação....................................................................................82
2.3.5 Rede de Ensino Municipal.........................................................................................86
2.3.6 Organização do Ensino Municipal.............................................................................91
2.3.7 Sistema de Avaliação.................................................................................................94
2.4 Aspectos financeiros do município: análise das receitas e dos gastos educacionais de
Salto.......................................................................................................................................98
xxvi
CAPÍTULO 3 – PROJETO “EDUCAÇÃO REPAGINADA”: ELABORAÇÃO E
IMPLANTAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO NA REDE MUNICIPAL DE
SALTO...............................................................................................................................105
3.1 As motivações e a regulamentação..............................................................................105
3.2 Os objetivos e as justificativas......................................................................................111
3.3 Os segmentos envolvidos.................................................................,............................114
3.3.1 Os professores..........................................................................................................114
3.3.2 A Secretaria Municipal da Educação de Salto ........................................................118
3.3.3 A assessora educacional...........................................................................................119
3.3.4 A editora..................................................................................................................120
3.3.4.1 Caracterização da Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional
Ltda.....................................................................................................................................122
3.4 O processo de elaboração do material didático.............................................................127
3.5 A estrutura do material didático “Aventura do conhecimento”....................................131
CAPÍTULO 4 – AS CONTRADIÇÕES NO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO
DO PROJETO “EDUCAÇÃO REPAGINADA”...........................................................135
4.1 - Controle técnico e social como garantia de uma gestão democrática.........................135
4.2 - Livro do PNLD e material didático “Aventura do Conhecimento”: duplo pagamento
pelo mesmo serviço?...........................................................................................................139
4.3 - “Aventura do Conhecimento”: um material didático submetido à lógica do
lucro?...................................................................................................................................146
4.4 -A autonomia pedagógica dos alunos e dos professores frente à padronização dos
conteúdos.............................................................................................................................148
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................................155
REFERÊNCIAS................................................................................................................163
APÊNDICES......................................................................................................................173
ANEXOS............................................................................................................................191
1
INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema deste trabalho despertou-se a partir dos resultados da
pesquisa “Estratégias municipais para a oferta da educação básica: análise de parcerias
público-privado no estado de São Paulo1”, desenvolvida no âmbito do Grupo de Estudos e
Pesquisas Educacionais (Greppe), coordenada pelas pesquisadoras Theresa Adrião, Teise
Garcia, Raquel Borghi e Lisete Arelaro. Tal pesquisa buscou analisar a natureza e as
consequências das parceiras firmadas entre os municípios paulistas e a esfera privada para a
configuração da educação pública.
Por parceria entende-se “[...] capacidade de intervenção que o setor privado passa a
dispor junto à administração pública, por meio da assunção total ou parcial de
responsabilidades até então atribuídas ao poder público em sua totalidade” (BEZERRA,
2008, p 68-63).
Para Adrião et al (2009a), a consolidação dessas parcerias emergiu das disposições
reformadoras do Estado na década de 1990. A intensificação dos processos de
descentralização da educação pública, cuja principal medida foi a municipalização do
Ensino Fundamental alinhada às três estratégias (privatização, terceirização e publicização)
de implantação da Reforma do Estado, apresentadas pelo Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado (PDRAE), em 1995, resultou em inúmeros arranjos políticos-
institucionais pelos municípios paulistas para, na melhor das proposições, atenderem as
demandas assumidas.
A pesquisa mencionada constatou três tendências privatizantes nos municípios
paulistas: oferta de vagas para a ampliação do atendimento à educação infantil, assessoria
na gestão educacional e aquisição de “sistema privado de ensino”.
Tais “sistemas” são compostos por um conjunto de produtos e serviços elaborados por instituições privadas de ensino que, num esforço para diversificar sua inserção no mercado educacional, criaram departamentos específicos com o objetivo de vender às prefeituras material apostilado, formação continuada para professores e gestores escolares, sistemáticas de avaliação e acompanhamento das atividades docentes por meio de portais na internet entre outros serviços. Ao que parece, buscam variar os
1 Relatório final do projeto de pesquisa Fapesp: 54207-4/2007.
2
produtos oferecidos de maneira a atender todas as etapas de escolaridade que estejam sob a responsabilidade do município-cliente. (ADRIÃO, 2009, p.59).
A ideia, nesta dissertação, era estudar um município que adotasse “sistema privado
de ensino” e outro que nunca tivesse tido esse tipo de parceria. Para recorte da pesquisa,
utilizou-se como recurso metodológico municípios que compõem a Diretoria de Ensino
Regional de Itu2, tendo em vista que esta diretoria é integrada por nove municípios (Itu,
Cerquilho, Boituva, Jumirim, Porto Feliz, Cabreúva, Iperó, Tietê e Salto) com portes
diversificados e Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M - 2000) maior que
a média nacional.
Em consulta ao Banco de Dados “Parcerias público-privado e municípios
paulistas”3, no mês de maio de 2011, verificou-se que desses municípios, somente Salto
não adotava “sistema privado de ensino”.
O processo de municipalização de Salto iniciou-se em 1999, o qual optou pela
criação de uma rede própria, responsabilizando-se parcialmente pela garantia do Ensino
Fundamental, além da Educação Infantil que já era de sua competência, sem firmar parceria
com empresa privada no que se refere à adoção de “sistema de ensino”.
Contudo, em agosto de 2011 tomei conhecimento, através de um jornal local de
Salto, que a Secretaria Municipal da Educação de Salto (SEME) havia iniciado no dia 20 de
junho de 2011 o projeto “Educação Repaginada”, destinado à elaboração e à implantação
de “material didático”, para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
De acordo com a SEME (2011):
2 Diretoria Regional de Ensino é um órgão subordinado à Secretaria da Educação do Estado, em São Paulo.
Foi criada em 1935, mediante o Decreto nº. 7.321. (GANDINI e RISCAL, 2007). O Decreto 57.141 de 2011,
que reorganiza a SEE de São Paulo, estipula as atribuições da Diretoria Regional de Ensino, como: orientar e
gerenciar as Unidades Escolares referentes ao processo de ensino aprendizagem e às atividades
administrativas, financeiras e de recursos humanos, que lhes forem pertinentes; monitorar o os indicadores de
desempenho das escolas para o atendimento das metas da Secretaria; apoiar e acompanhar o processo de
municipalização do ensino.
3 O Banco de Dados “Parcerias público-privado e municípios paulistas” foi desenvolvido durante realização da pesquisa “Estratégias municipais para a oferta da educação básica: uma análise das parcerias público-privado no estado de São Paulo” (ADRIÃO, 2009, p. 338). Seu acesso está disponível em: http://www.fae.unicamp.br/greppe/bd/pesquisas/pesqdados.php.
3
Entende-se por material didático o conjunto de volumes organizados de acordo com a proposta educacional, o projeto pedagógico e a metodologia da Prefeitura da Estância Turística de Salto de ensino e que leva em consideração a progressão continuada didática articulada entre os anos do Ensino Fundamental. (ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2011).
Diante desta novidade, decidiu-se por estudar apenas o município de Salto, com o
propósito de analisar o processo de implementação desta política educacional e suas
contradições.
Conforme Ana Luzia Viana (1996), estudos clássicos e recentes sobre políticas
públicas priorizam o entendimento de quatro fases ou etapas da política: construção da
agenda; formulação de políticas; implementação de políticas; e avaliação de políticas.
Em concordância, José Roberto Rus Perez (2010), ao apresentar algumas definições
de implementação da política, afirma que a mais delimitada distingue pelo menos duas
etapas da política antecedendo a implementação:
A fase da formação política, implicando a constituição da agenda, a definição do campo de interesse e a identificação de alternativas; e a fase da formulação da política, quando as várias propostas se constituem em política propriamente dita, mediante a definição de metas, objetivos, recursos e a explicitação da estratégia de implementação. Pressman e Wildavsky (1984), em trabalho seminal para a área, delimitam o início do processo de implementação no momento da transformação da política em programa, isto é, quando, por ação de uma autoridade, são criadas as “condições iniciais” à implementação. (PERES, 2010, p. 1181).
Segundo Klaus Frey (2000), com base em Windhoff-Héritier (1987), a
implementação de políticas públicas é a fase da “policy cycle” (ciclo de políticas) posterior
à sua formulação e precedente à análise de seus resultados e impactos. Para o autor, a
análise de implementação de políticas públicas se distingue em dois casos: análise das
abordagens, que tem por finalidade a investigação da qualidade técnica e material de
projetos ou programas, e a análise das estruturas político-administrativas e a atuação dos
segmentos envolvidos.
No primeiro caso, tem-se em vista, antes de mais nada, o conteúdo dos programas e planos. Comparando os fins estipulados na formulação dos programas com os resultados alcançados, examina-se até que ponto a encomenda de ação foi cumprida e quais as causas de eventuais déficits de
4
implementação. No segundo caso, o que está em primeiro plano é o processo de implementação, isto é, a descrição do “como” e da explicação do “porquê”. (FREY, 2000, p. 227)
Frey (2000) reforça essa definição com a seguinte citação: “De maneira indutiva e
empírica descreve-se o que acontece, quais atores atuam com quais motivos e com quais
resultados.” (WINDHOFF-HÉRITIER, 1987, p. 87 apud FREY, 2000, p. 227).
De acordo com Eloisa Höfling (2001), a compreensão de qualquer política pública
exige que se entenda o funcionamento do Estado, isto porque, as políticas públicas sociais
correspondem:
[...] a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. (HÖFLING, 2001, p. 31)
As políticas públicas sociais enraizadas nos movimentos populares do século XIX,
relacionadas aos conflitos entre capital e trabalho, ao longo das primeiras revoluções
industriais, são entendidas como as de educação, saúde, previdência, habitação,
saneamento, ente outros. (HÖFLING, 2001; VIEIRA, 1992)
Segundo Evaldo Amaro Vieira (1992), mediante a política social percebe-se a ação
do Estado no que tange ao incentivo e à ampliação do capitalismo em um determinado país.
Desta forma, a política social se refere à estratégia governamental e normalmente se mostra
em forma de relações jurídicas e políticas. (VIEIRA, 1992)
Höfling (2001) defende que as políticas sociais não podem ser reduzidas a políticas
estatais, ao passo que compreende como responsabilidade do Estado o que concerne “[...] à
implementação e manutenção a partir de um processo de tomada de decisões que envolve
órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à política
implementada.” (HÖFLING, 2001, p. 31)
Para Hofling (2001, p. 31), as políticas sociais se encontram “[...] no interior de um
tipo particular de Estado, são formas de interferência do Estado, visando à manutenção das
relações sociais de determinada formação social”. Em um Estado de inspiração neoliberal
as políticas públicas sociais se constituem em políticas compensatórias sem poder de alterar
as relações postas na sociedade.
5
Höfling (2001) afirma que para uma avaliação positiva quanto à política de
educação se faz importante a ampliação da participação dos envolvidos no campo da
decisão, de planejamento e de execução da política educacional. (HÖFLING, 2001).
Ao contrário de outros municípios que compõem a Diretoria de Ensino Regional de
Itu, a Secretaria Municipal da Educação de Salto optou por elaborar o próprio material
didático, contando com a atuação de professores da rede municipal no projeto “Educação
Repaginada” e com o assessoramento de uma consultora educacional que, por sua vez,
fazia a mediação com a Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda., contratada
para editoração e publicação do material.
Nesta perspectiva, esta pesquisa de mestrado procurou entender: Em que medida a
experiência de Salto no processo de elaboração e implantação de material didático se
configura numa alternativa à adoção de “sistemas privados de ensino”?
A presente pesquisa compreende o período de 2004 (ano que antecedeu o início do
primeiro mandato do prefeito José Geraldo Garcia, que nomeou para secretário da
Educação Wilson Roberto Caveden), a 2012 (ano em que se finalizou a elaboração do
“material didático” para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede
municipal). No exercício de Wilson Roberto Caveden (2005-2012), a Secretaria Municipal
da Educação instituiu o Sistema Municipal de Ensino (2006), a Aprendizagem em Ciclos
(2006), o Plano de Carreira e Remuneração para o Magistério (2007), o Plano Municipal de
Educação (2009) e a implementação do projeto “Educação Repaginada” (2011).
O objetivo principal da pesquisa consistiu em analisar a implementação e as
contradições de uma política educacional na rede de ensino do município de Salto – o
projeto “Educação Repaginada”, buscando investigar em que medida este se configura
numa alternativa à adoção de “sistemas privados de ensino”.
Para este estudo foram definidos como objetivos específicos:
• Caracterizar o perfil do município – população, características socioeconômicas,
organização político-administrativa.
• Caracterizar a organização da educação municipal no período de 2004 a 2012, tendo
em vista o sistema municipal de ensino de Salto, o plano de carreira e a formação
contínua dos professores, o conselho municipal de educação, o plano municipal de
6
educação, as taxas de matrícula, o sistema de aprendizagem e avaliação e os
aspectos financeiros do município referentes às receitas e aos gastos educacionais.
• Analisar a implementação do projeto “Educação Repaginada”, identificando os
fatores que contribuíram para Salto optar por este tipo de material didático, além de
destacar seus objetivos e os sujeitos que participam do projeto.
• Caracterizar a empresa contratada pelo município para assessorar o processo de
elaboração do material didático.
• Apresentar o processo de elaboração do material didático, denominado “Aventura
do Conhecimento” e a sua estrutura organizacional.
• Analisar as contradições na implementação do projeto “Educação Repaginada”,
objetivando investigar em que proporção a experiência de Salto se diferencia e se
assemelha com a dos municípios que adotam “sistemas privados de ensino”.
O estudo de caso intencionalmente selecionado foi desenvolvido a partir de uma
abordagem qualitativa. Segundo Menga Lüdke e Marli André (1986), o estudo de caso
qualitativo “[...] se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem
plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.”
(LÜDKE, ANDRÉ, 1986, p.18).
Para tanto, utilizou-se como recurso metodológico a discussão teórica, pesquisa
documental e entrevistas semiestruturadas. De acordo com Antônio Gil (1999), a pesquisa
documental constitui-se tanto de materiais que ainda não receberam tratamento analítico:
reportagens de jornais, cartas, contratos, diários, fotografias, filmes e gravações, como de
materiais já analisados: relatórios de pesquisa, relatórios de empresas e tabelas estatísticas.
A pesquisa documental junto à Secretaria Municipal da Educação de Salto permitiu
a análise de leis, resoluções e outros documentos oficiais que informam sobre a educação
municipal. A análise do edital concorrencial 001/2011, bem como dos contratos 53/2011 e
202/2011 foram essenciais para a compreensão das exigências e dos objetivos da SEME na
elaboração do material didático.
Para a identificação do perfil de Salto, a partir dos aspectos geográfico, histórico,
socioeconômico, político e educacional, foram analisados dados oficiais disponíveis no site
do município, da Fundação Sistema Estaduais de Análise de Dados (Seade), do Instituto
7
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), além de livros sobre a história da cidade.
No mês de agosto de 2011, a SEME autorizou minha presença nas reuniões do
projeto “Educação Repaginada”. Do dia 05/09/2011 a 10/09/2012, acompanhei 35
encontros relativos à elaboração do material didático. Além disso, informações foram
adquiridas em entrevistas semiestruturadas com os segmentos envolvidos no projeto:
1. Wilson Roberto Caveden - formado em Administração de Empresas, com
especialização em Economia e Relações de Trabalho. Filiado ao Partido dos Trabalhadores
(PT) desde 1986, nos anos 1990 foi diretor nacional do Sindicato dos Metalúrgicos. Em
2005, assumiu o cargo de secretário municipal da educação de Salto e em janeiro de 2012
foi exonerado do cargo.
- Por que foi entrevistado: por ter sido o secretário da Educação no período da
idealização e da implementação do Projeto “Educação Repaginada”.
2. Fernanda Mara C. M. de Noronha Ribeiro - formada em Pedagogia. Professora da
rede estadual e municipal há 23 anos. Em 2007 assumiu o cargo de chefe de gabinete da
Secretaria Municipal da Educação de Salto e em janeiro de 2012 passou a
responder interinamente pela administração desta Secretaria.
- Por que foi entrevistada: por ter sido chefe de gabinete da SEME no período da
idealização e da implementação do Projeto “Educação Repaginada” e secretária da
Educação no período da finalização da elaboração do material didático “Aventura do
Conhecimento”.
3. Viviane Santos Bacelar - formada em Pedagogia. Professora da rede municipal de
Salto desde 2007, no ano de 2011 assumiu a Direção de Formação do Departamento
Pedagógico da Secretaria Municipal da Educação de Salto.
- Por que foi entrevistada: por ter sido responsável pelo acompanhamento do
trabalho dos professores do projeto “Educação Repaginada” e pela revisão do “material
didático”.
4. Luciene dos Santos da Silva - formada no Curso Normal Superior. Professora da
rede municipal de Salto há 15 anos, por dez anos se dedicou à Educação Infantil e há cinco
anos trabalha com alunos do 1º ano do ciclo I.
8
- Por que foi entrevistada: por ter demonstrado envolvimento na elaboração do
“material didático” para o ciclo I.
5. Edna C. N. R. Tarosso - formada em Pedagogia, com especialização em
Psicopedagogia e Gestão Escolar. Professora da rede municipal de Salto há 24 anos. Nos
últimos seis anos trabalha com alunos do 1º e 2º ano do ciclo II.
- Por que foi entrevistada: por ser a professora do projeto com mais tempo na rede
municipal de ensino e por demonstrar envolvimento na elaboração do “material didático”
para o ciclo II.
6. Julyany Rodrigues Gonçalves - formada em Psicologia, com especialização em
Gestão de Pessoas. De 1996 a 1999 foi psicóloga educacional de Porto Feliz e em 2000
assumiu o Departamento de Educação do mesmo município. Trabalhou por doze anos em
uma faculdade privada, como professora e coordenadora de cursos. De 2001 a 2003 foi
diretora do Departamento de Turismo de Salto, no ano de 2005 assumiu por um mês a
Direção da Divisão das Creches da Secretaria Municipal de Educação de Salto e no início
de 2011 foi convidada pelo secretário para assessorar o projeto “Educação Repaginada”.
- Por que foi entrevistada: por ter sido responsável pela mediação entre os
professores e a editora Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda.
7. Jane Gonçalves – graduada em Biologia e mestre em Educação pela Universidade
Federal de Curitiba. Coordenou a área de Ciências na Secretaria Municipal da Educação de
Curitiba, posteriormente, trabalhou na Secretaria de Meio Ambiente de Curitiba. No início
dos anos 1990, foi convidada pela Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda.
para escrever um livro de Ciências para o sistema apostilado de Foz de Iguaçu. Atualmente,
ela é coordenadora geral da editora.
- Por que foi entrevistada: representou a editora no projeto “Educação Repaginada”
e possuía informações para a caracterização da empresa.
8. Taísa Gaparini Rizzo – graduada em Pedagogia. De 1995 a 2007, foi professora
da Educação Infantil na rede municipal de Salto e em 2008 assumiu o cargo de diretora do
Departamento Pedagógico da SEME.
- Por que foi entrevistada: dirigia o Departamento Pedagógico e possuía
informações sobre a reestruturação das escolas municipais no ano de 2005 e a
implementação da aprendizagem em ciclos na rede municipal.
9
9. Ludmila Souza4: formada no Curso Normal Superior e graduada em Matemática.
Professora da rede municipal de Salto há sete anos. De junho de 2010 a maio de 2012, a
mesma exerceu o mandato de Conselheira Municipal da Educação.
- Por que foi entrevistada: por ter sido Conselheira Municipal da Educação no
período em que o projeto “Educação Repaginada” foi implementado.
10. Iara Cristina de Oliveira – graduada em Pedagogia. Há quatro anos é professora
de educação infantil da rede municipal de Salto, desde então é filiada ao Sindicato dos
Servidores Públicos de Salto. Em 2012, assumiu o cargo de 1ª secretária do mesmo
sindicato.
- Por que foi entrevistada: por ter sido representante dos professores no Sindicato
dos Servidores Públicos de Salto no período em que o projeto “Educação Repaginada” foi
implementado.
Todos os entrevistados assinaram o termo de consentimento (apêndice A), sendo
que somente a Conselheira Municipal de Educação não autorizou a publicação de sua
identidade.
A realização das entrevistas semiestruturadas foi norteada por um roteiro elaborado
com perguntas abertas. Segundo Valdete Boni e Silvia Jurema Quaresma (2005), uma das
vantagens deste tipo de entrevista está na sua:
[...] elasticidade quanto à duração, permitindo uma cobertura mais profunda sobre determinados assuntos. Além disso, a interação entre entrevistador e entrevistado favorece as respostas espontâneas. (BONI & QUARESMA, 2005, p. 75).
A pesquisa será apresentada em quatro capítulos. No primeiro capítulo, discute-se,
teoricamente, a oferta do ensino fundamental em regime de colaboração entre os estados e
os municípios e a reforma do Estado Brasileiro, a partir dos anos 1990, bem como os
reflexos para a política de descentralização do ensino e a ampliação das parcerias público-
privada no estado de São Paulo.
Nas palavras de Alda Judith Alves-Mazzotti (1992):
4 Nome fictício.
10
Esse esforço de elaboração teórica é essencial, pois o quadro referencial clarifica o racional da pesquisa, orienta a definição de categorias e constructos relevantes e dá suporte às relações antecipadas nas hipóteses, além de construir o principal instrumento para a interpretação dos resultados da pesquisa. (ALVES-MAZZOTTI, 1992, p.55).
O segundo capítulo apresenta, esquematicamente, perfil histórico, geográfico,
econômico e político-administrativo do município de Salto, bem como a organização
educacional municipal no período de 2004 a 2012.
O terceiro capítulo buscou descrever a implementação do projeto “Educação
Repaginada”, apresentando as motivações, os objetivos e a justificativa para a
implantação do projeto, o papel dos sujeitos envolvidos, o processo de elaboração do
material didático “Aventura do Conhecimento” e a sua estruturação organizacional.
No quarto capítulo, analisou-se as contradições da implementação do projeto
“Educação Repaginada”, procurando dialogar a experiência de Salto com os limites
constatados na pesquisa “Estratégias municipais para a oferta da educação básica: análise
de parcerias público-privado no estado de São Paulo”.
Para Alves-Mazzotti (2006), a validação de um estudo de caso exige que o
pesquisador insira sua pesquisa no processo de construção coletiva do conhecimento.
Ao não situar seu estudo de caso na discussão acadêmica mais ampla, o pesquisador reduz a questão estudada ao recorte de sua própria pesquisa, restringindo a possibilidade de aplicação de suas conclusões a outros contextos pouco contribuindo para o avanço do conhecimento e a construção de teorias. (ALVES-MAZZOTTI, 2006, p. 639).
Este é o esforço impresso nas considerações finais, onde se analisa o projeto
“Educação Repaginada” como uma alternativa à adoção de “sistemas privados de ensino”,
comparando similaridades e diferenças entre Salto e os municípios que possuem esse tipo
de parceria.
11
CAPÍTULO 1 – A OFERTA DO ENSINO FUNDAMENTAL: MUNICIPALIZAÇÃO
E ATUAÇÃO DO SETOR PRIVADO NA EDUCAÇÃO PÚBLICA PAULISTA
Neste capítulo analisa-se a oferta do Ensino Fundamental tendo em vista o desenho
assumido em São Paulo para o regime de colaboração, previsto na Constituição Federal de
1988 e sua adequação às orientações do que se convencionou denominar como reforma do
Aparelho do Estado Brasileiro (BRESSER-PEREIRA, 1996), bem como os reflexos desta
reforma para a política de descentralização do ensino e a ampliação das parcerias público-
privado no estado de São Paulo.
1.1 O federalismo e o regime de colaboração na oferta do Ensino Fundamental
Desde a Constituição Federal de 1891, o Brasil adota como forma de governo a
República federativa, cujo principal mote “era o repasse do poder de autogoverno para os
estados.” (ABRUCIO, 2010, p. 43). O funcionamento de uma federação corresponde a um:
[...] acordo capaz de estabelecer um compartilhamento da soberania territorial, fazendo com que coexistam, dentro de uma mesma nação, diferentes entes autônomos e cujas relações são mais contratuais do que hierárquicas. O objetivo é compatibilizar o princípio de autonomia com o de interdependência entre as partes, resultando numa divisão de funções e poderes entre os níveis de governo (ABRUCIO E FARENZENA, 2007).
Segundo Gilda Cardoso de Araújo (2010a), é possível identificar três matrizes de
federalismo. O federalismo dual, modelo original dessa forma de governo, elaborado e
implementado nos Estados Unidos; o federalismo centralizado, cujas unidades subnacionais
são agentes administrativos do governo central: a Venezuela, a Áustria e a Índia, são
exemplos de países que adotam essa forma de organização político-administrativa; o
federalismo cooperativo, como na Alemanha, onde os entes federados e o governo nacional
têm atuação conjunta e capacidade de autogoverno (ARAÚJO, 2010a).
O federalismo dual tem por base, essencialmente, a competição entre os entes federados, ao passo que o federalismo centralizado subordina as unidades subnacionais às demandas do Estado nacional. No Brasil, é possível encontrar essas duas matrizes de federalismo desde sua
12
instituição, em 1891, de forma simultânea ou não, como ocorreu nos períodos ditatoriais (ARAÚJO, 2010a, p. 755).
No dia 3 de outubro de 1988, a Constituição Federal (CF) vigente foi promulgada,
após dois anos de discussões no Congresso Constituinte. De acordo com o caput do art 1º
da CF, o Brasil é composto pela “União indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito
Federal”, denominado por Araújo (2010a) de “federalismo tridimensional”.
Para Araújo (2010a, p. 755), os fundamentos da CF de 1988 estão ancorados no
federalismo cooperativo, “[...] cuja intenção é equilibrar os conflitos federativos e garantir a
mesma qualidade de vida para todos os cidadãos, independente da região, estado ou cidade
em que habitam”.
Neste sentido, o texto constitucional, pela primeira vez, explicitou uma gama de
direitos sociais, dos quais a educação é o primeiro direito mencionado. O avanço em alguns
aspectos sobre o direito à educação pode ser conferido no artigo 208, que institui como
dever do Estado a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria5; II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio6; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade7; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde8.
5 O inciso I foi alterado pela Emenda Constitucional (E.C) 59, de 2009, para: educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
6 A E.C n º 14, de 1996, alterou o texto do inciso II, para: progressiva universalização do ensino médio gratuito.
7 O inciso IV foi alterado pela E.C nº 53, de 2006, para: educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
8 A E.C nº 59, de 2009, modificou o inciso VII, para: atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
13
Contudo, Araújo (2010b) afirma que ao mesmo tempo em que a CF de 1988 trouxe
uma perspectiva mais universalista dos direitos sociais, sobretudo do direito à educação,
reestabeleceu o sistema federativo, por meio da descentralização e compartilhamento de
competências.
Fernando Abrucio também reforça o caráter descentralizador da CF de 1988:
O principal mote do novo federalismo inaugurado pela Constituição de 1988 foi a descentralização. Processo que significava não só passar mais recursos e poder aos governos subnacionais, mas, principalmente, tinha como palavra de ordem a municipalização. Nessa linha, o Brasil se tornou uma das pouquíssimas federações do mundo a dar status de ente federativo aos municípios (ABRUCIO, 2010, p. 46).
A instituição dos municípios como entes federativos pela CF 1988 refletiu em novos
arranjos na garantia do direito à educação. O Art. 211determina que “a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino”. A União organizará o sistema federal de ensino, os Estados e o Distrito Federal
atuarão, prioritariamente, no ensino fundamental e no ensino médio, os Municípios atuarão,
de forma primordial, no ensino fundamental e na educação infantil. (BRASIL, 1988).
Isto, na prática, para Nalu Farenzena (2012), significa que a responsabilidade pela
educação básica é compartilhada entre os estados e os municípios, enquanto que a União
prioriza a oferta do ensino técnico e da educação superior.
Segundo Carlos Roberto Jamil Cury (2008, p. 20), a nova Constituição, ao optar
“por um federalismo cooperativo sob a denominação de regime de colaboração recíproca,
descentralizado, com funções compartilhadas entre os entes federativos” dificulta a criação
de um Sistema Nacional de Educação9.
A Constituição de 1988 fortaleceu a cultura de autonomia dos entes federados,
portanto, construir um Sistema Nacional de Educação significaria, para muitos, a perda
dessa autonomia10; existe receio de uma centralização do Estado Federal, enquanto Estado
Nacional (CURY, 2008).
9 Para Cury, a desigualdade, o federalismo e o regime de colaboração são os três grandes desafios para a construção do Sistema Nacional de Educação.
10 Por autonomia compreende-se um conjunto de competências ou prerrogativas determinadas e garantidas por uma Constituição, que não podem ser abolidas ou alteradas de modo unilateral pelo governo central.
14
Segundo Cury (2008), há também certo temor, por parte da União, quanto a sua
participação mais efetiva, principalmente no que se refere ao financiamento da educação
básica.
Daniel Cara (2012) afirma que a necessidade de se instituir o Sistema Nacional de
Educação advém da desigualdade tanto horizontal (entre entes federativos do mesmo tipo)
como vertical (entre as três diferentes esferas de governo), que compromete “a realização
das políticas sociais, tanto no acesso quanto na qualidade” (CARA, 2012, p. 260).
Elba Siqueira de Sá Barreto (1995) também defende um padrão básico de
funcionamento dos sistemas de ensino. Contudo, para existir um modelo único de
cooperação, deve “[...] haver espaço para uma variedade de arranjos que atendam à
diversidade de situações encontradas e traduzam a flexibilidade reclamada pela gestão com
autonomia” (BARRETO, 1995, p. 76).
Neste sentido, cabe ou caberia à esfera federal:
[...] um papel decisivo na articulação do processo de redefinição dos modelos de cooperação, bem como no estabelecimento de condições comuns tais como as relativas à qualificação e carreira dos docentes e à organização das escolas, capazes de garantir um padrão básico de funcionamento em todos os sistemas de ensino (BARRETO, 1995, p. 77).
Ainda para a mesma autora, não somente a relação entre estados e municípios
precisa de um novo ordenamento, mas “[...] será a partir desse que a própria participação da
esfera federal deverá pautar-se em grande medida e particularmente no que se refere ao seu
papel redistributivo e equalizador” (BARRETO, 1995, p. 77).
De acordo com o primeiro parágrafo do artigo 211 da CF de 1988, a União exercerá,
no que se refere à educação, “[...] função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios”
(C.F/1988, Art. 211)11.
Entretanto, apenas o Estado federal, ou a União, é considerado soberano, inclusive, para fins de direito internacional. Desse modo, cabe à União o monopólio da personalidade política perante outros Estados Nacionais (CARA, 2012, p. 257).
11
Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996.
15
Farenzena (2012) afirma que “assistência” como atribuição da União se adéqua
melhor no sentido de apoio ou suporte. O termo “técnica”, por sua vez, “significa que os
apoios ou suportes são esteados num conhecimento especializado, com base referencial
técnico-científica [...]” (FARENZENA, 2012, p. 108).
Já “‘assistência financeira’ compreende transferência de recursos financeiros ou de
bens materiais, tais como livros de referência, livros didáticos ou equipamento de
informática” (FARENZENA, 2012, p. 108).
Daniel Cara (2012) indica que a assessoria técnica e financeira aos entes federados,
são dois dispositivos constitucionais que, até o momento, não foram devidamente
regulamentados. Isto dificulta a efetiva atuação redistributiva e supletiva da União. Para o
autor, o regime de colaboração instituído pela Constituição Federal, na prática, é
inexistente. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios são responsáveis por 85% do
ensino público no Brasil. Entretanto:
Segundo dados de 2010 do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social da Presidência da República, a União retém 57,1% dos recursos disponíveis arrecadados, sobrando 24,6% para os 26 Estados e para o Distrito Federal e apenas 18,3% para os mais de 5.000 municípios. Contudo, conforme dados de 2009 do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), órgão vinculado ao MEC (Ministério da Educação), a cada R$ 1 público investido em políticas educacionais naquele ano, Estados e o Distrito Federal despenderam R$ 0,41, os municípios investiram R$ 0,39 e a União colaborou com só R$ 0,20 (CARA, 2012).
O descompasso na coparticipação orçamentária dos entes federados para a oferta da
educação pública nacional é notório no art. 212, da CF, que institui que a União deve
colaborar com no mínimo 18%, enquanto, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
devem cooperar com pelo menos 25% de sua receita resultante de impostos (Brasil, 1988).
Ainda assim, de acordo com Romualdo Portela de Oliveira e Sandra Zákia Sousa
(2010), somente em 1996, com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), instituído pela Emenda
Constitucional (EC) 14, estabeleceu-se “um critério mais razoável para a divisão dos
recursos vinculados, de modo a que, minimamente, se articulassem aportes financeiros às
respectivas responsabilidades” (OLIVEIRA; SOUSA, 2010, p. 17).
16
Utilizou-se como medida de equivalência um valor comum de gasto por aluno em cada estado, instituindo-se mecanismo de redistribuição que retirava recursos de quem atendia relativamente menos e direcionava-os para quem atendia mais (OLIVEIRA P.; SOUSA, 2010, p. 17).
A EC 14 modificou a redação do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, que instituía que:
Nos dez primeiros anos da promulgação da Constituição, o Poder Público desenvolverá esforços, com a mobilização de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicação de, pelo menos, cinquenta por cento dos recursos a que se refere o Art. 212 da Constituição, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental (BRASIL,1988 apud OLIVEIRA P.; SOUSA, 2010, p. 24 – grifo meu).
De acordo com a EC 14, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deveriam
destinar, pelo menos, sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do Art. 212
da CF, à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. O objetivo era garantir
a universalização desta etapa de ensino e a remuneração condigna do magistério (PINTO;
ADRIÃO, 2006 – grifo meu).
Nesta perspectiva, os recursos do Fundef eram distribuídos na proporção da
matrícula do Ensino Fundamental de cada rede, tendo por base o Censo Escolar do ano
anterior (PINTO; ADRIÃO, 2006). Tal mecanismo induziu à política de descentralização,
por meio da municipalização, como veremos mais adiante (PINTO, 2007).
Conforme José Marcelino R. Pinto e Theresa Maria de Freitas Adrião (2006), as
fontes de recursos advinham dos impostos arrecadados12 e a complementação da União,
caso “no estado, o valor do Fundef por aluno for inferior ao valor mínimo (fixado
anualmente por ato do Presidente da República)” (PINTO; ADRIÃO, 2006, p. 36).
Pelo menos 60% dos recursos do Fundef deveriam ser destinados à remuneração
dos professores do EF, enquanto os 40% deveriam ser gastos com a manutenção e
12
Estados e Distrito Federal: 15% sobre a Quota Estadual (QE) do Imposto sobre Operações relativas à Circulação de Mercadorias (ICMS), o Fundo de Participação dos Estados e DF (FPE) e a QE do Imposto de Produtos Industrializados (IPI) – Exportação. Municípios: 15% sobre a Quota Municipal (QM) do (ICMS), o Fundo de Participação dos Municípios (FPM) e a QM do IPI-Exportação (PINTO; ADRIÃO, 2006).
17
desenvolvimento do ensino13. Em 2006, o Fundef foi substituído pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério
(Fundeb)14, cujo principal avanço foi estabelecer uma estrutura de financiamento para toda
educação básica (OLIVEIRA; SOUSA, 2010; PINTO; ADRIÃO, 2006),
Para Oliveira e Sousa (2010), ainda que essas políticas de fundo tenham reduzido a
desigualdade de recursos entre distintas redes no interior de cada estado, a União só
desempenharia um papel equalizador mais ativo, se garantisse que “os gastos per capita
tivessem como patamar mínimo a média nacional” (OLIVEIRA; SOUSA, 2010, p. 18).
Abrucio (2010) também reconhece que o Fundef possibilitou a redistribuição
horizontal dos recursos entre os municípios de cada estado, mas as desigualdades regionais,
que marcam a federação brasileira, persistem. Para o autor, “seria necessário que a União
não só complementasse o dinheiro que falta para chegar à meta básica, mas que também
fizesse política redistributiva” (ABRUCIO, 2010, p. 64).
Caso contrário, a equalização se dá num patamar mínimo, e as redes dos estados mais ricos tendem a ter uma diferença substancial de condições em relação aos demais (ABRUCIO, 2010, p. 64).
Oliveira e Sousa (2010) apresentam um exemplo de desigualdade de recursos
educacionais entre dois estados da federação.
Enquanto que em São Paulo o Fundeb estima, para o ano de 2010, um valor de referência para o gasto/aluno ano de R$ 2.318,75, para os estados mais pobres, após a complementação da União, o valor de referência é de R$ 1.415,97. Uma diferença de R$ 902,78 ou 63% a mais em favor do estado do Sudeste.
Para Oliveira e Sousa (2010, p. 18), “a solução mais simples e direta para a
desigualdade regional seria uma reforma tributária que alinhasse responsabilidades com as
13
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), sob nº 9394, regulamentada no ano de 1996, estabelece, nos artigos 70 e 71, as despesas que podem ser consideradas como manutenção e desenvolvimento do ensino. Para a fiscalização dos recursos do Fundef foram instituídos os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social em nível federal, estadual e municipal (PINTO; ADRIÃO, 2006).
14 Aprovado pela EC nº 53, de 19/12/2006. Os estados e municípios colaboram com 20% da receita vinculada aos mesmos impostos previstos no Fundef, sendo acrescentados os seguintes tributos: Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações (ITCMD), Imposto sobre Propriedade de veículos Automotores (IPVA), quota parte de 50% do Imposto Territorial Rural devida aos Municípios (ITR).
18
políticas sociais e condições financeiras de efetivá-las”. Contudo, os autores afirmam que
os entraves políticos para consolidá-la são históricos.
Na mesma direção, Araújo (2010b) defende o estabelecimento de uma justa
distribuição de poder, autoridade e recursos entre as esferas federais, de modo que se
garanta a interdependência e interpenetração dos governos nacional e subnacionais.
1.2 A descentralização como marco da Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro
O federalismo tridimensional, instituído pela CF de 1988, induziu à
descentralização dos serviços públicos, por meio da municipalização (ABRUCIO, 2010;
ARAÚJO, 2010a; OLIVEIRA, 1999; OLIVEIRA; SOUSA 2010). Segundo Cleiton de
Oliveira (1999), a expressão “centro” é o elemento-chave do binômio
centralização/descentralização. Deste modo, “na descentralização estaríamos nos afastando
do centro, ou seja, das decisões e das definições de ações para a alocação de recursos, em
graus variados de autonomia, que seriam tomadas em instâncias outras que não as centrais”
(OLIVEIRA, 1999, p. 14).
Para Marta Arretche (1996), a ideia de descentralização das políticas públicas
ganhou mais abertura a partir dos anos de 1980, quando um número significativo de países
em desenvolvimento aderiu às reformas descentralizadoras com o argumento de que os
serviços públicos se tornariam mais “[...] satisfatórios, ampliando os níveis reais de bem
estar social” (ARRETCHE, 1996, p. 44).
Ainda para a mesma autora, a agenda de redemocratização no Brasil abarcou – entre
um conjunto de outras ações – um projeto de reformas setoriais do Sistema de Proteção
Social Brasileiro, no qual se propôs:
A descentralização e regionalização dos programas nacionais de saneamento e habitação; a descentralização, universalização e democratização dos programas de educação básica; o abandono das práticas clientelistas e a municipalização da assistência social como forma de que a prestação de serviços assistenciais equivalesse a um direito de cidadania; a unificação e descentralização de um sistema nacional de saúde capaz de universalizar o atendimento à população (ARRETCHE, 1996, p. 46).
19
O conceito de descentralização passou a ser associado à noção de distribuição e
desconcentração do poder, assim como à ideia de liberdade e democracia (FREY, 2000).
Enquanto que a centralização passou a ser relacionada “[...] às práticas não democráticas de
decisões, à impossibilidade de controle sobre as ações de governo e a ineficácia das
políticas públicas” (ARRETCHE, 1996, p. 44).
Elba Barreto (1995) também reforça a relação estabelecida, nos anos 1980, entre
descentralização dos serviços e garantia de controle social:
A ideia era a de que os municípios e não mais os estados deveriam constituir o locus privilegiado dos serviços básicos oferecidos à população, e apoiava-se no argumento genérico de que a proximidade dos usuários exigiria maior adequação dos serviços públicos às demandas e propiciaria um controle mais direto da população (BARRETO, 1995, p. 74).
Tal argumento também foi elemento chave na reforma do aparelho do Estado
Brasileiro, em meados dos anos 1990, quando, a ‘nova gestão pública’ foi estabelecida no
país (GARCIA; ADRIÃO; BORGHI, 2009).
Segundo Garcia, Adrião e Borghi (2009, p. 13), “a expressão ‘nova gestão pública’
sintetiza um movimento de reforma nos Estados Nacionais”, cujo objetivo consistia numa
resposta à crise econômica na década de 1970, que pôs fim a um período de prosperidade
econômica, iniciado após o fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Para Abrucio (1998), esse período de prosperidade econômica (1945-1973),
definido por Hobsbawn (1995) como “era dourada”, apresentou três dimensões: a
econômica, a social e a administrativa, todas interligadas. A dimensão econômica seguia as
orientações keneysianas, marcadas pela ativa intervenção estatal na economia, buscando
garantir o pleno emprego e agir em setores considerados estratégicos para o
desenvolvimento nacional. A dimensão social consistia no Welfare State (Estado de Bem-
Estar), caracterizada pela valorização do trabalho e a solidariedade social, tendo por
principal objetivo a promoção de políticas públicas na área social (educação, saúde,
habitação e previdência social). O administrativo correspondia ao modelo weberiano,
cabendo-lhe o papel de manter a impessoalidade, a neutralidade e a racionalidade do
aparato governamental (ABRUCIO, 1998; HOBSBAWN, 1997).
20
A crise do keynesianismo, anunciada nos anos 1970 e aprofundada nos anos 1980,
representou o fim dessa prosperidade econômica e social. A resposta para tal crise foi o
surgimento do sistema econômico que determinava o lucro como condição para o
crescimento. O Estado, antes provedor, transformou-se em promotor/empreendedor de bens
e serviços, acompanhado pelo desemprego estrutural, privatização, individualismo e
competitividade (entre Nações, empresas e indivíduos) (GARCIA, ADRIÃO e BORGHI,
2009; HARVEY, 2008; HOBSBAWN, 1997).
Essa crise econômica da década de 1970, em que os governos tinham menos
recursos e mais déficits, alinhada à introdução da ideologia neoliberal, afetou também a
organização das burocracias públicas. Com as críticas e a visão negativa em relação à
burocracia, a iniciativa privada passou a ser vista como solução para a gestão pública,
sendo introduzidos mecanismos gerenciais na administração pública (ABRUCIO, 1998).
Junquilho (2002), citado por Garcia, Adrião e Borghi (2009), afirma que ainda que
não exista um único modelo para a reforma dos Estados Nacionais e que haja diferença
entre os países nos quais as mudanças foram implementadas, é possível identificar
características que marcam os princípios da chamada “nova gestão pública” ou
“administração gerencial”:
» A ideia do gasto público como custo improdutivo ao contrário de investimento coletivo e social; » A identificação dos servidores públicos como hostis à sociedade, detentores de privilégios e defensores de interesses particulares; » A crítica à interferência negativa do Estado nos mercados e a eleição da supremacia destes últimos como mecanismos mais apropriados de distribuição de bens e serviços à sociedade; » A definição do Estado com o papel principal de promotor/ empreendedor, ao invés de provedor de bens e serviços sociais; » A importação de práticas gerenciais comuns ao setor privado da economia, incluindo nas agendas públicas temas como: eficiência, eficácia, produtividade, avaliação e controle de resultados, satisfação do consumidor, delegação e gestão participativa, prevenção e controle de gastos; » A ênfase na importância do poder e na mudança de papel dos chamados administradores públicos para gerentes ou gestores públicos profissionalizados, no sentido de que passa a ser desejado um perfil voltado à noção de orientador/integrador e empreendedor, distinto do papel de supervisor ou administrador; » A privatização de setores econômicos produtivos estatais;
21
» A ênfase na desregulação dos mercados comerciais e de trabalho (JUNQUILHO, 2002, p. 2 apud GARCIA, ADRIÃO; BORGHI, 2009, p.14).
De acordo com Luiz Carlos Bresser Pereira (1998), o modelo gerencial da
administração pública emergiu na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos, depois que governos
conservadores assumiram o poder em 1979 (governo Margareth Thatcher) e em 1980
(governo Reagan), respectivamente, sendo que somente Thatcher aplicou, imediatamente, o
gerencialismo após a posse do governo, promovendo ampla reforma nos serviços públicos
da Grã-Bretanha.
Para Garcia, Adrião e Borghi (2009), no Brasil, por mais que o Estado de Bem Estar
não tenha se consolidado, uma reforma no aparelho do Estado teve início a partir da
promulgação da CF de 1988, “quando foram criados novos mecanismos de controle social,
financiamento e participação”. No entanto, a partir da década de 1990 tornaram-se
hegemônicas as propostas mais próximas da chamada “administração gerencial” ou “nova
gestão pública”, as quais rivalizavam com o conteúdo proposto pela CF de 1988.
(GARCIA, ADRIÃO; BORGHI, 2009, p.20).
A formalização da administração pública de cunho gerencial ganhou dimensão
nacional com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro (PDRAE),
implementado em 1995, quando o então presidente da República, Fernando Henrique
Cardoso15 institui o Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE),
conduzido por Luiz Carlos Bresser Pereira (GARCIA, ADRIÃO e BORGHI, 2009;
PERONI, 2006).
Para Adrião e Peroni (2009) o PDRAE sofreu influências do neoliberalismo, na
medida em que o plano encontra no Estado a origem da crise e propõe “como estratégia
para sua solução a privatização de parte do aparato estatal” (BRASIL, 1995, apud
ADRIÃO; PERONI, 2009, p. 109). Entretanto, as orientações contidas no Plano expõem
também influências da Terceira Via, que conforme, um dos principais defensores e
difusores do pensamento, Giddens:
15
Filiado ao Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), esteve presidente da República Federativa do
Brasil de 1995 a 1998 – 1999 a 2002.
22
[...] se refere a uma estrutura de pensamento e de prática política que visa a adaptar a social democracia a um mundo que se transformou fundamentalmente ao longo das últimas duas ou três décadas. É uma Terceira Via no sentido de que é uma tentativa de transcender tanto a social democracia do velho estilo quanto o Neoliberalismo (GIDDENS, 2001, p.36 apud ADRIÃO; PERONI, 2009, p.113).
Segundo Adrião e Peroni (2009, p. 109), para o ex-ministro Bresser Pereira, a
interpretação da crise do Estado e a consequente estratégia social liberal, que motivam o
PDRAE, “tomam emprestadas do paradigma neoliberal a sua crença no mercado e o
diagnóstico acerca da crise ser originada no Estado”. Contudo, para as autoras, o plano:
[...] ao invés de optar exclusivamente pela diminuição do aparato estatal mediante a privatização de sua estrutura e pela transferência para o mercado da oferta de serviços públicos, indica a necessidade de reformá-lo, por meio da adoção de mecanismos de gestão vigentes no campo empresarial (ADRIÃO; PERONI, 2009, p. 109).
As ideias de Bresser Pereira são localizadas no próprio PDRAE, que define quatro
setores do Estado: núcleo estratégico, que corresponde ao governo, setor que define as leis
e as políticas públicas e cobra o seu cumprimento; atividades exclusivas, correspondentes
ao setor em que são executados serviços que só Estado pode realizar; integram este setor as
forças armadas, a cobrança de impostos e as agências reguladoras, de financiamento,
fomento e controle dos serviços sociais; serviços não exclusivos definidos como setor em
que o Estado atua, conjuntamente com outras organizações públicas não estatais e privadas,
que envolvem direitos humanos fundamentais, como educação e saúde; produção de bens e
serviços para o mercado, que se refere ao setor de atuação das empresas, caracteriza-se
pelas atividades econômicas com fins lucrativos e que ainda permanecem no aparelho do
Estado, como o caso do setor de infraestrutura (BRASIL, 1995).
O Plano define as formas de propriedade conforme o setor do aparelho do Estado.
Para o núcleo estratégico e atividades exclusivas, a propriedade mais indicada é a estatal,
enquanto que para a produção de bens e serviços para o mercado é a privada.
Já para o setor serviços não exclusivos, na qual se enquadra a educação, a
propriedade recomendada é a pública não estatal “[...] constituída pelas organizações sem
fins lucrativos, que não são propriedade de nenhum indivíduo ou grupo e estão orientadas
diretamente para o atendimento do interesse público” (BRASIL, 1995, p. 43). Isto porque a
23
propriedade pública não estatal possibilita maior controle social, por meio da participação
nos conselhos de administração dos diversos segmentos, favorecendo a parceria entre
sociedade e Estado (BRASIL, 1995).
Neste sentido, para Bresser-Pereira (1998, p.34), no setor dos serviços não
exclusivos “a administração deve ser mais que descentralizada – deve ser autônoma: a
sociedade civil dividirá, com o governo, as tarefas de controle” (BRESSER-PEREIRA,
1998, p. 34).
O PDRAE apresenta como objetivos globais os seguintes itens:
• Aumentar a governança do Estado, ou seja, sua capacidade administrativa de governar com efetividade e eficiência, voltando a ação dos serviços do Estado para o atendimento dos cidadãos; • Limitar a ação do Estado àquelas funções que lhe são próprias, reservando, em princípio, os serviços não-exclusivos para a propriedade pública nãoestatal, e a produção de bens e serviços para o mercado para a iniciativa privada; • Transferir da União para os estados e municípios as ações de caráter local: só em casos de emergência cabe a ação direta da União; • Transferir parcialmente da União para os estados as ações de caráter regional, de forma a permitir uma maior parceria entre os estados e a União. (BRASIL, 1995, p.45).
Para Bresser-Pereira (1998), tal reforma se justificava por ser uma resposta a uma
suposta crise de eficácia da administração pública. O ex-ministro defendia a administração
gerencial, que para ele:
É orientada para o cidadão e para a obtenção de resultados; pressupõe que os políticos e os funcionários públicos são merecedores de grau limitado de confiança; como estratégia, serve-se da descentralização e do incentivo à criatividade e à inovação; e utiliza o contrato de gestão como instrumento de controle dos gestores públicos (BRESSER-PEREIRA, 1998, p 28).
Todavia, Fernando Abrucio (2010, p. 46), mesmo sendo um defensor da
descentralização como possibilidade de maior controle social16 e “eficiência na alocação de
16
Abrucio (2010) cita a experiência do orçamento participativo, como exemplo de avanço no controle social.
24
recursos e na implementação das políticas das políticas17”, enfatiza que, com a
municipalização, resultados negativos também foram produzidos:
Entre estes, destacam-se a dependência financeira ou a escassez de recursos para dar conta das demandas dos cidadãos; baixa capacidade administrativa, o que implica dificuldade para formular e implementar os programas governamentais, mesmo quando há dinheiro federal ou estadual envolvido; e os males que atrapalham a democratização dos municípios, como o clientelismo, a “prefeiturização” (isto é, o excesso de poder nas mãos do prefeito), o pouco interesse em participar politicamente e/ou de controlar os governantes.
Abrucio (2010, p. 47) afirma que a diferença de resultados está “vinculada à
heterogeneidade entre os municípios, em termos financeiros, políticos e administrativos”.
1.2.1 A oferta do ensino fundamental no contexto da reforma educacional
Segundo Cleiton de Oliveira (1999), em quase todos os países da América Latina, a
descentralização do ensino foi implantada, estimulada e recomendada por organismos
internacionais, como: Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas (ONU) e
Organização dos Estados Americanos (OEA).
No caso brasileiro, em 1986, criou-se a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime), esta instituição responsabilizou-se por incentivar uma maior
participação dos municípios no que se refere às questões educacionais, determinando maior
descentralização (OLIVEIRA, 1999).
Segundo Oliveira (1999), no Brasil, a descentralização do ensino, por meio da
municipalização, compreende três possibilidades:
[...] o Município se encarrega de todo o ensino, em um ou mais níveis, no âmbito de sua jurisdição; o Município se encarrega de parte das matrículas, convivendo no mesmo território com a rede estadual; o
17 Abrucio (2010, p. 46) exemplifica com o modelo da merenda escolar, antes da descentralização nos anos 1990, quando a merenda “era comprada pelo governo federal – geralmente de fornecedores de São Paulo e Rio de Janeiro –, ia normalmente para Brasília e de lá era distribuída aos governos subnacionais. O grau de desperdício era enorme – para não falar da corrupção”.
25
Município se encarrega de determinados programas (merenda escolar, transporte de alunos, construções escolares, funcionários postos à disposição das escolas estaduais, por exemplo), os quais são desenvolvidos junto à rede estadual (OLIVEIRA, 1999, p.17).
Abrucio (2010) acrescenta que mesmo após a CF de 1988, cujo federalismo foi
marcado por uma descentralização, a municipalização do ensino não aconteceu na
velocidade almejada, “[...] a fragilidade do resultado se deveu à falta de um modelo
intergovernamental que organizasse o processo de descentralização na educação”. Não
houve incentivos financeiros, gerenciais ou de democratização que orientassem a relação
entre os níveis de governo e sua necessária colaboração (ABRUCIO, 2010, p. 61).
Na mesma trilha, Oliveira reforça que ainda que a CF de 1988 tenha ampliado a
autonomia administrativa dos Municípios, a municipalização do ensino fundamental se
intensificou a partir da reforma do aparelho do Estado e da legislação de 1996, “a qual
trouxe alterações significativas ao ensino brasileiro. (OLIVEIRA, 1999, p. 28).
Ângela Maria Martins (2001) afirma que, com a reforma nas estruturas e aparatos
do funcionamento do Estado nos anos 1990, o discurso da necessidade da descentralização
do ensino, iniciada na década de 1980, acentuou-se, destacando-se a urgência de se instituir
nos sistemas de ensino “critérios de excelência, de eficácia e eficiência, de competitividade
e de outros aspectos do campo da racionalidade econômica” (MARTINS, 2001, p. 29).
Para Nora Kut Krawczyk e Vera Lúcia Vieira (2008), a reforma educacional, nos
anos 1990, foi sustentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sob
o nº 9694/1996, que definiu uma nova organização e gestão do sistema educacional,
caracterizada pela municipalização da oferta do ensino fundamental, pela implantação de
parâmetros curriculares e de um sistema de avaliação institucional (KRAWCZYK;
VIEIRA, 2008).
As mesmas autoras reforçam que “o sistema nacional de avaliação foi centralizado
no Ministério da Educação (MEC) e introduziu a avaliação externa do desempenho do
aluno, abrangendo os diferentes níveis de ensino”. (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p. 52).
De acordo com Martins (2001), a avaliação externa sobre os rendimentos de alunos
adquiriu centralidade:
26
Pois a relação entre resultados de aprendizagem medidos por testes padronizados, que seguem modelos internacionais, e o aumento da eficácia e da eficiência dos sistemas de ensino justificariam o controle que o Estado deve exercer sobre os processos descentralizadores de gestão do ensino e da outorga da autonomia às escolas, que deveriam se responsabilizar, como unidades autônomas, pelo sucesso ou fracasso do ensinar e aprender (MARTINS, 2001, p. 31).
Nesta perspectiva, a União (governo federal) ficou com a responsabilidade de
estabelecer as diretrizes gerais para uma educação de qualidade e de avaliar os resultados,
enquanto que os estados e os municípios assumiam a responsabilidade de prover todas as
etapas da educação básica, ainda que os recursos fossem direcionados, prioritariamente,
para o ensino fundamental (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008).
Adrião (2008) também destaca essa tendência descentralizadora do ensino na
LDB/1996:
Com a aprovação da nova LDB, o CEE, mantendo a tendência de transferência do ensino fundamental para os municípios, traça, por meio da Indicação n. 1/97, diretrizes para a constituição dos Sistemas Municipais de Ensino. Segundo as quais haveria dois caminhos para a ampliação da oferta de vagas dessa etapa da educação básica (ADRIÃO, 2008, p. 92).
Conforme Adrião (2008), o primeiro por meio da criação de seu próprio sistema e o
segundo seria a integração ao sistema estadual, para tanto, o município deveria procurar a
Secretaria de Estado de Educação (SEE).
Para Krawczyk e Vieira (2008), a municipalização não criou condições efetivas de
democratização da educação básica em nível local, conforme argumentavam os mentores
da reforma.
Na mesma linha de discussão, Lisete Arelaro (1999) afirma que:
O processo de municipalização do ensino no Brasil e no Estado de São Paulo foi e é quase exclusivamente fruto de iniciativas do Governo, visando adequar o Estado aos novos modelos de racionalidade adotados pela Administração Pública, com consequente enxugamento do aparato estatal e não resposta a reivindicações da sociedade civil, interessada em participar de forma mais ativa nas escolas e nos projetos pedagógicos que ali se desenvolvem (ARELARO, 1999, p.65).
27
No bojo da reforma educacional brasileira na década de 1990, criou-se a Lei
9.424/9618, que regulamentou o Fundef e o convênio entre os Estados e Municípios, para
transferência de alunos, recursos humanos, materiais e encargos financeiros, sendo
repassados automaticamente os recursos do fundo, de acordo com o número de matrículas
do EF que o estado ou o município assumir. Para Pinto (2007, p. 879) “ao atrelar parcela
dos recursos vinculados à educação à matrícula no ensino fundamental regular, este fundo
induziu um processo de municipalização sem precedentes no Brasil”.
Tabela 1 - Matrícula bruta total no Ensino Fundamental para o Brasil, por esfera
administrativa (1997 – 2006)
Ano Federal Estadual Municipal Privada BRASIL
1997 30.569 18.098.544 12.436.528 3.663.747 34.229.388
1998 29.181 17.266.355 15.113.669 3.383.349 35.792.554
1999 28.571 16.589.455 16.164.369 3.277.347 36.059.742
2000 27.81 15.806.726 16.694.171 3.189.241 35.717.948
2001 27.416 14.917.534 17.144.853 3.208.286 35.298.089
2002 26.422 14.236.020 17.653.143 3.234.777 35.150.362
2003 25.997 13.272.739 17.863.888 3.276.125 34.438.749
2004 24.633 12.695.895 17.960.426 3.331.480 34.012.434
2005 25.728 12.145.494 17.986.570 3.376.769 33.534.561
2006 25.031 11.825.112 17.964.543 3.467.977 33.282.663
Fonte: Adrião e Borghi, 2008, p.103, com base nos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep1997-2006).
A tabela 1 mostra que, já nos primeiros quatro anos de vigência do Fundo, cerca de
quatro milhões de matrículas do EF foram transferidos para a esfera municipal. Nos anos
seguintes não houve alterações significantes. O que prova a força indutora do Fundef no
processo de municipalização do Ensino Fundamental (ABRUCIO, 2010; ADRIÃO;
BORGHI, 2008; ARELARO, 1999; OLIVEIRA, 1999; OLIVEIRA; SOUSA, 2010,
PINTO, 2007).
18 A Lei 9.424/96 entrou em vigor a partir de 1º de janeiro de 1997, porém definiu-se a implantação automática do fundo a partir de 1º de janeiro de 1998, com exceção do estado do Pará, que implantou o Fundo em 1º de julho de 1997, antecipação facultada pela Lei.
28
Para Oliveira (1999, p. 35), “o disciplinamento do orçamento fazia-se necessário,
porém, ao privilegiar o ensino fundamental, ficou comprometido o oferecimento dos
demais níveis”.
Além do mais, os municípios, muitos deles, sem condições técnica, administrativa e
financeira, assumiram a responsabilidade de garantir atendimento educacional na fase
obrigatória (ADRIÃO; BORGHI, 2008).
Em concordância, Oliveira (1999, p. 34) afirma que “a indução à municipalização
vem se efetivando, contudo a prática tem mostrado que nem todos os municípios, que
aderiram ao processo, têm condições de gerir redes /sistemas de ensino” (OLIVEIRA,
1999, p. 34).
Essa indução à municipalização não considera a questão de recursos humanos em condições de gerir, com sucesso, um sistema de ensino. Poderão construir prédios ou assenhorear-se de próprios estaduais, poderão alocar professores, diretores, funcionários e poderão equipar os estabelecimentos de ensino. Porém, entendemos que gerir a educação municipal seja mais que isso. É bem provável que parte deles venha a cair nas mãos de escritórios de assessoria, nas mãos de editoras, nas mãos de sistema de comunicação, nas mãos de empresas particulares (OLIVEIRA, 1999, p. 33).
No estado de São Paulo, especificamente, o processo de municipalização do EF
ampliou-se a partir das reformas estabelecidas para o âmbito educacional, durante a
primeira gestão de Mário Covas (1995-1998), antes mesmo da implantação do Fundef em
1998 (ADRIÃO, 2008; ARELARO, 1999).
1.3 Municipalização do ensino no estado de São Paulo
De acordo com Elba Siqueira de Sá Barreto (1992), a ampliação do atendimento da
pré-escola, nos anos 1970, foi inspirada “nas teorias da carência cultural e na importância
da educação infantil com sentido compensatório em relação ao 1º grau19” (BARRETO,
1992, p. 19).
19
Atualmente corresponde ao Ensino Fundamental.
29
Nesse período, estabeleceu-se nítida divisão de “responsabilidade entre a
administração estadual e os municípios, segundo a qual a primeira continuava a encarregar-
se do ensino fundamental, enquanto os demais tomavam sob sua responsabilidade a
ampliação do ensino pré-escolar” (BARRETTO, 1992b, p. 19).
Até então, os municípios não contavam com fontes específicas de financiamento
para a oferta da educação infantil; porém, ao final da década de 1970, o Conselho Estadual
de Educação (CEE) regulamentou o atendimento das crianças com idade inferior aos sete
anos como integrantes do 1º ano do 1º grau (BARRETO, 1992)
A partir de 1983, os recursos federais destinados à criação e ampliação das pré-
escolas, via contribuição do Fundo de Investimento Social (Finsocial), passaram a ser
transferidos sistematicamente às prefeituras (BARRETO, 1992).
Tais medidas contribuíram para o crescimento do atendimento à educação infantil.
O estado de São Paulo passou a deter a maior oferta pública de pré-escolas do país, sendo
que, em 1987, 12% das matriculadas desta etapa de ensino se concentravam na rede
estadual, enquanto que 61% na municipal e 27% na particular (BARRETO, 1992).
Segundo Barreto (1992), no que concerne ao ensino fundamental, ainda que a
maioria dos municípios não oferecesse esta etapa de ensino em suas redes, a atuação destes
não era desprezível. “Ela ocorre, porém, de modo subordinado aos próprios determinantes
da política educacional, consubstanciados na forma de funcionar da rede estadual de
ensino” (BARRETO, 1992, p. 23).
A atuação das prefeituras em conjunto com a rede do estado não era novidade;
porém, nos anos 1980 se intensificou, “com o redirecionamento deliberado das atividades
dos municípios, provocado pelo governo estadual que inicia o período de transição
democrática” (BARRETO, 1992, p. 23).
Em 1983, André Franco Montoro20 foi eleito governador do estado de São Paulo.
Este ano marcou também o início de uma maior participação dos municípios na oferta do
ensino fundamental (ARELARO, 1999; BARRETO, 1992).
O primeiro convênio entre o estado e os municípios, enfatizado por Barreto (1992),
é a merenda escolar. A autora afirma que, até 1982, este serviço era realizado integralmente
20
Na época era filiado ao Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), esteve governador no
estado de São Paulo no período de 1983 a 1987.
30
pela administração estadual que, após adquirir alimentos semi-preparados por grandes
empresas, responsabilizava-se também por fazê-los chegar aos municípios. Em 1986,
96,5% dos municípios paulistas já haviam aderido à municipalização da merenda
(BARRETO, 1992).
Esses convênios provêm o repasse de recursos do estado aos municípios – provenientes da quota estadual do salário-educação e do orçamento-programa – baseando o valor da subvenção no número de alunos a serem atendidos, bem como na disponibilidade orçamentária do estado (BARRETO, 1992, p. 23).
Barreto (1992) declara que outro exemplo de envolvimento dos municípios em
relação à oferta do atendimento educacional é o transporte escolar. Em 1980, 374 dos 57221
municípios paulistas se responsabilizavam pelo oferecimento desse serviço, em 1987, esse
número aumentou para 478. Segundo a autora, esse serviço é essencial para os alunos que
moram em áreas rurais, em sua maioria, do 1º grau. (BARRETO, 1992)
A construção e manutenção de escolas foi outra forma de convênio entre o governo
estadual e os municípios, deliberada durante o governo de Montoro. Em 1983, a construção
de escolas era de responsabilidade, praticamente exclusiva da administração estadual; em
1987, metade dos municípios paulistas havia firmado convênio com o estado para a
execução deste serviço, “observando-se grande avanço no sentido da incorporação das
administrações locais. Entretanto, o estado continua a deter os mecanismos de decisão,
definindo o que e onde fazer, custo e o tipo de obra a executar” (BARRETO, 1992, p. 24).
Os municípios também contribuíram para os serviços de manutenção das escolas da rede
estadual.
Para Barreto (1992), a contratação de pessoal operacional também foi outra prática
resultante da parceria entre o estado e os municípios, acrescentando o envolvimento das
Associações de Pais e Mestres (APMs).
Conforme Lisete Arelaro (1999), o Programa de Municipalização e
Descentralização de Pessoal de Apoio Administrativo das Escolas da Rede Pública
Estadual (Promdepar), instituído em 1987, foi o projeto mais polêmico do governo de
21
Entre 1993 e 1996, o estado paulista passou a contar com 625 municípios; a partir de 1997, este número aumentou para 645.
31
Orestes Quércia22, no que se refere à descentralização. O programa “autorizou e incentivou
a contratação de pessoal administrativo e operacional pelas APMs” (ARELARO, 1999, p.
76).
Em 1988, 331 convênios foram celebrados, envolvendo as prefeituras e entidades de
pais e mestres, com o objetivo de contratação desse pessoal (BARRETO, 1992).
Segundo Arelaro (1999), tal programa expressava o início da terceirização de
serviços:
Iniciava-se, historicamente, pela via do Município, ou pela via da iniciativa da escola por meio das APMs, a transferência de responsabilidades administrativo-financeiras em relação ao pessoal de apoio escolar. Era o embrião do processo de “terceirização” de serviços e “congelamento” do Estado em termos de número de funcionários (ARELARO, 1999, p. 76).
Arelaro (1999, p. 76) afirma que “a consequência mais imediata foi que, dessa
época até hoje, não foram mais realizados concursos na rede de ensino, para pessoal
operacional”.
Para Barreto (1992), a contratação de funcionários sem concurso favorece o
clientelismo local e incentiva a “prefeiturização” do campo educacional, ao passo que
“concentra na esfera do executivo a indicação ou a arbitragem da escolha dos servidores a
serem contratados, sem a mediação de qualquer controle público institucionalizado”
(BARRETO, 1992, p. 24).
Além disto, o salário pago aos funcionários contratados pelo Promdepar era inferior
em relação ao dos servidores concursados (BARRETO, 1992).
Em 1989, o novo secretário da educação (Wagner Rossi) propõe pela primeira vez,
de forma explícita, a municipalização de ensino, estabelecendo, por meio do Decreto nº
30.375, de 13/09/1989, o “Programa de Municipalização do Ensino Oficial do Estado de
São Paulo”. De acordo com Arelaro (1999, p. 77), a adesão dos prefeitos a esse programa
“era condição para liberação de recursos estaduais para outros projetos municipais”.
22
Filiado ao Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), foi governador do estado de São Paulo no período de 1987 a 1991.
32
No ano seguinte, a Secretaria da Educação passou a ser conduzida pelo ex-reitor da
Universidade de São Paulo (USP), Professor José Goldemberg, que ficou no cargo por um
mês, sendo substituído por Carlos Estevão Martins, professor da mesma universidade. O
novo secretário, baseado no decreto nº 30.375, propôs um Termo de Cooperação
Intergovernamental (TCI), “[...] tentando traduzir a proposta de colaboração entre as esferas
públicas, nos termos da Constituição Federal recém-aprovada” (ARELARO, 1999, p 77).
A partir da assinatura do TCI, o Município cedia terreno para o Estado construir e equipar o seu prédio escolar – situação, aliás, que já se conhecia desde o Governo Montoro, porém sem essa formalização. Caso o Município se interessasse, o Termo poderia prever assessoria técnica da Fundação de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (FDE), na definição de custos e projetos para construção dessas escolas, havendo posteriormente repasse dos prédios construídos para o Estado, (ARELARO, 1999, p. 78).
Arelaro (1999) cita como exemplo o município de São Paulo que, por meio do TCI,
recebeu e incorporou à sua rede municipal dez prédios novos, construídos em terrenos
cedidos pela prefeitura.
Segundo a mesma autora, Carlos Estevão Martins, ao assumir novamente a
Secretaria da Educação, propôs a revogação do decreto nº 30.375, que havia criado, na
gestão anterior, o “Programa de Municipalização do Estado Oficial”. No exercício de
Martins, criou-se o Programa de Ação Cooperativa Estado-Município (PAC), “em que se
propunha que os Municípios que assinassem esse Convênio receberiam verbas estaduais
para a construção, reformas e ampliações das unidades escolares estaduais” (ARELARO,
1999, p. 79).
Ainda que essas fossem atividades que um número significativo dos Municípios já realizassem, o Convênio estabelecia uma atualização monetária periódica dos recursos financeiros transferidos para os Municípios pois, como a inflação mensal era alta, os Municípios não queriam continuar arcando com essas obrigações (ARELARO, 1999, p. 79)
Outra estratégia adotada por essa gestão foi o “achatamento” salarial dos
professores, por meio da concessão de abonos ou gratificações, que não se incorporavam ao
salário base. Desta forma, o salário dos docentes da rede estadual se aproximava ao dos
33
professores das redes municipais. Para Arelaro (1999), o governo acreditava que tal medida
incentivaria a municipalização do ensino, na medida em que os municípios não teriam
grandes dificuldades para equiparar os salários desses profissionais (ARELARO, 1999).
Em 1994, último ano do governo Fleury, a Secretaria da Educação, por meio da
Resolução nº 244, de 09/11/1993, expressa a proibição de escolas estaduais instalarem ou
ampliarem classes de pré-escola, ao passo que se considerava que o ciclo de
municipalização desse nível de ensino havia se completado.
Verifica-se que as tentativas para o processo de descentralização do ensino
fundamental, por meio da municipalização, não foram poucas, porém, somente com a
reforma educacional no estado, a partir do governo Covas, foi que se intensificou a
transferência de matrícula dos alunos do EF da rede estadual para a rede municipal
(ARELARO, 1999).
1.3.1 A Municipalização do Ensino Fundamental no Estado de São Paulo - Debate
pós 1995
De acordo com Lisete Arelaro (1999), o estado de São Paulo, historicamente,
diferencia-se dos demais estados brasileiros. Como mencionado, o processo de
municipalização da pré-escola23 ocorreu desde os anos 1970, quando o atendimento era,
preferencialmente, às crianças de seis anos, objetivando melhor desempenho delas na
alfabetização e, consequentemente, redução do índice de reprovação e evasão na 1ª série do
ensino do 1º grau24. Em 1999, São Paulo era o único estado da federação, que havia
municipalizado totalmente esta etapa de ensino (ARELARO, 1999; BARRETO, 1992).
No que diz respeito ao Ensino Fundamental, ocorreu o inverso. No ano de 1996, o
governo estadual era responsável por 89,3% das matriculas; em 1997, por 81,2%; em 1998,
78,8% dos alunos estavam matriculados na rede estadual, enquanto que 21,2% eram
atendidos pela rede municipal. É de se registrar, que apesar da diminuição considerável da
participação do estado paulista na oferta do EF, a municipalização desta etapa de ensino em
São Paulo era significativamente menor em relação aos outros estados, ao passo que, neste
23 Na época correspondia ao atendimento de crianças de 4 a 6 anos.
24 Corresponde ao Ensino Fundamental.
34
último ano, a média nacional de alunos do EF atendidos na rede estadual era 53,3% e, nas
escolas municipais, era 46,7%. (ARELARO, 1999).
A diminuição de matriculas do EF na rede estadual paulista acentuou-se na primeira
gestão de Mário Covas25 (1995-1998), quando a municipalização foi consideravelmente
intensificada. Neste governo, a Secretaria Estadual da Educação (SEE) foi conduzida pela
professora Teresa Roserley Neubauer da Silva (ADRIÃO, 2008; ARELARO, 1999).
Na mesma direção, Ângela Maria Martins (2003a) declara que a agenda
implementada a partir dos anos 1980 na educação paulista (pautada no discurso da
descentralização e da autonomia como garantia de uma gestão democrática após o regime
militar) não se efetivou até meados dos anos 1990.
A ruptura com esse modelo teve início a partir da metade dos anos de 1990, com a vitória do ideário que defendia um projeto de modernização administrativa, constituindo-se um campo de tensão no planejamento educacional a partir da instauração de processos descentralizadores (MARTINS, 2003a, p. 227).
Para Theresa Maria de Freitas Adrião (2008), duas medidas tomadas por essa nova
gestão criaram condições para a municipalização do EF: a reorganização das escolas da
rede estadual e a ampliação das parcerias entre o Estado e os municípios na divisão de
responsabilidades (ADRIÃO, 2008).
A reorganização física das escolas estaduais foi estabelecida por meio do Decreto nº
40.473 (21/11/1995), que institui a implantação do “Programa de Reorganização das
Escolas Públicas da Rede Estadual”. Esta medida significava a divisão do Ensino
Fundamental em dois grandes blocos: os primeiros quatro anos e os quatro últimos anos,
ofertados em diferentes prédios escolares. Tal alteração baseou-se num conjunto de
justificativas (ADRIÃO, 2008).
Segundo Adrião (2008), a primeira justificativa consistia na afirmação de que a
escolarização de oito anos alcançava somente 50% dos ingressantes. Outra forma de
justificar a medida referenciou-se ao fato de escolas que atendem as oito séries do EF se
depararem com “problemas pedagógicos sérios”. O parecer do Conselho Estadual de
Educação (CEE) assemelha-se a este discurso. A crítica à escola de oito anos fundamentou-
25 Filiado ao Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB).
35
se também em “[...] experiências já consagradas que confirmavam a tese de que
agrupamentos de alunos com idades próximas seriam mais producentes para o trabalho
pedagógico” (ADRIÃO, 2008, p 82).
O documento “Mudar para melhorar: uma escola para a criança outra para o
adolescente” apresentava a experiência de 14 países. Ao que parece, a SEE procurou, por
meio dos exemplos de outros países, problematizar a questão de um único sistema de
ensino ofertar as oito séries do EF, e não a situação de um mesmo prédio escolar
compreender crianças e adolescentes, como sugere o título do documento (ADRIÃO,
2008).
Adrião (2008, p. 82) afirma, com base no decreto, que o objetivo da reorganização
escolar consistia “[...] na garantia da escolarização de oito anos e na melhora do
atendimento pedagógico por meio da adoção de iniciativa como sala ambiente, laboratórios
e espaços adequados às diferenças série/idade.” Além disto, o Decreto reforçava que as
escolas estaduais tinham em média 33 alunos por professor, por isto as caracterizava como
ociosas (ADRIÃO, 2008).
De acordo com Adrião (2008, p.83), “o governo comprometia-se a implementar
gradativamente a alteração da organização escolar, respeitando as especificidades locais”.
Todavia, no período de um ano (1995-1996), 63% das escolas já haviam sido reorganizadas
(ADRIÃO, 2008).
Os prédios escolares deveriam funcionar da seguinte forma: escolas compostas
somente pelos quatro primeiros anos do EF; instituições constituídas apenas pelos últimos
quatros do EF; estabelecimentos formados por turmas da 5ª a 8ª série do EF e do Ensino
Médio (EM); escolas que oferecessem somente o EM (ADRIÃO, 2008).
O impacto dessa política é perceptível na redução do número de escolas estaduais.
Com base em Arelaro (1999), no ano de 1995, havia 6.783 escolas da rede estadual; em
1998, este número cai para 5.919, o que significa o fechamento de 864. Além do processo
de municipalização do EF que, certamente, contribuíra para essa redução de
estabelecimentos, há de se ressaltar que o número médio de alunos, por classe, aumentou de
24/25 para 32/35, o que, por sua vez, refletiu-se na redução do número de professores
(ARELARO, 1999).
36
Adrião (2008, p. 86) afirma que “os dados que subsidiaram a implementação da
reorganização das escolas referiam-se apenas aos alunos já incluídos no processo de
escolarização”, ao passo que a SEE, opondo-se à realização, na época, de um censo escolar,
considerou o número de alunos com base no levantamento efetivado nas escolas, no final
de 1995.
Segundo Adrião (2008), o Decreto n. 40.673, de 16 de fevereiro de 1996, foi o
maior incentivo à transferência do ensino fundamental para os municípios, na medida em
que institui o “Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município para
Atendimento do Ensino Municipal – Municipalização”.
A forma de parceria mais expressiva, no processo de descentralização do EF,
ocorreu por meio de convênios entre o estado e os municípios, estes últimos assumiram a
responsabilidade da oferta desta etapa de ensino, além da Educação Infantil, que já era de
sua competência (ADRIÃO, 2008).
De acordo com Martins (2003b), com o Decreto n. 40.904, de 12 de junho de 1996,
reestruturou-se as normas que orientariam as relações entre a Fundação para o
Desenvolvimento da Educação, a Secretaria de Estado da Educação e os municípios para
repasse de recursos das construções e reformas escolares. “Os convênios assinados a partir
daí permitiram que as prefeituras, mediante a disponibilização do terreno, tivessem acesso
ao financiamento estadual para construção, gerenciada pelo próprio município”
(MARTINS, 2003b, p. 540).
Contudo, ainda que os municípios fossem tidos como parceiros prioritários para a
garantia do EF, Adrião (2008) destaca outras formas de “parceria”.
Foi com a Resolução n. 234, de 2 de outubro de 1995, que a parceria escola pública/setor privado passou a ser normatizada. Segundo a resolução, o estímulo às parcerias justificava-se em virtude da responsabilidade do estado na definição dos termos para a consolidação dos parceiros, pela “necessidade de descentralizar e desconcentrar ações de forma a propiciar a autonomia de gestão a nível local” (ADRIÃO, 2008, p. 87).
Tal medida do governo estadual resultou no incentivo às escolas para que, mediante
a Associação de Pais e Mestres (APMs), desenvolvessem atividades com a comunidade
local, relacionadas “[...] à manutenção do prédio ou de equipamentos, aquisição de
37
materiais, promoção de atividades culturais e de programas de capacitação da equipe
escolar etc.” (ADRIÃO, 2008, p.87).
Recorrendo-se ao discurso da autonomia de gestão, a Resolução n. 234/1995
determinava que a SEE apoiasse estratégias que proporcionassem, a partir das iniciativas
das unidades escolares, parcerias descentralizadas; a esses parceiros caberia o papel de
“elaborar projetos juntos com a unidade escolar, aplicar recursos financeiros e
eventualmente humanos para o desenvolvimento desses projetos e participar do
gerenciamento dos recursos” (Adrião, 2008, p. 87).
O convite à “participação” da comunidade, longe de significar maior atuação da
população local nas decisões políticas envolvendo o espaço escolar, constituiu-se em ações
voltadas especificamente para a manutenção física dos prédios e em transferência de
responsabilidades do governo estadual para a sociedade (ADRIÃO, 2008).
O programa se justificou por dois motivos. Primeiro, “[...] pela necessidade de se
melhorar a qualidade e equidade do ensino fundamental público, por meio da distribuição
mais adequada de responsabilidades entre Estado e município” (ADRIÃO, 2008, p. 89).
Segundo, pela necessidade de se fortificar a autonomia do Poder Municipal, além de
efetivar a descentralização, com base na Constituição Federal de 1988, que instituiu a oferta
do EF em regime de colaboração entre os estados e os municípios (ADRIÃO, 2008).
O convênio insiste na ideia de ação compartilhada entre as duas esferas governamentais, cabendo à SEE: a assistência técnica para a elaboração do plano municipal de educação, estatuto e plano de carreira do magistério, regimento escolar, assessoria para instalação do CME, além de outros instrumentos e mecanismos que se fizessem necessários para a gestão da rede escolar (ADRIÃO, 2008, p. 90).
A SEE se comprometia a transferir os funcionários técnicos, administrativos e
docentes necessários, corresponsabilizando-se pela qualificação dos mesmos. O valor do
convênio seria determinado de acordo com o aporte de recursos da SEE e o contrapeso dos
municípios. A prestação de contas seria junto ao Tribunal de Contas Estadual, sendo que o
convênio era previsto para cinco anos, podendo ser revogado, por acordo entre as partes ou
acusa por desinteresse de qualquer das partes (ADRIÃO, 2008, p. 91).
38
No entender de Adrião (2006), a força deste mecanismo de indução à
municipalização do EF, no primeiro governo de Covas, pode ser conferida na tabela
número 1.
Tabela 02 – Matrícula no ensino fundamental público por dependência administrativa
no estado de São Paulo
Dependência Administrativa 1996 1997 1998 1999 2002 2003 2004 2005 2006
Estadual 5.078.539 4.634.560 4.436.407 4.052.972 3.285.418 3.108.410 3.001.513 2.954.426 2.945.985
Municipal 726.704 1.075.850 1.194.819 1.511.184 1.935.101 2.012.287 2.075.869 2.127.994 2.249.262 Fonte: ADRIÃO e BORGHI, 2008, p. 104. Com base no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Acesso em 14/08/2007.
Para Adrião (2006, 2008), as consequências das medidas adotadas na primeira
gestão Covas, para induzir os municípios a se responsabilizarem pela oferta do EF, podem
ser constatadas ao analisarmos, especificamente, os anos de 1996 a 1997, quando 6,3% das
matriculas na rede estadual foram transferidas para a rede municipal, constituindo o maior
percentual registrado, na virada de um ano para outro (ADRIÃO, 2006, 2008).
Adrião (2008) afirma que, a partir de 1998, o aumento da atuação dos municípios na
responsabilização pela etapa de ensino em questão ocorrera, principalmente, por causa do
Fundef. No decorrer dos anos, nota-se um aumento gradativo da municipalização. De
acordo com o censo escolar, no ano de 2012, considerando apenas as matrículas da rede
estadual e da rede municipal, 51,3% dos alunos desta etapa de ensino estão matriculados
em escolas estaduais, enquanto que 48,7% são de competência dos municípios.
Com base em Adrião e Borghi (2008), em 1995, dos 625 municípios paulistas
apenas 72 contavam com escolas municipais de ensino fundamental. Já em 2002, este
número aumentou para 543 dos 645 municípios existentes.
Adrião e Borghi (2008) enfatizam que, em São Paulo, a municipalização do EF
efetivou-se principalmente nos quatro anos iniciais. A tabela seguinte explicita esta
transferência de responsabilidade da esfera governamental estadual para a municipal.
39
Tabela 03 – Matrícula nos anos iniciais do ensino fundamental público no Estado de
São Paulo
Ano Total Rede Estadual Rede Municipal
Participação
Rede Estadual Rede Municipal
1996 3.049.865 2.627.948 421.917 86,2% 13,8%
1997 2.930.039 2.180.098 749.941 74,4% 25,6%
1998 2.804.937 1.946.850 858.087 69,4% 30,6%
1999 2.679.284 1.570.059 1.109.225 58,6% 41,4%
2000 2.615.228 1.430.797 1.184.431 54,7% 45,3%
2001 2.644.205 1.330.036 1.314.169 50,3% 49,7%
2002 2.666.509 1.229.390 1.437.119 46,1% 53,9%
2003 2.652.447 1.166.747 1.485.700 44,0% 56,0%
2004 2.637.860 1.104.762 1.533.098 41,9% 58,1%
2005 2.623.100 1.045.904 1.577.196 39,9% 60,1%
2006 2.705.234 1.023.731 1.681.503 37,8% 62,2%
2007 2.659.798 960.096 1.699.702 36,1% 63,9%
2008 2.601.434 901.94 1.699.494 34,7% 65,3%
2009 2.616.816 832.66 1.784.156 31,8% 68,2%
2010 2.485.617 742.729 1.742.888 29,9% 70,1%
2011 2.396.072 702.579 1.693.493 29,3% 70,7%
2012 2.324.206 654.236 1.669.970 28,1% 71,9% Fonte: A autora com base no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e no Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade). Acesso em 24/10/2012.
A tabela 3 confirma a ampliação e o impacto dos mecanismos de indução à
municipalização dos anos iniciais do EF implementados pelo governo paulista. Nota-se
que, em 1996, a rede estadual era responsável por 86,2% das matrículas dos anos iniciais do
EF, no ano seguinte, este percentual caiu para 74,4%, Houve, assim, uma redução de
11,8%, de um ano para o outro (ADRIÃO, 2006; ADRIÃO e BORGHI, 2008; OLIVEIRA,
R., 1999; PINTO, 2000; RODRIGUEZ e ARRETCHE, 1998).
No ano de 2012, verifica-se que 28,1% dos alunos matriculados se encontram na
rede estadual, enquanto que 71,9% estudam em escolas municipais. Num intervalo de 15
anos (1996 a 2012), a rede municipal teve um aumento de 396% de matrículas nos anos
iniciais do EF, o que, em números absolutos, significa um crescimento de 1.248.053 novas
vagas. O gráfico 1 elucida este movimento.
41
Gráfico 01 – Matrícula dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Estado de
São Paulo (1996-2012)
Fonte: A autora com base no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e no Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade). Acesso em 24/10/2012.
Para Adrião (2008), as medidas tomadas pela SEE para a descentralização do ensino
fundamental, por meio da municipalização, justificaram-se em nome do aumento da
eficiência e da eficácia da rede estadual. Todavia,
[...] a maioria dos municípios, por razões técnicas, orçamentárias ou políticas, parece incapaz de responder às demandas decorrentes da ampliação de suas redes de ensino e à variação de etapas de escolaridade que passaram a assumir. Consequentemente, o que se tem observado é a generalização de diferentes formatos de parcerias entre municípios e instituições privadas, com decorrências ainda a serem analisadas para o âmbito de sistemas e de unidades escolares (ADRIÃO et al., 2009a, p.64).
Para Adrião (2008), a reforma da educação paulista (1995 a 1998) antecipou-se às
orientações do governo federal, proclamadas pelo então Presidente da República Fernando
Henrique Cardoso, relativas à alteração no aparelho do Estado, por meio do PDRAE,
instituído em 1995.
1.4 Os novos caminhos da privatização da educação básica pública paulista
A Reforma do Estado no Brasil na década de 1990, justificada como resposta a uma
suposta crise de eficácia da administração pública, além de ter favorecido o processo de
42
descentralização do ensino no Brasil, por meio da política de municipalização, contribuiu
para o surgimento de novas conjunturas na relação entre as esferas pública e privada no
campo educacional (GARCIA, ADRIÃO E BORGHI, 2008).
Com as reformas a partir dos anos 1990, o Estado:
[...] em invés de investir diretamente em recursos públicos e manter um aparato administrativo condizente com a oferta de serviços educacionais em massa, induz “parceiros” (sociedade civil, empresas, níveis inferiores de governos, etc.) a se responsabilizarem por essa oferta ou por parte dela (ADRIÃO e BORGHI, 2008, p. 100).
De acordo com Vera Maria Vidal Peroni (2006), tal indução materializou-se com o
PDRAE, que apresenta três estratégias para alterar o modus operandi do Estado:
privatização, terceirização e publicização. A privatização consiste na transferência de
responsabilidades, até então reservadas exclusivamente ao Estado, para o setor privado,
transformando os serviços públicos em instituições de e para o mercado. A terceirização
reflete a transferência de serviços de apoio ao Estado para o setor privado. A publicização
refere-se à transferência de serviço público estatal para o público não estatal (PERONI,
2006).
Para Adrião e Borghi (2008), essas estratégias foram concretizadas por um
conjunto de alterações do marco legal brasileiro, com destaque para: a Emenda
Constitucional (EC) n. 1926, de 04 de junho de 1998; a Lei Complementar n. 10127, de 04
de maio de 2000; e a Lei 11.07928, de 30 de dezembro de 2004.
26 A EC 19, que regulamentou a reforma do Estado brasileiro, dentre várias medidas, determinou restrições explícitas ao crescimento do aparelho de Estado e introduziu, pela primeira vez, “[..] o conceito de “público não estatal” como expressão sinônima de interesses públicos” (ARELARO, 2008, p. 53).
27 Conhecida como Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF), institui a limitação dos gastos dos municípios com o pessoal administrativo, sendo 54% para o executivo e 6% o legislativo, incluindo o Tribunal de Contas. Esta lei se justificou por permitir maior controle social, contudo, termina por provocar o aumento das parcerias via privatização ou terceirização, uma vez que a responsabilidade com a folha de pagamento de funcionários passa a ser da empresa contratada (ARELARO, 2008; ADRIÃO e BORGHI, 2008). 28 A Lei 11.079, de 2004, que determina normas gerais para licitação e contratação de Parceria Público-Privada no domínio da Administração Pública se, por um lado, foi importante para garantir maior transparência nos contratos com empresas privadas, por outro, legitimou as parcerias entre as esferas públicas estatais e privadas (ADRIÃO e BORGHI, 2008).
43
Recordemos que o PDRAE definiu quatro setores do aparelho do Estado. O plano
prevê objetivos específicos para cada setor, para o setor “os serviços não exclusivos”, que
compreende a educação, são previstos seis objetivos, que Maria Sylvia Z. Di Pietro
relacionou da seguinte forma:
[...] é previsto: o programa de publicização, transformando as atuais autarquias e fundações públicas em organizações sociais (entidades públicas estatais), as quais, mediante contratos de gestão, receberão dotações orçamentárias; tais entidades serão controladas pela própria sociedade; serão financiadas pelo Estado, mas com a participação minoritária da própria sociedade, mediante compra de serviços minoritariamente de seu financiamento via compra de serviços e doações (DI PIETRO, 2011, p. 35).
Outro objetivo expresso no PDRAE é o aumento da eficiência e da qualidade dos
serviços, atendendo melhor o cidadão-cliente a um custo menor (BRASIL, 1995, p. 47).
De acordo com Garcia, Adrião e Borghi (2009, p. 21), as parcerias entre o público e
o privado ganharam “fôlego adicional quando da aprovação da Lei Federal nº 9.790, de
23/03/1999 e do Decreto nº 3.100, de 30/06/1999, que criaram e regulamentaram as
Organizações da Sociedade Civil de Interesses Públicos (OSCIP), respectivamente”.
Assim, para Adrião e Peroni (2009), no redesenho proposto para a reforma do
Estado, identificam-se duas tendências:
[...] o Estado se retira da execução, mas permanece como financiador e avaliador das políticas sociais, estas agora ofertadas por distintos agentes privados, configurando o que tem sido identificado como a propriedade pública não-estatal; [...] ainda que a atividade ou serviços permaneçam sob a propriedade do Estado passam a ser geridos pela lógica de mercado, aqui identificado como esfera do quase-mercado (ADRIÃO; PERONI, 2009, p. 110).
Nesta perspectiva, Adrião e Peroni (2009) afirmam que as parcerias público-
privadas na educação básica concretizam tanto a proposta do público não estatal, quanto a
do quase-mercado, “pois o sistema público acaba assumindo a lógica de gestão proposta
pelo setor privado ao instituir os princípios da chamada administração gerencial ou nova
gestão” (ADRIÃO e PERONI, 2009, p. 110).
De acordo com Egle Bezerra (2008, p. 68-69), essas parcerias referem-se à “[...]
capacidade de intervenção que o setor privado passa a dispor junto à administração pública,
44
por meio da assunção total ou parcial de responsabilidades até então atribuídas ao poder
público em sua totalidade”.
As parcerias são formalizadas mediante contratos ou convênios. A principal
diferença entre os dois refere-se aos interesses; enquanto os contratos exigem licitação
porque os interesses são considerados opostos e contraditórios entre contratado e
contratante, para os convênios a licitação não se faz necessária, uma vez que os interesses
institucionais são entendidos como comuns e verifica-se recíproca colaboração (DI
PIETRO, 2011).
O relatório de pesquisa “Estratégias municipais para a oferta da educação básica:
análise de parcerias público-privadas no estado de São Paulo” 29, desenvolvido por Theresa
Adrião, Teise Garcia, Raquel Borchi e Lisete Arelaro (2009a), apresenta as principais
tendências de parceria entre o setor público e privado, no que se refere à educação: a oferta
de vagas, a gestão das unidades escolares e do sistema de ensino, sendo que um mesmo
município ou estado pode adotar uma ou mais dessas modalidades para a rede educacional
(ADRIÃO et al., 2009a).
A oferta de vagas diz respeito à destinação de recursos públicos para instituições
privadas que visam o lucro (stricto sensu) ou sem fins lucrativos (de caráter comunitário,
filantrópico ou confessional), por meio da parceria entre as prefeituras paulistas e essas
instituições, para a ampliação do atendimento à educação infantil, principalmente à
modalidade creche (ADRIÃO et al., 2009a).
De acordo com Adrião et al (2009a), a prática do subsídio público às instituições
privadas que atendem à educação infantil não é nova na educação brasileira, mas foi
reorientada pelo Fundef (ao focar a destinação dos recursos para o Ensino Fundamental,
induzindo as prefeituras a criarem outras estratégias para garantirem a educação infantil,
que também era da competência municipal) e reforçada pela Lei de Responsabilidade Fiscal
(por limitar os gastos dos municípios com a folha de pagamento) e posteriormente pelo
FUNDEB (que resgatou o conceito de educação básica, porém permitiu o cômputo de
matrículas privadas em instituições sem fins lucrativos como constitutivas da rede pública)
(ADRIÃO et al., 2009a).
29
Processo nº 2007/54207-4 (Fapesp).
45
Outra tendência à parceria é a assessoria na gestão educacional, que pode variar
desde um projeto de formação dos professores até uma política educacional elaborada para
toda a rede; muitas vezes, justifica-se por uma suposta “qualidade” educacional atribuída ao
setor privado, seja orientada “[...] por instituições de mercado, que, por conseguinte
“vendem” os seus produtos ou por instituições sem fins lucrativos, que em geral
“oferecem” seus serviços ao poder público” (ADRIAO, 2009, p. 55).
As principais instituições a oferecerem este tipo de serviço são as chamadas
fundações (definidas como Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público – Oscips
– desde 1999) que, de acordo com a legislação, podem inclusive receber apoio financeiro
público (Adrião, 2009).
São como instituições do pouco definido Terceiro Setor (MONTAÑO, 2008), que as várias Fundações, Institutos, Centros etc. buscam as esferas governamentais com objetivo de oferecerem seu “qualificado” apoio técnico. Este, em alguns casos, pressupõe contrapartida financeira estabelecida em contratos, em outros o interesse parece ser político, tendo em vista a relevância que o programa X ou Y passa a ter como “tecnologia educacional” na medida em que se expande para diversas redes (ADRIÃO, 2009, p. 56).
A modalidade “sistemas privados de ensino”, que mais nos interessa mais
diretamente, refere-se à oferta de produtos e serviços (cesta) por empresas privadas
lucrativas às prefeituras paulistas:
A “cesta” que compõe os contratos firmados entre as prefeituras municipais e a iniciativa privada é integrada por atividades tradicionalmente desenvolvidas pelas equipes pedagógicas dos órgãos da administração pública e das escolas: formação continuada de educadores, efetivo acompanhamento das atividades docentes; investimento na produção e distribuição de materiais didáticos aos alunos; processos de avaliação externa e interna, entre as principais encontradas. Por essa razão, para além dos problemas pedagógicos derivados da adoção de material instrucional, em alguns casos desde a pré-escola, o que é importante destacar é o fato de que as empresas privadas passam, ao vender os chamados “sistemas de ensino”, a interferir na gestão do próprio sistema escolar público local (ADRIÃO et al, 2009a, p. 134).
Tais empresas privadas se utilizam do termo sistema para denominar essa “cesta”
de produtos e serviços oferecidos às redes públicas. (ADRIÃO et al., 2009a)
46
Conforme o “Dicionário: trabalho, profissão e condição docente”:
O termo sistema pressupõe uma opção coordenada e integrada de partes
em um todo que articula uma variedade de elementos que, ao se
integrarem ao todo, nem por isso perdem a própria identidade
(SAVIANI, 197?, p.206). No mesmo sentido, para Carlos Roberto Jamil
Cury, um sistema de educação supõe uma rede que agrega órgãos,
instituições escolares, ordenamento jurídico, finalidades e bases comuns.
Esses quatro elementos devem coexistir como conjunto organizado sob
um ordenamento com finalidade comum (valor) sob a figura de um direito
(CURY, 2008, p.1204). Para Cury, no Brasil, não há sistemas privados
de ensino, mas sistemas públicos de ensino que incluem redes privadas,
tendo em vista principalmente a exclusividade do Estado para validar
certificados e diplomas; autorizar o funcionamento de instituições e
estabelecimentos escolares e estabelecer as diretrizes e bases da educação
nacional (CURY, 2008, p.1196). Ainda que a expressão‚ ‘sistema de
ensino’ seja teórica e juridicamente inapropriada para nomear o fenômeno
aqui destacado, seu uso tem sido recorrente para designar uma ‘cesta de
produtos e serviços’ voltados para a educação básica e ofertados aos
gestores públicos (ADRIÃO, T.; GARCIA, T. 2010).
De acordo com Adrião et al (2009a), no período de 1994 a 2007, dos 645
municípios de São Paulo, 274 possuíram parceria com empresas privadas para aquisição de
sistema de ensino, sendo mais recorrente entre os municípios com até 50 mil habitantes. O
mapeamento permitiu averiguar que o Colégio Oswaldo Cruz (COC) foi a empresa com
maior número de contratos com os municípios paulistas, seguido pelo Positivo, Objetivo e
Opet, tendo em comum o fato de os três primeiros advirem de cursinhos preparatórios para
vestibulares. O primeiro e o terceiro são de origem do interior de São Paulo, enquanto que
segundo e o quarto são do Paraná (ADRIÃO et al., 2009a).
Além dessas quatro, dezenas de outras empresas disputam o mercado aberto pela
probabilidade de negócios com o setor público. Esta disputa tornou-se mais acirrada, ao
passo que o percentual de alunos matriculados na rede privada permanece o mesmo, dez
por cento, desde o início dos anos 1990. Desta forma, novas estratégias são adotadas pelas
instituições privadas para ampliar o seu capital, sem, necessariamente, aumentar o número
de estabelecimentos (ADRIÃO, 2009).
47
Segundo Adrião (2011 et al)30, as empresas COC, Objetivo e Positivo criaram
setores específicos para mediar a relação entre as instituições privadas e os municípios,
tendo em vista ofertar produtos e serviços para a educação básica pública. O Núcleo de
Apoio à Municipalização do Ensino (NAME) é o setor responsável por essas parcerias da
marca COC. O Sistema Objetivo Municipal de Ensino (SOME) foi criado pelo Grupo
Objetivo, para atender à educação básica. No Positivo, a educação pública é atendida pelo
Sistema de Ensino Aprende Brasil (SABE) (ADRIÃO et al., 2011).
Tabela 04 - Série histórica por empresas - 1998-2010/ Número de municípios atendidos por empresa 1998-2010 COC NAME 94
2002-2010 POSITIVO 53
2000-2010 OBJETIVO 24
2005-2009 SISTEMA UNO 23
2003-2010 ANGLO 21
2000-2010 OUTRAS 110
Total 325
Fonte: Adrião, Damaso (2012, p. 11). Com base no Banco de Dados Parcerias Público-Privadas disponível em http://www.fae.unicamp.br/greppe/bd/pesquisas/pesqdados.php
Adrião e Damaso (2012) afirmam que, em São Paulo, essa sistemática da
privatização teve início em 1998, quando o primeiro município adotou o “sistema privado
de ensino”, a partir de então, esse número subiu para 325 municípios paulistas.
Conforme a tabela 04, verifica-se que, em 2010, o COC continuava liderando as
empresas privadas que firmam parcerias com os municípios paulistas, para a oferta de
“sistemas privados de ensino”, seguido pelo Positivo, Objetivo, Anglo e Sistema Uno.
Essas duas últimas “[...] são empresas cuja origem se apoia na associação com editoras:
Anglo que compõem o grupo da Editora Moderna e Sistema Uno, integrante do grupo
Abril” (ADRIÃO; DAMASO, 2012, p. 2).
30 A pesquisa “Sistemas apostilados de ensino e municípios paulistas: o avanço do setor privado sobre a política educacional local”. Pesquisadora responsável- Theresa Adrião –FAPESP. Processo nº 2010/00490-0 que, dentre outros objetivos, buscou caracterizar a origem, o funcionamento, a inserção no mercado educacional paulista dos grupos empresariais POSITIVO, COC e Objetivo e os produtos e serviços que integram os ‘sistemas educacionais‛ oferecidos pelos três grupos privados aos municípios.
48
Adrião (2009) destaca também a expansão do mercado no campo educacional, por
meio de fusões entre as empresas. Em 2010, o grupo Abril, proprietário do Sistema
Aprender (SER), adquiriu o Anglo e com ele o sistema de ensino Anglo. No mesmo ano o
sistema de ensino COC foi comprado pelo grupo inglês Pearson por R$ 613 milhões. Outra
presença nas disputas pelo mercado dos sistemas públicos é o UNO vinculado à editora
Moderna, cujo diferencial indica ser a oferta de sistema de avaliação por meio da empresa
AVALIA Educacional (ADRIÃO, 2009).
49
Gráfico 2 Variação na adoção dos sistemas privados pelos municípios paulistas 1998-2010
Fonte: Adrião, Damaso (2012, p. 11). Com base no Banco de Dados Parcerias Público-Privadas, disponível
em http://www.fae.unicamp.br/greppe/bd/pesquisas/pesqdados.php
Para Adrião e Damaso (2012), há uma variação anual no conjunto de parcerias que
se iniciam e que se encerram. Contudo, mantem-se a tendência de crescimento constante no
número de contratos anualmente firmados pelos municípios paulistas.
A variação decorre de três condições: quando o município encerra definitivamente o contrato; quando o município substitui a empresa fornecedora e quando um município que não adotava este tipo de produto passa a adotar. Por exemplo, no período de 1998 a 2010, 78 municípios (24% do total) trocaram de fornecedores. Se nos ativermos aos três principais grupos, o COC teve uma perda de seis contratos, o Positivo é contratado por quatro novos municípios e o Objetivo assume no período apenas um novo município. Dos 171 municípios que declararam adotar o produto oferecido por essas empresas, apenas nove não renovaram os contratos. Não temos como aferir as razões de tais rompimentos, mas é possível perceber que o sistema privado, uma vez adotado, tende a permanecer como política educacional (ADRIÃO; DAMASO, 2012, p. 4).
Para Adrião (2009, p. 60) somente “na condição de sistema público de ensino que a
tarefa educativa pode ser realizada, pois é sob esta condição que os interesses e as
necessidades da maioria da população podem ser objeto de reivindicação e pressão”.
O deslocamento de tal perspectiva para a esfera privada também desloca a educação do campo da política submetendo-a a interesses e lógicas cujo crivo, se não for dado pelo mercado e, por conseguinte, pela lógica do lucro, é oriundo de interesses e visões particulares do que seja a educação
50
para todos e as condições nas quais esta educação pode ser ofertada (ADRIÃO, 2009, p. 60).
A forte atuação das empresas pesquisadas verifica-se também nas parcerias
estabelecidas pelos municípios que constituem a Diretoria Regional de Ensino de Itu. Como
mencionado na introdução deste trabalho, para o recorte geográfico da pesquisa, utilizou-se
como recurso metodológico os municípios que formam essa diretoria.
Tabela 05 – A adoção de “sistemas privados de ensino” na região de Itu
Município População
(2012) IDH-M (2000)
Empresa Parceira
Início da Parceria
Etapa de Ensino que
usa o material
Boituva 50.137 0,798 COC 2000 EI e EF
Cabreúva31 43.902 0,774 OPET 2005 EI e EF
Cerquilho 41.012 0,825 COC 2001 EI e EF
Iperó 29.486 0,779 COC 2004 EF
Itu 157.259 0,815 Positivo 2010 EI e EF
Jumirim 2.902 0,795 Objetivo 2002 EI e EF
Porto Feliz 49.448 0,800 COC 2004 EF
Salto 107.432 0,809 -
Tietê 37.67 0,810 Sigma 2010 EF A autora com base no Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade) e no Banco de Dados Parcerias Público-Privadas, disponível em http://www.fae.unicamp.br/greppe/bd/pesquisas/pesqdados.php. Acesso em 24/07/2012. Legenda: (-) não possui parceria.
A tabela 05 informa que os municípios que constituem a Diretoria de Ensino
Regional de Itu são de tamanho populacional diversificado e apresentam IDH-M (2000)
acima da media nacional (0,654). Desses nove municípios, oito possuem parceria com
empresas privadas para adoção de “sistema de ensino”, sendo que o COC é a instituição
com maior número de contratos. Os oito municípios adotam o sistema no Ensino
Fundamental, dos quais cinco utilizam também na Educação Infantil.
O município de Salto é o único que não firmou parceria para aquisição de “sistema
privado de ensino”. No mês de junho de 2011, a Secretaria Municipal da Educação de
31
No período de 2002 a 2004, o município adotou o “sistema privado de ensino” do Positivo.
51
Salto (SEME) iniciou o projeto “Educação Repaginada”, destinado à elaboração e à
implementação de “material didático” para alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Diferente dos outros municípios que compõem a Diretoria de Ensino Regional de
Itu, a Secretaria Municipal da Educação de Salto optou por elaborar o próprio material
didático, contando com a atuação de professores da rede municipal no projeto e o
assessoramento de uma consultora educacional que, por sua vez, fazia a mediação com a
Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda., contratada para editoração e
publicação do material.
O processo de implementação do projeto “Educação Repaginada” e suas
contradições são objetos de reflexão na continuidade deste trabalho. Entende-se por
implementação, como indicado na introdução deste trabalho, etapa em que a política
formulada se transforma em programa. (PRESSMAN; WILDAVSKY, 1984 apud PEREZ,
2010). A descrição e a análise desse processo é que segue.
53
CAPÍTULO 2 – A ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO (SP) E A ORGANIZAÇÃO
DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
Este capítulo tem por objetivo apresentar informações sobre o município de Salto
(SP), no período de 2004 a 2012, que permitam ao leitor conhecer o contexto em que se deu
o programa aqui analisado, a partir do destaque às condições encontradas antes e durante a
implementação do projeto “Educação Repaginada”, no campo da educação. O ano de 2004
antecedeu o início do primeiro mandato do prefeito José Geraldo Garcia, que nomeou para
secretário da Educação Wilson Roberto Caveden e 2012 finalizou a elaboração do “material
didático” para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal.
No exercício de Wilson Roberto Caveden (2005-2012), a Secretaria Municipal de
Educação de Salto (SEME) instituiu o Sistema Municipal de Ensino (2006), o Plano de
Carreira e Remuneração para o Magistério (2007), o Plano Municipal de Educação (2009) e
a implementação do projeto “Educação Repaginada” (2011). Para tanto, inicialmente,
apresenta-se o perfil histórico, geográfico, social, econômico e político do município.
A pesquisa contemplou levantamento de dados demográficos, financeiros e
educacionais, coletados junto à Fundação Sistema Estaduais de Análise de Dados (Seade),
ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e aos
sites oficiais da administração pública do município de Salto; informações obtidas por meio
da pesquisa documental e por fim, a realização de entrevistas semiestruturadas com a
Diretora do Departamento Pedagógico, objetivando apresentar a organização escolar e o
sistema de aprendizagem e avaliação do município de Salto.
As tabelas sobre os dados populacionais e as matrículas educacionais correspondem
ao período selecionado da pesquisa. Já as tabelas sobre os dados socioeconômicos e os
aspectos financeiros (receitas e gastos educacionais) tiveram como recorte os anos de 2004
a 2011, porque as informações de 2012, até o final da elaboração deste trabalho, ainda não
estavam totalmente disponíveis.
54
2.1 O município de Salto
Situada à margem do rio Tietê, a cidade foi povoada por aldeias de índios Guaianás
ou Guaianazes, do tronco Tupi-Guarani, nas imediações da cachoeira, denominada pelos
nativos de Ytu Guaçu, que significa Salto Grande (PREFEITURA DA ESTÂNCIA
TURÍSTICA DE SALTO, 2011).
No final do século XVII, Salto era uma propriedade particular - Sítio Cachoeira -
parte de sesmaria da Capitania de São Vicente adquirida pelo capitão Antônio Vieira
Tavares, que obteve a permissão para construir e mandar benzer uma capela. A benção do
templo e a primeira missa ocorreram em 16 de junho de 1698, data de fundação da cidade.
Contudo, Salto permaneceu na condição de bairro rural da vila de Itu até 1889, ano em que
a cidade conseguiu a autonomia administrativa. Neste período já havia diversas casas,
empresas comerciais, estrada de ferro e duas fábricas de tecido, que empregavam mais de
100 pessoas (PREFEITURA DA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2011).
Em 1906, o bairro rural foi elevado à categoria de cidade, ainda que mantivesse o
nome “Salto de Itu”. Em 1917 por meio da Lei Estadual nº 1593, passou a chamar-se
apenas Salto (PREFEITURA DA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2011).
De acordo com Ettore Liberalesso (2000), a primeira década do século XX foi
marcada por importantes conquistas, que colaborou para a reafirmação do título de cidade,
como a chegada da luz elétrica, a instalação de redes de água e esgotos, a criação do
primeiro grupo escolar e da primeira delegacia. (LIBERALESSO, 2000).
Anicleide Zequini (2004) afirma que esse processo de urbanização estava vinculado
à chegada de fábricas na cidade.
[...] Salto – como certamente muitas outras cidades do interior paulista –
tem uma gênese no núcleo urbano que surge e se desenvolve para e pela
fábrica, a partir de suas necessidades e estritamente controladas pelos
seus desígnios. [...] A fábrica exerceu uma influência decisiva sobre a
estrutura urbana de Salto e sua própria emergência enquanto cidade
industrial fundamentou-se na estreita relação existente entre ela e a
construção de suas primeiras fábricas (ZEQUINI, 2004, p. 20).
55
Segundo Márcio Magera da Conceição (1994), com o privilégio de ser abastecida
por dois rios (Tiete e Jundiaí) de considerável volume de água, a cidade de Salto inaugurou
em 1875 sua primeira indústria têxtil, que possibilitou a instalação de outras empresas no
município, no início do século XX. O surgimento das primeiras indústrias foi responsável
pela imigração de mais de 100 famílias italianas, que chegaram à cidade em busca de
trabalho. O crescimento industrial também contribuiu para atrair trabalhadores da região,
que até então viviam da agricultura e da pecuária. O deslocamento dos trabalhadores do
campo para a cidade, seduzidos pela indústria, provocou um grande êxodo rural na região.
(CONCEIÇÃO, 1994).
Entre 1929 e 1939, a cidade teve dez governos, os quais, segundo relatos da época,
pouco contribuíram para o desenvolvimento local. Em 1947, Salto teve sua primeira eleição
municipal, depois de 15 anos, para os cargos de prefeito e vereadores (LIBERALESSO,
2000).
Com base em Conceição (1994), em decorrência dos desempregos cíclicos gerados
pela fábrica têxtil, na década de 1950, o poder político local criou uma lei isentando de
todos os impostos e taxas municipais, por vinte anos, as indústrias que se instalassem na
cidade durante os três anos seguintes. A lei contribuiu para a instalação de empresas,
gerando cerca de 3.500 empregos para o município. Todavia, na década seguinte, a
economia e a industrialização da cidade estagnaram, assim como em quase todo o país
(CONCEIÇÃO, 1994).
Nos anos de 1970, o poder público manteve a política de isenção de impostos
municipais e essa "manobra" atraiu novamente várias indústrias de médio e grande porte. O
período se caracterizou também pela migração, principalmente, do Paraná, o que resultou
no aumento populacional da cidade. Em 1978 havia, aproximadamente, 29.850 habitantes e
em 1980 esse número saltou para 42.342, ou seja, em dois anos o crescimento populacional
foi de 41,48%. (CONCEIÇÃO, 1994).
Devido alguns pontos turísticos de natureza histórica, artística, religiosa e
paisagística, a cidade adquiriu em 1999 o título de Estância Turística por meio da Lei
Estadual 10.360 de 02 de Setembro de 1999 (PREFEITURA DA ESTÂNCIA TURÍSTICA
DE SALTO, 2012).
56
O município de Salto localiza-se na região sudoeste do estado de São Paulo,
pertence à Região Administrativa de Sorocaba e está a 100 km da capital de São Paulo. Os
municípios limítrofes são Itu, Indaiatuba e Elias Fausto.
Tabela 06 – Dados populacionais – série histórica – Salto/SP
Fonte: A autora com base nas informações da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados – Seade (acesso em 10 de janeiro de 2013).
De acordo com a tabela 6, considerando o período entre os últimos anos de duas
gestões políticas (2004 e 2012), na cidade de Salto o crescimento populacional foi de 9,4%,
já entre os primeiros anos de duas administrações públicas (2005 e 2009), o aumento da
população foi de 4,8%. A densidade demográfica, consequentemente, acompanhou
proporcionalmente esse crescimento populacional. Em relação ao sexo, 50,6% da
população de Salto é composta por pessoas do sexo feminino e 49,4%, do sexo masculino.
O Censo 2010 revelou que o grau de urbanização do município é de 99,3%.
Tabela 07 – Estatísticas Vitais – série histórica – Salto em relação ao Estado de São
Paulo
Localidade Variável 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Salto Taxa de Natalidade (Por mil habitantes)
14,52 14,59 13,87 13,89 13,69 13,56 13,39 12,79
Média do Estado de São
Paulo
Taxa de Natalidade (Por mil habitantes)
16,17 15,79 15,25 14,88 14,89 14,67 14,59 14,68
Salto Taxa de Mortalidade
Infantil (Por mil nascidos vivos)
12,62 9,65 12,18 12,02 14,18 7,79 8,50 9,55
Média do Estado de São
Paulo
Taxa de Mortalidade Infantil (Por mil nascidos vivos)
14,25 13,44 13,28 13,07 12,56 12,48 11,86 11,55
Indicador 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
População 98.192 99.428 100.645 101.814 102.973 104.152 105.407 106.414 107.432
Densidade Demográfica
(Habitantes/km2) 731,36 740,56 749,63 758,33 766,97 775,75 791,28 798,84 806,49
População Masculina 48.901 49.456 50.004 50.518 51.027 51.537 52.083 52.568 53.058
População Feminina 49.291 49.972 50.641 51.296 51.946 52.615 53.324 53.846 54.374
57
Salto Índice de
Envelhecimento (Em %)
35,92 37,96 40,09 42,37 44,76 47,31 49,97 52,66
Média do Estado de São
Paulo
Índice de Envelhecimento (Em
%) 40,81 42,72 44,73 46,84 49,07 51,40 53,86 56,32
Fonte: A autora com base nas informações da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados – Seade (acesso em 10 de janeiro de 2013).
Com base na tabela, verifica-se que a taxa de natalidade, no período de 2004 a 2011,
o município de Salto teve uma queda de 11,9%, enquanto que no estado de São Paulo o
declínio foi de 9,2%. No que concerne à taxa de mortalidade infantil, no período de 2004 a
2011, enquanto o município apresentou um declínio de 24,3%, o estado de São Paulo
apresentou uma queda de 18,9%. Em Salto, 2008 foi o ano que apresentou maior taxa de
mortalidade infantil, 14,18%.
De 2004 a 2011, o índice de envelhecimento no município aumentou 31,8% e no
estado cresceu 27,5%. Conclui-se que no período selecionado, o município de Salto
acompanhou a melhora das estatísticas vitais no estado de São Paulo, e em alguns
indicadores superou a média estadual.
Apesar do perfil turístico, a fonte de renda de Salto advém principalmente do setor
comercial e industrial, concentrando dezenas de empresas de vários segmentos, como o
metalúrgico, o automotivo, de mineração, cerâmico, químico, têxtil, de papel, moveleiro,
entre outros, nos seus distritos industriais (PREFEITURA DA ESTÂNCIA TURÍSTICA
DE SALTO, 2011).
Gráfico 03 – Empregos formais – série histórica – Salto/SP
Fonte: A autora com base nas informações da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados – Seade (acesso em 10 de janeiro de 2013).
58
O Gráfico 03 apresenta o crescimento de empregos formais em Salto. De 2004 a
2011, o aumento foi de 33,1%. O aumento da geração de empregos formais refletiu no
crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) per Capita do município.
59
Gráfico 04 – PIB per Capita (em reais correntes) série histórica – Salto em relação ao
Estado de São Paulo
Fonte: A autora com base nas informações da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados – Seade (acesso em 17 de agosto de 2012).
O Gráfico 04 mostra o crescimento do PIB per capita tanto no estado de São Paulo
como em Salto. Entre 2004 e 201032, o aumento municipal foi de 43,6% enquanto que no
estado foi de 45,2%. Verifica-se que o PIB per capita de Salto acompanhou o crescimento
de São Paulo, mas sendo menor que a média estadual.
De acordo com os dados do Seade (2012), no município de Salto os serviços
representam a maior participação da economia municipal (65,3%), seguido pela indústria
(34,3%) e pela agropecuária (0,4%).
Com objetivo de apresentar o cenário da administração pública de Salto, construiu-
se a seguinte tabela sobre as gestões municipais, a partir de 1983, período em que se
intensificou o processo de redemocratização no país.
Tabela 08 – Gestões municipais em Salto – 1983 a 2012
Partido Político Prefeito Período
Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB)
Pilzio Anunciatto Di Lelli
1983 a 1988
Partido Democrático Trabalhista (PDT) Eugênio Coltro 1989 a 1992
Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB)
José Jesuíno Ruy33 1993 a 1996
32
Os anos de 2011 e 2012, até finalização deste trabalho, ainda não estavam disponíveis.
33 José Jesuíno Ruy assumiu a prefeitura também no período de 01/02/1977 a 31/01/1983.
60
Partido Democrático Trabalhista (PDT) João Guido Conti 1997 a 2000
Partido Popular Socialista (PPS) Pilzio Anunciatto Di
Lelli 2001 a 2004
Partido Democrático Trabalhista (PDT) José Geraldo Garcia 2005 a 2008
Partido Democrático Trabalhista (PDT) José Geraldo Garcia 2009 a 2012
Fonte: A autora com base nas informações da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade) e no Tribunal Superior Eleitoral - TSE (acesso em 11 de julho de 2012).
Segundo as informações da tabela 08, os prefeitos eleitos, desde 1983, pertencem a
três legendas partidárias PMDB, PPS e PDT. Nas sete gestões políticas, Salto teve cinco
prefeitos, ao passo que dois deles foram reeleitos. A presente pesquisa compreende o
último ano de gestão do segundo mandato de Pilzio Anunciatto Di Lelli (2004) até o último
ano de gestão do segundo mandato de José Geraldo Garcia (2012).
Na segunda gestão de Pilzio Anunciatto Di Lelli (2001 a 2004), a Secretaria
Municipal da Educação foi conduzida por Antônio Oeirmes Ferrari, formado em Letras e
Pedagogia.
Em 2004, a aliança entre o PDT, o PMDB e o Partido dos Trabalhadores (PT)
garantiu a candidatura de José Geraldo Garcia (PDT) que assumiu a administração local de
2005 a 2008, sendo reeleito para a gestão de 2009 a 2012. Nas duas gestões o vice-prefeito
foi Juvenil Cirelli do PT.
Entre 2005 e 2012, a Secretaria da Educação foi administrada por Wilson Roberto
Caveden, formado em Administração de Empresas, com especialização em Economia e
Relações de Trabalho, filiado ao PT, na década de 1990 foi diretor nacional do Sindicato
dos Metalúrgicos. Em 27 de janeiro de 2012, Caveden foi exonerado do cargo.
No mesmo dia, mais três secretários (Saúde, Ação Social e Desenvolvimento)
também ligados ao PT e o secretário de Governo (filiado ao PMDB) foram exonerados. O
prefeito José Geraldo Garcia, em entrevista concedida ao jornal local “Taperá”, justificou a
reforma administrativa como medida preventiva para que a Prefeitura não se “transforme
em palco de disputas eleitorais”. (GARCIA, 201234). Nas eleições de 2012, o vice-prefeito
do PT e o ex-secretário de Governo do PMDB, compõem a lista dos três candidatos à
34
Vídeo disponível no site do jornal Taperá -
http://tapera.uol.com.br/noticias/detalhe.asp?cod_conteudo=18066 (acesso em 18/07/2012).
61
prefeitura de Salto. Garcia oficializou, na mesma entrevista, o seu apoio pessoal ao
candidato do PMDB35.
Com a saída de Caveden, Garcia convidou a chefe de gabinete em exercício da
mesma secretaria, Fernanda Mara C. M. de Noronha Ribeiro, formada em Pedagogia e
professora da rede municipal e estadual, para responder interinamente pela administração
da Secretaria da Educação. (MANTOVANI, 2012).
2.2 A organização da educação no município de Salto
Para Donaldo de Souza e Lia Cioma de Faria (2004, p. 932), “um dos primeiros
reflexo gerado pela atribuição de uma maior autonomia aos Municípios refere-se à
contemplação da educação nas Leis Orgânicas Municipais, estas podendo ser consideradas
enquanto ‘Constituições Municipais’”.
Na Lei Orgânica Municipal de Salto, instituída sob o nº 1382 de 1990, a seção I do
capítulo II se refere especificamente à educação municipal.
O art. 134 determina que o Município organizará o seu sistema de ensino em regime
de colaboração com o Estado. Desta forma, o art. 135 institui que “O Município
responsabilizar-se-á, prioritariamente, pela pré-escola e pelo ensino fundamental, inclusive
para os que a ele não tiverem acesso na idade própria”.
Em cumprimento à Constituição Federal de 1988, o art. 136 estabelece que o
município deverá aplicar, no mínimo, vinte e cinco por cento de seu orçamento resultando
de impostos na manutenção e desenvolvimento do ensino municipal. Cabendo ao município
publicar:
[...] até trinta dias após o encerramento de cada trimestre, informações completas sobre receitas arrecadadas e transferências de recursos destinados à educação, nesse período e discriminadas por nível de ensino. (SALTO, 1990)
O Art. 138 da mesa lei veda o uso de estabelecimentos próprios públicos do
município para o funcionamento de escolas de ensino privado de qualquer natureza. 35 Além dos candidatos do PT e do PMDB, Ângelo Domingos Nucci do Partido Verde (PV) também lançou sua candidatura à prefeito de Salto. No dia 07 de novembro de 2012, Juvenil Cirelli foi eleito com 59,85% dos votos. (Tribunal Superior Eleitoral, 2012).
62
De acordo com Larissa Pedrina (1998), após pesquisa junto à Diretoria Regional de
Ensino de Itu, no ano de 1995, na cidade de Salto havia 23 escolas de EF da rede estadual,
sendo que, das quais, cinco mantinham classes da 1ª a 4ª série, enquanto 18 garantiam
vagas para alunos da 1ª a 8ª série. Em 1996, uma dessas escolas foi fechada, onze passaram
a garantir classes da 1ª a 4ª, seis da 5ª a 8ª e apenas cinco da 1ª a 8ª série. (PEDRINA,
1998).
Tal situação ilustra o capítulo apresentado anteriormente, pois o processo de
reestruturação das escolas estaduais de EF tratou-se de uma estratégia do governo do estado
de São Paulo para facilitar a política de municipalização. (ADRIÃO, 2008)
Em 1997, a Secretaria Municipal da Educação de Salto iniciou as discussões sobre a
municipalização do Ensino Fundamental e após algumas reuniões envolvendo diretores da
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), diretores de escolas,
professores, pais e representantes da Associação de Professores do Ensino Oficial do
Estado de São Paulo (APEOESP), a gestão municipal decidiu por não assinar o convênio
com o estado. (PEDRINA, 1998).
De acordo com Pedrina (1998), a secretária da educação de Salto Adriana Renata
Conti Adrietta36 (em entrevista concedida ao jornal Taperá) pontuou alguns argumentos que
justificaram tal decisão:
A falta de esclarecimento definidos pela Secretaria da Educação do Estado, referentes ao assunto, especialmente da vida funcional do pessoal envolvido; os professores temporários temem o rompimento do vinculo com o Estado, os que acumulam cargos prejudicados; receio de que as datas de repasses de verbas do Fundef não sejam respeitadas e os valores estipulados para este ano não sejam mantidos para os próximos; assumindo novas Unidades Escolares, o Município teria aumentado significativamente seu número de funcionários, possivelmente ultrapassando os limites estabelecidos pela lei Camata37. (ADRIETTA, 1998 apud PEDRINA, 1998, p. 60).
Segundo Pedrina (1998), a proposta do município foi criar uma escola num bairro
que já pleiteava classes para alunos da 1ª a 5ª série, para o ano 1998, e assim iniciar o
36
Assumiu o cargo de 1997 a 2000.
37 Lei complementar nº 82 de 1995 - disciplina os limites das despesas com o funcionalismo público, na forma do art. 169 da Constituição Federal. Revogada em 1999.
63
processo de municipalização, por meio de uma rede própria. Contudo, Salto iniciou o ano
de 1998 sem nenhuma escola municipalizada, apenas com o andamento da construção da
escola citada que começou a funcionar no ano seguinte.
Em entrevista concedida à Larissa Pedrina (1998), Adriana Renata Conti Adrietta
afirma que:
O que impediu de iniciar já em 1988 uma rede própria de Ensino Fundamental foi a falta de espaço físico. Nossos prédios estão todos sendo utilizados com pré-escolas e não achamos conveniente e correto deixarmos de atender as crianças em idade pré-escolar. Para introduzir o Ensino Fundamental, estaríamos transferindo problemas. (ADRIETTA, 1998 apud PEDRINA, 1998, p. 85).
No ano de 1998, existiam seis Centros de Educação Municipal de Salto (Cemus)
que atendiam alunos da Educação Infantil (EI), da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
do Ensino Técnico (ET). O Ensino Fundamental regular municipal começou a ser ofertado
em 1999, após a construção do Cemus VII. (PEDRINA, 1998).
Com base na entrevista concedida pela Diretora do Departamento Pedagógico,
Taísa Gaparini Rizzo (2012), no início dos anos 2000, na medida em que se construíam
escolas para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental passava a ser ofertado também nos
Cemus I, III, IV, V e VI. (RIZZO, 2012).
Os Cemus VIII e VIX foram construídos na segunda gestão de Pilzio Anunciatto Di
Lelli (2000-2004). Durante os dois mandatos de José Geraldo Garcia (2005-2012) foram
construídos os Cemus X, XI e XII. (RIZZO, 2012).
De acordo com Rizzo (2012), em 2005, os Cemus passaram por uma reorganização
administrativa, as escolas de Educação Infantil, que antes respondiam diretamente à
Diretora de Divisão desta etapa de ensino, passaram a ser vinculadas aos Cemus, conforme
a proximidade regional.
Até então a estrutura era muito diferente, desde que essa gestão entrou mudou muito a estrutura de organização da secretaria, antes era de outra forma, existia uma Diretora de Creche, uma Diretora da Pré-escola, uma Diretora do Ensino Fundamental e uma Diretora da EJA, cada diretora cuidava daquele segmento, e os segmentos não se relacionavam entre si. Então, essa já foi uma grande mudança, o que essa gestão fez? Cada Cemus vai cuidar desde as creches até a EJA, então passa por esse Cemus
64
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e a EJA. Houve toda uma reformulação. (RIZZO, 2012).
Rizzo (2012) afirmou que, antes de 2005, os diretores dos Cemus eram responsáveis
basicamente pela organização administrativa do prédio e os professores respondiam
diretamente aos Diretores de Divisão.
Para Rizzo (2012), essa mudança foi importante por que:
Não dá para concentrar tudo, como era antes, numa única pessoa, e não ter esse contato de um segmento para o outro, esse eu acho que era o pior, embora nós professores não enxergássemos de maneira alguma. Agora a gente vê a diferença, existe um grupo que trabalha para aquela comunidade e que vai cuidar daquele espaço, sabe quem é aquela clientela, que vai organizar eventos, atividades na escola, que vai procurar para trazer os pais conhecendo aquela região. E não uma pessoa que era responsável pelo Ensino Fundamental da cidade inteira, você não dá conta. Ai, pedagogicamente nós vamos aqui (Departamento Pedagógico) dar um norte para o trabalho pedagógico, ajudar a estabelecer o currículo, mas a escola tem autonomia para aplicar aquilo de acordo com a necessidade da realidade dela. (RIZZO, 2012).
A tabela 09 apresenta a estrutura organizacional dos Cemus no ano de 2012, tendo
em vista as etapas/modalidades de ensino ofertadas, número de escolas vinculadas por
Cemus, quantidade de diretores, assistentes de direção, assistentes de Educação Infantil e
de coordenadores pedagógicos.
Tabela 09 – Organização dos Centros de Educação Municipal de Salto (Cemus)
Etapa/Modalidade de Ensino
Escolas vinculadas
Diretores Assistentes de Direção
Assistentes de EI
Coordenadores Pedagógicos
Cemus I EI - EF - EJA 4 1 1 2 5
Cemus II EJA -
EnsinoTécnico 0 1 0 0 1
Cemus III EI - EF 2 1 1 1 2
Cemus IV EI - EF 1 1 1 1 3
Cemus V EI- EF - EJA 2 1 1 1 3
Cemus VI EI - EF 2 1 1 0 2
Cemus VII
EI - EF - EJA 1 1 1 0 2
Cemus VIII
EI - EF 2 1 1 1 3
65
Cemus IX EI - EF - EJA 4 1 1 3 4
Cemus X EI - EF 0 1 1 1 2
Cemus XI EI - EF 2 1 1 1 4
Cemus XII
EI 1 1 0 0 1
Fonte: A autora com base em informações fornecidas pela Diretora de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Salto e no Portal da mesma Secretaria (2012d). Acesso em 14/07/2012.
Segundo Rizzo (2012), as assistentes de Educação Infantil atuam somente nas
escolas vinculadas que ofertam creche. A quantidade de coordenadores pedagógicos
depende do número de turmas que cada Cemus é responsável. A direção dos Cemus
determina quais os assistentes da EI e ou coordenadores pedagógicos acompanharão o
trabalho das escolas vinculas.
2.3 Sistema Municipal de Ensino de Salto
Como discutido no capítulo 1, a Constituição Federal de 1988 além de possibilitar
autonomia administrativa aos municípios, também prevê a organização de sistema de
ensino da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios em regime de
colaboração. (ARAÚJO, 2010). A LDB de 1996, por sua vez, reconhece explicitamente os
sistemas municipais de ensino e estabelece suas competências com mais clareza no que se
refere à educação escolar. (CURY, 2008; SAVIANI, 1999).
Em 29 de agosto de 2006, a prefeitura da Estância Turística de Salto instituiu o
Sistema Municipal de Ensino, sob a lei nº2758, estabelecendo as regras gerais para a sua
implementação.
O art. 2º da lei 2758/2006 reforça o que está previsto no art. 208 da Constituição
Federal de 1988 sobre o direito à educação básica:
O acesso à educação básica é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público exigi-lo. (SALTO, 2006).
De acordo com a lei, a rede municipal deverá oferecer atendimento gratuito em
creches e pré-escolas às crianças de zero a cinco anos de idade e garantir o ensino
66
fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso em idade
própria. O ensino municipal deverá prover:
Desenvolvimento da capacidade de elaboração e reflexão crítica da realidade; desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum; garantia de padrão de qualidade; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; preparo do individuo e da sociedade para o domínio dos conhecimentos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio, preservando-o; preservação, difusão e expansão do patrimônio cultural; respeito à dignidade e às liberdades fundamentais da pessoa humana e apreço à tolerância; valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (SALTO, 2006).
A lei criada define os princípios da educação básica, que orientam o ensino a ser
ministrado pela rede municipal; os objetivos e a estrutura do sistema municipal de ensino;
as atribuições e as competências da Secretaria Municipal da Educação; a organização da
rede escolar de ensino, que deverá ser garantida em regime de colaboração com o Estado e
com a assistência da União. Além disso, apresenta a necessidade da criação do Plano
Municipal de Educação. (SALTO, 2006).
Os órgãos que compõem o Sistema Municipal de Ensino são as instituições de
ensinos fundamental, médio e de educação infantil, mantidas pelo Poder Público Municipal
e as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada. (SALTO,
2006).
Cabe à Secretaria Municipal da Educação estabelecer o planejamento da rede
municipal, com base no diagnóstico da situação e dos recursos materiais, financeiros e
humanos disponíveis, elaborar e implementar as diretrizes da política educacional do
município, a partir das referências nacionais, em consonância com o Plano de Governo da
atual administração, supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino, organizar
e avaliar o desempenho global do ensino municipal, coordenar, discutir, elaborar e
encaminhar diretrizes para a capacitação dos profissionais da educação, assistir
tecnicamente e avaliar os resultados das ações dirigidas pelas unidades escolares. (SALTO,
2006).
Na atuação com outras Secretarias, a Secretaria da Educação é responsável por:
67
Orientar e estabelecer critérios de movimentação de pessoal; estabelecer critérios de avaliação de títulos; incluir pessoal docente em jornada de trabalho; decidir sobre o planejamento do gozo de férias regulamentares; abrir concursos e processos seletivos para a nomeação e contratação de pessoal necessário para preenchimento de cargos; autorizar a abertura de concursos de remoção; aprovar a indicação de especialistas para treinamentos de pessoal ligados ao Setor Educacional; autorizar a cessação ou prorrogação de afastamento de funcionários de seu setor; submeter ao setor competente proposta orçamentária, no que se refere a gastos com as unidades subordinadas. (SALTO, 2006).
De acordo com o portal da Educação, os valores da SEME são participação,
respeitando a igualdade, diversidade e ética; comprometimento com a qualidade e
excelência valorizando o trabalho em equipe, com inovação e responsabilidade; construção
da democracia a partir do diálogo, participação, envolvimento e responsabilidade para o
exercício efetivo da autonomia; a educação como direito, com afetividade e acolhimento,
garantindo a formação do cidadão autônomo. (SEME, 2012b).
O organograma 01 apresenta a estrutura funcional da Secretaria Municipal da
Educação, no período de 2007 a 2012. Segundo a secretária da educação, Fernanda Ribeiro,
até 2004, a SEME possuía somente sete funcionários. No ano de 2012, a SEME contava
com 50 servidores.
Organograma 01: Estrutura funcional da Secretaria Municipal da Educação de Salto
2007-2012
Fonte: A autora com base na Lei Municipal nº 2.811, de 16 de maio de 2007.
68
De acordo com o organograma 01, os departamentos de Orientação Pedagógica,
Planejamento e Administrativo, bem como as Unidades Escolares e a Supervisão
respondem diretamente ao gabinete da SEME.
O departamento de Orientação Pedagógica é responsável pelas divisões de
Formação Permanente e de Acompanhamento de Ação Educacional. Subordinadas ao
departamento de Planejamento se encontram as divisões de Controle de Quadros e de
Planejamento da Rede Física e Demanda. O departamento Administrativo é responsável
pelas divisões de Gestão de Recursos Humanos e de Administração, a este último estão
subordinados os setores de Merenda Escolar, Transporte Escolar, Expediente e
Documentação e Controle Financeiro.
2.3.1 O magistério e o plano de carreira
No dia 16 de maio de 2007, a Prefeitura da Estância Turística de Salto, por meio da
lei nº 2.810/2007, instituiu o regulamento do magistério e o plano de carreira, cargos e
salários para os servidores integrantes do quadro do magistério e do quadro da educação.
De acordo com a referida lei, o Quadro da Educação do Município é regido pelas
normas da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e constituído pelos seguintes quadros
de empregos efetivos e em comissão: Professores, Apoio Técnico Pedagógico, Apoio
Docente e Apoio Administrativo.
O Quadro dos professores é formado por servidores com formação específica na
área da Educação, que exercem atividades de docência. Dos 361 professores efetivos da
educação básica I, 165 são da educação infantil e 196 são do ensino fundamental.
Tabela 10 – Quadro dos professores do Município de Salto
Denominação Quant. Forma de provimento Requisito básico
Professor de Educação Básica (PEB I)
361 Concurso público de
provas e títulos Formação específica para o Magistério- Nível Superior
Professor de Educação Básica (PEB II)
160 Concurso público de
provas e títulos Formação específica para o Magistério- Nível Superior
Professor eventual de Educação Básica 1
44 Concurso público de
provas Formação específica para o Magistério- Nível Superior
69
Professor eventual de Educação Básica 2
3 Concurso público de
provas Formação específica para o Magistério- Nível Superior
Fonte: A autora com base na lei municipal nº 2.810/2007 e nas informações concedidas pela Diretora de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Salto.
Os integrantes do quadro de apoio técnico pedagógico atuam em qualquer unidade
educacional, nos diferentes níveis e modalidades de ensino mantido pelo município,
coordenando, dirigindo, supervisionando e orientando de acordo com seu campo de
atuação. (SALTO, 2007).
Tabela 11 – Quadro de Apoio Técnico Pedagógico
Denominação Quant. Forma de
provimento Requisito básico
Jornada de Trabalho
(horas-mês)
Assistente de Direção
21 Designação pelo
Prefeito
Habilitação em Pedagogia - 5 anos de
regência no Sistema Municipal 220h
Coordenador Pedagógico
32 Designação pelo
Prefeito
Habilitação em Pedagogia - 5 anos de
regência no Sistema Municipal 220h
Diretor de Escola 12 Designação pelo
Prefeito
Habilitação Pedagogia e Administração Escolar
- 7 anos de regência no Sistema Municipal
220h
Fonte: A autora com base na lei municipal nº 2.810/2007 e nas informações concedidas pela Diretora de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Salto.
O quadro de apoio docente é formado por servidores, cuja formação e atividade
profissional são voltadas para o apoio técnico administrativo ou operacional das atividades
do magistério e da rede de unidades educacionais da rede municipal. (SALTO, 2007).
Tabela 12 – Quadro de Apoio Docente
Denominação Quant. Forma de
provimento Requisito básico
Jornada de Trabalho (horas-
semana)
Assistente de Apoio à Educação Inclusiva
13 Concurso público de
provas e títulos Formação específica-
psicopedagogia 25h
70
Monitor de Informática
12 Concurso público Nível Médio completo, com no
mínimo 250 h/aula na área de Informática
25h
Assistente de Informática Educacional
1 Concurso público de
provas e títulos
Nível Superior completo,com formação
específica em Informática Educacional
25h
Auxiliar de Desenvolvimento
Infantil 317 Concurso público
Nível Médio completo, preferencial Magistério. Aptidão em avaliação
psicológica.
36h
Supervisor de Educação
4 Concurso público de
provas e títulos
Habilitação em Pedagogia - 10 anos de
regência ou 5 anos de direção de escola.
40h
Psicólogo Educacional
5 Concurso público Superior Completo e registro
em conselho 36h
Psicopedagogo 4 Concurso público
Superior em Pedagogia, com Pós-
Graduação em psicopedagogia clinica
36h
Interprete de Libras 3 Concurso público Nível Médio, certificado pelo
MEC 40h Fonte: A autora com base na lei municipal nº 2.810/2007 e nas informações concedidas pela Diretora de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Salto.
O quadro de apoio administrativo é composto pelos secretários de escola e
inspetores de alunos. Os secretários respondem, juntamente com o diretor da unidade
educacional, pelo acompanhamento e controle da vida escolar dos educandos. Os inspetores
de alunos atuam em qualquer unidade educacional, com classes de EI, EF ou EJA,
principalmente no suporte das atividades dos educandos. (SALTO, 2007)
Tabela 13 – Quadro de Apoio Administrativo
Denominação Quant. Forma de
provimento Requisito básico
Jornada de Trabalho
(horas-mês)
Secretário de Escola I
12 Concurso público Nível Médio completo -
conhecimentos de legislação educacional
220h
71
Inspetor de Alunos I
71 Concurso público Nível Médio Completo - habilidades
em comunicação
220h
Fonte: A autora com base na lei municipal nº 2.810/2007 e nas informações concedidas pela Diretora de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Salto.
De acordo com o art. 23 da lei 2.810/2007, a jornada de trabalho dos professores se
constitui da seguinte forma:
I – tempo destinado às atividades de regência de aulas, cuja unidade é a hora de sessenta minutos – representada pelo sinal “H. A”; II – tempo destinado ao trabalho coletivo de planejamento e avaliação, aos projetos especiais com alunos e comunidade - desde que vinculado ao projeto político pedagógico, ao processo de formação permanente na unidade de exercício ou em local designado, cuja unidade é a hora de sessenta minutos – representado pelo sinal “H. Col”; III - de tempo destinado ao trabalho individual de planejamento e avaliação das atividades de regência de aulas, realizado em local de livre escolha pelo docente, cuja unidade é a hora de sessenta minutos – representada pelo sinal “H. At”; (SALTO, 2007).
O tempo de duração da hora aula é de 50 minutos, conforme regulamentação da
SEME. (SALTO, 2007).
Tabela 14 – Jornada de trabalho dos docentes
Denominação Total de Horas
Mensal Reg. HÁ - Semana
H.Col – Mês
H. At - Mês
PEB I - Educação Infantil 120 horas 20 horas 10 horas 10 horas
PEB I - Ensino Fundamental 155 horas 25 horas 15 horas 15 horas
PEB II - parcial 100 horas 18 horas 5 horas 5 horas
PEB II - completa 150 horas 24 horas 15 horas 15 horas Eventual Eventual Eventual Eventual Eventual
Fonte: A autora com base na lei municipal nº 2.810/2007 e nas informações concedidas pela Diretora de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Salto.
De acordo com a lei 2810/2007, a jornada de trabalho do professor eventual deveria
ser de no mínimo 25 horas mensais ou 5 horas semanais, distribuídas em uma hora diária de
trabalho obrigatório na unidade escolar, mesmo quando não houvesse classe para
substituição. Contudo, com base em entrevista concedida pela secretária da educação,
Fernanda Mara C. M. de Noronha Ribeiro, na prática, isso não acontece, porque alguns
72
professores eventuais assumem outros trabalhos e não conseguem se organizar para ir todos
os dias à escola, para, às vezes, cumprir apenas uma hora de trabalho. (SALTO, 2007).
Os professores podem abonar até seis faltas-dias interpoladas, por ano letivo, desde
que devidamente justificadas, vedada sua acumulação. O Descanso Semanal Remunerado
(DSR) dos docentes é proporcional a cada jornada efetivamente realizada. (SALTO, 2007).
Os professores podem cumprir jornada suplementar, sendo essa remuneração feita
com base na hora-aula acrescida do DSR correspondente. A aula suplementar corresponde
à hora-aula prestada pelo docente, além daquelas fixadas para a jornada de trabalho a que
estiver sujeito pela titularidade de uma classe ou um bloco de aulas. (SALTO, 2007).
As aulas suplementares podem ser atribuídas aos professores titulares por opção no
momento do processo de atribuição de aulas ou por opção ao longo do período letivo.
Contudo, para substituição suplementar inferior a 30 dias, prefere-se que as aulas sejam
atribuídas aos professores eventuais. (SALTO, 2007).
Atribuição de classes ou aulas é o processo mediante o qual os professores, classificados previamente segundo critérios definidos pela Secretaria Municipal da Educação, fazem suas opções pela modalidade de ensino, jornada, período de trabalho e pelo local (Cemus – sede - ou escola vinculada). A regulamentação e o processo de atribuição de aulas / classes ocorrem anualmente e devem ser anteriores ao início do ano letivo ao qual se aplicará. (SALTO, 2007).
Segundo a Diretora do Departamento Pedagógico, Taísa Gaparini Rizzo, antes da lei
2.810/2007 os professores da rede municipal eram classificados em uma lista única, de
acordo com sua pontuação, e podiam escolher aulas / classe em qualquer unidade escolar
do município, o que gerava alta rotatividade dos professores nas escolas. A partir desta lei,
os professores efetivos escolheram sua escola sede e a atribuição anual passou a ser por
Cemus. Os docentes podem escolher aulas/classes no próprio Cemus ou nas escolas
vinculadas daquela comunidade. Caso o professor deseje mudar de sede, deve solicitar
remoção à SEME. (RIZZO, 2012)
Os Profissionais do Quadro do Magistério são enquadrados de acordo com a
habilitação profissional específica para a área da educação que possuam, numa das
seguintes categorias profissionais:
73
Categoria A: habilitação específica para o magistério, obtida em curso normal ou de formação para o magistério, em nível de ensino médio, ou 2º grau; Categoria B: habilitação específica em pedagogia ou normal superior ou licenciatura plena; Categoria C: habilitação específica em segunda graduação em pedagogia ou normal superior ou licenciatura plena; pós-graduação latu-sensu na área educacional; Categoria D: habilitação em cursos de pós-graduação strictu-sensu, títulos de mestre e/ou doutor na área educacional. (SALTO, 2007).
Tabela 15 – Escala de vencimento dos professores - 2011
Denominação Categ. A Categ. B Categ. C Categ. D
Professor de Educação Básica 1
R08 R$ 6,49
hora/aula
R09 R$ 7,55
hora/aula
R10 R$ 7,82
hora/aula
R11 R$ 8,63
hora/aula
Professor de Educação Básica 2
R09 R$ 7,55
hora/aula
R10 R$ 7,82
hora/aula
R11 R$ 8,63
hora/aula
R12 R12 à R$
9,35 hora/aula
Professor Eventual 1 R08
R$ 6,49 hora/aula
R09 R$ 7,55
hora/aula
R10 R$ 7,82
hora/aula
R11 R$ 8,63
hora/aula
Professor Eventual 2 R09
R$ 7,55 hora/aula
R10 R$ 7,82
hora/aula
R11 R$ 8,63
hora/aula
R12 à R$ 9,35
hora/aula Fonte: A autora com base no edital do concurso público da Prefeitura da Estância Turística de Salto 001/2011 e nas informações concedidas pela Diretora de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Salto, combinado com a lei municipal nº 2.810/2007. Legenda: R: Referência.
Cada referência indica um nível de salário dos funcionários público de Salto na
escala básica dos vencimentos. Considerando apenas as referências do salário dos
professores: R 08 corresponde à R$ 6,49 hora/aula, R09 à R$ 7,55 hora/aula, R10 à R$ 7,82
hora/aula, R11 à R$ 8,63 hora/aula e R12 à R$ 9,35 hora/aula. (SALTO, 2011c).
O cálculo da remuneração mensal aos professores titulares é realizado sobre a base
de cinco semanas de trabalho e sobre o padrão de vencimento do professor, constituído do
salário base, em hora, incluída a categoria profissional e as diferentes referências para as
quais as classes podem evoluir. (SALTO, 2007).
A progressão é realizada anualmente, obedecendo ao interstício mínimo de cinco
anos de efetivo exercício do servidor, contínuos ou não, no mesmo padrão de salário. A
progressão horizontal corresponde a seguinte escala:
74
Grau I – 5 anos de efetivo exercício – 3% da referência salarial do emprego que ocupa; Grau II – 10 anos de efetivo exercício – 6% da referência salarial do emprego que ocupa; Grau III – 15 anos de efetivo exercício – 9% da referência salarial do emprego que ocupa; Grau IV – 20 anos de efetivo exercício – 12% da referência salarial do emprego que ocupa; Grau V – 25 anos de efetivo exercício – 15% da referência salarial do emprego que ocupa; Grau VI – 30 anos ou mais de efetivo exercício – 18% da referência salarial do emprego que ocupa. (SALTO, 2007).
No que tange à avaliação de desempenho, a lei nº 2810/2007 institui que a mesma
deverá ser feita de acordo com critérios objetivos e vinculados às atribuições e
responsabilidades inerentes ao emprego, respeitados os seguintes fatores:
I – assiduidade; II – pontualidade; III – iniciativa; IV – responsabilidade; V – qualidade do trabalho; VI – aperfeiçoamento de conhecimentos, mediante apresentação de certificados de conclusão de cursos pertinentes à área de atuação do servidor, oferecidos direta ou indiretamente pela Prefeitura Municipal e com duração mínima de 40 (quarenta) horas38. (SALTO, 2007)
A disposição sobre a premiação decorrente da atribuição de mérito de produção e
aperfeiçoamento profissional dos servidores que integram o quadro da educação foi
instituída com a lei nº 3021/2010. Tal premiação equivale a até 100% do respectivo padrão
de vencimento, vigente no respectivo exercício. (SALTO, 2010)
De acordo com o decreto nº 13/2011, o pagamento do prêmio é realizado uma vez
ao ano, sempre no mês de dezembro. Os valores dos prêmios são diretamente proporcionais
à pontuação de cada profissional: de 91 a 100 pontos = 100% do salário; de 81 a 90 pontos
= 80% do salário, de 71 a 80 pontos = 60% do salário, de 50 a 70 pontos = 30% do salário.
(SALTO, 2011a)
Ainda que a lei nº 3021/2010 preveja a premiação aos funcionários que constituem
o Quadro da Educação, a portaria da SEME nº 08 de 2011 regulamentou a premiação
somente aos professores e aos Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADI), a partir de
2011.
38
Segundo Rizzo (2012), atualmente essa duração mínima é de 30 horas. A pontuação mediante a apresentação de certificados de conclusão de cursos é vinculada à classificação dos docentes para o processo de atribuição de aulas, não tem relação com a premiação.
75
Conforme a portaria da SEME nº 08/2011, a Avaliação de Desempenho Individual e
Aperfeiçoamento Profissional dos professores e das ADIs é efetivada e coordenada pelas
equipes de gestão de cada unidade escolar. A avaliação de desempenho dos professores é
composta pelo relatório da equipe gestora (ANEXO A), avaliação dos alunos (ANEXO B)
e entrevista com os pais (ANEXO C). (SEME, 2011b).
Além disso, avalia-se a assiduidade dos docentes e das ADIs, conforme a escala: 5
pontos39 (até 6 dias de ausência no ano); 4 pontos (7 e 8 dias de ausência no ano); 3 pontos
(9 e 10 dias de ausência no ano); 2 pontos (10 a 14 dias de ausência no ano); 1 ponto (15 a
20 dias de ausência no ano). (SEME, 2011b).
A questão salarial, não só dos professores, mas de todos os servidores públicos
municipais de Salto, foi a principal motivação para a greve desses trabalhadores, deflagrada
no dia 12 de março de 2012.
De acordo com o boletim informativo “A voz dos servidores40”, os funcionários
públicos reivindicavam a reposição da inflação e mais 14,37% de aumento real, enquanto
que a Prefeitura oferecia a reposição da inflação e mais 1,21% de aumento real. O boletim
informa ainda que, em 2012, de um orçamento de 224 milhões de reais, a Prefeitura
gastaria um total de 77 milhões de reais com a folha de pagamento dos servidores públicos,
o que corresponde a 35% desse orçamento, portanto, 16% a menos do máximo (51%)
permitido pela Lei de Responsabilidade Fiscal. (SINDICATO DOS TRABALHADORES
DO SERVIÇO PÚBLICO MUNICIPAL DE SALTO, 2012).
Segundo entrevista concedida por Iara Cristina de Oliveira, representante dos
professores no mesmo sindicato, aproximadamente 50% dos servidores públicos aderiram
ao movimento. No caso dos profissionais da educação, a adesão foi em torno de 70%.
Diante desta situação, a Prefeitura contratou funcionários temporários para atender os
serviços essenciais, como creches e postos de saúde. (SINDICATO DOS
TRABALHADORES DO SERVIÇO PÚBLICO MUNICIPAL DE SALTO, 2012).
39 As ausências consideradas na escala de cinco pontos para os professores correspondem única e exclusivamente à faltas abonadas. As ausências consideradas na escala de cinco pontos para os ADIs correspondem à faltas devidamente justificada. (Secretaria Municipal da Educação de Salto, 2011). 40 Elaborado pelo Sindicato dos Trabalhadores do serviço público municipal de Salto, Boletim de março de
2012, 2º edição.
76
No dia 09 de maio, após 59 dias de paralisação sem negociação entre Sindicato dos
Trabalhadores do Serviço Público Municipal e o poder público, o Tribunal Regional do
Trabalho (TRT) de Campinas julgou a greve.
De acordo com o processo nº 0000381-49.2012.5.15.0000, a greve foi julgada
abusiva, dentre outras justificativas, por ter sido em período pré-eleitoral, devendo os
servidores retornar, imediatamente, ao trabalho. O juiz relator, José Roberto Dantas Oliva,
determinou ainda que os funcionários teriam que repor os dias parados para, em
contrapartida, não haver desconto nos vencimentos41.
Os professores que aderiram ao movimento tiveram que repor os dias parados no
recesso de julho e nas férias de dezembro de 2012 e janeiro de 2013.
2.3.2 Formação contínua dos professores
A lei nº 2.10/2007, referente ao regulamento do magistério, institui como um dos
princípios norteadores: “a formação permanente dos professores vinculados às atividades
de educação e ensino da rede municipal”. (SALTO, 2007)
De acordo com a Diretora do Departamento Pedagógico, Taísa Rizzo, a partir 2007,
o Horário de Trabalho Coletivo (HTC) passou a ser uma das formas de garantia da
formação contínua dos docentes.
A partir do novo regulamento pensou-se em garantir a formação continuada dos professores em horário de serviço, que isso é primordial, porque o professor tem que se atualizar e estudar constantemente, mas não dá para você exigir isso no horário fora de serviço, você pode oferecer e eu acho que a secretaria tem a obrigação de oferecer, mas não pode obrigar, porque não está no horário do trabalho dele, então para garantir são feitos os HTCs semanais. (RIZZO, 2012).
Segundo Rizzo (2012), para os professores do EF são exigidos três horas de HTC
por semana e para os professores da EI duas horas, a gestão escolar deve garantir que esses
horários sejam de formação do professor, e não de recados. Os coordenadores, junto com a
equipe gestora, geralmente detectam os problemas de aprendizagem, por meio das
41 Dissídio Coletivo de Greve 0000449-96.2012.5.15.0000. Relator: José Roberto Dantas Oliva, TRT 15ª. Região, Secretaria do Tribunal Pleno, Seção de Dissídios Coletivos. Julgamento em: 09/05/2012.
77
avaliações do município e da Prova Brasil, e a partir das necessidades da escola organizam
os temas a serem trabalhados com os professores.
[...] então eu sei que está com uma defasagem muito grande em matemática, ou em linguagem, enfim, ele (coordenador) vai detectar o que está acontecendo e propor formação nesse momento. (RIZZO, 2012)
Conforme Rizzo (2012), os coordenadores pedagógicos organizam os HTCs em
forma de oficinas com leitura de textos, exibição de vídeos, relato de experiência dos
professores e dinâmicas. Para a diretora do departamento pedagógico, por mais que um
tema seja mais direcionado à educação infantil, ao ensino fundamental ou à educação de
jovens e adultos, o objetivo principal é que esse momento seja único com todos os
professores da escola. Os HTCs só são organizados por etapa/modalidade de ensino,
quando há questões muito específicas a serem tratadas. Em 2012, algumas oficinas
pedagógicas, voltadas especificamente para a informática (enquanto ferramenta para
melhorar o trabalho pedagógico dos professores) foram promovidas pela empresa Prescom
Informática Assessoria Ltda42. (RIZZO, 2012).
Uma vez por bimestre ocorrem também os HTCs Gerais com todos os professores
da rede municipal no auditório “Palma de Ouro” do Centro de Educação e Cultura (CEC),
geralmente são palestras sobre temas propostos pela SEME.
Rizzo (2012) declara que aos coordenadores pedagógicos também é garantido
formação continuada. Mensalmente os coordenadores participam da reunião de orientação
pedagógica com a equipe do departamento pedagógico, cujo um dos objetivos é subsidiá-
los com temas a serem discutidos nos HTCs. (RIZZO, 2012).
A diretora do departamento pedagógico afirma que outra forma de garantia da
formação continuada dos professores são os cursos oferecidos pela Secretaria Municipal da
Educação fora do horário de trabalho.
42
Contratada pela SEME para trabalhar com informática nas escolas, a empresa disponibiliza funcionários “laboratoristas”, que auxiliam os professores a preparar aulas digitais, por meio de jogos interativos. (RIZZO, 2012).
78
Conforme o ano, a gente vê a necessidade e coloca curso de formação de acordo com o tema, então se esse ano a educação infantil está defasada, então vamos colocar formação nesse sentido. (RIZZO, 2012).
Em 2012, foram ofertados os cursos de libras, braile, matemática e linguagem na
educação infantil, alfabetização com tecnologia e pró-letramento.
O curso de libras, em parceria com a Associação Saltense de Pais e Amigos dos
Surdos (Aspas), foi oferecido aos educadores da rede municipal, mas principalmente aos
professores de alunos portadores de necessidades especiais auditivas. O curso de braile, em
parceria com a Associação dos Deficientes Visuais de Salto (Adevisa), foi garantido aos
professores da rede, sobretudo, para aqueles que ministram aulas a alunos portadores de
necessidades especiais visuais.
O curso de matemática e linguagem na educação infantil foi ministrado por duas
profissionais contratadas pela SEME para formação dos professores da EI sobre temas
específicos da matemática e da linguagem para esta etapa de ensino. O curso foi oferecido
no primeiro semestre, às segundas-feiras, no período noturno. Como no segundo semestre
não houve procura suficiente para formar turma, o curso não foi realizado.
Para o curso de alfabetização com tecnologia, em parceria com a empresa Prescom
Informática Assessoria Ltda., foram oferecidas 100 vagas, o critério de seleção foi 100
primeiros inscritos no portal da SEME. O curso a distância, com duração de 40 horas, teve
por objetivo capacitar os professores, promovendo interação e debates sobre alfabetização
entre os mesmos, bem como proporcionar uma reflexão sobre letramento, através da
utilização de ferramentas de tecnologia educacionais, facilitando o processo de ensino-
aprendizagem como um momento lúdico e interativo. (PREFEITURA DA ESTÂNCIA
TURÍSTICA DE SALTO, 2012a; RIZZO, 2012).
O curso Pró-letramento, em parceria com o governo federal, teve por objetivo
trabalhar com temas para melhorar a qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e
matemática dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. (RIZZO, 2012).
Segundo Rizzo (2012), em 2012, a SEME ofereceu poucos cursos, comparados aos
anos anteriores, isso porque, para ela, “esse ano, foi um ano atípico, por ser eleitoral, teve
que cortar muita coisa, cortar as despesas”.
79
Rizzo (2012) reforça que desde 2005, a SEME promove anualmente o Congresso de
Educação de Salto.
O Congresso tem como principal objetivo contribuir para o aperfeiçoamento profissional dos educadores, bem como ser um espaço aberto para discussões e trocas de experiências entre os mesmos. (PREFEITURA DA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2012b).
Até 2008, o congresso ocorria no período do recesso escolar no mês julho e a
participação dos professores da rede municipal não era obrigatória. Contudo, nas palavras
da diretora do departamento pedagógico:
[...] a participação dos professores da rede era mínima e o pessoal de fora começou a vir em “peso”, porque é gratuito e é difícil ter congressos assim gratuitos [...], então chegamos a conclusão que estávamos investindo dinheiro para capacitar profissionais de fora, não que não seja importante, professor é professor em todo lugar, mas os nossos não estavam sendo capacitados. (RIZZO, 2012).
Conforme Rizzo (2012), diante desta situação, desde 2009 os congressos são
realizados três dias antes do recesso escolar43 de julho, portanto durante o período de
trabalho dos docentes. Somente após a inscrição dos professores da rede, outras pessoas
podem se inscrever.
O congresso não pode ser chamado de formação continuada, eu acho que só pode chamar de formação continuada, um curso, algo que tenha uma sequência, mas o congresso é uma forma de você se atualizar. (RIZZO, 2012).
Segundo Rizzo (2012), o primeiro congresso foi organizado pela própria SEME.
O primeiro ano que a gente fez o Congresso, a gente fez por conta, a gente que contratou os palestrantes, mas, por exemplo, se a gente tem que pagar passagem de avião, na prefeitura não é assim: “preciso de dinheiro para comprar a passagem do fulano”, não é assim, tem toda uma burocracia. Então, no primeiro ano fizemos tudo, reservamos hotel para os
43 Esses três dias já são contabilizados como férias para os alunos.
80
palestrantes, providenciamos transporte para pegá-los no aeroporto, organizamos os materiais, organizamos o espaço, enfim quase ficamos doidas. (RIZZO, 2012).
Rizzo (2012) declara que diante da dificuldade burocrática e da quantidade de
funcionários insuficientes para a organização dos congressos, a partir do segundo a SEME
optou pela contratação de empresa especializada em organização de congressos, por meio
de processo licitatório. A diretora do departamento pedagógico afirma ainda que a empresa
organiza o evento, mas os palestrantes e os temas a serem abordados são escolhidos pela
SEME.
Em 2012, o VIII Congresso de Educação de Salto foi organizado pela empresa
Saberes Consultoria e Assessoria Educacional, ocorreu nos dias 6, 7 e 8 de julho, teve como
tema “Educação Integral” e foram oferecidos seis minicursos, 16 oficinas e quatro palestras
proferidas por professores convidados. (RIZZO, 2012).
2.3.3 Conselho Municipal de Educação
A Lei Municipal nº 2251 de 17 de novembro de 2000 instituiu a criação do
Conselho Municipal de Educação.
Em 26 de agosto de 2005, instituiu-se a Lei Complementar nº 2655 sobre o
funcionamento do Conselho Municipal da Educação, no princípio da gestão democrática do
ensino público, conforme estabelecido no Art. 206, inciso VI da Constituição Federal de
1988 e Art. 3º da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, sendo um órgão de
caráter deliberativo, normativo e consultivo, para assessoramento da municipalidade nas
questões referentes ao desenvolvimento da Educação (SALTO, 2005).
De acordo com o art. 2º da lei nº 2655/2005, o Conselho Municipal de Educação
(CME) tem como atribuições básicas:
I - Elaborar e manter atualizado o plano municipal de educação; II - Examinar e avaliar o desempenho das unidades escolares componentes do sistema municipal; III - Fixar critérios para o emprego de recursos destinados à educação, provenientes do Município, do Estado, da União ou de outras fontes assegurando-lhes aplicação harmônica bem como se pronunciar sobre convênios de quaisquer espécies;
81
IV Fixar norma para a fiscalização e supervisão no âmbito de competência do Município, dos estabelecimentos componentes do Sistema Municipal de Educação; V - Estudar e formular propostas de alteração de estrutura técnica administrativa da política de recursos humanos e outras medidas que visem o aperfeiçoamento do ensino; VI Convocar anualmente Assembleia Plenária de Educação. (SALTO, 2005).
O art. 3º da referida lei institui também as competências do CME:
I - Colaborar com o Poder Público Municipal nas diretrizes da educação municipal; II - Zelar pelo cumprimento das disposições legais e normativas em matéria de Educação; III - Opinar a respeito de convênios e similares a serem celebrados entre o poder público municipal e demais sistemas governamentais; IV - Emitir, quando solicitado, parecer sobre responsabilidades, assuntos educacionais e questões de natureza pedagógica que lhe forem submetidos pelo Poder Executivo, Poder Legislativo ou por entidades educacionais de âmbito municipal. V - Manifestar-se a respeito de critérios para o funcionamento dos serviços escolares de apoio ao educando; VI - Colaborar com o Poder Executivo no estabelecimento de prioridades e critérios que fundamentem a proposta orçamentária no tocante à educação. VII - Elaborar e alterar o seu regimento. (SALTO, 2005).
O Conselho é constituído por treze membros e respectivos suplentes, nomeados por
decreto, para exercer mandato de dois anos.
A seleção compreende: o secretário da Educação; um representante da Secretaria
Municipal da Educação44; um representante do Poder Executivo Municipal45; dois docentes
da educação infantil municipal, sendo um da creche e outro da pré-escola; um docente do
ensino fundamental municipal; um representante da educação municipal de jovens e
adultos; um responsável legal por um aluno da educação infantil municipal; um responsável
legal por um aluno do ensino fundamental municipal; um responsável legal por um aluno
da rede estadual do município; um representante indicado pelas entidades sindicais de
trabalhadores com representação no município; um representante da rede pública estadual
44
Indicado pelo secretário da educação.
45 Indicado pelo Prefeito e escolhido dentre os componentes da Secretaria da Fazenda, Secretaria da Administração ou Secretaria dos Negócios Jurídicos.
82
de ensino do município; um representante indicado pelas escolas privadas do município.
(SALTO, 2005).
No caso de afastamento de Conselheiro titular, por prazo superior a 30 dias, o
suplente assumirá. Tanto os titulares quanto os suplentes são nomeados por decreto, para
exercer o mandato de dois anos, sendo permitida a recondução por uma única vez em igual
período. O CME é vinculado à Secretaria Municipal da Educação, sendo esta responsável
por garantir suporte administrativo para o seu funcionamento. (SALTO, 2005).
O Conselho Municipal de Educação tem um Presidente, um Vice- Presidente e um
Secretário, eleitos entre seus membros por maioria absoluta de seus membros em primeira
convocação. Caso não seja possível, a eleição ocorre por maioria simples de seus membros,
em segunda convocação. O mandato é de dois anos, sendo permitida a recondução por mais
um mandato consecutivo. (SALTO, 2005).
Com base na entrevista concedida por Ludmila Souza, membro do CME de junho
de 2010 a maio de 2012, as reuniões neste período ocorreram mensalmente, numa sala do
CEC cedida pela SEME e contou com a presença de todos os membros e seus suplentes. A
pauta de discussão era aberta e caso não desse tempo de debater todos os temas propostos
pelo grupo, os assuntos pendentes eram transferidos para a próxima reunião. Souza afirmou
também que não é permito ao (a) secretário (a) da Educação a sua candidatura aos cargos
do CME supracitados.
2.3.4 Plano Municipal de Educação
Para Moacir Gadotti (2000, p. 172), a eficácia de um Plano Municipal de Educação
dependente da participação dos “principais agentes de educação no Município sob a
coordenação do Conselho Municipal de Educação, a partir do conhecimento das reais
necessidades locais”.
Conforme a SEME (2010), na revista “Planejar para Educar46”, o processo para a
construção do Plano Municipal de Educação iniciou-se no dia 23 de setembro de 2006,
quando, em reunião com o Conselho Municipal de Educação (CME), a SEME apresentou
46 A revista “Planejar para Educar” elaborada pela Secretaria da Educação de Salto, é publicada anualmente,
desde 2010. No ano de 2011 passou a chamar-se “Educação em Salto”.
83
aos conselheiros a importância da elaboração do plano. Tal relevância foi reafirmada em
palestra realizada pelo professor César Callegari para a população de Salto, no dia 09 de
novembro do mesmo ano. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALTO,
2010).
Apesar da presença pequena de pessoas e na sua quase totalidade ligadas à educação municipal, além da fala do Prof. Callegari sobre a importância de um Plano Municipal e dos indicativos de financiamento da educação, a Secretaria Municipal de Educação e o Conselho Municipal propõem a continuidade do processo conforme pensado pelo CME: reuniões temáticas por região. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALTO, 2010, p. 9).
O CME propôs que a construção do plano envolvesse toda a comunidade, a partir da
discussão dos itens: 1) Diagnóstico da educação no município; 2) Proposta pedagógica para
o município; 3) Expectativas da educação no município; 4) Sistema de avaliação do
processo de ensino-aprendizagem; 5) Uso dos espaços públicos para a educação; 6) Plano
de Ação da educação no município. Cada item foi discutido com os grupos regionais47,
conforme cronograma elaborado pelo CME (SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE SALTO, 2010).
No ano de 2007, as reuniões regionais deram conta de discutir os itens 1, 2 e 5, a
partir de tais debates as regiões apresentaram algumas propostas de ação.
Em maio de 2008, encerrou-se o mandato dos conselheiros, e os novos conselheiros
(eleitos) do CME reafirmaram o compromisso da continuidade na elaboração do Plano
Municipal. Contudo, devido à necessidade de uma pesquisa para levantamento dos sistemas
de avaliação praticados nas escolas de Salto, as reuniões regionais foram retomadas
somente no mês de outubro daquele ano. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DE SALTO, 2010).
De acordo com a revista “Planejar para Educar”, o CME constatou a dificuldade de
criar um grupo permanente para discutir os dois itens pendentes: Expectativas da Educação
no Município e o Plano de Ação da Educação. Diante da situação, o CME juntamente com
a SEME propôs um novo esquema para as discussões, que previa a base dos debates
47 Para facilitar a participação da comunidade nas reuniões, o CME organizou o município em quatro grandes
regiões: Central, Jardim Santa Cruz, Jardim das Nações e Jardim São Judas.
84
composta pelos membros dos Conselhos de Escola do município, sendo ampliada com
convites para outros48 segmentos da sociedade. Em abril de 2009, a proposta foi discutida e
aprovada em uma plenária com os conselheiros das escolas municipais (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALTO, 2010).
A primeira assembleia ocorreu no dia 08 de julho de 2009. Os conselheiros das
escolas acompanharam um resgate de todo percurso da elaboração do plano, “[...] além de
discutirem e redefinirem as expectativas do município em relação à educação a partir de um
texto apresentado pelo CME e pela Secretaria Municipal da Educação.”. (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 2010, p. 12).
Na segunda plenária, ocorrida em 21 de agosto de 2009, os participantes aprovaram
o texto final do plano e definiram a forma como ele seria acompanhado no decorrer dos
anos. O passo seguinte foi a elaboração do projeto de lei, aprovado pela Câmara
Municipal, na integra, transformando-o em Lei Municipal de nº 2.980, no dia 02 de
dezembro de 2009. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALTO, 2010, p.
12)
Com base na lei nº 2.980/2009, o Plano Municipal de Educação da Estância
Turística de Salto, com duração de dez anos, em conformidade com o Plano Nacional de
Educação e criado com a participação da sociedade, sob a Coordenação do Conselho
Municipal de Educação e da Secretaria Municipal da Educação, foi elaborado dentro dos
princípios da democracia e da autonomia. (SALTO, 2009).
Definiu-se que a comissão de acompanhamento do Plano Municipal de Educação
fosse composta pelas seguintes representações: “I- Conselho Municipal de Educação; II-
Conselhos de Escola; III - Poder Executivo Municipal; IV - Poder Legislativo Municipal; V
- Sociedade Civil Organizada.” (SALTO, 2009).
Também ficou estabelecido que o início do mandato da comissão de
acompanhamento coincidisse com o começo do terceiro ano de mandato do Chefe do
Executivo, tendo uma permanência de quatro anos, cabendo à Secretaria da Educação, a sua
regulamentação (SALTO, 2009).
48 Outras secretarias da Prefeitura Municipal, representação do sistema estadual de ensino, diretores de escola
do município nos três segmentos, sindicatos representativos de trabalhadores, outros conselhos municipais,
associações de moradores, representação de professores estaduais e da rede particular, faculdades da cidade.
85
De acordo com a lei 2.980/2009, o Plano Municipal de Ensino de Salto procurou, ao
mesmo tempo, absorver as metas e os objetivos traçados na Conferência Nacional de
Educação para a elaboração do Plano Nacional de Educação de 2000 – 2010 e atender os
anseios da comunidade local para uma educação pública municipal de qualidade.
Neste sentido, o plano municipal de educação definiu como meta maior:
A superação das desigualdades, reconhecendo e respeitando a diversidade com uma educação pública, gratuita, laica, democrática inclusiva e de qualidade social para todos, universalizando o acesso, ampliando jornadas e garantindo a permanência dos sujeitos da educação. (SALTO, 2009).
Essa meta foi dividida em cinco partes, organizadas como objetivos específicos:
A) Definição e garantia de padrões mínimos de qualidade. Para atingir esta meta, 27
objetivos específicos foram traçados, dos quais se destaca “rediscutir as práticas
curriculares, dos processos formativos, do planejamento pedagógico, do processo de
participação e da dinâmica de avaliação.” (SALTO, 2009).
B) Gestão democrática dos sistemas de ensino, sendo composta por dez objetivos,
por exemplo, “fortalecer o Conselho Municipal de Educação.” (SALTO, 2009).
C) Sistemas inclusivos que contemplem a diversidade com vistas à igualdade. Para
esta meta foram definidos sete objetivos específicos, sendo o primeiro “adequar
gradativamente as estruturas físicas dos prédios escolares antigos para a acessibilidade”
(SALTO, 2009).
D) Formação e valorização dos profissionais da educação, dos 12 objetivos traçados
para esta meta, destaca-se “aumentar gradativamente a jornada dos profissionais da
educação, privilegiando na jornada tempo dedicado à formação individual e coletiva”
(SALTO, 2009).
E) Financiamento da educação – possui sete objetivos específicos, por exemplo,
“criar o parâmetro do Custo-Aluno-Qualidade (CAQ), definido enquanto o custo anual por
aluno dos insumos educacionais necessários para que a educação básica pública adquira
padrões mínimos de qualidade.” (SALTO, 2009).
86
2.3.5 Rede de Ensino Municipal
Nesta parte do capítulo, analisa-se a série histórica das matrículas das
etapas/modalidades de ensino garantidas pelo município, considerando o período
selecionado da pesquisa (2004 a 2012).
Tabela 16 - Matrículas da Educação Infantil no município de Salto 2004-2012
Creche Pré-Escola
Dependência Dependência Dependência Dependência Dependência Dependência
Municipal Estadual Particular Municipal Estadual Particular
2004 523 0 125 3850 0 327
2005 584 0 138 3901 0 328
2006 518 0 151 1926 0 305
2007 594 0 116 1894 0 263
2008 763 0 189 1588 0 236
2009 716 0 139 1960 0 294
2010 764 0 177 2343 0 271
2011 875 0 229 2416 0 240
2012 1029 0 239 2333 0 295 Fonte: A autora com base nas informações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Acesso em 06/11/2012.
A partir da análise da tabela 16, verifica-se que na Educação Infantil não existem
alunos matriculados na rede estadual. Em 2004, último ano da administração de Pilzio
Anunciatto Di Lelli, a rede municipal ofertava 523 vagas para a modalidade creche, no ano
seguinte, esse número aumentou para 584. No ano de 2008, a rede municipal teve um
acréscimo de 28% das matrículas para essa modalidade de ensino. Neste mesmo ano, a
esfera particular também teve um aumento significativo de 62,9%. Em 2012, as matrículas
na rede municipal em creches cresceram 16,6% e nas dependências privadas 4%.
Em relação à pré-escola, verifica-se que em 2005 houve um aumento de 13% das
matrículas na esfera municipal. Contudo, entre 2006 e 2009, houve um decréscimo de 59%
das matrículas nas escolas municipais. De acordo com a entrevista da Diretora do
Departamento Pedagógico, Taísa Rizzo, o Ensino Fundamental de nove anos na rede
municipal teve início no ano de 2006. Desta forma, certamente, a redução das matrículas
foi decorrente da transferência dos alunos de seis anos da pré-escola para o ensino
87
fundamental. Durante a série histórica (2004-2012) selecionada, a esfera privada manteve a
média de 11% das matrículas em suas dependências.
Tabela 17 - Matrículas do Ensino Fundamental no município de Salto 2004-2012
Anos Iniciais Anos Finais
Dependência Municipal
Dependência Estadual
Dependência Privada
Dependência Municipal
Dependência Estadual
Dependência Privada
2004 1915 4596 822 0 6491 777
2005 2480 4010 810 36 6553 772
2006 4691 3865 834 104 6434 804
2007 5004 3144 900 168 6148 793
2008 4798 3013 889 232 6088 849
2009 4249 2729 938 239 6106 838
2010 3676 2179 901 247 6665 849
2011 3415 2463 986 274 6604 826
2012 3414 2508 926 265 6357 731 Fonte: A autora com base nas informações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Acesso em 15/07/2012.
Em 2005, primeiro ano da gestão de José Geraldo Garcia, na rede municipal as
matrículas dos anos iniciais do EF tiveram um aumento de 29,5%. Entre 2006 e 2007, o
crescimento das matrículas nas escolas municipais foi de 101%, além da transferência dos
alunos de seis anos para o 1º ano do EF em 2006. Nota-se que neste mesmo período houve
um decréscimo de 22,4% das matrículas na dependência estadual, provavelmente, de alunos
da rede estadual que foram transferidos para a municipal. A partir de 2008 houve um
decréscimo das matrículas tanto na rede estadual (16,7%) quanto na municipal (28,8%),
isso, possivelmente, justifica-se pela diminuição da população saltense entre seis e dez anos
de idade. De acordo com os dados do Seade (2012), entre 2006 e 2011 houve um
decréscimo de 6,5% da população nesta faixa etária.
De 2004 a 2008, a esfera privada manteve a média de 10% das matrículas. Em 2009
esse percentual aumentou para 12%, em 2010 para 13% e em 2011 para 14%. Em 2012
manteve 14% das matrículas.
No que se refere aos anos finais do Ensino Fundamental, observa-se que em 2005 a
rede municipal passou a oferecer vagas. Conforme Rizzo (2012), a pedido dos pais de
alunos do Cemus V, o município iniciou a oferta dos anos finais para os alunos que já
88
estudavam naquele prédio, contudo, a administração em exercício indicou não pretender
ampliar o atendimento para essa modalidade nos outros Cemus. Em 2005, a rede municipal
possuía 36 alunos matriculados e em 2012 aumentou para 265, esse acréscimo não refletiu
na diminuição da oferta de vagas na rede estadual, que entre 2005 e 2012 manteve a média
de 87% das matrículas, neste período a dependência privada também manteve a mesma
média de alunos matriculados em suas escolas, 11%.
Tabela 18 - Matrículas do Ensino Fundamental EJA e Educação Especial no
município de Salto 2004-2012
Educação de Jovens e Adultos Educação Especial
Dependência Municipal
Dependência Estadual
Dependência Privada
Dependência Municipal
Dependência Estadual
Dependência Privada
2004 1168 0 0 0 11 375
2005 846 282 0 0 14 257
2006 723 263 0 0 0 273
2007 756 160 0 113 148 263
2008 745 77 0 182 199 248
2009 687 54 0 201 258 259
2010 630 54 0 177 315 269
2011 624 0 0 116 286 255
2012 516 0 0 111 310 251 Fonte: A autora com base nas informações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Acesso em 16/07/2012.
Em relação à matrícula dos alunos do Ensino Fundamental na modalidade EJA, a
tabela 18 mostra que não há matrículas na dependência particular. Entre 2004 e 2012, a
rede municipal atendeu os alunos da EJA somente na modalidade presencial, nesse período,
as matrículas decresceram 55,8%. De 2005 a 2007, a rede estadual ofertou vagas na
modalidade presencial e semipresencial, e entre 2008 e 2010, o atendimento deu-se
somente por meio de aulas semipresenciais. A partir de 2011, a rede deixou de ofertar a
modalidade no EF na EJA.
No que concerne à Educação Especial, a tabela revela que, de 2004 a 2012, a rede
privada apresentou o maior de número de matrículas. A partir de 2007, a rede municipal
passou a contemplar alunos com necessidades especiais em suas escolas. Na rede estadual,
89
o número de alunos matriculados oscilou bastante, no ano de 2006, não havia alunos
especiais matriculados, em contrapartida, 2010, foi o ano que teve o maior número de
alunos desta modalidade matriculados na rede.
De acordo com a revista “Educação em Salto” (2011), em 2009, foi criado o Centro
Municipal de Atendimento Educacional Especializado (Cemaee) destinado ao atendimento
dos alunos com necessidades especiais, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública municipal de ensino.
O AEE – Atendimento Educacional Especializado ocorre de forma individualizada ou em pequenos grupos, no horário contrário ao que o aluno frequenta a escola. Em suas atividades, o CEMAEE não auxilia somente o educador diante de problemas emocionais, motores e cognitivos, como também orienta famílias, encaminhando-as a serviços específicos de saúde. (SEME, 2011c).
O Cemaee possui uma diretora, um auxiliar administrativo, quatro psicopedagogas,
cinco psicólogas e três interprete de libras. Esses profissionais orientam o trabalho
pedagógico desenvolvido na própria unidade escolar, que também possuem professores
especialistas em Educação Especial. (RIZZO, 2012).
Desde 1975, a rede municipal oferece a modalidade de ensino técnico,
especificamente, o curso de contabilidade.
Tabela 19 - Matrículas do Ensino Técnico no município de Salto 2004-2012
Ensino Técnico Dependência
Municipal Dependência
Estadual Dependência
Federal Dependência
Particular
2004 - - - -
2005 218 0 0 587
2006 220 0 0 507
2007 184 0 0 652
2008 170 0 157 594
2009 186 0 413 564
2010 146 0 331 602
2011 156 0 187 486
2012 139 0 178 475
90
Fonte: A autora com base nas informações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Acesso em 16/07/2012. Legenda: (-) dados não informados pelo Inep.
Com base na tabela 19, entre 2005 e 2012, observa-se que a esfera privada
concentrou as matrículas no ensino técnico. Em 2007, com a inauguração do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) na cidade, a rede federal
passou a ofertar vagas nesta modalidade de ensino. Entre 2005 e 2012, as matrículas
apresentaram um decréscimo de 36,2% na rede municipal.
Rizzo (2012) informou que a cada ano a procura do curso de contabilidade ofertado
pelo município vem diminuindo, como consequência de um currículo que estaria
ultrapassado. Na opinião dela, não faria mais sentido oferecer este curso em nível técnico
nos moldes tradicionais. No entanto, retirá-lo da rede de ensino implica várias questões a
serem debatidas:
Tem aquele grupo que ainda quer, tem aquele grupo de professores, que se a gente retirar o que será deles? Eles terão que ser demitidos? Então implica questões políticas, é complicado, mas é só o curso de contabilidade porque vem de muitos anos, sabe aquela coisa de tradição, porque antes o curso de contabilidade estava em alta. (RIZZO, 2012).
A rede municipal também possui o Centro de Iniciação Científica de Salto (Incisa),
inaugurado no ano de 2008. Segundo Rizzo (2012), o centro tem por objetivo envolver os
alunos da rede municipal em atividades na área de ciências, física e meio ambiente. Com
exceção do Cemus V, que atende alunos dos anos finais do EF, os Cemus não possuem
laboratórios de química e/ou de biologia, por falta de espaço físico. O Incisa é uma
alternativa que a SEME encontrou para os alunos realizarem experiências nos laboratórios,
com o apoio do professor especialista, além de terem contato com o meio ambiente, por
meio do cultivo das hortas. (RIZZO, 2012). O centro possui dois professores formadores,
um na área de Química e o outro na área de Meio Ambiente.
As visitas ocorrem no horário de aula, na companhia do professor titular. E são
programadas previamente de acordo com a necessidade do tema trabalhado em sala de aula.
(RIZZO, 2012).
91
2.3.6 Organização do Ensino Municipal
No ano de 2006, a Secretaria Municipal de Educação implementou na rede
municipal de ensino o sistema de ciclos de aprendizagem em substituição ao modelo
seriado. Além disso, definiu novos instrumentos de avaliação para os alunos do ensino
fundamental regular.
Para Márcia Aparecida Jacomini (2008), um dos aspectos essenciais no ensino
organizado em ciclo é a maior centralidade na aprendizagem do que no próprio ensino, isso
porque “os processos educativos devem ser organizados dentro de um período que atenda
às demandas de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e adolescentes em suas
diversas dimensões”. (JACOMINI, 2008, p. 31).
Os ciclos opõem-se ao sistema seriado, propõem uma nova forma de organizar os conteúdos, os procedimentos metodológicos, as avaliações e os tempos de aprendizagem, resguardando os ritmos diferenciados e a heterogeneidade característica dos processos de aprendizagem humana. Além de respaldados na compreensão de que o conhecimento é uma construção resultante da interação do individuo com o meio num contexto histórico – portanto determinado, em grande parte, pelas oportunidades e experiências sociais e individuais do sujeito -, os ciclos buscam responder à problemática criada pelo processo de democratização do acesso à escola (JACOMINI, 2008, p. 31-32).
Diferente também da progressão continuada que é contrária à prática da reprovação
e sugere um processo educativo contínuo, os ciclos mantém essa prática, ao final de cada
ciclo. (JACOMINI, 2008).
De acordo com Rizzo (2012), com a reorganização dos Cemus em 2005, a equipe
do Departamento Pedagógico da Secretaria da Educação começou a questionar sobre a
educação seriada no município.
Por que seriar? Por que escola seriada? O que essa série traz para esse aluno? Que benefício? Por que esse único tempo para aprender? Ele não conseguiu, então está reprovado? Por que a reprovação? Diante desses questionamentos, pensou-se em organizar o tempo de aprendizagem em ciclos, porque a aprendizagem é um ciclo. (RIZZO, 2012).
92
Desta forma, o EF passou a ser organizado em quatro ciclos. O ciclo 1 é composto
por três anos, e os ciclos 2, 3 e 4 são constituídos por dois anos.
Para Rizzo (2012), a educação organizada em ciclo é importante para que:
A criança tenha esse tempo para aprender e para respeitar o tempo dela, isso não quer dizer que não existe reprovação, mas a gente pede que a reprovação aconteça ao final do ciclo, para que justamente respeite esse tempo da criança, que ela passe por esses três anos ou dois anos, tenha condições de rever aquilo que ela não deu conta, e ai sim, se no final do ciclo ela não adquiriu as habilidades que ela precisa, ela é reprovada. (RIZZO, 2012).
Conforme o Projeto Eco-Político Pedagógico de 2012, elaborado pela SEME, a
construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) da rede municipal de ensino iniciou-se
com comissões formadas em cada Cemus, no ano de 2005, desde então, “o PPP de cada
unidade escolar é retomado e repensado a cada início de ano letivo”. (SEME, 2012f, p.28).
A partir de 2011, após reflexões sobre as questões ambientais, a SEME sugere a construção do Projeto Eco-Político Pedagógico, pois acredita que a educação ambiental deve ser preocupação essencial daqueles que estão a frente da educação. (SEME, 2012f, p.28).
De acordo com o referido documento, o marco referencial da rede municipal
“embasa-se nas contribuições de Paulo Freire, que em sua concepção dialógica enfoca essa
dinâmica do conhecimento: a ação – reflexão – ação refletida (práxis)”. (SEME, 2012f, p.
2).
O processo de ensino-aprendizagem deve enfatizar métodos e estratégias que
tenham como objetivo maior a qualidade do conhecimento aprendido, promovendo a
formação de cidadãos. Para tanto, o aprendizado deve estar vinculado com a possibilidade
de buscar respostas às problemáticas vivenciadas no dia a dia. (SEME, 2012f).
Segundo o Projeto Eco-Político Pedagógico de 2012, a SEME, ao organizar sua
proposta pedagógica, considerou os princípios do Relatório da Comissão Internacional da
UNESCO sobre a educação para o século XXI49: aprender a conhecer; aprender a fazer;
49 Este relatório também ficou conhecido como Relatório Jacques Delors, por ter sido organizado por esse político francês.
93
aprender a viver junto; e aprender a ser. Neste sentido, para as diretrizes curriculares do
município prevalece a indicação dos Referenciais para a EI e os Parâmetros Curriculares
para o EF e EJA. (SEME, 2012f).
A rede municipal tem por objetivos gerais:
Facilitar a aprendizagem e a construção do ser inteligente; envolver-se e considerar a comunidade em que está inserida; comprometer-se com o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e calcular do educando; refletir coletivamente sobre o papel da escola; oportunizar o contato e a construção com o conhecimento científico e cultural, a diversidade e as necessidades do aluno; preocupar-se com o desenvolvimento da identidade do aluno e sua socialização, integrar professores, pais e funcionários e melhorar o espaço físico. (SEME, 2012f, p. 7).
Segundo o mesmo documento, a rede municipal segue as orientações metodológicas
dos seguintes teóricos: Jean Piaget, Lev Semyonovich Vygotsky, Henri Wallon, Emília
Ferreiro, Célestin Freinet, John Dewey, Fernando Hernández, Philippe Perrenoud e Jussara
Hoffmann. (SEME, 2012f).
Taísa Rizzo afirma, em seu depoimento, que o projeto unificado é uma das formas
de organização do trabalho pedagógico da rede municipal. No ano de 2012, desenvolveu-
se o projeto “Valores Humanos: da escola para a vida”, o qual coube à equipe do
Departamento Pedagógico organizar, previamente, o material e enviá-lo às escolas. Essa
equipe também foi responsável por direcionar os coordenadores em relação ao
desenvolvimento do projeto, a estes, por sua vez, coube à responsabilidade de orientar os
professores. (RIZZO, 2012; SEME, 2012f).
Com base no Projeto Eco-Político Pedagógico de 2012, a escolha da temática
justificou-se por que:
A vivência dos valores humanos alicerça o caráter da pessoa, refletindo na sua conduta de forma a alterar o ambiente no entorno, bem como o dos seus semelhantes, uma vez que a interação com o mundo ao seu redor tende a ser mais positiva e, consequentemente, mais promissora (SEME, 2012f, p. 18).
Além do projeto “Valores Humanos: da escola para a vida”, que envolveu toda a
rede municipal em 2012, outros projetos mais específicos são desenvolvidos na rede:
94
- Educação das Relações Étnico-Raciais: tem por objetivo ampliar o conhecimento e
a exploração da cultura e história Afro-brasileira, voltado para todos os segmentos da rede
municipal. (SEME, 2012f, p.19).
- Educação da Diversidade Étnica: tem por objetivo desenvolver o conhecimento e a
exploração da cultura e história indígena, direcionado para todos os segmentos da rede
municipal. (SEME, 2012f, p.19).
- Lego Educacional: é uma proposta pedagógica desenvolvida com uma
metodologia motivadora e inovadora, por meio de situações problemas, nas quais, os
“alunos aprenderão a trabalha em equipe a fim de encontrar soluções criativas e ideias
novas para os problemas propostos”. (SEME, 2012f, p.20).
- Filosofia com crianças - educação para o pensar: tem por objetivo incentivar os
alunos do 2º e 3º ano do ciclo I e 1º e 2º ano do ciclo II à discussão de ideias filosóficas
embutidas em histórias, músicas, jogos, contos populares, e outros, sendo
“permanentemente convidados a fazer o que mais gostam: perguntar, discutir, pensar e
afastar o fantasma da memorização”. (SEME, 2012f, p. 21).
- Informática Educacional: dentre outras metas, o projeto buscou “envolver a maior
parte do corpo docente em uma ação pedagógica com o uso das tecnologias da
comunicação e informação junto às turmas para expressão de conhecimentos” (SEME,
2012f, p. 24).
Para o ano de 2012, além destes projetos, ressalta-se no mesmo documento o uso do
material didático próprio para alunos dos ciclos I e II, não dispensando o uso do livro
didático fornecido pelo MEC, por meio do PNLD. A elaboração deste material, mediante o
projeto “Educação Repaginada”, é objeto de estudo desta pesquisa, o qual será amplamente
analisado nos capítulos posteriores.
2.3.7 Sistema de Avaliação
Conforme o Projeto Eco-Político Pedagógico de 2012, a avaliação deve acontecer
com uma observação sistemática e contínua dos alunos a fim de identificar se eles estão
aprendendo, como estão aprendendo e em que condições ou atividades os estudantes
encontram maior ou menor dificuldade. (SEME, 2012f).
95
Neste contexto, a avaliação se configura como fonte de informação para formulação de práticas pedagógicas e os registros passam a incorporar mais descritas do desempenho dos alunos ao longo do processo, com ênfase em projeções e não em rupturas. (SEME, 2012f, p. 15).
Com base na entrevista concedida pela diretora do Departamento Pedagógico, Taísa
Rizzo, em 2006, além da implementação dos ciclos de aprendizagem na rede municipal
houve também uma modificação no sistema de avaliação dos alunos. Segundo ela, a partir
de então, passou a existir três instrumentos avaliativos:
- A ficha de avaliação individual (ANEXO D), que se refere à avaliação objetiva, a
qual o professor reenche anualmente, apontando se o aluno adquiriu ou não as habilidades
propostas na Orientação Curricular do município. A partir de 2011, os professores passaram
a preencher a ficha em um sistema instalado nos computadores das escolas. (SEME, 2011d;
RIZZO, 2012).
- O portfólio, que se trata de uma avaliação processual, contemplando atividades
propostas pelo professor, uma autoavaliação bimestral dos alunos (ANEXO E) e uma
sondagem bimestral, elaborada em grupo pelos coordenadores de todos os Cemus. (SEME,
2011d; RIZZO, 2012).
De acordo com o planejamento anual de 2011, o portfólio tem por objetivo:
Auxiliar os estudantes a desenvolver a habilidade de avaliar seu próprio trabalho e desempenho, articulando-se com a trajetória do seu desenvolvimento profissional, além de oportunizar a documentação e registro de forma sistemática e reflexiva. Por meio dos portfólios, o professor instaura o diálogo com cada aluno de forma individualizada, documentando suas aprendizagens. (SEME, 2011d).
- O relatório bimestral (ANEXO F), no qual o professor descreve o desempenho da
turma. Este relatório é preenchido no sistema instalado nos computadores da escola, no
qual também é possível registrar observações individuais dos alunos. O relatório deve ser
impresso e arquivado na escola como parte dos documentos da turma e deverá ser
disponibilizado para consulta dos professores no ano seguinte (SEME, 2011d; RIZZO,
2012).
96
Segundo a Diretora do Departamento Pedagógico, por meio desses instrumentos o
professor verifica se o aluno tem ou não condições de ser promovido para o próximo ciclo
de aprendizagem. Como não existem provas e nem notas, o histórico escolar é diferente da
maioria das redes de ensino (ANEXO G). (RIZZO, 2012).
Rizzo (2012) afirma que a proposta da aplicação de tais instrumentos avaliativos,
excluindo-se as provas tradicionais, também partiu do Departamento Pedagógico:
As pessoas responsáveis não trabalham mais aqui, mas quando elas apresentaram a ideia para o secretário (Wilson Caveden), ele gostou demais, demais mesmo, ele sempre foi muito a favor do aprender para todos, não dá para valorizar só quem sabe mais. [...] Então, não se cria esse clima de prova, de tensão é uma coisa bem natural. Não foi bem aceito pelos professores, no começo foi uma luta, uma guerra mesmo, eles não aceitavam, hoje é bem mais tranquilo, têm ainda os que são resistentes, mas há uma grande parte que aceita. (RIZZO, 2012).
Esses instrumentos de avaliação permitem ao professor verificar os alunos que
precisam de intervenções pedagógicas pontuais e indicá-los ao Acompanhamento Escolar
(AE), com carga horária de quatro horas semanais, oferecido no contra turno de aula. “As
atividades do AE devem, obrigatoriamente, ser diversificadas, incluindo jogos, brincadeiras
e desafios que possam atender as necessidades pedagógicas do aluno.” (SEME, 2011d, p.
40).
De acordo com Rizzo (2012), em 2007, a mesma equipe do Departamento
Pedagógico criou a Avaliação Municipal de Aprendizagem (AMA), aplicada anualmente
no Ensino Fundamental regular. Para ela, essa avaliação serve de parâmetros para a SEME
ter conhecimento sobre o desempenho dos alunos e tomar as providências necessárias para
a melhoria do sistema de aprendizagem.
O objetivo é saber em quais habilidades aquela classe está defasada, para que no próximo ano o professor que pegar aquela turma retome o conteúdo, é mais um instrumento para garantir a questão da aprendizagem, saber como está, de medir mesmo, por que é necessário saber como está para saber como agir, mas não existe nenhuma vinculação a bônus dos professores. (RIZZO, 2012).
Para a secretária da Educação, Fernanda Ribeiro, a AMA é:
97
[...] em termos um retrato de como a educação está, o que conseguimos esse ano. Salto não adere ao SARESP e a partir da AMA nós montamos os gráficos, comparamos um ano em relação ao outro. (RIBEIRO, 2012).
Segundo Rizzo (2012), a AMA também não tem a finalidade de punir os alunos,
esses gráficos gerados a partir dos resultados orientam o trabalho da escola e do próprio
Departamento Pedagógico.
Por exemplo, notamos que grande parte da rede está com uma dificuldade enorme num tema específico da matemática. Então, no ano que vem nós vamos colocar um curso para trabalhar esse tema com os professores. (RIZZO, 2012).
A AMA é organizada por ciclo de aprendizagem, elaborada com base na Orientação
Curricular do Município e no tema do projeto unificado desenvolvido naquele ano. De 2007
a 2009, a avaliação foi preparada pelo Departamento Pedagógico. Em 2010 e 2011, o
município contratou um professor na área de Linguagem e outro na área de Matemática
para elaborar a avaliação. No ano de 2012, essa avaliação foi elaborada pelos professores
do projeto “Educação Repaginada”, conforme será visto mais adiante.
O município de Salto, por indução federal, baliza-se no período estudado pelo
Índice de Desempenho da Educação Básica (Ideb)50, por essa razão esse índice é
apresentado.
Tabela 20 - Ideb para o Ensino Fundamental e metas projetadas 2005-2021 – Rede
Municipal de Salto
Ensino Fundamental
Ideb Observado Metas Projetadas
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais 5.2 5.6 5.5 5.6 5.3 5.6 5.9 6.2 6.4 6.6 6.9 7.1
Anos Finais - - 4.9 5.7 - - 5.1 5.3 5.6 5.9 6.1 6.3
50 O Ideb foi criado pelo Inep em 2007, Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática, sendo calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, adquiridos pelo Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da Prova Brasil, aplicada a cada dois anos, para os alunos do 5º e 9º do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio. (INEP, 2012).
98
Fonte: A autora com base nas informações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Acesso em 20/07/2012.
De acordo com a tabela 20, para os anos iniciais do Ensino Fundamental da rede
municipal de Salto, a meta projetada para 2007 foi alcançada, porém, o Ideb de 2009, (5.5)
e 2011 (5.6) não atingiram as metas projetadas, 5.6 e 5.9, respectivamente. Mas, ainda
assim, o Ideb do município apresentava-se acima da média nacional, que em 2011 alcançou
5.0.
No que concerne aos anos finais, em 2009, o Ideb foi 4.9, em 2011, o Ideb
aumentou para 5.7, atingindo a meta projeta só para 2015. No dia 29 de agosto de 2012, a
revista Veja publicou um ranking das cidades brasileiras com mais de 100 mil habitantes
em relação ao Ideb de 2011 dos anos iniciais do EF, tal lista foi encabeçada por Salto, que
ficou em primeiro lugar. No entanto, cabe ressaltar que em 2011, a rede municipal possuía
somente 274 alunos matriculados nesta etapa de ensino, ofertada em uma única escola
(Tabela 16).
2.4 Aspectos financeiros do município: análise das receitas e dos gastos educacionais
de Salto
Este item apresenta as receitas arrecadadas pelo município de Salto e os gastos
realizados com a educação no período de 2005 a 2011, com base no Sistema de
Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (SIOPE), operacionalizado pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Para tanto, utilizou-se os
relatórios municipal de execução orçamentária, que informava o valor das receitas
arrecadadas anualmente e os gastos realizados com a educação, incluindo-se os gastos com
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) e do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb).
Para a análise dos dados, utilizamos os valores pagos51, os quais foram indexados
para o mês de novembro de 2012, pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC),
disponível pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
51
Os valores pagos são aqueles efetivados. Trata-se do dinheiro que saiu do caixa público.
99
A tabela 21 apresenta as receitas de Salto, constituída por impostos próprios e
transferências constitucionais legais. No período de 2005 a 2011, a arrecadação de impostos
próprios teve um acréscimo de 52%. Somente a partir de 2007 estão disponíveis os valores
específicos de cada imposto.
De 2007 a 2011, o Imposto Territorial Urbano (IPTU) teve um aumento na sua
arrecadação de 20,33%, uma elevação contínua ao longo dos anos. Considerando o mesmo
período, nota-se que a arrecadação do Imposto de Renda Retido na Fonte (IRRF) cresceu
46, 27%. O Imposto de Transmissão de Bens e Imóveis – Inter Vivos (ITBI) teve o maior
aumento do período, com um crescimento na arrecadação da ordem de 54,98%. Já o
aumento da arrecadação do Imposto Sobre Serviço de Qualquer Natureza (ISS) foi de
27,84%.
À receita de impostos do município acrescentam-se as transferências provenientes
do Estado e da União; no período de 2005 a 2011, estas transferências, somadas, tiveram
um aumento de 73,06%.
Desta forma, o total da receita de impostos (próprios e transferências) de Salto
elevou, entre 2005 e 2011, 42,21%.
100
Tabela 21 - Total das receitas de Salto (2005-2012), em números absolutos
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Total de impostos próprios 22.506.193,77 29.825.715,64 33.205.601,91 37.483.561,80 41.121.317,51 43.888.151,52 47.205.532,16
IPTU - - 15.942.902,83 16.769.384,38 17.612.760,59 18.580.196,58 20.011.319,79
ITBI - - 2.207.375,58 3.515.853,67 3.263.086,40 3.199.766,89 4.099.334,02
ISS - - 13.596.744,21 15.551.077,28 18.724.649,97 20.464.082,26 21.073.551,27
IRFF - - 1.458.579,29 1.647.246,46 1.520.820,54 1.644.105,78 2.021.327,08
Total de transferências constitucionais legais 70.203.283,44 77.883.902,49 84.841.405,74 98.715.637,85 93.744.138,09 102.622.131,32 113.246.230,91
Cota-Parte FPM 19.881.299,12 18.588.149,40 24.261.528,38 29.314.026,57 26.665.371,01 26.851.628,60 31.201.952,32
Cota-Parte ICMS 42.698.227,97 40.638.651,05 50.876.087,15 58.781.539,20 55.629.212,13 63.957.933,49 69.152.882,37
ICMS-Desoneração 876.837,67 429.528,10 494.900,82 468.383,09 435.123,10 425.627,84 418.595,25
Cota-Parte IPI-Exportação 403.748,88 375.426,55 522.482,92 576.799,19 409.303,57 516.317,09 606.084,01
Cota-Parte ITR 28.2695,44 28.597,36 31.622,96 31.076,85 29.285,68 29.254,07 33.638,26
Cota-Parte IPVA 6.314.900,24 7.356.290,62 8.654.783,48 9.543.812,93 10.575.842,59 10.841.370,22 11.833.078,69
Cota-Parte IOF-Ouro 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Total da receita bruta de impostos 92.709.477,21 107.709.618,13 118.047.007,65 136.199.199,64 134.865.455,60 146.510.282,84 160.451.763,07
Fonte: A autora com base nas informações do SIOPE. Valores em reais indexados para o mês de novembro de 2012, pelo INPC do IBGE.
101
A tabela 22 apresenta o total de despesas de Salto com a educação. Enquanto
que, na tabela 22 verificam-se as despesas referentes aos gastos em MDE, conforme o
artigo 70 da LDB 9.394/96 determina.
O total de despesas na função educação foi especificado para duas etapas de
ensino: ensino fundamental e educação infantil.
Nota-se que, em 2006, as despesas com EF tiveram um aumento significativo de
60,74%. Esse acréscimo, possivelmente, está relacionado com o aumento de 47,13%
das matrículas do EF, conforme apresentado na tabela 16, lembrando que 2006 foi o ano
em que a SEME implementou o EF de nove anos para a rede municipal. Em 2010,
houve um decréscimo de 12% das despesas com esta etapa de ensino, e neste mesmo
ano, houve uma queda de 15,6% das matrículas, provavelmente, justificada pela
diminuição da população na faixa etária dos seis aos onze anos de idade.
No que concerne à EI, observa-se que no ano de 2007 registrou-se a menor
despesa, uma queda de 68%. Em 2011, verifica-se um aumento expressivo de 70,8%.
Neste ano foi construído o Cemus VII, voltado, a princípio, somente para o atendimento
à EI. De 2005 a 2011, as despesas totais na função educação elevaram-se em 53,6%.
A Lei Orgânica Municipal de Salto determina a aplicação de pelo menos 25% da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), em conformidade com os Artigos
70 e 71 da LDB 9.394/96. Este mínimo foi devidamente aplicado durante todos os anos
da série histórica analisada.
Para os gastos em MDE considerou-se o ensino fundamental e a educação
infantil. Em 2005, nota-se que, do total de gasto em MDE, 39% foram para a EI,
enquanto que 27,2% foram para o EF. A partir de 2006 essa situação se inverte, passa-se
a gastar mais com o EF do que com a EI. No ano de 2009 registrou-se a maior despesa
com o EF, um montante de R$ 35.430.450,78.
Considerando o período selecionado, 2005 a 2011, o gasto total em MDE teve
um aumento de 41,43%.
102
Tabela 22 - Gastos totais na função Educação de Salto (2005-2012), em números absolutos
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Ensino Fundamental 5.021.106,64 12.791.380,09 25.884.867,13 36.812.155,84 39.112.646,22 34.378.720,23 35.221.685,41
Educação Infantil 8.400.655,41 8.745.231,29 3.289.4.93,53 3.325.456,19 3.799.456,47 3.677.435,78 12.602.245,58
Outras Subfunções 10.606.957,97 9.324.406,62 2.170.998,51 2.325.472,30 2.974.42,41 3.267.114,88 3.999.251,88
Total Da Função da Educação 24.028.720,02 30.861.018,00 31.345.359,17 42.463.084,33 45.886.538,66 41.323.274,69 51.823.188,17
Fonte: SIOPE. Valores em reais indexados para o mês de novembro de 2012, pelo INPC do IBGE.
Tabela 23 - Gastos totais em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) em Salto (2005-2012)
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Ensino Fundamental 7.229.646,82 18.335.284,55 26.926.638,01 32.588.368,00 35.412.889,54 35.430.450,78 36.790.482,98
Educação Infantil 10.364.168,85 9.188.380,90 4.413.373,83 3.364.575,88 3.799.456,47 3.678.409,20 8.171.868,51
Outras Subfunções 9.015.948,81 3.045.768,50 614.108,48 328.824,92 219.467,75 294.961,31 466.864,64
Total das despesas com ensino 26.609.878,45 30.569.433,96 31.954.120,32 36.281.768,80 3.94E+09 39.403.821,29 45.429.216,13
Fonte: SIOPE. Valores em reais indexados para o mês de novembro de 2012, pelo INPC do IBGE.
103
A tabela 24, a seguir, apresenta o resumo das receitas e despesas do Fundef
(2005-2006) e Fundeb (2007-2011).
Observa-se que nos anos 2005 e 2006, período em que o Fundef ainda estava em
vigor, Salto mais contribuiu do que recebeu do fundo. Essa situação se repetiu em 2010,
quando houve uma queda de 12% das receitas recebidas do Fundeb em relação ao ano
anterior.
Como discutido anteriormente, o Fundef, que esteve em vigor até 2006,
priorizava o ensino fundamental, por isso, não há despesas realizadas com pagamento
de professores da educação infantil neste período. Todavia, mesmo em 2007, quando o
Fundeb passou a vigorar, em 2008 o pagamento destes profissionais não apareceu como
despesas do fundo. Somente a partir de 2009 notam-se os gastos destinados ao salário
dos professores desta etapa de ensino.
De acordo com a Lei nº 11.494/07, que regulamentou o Fundeb, no mínimo 60%
(sessenta por cento) dos recursos anuais totais do fundo devem ser destinados ao
pagamento da remuneração dos profissionais do magistério da educação básica. O
município de Salto cumpriu o investimento de 60% do valor do fundo no pagamento
dos profissionais do magistério durante todo o período apresentado. Concluindo,
verifica-se que o total de despesas realizadas com o fundo aumentou ao longo dos anos.
104
Tabela 24 - Resumo das receitas e despesas do Fundeb em Salto (2005-2012), em números absolutos
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
RECEITA DESTINADA DO FUNDEF/FUNDEB (I) 9.540.900,15 10.467.259,39 12.509.986,20 17.388.842,63 18.521.309,96 18.223.728,05 19.412.455,35
RECEITA RECEBIDA AO FUNDEF/FUNDEB (II) 5.181.111,18 6.324.537,30 13.619.911,96 18.756.551,11 20.097.989,10 17.815.226,05 19.925.053,57
DIFERENÇA (II-I) -
4.359.788,96 -
4.142.722,07 1.109.925,75 1.354.340.07 1.576.679,13 - 424.076,69 512.598.22 DESPESAS DO
FUNDEF/FUNDEB DESPESAS DO
FUNDEF/FUNDEB COM PAGAMENTO DOS PROFISSIONAIS DO
MAGISTÉRIO 5.006.087,45 3.990.612,43 10.405.543,52 16.352.679,49 19.714.581,51 19.668.630,34 21.710.639,36
Com Educação Infantil 0,00 0,00 0,00 0,00 3.689.578,26 3.678.409,20 8.171.868,51
Com Ensino Fundamental 5.006.087,45 3.990.612,43 10.405.543,52 16.352.679,50 16.025.003,25 15.990.22,10 13.538.770,85
OUTRAS DESPESAS 226.932,66 6.727.726,93 2.795.341,82 1.967.187,95 382.866,08 1.645.286,60 341.199,01
TOTAL DE DESPESAS DO FUNDEF/FUNDEB 5.233.020,11 10.718.339,36 13.200.885,34 18.319.867,44 20.097.447,59 21.313.916,94 22.051.838.37
Fonte: SIOPE. Valores em reais indexados para o mês de novembro de 2012, pelo INPC do IBGE.
105
CAPÍTULO 3 – PROJETO “EDUCAÇÃO REPAGINADA”: ELABORAÇÃO E
IMPLANTAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO NA REDE MUNICIPAL DE
SALTO
Este capítulo tem por objetivo descrever e analisar o processo de implementação
do projeto “Educação Repaginada”, a partir das observações das reuniões
acompanhadas por mim e da análise das entrevistas semiestruturadas realizadas com os
principais sujeitos envolvidos no projeto: Wilson Roberto Caveden (secretário da
educação de Salto – de 01/01/2005 a 27/01/2012); Fernanda Mara C. M. N. Ribeiro
(secretária da educação de Salto – de 28/01/2012 a 31/12/2012); Taísa Rizzo (diretora
do departamento pedagógico); Viviane Santos Bacelar (diretora de formação); Luciene
dos Santos da Silva (professora do ciclo I); Edna C. N. R. Tarosso (professora do ciclo
II); Ludmila Souza52 (membro do Conselho Municipal de Educação); Iara Cristina de
Oliveira (representante dos professores no Sindicato dos Servidores Públicos de Salto);
Julyany Rodrigues Gonçalves (assessora educacional); Jane Gonçalves (coordenadora
geral da Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda.). Examina-se também o
edital (concorrência nº 01/2011), o contrato 202/2011 (processo administrativo nº
3611/2011) e o site oficial editora em questão.
Apresentam-se o contexto, os sujeitos e as razões que declaradamente influíram
nesta opção de política, tendo em vista a regulamentação53 do projeto “Educação
Repaginada” e seus objetivos, o processo de elaboração do material didático “Aventura
do Conhecimento” e sua estrutura organizacional.
3.1 As motivações e a regulamentação
Os motivos que contribuíram para o município de Salto optar pela elaboração do
material didático próprio ao invés de adotar um “sistema privado de ensino” variavam,
conforme indicam as entrevistas concedidas pelos sujeitos envolvidos neste processo.
Segundo entrevista concedida pelo ex-secretário54 da educação de Salto, Wilson
Roberto Caveden, apesar das constantes propostas por parte de grupos empresariais, o
52
Nome fictício.
53 Por regulamentação entende-se conjunto de normas que orienta a elaboração deste material. 54 Cabe ressaltar que a entrevista foi concedida quando Wilson Roberto Caveden ainda era secretário municipal da educação de Salto.
106
município saltense optou por não adotar “sistema privado de ensino” porque, conforme
o ex-secretário, “apostamos muito na capacidade da equipe de professores de construir o
seu caminho, por isso que nunca fizemos um contrato com sistema apostilado.”
(CAVEDEN, 2011).
Caveden (2011) afirmou que as empresas que mais procuraram a Secretaria
Municipal da Educação (SEME) para a apresentação de propostas referentes à “venda”
de “sistema privado de ensino”, foram:
O Objetivo, até o Anglo agora tem, a Positivo é a mais ousada, até todo momento ela está aqui, toda semana envia material, a COC, enfim, todas que você conhece no mercado já passaram por essa sala [...] (CAVEDEN, 2011).
Para Ludmila Souza, membro do CME, a SEME decidiu por não firmar esse tipo
parceria, porque um material didático pronto não se articularia com a Orientação
Pedagógica do município.
Na concepção de Iara Cristina de Oliveira, representante dos professores no
Sindicato dos Servidores Públicos de Salto, a SEME optou por não adotar “sistema
privado de ensino”, talvez, porque o material didático pronto não refletiria a realidade
local, uma vez que seria elaborado por pessoas externas a essa realidade.
A secretária da educação de Salto, Fernanda Ribeiro, reforçou que Salto nunca
adotou “sistema privado de ensino” porque as atividades não refletiam a realidade local,
uma vez que se tratava de materiais padronizados para vários municípios. Além disso, o
município utilizava os livros fornecidos pelo MEC, portanto, não faria sentido ter outro
investimento com um material que não refletisse a realidade local.
Na mesma direção, o ex-secretário afirmou que, além de acreditar no trabalho
dos professores, a não parceria com essas empresas também se justificaria pelo fato do
sistema apostilado não partir da realidade na qual o aluno se insere.
[...] quando eu comecei a conhecer esses produtos, a primeira pergunta que eu fazia para a pessoa era: “mas eu quero colocar a minha realidade dentro desse sistema, como que eu faço?”, “não, mas isso a gente garante”, mas não garante, porque já vinha a coisa pronta, então não dá, eu acho que tem os seus méritos, a sua facilidade de acelerar o processo educativo, mas ele perde na questão desse processo educativo ser local, as crianças serem educadas a partir daquilo que elas vivem, acho que isso esses sistemas prontos perdem muito. (CAVEDEN, 2011)
107
Contudo, de acordo com Caveden, mesmo com toda estrutura pedagógica da
SEME, o acompanhamento bimestral de desempenho55 dos alunos de 2010 mostrava a
não evolução da aprendizagem de alguns estudantes. Quando a equipe gestora se
questionava sobre este não desenvolvimento, a resposta era sempre direcionada para o
trabalho dos professores que, provavelmente, não estava garantindo o mínimo
necessário.
Em concordância, a Secretária da Educação afirmou que uma das motivações
para a elaboração do material didático foi o resultado de avaliações municipais que
apontou uma expressiva diferença entre as escolas. Para ela, uma adequada observância
da Orientação Curricular do município seria o suficiente para resolver esse problema,
porém nem todos os professores o faziam. (RIBEIRO, 2012).
Diante dessa situação, segundo o ex-secretário, os próprios professores e a
equipe pedagógica assinalaram a necessidade de um material uniforme para toda rede.
Com base na entrevista concedida pela diretora de formação, Viviane Bacelar, a
idealização de um material didático realmente partiu dos professores da rede.
Em contrapartida, a professora do ciclo I, Luciene da Silva, afirmou não saber de
quem partiu a ideia e acredita que foi da própria SEME.
Para a professora do ciclo II, Edna Tarosso, a proposta de elaborar um material
didático estava diretamente relacionada ao fato de o município ter criado o seu Sistema
de Ensino e, consequentemente, ter que evidenciar que estava investindo na educação.
Iara Cristina de Oliveira enfatizou que provavelmente o município de Salto se
inspirou na experiência de Indaiatuba, que também elaborou o seu material didático
próprio.
A secretária da Educação, Fernanda Ribeiro, ressaltou que Salto recebeu muitos
migrantes nas ultimas décadas e hoje os filhos desses migrantes são saltenses e muitas
vezes não conhecem a história da cidade. Desta forma, a SEME já vinha discutindo há
alguns anos a importância de resgatar a história de Salto, e antes da elaboração do
material didático próprio, outros materiais como o Atlas de Salto e o jogo “Salto na
História” foram construídos pela SEME.
O ex-secretário alegou não ter aceitado a ideia de imediato “[...] confesso que eu
resisti bastante, eu resisti muito para não fazer, porque eu continuava achando que isso
55
Com base na sondagem bimestral, elaborada em grupo pelos coordenadores de todos os Cemus e no
relatório bimestral, no qual o professor descreve o desempenho da turma.
108
era um processo natural, que o professor é formado para dar conta desse mínimo, desse
básico, desse elementar e a partir daí criar mais.” (CAVEDEN, 2011). Wilson Caveden
afirmou que se convenceu porque seria possível construir um parâmetro mais “eficaz”
para o sistema de avaliação municipal. No entanto, ele estabeleceu três condições para a
criação e a utilização de um material didático para a rede municipal:
A primeira condição desse trabalho era que o livro didático do MEC continuasse sendo utilizado pelo professor, porque é um investimento muito alto, então nós, simplesmente, não podemos deixar de valorizar um trabalho desses, então o nosso material vai ter que dar vazão para o livro didático; que tivesse características muito próprias de Salto; e que se preocupasse em destacar o turismo cultural e ecológico que nós temos na cidade. (CAVEDEN 2011)
No dia 26 de janeiro de 2011, a SEME emitiu o ofício nº 021/2011 ao secretário
de Administração da Estância Turística de Salto referente à abertura de processo
licitatório na modalidade carta convite para contratação de uma consultora educacional
que deveria atuar junto à mesma secretaria “na criação, elaboração e implementação de
material didático próprio para o Sistema de Ensino Municipal”. (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALTO, 2011a).
De acordo com o ofício nº 021/2011,
Tal solicitação faz-se necessário visto que, há interesse por parte desta Secretaria, em elaborar um material didático específico, que leve em conta os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como a linha pedagógica da SEME56 e a especificidades de nossa cidade, com seu Turismo Educativo, que procura abrir caminhos para a construção de espaços públicos que educam além da sala de aula. (SEME, 2011a).
O ex-secretário da Educação, diante da especificidade do material didático e da
necessidade que a assessoria conhecesse a linha pedagógica do município, expôs a ideia
a uma ex-funcionária da SEME, Julyany Rodrigues Gonçalves, que apresentou uma
56 De acordo com a revista Planejar para Educar, elaborada pela SEME em 2010, os teóricos do processo
de desenvolvimento que fundamentam o ensino municipal de Salto são Piaget, Vigotysky e Walow; da
aprendizagem de leitura e escrita é Emília Ferreiro; da organização do trabalho pedagógico são Freinet,
Dewey e Hernandez; do processo de avaliação são Hoffman e Perrenoud; e do conhecimento é Paulo
Freire.
109
proposta de trabalho conforme as exigências do edital57 (na modalidade convite58) nº
12/2011, a qual foi selecionada.
De acordo com a assessora, ao discutir a ideia da elaboração do material didático
próprio com a equipe do Departamento Pedagógico da SEME, denominou-se o projeto
de “Educação Repaginada” e, ainda, concluiu-se que a participação dos professores da
rede na produção deste material seria importante, inclusive, para atender as condições
determinadas por Wilson Caveden.
O segundo passo para a regulamentação do projeto, foi contratar uma empresa
disposta a não trazer um material pronto. A assessora Julyany Gonçalves foi convidada
pela SEME na elaboração do edital para o processo de licitação, necessário à
contratação da editora. (GONÇALVES, Julyany, 2011)
No dia 11 de junho de 2011, o edital na modalidade Concorrência59 nº 01/2011 e
de tipo Técnica e Preço60 foi lançado. Conforme o edital, o processo licitatório referia-
se à contratação de empresa ou instituição para o desenvolvimento de serviços de
natureza intelectual visando a produção e a impressão de material didático para alunos
57 Conforme a Lei n. 8.666 (1993), o edital [...] destina-se a garantir a observância do princípio constitucional da isonomia, a seleção da proposta mais vantajosa para a administração e a promoção do desenvolvimento nacional sustentável e será processada e julgada em estrita conformidade com os princípios básicos da legalidade, da impessoalidade, da moralidade, da igualdade, da publicidade, da probidade administrativa, da vinculação ao instrumento convocatório, do julgamento objetivo e dos que lhes são correlatos. (Redação dada pela Lei nº 12.349, de 2010). (BRASIL, 1993).
58 O convite reserva-se aos interessados do ramo pertinente ao seu objeto, cadastrados ou não, em número mínimo de três pela unidade administrativa, tendo que apresentar seu interesse com 24 horas de antecedência da apresentação das propostas. Caracteriza-se nesta modalidade o limite financeiro de até R$ 80.000,00. (Redação dada pela Lei nº 9.648, de 1998). (BRASIL, 1993). 59 A concorrência refere-se à fase preliminar de habilitação para qualquer interessado que atenda às exigências expostas no edital. Enquadra-se nesta modalidade serviços ou compras acima de R$ 650.000,00. (Redação dada pela Lei nº 9.648, de 1998). (BRASIL, 1993).
60 O tipo de licitação não deve ser confundido com modalidade de licitação. Tipo é o critério de julgamento utilizado pela Administração para seleção da proposta mais vantajosa. Modalidade é procedimento. Os tipos de licitação mais utilizados para o julgamento das propostas são os seguintes: Menor Preço, Melhor Técnica e Técnica e Preço. No caso em estudo neste trabalho, o tipo Técnica e Preço refere-se a um critério de seleção em que a proposta mais vantajosa para a Administração é escolhida com base na maior média ponderada, considerando-se as notas obtidas nas propostas de preço e de técnica. É obrigatório na contratação de bens e serviços de informática, nas modalidades tomada de preços e concorrência. A licitação do tipo técnica e preço deve ser utilizada somente para serviços com características eminentemente de natureza intelectual, de modo a atender o disposto nos arts. 45 e 46 da Lei 8.666/1993, excluindo dessa licitação a aquisição de bens que, ainda de informática, sejam de fácil obtenção no mercado, mediante a prévia especificação, e ainda os serviços comuns para a operação do sistema a ser desenvolvido/adquirido segundo o Acórdão 1631/2005 Primeira Câmara. Fonte:http://portal2.tcu.gov.br/portal/page/portal/TCU/comunidades/licitacoes_contratos/13%20Tipos%20de%20Licita%C3%A7%C3%A3o.pdf. Acesso em 09 de janeiro de 2013.
110
do ensino fundamental e professores da rede municipal de ensino da Prefeitura da
Estância Turística de Salto. (SALTO, 2011).
Outro objeto de contratação refere-se à:
[...] cessão dos direitos autorais do material didático elaborado, em caráter definitivo, de forma irrevogável e irretratável, sem qualquer restrição à reprodução de exemplares futuros, para atender aos objetivos pedagógicos e as necessidades de continuidade e universalidade, durante os anos letivos em que o material for utilizado, garantindo o acesso de todos os alunos ao conteúdo da obra. (SALTO, 2011b)
O referido edital conceituava o material didático como um conjunto de volumes
organizados conforme a proposta educacional, o projeto pedagógico e a metodologia da
rede município de Salto, considerando também a progressão didática articulada entre os
anos do EF, devendo apresentar as seguintes características:
1. Material didático produzido especialmente para a Prefeitura da Estância Turística de Salto; 2. Material didático que observe preceitos jurídicos e legais, pareceres, deliberações e resoluções do Conselho Nacional e Estadual de Educação, além de Diretrizes Curriculares Nacionais. Notadamente, considere os Referenciais Curriculares da rede escolar da Prefeitura da Estância Turística de Salto; 3. Material didático de acordo com a concepção metodológica da Prefeitura Estância Turística de Salto (para tanto, anexou-se as Orientações Curriculares para o ciclo I e II do Ensino Fundamental do município). 4. Material didático organizado de forma a possibilitar aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, de conformidade com os princípios e objetivos definidos na proposta educacional da Prefeitura, expressos nos Referenciais Curriculares de sua Rede Escolar; 5. Material didático que leve o aluno a desenvolver a capacidade de refletir, agir, criar, julgar, analisar, diagnosticar, discutir, opinar, decidir e escolher, ou seja, que favoreça a formação do pensamento, a pesquisa, a promoção da autonomia como pessoa e a relação social com outras pessoas; 6. Material didático que possibilite ao docente desenvolver abordagens educativas inovadoras; 7. Material didático (atividades para alunos) que possa ser utilizado tanto em sala de aula como em atividades complementares, impresso consumível; 8. Material didático que seja redigido e revisado de acordo com a nova ortografia da língua portuguesa; 9. Material didático com ilustrações, imagens, fotos condizentes com os conteúdos propostos, cujos direitos autorais e direito de uso estejam devidamente registrados no nome da contratada;
111
10. Material didático que, ao mesmo tempo, seja único para toda a rede, permitindo critérios padronizados de avaliação da rede de unidades; e flexível, por facilitar a adequação às particularidades de cada escola e respectiva realidade social; 11. Material didático que possibilite levar-se em consideração a realidade dos alunos de cada unidade escolar, de forma que os seus conhecimentos prévios possam ser explorados e analisados no processo de apreensão de novos conhecimentos; 12. Material didático que não expresse qualquer conotação de preconceito (racial, de credo, etc) ou ideologia política; 13. Material didático que apresente relativa perenidade (não se fixando em informações específicas e pontuais), facilidade de visualização e assimilação, linguagem apropriada à faixa etária, exercício interativos (inclusive lúdicos), interatividade com novas tecnologias; 14. O material didático deverá ser acompanhado de manual docente. (SALTO, 2011b)
O edital determinava também que este material didático deveria ser o suficiente
para atender a cinco mil alunos dos anos iniciais ensino fundamental e a 250
professores, cada material didático corresponde a um conjunto de quatros livros,
portanto, deveriam ser fornecidos 20 mil livros para os alunos e mil livros para os
professores. (SALTO, 2011).
A empresa vencedora do certame teria, a contar da assinatura do contrato, 120
dias para apresentar todas as amostras do material didático do aluno e do docente para
revisão do conteúdo. (SALTO, 2011).
3.2 Os objetivos e as justificativas
A diretora de formação, Viviane Bacelar, afirmou que os principais objetivos
desse material didático eram: apoiar o trabalho dos professores, direcionando os
conteúdos com base na Orientação Pedagógica do município buscando relacioná-los
com a história, a cultura, o turismo e a realidade local. O ex-secretário acrescentou que
com o material seria possível criar um caminho formativo relacionado com a realidade
que o aluno vive e um objeto que auxiliasse na avaliação de resultados.
A revista “Educação de Salto”, elaborada pela própria SEME e publicada no
segundo semestre de 2011, destacou o projeto “Educação Repaginada” e seus principais
objetivos, de forma mais explícita:
112
[...] proporcionar a padronização dos conteúdos por ano e área do conhecimento, servir como amparo didático ao docente, juntamente com o material disponibilizado pelo MEC, e ter um foco exclusivo na realidade local, fazendo com as informações elaboradas maior sentido e similaridade às crianças que delas fazerem o uso. Além disso, o fomento do turismo saltense e a educação para o trânsito também são focos do projeto. (SEME, 2011, p.29).
O Projeto Eco Político Pedagógico de 2012 informou que o material didático
teve como um dos objetivos “garantir que todos os conteúdos relacionados às áreas do
conhecimento no ciclo em questão, estão sendo trabalhadas em nossas unidades.”
(SEME, 2012f, p. 25).
Nesse sentido, para os entrevistados, a participação do município na elaboração
do material didático era de extrema importância para garantir a articulação das
atividades com a proposta pedagógica da SEME, o fortalecimento da identidade do
município e a relação do processo de aprendizagem com a realidade local.
De acordo com Viviane Bacelar (2011), esse material seria de grande valor para
a aprendizagem dos alunos, porque ofereceria um conhecimento significativo, a partir
da realidade local.
Eu acredito que esse material corresponde a nossa proposta, eu vou falar num linguajar bem simples, é a cara de Salto, dentro daquilo que são as características de Salto, as propostas pedagógicas são construtivistas, então nós acreditamos que para o aluno isso vai ser cem por cento positivo por conta que ele vai ter a oportunidade de conhecer mais a nossa cidade e as atividades contemplam a nossa realidade, então é pensando nesse sentido que nós acreditamos que esse material, no cunho pedagógico, ele será muito positivo, por conta disso, nós estamos falando da nossa realidade. (BACELAR, 2011)
Para a assessora Julyany Gonçalves (2011), a relevância do material consistia
em padronizar os conteúdos, principalmente para evitar problemas com os alunos que
são transferidos de uma escola para outra, e garantir uma sequência organizada das
atividades e uma coerência da proposta pedagógica. Além disso, ela afirma que:
Como a cidade é turística, eles [a SEME] querem despertar essa consciência das crianças, do potencial que uma cidade turística pode ter em termos de geração de emprego, organização cultural, enfim, de fazer com que o turismo realmente seja vivenciado e praticado, uma vez que a cidade já tem o título de Estância Turística, então eles gostariam que esse material mostrasse para as crianças a consciência ambiental, a consciência da limpeza urbana, da organização da cidade em ciclo turístico. Além da questão do turismo solicitaram a inserção
113
de conteúdos de educação para o trânsito. (GONÇALVES, Julyany, 2011)
É necessário destacar que, com base na revista Planejar para Educar, elaborada
pela SEME em 2010, “maior divulgação dos pontos turísticos da cidade” foi uma das
propostas de ação apresentada pelos grupos de discussões no processo de elaboração do
Plano Municipal da Educação. (SEME, 2012, p. 11).
Contudo, a secretária da Educação, Fernanda Ribeiro, ressalta que:
[...] quando se fala em Estância Turística parece que a gente quer trazer pessoas de fora para conhecer a cidade, porque o que motiva uma cidade turística é isso, mas aqui na Educação foi motivar os saltenses mesmo, as crianças, os moradores daqui da cidade a conhecer a sua própria cidade. (RIBEIRO, 2012).
Para Fernanda Ribeiro, o material didático seria importante porque, além de
enfatizar os pontos turísticos do município, resgataria a história da cidade e seria
elaborado por professores da rede que procuram articular as atividades com a linha
pedagógica seguida pela SEME, desde 2005.
A diretora do departamento Pedagógico, Taísa Rizzo, acredita que o material
didático contextualizado garantiria o mínimo de conteúdos necessários para a
aprendizagem dos alunos, sendo importante também para orientar o trabalho dos
professores, porque nas palavras dela: “têm professores que por falta de formação, ou de
experiência ficam um pouco perdido, você tem que ter um norte”.
Ludmila Souza, membro do CME, afirmou que com o material didático seria
possível preservar a história do município, fazendo com que os alunos conhecessem a
sua própria história.
Para o ex-secretário, o material didático, destinado ao uso dos alunos dos anos
iniciais (ciclo I e II) do Ensino Fundamental, seria importante para os estudantes
valorizarem o lugar onde vivem. A escolha desta etapa de ensino para a utilização do
material justificou-se por ser o maior público da rede e, por conseguinte, contemplar o
maior número de professores, além de ser a etapa de ensino “que tem mais avaliação,
até por conta das avaliações externas do MEC”. (CAVEDEN, 2011)
114
3.3 Os segmentos envolvidos
Com base nas entrevistas e nas observações de acompanhamento do projeto
“Educação Repaginada” foram identificados como segmentos envolvidos na elaboração
do material didático: professores da rede municipal; SEME, representada pela Diretora
de Formação; assessora educacional; representante da Módulo Editora e
Desenvolvimento Educacional Ltda.
3.3.1 Os professores
O projeto “Educação Repaginada” contou com a participação de catorze
professores da rede municipal, sendo dez polivalentes, dois especialistas em Arte e duas
especialistas em Educação Física.
Quadro 1 – Caracterização das professoras “polivalentes” integrantes do projeto
“Educação Repaginada”
Unidade Escolar
Professores Formação/Tempo de
trabalho na Rede Municipal
Como foi o convite para participar do projeto?
Cemus I Eliana Loati Gomes
Graduada em Pedagogia, com especialização em Administração Escolar/20 anos
Ela não sabe se foi a primeira professora do Cemus I convidada pela Diretora do Cemus e nem se houve outros interessados.
Cemus III
Edna C. N. R. Tarosso
Graduada em Pedagogia, com especialização em Psicopedagogia e Gestão Escolar/24 anos
Ela foi a primeira professora do Cemus III convidada pela Diretora do Cemus e não sabe se houve outros interessados.
Cemus IV
Aparecida N. Rodrigues
Graduada em Letras e Pedagogia/ 14 anos
Ela foi a quarta professora do Cemus IV convidada pela Diretora, os outros professores não aceitaram porque à princípio o projeto duraria três meses, e assim seria difícil sair e voltar para a sala de aula.
Cemus V
Claudete Aparecida Bucci
Graduada em Pedagogia e Letras, com especialização em Formação Docente/ 5 anos
Ela foi a primeira professora do Cemus V convidada pela Diretora do Cemus e não sabe se houve outros interessados.
Cemus VI
Elaine Cristina F. Reale
Graduada em Psicologia e em Normal Superior/10 anos
Ela foi a segunda professora do Cemus VI convidada pela Diretora do Cemus, a primeira professora aceitou o convite, mas antes de iniciar a elaboração do material, a mesma assumiu o cargo de
115
Fonte: A autora com base nas informações concedidas pelas professoras, 2012. Todas as professoras autorizaram, mediante ao termo de consentimento, a revelação da identidade.
As professoras polivalentes61 participaram do projeto desde o início, 20 de junho
de 2011 e cada uma representou um dos dez Centros de Educação Municipal de Salto
(CEMUS) que oferecem o ensino fundamental. Segundo o ex-secretário, Wilson
Caveden, a SEME orientou os diretores dos CEMUS no sentido de selecionar um
professor que fosse competente, comprometido e envolvido com a educação, para
participar da elaboração do material didático e representar a unidade escolar no projeto
“Educação Repaginada”. Com exceção de uma professora, as demais participaram de
todo o processo62.
61 Responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem das disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências da Natureza, História e Geografia.
62 No mês de junho de 2012, a professora Claudete Aparecida Bucci exonerou-se do cargo e, consequentemente, deixou o projeto. Segundo a mesma, ela foi aprovada em um concurso público no município de Sorocaba, cidade onde morava. De acordo com Viviane Bacelar, como neste período os professores já estavam elaborando as atividades para o 4º bimestre, a SEME optou por não deslocar um professor da sala de aula para o projeto “Educação Repaginada” em substituição à referida professora.
supervisora da SEME.
Cemus VII
Ana Paula F. Boscariol
Graduada em Pedagogia, com Especialização em Psicopedagogia/12 anos
Ela foi a primeira professora do Cemus VII convidada pela Diretora do Cemus, que a informou que foi uma escolha da equipe gestora da escola. Ela não sabe se houve outros interessados.
Cemus VIII
Ivanil de Arruda T. Zimbardi
Formada em magistério, graduada em Letras, com especialização em Psicopedagogia/7 anos
Ela foi a segunda professora do Cemus VIII convidada pela Diretora do Cemus e não sabe porque a primeira professora não aceitou o convite.
Cemus IX
Luciene dos Santos Silva
Graduada em Normal Superior/15 anos
Ela foi a segunda professora do Cemus IX convidada pela Diretora do Cemus e não sabe porque a primeira professora não aceitou o convite.
Cemus X
Cíntia Martins Silveira
Graduada em Pedagogia, com especialização em Recursos Humanos/21 anos de rede
Ela foi a segunda professora do Cemus X convidada pela Diretora do Cemus e não sabe porque a primeira professora não aceitou o convite.
Cemus XI
Celene Groninger da Silva
Formada em magistério, graduada em Letras, com especialização em Educação Infantil e Gestão Escolar/16 anos
Ela foi a primeira professora do Cemus XI convidada pela Diretora do Cemus e não sabe se houve outros interessados.
116
Para a diretora do Departamento Pedagógico, essa representatividade de cada
escola foi importante “para que não seja um material de cima para baixo” (RIZZO,
2012).
Quadro 2 – Caracterização dos professores “especialistas” integrantes do projeto
“Educação Repaginada”
Unidade Escolar
Professores Formação/Tempo de trabalho na Rede Municipal
Como foi o convite para participar do projeto?
Cemus VI
Mônica Arvani
Graduada em Educação Física, com especialização em Educação Infantil/5 anos.
Em uma reunião com os professores de Educação Física da rede municipal, a equipe do Departamento Pedagógico apresentou a necessidade de dois especialistas da área no projeto. O grupo de professores em comum acordo a selecionou.
Cemus IX
Aline Yasumura
Graduada em Educação Física, com especialização em Arteterapia nas organizações/2 anos.
Em uma reunião com os professores de Educação Física da rede municipal, a equipe do Departamento Pedagógico apresentou a necessidade de dois especialistas da área no projeto. O grupo de professores em comum acordo a selecionou.
Cemus V
Luciane Horschutz Armenio
Graduada em Artes, com especialização em musicalização na educação/12 anos.
Em uma reunião com os professores de Arte da rede municipal, a equipe do Departamento Pedagógico apresentou a necessidade de dois especialistas da área no projeto. O grupo de professores em comum acordo a selecionou.
Cemus VIII
Michel Ap. Leite
Graduado em Artes Visuais, com especialização em História da Arte/2 anos.
Em uma reunião com os professores de Arte da rede municipal, a equipe do Departamento Pedagógico apresentou a necessidade de dois especialistas da área no projeto. O grupo de professores em comum acordo o selecionou.
Fonte: A autora com base nas informações concedidas pelos professores, 2012. Todos os professores autorizaram, mediante ao termo de consentimento, a revelação da identidade.
Os professores de Arte e de Educação Física começaram a participar do projeto
somente no mês de setembro de 2011, quando o grupo participante do projeto verificou
a importância dos professores especialistas para elaborar as atividades de suas
respectivas áreas de conhecimento.
117
Com base nas entrevistas, a maioria dos 14 professores que participaram do
projeto “Educação Repaginada” se afastou da sala de aula e continuou recebendo a
mesma remuneração. De acordo com o ex-secretário, com a saída deles, a escola se
reorganizou com a alocação de professores que “dobraram” o período para assumir as
turmas. Tratou-se de:
[...] carga suplementar, então eu ofereço para o professor que quiser, ele já tem a sua sala num período, e eu preciso de professor num outro período, então eu abro isso, ele recebe pela outra sala e isso acontece muito com licença maternidade, afastamento de INSS, nós utilizamos o mesmo mecanismo. (CAVEDEN, 2011)
Como os encontros para a elaboração do material foram realizados de segunda à
sexta-feira no período matutino, alguns professores, que trabalhavam no período
vespertino e optaram por continuar na sala de aula, receberam remuneração referente à
carga normal por estarem na escola e à carga suplementar por participarem do projeto.
De acordo com diretora de formação:
O papel das professoras é bem específico na questão da elaboração das atividades, pensar na atividade para aquele aluno do primeiro ano, do segundo, do terceiro e assim por diante, pensar na quantidade de páginas, o que elas vão poder usar, a elaboração do material, as atividades, propriamente dita. (BACELAR, 2011)
As professoras entrevistadas acrescentaram que os docentes foram responsáveis
por elaborar as atividades reflexivas procurando articulá-las com a orientação curricular
do município, tendo em vista a contextualização dos conteúdos com a realidade local.
Julyany também destaca que a função dos professores no projeto consistiu na
produção do material. Já para Jane Gonçalves, representante da Módulo Editora, “os
professores não criaram, fizeram recortes do conhecimento existente nas áreas e os
organizaram numa sequência lógica, e é esse recorte e essa sequência lógica que a
editora analisa”. (GONÇALVES, Jane).
Com base nas entrevistas, a participação dos professores no projeto foi de suma
importância. A diretora de formação, Viviane Bacelar, afirmou que eles garantiram a
representatividade de cada Cemus e a qualidade do material, como todos estavam em
sala, eles sabiam melhor do que qualquer outro profissional se a atividade seria viável
ou “não”. Na mesma direção para Wilson Caveden, a participação dos professores foi
118
relevante porque são eles que dominam o processo de ensino-aprendizagem e essa
experiência foi muito útil para a elaboração do material.
Para a assessora, Julyany Gonçalves, a atuação dos professores no projeto
garantia a utilização do material didático, porque como eles desenvolveram as
atividades, provavelmente, eles questionarão os colegas que não fizerem o uso do livro.
A coordenadora geral da editora, Jane Gonçalves, afirmou que a participação de
professores em projetos como este garante a evolução do currículo do município.
De acordo com entrevista concedida pela professora do ciclo II, Edna Tarosso, a
participação dos docentes resultou em atividades de aprendizagem mais próximas da
cultura e da história local. A mesma professora destacou como principais dificuldades
contemplar os objetivos da rede e desenvolver atividades lúdicas.
Nas palavras da professora do ciclo I:
O nosso papel é muito importante, parece simples, mas não é, a gente que tem que pensar naquele professor que é mais durão, no outro que é mais flexível, tem que pensar em todos e se colocar no lugar. (SILVA, 2011).
Para Luciene Silva, o desafio foi diário na elaboração do material, porém a
maior preocupação dela era em relação à aceitação do material didático por parte dos
outros professores da rede.
3.3.2 A Secretaria Municipal da Educação de Salto
A diretora de formação do Departamento Pedagógico, Viviane Bacelar foi
indicada pela Secretaria Municipal de Educação SEME, para representá-la junto ao
projeto Educação Repaginada, voltado para a elaboração do material didático da rede
municipal de Salto.
As atribuições da diretora de formação consistiram em acompanhar a elaboração
do material, participar das revisões dos mesmos, não perdendo de vista os objetivos
traçados no projeto. Ela participava das reuniões, geralmente, às segundas-feiras.
(BACELAR, 2011)
119
3.3.3 A assessora educacional
A assessora do projeto “Educação Repaginada” foi contratada mediante o
processo licitatório, na modalidade convite (12/2011). De acordo com o ofício da
SEME nº 021/2011, as propostas de trabalho dos candidatos à assessoria do projeto
deveriam contemplar:
• Sensibilização quanto à produção de material didático próprio; • Análise da prática atual; • Exposição do cenário atual e futuro em relação em relação ao
material didático utilizado pelos docentes; • Discussão das adaptações e inovações necessárias; • Compilação de dados; • Produção dos conteúdos por ano e área de conhecimento; • Produção do material referente ao turismo e trânsito; (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALTO, 2011a).
Julyany Gonçalves, que já havia trabalhado na Secretaria Municipal da
Educação de Salto em 2005, apresentou uma proposta de trabalho, a qual foi vencedora
da licitação.
Para Viviane Bacelar, como um dos objetivos do material é abordar os pontos
turísticos da cidade nas atividades pedagógicas, um fator determinante para a escolha
dessa assessora foi o fato dela ter sido Diretora do Departamento de Turismo de Salto,
de 2001 a 2003.
Conforme o Diário Oficial - Poder Executivo (seção I – 17/03/2011) e o contrato
administrativo 53/2011 (processo administrativo 997/2011), a assessora do projeto
“Educação Repaginada” foi contratada pelo valor de R$ 39.200,00.
Julyany Gonçalves convidou Raquel Blasque63 para auxiliá-la no projeto
“Educação Repaginada”.
Eu trabalhava no mesmo colégio que a Julyany (ela como coordenadora da Uni Sant'Anna Salto e eu como professora do Sant'Anna Kids) e ela me fez o convite para participar do projeto [...] Tivemos outras propostas de consultoria, mas de outras cidades e por conta do nosso trabalho, calendário escolar, não pudemos aceitar. (BLASQUE, 2012).
63 Graduada em Letras, com especialização em Educação Infantil. Professora de Educação Infantil no
Instituto Branta de Educação e Cultura Ltda., localizado no município de Itu.
120
Viviane Bacelar afirma que o principal papel das assessoras consistia em
coordenar os trabalhos dos professores e mediar à relação deles e com a editora. No
entanto, a professora Edna Tarosso reforça que as assessoras, por não terem muito
conhecimento pedagógico, pouco interferiam no trabalho deles, elas se preocupavam
mais com o cumprimento do cronograma.
A diretora de formação informou também que antes do início da elaboração do
material didático, as assessoras realizaram um curso de formação com os professores
vinculados ao projeto, tendo em vista organizar os objetivos dos materiais e os temas a
serem abordados em cada ano de ensino e área de conhecimento. (BACELAR, 2011)
Para a diretora do departamento pedagógico, o papel das assessoras “era fazer
uma sensibilização: para quê eu estou construindo esse material? Qual o objetivo? É só
mais um material? Que conteúdo ele vai trazer? Então, era sensibilizar esse grupo, dar
um suporte”. (RIZZO, 2012).
Julyany Gonçalves destacou o seu envolvimento também na elaboração do edital
para licitação da editora.
No mês de março de 2012, fase em que os professores ainda estavam elaborando
o material para o terceiro bimestre, as assessoras deixaram o projeto. Julyany Gonçalves
em entrevista a mim concedida alegou que o contrato dela havia se encerrado, por isso
não continuou no projeto.
A secretária da Educação, Fernanda Ribeiro, confirmou o encerramento do
contrato de trabalho da Julyany e declarou que a saída das assessoras não prejudicou o
andamento dos trabalhos porque os professores já haviam assimilado a ideia central do
projeto a partir das orientações das assessoras junto com a diretora de formação.
Com a saída das assessoras do projeto, Viviane Bacelar assumiu a
responsabilidade de mediar o trabalho dos professores junto com a editora.
3.3.4 A editora
A empresa Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda foi contratada
por meio de licitação, na modalidade concorrência (01/2011), de tipo técnica e preço.
Segundo o ex-secretário, poucas empresas se dispõem a elaborar o material em conjunto
com o município, a maioria prefere ofertar o material pronto. Desta forma, reforçou
ainda que o processo licitatório foi aberto, porém somente a Módulo Editora participou.
121
Ele afirmou também que a SEME já conhecia a empresa, por ter sido a mesma que
elaborou o material didático de Indaiatuba, cidade limítrofe de Salto.
De acordo com o edital (concorrência 01/2011, p. 15), foram requisitos para
participação:
1. Ter capacidade técnica para realização dos serviços objeto desta licitação; 2. Comprovar experiência prévia na elaboração de materiais didáticos; 3. Responsabilizar-se pelas providências, bem como pelos custos, para cessão de uso de imagens, dos direitos autorais e conexos dos materiais produzidos em sua totalidade (textos, imagens, gráficos, etc) 4. Responsabilizar-se pela produção e impressão do conjunto completo dos materiais didáticos objeto desta licitação; 5. Responsabilizar-se a reelaborar, durante o contrato, materiais que não forem aprovados pela contratante. (PREFEITURA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2011).
A editora foi responsável pela formatação das atividades elaboradas pelos
professores de acordo com as orientações técnicas para a confecção de um livro
didático: número de páginas, tamanho da fonte, tamanho das imagens e referências
bibliográficas utilizadas nas atividades, além da impressão dos materiais.
Julyany Gonçalves declarou que a editora tinha um grupo de autores por área de
conhecimento, e no caso de alguma modificação nas atividades elaboradas pelos
professores, eles as reelaborariam, além disso, montavam diagramas do material e os
devolviam para os participantes do projeto, para serem revisados e discutidos com a
coordenadora geral da editora, Jane Gonçalves.
Para a diretora do Departamento Pedagógico, a editora teve um papel
fundamental:
[...] por nos ensinar e ajudar a fazer, porque só não podemos ter a audácia de agora dizer “vamos organizar um livro”, então a editora verifica toda questão de direitos autorais, de conteúdo, por que ela tem os autores para isso, então a editora tem um papel fundamental, não dá para você se lançar num projeto desse e mandar para a gráfica, eu acho que não dá para correr esse risco, porque se saem falhas nesses livros, que a gente chega a ver em reportagens na televisão, de editoras renomadas, quanto mais no nosso, é muita responsabilidade para você assumir isso, então a editora é responsável por qualquer falha. (RIZZO, 2012).
Já para a secretária da Educação, “o papel da editora era só de finalizar mesmo”.
Fernanda Ribeiro reforça que a representante da editora compareceu em algumas
122
reuniões do projeto para orientar o trabalho dos professores, “só que na época da
licitação, do contrato, nós achávamos que eles estariam mais presentes, que eles
acompanhariam mais” (RIBEIRO, 2012).
Nas palavras do ex-secretário: “a única coisa que eles (editora) estão nos
orientando é em relação aos direitos autorais, porque, provavelmente, nós precisamos,
mas no resto somos nós que estamos fazendo”. (CAVEDEN, 2012).
Jane Gonçalves ressaltou que a função da editora no projeto configurou-se na
edição do material, que envolviam as equipes de edição, iconografia, diagrama,
liberação de texto e ilustração e na impressão do material, por meio de uma gráfica
contratada para o serviço.
De acordo com o Diário Oficial Poder Executivo (seção I – 10/08/2011) e as
informações do Portal da Transparência da Prefeitura de Salto, a editora foi contratada
por R$ 1.772.190,00 (um milhão e setecentos e setenta e dois mil e cento e noventa
reais) “para prestação de serviços de natureza intelectual e produção de material
didático para alunos do Ensino Fundamental e para os professores da rede”.
(VALORES DE QUANDO)
Com base no contrato Administrativo 202/2011 e processo administrativo
3611/2011, deveriam ser impressos 250 materiais didáticos para os professores e cinco
mil para os alunos.
3.3.4.1 Caracterização da Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda.
A partir da entrevista com a coordenadora geral da editora (Jane Gonçalves) e
informações obtidas em seu site a Módulo Editora caracterizou-se como a empresa
contratada pelo município de Salto para a assessoria no projeto “Educação Repaginada”
o que incluiu a elaboração do material didático para a rede municipal.
De acordo com Jane Gonçalves (2012), a Módulo Editora e Desenvolvimento
Educacional Ltda foi fundada em 1991, por Fausto Charneski64, atual dono da mesma.
Segundo informações obtidas em sua página na internet, a Módulo Editora [...] iniciou a
sua história no mercado de livros didáticos com a criação de coleções para Educação
64 O engenheiro civil, antes de fundar a editora, era dono de um curso preparatório para concursos
públicos em Curitiba, estado do Paraná (PR).
123
Infantil e Ensino Fundamental, além de livros de literatura infantil.” (MÓDULO
EDITORA, 2012a).
Jane Gonçalves declarou que o primeiro trabalho realizado pela editora consistiu
na organização de um material didático para o município de Araucária, próximo à
Curitiba. Esse município, conforme afirmou a coordenadora geral, por questões
políticas, desejava um material que enfatizasse a própria cidade, e, para tanto, contratou
a Módulo Editora, que por sua vez, contratou os professores da rede municipal, por área,
para participarem da equipe de elaboração do material. Na sequência, a editora firmou
parceria com o município de Foz do Iguaçu (PR), por quatro anos, para a elaboração de
material didático para a rede municipal.
Além das parcerias com os municípios, ao longo de sua existência, a editora
também publicou livros classificados nos programas de fornecimento de livros didáticos
do Ministério da Educação (MEC). Segundo a coordenadora geral da editora,
geralmente os livros inscritos são aprovados.
De acordo com o site da editora, o fornecimento de livros didáticos iniciou-se
em 1992 para os estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Rio Grande do Sul
e Distrito Federal. Entre 1992 e 1996, a Módulo Editora realizou formação continuada
com mais de 3.000 professores da rede pública que atendiam a quase 70.000 alunos de
Pré-Escola a 8.ª séries. Em 1994, entregou um milhão de livros para o Projeto
Qualidade de Ensino no Paraná, realizado pelo Banco Mundial (BM), e depois de dois
anos, houve reposição desse material. Segundo a página virtual da editora, a partir de
informações do MEC/FAE, no período entre 1996 e 1997, a Módulo editora teve um
aumento de 1.600% da demanda de livros didáticos. Em 1997, forneceu material para
todos os estados do país.65 (MÓDULO EDITORA, 2012d).
Em 1998, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) classificou livros da
Módulo Editora para seleção nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Em 1999, o
PNLD classificou livros da editora para escolha nas séries finais do Ensino
Fundamental.
65 Em convênio com o MEC/FAE/Banco Mundial, a Módulo Editora entregou 8.500.000 (oito milhões e quinhentos mil) livros para o Projeto Nordeste de 1996. Neste projeto, 82.000 escolas de nove estados do Nordeste receberam os livros didáticos da editora. Em 1997, a mesma fez a reposição autorizada pelo MEC/FAE/Banco Mundial de 4.500.000 (quatro milhões e quinhentos mil) livros didáticos para o projeto. (MÓDULO EDITORA, 2012d)
124
Com base no site da Ação Educativa, em 2007, a Módulo Editora fez parte da
lista de dezoito obras indicadas pelo MEC, para a seleção de livros de alfabetização de
adultos que integram o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de
Jovens e Adultos (PNLA) 2008. A lista desses livros foi distribuída nas escolas
participantes do “Programa Brasil Alfabetizado”. (EDUCAÇÃO..., 2007).
Jane Gonçalves informou que esse foi um dos últimos projetos de grande
expressão nacional, o livro classificado para o PNLA, “Alfabetiza Brasil”, originou-se
do projeto “Salvador, cidade das letras”, na qual a editora foi parceira do município de
Salvador, estado da Bahia, por dois anos. (GONÇALVES, Jane, 2012).
Durante esse mesmo período, a coordenadora geral afirmou que mais dois livros
foram inscritos no “Programa Brasil Alfabetizado”: o “Tempo de Aprender” e o “Muda
o mundo Brasil”, que também foram classificados para o PNLA. (GONÇALVES, Jane,
2012).
Em 2012, a Módulo Editora estava produzindo livros que serão inscritos no
PNLD para avaliação em 2013. Além disso, a editora continuou suas parcerias com os
municípios. (GONÇALVES, Jane, 2012).
A missão da Módulo Editora consiste em:
[...] produzir e comercializar livros didáticos dentro de uma pedagogia de vanguarda com conteúdo de qualidade e formato inovador, para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, que atendam às exigências do mercado editorial. (MÓDULO EDITORA, 2012b)
A editora possui coleção de livros para a Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Paradidático. (MÓDULO
EDITORA, 2012c).
Com o objetivo de elucidar as informações concedidas pela coordenadora geral
da editora na entrevista, construiu-se o seguinte organograma da Módulo Editora, que
possui, aproximadamente, 40 funcionários. (GONÇALVES, Jane, 2012).
125
Organograma 02: Estrutura funcional da Módulo Editora e Desenvolvimento
Educacional Ltda. - 2012.
Fonte: A autora com base em informações fornecidas pela coordenadora geral da Módulo Editora, 2012.
O organograma da Módulo Editora apresenta uma hierarquia de fácil
compreensão. No topo do grupo encontra-se a direção, comandada pelo próprio dono da
empresa, Fausto Charneski, a coordenação, conduzida pela Jane Gonçalves, é
subordinada à direção, e subordinadas a essa coordenação, encontram-se as seguintes
equipes:
Equipe de edição e revisão: é composta por autores da editora, de todas as áreas
de conhecimento, responsáveis por produzir e revisar os textos e as atividades de
aprendizagem.
Equipe de liberação de textos: solicita a autorização e a liberação de textos de
autores que não trabalham para a editora, e em alguns casos pagam pela liberação dos
escritos.
Equipe de iconografia: trabalha com imagens e ilustrações armazenadas no
banco de dados da editora.
Equipe de diagramas: responsável por designer gráfico dos livros.
Equipe de ilustração: responsável por ilustrar os livros e alimentar o banco de
imagens da editora.
Equipe do material digitalizado: responsável por transformar os livros de
literatura da editora em acesso interativo do Ipad.
126
Jane Gonçalves enfatiza ser comum a contratação de serviços terceirizados,
como por exemplo, para a impressão do material, dado que a editora não possui gráfica
própria.
De acordo com a coordenadora geral da editora, o foco da empresa é a
elaboração e fornecimento de livros didáticos. No entanto, por trabalhar com prefeituras
de diferentes municípios do Brasil, a Módulo Editora:
[...] contempla a estruturação de uma proposta pedagógica que alia o fornecimento dos livros didáticos à capacitação dos professores e equipes pedagógico-administrativas das escolas destes municípios, por meio de periódicos assessoramentos em todas as áreas de conhecimento. (MÓDULO EDITORA, 2012c)
A partir de sua página eletrônica verificou-se que a Módulo Editora possuiu
parceria com 21 municípios no que se refere ao fornecimento de materiais didáticos,
sendo três do Paraná, treze de Santa Catarina, dois de Minas Gerais, dois de São Paulo e
um na Bahia. (MÓDULO EDITORA, 2012c)
Jane Gonçalves declarou que, por mais que as parcerias sejam mais frequentes
com o setor público, nos últimos anos, a Módulo Editora foi contratada pelo Sistema de
Ensino Integral para fornecimento de materiais didáticos. No entanto, segundo ela, o
gerenciamento do material é diferente dos municípios parceiros porque esse sistema de
ensino utiliza outros recursos didáticos, como o Ipad.
Com base no site eletrônico, em 2009, a editora foi contratada pelo Serviço
Social da Indústria (SESI), do estado de São Paulo, para participar do projeto de criação
e implementação de livros didáticos para alunos do 1º ano do Ensino Fundamental ao 3º
ano do Ensino Médio, tendo em vista atender os referenciais curriculares do Sesi-SP. A
coordenadora geral declarou que o material foi produzido em conjunto com a equipe
pedagógica do Sesi/SP. Tal informação não aparece no site.
Segundo Jane Gonçalves, Indaiatuba (SP) teve acesso ao material do Sesi-SP e
apresentou interesse em comprá-lo. O Sesi-SP, por sua vez, teria indicado a editora ao
município, que a contratou no ano de 2010 para a elaboração do material didático,
articulado à proposta curricular da rede municipal. O trabalho da editora também foi em
conjunto com o corpo docente, mais uma vez essa informação não consta no site da
editora.
127
Como sinalizado anteriormente, foi mediante o material de Indaiatuba que Salto
conheceu a Módulo Editora, contratada pelo município para editar e publicar o material
didático elaborado pelos professores da rede municipal.
Para a coordenadora da editora, os projetos de Salto e Indaiatuba se assemelham
no sentido de terem a participação dos professores da rede em sua elaboração e de
articular as atividades de aprendizagem com a Orientação Curricular do município. No
entanto, o principal diferencial do projeto “Educação Repaginada” em relação aos
outros municípios parceiros é o fato da rede municipal incluir a Educação Física e Arte
na área de Linguagem e enfatizar a caracterização do município nas atividades.
Jane Gonçalves afirmou que a Módulo Editora é a única editora que elabora
material didático em conjunto com os municípios e com os professores. Segundo ela, a
empresa procura sempre respeitar o que os educadores produzem, tendo, entretanto, o
cuidado para não divulgar conceitos errados. Para ela, projetos como o da “Educação
Repaginada”, no qual os professores participaram da elaboração do material, garante a
articulação das atividades à proposta curricular do município, além de contribuir para a
evolução do currículo básico da rede.
3.4 O processo de elaboração do material didático
Como mencionado anteriormente, o projeto “Educação Repaginada” iniciou-se
no dia 20 de junho de 2011 com a participação de dez professoras polivalentes, cada
uma de um CEMUS, para primeiramente um processo de formação promovido pelas
assessoras educacionais, Julyany Gonçalves e Raquel Blasque.
De acordo com a diretora de formação, Viviane Bacelar, enquanto tramitava o
processo licitatório para a contratação da editora, as assessoras realizavam a formação
com os docentes vinculadas ao projeto, tendo em vista o levantamento de conteúdos,
temas e objetivos de cada área de conhecimento e ano de ensino.
Segundo Julyany Gonçalves, a Raquel Blasque e ela trabalharam os seguintes
temas: motivação, ludicidade, afetividade e desenvolvimento humano. Além de levantar
sugestões para a elaboração do material didático, metodologia para as diferentes áreas,
procurando contemplar o turismo. Para Julyany, a formação foi importante para:
[...] que a gente começasse a unificar algumas linguagens, então, por exemplo, a questão ludicidade, é importante, principalmente, para um
128
material dos anos iniciais do ensino fundamental, a gente achava que era, só que a gente precisava sentir do grupo como funcionava isso. Então, a gente fez dinâmica, a gente fez capacitação, ai quando as coisas estavam alinhadas a gente conseguia fechar o tema e criar o consenso do grupo que era fundamental, útil, antes da criação do material.
Os professores se reuniam na sala 12 do Centro de Educação e Cultura (CEC)
“Anselmo Duarte”, de segunda-feira à sexta-feira, das sete horas às onze horas e trinta
minutos da manhã, com a saída deles da sala de aula, a escola se reorganizou com a
alocação de professores substitutos ou que “dobram” o período para assumir as turmas.
A diretora de formação e as assessoras participavam dos encontros do projeto uma vez
por semana, geralmente, às segundas-feiras.
A partir da pesquisa de campo e das entrevistas, verificou-se que as dez
professoras polivalentes foram divididas em dois grupos de cinco, um destinado para a
criação do material didático para o ciclo I e o outro para o ciclo II. A divisão baseou-se
na afinidade de cada educadora com os ciclos. Após quatro meses de início do projeto,
mais quatro professores passaram a fazer parte do projeto, dois de Arte e dois de
Educação Física, encarregados de elaborar atividades para suas respectivas disciplinas.
As professoras entrevistadas relataram que a função dos educadores no projeto
foi desde elaborar as atividades reflexivas, tendo em vista a proposta pedagógica da rede
municipal e a realidade local, até escolher imagens, inclusive o nome e a capa dos
livros.
Inicialmente, os professores traçaram os objetivos de cada ano de ensino e de
cada área de conhecimento com base na Orientação Curricular do município (ANEXO
H - somente ementas, habilidades e critérios de avaliação). Para a diretora de formação,
esse material didático não faria sentido, se não fosse articulado com as Diretrizes da
SEME. (BACELAR, 2011)
Entretanto, os entrevistados afirmaram que além da Orientação Curricular do
município, outros materiais orientaram o trabalho de produção, como o Planejamento
Escolar da SEME, os livros didáticos da Módulo Editora e de outras editoras. Para
relacionar as atividades didáticas com a realidade local, os professores utilizavam por
referência livros, revistas e sites sobre a história e a cultura da Estância Turística de
Salto. A professora Luciene da Silva relatou que além desses materiais, o grupo dela
entrevistou alguns moradores antigos da cidade, pesquisou documentos no museu
municipal e tirou fotos de ruas e pontos turísticos do município.
129
A mesma professora declarou que o material de Salto segue o mesmo padrão de
Indaiatuba, por exemplo, quantidade de páginas e unidades. Segundo ela, o grupo do
ciclo I se apoiou nesse material, porém buscando melhorar as atividades e adequá-las à
proposta pedagógica da rede municipal de Salto.
A professora Edna Tarosso afirmou que o material de Indaiatuba se distancia do
de Salto por não ter tido o olhar turístico. Segundo ela, o grupo do ciclo II preferiu não
se apoiar muito no material elaborado para o município vizinho, optando por criar as
suas próprias atividades pedagógicas.
Com base na entrevista concedida pelo ex-secretário, Wilson Caveden, os
professores vinculados ao projeto, por representarem cada unidade escolar, deveriam
compartilhar a experiência com os demais professores da rede e envolvê-los no projeto.
Ele relatou não saber se isso ocorreu, mas essa foi a orientação da SEME.
A este respeito, a professora do ciclo I enfatiza:
[...] a gente buscou nos HTC´s (Horário de Trabalho Coletivo), nos encontros com esses professores, sugestões de atividades, comentando as nossas dificuldades, o que a gente estava fazendo, pegando sugestões desses professores, como eles pensam, o que eles pensam [...] (TAROSSO, 2011).
Todavia, essa troca de experiência entre os docentes foi comprometida.
Conforme a diretora de formação, a partir de novembro de 2011 os professores
participantes do projeto foram dispensados do Horário de Trabalho Coletivo (HTC) para
se dedicarem exclusivamente à elaboração do material, devido à necessidade de
cumprimento dos prazos. (BACELAR, 2011).
No processo de elaboração do material didático, os professores desenvolviam as
atividades das unidades de uma área de conhecimento, em seguida, entregavam esses
rascunhos para a diretora de formação, Viviane Bacelar, e para a assessora, Julyany
Gonçalves. A primeira verificava se o material estava de acordo com as Orientações
Curriculares do município para os ciclos I e II. A segunda enviava a produção para a
editora inserir figuras, fotos e referências bibliográficas e, quando necessário, os autores
da Módulo Editora devolviam o material com algumas sugestões para as atividades
pedagógicas.
Após os ajustes didáticos dos professores em conjunto com a diretora de
formação, o material contendo todas as unidades das três áreas do conhecimento
(Linguagem, Ciência da Natureza e Humanas), relativas ao período de um bimestre, era
130
encaminhado à editora, a qual o devolvia para as assessoras, em forma de “boneco66”
para a revisão final. Na sequência, o material era novamente enviado para a editora para
ser impresso.
Viviane Bacelar afirmou que a editora era responsável pela revisão final do
material, mas a SEME recomendou a participação dela e também dos professores.
O contrato administrativo (202/2011) estabeleceu que a Módulo Editora deveria
apresentar amostras do material didático do aluno e do docente, conforme o cronograma
abaixo:
Quadro 03 – Prazo de Execução dos serviços
Prazo (contar da assinatura do
contrato)67 Livro Entregas de Amostras
75 dias 1º 1º, 2º e 3º anos do Ciclo I e 1º e 2º anos do Ciclo II 105 dias 2º 1º, 2º e 3º anos do Ciclo I e 1º e 2º anos do Ciclo II 120 dias 3º e 4º 1º, 2º e 3º anos do Ciclo I e 1º e 2º anos do Ciclo II
Fonte: Contrato de prestação de serviços nº 202/2011, p. 2, 2011.
A diretora de formação informou que a intenção era finalizar a elaboração do
material em novembro de 2011. No entanto, no decorrer do projeto, percebeu-se que
não seria possível cumprir o cronograma inicial e a sua elaboração continuou em 2012.
(BACELAR, 2011).
Para a representante da editora, o maior desafio do projeto “Educação
Repaginada” foi justamente o cumprimento do cronograma, pois a elaboração de um
material didático específico como esse requer pesquisa sobre a realidade local.
(GONÇALVES, Jane).
A professora do ciclo I também destacou os desafios enfrentados no processo de
elaboração das atividades para o material didático:
[...] todo dia é um desafio, tem que estudar, porque não é simples, por exemplo, aquele tema que você acha tão abstrato tem que trazer mais para a realidade dele (aluno), tem que ir atrás de foto, tem que ir atrás de fonte, deixar para a criança um linguajar adequado, culto, porém fácil para ele entender o que está sendo passado para ele. (SILVA, 2011).
Todavia, diante de tanto estudo, a mesma professora reforçou:
66
Encadernado e formatado de acordo com as regras para a edição de um livro didático.
67 O contrato foi assinado no dia 03 de setembro de 2011.
131
Não é fácil, é um trabalho difícil, porém de aprendizado intenso, todo dia a gente aprende, fora a amizade que a gente conquista e saber como cada um pensa de um modo diferente e como isso enriquece o livro, esses professores são muito inteligentes, têm tanta capacidade e que bom seria se todos da rede pudessem participar desse projeto, mas cada dia vir uma professora, também não ia dar, mas quem tiver a oportunidade é bom. (SILVA, 2011).
A professora do ciclo II também salientou o que a experiência da elaboração do
material didático significou para sua vida profissional:
Olha, eu gostaria de acrescentar, assim, que está sendo uma experiência muito rica, estamos cansadas, mas eu acho que na hora que a gente terminar todo esse material, a gente se tornará profissionais diferenciados, com uma experiência muito diferente, muita rica, essa coisa de uma pesquisa constante, de um aprender constante, então eu acho que a gente vai despertar nas pessoas que aprender é uma aventura. (TAROSSO, 2011).
No dia 30 de janeiro de 2012, o material didático foi lançado, na sala de teatro
“Palma de Ouro” do Centro de Educação e Cultura (CEC), em um encontro que reuniu
todo corpo docente da rede municipal. Os professores que participaram do projeto
“Educação Repaginada” foram homenageados pela SEME com flores e com o
recebimento dos livros do primeiro bimestre. Os demais professores e os alunos
receberam o material na escola, no primeiro dia letivo.
O material referente ao primeiro e segundo bimestre foi elaborado pela equipe
do projeto até fevereiro de 2012 e a versão final relativa ao quarto bimestre, foi
encaminhada para a editora no dia 10 de setembro do mesmo ano.
3.5 A estrutura do material didático “Aventura do conhecimento”
O nome do livro “Aventura do conhecimento” foi escolhido pelos professores
participantes do projeto “Educação Repaginada”. Como aludido anteriormente, este
material didático é destinado aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para
cada ano de ciclo há um tema específico relacionado com os pontos turísticos da
Estância Turística de Salto.
O 1º ano do ciclo I é orientado pelo tema “Parque do Lago”. Com cerca de
214.000 metros quadrados, dos quais 75.100 são ocupados por um lago natural,
132
localizado às margens do Rio Tietê, o Parque do Lago tem como características
principais a prática de esportes ao ar livre, lazer e preservação da flora e fauna típicas.
Possui pista de Cooper, ciclovia, pista de aeromodelismo, quadras de jogos e play-
ground. (PREFEITURA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2012)
O 2º ano do ciclo I possui atividades relacionadas à “Praça XV de Novembro”,
inaugurada em 16 de junho de 1968, possui uma fonte de águas dançantes, que durante
a noite ilumina um dos locais mais movimentados da cidade. É um ponto de encontro de
pessoas de todas as idades. (PREFEITURA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO,
2012)
O 3º ano do ciclo I possui situações de aprendizagem sobre o “Parque das
Lavras”, com cerca de 140 mil metros quadrados de área, compõe um dos núcleos
externos do Museu da Cidade de Salto, proporcionando à cidade um memorável resgate
histórico e paisagístico, além de proporcionar lazer, reflexão acerca da preservação do
meio ambiente e o apelo à recuperação da vida do Rio Tietê. Destaques para o Relógio
Solar e Jardim das Bromélias. (PREFEITURA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO,
2012)
O 1º ano do ciclo II reflete discussões sobre o “Complexo Turístico da
Cachoeira”, a maior queda d´agua do rio Tietê. Nomeado pelos índios de Ytu-Guaçu,
que significa Salto Grande, a cachoeira deu origem ao nome da cidade. Em seu entorno
reúne um conjunto de atrativos, como o memorial do rio Tietê, que possui meios
interativos sobre a história e o percurso do rio, a ponte pênsil sobre a margem direita do
rio e esculturas que representam personagens que ao longo dos séculos contemplaram a
cachoeira. (PREFEITURA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2012)
O 2º ano ciclo II tem por tema a “Rocha Moutonnée”, um granito róseo de idade
estimada, cientificamente, em 500 milhões de anos. O nome Moutonnée é
internacionalmente atribuído ao tipo de rocha que possui formato arredondado,
lembrando um carneiro deitado (mouton no francês, significa carneiro; moutonnée:
acarneirada). As arranhaduras e estrias, produzidas durante a glaciação na era
paleozóica (há 270 milhões de anos), são visíveis em sua superfície, comprovando este
fenômeno da natureza e preservando seu valor geo-histórico. O Parque Rocha
Moutonnée, com 43.338 metros quadrados de área, conta com uma estrutura para o
estudo e para o lazer. Foi tombado em 1990 pelo CONDEPHAAT (Conselho de Defesa
do Patrimônio Histórico, Arqueológico e Artístico do Estado de São Paulo).
(PREFEITURA ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2012)
133
A capa do livro “Aventura do Conhecimento" é a foto do ponto turístico
abordado, portanto, cada ano de ensino tem uma capa exclusiva (ANEXO I), essa ideia
também partiu dos professores envolvidos no projeto “Educação Repaginada”.
O material didático de cada ano de ensino foi organizado em quatro volumes.
Conforme a diretora de formação, a princípio a ideia era que os livros fossem
organizados por cores, e não por bimestre, para que os professores tivessem mais
abertura no processo de ensino-aprendizagem. (BACELAR, 2011).
[...] na capa não vem marcado primeiro bimestre, ele é separado por cor, por exemplo, primeiro livro que os alunos vão usar é o azul, depois no segundo o vermelho e assim por diante, vai ser separado por cor e não por bimestre, para não dar essa impressão de que “eu tenho que usar no primeiro bimestre, só posso começar o outro quando terminar esse”, isso nós não queremos. (BACELAR, 2011)
Contudo, a diretora de formação afirmou que devido a não finalização de todos
os volumes até o início do ano letivo, os professores e os alunos da rede municipal
receberam o material de acordo com o fechamento de cada produção, nesse caso a
possibilidade de ir e vir nas atividades, independentemente do bimestre, só seria
possível, a partir de 2013.
Cada volume possui aproximadamente 200 páginas, organizado em três áreas de
conhecimento: Linguagem, Ciências da Natureza e Matemática, e Ciências Humanas. A
Linguagem abrange três unidades de Língua Portuguesa, uma de Educação Física e uma
de Arte. As Ciências da Natureza compreende três unidades de Matemática e uma de
Ciências. As Ciências Humanas abarcam uma unidade de História e uma unidade de
Geografia.
Os objetivos de cada área de conhecimento para o material didático “Aventura
do Conhecimento” foram traçados a partir das orientações curriculares do município.
De acordo com as entrevistas e análise dos livros, as unidades de cada área de
conhecimento foram organizadas em seções, que os participantes do projeto “Educação
Repaginada” chamam de “ícones”:
• "Bate papo": trata-se de uma roda de conversa no início da aula, na qual o
professor poderá verificar o conhecimento prévio dos alunos, tendo em vista a
mobilização e a problematização do assunto abordado.
134
• "Mãos à obra": refere-se ao momento dos alunos desenvolverem as atividades
propostas no material didático.
• "Saiba mais": são informações complementares que auxiliam o aluno a
interpretar e resolver as atividades propostas;
• "Conheça também": sugestões para os alunos conhecerem mais sobre o assunto
discutido. Podem ser indicados livros, sites, filmes, músicas, obras de arte, entre outros.
• "Agora é com você": momento de reflexão sobre o que foi aprendido na
unidade em relação aos conteúdos desenvolvidos.
• "Hora do riso": nas unidades que forem pertinentes um momento de
descontração. Trata-se de charadas e piadas.
• “Baú da leitura”: reúne textos de histórias infantis.
Por fim, no livro do aluno existe o material de encarte para ser utilizado no
desenvolvimento das atividades de aprendizagem.
O livro do professor, denominado também de manual do professor, apresenta os
objetivos das unidades, tendo em vista identificar as habilidades que serão
desenvolvidas nos alunos. Apresenta instruções sobre os ícones “bate papo”, “mãos à
obra” e “agora é com você” e sobre os desdobramentos das atividades desenvolvidas a
partir do material de encarte.
As professoras entrevistadas e a assessora, Julyany Gonçalves, afirmaram que a
autoria do material didático seria dos próprios professores. Por outro lado, Viviane
Bacelar ressaltou que constaria o nome de todos os envolvidos, os professores do
projeto, a assessora, a editora e ela, mas que não teria um autor específico. O ex-
secretário, Wilson Caveden, relatou que ainda não havia discutido com a editora sobre
essa questão, mas sua intenção era que a autoria fosse creditada aos professores.
Na ficha catalográfica dos materiais didáticos consta o nome de dois
representantes da Módulo Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda como
organizadores do livro, Jane Gonçalves e Tereza Regina Blum Matucheski.O nome dos
professores integra a equipe de elaboração. Para a coordenadora geral da editora, o livro
didático não tem autores, e sim organizadores68, neste caso ela e mais uma funcionária
da editora.
68 Na prática, os livros didáticos podem ser tanto de autoria individual como coletiva, portanto, possuindo
ou não organizadores.
135
CAPÍTULO 4 – AS CONTRADIÇÕES NO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO
DO PROJETO “EDUCAÇÃO REPAGINADA”
Este capítulo tem por objetivo analisar as contradições do projeto “Educação
Repaginada”, tendo em vista os resultados da pesquisa “Estratégias municipais para a
oferta da educação básica: análise de parcerias público-privado no estado de São Paulo”,
que constatou cinco aspectos na relação entre os municípios paulistas que adotam
“sistema privado de ensino” e as empresas privadas:
- Falta de controle técnico e social;
- Fragilidade conceitual e pedagógica dos materiais e serviços adquiridos pelos
municípios;
- Duplo pagamento pelo mesmo serviço;
- Submissão do direito à qualidade do ensino à lógica do lucro;
- Padronização de conteúdos e currículos escolares como parâmetro de
qualidade. O conjunto desses aspectos concretiza-se geralmente de forma combinada.
(ADRIÃO et al., 2009c)
Nesta seção, busca-se dialogar a experiência de Salto com esses limites
examinados nas parcerias entre as prefeituras paulistas e as empresas privadas para
adoção de “sistema privado de ensino”, exceto o aspecto “fragilidade conceitual e
pedagógica dos materiais e serviços”69, uma vez que, para isso, seria necessária uma
análise mais aprofundada da qualidade do material didático em questão. Tal
investigação não coube nesta pesquisa, mas fica registrada sua importância.
4.1 Controle técnico e social como garantia de uma gestão democrática
Em São Paulo, Tribunal de Contas do Estado (TCE/SP) passou a exigir processo
licitatório para a aquisição de “sistemas apostilados de ensino” apenas em 2007. Até
69 Comissões Parlamentares de Inquérito de Câmaras Municipais, os especialistas da educação ou o Ministério Público têm levantado a questão sobre a qualidade e a pertinência sobre o “sistema privado de ensino” adquirido por diferentes prefeituras. A fragilidade conceitual e pedagógica dos materiais e serviços comprados pelos municípios pode estar relacionada ao fato das empresas oferecerem materiais diferentes daqueles fornecidos em suas escolas privadas; sendo materiais de menor custo e que não fazem concorrência com aqueles utilizados nas escolas privadas do município, caso contrário, poderia estimular transferência de alunos da rede privada para a pública, promovendo-se, ineditamente, uma concorrência intrasserviços oferecidos pela mesma empresa. (ADRIÃO et al., 2009a).
136
então, os municípios celebravam seus contratos, a partir de duas possibilidades: uma
referente ao artigo 25, inciso I, da Lei nº 8.666/1993 (que institui normas para licitações
e contratos da Administração). Conforme o referido artigo, a exclusividade de materiais,
equipamentos ou gêneros dispensa a administração pública do processo licitatório; a
outra possibilidade relativa ao artigo 13 da mesma Lei define aspectos sobre a
contratação de “serviços técnicos”, o que compreende, “treinamento e aperfeiçoamento
de pessoal”. (SILVEIRA, 2009; ADRIÃO et al., 2009).
Para Adriana Ap. Dragone Silveira (2008), as duas possibilidades apresentam
equívocos, porque as apostilas de ensino não podem ser consideradas como
exclusividade de nenhuma empresa; e o serviço técnico oferecido juntamente com o
material didático não se caracteriza conforme estabelecido no artigo 13, podendo,
portanto, ser contestada juridicamente a sua utilização. (SILVEIRA, 2009; ADRIÃO et
al., 2009).
No caso do processo de elaboração do material didático “Aventura do
conhecimento”, conforme mencionado no capítulo anterior, houve licitação, na
modalidade concorrência, para a contratação da Módulo Editora e Desenvolvimento
Educacional Ltda. e, licitação na modalidade carta convite, para a contratação da
assessora Julyany Rodrigues Gonçalves. No entanto, além do processo licitatório, outro
mecanismo importante de controle social na implementação de uma política pública é a
participação dos segmentos envolvidos.
Segundo Adrião et al. (2009), os estudos de casos analisados revelaram que na
maioria das vezes, a parceria entre os municípios e as empresas privadas para a
aquisição do “sistema de ensino” formaliza-se a partir da decisão exclusiva do poder
executivo, poucos são os Conselhos Municipais de Educação que participam e se
posicionam sobre a parceria. Os Conselhos do Fundeb, quando muito, são envolvidos
depois da decisão já tomada.
A Lei Municipal nº 2.980 de 02 de dezembro de 2009, que institui o Plano
Municipal de Educação da Estância Turística de Salto, estabelece como uma das metas
“uma gestão democrática dos sistemas de ensino”, cuja participação dos Conselhos de
escola e do Conselho Municipal de Educação é fundamental para a ampliação da rede
municipal.
Com base na entrevista concedida pela secretária da Educação de Salto, o
Conselho Municipal da Educação teve conhecimento sobre o projeto “Educação
137
Repaginada”, porém não teve deliberação sobre o mesmo, nas palavras dela: “eu acho
que quando chegou para o Conselho, já chegou uma ideia pronta”. (RIBEIRO, 2012).
O ex-secretário da Educação de Salto também afirmou que o Conselho
Municipal de Educação tomou conhecimento sobre o processo de elaboração do
material didático próprio, contudo, segundo ele, o conselho não sentiu necessidade de
deliberar sobre o projeto.
O conselho municipal, ele conhece o projeto, conhece, aprovou, não
deliberou em cima porque não sentiu necessidade, mas ele conhece o
projeto. (CAVEDEN, 2011).
Caveden declarou que o CME estava num processo de “evolução”. Para o ex-
secretário, nos últimos anos, o Conselho tem deliberado mais sobre temas que envolvem
a educação municipal, porém, ainda assim, às vezes, era necessária certa “provocação”
da SEME para que houvesse deliberação sobre determinados assuntos, “o problema do
nosso Conselho é assim: você tem que ‘cutucar’ para eles participarem, então, a gente
‘cutuca’ e coloca a disposição”. (CAVEDEN, 2011).
Contradizendo o ex- secretário, Ludmila Souza afirmou em sua entrevista que
durante o período em que foi conselheira municipal da educação (06/2010 a 05/2012) os
membros participavam ativamente das discussões mensais, inclusive, segundo Oliveira,
eles fizeram um acordo “que não só os membros efetivos participassem das reuniões,
mas os suplentes também, e nós conseguimos fazer isso até a última reunião”.
(OLIVEIRA, 2012).
A Conselheira reforçou que o CME não deliberou sobre o projeto “Educação
Repaginada”, porque todos os professores da rede seriam favoráveis à elaboração de um
material didático próprio.
Contudo, faz-se importante ressaltar que o projeto em questão contemplou a
contratação da assessora e da editora, e conforme a lei complementar nº 2655 de 2005,
referente ao regulamento do funcionamento do Conselho Municipal de Educação de
Salto, uma das atribuições do Conselho é “fixar critérios para o emprego de recursos
destinados à educação, provenientes do Município, do Estado, da União ou de outras
fontes assegurando-lhes aplicação harmônica bem como se pronunciar sobre convênios
de quaisquer espécies” (SALTO, 2005).
Ao ser questionada se o CME participou do processo de seleção e de contratação
da editora e da assessora, a Conselheira declarou:
138
Ah, isso daí ficou a cargo da SEME, ai já envolvia problema de verba, ai isso daí a gente nem toma conhecimento, essa parte de licitação, de preços, valores isso daí é fechado na Prefeitura a gente nunca teve acesso, por isso que eu te falo “a gente é limitado”, não é todo assunto que o Conselho Municipal pode opinar. (OLIVEIRA, 2012).
Em 2011, a SEME contratou o Instituto Paulo Freire para a formação dos
Conselhos de Escola, no caderno de formação desses conselhos, produzido pela SEME
em conjunto com o Instituto, o ex-secretário municipal da Educação enfatiza a
relevância da participação desses Conselheiros nas decisões que envolvam a educação
pública municipal.
Um dos nossos maiores desafios está em garantir para todos os nossos conselheiros um patamar de conhecimento e participação que lhes possibilite interferir de forma positiva no processo educativo. Assim, as práticas pedagógicas vividas e aplicadas pelos educadores precisam ser conhecidas pelos pais e responsáveis de nossos educandos; [...] enfrentar os problemas individuais e coletivos é tarefa da comunidade escolar, que não pode transferir soluções para outros espaços; garantir a participação do educando nos processos decisórios coletivos é certamente o maior dos desafios. (CAVEDEN, 2011 apud SEME, 2011e, p.8).
Entretanto, baseada na entrevista concedida pela secretária da Educação, assim
como o Conselho Municipal de Educação, os Conselhos de Escola também não
participaram do debate sobre o projeto “Educação Repaginada”.
Também não conseguimos envolver todos, nem os pais. Como foi o primeiro, houve falhas? Houve falhas, então, eu acho que agora precisamos fazer acertos, então nos próximos realmente envolver os pais, os pais Conselheiros nisso daí, porque nesse momento eu acho que foi uma ideia que, vamos dizer, quando chegou à escola, já estava pronta mesmo. (RIBEIRO, 2012).
Essa medida fere o próprio Sistema Municipal de Ensino, lei nº 2758 de 2006,
que prevê como um dos objetivos “[...] garantir a participação de docentes, pais e
demais segmentos ligados às questões da educação municipal na formulação de
políticas e diretrizes para a educação no município.” (SALTO, 2006).
Segundo Iara Cristina de Oliveira, representante dos professores no Sindicato
dos Servidores Públicos de Salto, a entidade sindical também não foi envolvida na
implementação do projeto “Educação Repaginada”.
139
O controle técnico foi garantido mediante a atuação dos professores vinculados
ao projeto “Educação Repaginada” na elaboração do material didático. Todavia, os
outros professores da rede municipal não tiveram contato com o material no processo de
elaboração, só o conheceram depois de pronto para ser trabalhado com os alunos.
Houve uma tentativa de socializar as ideias durante os HTCs, mas depois de cinco
meses de início do projeto os professores participantes do projeto tiveram que destinar
essas horas à produção dos livros.
A representatividade de cada Cemus no projeto foi uma preocupação da SEME,
para tanto, selecionou-se um docente de cada unidade escolar que oferecia ensino
fundamental. Contudo, nem mesmo essa seleção se configurou numa ação democrática,
uma vez que a decisão sobre a escolha do professor para representar o Cemus foi
centralizada na figura do diretor, que quando muito, envolvia a equipe gestora.
Segundo Vitor Paro (2012), para a Administração Escolar ser verdadeiramente
democrática é necessário que:
[...] todos os que estão direta ou indiretamente envolvidos no processo escolar possam participar das decisões que dizem respeito à organização e funcionamento da escola. (PARO, 2011, p.209).
Uma ação um pouco mais democrática pôde ser verificada na seleção dos
professores “especialistas”, que foram nomeados pelos professores da mesma disciplina
para representá-los no projeto.
Contudo, de forma geral, o caminho percorrido pela SEME na implementação
desta política educacional não atingiu os ideais de uma gestão democrática,
comprometendo também a Constituição Federal de 1988, que possibilita o controle
social sobre a implementação de políticas públicas. (ADRIÃO et al., 2009a).
4.2 Livro do PNLD e material didático “Aventura do Conhecimento”: duplo
pagamento pelo mesmo serviço?
Adrião et al. (2009a) reforçam que quando o município faz a opção por um
“sistema privado de ensino” a população paga duplamente por materiais didáticos
utilizados na rede municipal, isso porque o governo federal executa três programas
relacionados à distribuição de livros didáticos: O Programa Nacional do Livro Didático
140
(PNLD), iniciado em 1929, ainda que, atualmente, com outra denominação, o Programa
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), implementado em 2004 e o
Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovem e Adulto (PNLA),
iniciado em 2007.
Conforme Adrião et. al (2008, p. 136), a população já paga empresas privadas do
setor editorial, “triadas por avaliação técnica para a produção de livros didáticos que
integram os programas federais e cujo acervo está disponível gratuitamente às redes
municipais de ensino”. Os recursos que sustentam o PNLD são provenientes de
orçamento do MEC destinado ao FNDE.
De acordo com Amanda Cieglinski, repórter da Agência Brasil, a partir de 2011
as Secretarias da Educação estaduais e municipais passariam a firmar um termo de
adesão para participação do PNLD, até então, as escolas recebiam os livros
automaticamente. A coordenadora do PNLD, Sônia Schwartz, alega que esta regra visa
evitar o desperdício. “A gente sabe que em algumas localidades o município adotava um
outro sistema e não comunicava ao FNDE. Por isso, acabavam recebendo o livro e não
o utilizava.” (SCHWARTZ, 2009 apud CIEGLINSKI, 2009).
Essa estratégia, se por um lado, é uma tentativa de impedir o duplo pagamento
pelo mesmo serviço, por outro, sugere o reconhecimento e a aprovação do MEC para
estados e municípios adotarem sistema de ensino via setor privado.
No decorrer da entrevista com Jane Gonçalves, coordenadora geral da Módulo
Editora, a mesma ressaltou que há uma discussão árdua sobre o processo educacional
em torno da seguinte pergunta: por que o município precisa de um sistema, se o MEC
oferece livros didáticos? Para ela, o próprio MEC está assinando que o município pode,
além de utilizar os livros dos programas do ministério, ter o seu material, isso porque, a
educação é livre e não deve ser engessada.
A matéria intitulada “Cidades paulistas trocam livro didático por apostila”, de
Isis Brum, publicada no jornal O Estado de São Paulo, apresentou o balanço do FNDE
sobre os livros fornecidos pelo PNLD em 2010 e indicou que 143 prefeituras paulistas
(22% do total do Estado) não aderiram ao programa, que distribui cerca de 130 milhões
de livros por ano às escolas públicas do país.
A maioria dessas cidades está trocando a adesão gratuita aos livros didáticos pela contratação de sistemas de ensino apostilados, apoiando as aulas na rede pública só nesse material. O custo desse método, que
141
prevê assessoria pedagógica e se consagrou em escolas particulares, varia de R$ 125 a R$ 170 por aluno. (BRUM, 2010).
Rafael Torino, diretor de ações educacionais do FNDE, afirma, em entrevista
concedida a essa reportagem, que o município tem autonomia de gestão. Todavia, o
custo do livro didático fornecido pelo governo federal é bem menor.
Nossa média de preço de um livro didático é em torno de R$ 6, quando você compra na livraria por R$ 60, R$ 80. Faz sentido a centralização desse programa, porque ganha em eficiência. O ideal é que o município invista em algo complementar ao livro didático, não em algo que viesse a substituí-lo, principalmente porque a qualidade dos materiais oferecidos por aí é bastante questionável. Há apostilas com erros grosseiros, enquanto nossos livros passam por uma avaliação rigorosa. (TORINO, 2010 apud BRUM, 2010).
Segundo Adrião et al (2009), muitas declarações de dirigentes municipais de
Educação apontaram como principal motivação para a aquisição do “sistema privado de
ensino” a baixa eficiência e problemas na distribuição dos livros destes programas
federais.
Diferente do que ocorria em Salto, cuja qualidade dos livros fornecidos pelo
MEC era exposta até mesmo no Planejamento Pedagógico para 2011, elaborado pelo
Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal da Educação.
O governo federal, por meio do MEC e do PNLD oferece às escolas um material, cuja análise é feita pelos técnicos do MEC e professores altamente gabaritados. Os livros passam por uma avaliação extremamente rigorosa, pois vários aspectos são analisados, desde apresentação gráfica até conteúdos. Isso reafirma ainda mais a importância da sua utilização enquanto tecnologia dentro da sala de aula. (SEME, 2011d).
A diretora do Departamento Pedagógico de Salto também afirmou a eficiência
do livro didático:
[...] os livros que vêm do MEC são ótimos, são escolhidos pelos melhores especialistas, são de excelentes autores. Para você entrar no PNLD, você tem que seguir todo um critério: a qualidade da página, a qualidade das cores, da fonte, tudo isso passa pelo critério de avaliação, porque uma vez eu fui numa formação do PNLD e fiquei encantada, só que isso não chega para o professor [...] o PNLD é um projeto maravilhoso. (RIZZO, 2012).
142
Todavia, Taísa Rizzo destaca problemas com a distribuição dos livros:
Nem sempre vem o que ele (professor) escolheu, então isso atrapalha um pouquinho o andamento do trabalho do professor, e nem sempre vem o mesmo para a escola inteira, então isso também é ruim [...] Eu acho que a mesma coleção é importante, não precisa e nem queremos que seja a mesma coleção para a cidade, [...] além disso, a quantidade de livros é com base no censo anterior, porque o MEC não tem como mandar com base no censo atual, porque não dá tempo de chegar, eu falo por questão de logística mesmo, é difícil, e sempre falta. Ai falta um monte, sobra um monte. (RIZZO, 2012).
Taísa Rizzo enfatizou que mesmo com esses contratempos “não tem porque
município nenhum gastar dinheiro comprando livro, o livro vem, é direito e nós temos
que usar”.
Em concordância, a secretária da Educação, Fernanda Ribeiro, ao argumentar
porque o município nunca adotou sistema apostilado, declarou que:
O governo federal já investe em livros didáticos, já mandam para o município e, se você souber avaliar bem, escolher bem, tem livros didáticos excelentes, que o governo federal já manda para o município. Então, não tinha porque ter esse outro investimento, o governo federal já investe, ele já manda, são materiais bons, por que então o município vai assumir uma despesa, ter mais despesa desnecessária [...] O material apostilado é como o livro didático, ele não pode ter cara daquele município porque ele é vendido nacionalmente. (RIBEIRO, 2012).
Ao que parece, para Ribeiro e Rizzo, o investimento de Salto com o material
didático próprio se diferencia dos outros municípios que adotam sistema apostilado,
porque o livro “Aventura do Conhecimento” possui atividades articuladas à Orientação
Pedagógica do município, contemplando a realidade local, e tal especificidade, os livros
do PNLD não possibilitam, por isso não se trata de um pagamento duplo pelo mesmo
serviço. Diferente do sistema apostilado que, muitas vezes, não possui atividades tão
específicas e que, portanto, os livros do PNLD já dão conta de subsidiar o trabalho
pedagógico do professor.
[...] quando se pensou no nosso material, qual era o objetivo? Não desprezar de maneira nenhuma o livro do MEC, porque ele é importantíssimo, porque são livros de qualidade. Porém o material didático traz assuntos da cidade, aí está a grande questão, ele trata de Salto, então eu tenho um material que não foi pensando por pessoas que não conhecem a minha realidade. Ele tem um contexto, ele vai falar da cidade, vai trazer questões do conteúdo, mas sempre
143
envolvendo o turismo da cidade, então eu acho que isso é o ponto principal. (RIZZO, 2012).
Fernanda Ribeiro reforçou que, como o material didático de Salto é
personalizado, a rede municipal não dispensa o uso do livro didático. Tal orientação foi
do ex-secretário da Educação, Wilson Caveden, que estabeleceu como uma das
condições para a elaboração e a utilização de um material didático próprio a
continuação da utilização do livro do PNLD, porque, para ele, trata-se de um programa
de alto investimento financeiro.
Essa recomendação se verifica no Projeto Eco Político Pedagógico de 2012,
elaborado pela SEME. “É importante ressaltar que a utilização do Material Didático da
Rede não dispensará o uso do livro didático adotado pela escola, por meio do PNLD”.
(SEME, 2012f, grifo da SEME).
De acordo com a Diretora de Formação, as escolas municipais devem utilizar o
material didático da rede em conjunto com os livros do MEC, porque o livro “Aventura
do Conhecimento” tem um número limitado de páginas que não é o suficiente para dar
conta da aprendizagem do aluno.
Os entrevistados do projeto “Educação Repaginada” relataram que o material
didático “Aventura do Conhecimento” se distingue do livro fornecido pelo PNLD. A
assessora declarou que a principal diferença entre as duas propostas são as questões
específicas sobre a cidade, a história local, a cultura local e o turismo.
Na mesma direção, a Conselheira municipal da Educação entrevistada afirmou
que:
O livro do MEC não fala de Salto, dos Cemus, dos pontos turísticos [...] mas a gente usa esse material (livro do PNLD) para reforçar uma aprendizagem [...] não é só trabalhar esse material nosso, ele é o nosso norte, mas não é o único. A gente trabalha em conjunto com o livro fornecido pelo MEC sim, porque é o que vai abrir o leque para a criança ‘é isso daqui, mas eu tenho mais isso daqui para ampliar o conhecimento do aluno’, é o ponta pé inicial. (OLIVEIRA, 2012).
Para a professora do ciclo II, o material didático próprio proporciona mais
atividades lúdicas do que o livro do MEC. A professora do ciclo I declara também que
com o uso do livro do MEC alguns professores não se envolvem ativamente com as
atividades, muitas vezes, os alunos realizam as tarefas sem o acompanhamento do
144
educador, enquanto que, o desenvolvimento das atividades do material didático
“Aventura do Conhecimento” exige a participação efetiva do docente.
[...] com livro do Estado (PNLD) o aluno, muitas vezes, faz sozinho, já esse material se não tiver a ajuda do professor, ele não funciona. Então, o professor vai participar mais [...] ele vai estar junto, ele vai estar mais próximo da criança e saber realmente o que está sendo absorvido por ele, ou não. (SILVA, 2011).
A secretária da Educação, Fernanda Ribeiro, acrescentou ainda que o material
didático “Aventura do Conhecimento” é consumível, diferentemente do livro didático
que devem ser conservados e devolvidos para utilização por outros alunos nos anos
subsequentes.
Como mencionado anteriormente, a Módulo Editora foi contratada pelo valor de
R$ 1.772.190,00 (um milhão e setecentos e setenta e dois mil e cento e noventa reais)
para a produção e impressão de cinco mil materiais didáticos para os alunos e 250 para
os professores. Cada material didático corresponde à publicação de um conjunto
composto por quatros livros, portanto, foram fornecidos 20 mil livros para os alunos e
mil livros para os professores.
Considerando, assim, a quantidade de 21 mil livros comprados pelo valor de R$
1.772.190,00, o valor unitário saiu por R$ 84,39, isso significa, R$ 78,39 a mais do
custo do livro didático fornecido pelo PNLD.
Importante ressaltar que, com base na tabela 16, no ano de 2012, a rede
municipal de Salto possuía 3.414 alunos matriculados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Viviane Bacelar afirma que a quantidade maior de livros comprados, em
relação ao número de alunos matriculados, justificou-se pelo fato do valor final do
material didático compensar.
Desta forma, levando em conta a importância paga à editora (R$ 1.772.190,00)
por número de alunos matriculados (3.414), o custo do material por aluno foi de R$
519,09. Conforme apresentado no início deste item, no ano de 2010, o custo de
“sistemas privados de ensino” comprados pelos municípios paulistas variou de R$
125,00 a R$ 170, 00 por aluno, que indexados para 2012 significou de R$ 148,83 a R$
202,40, portanto, o valor pago à Módulo Editora pelo município de Salto foi em torno
de 200% a mais do que o valor pago pelos municípios que adotam sistema apostilado.
Adrião et al (2009, p. 809) reforçam que a aquisição de materiais apostilados é
realizada “com percentual dos recursos constitucionalmente vinculados à Manutenção e
145
Desenvolvimento do Ensino, que poderiam ser destinados a outros aspectos das
atividades pedagógicas para melhoria da educação local”.
Wilson Caveden declarou que a elaboração do material didático não foi um
projeto barato e que não conseguiu financiar num ano só, teve que entrar no orçamento
de 2012. Segundo o ex-secretário, o pagamento da assessora e da editora seria realizado
com recursos próprio do município, porque o Fundeb é utilizado para saldar a folha de
pagamento dos professores da rede municipal.
A estimativa de despesas com a remuneração dos professores vinculados ao
projeto “Educação Repaginada” foi calculada considerando-se a jornada de trabalho do
docente e a faixa salarial por categoria (Tabelas 14 e 15); a progressão por tempo de
serviço; a formação acadêmica e o tempo de trabalho na rede municipal de Salto
(Quadro 1 e 2).
Tabela 25 – Estimativa de despesas com a remuneração dos professores
participantes do projeto “Educação Repaginada” – ano de 2011
Fonte: A autora com base nas informações concedidas pelos professores vinculados ao projeto “Educação Repaginada”, na lei Municipal nº 2.810/2007 e no Edital para o Concurso Público da Prefeitura da Estância Turística de Salto 001/2011.
De acordo com a tabela 25, verifica-se que dos quatorzes professores
participantes do projeto, treze se enquadram na categoria C, enquanto uma pertence à
categoria B. No que se refere à progressão salarial por tempo de serviço, dos quatorzes
professores, três estão no grau I, dois no grau II, dois no grau III, três no grau IV e três,
70
Menos de cinco anos de trabalho na rede municipal.
Categoria + Progressão por tempo de Serviço
Cat. C + Grau 070
Cat. C + Grau I
Cat. C + Grau II
Cat. B + Grau III
Cat. C + Grau III
Cat. C + Grau IV
Quantidade de Professores por categoria e progressão
por tempo de serviço 2 3 3 1 2 3
Salário Mensal por professor
1.212,10
1.248,46
1.284,83
1.275,57
1.321,19
1.357,55
Salário Total Mensal (soma dos professores por
categoria e progressão por tempo de serviço)
2.424,20 3.745,38 3.854,49 1.275,57 2.642,38 4.072,65
Gastos com remuneração dos professores por mês
R$ 18.014,67
146
possivelmente, ainda não obtiveram aumento salarial por progressão, por terem menos
cinco anos de tempo de serviço.
A partir da estimativa, nota-se que o gasto com a remuneração dos professores
participantes projeto foi de R$ 18.014,67 por mês. Considerando que o projeto durou,
aproximadamente, 15 meses, a despesa com o salário dos docentes, neste período, foi de
R$ 270.220,05. Ao dividir esse valor pela quantidade de alunos (3.414), o custo com o
pagamento destes educadores para a elaboração do material didático foi de R$ 79,16 por
aluno. Ponderando que o valor por aluno pago à editora foi de R$ 519,09, o município
destinou aos professores R$ 439, 93 a menos do que o valor pago à editora.
Ao somar os valores dos contratos com a Módulo Editora (R$ 1.772.190,00) e
com a assessora (R$ 39.200,00), Julyany Rodrigues Gonçalves, mais a remuneração dos
professores (R$ 270.220,05) vinculados ao projeto “Educação Repaginada”, constata-se
que o projeto custou ao cofre público de Salto, aproximadamente, R$ 2.081.610,05
(dois milhões, oitenta e um mil e seiscentos e dez reais e cinco centavos). Tal
investimento significou R$ 609,73 por aluno.
Neste sentido, por mais que a aquisição do material didático “Aventura do
Conhecimento” não se caracterize em um duplo investimento, porque possui objetivos
específicos, relacionando as atividades de aprendizagem com a Orientação Pedagógica
do município e com a realidade local, vale advertir que o custo com a elaboração deste
material, se comparado ao valor investido pelo FNDE na compra de livros didáticos e,
até mesmo, à importância paga pelos municípios paulistas na aquisição de “sistemas
privados de ensino”, foi abusivo.
4.3 “Aventura do Conhecimento”: um material didático submetido à lógica
do lucro?
De acordo com Adrião et al (2009), outro risco ao adotar “sistema privado de
ensino” consiste na não garantia do direito à qualidade da educação básica, assegurado
pela legislação e consequência de reivindicações históricas de entidades científicas,
sindicais e populares, agora, delegado à empresas privadas, cujo principal objetivo é o
lucro.
Ao que tudo indica, até o início do século XXI, no estado de São Paulo, a
ampliação do capital no campo educacional restringia-se ao próprio âmbito do setor
privado, por meio da incorporação de concorrentes de menor porte. Posteriormente,
147
sem, entretanto, se constituir em estratégia substitutiva, ganhou força a transformação
de escolas privadas de menor porte em franquias das grandes redes privadas de ensino.
Desta forma, não se fazia mais necessário, ao grande capital, a compra do patrimônio
físico das concorrentes. Bastava garantir a aquisição “reeditada anualmente dos serviços
oferecidos pelas redes: a terceirização do processo pedagógico se instalava.” (ADRIÃO
et al 2009, p. 137)
É com o movimento mais recente deste mesmo capital que percebemos a venda das apostilas/sistemas às redes públicas. Parece-nos que a busca por novos mercados é, da perspectiva do setor privado, o fator mobilizador de tais redes. (ADRIÃO et al, 2009, p. 137)
Como mencionado anteriormente, o site da Módulo Editora, parceira do
município de Salto no projeto “Educação Repaginada”, apresenta algumas das grandes
parcerias realizadas nos anos 1990, incentivadas, até mesmo, pelo Banco Mundial que,
possivelmente, contribuíram para o crescimento empresarial e a sua expansão nas
parcerias com municípios, principalmente no estado de Santa Catarina.
Com base na matéria intitulada “Editoras apostam no marketing e até dão
assessoria por telefone”, realizada pelo jornal o Estado de São Paulo, no ano de 2000, a
Módulo Editora, ainda que com um volume de venda 15 vezes menor do que o da
editora Ática, espalhou 170 mil exemplares de livros didáticos pelas escolas do país.
Fausto Charneski, dono da Módulo, fala sobre o assunto: "é como uma eleição,
com direito a campanha e cabos eleitorais [...] a capacidade de convencimento do
vendedor é decisiva, principalmente no interior." (CHARNESKI, 2000 apud
EDITORAS..., 2000).
Refletindo sobre esta citação, percebe-se como o proprietário da Módulo
Editora relaciona facilmente os materiais didáticos a qualquer outra espécie de
mercadoria, no qual o representante da editora é o vendedor e o poder público o
comprador.
Todavia, ainda que a Módulo Editora seja uma instituição com fins lucrativos,
não podemos afirmar que a qualidade do material didático “Aventura do
Conhecimento” foi submetida à lógica do lucro da empresa, porque a parceria entre o
município e a editora consistiu na editoração, revisão e publicação deste material,
elaborado pelos próprios professores da rede municipal.
148
De acordo com a secretária da Educação, Fernanda Ribeiro, se o material
didático tivesse sido elaborado apenas pela editora, muitas atividades de outros livros
teriam sido incorporadas no material:
[...] se fosse deixar tudo para eles (editora), eles iriam aproveitar muito as atividades de livros que eles já tinham e nós ficamos o tempo todo na tecla que não era isso que nós queríamos. Eles falavam: “não, vocês colocam um texto e depois a gente desenvolve aqui as atividades”, então nós ficamos batendo na tecla que não era bem isso que nós queríamos, nós não queríamos nada que viesse copiado, [...] eu acho que por isso o tanto dessa demora. (RIBEIRO, 2012).
Verificou-se no capítulo anterior, que o cumprimento do cronograma foi o
principal desafio apontado pela diretora de formação e pela representante da editora. O
projeto “Educação Repaginada” iniciou-se no dia 20 de junho de 2011 e pretendia-se
finalizar a elaboração do material didático no mês de novembro daquele ano, entretanto,
o projeto se estendeu até o dia 10 de setembro de 2012.
Cabe ressaltar ainda que, conforme o contrato 202/2011, a Módulo Editora
cedeu os direitos autorais do material didático ao município,
[...] em caráter definitivo, de forma irrevogável e irretratável e também as reposições futuras do material didático para atender aos objetivos pedagógicos e às necessidades de continuidade e universalidade, durante os anos letivos em que o material for utilizado, garantindo o acesso de todos os alunos e professores ao conteúdo. (SALTO, 2011d, p. 1).
Desta forma, a Prefeitura da Estância Turística de Salto não precisa,
necessariamente, contratar a mesma editora para a reprodução de futuros exemplares,
dado que os direitos autorais são do próprio município.
4.4 A autonomia pedagógica dos alunos e dos professores frente à padronização
dos conteúdos
Outro limite destacado pela pesquisa “Estratégias municipais para a oferta da
educação básica: uma análise das parcerias público-privado no estado de São Paulo”
consiste na padronização ou homogeneização de conteúdos e currículos escolares como
parâmetro de qualidade.
149
Conforme Adrião et al (2009a), os dirigentes municipais pesquisados justificam
a realização de parcerias com “sistemas privados de ensino” principalmente devido à
necessidade de uniformidade nos processos pedagógicos, procurando, assim, evitar
“desigualdades” entre as escolas; de garantir a construção de uma identidade para a
educação municipal; da baixa qualidade na formação docente; e de possibilitar às
famílias maior controle sobre o trabalho docente, sendo as duas primeiras justificativas
as mais recorrentes.
O projeto “Educação Repaginada”, dentre outros argumentos, justificou-se
também pela necessidade da padronização da qualidade do ensino, por meio da
homogeneização do processo pedagógico, e mediante essa homogeneização garantir a
constituição de uma identidade para a rede municipal.
De acordo com o ex-secretário, o material didático fortaleceria a identidade do
município, por refletir a realidade local.
[...] a gente fortalece a identidade do município. O fato da educação colocar como base do seu material a realidade local, nossa isso, eu acho que não vou ver, mas historicamente isso vai ter um peso muito grande, então eu acho que a identidade mesmo da cidade. (CAVEDEN, 2011).
A secretária da Educação afirmou que com o material didático “Aventura do
Conhecimento” buscou-se também garantir a unificação do currículo por que:
[...] nós estávamos com alguns problemas, então nas avaliações nós percebemos que uma escola se sobressaía em uma linha, [...] era nítido essa diferença de uma escola para outra, de um professor para o outro [...] tanto é que a Taísa lá com as meninas montou esse currículo, daí partir do livro nós tínhamos essa intenção [...] então uma das menções também era garantir isso daí através do livro (RIBEIRO, 2012).
De acordo com a professora do ciclo I, cada escola trabalha com base no seu
Projeto Político Pedagógico, a elaboração de um material didático para toda rede
proporciona uma “igualdade” de aprendizado. (SILVA, 2011).
A diretora do Departamento Pedagógico declarou, mais cuidadosamente, que
com o material didático:
[...] eu garanto que as crianças estejam mais ou menos no mesmo nível de aprendizagem, não que eu precise nivelar todas, porque as crianças são diferentes, os pais são diferentes, mas que eu não corra o
150
risco de pegar uma professora muito nova, inexperiente, se aquela classe caiu demais, não é culpa da criança. Então, para garantir isso, eu tenho um material único, porque de forma ou de outra, puxa o professor a garantir aquele mínimo de conteúdo que a criança precisa dar conta [...] (RIZZO, 2012).
Segundo Adrião et al (2009a, p. 810), se a padronização dos conteúdos:
[...] revela uma preocupação com a possibilidade de que ações diferenciadas gerem qualidade também diferenciada, por outro lado, incide sobre a autonomia de escolas e docentes frente à organização do trabalho pedagógico ao retirar-lhes, como assegura a LDB, a possibilidade de organizarem suas práticas a partir de necessidades locais ou iniciativas próprias.
Como apresentado anteriormente, o edital concorrência 01/2011 define 14
características que material didático “Aventura do Conhecimento” deve ou deveria
conter, uma delas estabelece que o material didático:
[...] ao mesmo tempo, seja único para toda a rede, permitindo critérios padronizados de avaliação da rede de unidades; e flexível, por facilitar a adequação às particularidades de cada escola e respectiva realidade social; (SALTO, 2011b).
Para compreender como se dá tal paradoxo: garantir a padronização dos
conteúdos para a rede municipal de Salto e, concomitantemente, assegurar um
conhecimento a partir da realidade em que o aluno se insere, seria necessária uma
investigação sobre as consequências do uso do material para a organização do trabalho
pedagógico na escola.
A presente pesquisa também não tem condições de afirmar se esta unificação
compromete a autonomia pedagógica da escola, inibindo a criatividade e a iniciativa do
aluno e professor. Contudo, algumas contradições entre documentos e entrevistas sobre
o assunto são analisadas.
O ex-secretário da Educação de Salto reforçou que a implementação do material
didático “Aventura do Conhecimento” se configura num currículo básico para a
educação municipal, mas ele enfatizou:
O que nós não queremos é podar a iniciativa do professor, essa é a minha grande preocupação, que eu quero ver como vai ser no ano que vem, esse material tem que ser a base do trabalho, e não o trabalho, o professor tem criar em cima daquilo, então ele é um currículo
151
unificado, mas não é a única coisa, que pode ser feita, é dali pra cima. (CAVEDEN, 2011).
Na apresentação do material didático “Aventura do Conhecimento” do 1º
bimestre, que contém um comunicado do ex-secretário para os alunos, nota-se a
preocupação de Wilson Caveden também com a iniciativa do educando:
Seja bem-vindo ao mundo das descobertas e das possibilidades. Aproveite cada momento que lhe será proporcionado nas páginas e nas propostas deste livro. Troque ideias com seus educadores, crie, inove, invente. Assim, você terá um caminho mais gostoso e produtivo na escola. (CAVEDEN apud GONÇALVES; MATUCHESKI, 2011 – grifo meu).
A secretária da Educação também reforçou que, por mais que essa experiência
retrate a unificação do currículo da rede municipal, não significa que:
[...] o professor tem que necessariamente seguir aquela página a página, mas vai garantir que todo professor vai trabalhar aquele mínimo de conteúdos que nós queremos aqui na rede, sempre foi falado “nós não estamos engessando ninguém, tem que trabalhar isso dessa forma”, tudo que vier além, tudo que vier acrescentar é maravilhoso, mas hoje na rede nós estamos com 8 mil alunos, quase 500 professores, então a rede está crescendo fica difícil fazer esse controle como se fazia antigamente [...] (RIBEIRO, 2012)
Em concordância, a diretora do Departamento Pedagógico destacou a
importância do material didático para garantir o mínimo de conteúdo que a criança
precisa, porém:
[...] não é só aquilo, não é para ficar focado só naquilo, não precisa seguir o número de páginas, o professor pode ir e vir, conforme o assunto que ela está trabalhando, [...] por isso a ideia é que seja organizado por cores no próximo ano. (RIZZO, 2012).
Ludmila Souza, membro CME entrevistada, também ressaltou que o material
didático não compromete a autonomia do professor:
Porque em lugar nenhum está escrito que ele deverá seguir rigorosamente o material, e outra a SEME tem uma proposta pedagógica, nós temos o PPP que é feito por toda equipe, dentro da proposta que nós aprovamos, que nós fizemos, então o professor não tem como dizer que não vai trabalhar com o material porque não
152
condiz com o PPP, porque ele foi feito em cima do projeto. O material é só um norte, então o ponta pé inicial é esse material a partir daí que ele vai pesquisar e ampliar o conhecimento do aluno [...] (OLIVEIRA, 2012).
Na mesma direção, a professora do ciclo I falou sobre o assunto:
O professor fica livre para fazer inúmera outras atividades, não pode pensar “ai acabou o assunto”, não pelo contrário, ele (material didático) vai dar a ideia, esse material vai mostrar para o professor “olha professor isso daqui é só uma ideia, você pode ir além”. (Silva, 2011).
Contrariando os depoimentos dos sujeitos envolvidos no projeto “Educação
Repaginada”, o edital (concorrência nº 01/2011), ao apresentar as principais
características do material didático, assinala que o manual do professor deve ou deveria
oferecer orientações sobre:
• Estratégias e recursos que poderão ser utilizados pelo docente. • Estabelecimento de articulação e interações pertinentes e adequadas dos conteúdos no contexto da área de conhecimento e entre as áreas, eixos e componentes curriculares que compõem o currículo; • Proposta de avaliação das aprendizagens expressas na proposta educacional da Prefeitura da Estância Turística de Salto; • Proposta de conteúdos relacionados, que possam ser objeto de atividades de enriquecimento curricular, especialmente em ARTE. • Propostas de ações educativas que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas, entre outras, para consolidar conhecimentos, desenvolvendo competências fundamentais como as que envolvem habilidades linguísticas, habilidade lógico-matemáticas e espaciais e habilidades relacionadas às ciências. • Informações e sugestões complementares, como jogos e brincadeiras; filmes; visitas a museus, exposições, parques, entre outros; material complementar para acesso por meio da internet; bibliografia sobre o tema tratado. (SALTO, 2011b, p.15).
Se o manual do professor realmente possuir tais características é, possível, que o
material didático comprometa a iniciativa e a criatividade do professor. O que contraria
a Lei municipal 2.810/2007, que prevê como um dos direitos do docente:
Ter liberdade de escolha e de utilização de materiais, de procedimentos didáticos e de instrumentos de avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentro do projeto pedagógico da Secretaria Municipal da Educação; (SALTO, 2007).
153
Para a representante dos professores no Sindicato dos Servidores Públicos de
Salto, a implantação do material didático na rede municipal afetou a autonomia
pedagógica, porque “engessa o trabalho do professor, que tem que dar conta daquilo
ali”. (OLIVEIRA, 2012).
Cabe ressaltar que o sistema de ensino municipal, sob a Lei nº 2758/2006,
estabelece a autonomia da organização da rede escolar de ensino e “a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;”
(SALTO, 2006).
O Plano Municipal de Educação de Salto também presume a ampliação e
sistematização da autonomia de gestão das escolas públicas municipais, sendo a
autonomia pedagógica, administrativa e financeira das escolas uma das metas a ser
cumprida.
Outra contradição notória refere-se ao uso obrigatório ou não do material
didático. Viviane Bacelar declarou que a SEME não obriga o uso do material didático
pelas escolas:
[...] é interessante ouvir das meninas que elaboram, que elas fazem cada atividade com muito carinho, com muito afeto, então eu penso que o nosso papel vai ser conquistar o professor na utilização desse material, porque não adianta, quando você vai pelo lado de obrigar, você não consegue obter os resultados que você pretendia, então nossa intenção é fazer com que o professor use, que faça parte da rotina. Nós temos um impresso nas escolas, que nós chamamos de semanário, que o professor prepara as aulas por semana, inclua a utilização desse material no semanário, mas tudo isso, de uma forma bem aberta, não assim sob pressão, essa é a nossa ideia. (BACELAR, 2011)
A professora do ciclo II reforçou a importância dos outros professores
“comprarem” a ideia do material, sem ser de modo obrigatório. Já a professora do ciclo
I declarou que por ser orientação da SEME a utilização do material por todos os alunos,
o professor terá que, necessariamente, trabalhar com esta ferramenta pedagógica.
Com base na entrevista concedida pela diretora do Departamento Pedagógico,
Taísa Rizzo (2012), após a finalização da produção do material didático os professores
do projeto “Educação Repaginada” foram convidados pela SEME para a organização da
Avaliação Municipal de Aprendizagem (AMA) de 2012.
Segundo Taísa Rizzo (2012), diante da crítica de alguns professores da rede em
relação às atividades da AMA de 2010 e 2011 (elaboradas por dois consultores externos
154
contratados pela SEME), a equipe do Departamento Pedagógico teve a ideia elaborar a
AMA de 2012 a partir da contribuição de todos os professores da rede. Para tanto, a
SEME solicitou a todos os docentes dos Cemus, duas questões para cada área de
conhecimento (correspondente ao ano do ciclo que o professor trabalha), para serem
inseridas na AMA.
A partir desse banco de questões, os professores vinculados ao projeto
“Educação Repaginada” tiveram a função de selecionar as questões elaboradas pelos
docentes da rede, adaptando-as com base na Orientação Curricular do município e no
material didático.
A secretária da Educação, ao ser questionada sobre a existência de uma
avaliação específica referente ao desempenho dos alunos a partir de conteúdos do
material didático, afirmou que:
Agora no final do ano tem a AMA e que quem está elaborando a AMA são os professores do material didático, então a intenção é avaliar através da AMA. (RIBEIRO, 2012).
Desta forma, o uso do livro “Aventura do Conhecimento” pode não ser,
formalmente, obrigatório, porém como o seu conteúdo passou a ser contemplado na
AMA, os professores tiveram que, consequentemente, utilizá-lo.
155
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa foi norteada pela seguinte questão: Em que medida o projeto
“Educação Repaginada” de Salto/SP se configura numa alternativa à adoção de
“sistemas privados de ensino”?
Para responder essa pergunta foi necessário analisar em que proporção a
experiência de Salto no processo de elaboração e implantação de material didático se
aproxima e se distancia da dos municípios que adotam “sistemas privados de ensino”,
no sentido de ter sua política educacional e curricular submetida aos interesses e gerida
por empresas de cunho lucrativo, como atestam as investigações anteriores
desenvolvidas no âmbito do Greppe.
Notou-se que a gestão pública educacional de Salto, apesar de sujeitar-se à
lógica de padronização dos conteúdos medida em avaliações, avançou na direção de se
contrapor à mera compra e aplicação de material didático pelos órgãos gestores (seja
apostila ou livro), quando catorze professores da rede municipal de ensino elaboraram
um material que busca considerar especificidades e garantir a ampliação do
conhecimento.
O projeto “Educação Repaginada” contou também com a atuação das assessoras
educacionais e da Módulo Editora. Devido ao encerramento do contrato 53/2011 no mês
de março de 2012, as assessoras deixaram o projeto antes da finalização da elaboração
do material didático. A secretária da Educação, Fernanda Ribeiro, destacou que a
ausência delas no projeto não prejudicou o andamento dos trabalhos, porque os
professores já haviam assimilado a proposta do projeto.
Na mesma direção, para a diretora do Departamento Pedagógico, a participação
das assessoras no projeto “foi importante, mas não foi fundamental para dar
continuidade, foi mais para sensibilizar no começo”. (RIZZO, 2012). A professora do
ciclo II declarou que as assessoras se preocupavam mais com o cumprimento do
cronograma e pouco interferiram no trabalho dos professores, que tiveram a
responsabilidade de elaborar as atividades de aprendizagem.
Se por um lado essa situação foi positiva porque a autonomia dos professores
vinculados ao projeto não foi comprometida com a atuação das assessoras. Por outro, a
função das assessoras no projeto não teria atingido por completo o objetivo contratual
(53/2011), que estabelece que a contratada (Julyany Gonçalves) “deverá atuar junto a
156
Secretaria da Educação na criação, elaboração e implementação de material didático
próprio para o sistema de ensino municipal.” (SALTO, 2011e – grifo meu).
A partir das observações das reuniões por mim acompanhadas e das entrevistas,
verificou-se que a Módulo Editora foi responsável pela editoração, revisão e publicação
do material didático. Enquanto que aos professores integrantes do projeto coube a
função de elaborar as atividades do material didático com base na Orientação Curricular
do município, tendo em vista a realidade local e os pontos turísticos das cidades. Como
destacou o ex-secretário: “O papel deles (professores) é fazer, eles que vão dar conta do
conteúdo [...] a essência é deles”. (CAVEDEN, 2011).
Essa condição ao mesmo tempo em que reservou a esses professores o papel de
elaboradores do material didático, tornando-os operadores deste programa; criou uma
questão mal resolvida sobre a autoria formal do material didático, que foi conferida a
duas funcionárias da editora, além da falta de reconhecimento financeiro do trabalho
destes docentes.
Entretanto, apesar das contradições constatadas nesta pesquisa, o projeto
“Educação Repaginada” se contrapõe a alguns aspectos presentes na parceria entre as
gestões municipais e o setor privado para a aquisição de “sistemas de ensino”.
Adrião et al. (2009) afirmam em pesquisas anteriores que os dirigentes
municipais entrevistados reconhecem limites de natureza técnico-pedagógica para
garantir uma educação de qualidade, como: ausência de um quadro técnico qualificado
para proporcionar suporte ao trabalho desenvolvidos nas escolas e precariedade na
formação dos professores. Neste sentido, os materiais apostilados, bem como a
assessoria das empresas contratadas passam a ser entendidas pelas gestões municipais
como a salvação para tais problemas.
Transfere-se, assim, ao setor privado a gestão do processo pedagógico de toda a rede de ensino, aderindo-se a um “padrão de qualidade” estabelecido no âmbito do mercado. (ADRIÃO et. al, 2009b, p. 811).
Como aludido anteriormente, a implementação do material didático “Aventura
do Conhecimento” também foi justificada como mais uma ferramenta pedagógica para
garantir uma educação de qualidade na rede de ensino de Salto, entretanto, acredita-se
que a atuação dos professores da rede municipal no projeto “Educação Repaginada”
inibiu que esse “padrão de qualidade” fosse determinado no domínio do mercado.
157
Além do mais, diferente dos dirigentes entrevistados de pesquisas anteriores,
Wilson Caveden declarou que o município de Salto nunca adotou sistema apostilado,
porque ele sempre apostou na capacidade dos professores construírem o seu próprio
caminho no processo de aprendizagem e mesmo com a implantação do material didático
verifica-se que o papel do professor na sala de aula continuou sendo valorizado.
Caveden, ao apresentar o livro “Aventura do Conhecimento” aos alunos, destaca:
Este livro, certamente, não será o único instrumento que lhe ajudará em seu aprendizado. O material didático adotado pela escola continuará sendo usado para aprofundar ainda mais seus conhecimentos. Além dos livros, todos os recursos e espaços da escola e da cidade também contribuirão para seu saber. Tudo isso guiado e orientado pela figura do educador. Sem ele os instrumentos educacionais não teriam vida e nem sentido. (CAVEDEN, 2011 apud GONÇALVES & MATUCHESKI, 2011, p. 3).
Outra justificava para a generalização da adoção de “sistema privado de ensino”
por parte dos municípios paulistas encontra-se em uma possível melhora no Ideb das
redes de ensino. Andrea Vialli (2011), na matéria intitulada “Quase metade das cidades
paulistas usa apostila nas escolas municipais”, publicada no jornal O Estadão, destaca
que um dos fatores que motivaram o aumento de adesão dos municípios aos sistemas
apostilados de ensino, nos últimos anos, refere-se à percepção de que cidades que os
adquiriram têm melhor rendimento no Ideb.
Na reportagem, Luiz Fernando Jamil Maluf, gerente nacional da área pública da
Abril Educação, que administra o Anglo Sistema de Ensino, afirma que "a melhoria dos
indicadores começou a aparecer e a procura pelos sistemas apostilados explodiu”.
(MALUF, 2011 apud VIALLI, 2011). Segundo Vialli, secretários de ensino municipais
também atribuem à qualidade do material, a melhora do Ideb.
Importante salientar que, conforme apresentado no capítulo 2, o município de
Salto, mesmo optando pela não adoção de “sistema privado de ensino”, ficou em 1º
lugar (entre os municípios do país com mais de 100 mil habitantes) no ranking do maior
Ideb71 de 2011, divulgado pela revista Veja. (IOSCHPE, 2012, p. 112).
71
Referente aos anos finais do ensino fundamental. Vale resaltar que o resultado do IDEB não deve ser utilizado como ranking, uma vez que este generaliza escolas e redes de ensino com metas e realidades diferenciadas, o seu uso neste texto serve apenas para ilustrar a equivocada relação que se faz entre as parcerias público/privado e a possível melhora deste índice.
158
Tal resultado do município de Salto no Ideb de 2011 também não teve relação
com o material didático “Aventura do Conhecimento”, que foi implantado em 2012 e
para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.
Com base em notícia veiculada no site da Prefeitura da Estância Turística de
Salto sobre o assunto, Fernanda Ribeiro, secretária da Educação de Salto, afirma que o
resultado obtido no Ideb demonstra que as ações realizadas pela SEME, nos últimos
anos, estão no caminho certo, dado que:
[...] tal evolução só é possível graças ao real compromisso de todos os
envolvidos na educação, dentre eles os funcionários da limpeza,
inspetores de aluno, equipe da secretaria da escola, merendeiras,
professores, coordenadores, direção, supervisores assim como toda
comunidade do entorno, objetivando, acima de tudo, a melhoria do
aprendizado dos alunos. (RIBEIRO, 2012 apud PREFEITURA DA
ESTÂNCIA TURÍSTICA DE SALTO, 2012c).
Observa-se que a dirigente educacional de Salto confere aos próprios
funcionários da SEME e à comunidade escolar o sucesso de tal desempenho da rede
municipal no Ideb.
Adrião et al (2009a, p. 811) reforçam que as empresas privadas que oferecem os
“sistemas de ensino”, com algumas exceções e variações, além de determinarem os
conteúdos a serem desenvolvidos pelos professores, estipulam “os tempos de trabalho,
as rotinas e a metodologia de ensino”.
No que tange à experiência de Salto, a diretora de formação, Viviane Bacelar,
afirmou que a formação continuada sobre o material didático “Aventura do
Conhecimento” ajudaria o professor na questão da utilização do tempo, uma vez que os
professores têm que conciliar o uso deste material com os livros do PNLD. A professora
do ciclo II também defendeu a importância da formação continuada para socializar o
uso do material, sanar as dúvidas dos professores e receber novas ideias para a próxima
edição. Já para o ex-secretário, Wilson Caveden, a formação seria relevante para deixar
claro que o material existe para abrir outras possibilidades de criação.
Nesta perspectiva, verificou-se que a assessora educacional, Julyany Gonçalves,
teria apresentado à SEME uma proposta de trabalho para formação continuada dos
professores da rede municipal sobre o uso do material didático, contudo, tal proposta
não prosperou. A Módulo Editora, além de elaborar livros didáticos, também fornece
para algumas redes de ensino formação continuada para professores e sistema de
159
avaliação, entretanto, o contrato com Salto se limitou à produção do material didático,
porque mesmo diante destas possibilidades, a gestão educacional de Salto optou pela
atuação dos próprios professores integrantes do projeto “Educação Repaginada” na
execução desses serviços: formação/orientação sobre o uso do material didático
“Aventura do Conhecimento” e avaliação municipal sobre o desempenho dos alunos.
Os professores vinculados ao projeto ofereceram formação para os
coordenadores pedagógicos dos Cemus sobre o uso do material e coube a estes
“multiplicarem” a formação em suas respectivas escolas.
A equipe de professores do projeto também organizou a AMA de 2012. Para a
diretora de formação, a participação dos professores do projeto “Educação Repaginada”
nesse processo foi importante, porque:
Eles estão afinadíssimos para elaborar atividades com desafios, como é a AMA, eles passaram por esse momento de pensar cada atividade, de não ser uma atividade simplesmente de cópia, de “arme e efetue”, que não faz sentido nenhum. Então, como eles já estão bem preparados, pensamos em aproveitar essa equipe que já está fora da sala de aula, que já resolveu a questão de por uma substituta no lugar deles [...] Então já que esse grupo está ai e teve todo esse momento de estudo, achamos que seriam as pessoas mais indicadas para estar fazendo esse trabalho, mas o que subsidiou foi o material didático, não tenha dúvidas. (RIZZO, 2012).
Na mesma direção, Viviane Bacelar ressaltou que o mais valioso no trabalho
dos professores participantes do projeto “Educação Repaginada” foi o desenvolvimento
da própria criatividade deles na composição das atividades didáticas.
Então, como é algo novo, ninguém tinha experiência em elaborar um material assim, então o desafio foi buscar, eles (professores) consultam outros livros, livros didáticos, assim, a gente costuma falar que é a questão da criatividade, pensar nas atividades, conversar, o diálogo entre eles é intenso, às vezes eles falam que é muito cansativo, que às vezes leva um tempão para discutir uma atividade [...] (BACELAR, 2011).
Tais depoimentos nos permitem observar que, apesar da falta de reconhecimento
financeiro e autoral dos professores atuantes no projeto “Educação Repaginada”, o
processo de elaboração do material didático contribuiu para o desenvolvimento da
criatividade desses docentes.
160
No que diz respeito à permanência do projeto “Educação Repaginada” nos anos
futuros, Taísa Rizzo declarou que, como 2012 foi um ano de eleição para prefeitos e
vereadores, a continuação do projeto dependeria da gestão política que viesse assumir a
Prefeitura da Estância Turística de Salto em 2013.
Nas eleições de 2012, Salto teve três candidatos à prefeitura: Ângelo Domingos
(PV), Juvenil Cirelli (PT) e Mário Gilmar Mazetto (PMDB), apoiado pelo então prefeito
José Geraldo Garcia.
Ao analisar as propostas de governo dos candidatos, verificou-se que no plano
de governo do candidato do PV não havia citação expressa ao material didático. Já na
proposta de Mário Gilmar Mazetto havia menção ao material didático próprio no
sentindo de dar continuidade e de aprimorá-lo. No plano de governo de Juvenil Cirelli o
material didático próprio é citado com o objetivo de estendê-lo a todos os segmentos da
rede municipal, sendo este último, o candidato eleito, com 59,85% dos votos.
Essa questão nos remete aos escritos de Eloisa Höfling (2001), para quem uma
melhor concepção das políticas públicas faz-se importante diferenciar Estado e
Governo. Para a autora, o Estado é entendido como um conjunto de instituições
permanentes (órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco
monolítico necessariamente) – que possibilitam a atuação do Governo; enquanto que o
Governo é compreendido como:
[...] conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período. (HÖFLING, 2011, 31).
Neste contexto, o projeto “Educação Repaginada” se configura numa política de
Governo, ao passo que sua continuação depende da nova gestão que assumiu o poder
executivo municipal em 2013.
A partir da pesquisa “Estratégias Municipais para a oferta da educação básica:
análise de parcerias público-privado no estado de São Paulo”, Adrião et al. (2009b, p.
813) afirmam que alguns dirigentes municipais entrevistados apontaram outro benefício
considerável na parceria com o setor privado para a adoção de “sistema de ensino”:
ganhos eleitorais, “uma vez que a população tenderia a identificar como indicador de
qualidade educativa a vinculação da educação municipal a logotipos e marcas de escolas
privadas”.
161
Como mencionado a pouco, o material didático de Salto também apareceu nas
propostas de governo de dois, dos três, candidatos à prefeitura. Contudo, tais planos de
governos fazem menções à continuação do material didático próprio, o que nos permite
pensar que seguiria (ou seguirá) os mesmos moldes do material didático de 2012, sem
relação a logotipos e marcas de escolas particulares.
Outra contraposição do município de Salto, em relação aos municípios que
adotam “sistemas privados de ensino”, consiste na valorização do setor público.
Segundo Di Pietro (2011, p. 144), a ampliação das parcerias público-privadas,
após a Reforma do Aparelho Administrativo do Estado, justificou-se pela “busca da
eficiência que se alega ser maior no setor privado do que no público”.
Em concordância, Adrião et al (2009) enfatizam a suposta superioridade
atribuída ao setor privado:
[...] concepção que se coaduna à perspectiva apresentada pela administração gerencial, segundo a qual a expertise capaz de conferir agilidade e eficácia ao setor público se encontra no mercado e no seu poder emulador de competitividade. (ADRIÃO et al, 2009b, p. 813).
No caso de Salto, percebe-se um movimento contrário às políticas de
desqualificação da gestão pública. Para a secretária da Educação, o material didático
não teria a mesma credibilidade, se tivesse sido elaborada por alguém contratado:
A participação dos professores é a compra da ideia mesmo e pra rede “falar” que foram colegas nossos que construíram isso daqui, eu acredito que tenha muito mais crédito do que falar “não nós contratamos uma pessoa para elaborar um livro aqui para a cidade”, então são colegas de trabalho, são professores, são parceiros72 que fizeram, que produziram todo esse material, então eu acho que a presença delas foi de suma importância, inclusive para outros professores comprarem essa ideia também e que o material realmente é a nossa cara, que nós que construímos. Além disso, os professores se sentiram valorizados, representados, e que como nós fizemos questão de pegar de todas as escolas, então eu acredito que tem um pouquinho de cada um deles nesse material. (RIBEIRO, 2012).
Constata-se que a resistência de Salto em relação à aquisição de “sistema
privado de ensino”, possivelmente, tenha relação não só ao fato de ser produto/serviço
72
Aqui, o termo “parceiros” possui uma conotação diferente da adotada para se referir à relação público e
privado. De acordo com o dicionário Aurélio, a palavra parceiro significa “par, igual e semelhante”.
162
do setor privado, mas também por ser um material apostilado elaborado por pessoas
externas à rede municipal de ensino.
A secretária da Educação, ao depor sobre a relevância de o município construir o
seu próprio material didático, também destaca:
A importância para o município é mostrar que nós temos condições, que nós sabemos e que nós conseguimos, porque desde quando eu me conheço por gente, o livro é comprado de fora, sendo as editoras que produzem, então quando eu vejo esse material, eu penso “nossa, nós somos capazes e nós conseguimos” (RIBEIRO, 2012).
A gestão pública municipal de Salto ao assumir e cumprir a responsabilidade de
elaboração e implantação do material didático próprio atribuiu a ela mesma a
capacidade de ser eficaz. Contrariando, o discurso de gestores municipais, entrevistados
em pesquisas anteriores, que justificam as parcerias com o setor privado devido à
incapacidade do setor público para desenvolver políticas educacionais como essa.
(ADRIÃO et al, 2009).
Nessa perspectiva, ainda que o projeto “Educação Repaginada” não tenha
rompido com a lógica da privatização educacional73, uma vez que o programa se apoiou
na contratação de uma empresa privada para acontecer, este se configurou numa
alternativa à adoção de “sistemas privados de ensino”74, na medida em que o setor
público - mediante a atuação dos professores da rede municipal - foi o protagonista da
política.
73 A privatização da educação se refere à ação de fornecedores do setor privado, por meio de contratos, na construção e ou na gestão pública educacional. A privatização desempenha seu papel para formar predisposições à mercantilização, à estética do consumo e aos interesses próprios competitivos. (NAGEL, 1991 apud BALL, 2004, p. 1119-1120).
74 Recordemos que “sistemas privados de ensino” consistem na oferta de uma cesta de produtos e serviços por empresas privadas lucrativas, com departamentos específicos destinados à venda de material apostilado, formação continuada dos professores, acompanhamento do trabalho docente e sistemas de avaliação (ADRIÃO et al, 2009). O município de Salto resistiu não somente à compra de um material didático pronto, mas também à contratação desses serviços educacionais mencionados.
163
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Constituição Federal a abertura de inscrições ao CONCURSO PÚBLICO DE PROVAS E DE PROVAS E TÍTULOS, para o preenchimento de vagas dos cargos abaixo especificados providos pelo Regime Celetista. 2011c.
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173
APÊNDICES
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista com o Ex-Secretário Municipal de Educação de
Salto.
APÊNDICE C - Roteiro de Entrevista com a Secretária Municipal de Educação de
Salto.
APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista com a Diretora de Formação do Departamento
Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Salto.
APÊNDICE E – Roteiro de Entrevista com a Diretora do Departamento Pedagógico da
Secretaria Municipal de Educação de Salto.
APÊNDICE F – Roteiro de Entrevista com as Professora do Ciclo I e do Ciclo II.
APÊNDICE G – Roteiro de Entrevista com a Conselheira Municipal da Educação.
APÊNDICE H – Roteiro de Entrevista com a Representante dos Professores no
Sindicato dos Servidores Público de Salto.
APÊNDICE I – Roteiro de Entrevista com a Assessora Educacional.
APÊNDICE J – Roteiro de Entrevista com a Representante da Editora.
174
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Conselho Nacional de Saúde, Resolução 196/96)
Eu_______________________________________________________________,
RG_____________________, residente à ________________________________
_______________________________________________________________declaro:
Estar ciente dos objetivos da Pesquisa sobre o tema “Projeto ‘Educação
Repaginada’ de Salto/SP: uma alternativa à adoção de ‘sistemas privados de
ensino’”? , que são:
- analisar a proposta alternativa de Salto/SP em relação à aquisição de material
didático para os alunos do Ensino Fundamental da rede municipal.
- analisar a implementação do projeto “Educação Repaginada”, tendo em vista
identificar os fatores que contribuíram para Salto optar pela adoção do material
didático, destacar os objetivos e os segmentos que participam do projeto.
- apresentar o processo de elaboração do material didático “Aventura do
Conhecimento” e a sua estrutura organizacional.
- verificar em que medida a posição política da gestão educacional municipal se
assemelha e se diferencia da maioria dos municípios que adotam o “sistema
privado de ensino”.
Autorizar minha participação como depoente em entrevista na Pesquisa acima;
Estar ciente da metodologia empregada na pesquisa que consiste em:
- Um estudo de caso com abordagem qualitativa composta pela pesquisa
documental e pela entrevista semiestruturada baseada em roteiro com perguntas
abertas.
Não há riscos previsíveis para o entrevistado devido à possibilidade de sigilo de
identidade. Não há métodos alternativos para a coleta dessas informações.
Estar ciente que a justificativa da relevância da pesquisa e seus benefícios dão-se
devido à grande contribuição que o aprofundamento desse tema trará para o
debate sobre políticas educacionais, especialmente no que se refere à gestão
educacional.
175
Autorizar que a pesquisadora Rosilene Rodrigues da Silva Souza desenvolva
atividade de observação de campo que inclua minha presença e estar ciente de
que a pesquisadora me dará quaisquer esclarecimentos a respeito da pesquisa
antes, durante ou depois dela;
Ter conhecimento de que não terei nenhum gasto com a pesquisa e que,
portanto, não haverá qualquer ressarcimento de valor;
Ter recebido minha cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido;
Estar ciente de que posso interromper os depoimentos prestados a qualquer
momento sem que haja prejuízo de qualquer natureza;
Autorizar que meus depoimentos integrem o resultado final da pesquisa
supracitada e que sejam divulgados;
que minha identidade seja:
( ) Publicizada
( ) Mantida em sigilo
________________________, em ______ de ______________ de ________
___________________________ _______________________
Entrevistado Pesquisador
e-mail: [email protected] Av. Bertrand Russell, 801
Cidade Universitária "Zeferino Vaz" Campinas - SP - Brasil CEP 13083-865
Para denúncia ou reclamação sobre qualquer irregularidade: Comitê de Ética em Pesquisa/FCM/UNICAMP. Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126 – CEP 13083-887 Campinas – SP Fone (019) 3521-8936 ou 3521-7187 e-mail: [email protected]
176
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista com o Ex-Secretário Municipal de
Educação de Salto
1-Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Idade:
Sexo:
Formação:
Tempo de experiência na função:
Atividade desenvolvida junto ao poder público (o que, como, desde quando)
2 – O projeto “Educação Repaginada”
2.1 – O município de Salto já recebeu proposta de empresas para compra de sistema de
ensino apostilado? Quando? Como?
2.2 - No que consiste o projeto “Educação Repaginada”?
2.3 – Por que a Secretaria de Educação optou por participar na elaboração do material?/
Como surgiu a ideia do projeto? Quem teve a ideia?
2.4 – Qual o objetivo do material didático? Por quê?
2.5 – Qual a importância do material para o processo de aprendizagem dos alunos?
2.6 – No que este material se diferencia do livro didático? Os livros do MEC serão
utilizados em conjunto?
2.7 – Qual (is) a (s) etapa (s) de ensino utilizará (ao) o material? Por quê?
2.8 – Que segmento está envolvido no projeto? Por quê?
2.9 – O Conselho Municipal teve alguma participação?
2.10 – É possível padronizar o trabalho pedagógico? Esta experiência retrata a
construção do currículo unificado para o sistema educacional do município?
2.11 – Existirá algum sistema específico de avaliação para rede em relação à aplicação
do material?
2.12 – Haverá alguma orientação sobre o uso dos materiais? Formação continuada?
3 – A escolha da editora e da assessora
177
3.1 – Como foi a escolha da editora?
3.2 – Qual é o papel da editora em relação ao projeto?
3.3 – O contrato está previsto por quanto tempo?
3.4 – Como foi a escolha da assessora?
3.5 – Qual é o papel da assessora em relação ao projeto?
4 – A escolha das professoras
4.1 – Como foi a escolha dessas professoras?
4.2 – Qual o papel delas no projeto?
4.3 – Como a escola se organiza para repor essas professoras?
4.4 – Os outros professores participam de alguma forma na elaboração do material?
5 – A elaboração do material didático
5.1 – Quem serão os autores?
5.7 – Em sua opinião, qual a importância de um município elaborar o seu próprio
material didático?
5.8 - Em sua opinião, qual a importância das professoras participarem diretamente no
projeto?
5.9 – Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre este projeto?
APÊNDICE C - Roteiro de Entrevista com a Secretária Municipal de Educação de
Salto
1 – Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Idade:
Sexo:
Formação:
Tempo de experiência na função:
Atividade desenvolvida junto ao poder público (o que, como, desde quando)
178
2 – O projeto “Educação Repaginada”
2.1 – O município de Salto já recebeu proposta de empresas para compra de sistema de
ensino apostilado? Quando? Como?
2.2 – Por que a SEME decidiu por não utilizar esse tipo de material apostilado?
2.3 – Como surgiu a ideia do projeto “Educação Repaginada”? Quem teve a ideia/algum
departamento específico? O que motivou a SEME a adotar um material didático para a
rede municipal?
2.4 – Qual o objetivo do material didático? Por quê?
2.5 – Qual a importância do material para o processo de aprendizagem dos alunos?
2.6 – No que este material se diferencia do livro didático? Os livros do MEC serão
utilizados em conjunto?
2.7 – Qual (is) a (s) etapa (s) de ensino utilizará (ao) o material? Por quê?
2.8 – Que segmento estava envolvido no projeto? Por quê?
2.9 – Esta experiência retrata a construção do currículo unificado para o sistema
educacional?
2.10 – Existirá algum sistema específico de avaliação para rede em relação à aplicação
do material?
2.11 – Houve alguma orientação sobre o uso dos materiais? Formação continuada?
3 – A escolha das professoras.
3.1 – Como foi a escolha dessas professoras?
3.2 – Que papel você atribui aos professores no projeto?
4 – A escolha das assessoras e da editora
4.1 – Como foi a escolha das assessoras?
4.2 – Que papel você atribui às assessoras no projeto?
4.3 – Elas saíram do projeto antes do término da elaboração do material, por que elas
saíram? A saída delas prejudicou de alguma forma o andamento do projeto?
4.4 – Como foi a escolha da editora?
4.5 – Que papel você atribui à editora no projeto?
4.6 – O contrato está previsto por quanto tempo?
4.7 – De quem são os direitos autorais do material didático?
5 – A elaboração do material didático
179
5.1 – Em sua opinião, qual a importância de um município criar o seu próprio material
didático?
5.2 - Em sua opinião, qual a importância das professoras participarem diretamente no
projeto?
5.3 – Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre este projeto?
APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista com a Diretora de Formação do
Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Salto
1 – Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Idade:
Sexo:
Formação:
Tempo de experiência na função:
Atividade desenvolvida junto ao poder público (o que, como, desde quando)
2 – O projeto “Educação Repaginada”
2.1 – O município de Salto já recebeu proposta de empresas para compra de sistema de
ensino apostilado? Quando? Como?
2.2 - No que consiste o projeto “Educação Repaginada”?
2.3 – Por que a Secretaria de Educação optou por participar na elaboração do material?/
Como surgiu a ideia do projeto?
2.4 – Qual o objetivo do material didático? Por quê?
2.5 – Qual a importância do material para o processo de aprendizagem dos alunos?
2.6 – Os alunos terão contato com os pontos turísticos?
2.6 – No que este material se diferencia do livro didático? Os livros do MEC serão
utilizados em conjunto?
2.7 – Qual (is) a (s) etapa (s) de ensino utilizará (ao) o material? Por quê?
2.8 – Que segmento está envolvido no projeto? Por quê?
2.9 – O Conselho Municipal teve alguma participação? Por quê?
2.10 – Existe um documento que orienta o projeto? Qual? De onde ele veio?
180
2.11 – Quando começou a elaboração do projeto?/Qual a previsão para término? Qual o
período de trabalho da equipe? A partir de quando será utilizado?
2.12 – É possível padronizar o trabalho pedagógico? Esta experiência retrata a
construção do currículo unificado para o sistema educacional? Por quê?
2.13 – De que maneira essa ação está articulada com o sistema de ensino?
2.14 – Existirá algum sistema específico de avaliação para rede em relação à aplicação
do material?
2.15 – Haverá alguma orientação sobre o uso dos materiais? Formação continuada?
3 – A escolha da editora e da assessora
3.1 – Como foi a escolha da editora?
3.2 – Qual é o papel da editora em relação ao projeto?
3.3 – O contrato está previsto por quanto tempo?
3.4 – Como foi a escolha da assessora?
3.5 – Qual é o papel da assessora em relação ao projeto?
3.6 – No que a assessora se baseia para orientar a equipe?
3.7 – Você tem alguma ideia de custos?
4 – A escolha das professoras
4.1 – Quantas professoras participam do projeto?
4.2 – Como foi a escolha dessas professoras?
4.3 - Eles foram afastados da sala de aula?
4.4 – Eles são remunerados?
4.5 – Qual o papel delas no projeto?
4.6 – Como a escola se organiza para repor essas professoras?
4.7 – Os outros professores participam de alguma forma na elaboração do material?
5 – A elaboração do material didático
5.1 – Quem serão os autores?
5.1 – Como o trabalho das professoras foi organizado?
5.2 – Qual o roteiro para a elaboração do material? Que referencial?
5.3 – Em que medida o material didático de Salto se aproxima e se distancia do de
Indaiatuba?
181
5.4 – Como o material didático será estruturado? Explicar os temas por ano, bimestre e
área de conhecimento, capas.
5.5 – Você pode resgatar todo o movimento do processo de elaboração do material
didático?
5.6 – Como está sendo esse processo de revisão?
5.7 – Em sua opinião, qual a importância de um município criar o seu próprio material
didático?
5.8 - Em sua opinião, qual a importância das professoras participarem diretamente no
projeto?
5.9 – Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre este projeto?
APÊNDICE E – Roteiro de Entrevista com a Diretora do Departamento
Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Salto
1 – Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Formação:
Tempo de experiência na função:
Atividade desenvolvida junto ao poder público (o que, como, desde quando)
2 – Sistema de aprendizagem e avaliação
2.1 - Por que o ensino fundamental da rede municipal é organizado em ciclos de
aprendizagem? Como era antes? Quando mudou? Qual a importância?
2. 3 – O que é a AMA?
2. 4 - Quem elaborava essa avaliação? Por que mudou?
2.5 – Qual a importância dos professores do projeto “Educação Repaginada”
participarem no processo de elaboração da AMA 2012?
2.6 – Quando a rede municipal iniciou a garantia do ensino fundamental de noves anos?
2.7 – Fale-me um pouco sobre a estrutura pedagógica da escola de educação infantil. O
que orienta o trabalho dos professores? Quais os recursos pedagógicos são utilizados
para o processo de ensino-aprendizagem? Horário de funcionamento?
182
2.7 – Fale-me um pouco sobre a estrutura pedagógica da escola de ensino fundamental.
O que orienta o trabalho dos professores? Quais os recursos pedagógicos são utilizados
para o processo de ensino-aprendizagem? Horário de funcionamento?
3 – Formação Contínua dos Professores
3.1 - Como a Secretaria Municipal de Educação garante a formação permanente dos
profissionais da educação? Qual a periodicidade? Quem promove a formação? Existem
parcerias?
3.2 – Desde quando a SEME promove o Congresso de Educação? Por quê? Qual a
importância? Quem é o público? Quem o organiza?
4 – Organização dos Cemus
4.1 – O que são os Cemus? Como se organiza (por região, ou quantidade de alunos)?
Quando começou?
4.2 – Por que a educação municipal se organiza assim?
4.3 – Por que o município oferta o curso técnico? Quais cursos são oferecidos? Desde
quando?
4.4 - O que é o Incisa? Quando começou? Por quê? Qual a importância? Qual o
público? Qual o objetivo?
4.5 - O que é o Cemaee? Quando começou? Por quê? Qual a importância? Qual o
público? Qual o objetivo?
5 – Projeto “Educação Repaginada”.
5.1 - Qual a importância do material didático para a aprendizagem dos alunos?
5.2 - Qual a importância do município optar por um material didático próprio?
5.3 - Qual a importância dos professores participarem no projeto?
5.4 – Que papel você atribui aos professores do projeto, a assessora e à editora?
5.5 – Por que a assessora deixou o projeto antes da finalização da elaboração do
material didático?
5.6 - O projeto Educação Repaginada terá continuidade?
5.7 – Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre este projeto?
183
APÊNDICE F – Roteiro de Entrevista com a Professora do Ciclo I e do Ciclo II
1 – Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Idade:
Sexo:
Formação:
Tempo de experiência na função:
Atividade desenvolvida junto ao poder público (o que, como, desde quando)
2 – O projeto “Educação Repaginada”
2.1 No que consiste o projeto “Educação Repaginada”?
2.2 – Por que a Secretaria de Educação optou por participar na elaboração do material?/
Como surgiu a ideia do projeto?
2.4 – Qual o objetivo do material didático? Por quê?
2.5 – Qual a importância do material para o processo de aprendizagem dos alunos?
2.6 – No que este material se diferencia do livro didático? Os livros do MEC serão
utilizados em conjunto?
2.7 – Qual (is) a (s) etapa (s) de ensino utilizará (ao) o material? Por quê?
2.8 – Que segmento está envolvido no projeto? Por quê?
2.9 – Existirá algum sistema específico de avaliação para rede em relação à aplicação do
material?
2.10 – Haverá alguma orientação sobre o uso dos materiais? Formação continuada?
3 – A escolha da editora e da assessora
3.2 – Qual é o papel da editora em relação ao projeto?
3.5 – Qual é o papel da assessora em relação ao projeto?
3.6 – No que a assessora se baseia para orientar a equipe?
3.7 – Você tem alguma ideia de custos?
4 – A escolha das professoras
4.1 – Quantas professoras participam do projeto?
184
4.2 – Como foi a escolha de vocês?
4.3 - Vocês foram afastados da sala de aula?
4.4 – Vocês são remunerados?
4.5 – Qual o papel de vocês no projeto? Quais as suas responsabilidades?
4.6 – Como a escola se organiza para repor esses professores?
4.7 – Os outros professores participam de alguma forma na elaboração do material?
5 – A elaboração do material didático
5.1 – Como o trabalho de vocês foi organizado?
5.2 – Você faz parte de que grupo?
5.3 – Quais materiais vocês utilizam para orientar o trabalho?
5.4 – Em que medida o material didático de Salto se aproxima e se distancia do de
Indaiatuba?
5.5 – Qual a principal dificuldade enfrentada por vocês?
5.6 – Como o material didático será estruturado? Explicar os temas por ano, bimestre e
área de conhecimento, capas.
5.7 – Você pode resgatar todo o movimento do processo de elaboração do material
didático?
5.8 – Quem serão os autores?
5.9 – Em sua opinião, qual a importância de um município criar o seu próprio material
didático?
5.10 - Em sua opinião, qual a importância das professoras participarem diretamente no
projeto?
5.11 – Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre este projeto?
APÊNDICE G – Roteiro de Entrevista com a Conselheira Municipal da Educação
1 – Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Idade:
Sexo:
Formação:
185
Tempo de experiência na função:
Atividade desenvolvida junto ao poder público (o que, como, desde quando)
1 - Conselho Municipal de Educação
1.1 - Qual atividade desenvolvida junto ao conselho (o que, como, desde quando)?
1.2 – Fale-me um pouco sobre o funcionamento do conselho.
1.3 - Onde os conselheiros se reúnem? Qual a frequência das reuniões? Os membros
comparecem com constância nas reuniões?
1.4 - Durante o tempo em que você foi conselheira municipal da educação, quais os
temas discutidos/deliberados pelo conselho?
2 – Projeto Educação Repaginada
2.1 - Houve deliberação sobre a implantação do projeto “Educação Repaginada”?
Por quê? E sobre a contratação da editora e da assessora?
2.2 - Você sabe se o município já recebeu propostas para compra de sistema
apostilado? Por que o município nunca adotou esse tipo de material?
2.3 - Na sua visão, por que o município optou por elaborar o material didático?
Quem teve a ideia?
2.4 - Qual a sua opinião sobre a atuação das empresas privadas na educação dos
municípios?
2.5 - Em sua opinião, qual a importância do município criar o seu material?
2.6 - Em sua opinião, qual a importância dos professores da rede municipal
participar da elaboração do material didático?
2.7 - Que papel você atribui à editora e à assessora?
2.5 – Qual a importância do material didático para o processo de aprendizagem dos
alunos?
2.6 – No que este material se diferencia do livro didático?
2.7 - Em sua opinião, a utilização do material didático compromete a autonomia
pedagógica do professor?
2.8 – Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre este projeto?
APÊNDICE H – Roteiro de Entrevista com a Representante dos Professores no
Sindicato dos Servidores Público de Salto
186
1 – Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Formação:
Tempo de experiência na função:
Atividade desenvolvida junto ao poder público (o que, como, desde quando)
2. -Movimento Sindical
2.1 – O que motivou a greve deflagrada no dia 12 de março de 2012 pelos servidores
públicos de Salto?
2.2 – Quantos funcionários (percentual) aderiram à paralisação? E quantos
professores, especificamente, participaram do movimento?
2.3 – Alguma reivindicação foi conquistada?
2.4 – Por que os servidores retornaram ao trabalho?
3 – Projeto “Educação Repaginada”
3.1 – O sindicato participou de alguma forma na implementação do projeto
“Educação Repaginada”?
3.2 - Qual sua opinião sobre a atuação de empresas privadas na educação dos
municípios (compra de sistema apostilado)?
3.3 - Você sabe se o município já recebeu propostas para compra de sistema
apostilado? Por que o município nunca adotou esse tipo de material?
3.4 - Na sua visão, por que o município optou por elaborar o material didático?
Quem teve a ideia?
3.5 - Em sua opinião, qual a importância do município elaborar o seu material didático?
3.6 - Em sua opinião, qual a importância dos professores da rede municipal
participar da elaboração do material didático?
3.7 - Que papel você atribui à editora e à assessora?
3.8 – Qual a importância do material didático para o processo de aprendizagem dos
alunos?
3.9 – No que este material didático se diferencia do livro didático?
3.10 - Em sua opinião, a utilização do material didático “Aventura do Conhecimento”
compromete a autonomia pedagógica do professor e do aluno?
187
3.11 – Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre este projeto?
APÊNDICE I – Roteiro de Entrevista com a Assessora Educacional
1 – Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Idade:
Sexo:
Formação:
Tempo de experiência na função:
Atividade desenvolvida junto ao poder público (o que, como, desde quando)
2 – O projeto “Educação Repaginada”
2.1 - No que consiste o projeto “Educação Repaginada”? Qual o seu papel no projeto?
2.2 – Por que a Secretaria de Educação optou por participar na elaboração do material?
Como surgiu a ideia do projeto?
2.4 - Qual foi o fator determinante para o seu envolvimento no projeto?
2.4 – Qual o objetivo do material didático? Por quê?
2.5 – Qual a importância do material para o processo de aprendizagem dos alunos?
2.6 – No que este material se diferencia do livro didático? Os livros do MEC serão
utilizados em conjunto?
2.7 – Qual (is) a (s) etapa (s) de ensino utilizará (ao) o material? Por quê?
2.8 – Que segmento está envolvido no projeto? Por quê?
2.9 – O Conselho Municipal teve alguma participação?
2.10 – Existe um documento que orienta o projeto? Qual? De onde ele veio?
2.11 – Quando começou a elaboração do projeto? Qual a previsão para término? Qual o
período de trabalho da equipe? A partir de quando será utilizado?
2.12 – É possível padronizar o trabalho pedagógico? Esta experiência retrata a
construção do currículo unificado para o sistema educacional?
2.13 – De que maneira essa ação está articulada com o sistema de ensino?
2.14 – Existirá algum sistema específico de avaliação para rede em relação à aplicação
do material?
188
2.15 – Haverá alguma orientação sobre o uso dos materiais? Formação continuada?
3 – A escolha da editora e das professoras
3.1 – Como foi a escolha da editora?
3.2 – Qual é o papel da editora em relação ao projeto?
3.3 – Quantas professoras participam do projeto?
3.4 – Como foi a escolha dessas professoras?
3.5- Elas foram dispensadas da sala de aula?
3.6 – Qual o papel delas no projeto?
3.7 – Como a escola se organiza para repor essas professoras?
3.8 – Os outros professores participam de alguma forma na elaboração do material?
4 – A elaboração do material didático
4.1 – Quem serão os autores?
4.2 – Como o trabalho das professoras foi organizado?
4.2 – Qual o roteiro para a elaboração do material? Que referencial?
4.4 – Em que medida o material didático de Salto se aproxima e se distancia do de
Indaiatuba?
4.5 – Como o material didático será estruturado?
4.6 – Em sua opinião, qual a importância de um município criar o seu próprio material
didático?
4.7 - Em sua opinião, qual a importância das professoras participarem diretamente no
projeto?
4.8 – Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa sobre este projeto?
APÊNDICE J – Roteiro de Entrevista com a Representante da Editora
1- Identificação do entrevistado
Instituição:
Setor de atuação:
Função:
Idade:
Sexo:
Formação:
189
Tempo de experiência na função:
2- Sobre a editora
2.1 - Você pode me falar um pouco sobre o histórico da editora? Quando e como
surgiu?
2.2 - Quais são os setores de atuação?
2.3 - Qual a área (geográfica) de atuação?
2.4 - A editora possui quantos funcionários?
2.5 - Quais são as principais atividades desenvolvidas pela empresa?
2.6 - Geralmente vocês fornecem mais materiais para a rede privada ou para a rede
pública?
2.7 - Há algum acompanhamento direto junto às escolas ou com os profissionais da
educação? Em que consiste? Como é realizado? Vocês fornecem serviços de formação
continuada? Avaliação?
3- A parceria com o município de Salto
3.1- Como foi feito o contato com o município parceiro? A iniciativa foi de quem?
3.2- Qual a proposta apresentada?
3.3- Quais as principais atividades desenvolvidas?
3.4 – Quais as principais dificuldades?
3.5- Como foi formalizada? Qual o procedimento para encerrar a parceria?
3.6 – Salto apresenta algum diferencial na elaboração do material didático? Qual?
3.7 – No que o material de Salto se diferencia dos livros didáticos do MEC?
3.8 – Em que medida a experiência de Salto se aproxima e se distância da de
Indaiatuba?
3.9 – Por que você acha que Salto decidiu adotar esse tipo de material didático?
3.10 - Qual a importância do município participar da elaboração do material didático?
3.11 – Qual o papel das assessoras?
3.12 – Qual o papel das professoras no projeto?
3.13 – Qual a importância das professoras participarem da elaboração do material
didático?
3.14 - Haverá algum processo de avaliação dos resultados alcançados com a parceria?
Como ele será realizado?
190
3.15 - Inicialmente qual foi o tempo previsto para a parceria? Quem definiu esse
período?
3.16 - Haverá algum acompanhamento direto junto às escolas ou com os profissionais
da educação? Em que consiste? Como é realizado?
3.17 – Você gostaria de comentar mais alguma coisa?
191
ANEXOS
ANEXO A - Relatório de Observação do Coordenador na Sala de Aula.
ANEXO B – Ficha de Avaliação dos Alunos.
ANEXO C – Ficha de Entrevista com os Pais.
ANEXO D - Ficha de Avaliação Individual.
ANEXO E - Autoavaliação Bimestral dos Alunos.
ANEXO F - Relatório Bimestral.
ANEXO G - Histórico Escolar.
ANEXO H - Orientação Curricular do Município (somente ementas, habilidades e
critérios de avaliação) para o Ciclo I.
ANEXO I - Orientação Curricular do Município (somente ementas, habilidades e
critérios de avaliação) para o Ciclo I.
ANEXO J - Capa do Material Didático “Aventura do Conhecimento”.
192
ANEXO A - Relatório de Observação do Coordenador na Sala de Aula
193
ANEXO B – Ficha de Avaliação dos Alunos
ANEXO C – Ficha de Entrevista com os Pais
194
ANEXO D - Ficha de Avaliação Individual
195
196
197
198
Versão Eletrônica
199
200
201
ANEXO E - Autoavaliação Bimestral dos Alunos
202
203
ANEXO F - Relatório Bimestral
204
ANEXO G - Histórico Escolar
Frente
205
Verso
206
ANEXO H - Orientação Curricular do Município (somente ementas, habilidades e
critérios de avaliação) para o Ciclo I
Linguagem
• Oralidade: participa em situação de intercâmbio oral; utiliza linguagem oral
para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias,
preferências e sentimentos; relata experiências vividas e narra fatos em sequencia
temporal e causal com ou sem ajuda do professor; reconta histórias conhecidas com
aproximação às características da história original; respeita e valoriza a diversidade das
formas de expressão oral dos colegas, professores e funcionários da escola, bem como
de pessoas da comunidade; formula perguntas e respostas orais às questões propostas
pelo professor, de acordo com o contexto que participa; planeja e apresenta textos
falados em situação formais.
• Leitura: interessa-se por materiais impressos; participa em situações em que se
coloca como leitor mesmo sem saber ler convencionalmente; reconhece o próprio nome;
reconhece as letras do alfabeto; participa em situações de leitura de diferentes gêneros;
valoriza a leitura como fonte de prazer; lê de forma independente, textos cujo conteúdo
e forma são familiares com fluência e expressividade; identifica as finalidade e funções
da leitura em função do reconhecimento de suporte, do gênero e da contextualização do
texto; demonstra compreensão global do texto lido, inter-relacionando informações
explícitas e implícitas, produzindo interferências.
• Escrita: conhece, utiliza e valoriza os modos de produção da escrita na
sociedade; participa em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita,
individual e coletivamente; compreende diferenças entre a escrita alfabética e outras
formas gráficas; compreende a orientação e o alinhamento da escrita da língua
português; escreve o próprio nome; escreve o próprio nome; conhece o alfabeto; escreve
utilizando a escrita alfabética; demonstra a preocupação com a segmentação do texto;
demonstra a preocupação com pontuação de final de frase; produz textos escritos de
gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação;
transcreve textos em letra manuscrita.
• Reflexão: demonstra preocupação com a convenção ortográfica; demonstra
preocupação com a pontuação; considera a adequação ao gênero, a coerência e coesão
textual ao produzir textos; revisa sua própria produção textual com ajuda.
207
Artes Visuais: utiliza formas tradicionais e resultantes dos avanços
tecnológicos; cria formas artísticas demonstrando alguma habilidade; estabelece
relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e por outros SM
discriminação estética, artística, étnica e de gênero; identifica os elementos da
linguagem visual e suas relações em trabalhos artísticos e na natureza.
Dança: experimenta seus limites corporais; compreende a estrutura e o
funcionamento do corpo e os elementos que compõem o seu movimento; interessa-se
pela dança como atividade coletiva; compreende e aprecia as diversas danças como
manifestações culturais.
Música: participa em jogos e brincadeiras que envolvam a música; apresenta
informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus
conhecimentos sobre a sua produção musical; interpreta, improvisa e compõe
demonstrando alguma habilidade; reconhece e aprecia os seus trabalhos musicais, de
colegas e de músicos por meio das próprias reflexões, emoções e conhecimentos, sem
preconceitos estéticos, artísticos, éticos e de gênero.
Teatro: compreende o teatro como ação coletiva; conhecimento sobre o corpo;
valoriza suas conquistas corporais; enfrenta desafios corporais em diferentes contextos
como circuitos, jogos e brincadeiras.
Esportes, jogos, lutas e ginástica: participa das atividades respeitando as regras
e a organização.
Atividades Rítmicas e expressivas: experimenta sensações, limites,
potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo; interage com seus colegas
sem estigmatizar ou discriminar por razoes físicas, sociais, culturais ou de gênero.
Matemática e Ciências Naturais
• Números Naturais e Sistema de numeração Decimal: utiliza contagem oral em
situações nas quais reconhece sua necessidade; faz notações numéricas ou registros não
convencionais; compara e ordena quantidades; lê e escreve número, utilizando
conhecimentos sobre escrita posicional; interpreta e expressa resultados da comparação
e da ordenação; comparação escritas numéricas; organiza escritas numéricas.
• Operações com Números Naturais: utiliza noções simples de calculo mental
para resolver problemas; resolve situações-problema que envolvam calculo cujo
resultado seja dado por meio de estratégias pessoais e convencionais; faz operações e
seleciona procedimentos de calculo; faz contagem de elementos e indica o resultado por
208
meio de uma escrita numérica; produz escritas numéricas de acordo com o sistema de
numeração decimal.
• Espaço e forma: explicita e/ou representa a posição de pessoas e objetos;
explora e identifica propriedades geométricas de objetos e figuras; descreve e representa
pequenos percursos e trajetos; localiza a posição de uma pessoa ou objeto no espaço;
indica formas geométricas em elementos da natureza e objetos criados pelo homem;
constrói e representa as formas geométricas.
• Grandezas e Medidas: explora diferentes procedimentos para comparar
grandezas; apresenta noções de medidas pela utilização de unidades não convencionais;
faz medições utilizando unidades de medidas convencionais; lê informações no
calendário; reconhece o valor de células e moedas; faz leitura de horas.
• Tratamento da Informação: lê e interpreta tabelas e gráficos; coleta e organiza
informações; elabora listas, tabelas simples e gráficos de barras.
• Ambiente: estabelece relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas
características e necessidades vitais; tem percepção dos cuidados necessários à
preservação da vida e do ambiente; observa e pesquisa sobre a ação da luz, calor, som
força e movimento; identifica componentes comuns e diferentes em ambientes diversos.
• Ser Humano e Saúde: observa, descreve e compara seres vivos em diferentes
ambientes, relacionando suas características ao ambiente em que vivem; tem percepção
dos cuidados com o corpo e prevenção de acidentes; valoriza atitudes relacionadas à
saúde e ao bem-estar individual e coletivo; identifica e descreve algumas
transformações do corpo e dos hábitos de higiene, alimentação e atividades cotidianas
do ser humano nas diferentes fases da vida.
• Recursos Tecnológicos: confecciona objetos; busca informações mediante
observações, experimentações ou outras formas e registra-as seguindo roteiro feito pelo
professor ou em conjunto com a classe; registra sequências de eventos observadas em
experimentos e outras atividades, identificando etapas e transformações; identifica os
materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algumas etapas de transformações.
Ciências Humanas
• História Local e do Cotidiano: valoriza o patrimônio cultural do seu grupo
social e se interessa por conhecer diferentes formas de expressão cultural; reconhece
algumas semelhanças e diferenças no modo dos indivíduos e dos grupos sociais que
pertencem ao seu próprio tempo e ao espaço; reconhece a presença de alguns elementos
209
do passado no presente, projetando a sua realidade numa dimensão histórica; identifica
a participação de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na
dinâmica da vida atual.
• Paisagem Local: valoriza atitudes de manutenção e preservação dos espaços
coletivos e do meio ambiente; reconhece algumas das manifestações da relação entre
sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local; reconhece e
localiza as características da paisagem local e compara com as de outras paisagens; lê,
interpreta e representa o espaço por meio de mapas simples.
ANEXO I - Orientação Curricular do Município (somente ementas, habilidades e
critérios de avaliação) para o Ciclo II
Linguagem
• Oralidade: narra historias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o
encadeamento dos fatos e sua consequência cronológica, de maneira autônoma;
demonstra compreensão de textos ouvidos por meio de resumo de ideias.
• Leitura: coordena estratégias de decodificação com as de antecipação,
influencia e verificação, utilizando procedimentos simples para resolver dúvidas na
compreensão; utiliza a leitura para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar; ler
para revisar, ler para escrever.
• Escrita: escreve textos com pontuação e ortografia convencional, ainda que
com falhas, utilizando alguns recursos do sistema de pontuação; produz textos escritos,
considerando características do gênero, utilizando recursos coesivos básicos.
• Reflexão: revisa os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los; escreve
textos considerando o leitor.
• Artes Visuais: reconhece e aprecia vários trabalhos e objetos de arte por meio
das próprias emoções, reflexões e conhecimentos e reconhecer a existência desse
processo em jovens e adultos distintas culturas; valoriza a pesquisa e a frequentação
junto às fontes de documentação, preservação, acervo e veiculação artística.
• Dança: compreende a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que
compõe o seu movimento; interessa-se pela dança como atividade coletiva; compreende
e aprecia as diversas danças como manifestações culturais.
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• Música: compreende a música como produto cultural histórico em evolução,
sua articulação com as histórias de mundo e as funções, valores e finalidades que foram
atribuídas a ela por diferentes povos e épocas; reconhece e valoriza o desenvolvimento
pessoal em música nas atividades de produção e apreciação, assim como na elaboração
de conhecimentos sobre a música como produto cultural e histórico.
• Teatro: compreende e está habilitado para se expressar na linguagem
dramática; compreende e aprecia as diversas formas de teatro produzidas nas culturas;
conhecimentos sobre o Corpo; estabelece algumas relações entre a prática de atividades
corporais e a melhora da saúde individual e coletiva.
• Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas: enfrenta desafios colocados em situações
de jogos e competições, respeitando as regras e adotando uma postura cooperativa.
• Atividades Rítmicas e Expressivas: valoriza e aprecia diversas manifestações
da cultura corporal, identificando suas possibilidades.
Matemática e Ciências Naturais
• Números naturais, racionais e sistema de numeração decimal: ler e escreve
números naturais e racionais; ordena números naturais e racionais na forma decimal,
interpretação posicional de cada uma das ordens;
• Operações números naturais e racionais: resolve situações-problema que
envolva contagem, medidas, os significados das operações, utilizando estratégias
pessoais de resolução e selecionando procedimento de cálculos; realiza cálculos,
mentalmente e por escrito, envolvendo números naturais e racionais e comprova
resultados por meio de estratégias de verificação.
• Espaço e forma: interpreta e constrói representações espaciais utilizando-se de
elementos de referencias e estabelecendo relações entre eles; reconhece e descreve
formas geométricas tridimensionais;
• Grandezas e medidas: mede e faz estimativas sobre medidas, utilizando
unidades e instrumentos de medidas mais usais que melhor se ajustem à natureza da
medição realizada.
• Tratamento da informação: recolhe dados sobre fatos e fenômenos do
cotidiano, utilizando procedimentos de organização, e expressa o resultado utilizando
tabelas e gráficos.
• Ambiente: compara diferentes tipos de solo identificando componentes
semelhantes e diferentes; relaciona as mudanças de estado da água às trocas de calor
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entre ela e o meio, identificando a amplitude de sua presença na natureza, muitas vezes
misturadas a diferentes materiais; relaciona solo, água e seres vivos nos fenômenos de
escoamento e erosão; estabelece relação alimentar entre seres vivos de um mesmo
ambiente; aplica seus conhecimentos sobre as relações águas-solo-seres vivos na
identificação de algumas consequências das intervenções humanas no ambiente
construído; reconhece diferentes papeis de micro-organismos e fungos em relação ao
homem e ao ambiente.
• Ser humano e saúde: identifica e localiza órgãos do corpo e suas funções,
estabelecendo relações entre sistema circulatório, aparelho digestivo, aparelho
respiratório e aparelho excretor; identifica as relações entre condições de alimentação e
higiene pessoal e ambiental e a preservação da saúde humana; identifica e descreve as
condições de saneamento básico – com relação à água e ao lixo – de sua região,
relacionando-as à preservação da saúde.
• Recursos tecnológicos: reconhece diferentes fontes de energia utilizadas em
maquinas e outros equipamentos e as transformações que tais aparelhos realizam;
organiza registros de dados em texto informativos, tabelas, desenhos, ou maquetes que
melhor se ajustem a representação do tema estudado; realiza registros de sequências de
eventos em experimentos, identificando etapas, transformações e estabelecendo relações
entre os eventos; busca informações por meio de observações, experimentações ou
outras formas e registra-as trabalhando em pequenos grupos seguindo um roteiro
preparado pelo professor ou pelo professor em conjunto com a classe.
Ciências Humanas
• História das organizações populares: reconhece algumas semelhanças e
diferenças que a sua localidade estabelece com outras coletividades de outros tempos e
outros espaços, nos seus aspectos sociais, econômicos, políticos, administrativos e
culturais; reconhece alguns laços de identidade e ou diferenças entre os indivíduos, os
grupos e as classes, numa dimensão de tempo de longa duração; reconhece algumas
semelhanças, diferenças, mudanças e permanências no modo de vida de algumas
populações, de outras épocas e lugares.
• Paisagens Urbanas e Rurais: reconhece e compara os elementos sociais e
naturais que compõem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos
processos de interação existentes entre elas; reconhece semelhanças e diferenças entre
os modelos de vida das cidades e do campo; reconhece o papel das tecnologias, da
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informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e
rurais e na vida em sociedade; estabelece algumas relações entre as ações da sociedade e
suas consequências para o ambiente; representa e interpreta informações sobre
diferentes paisagens utilizando procedimentos convencionais de linguagem cartográfica;
observa, descreve, explica, compara e representa paisagens urbanas e rurais.
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ANEXO J - Capa do Material Didático “Aventura do Conhecimento”
Ciclo I
Ciclo II
