Programa de Intervenção Descodificação Leitora_Ribeiro 2005

7/22/2019 Programa de Interveno Descodificao Leitora_Ribeiro 2005

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Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

Ler bem para aprender melhor:

um estudo exploratrio de interveno no mbito

da descodificao leitora

Marta Flora Almeida Dias Ribeiro

Abril de 2005

Braga


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Dissertao apresentada ao Instituto de

Educao e Psicologia da Universidade

do Minho para as provas de Mestrado emPsicologia, na rea de especializao em

Psicologia Escolar, sob a orientao da

Professora Doutora Maria Iolanda Silva

Ribeiro.


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RESUMO

As investigaes realizadas no mbito da leitura tm proliferado de uma forma muito

significativa nas ltimas dcadas. O interesse por esta competncia deve-se ao facto da leitura

assumir um papel determinante na aprendizagem e no sucesso escolar e profissional. A leitura

considerada como uma ferramenta insubstituvel que permite aos sujeitos leitores aceder a um

conjunto de experincias e conhecimentos. Desta forma e dada a importncia que lhe atribuda

crucial conhecer e compreender os seus modelos de aquisio, os processos que lhe so

subjacentes, as componentes que a constituem, bem como as metodologias de ensino, como

forma de poderem desenvolver uma actuao mais consciente, informada e adequada aos

alunos. Apesar desta realidade, continua-se a verificar, que as dificuldades sentidas na leitura

continuam a ser uma das principais razes das retenes no 1 Ciclo e do encaminhamento dos

alunos para os Servios de Psicologia e Orientao.

O insucesso na aquisio da leitura influencia, por vezes de uma forma decisiva, a

aprendizagem noutras reas disciplinares, para as quais o domnio desta competncia

essencial. Por esta razo pode condicionar o percurso escolar do aluno e desencadear um

conjunto de consequncias negativas, como o desinvestimento face aprendizagem, problemas

comportamentais e afectivos. Desta forma, afigura-se como fundamental que estas situaes

sejam alvo de uma sinalizao e avaliao adequadas e atempadas, com o intuito de se

desenvolverem planos de interveno eficazes. Sabe-se, alis, que um dos factores

determinantes desta eficcia a precocidade da interveno.

Neste estudo procurou-se construir e avaliar a eficcia dum programa de interveno

para alunos do 3 ano de escolaridade com dificuldades ao nvel da descodificao leitora

(velocidade e acuidade leitora). O programa foi aplicado a um grupo de 6 alunos, durante 21

sesses. A nvel metodolgico optou-se por efectuar um estudo de caso. Uma apreciao de

cariz qualitativo efectuada pela professora titular e pela psicloga que aplicou o programa

indicaram a ocorrncia de mudanas positivas quer nas variveis objecto de treino quer nos

comportamentos dos alunos. Na avaliao quantitativa dos efeitos do programa foramconsiderados os resultados obtidos pelos alunos em trs variveis: velocidade, acuidade e

compreenso leitora. No tratamento estatstico recorreu-se anlise de varincia para medidas

repetidas e ao teste no paramtrico de Wilcoxon. Os resultados obtidos mostraram ganhos

significativos em todas as variveis. Os dados mostraram igualmente que estes ganhos no eram

iguais para todos os sujeitos.


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ABSTRACT

During the last past decades, the investigations about reading have been numerous. We

owe the interest from this competence to the fact that reading has a very important role when we

talk about learning and both scholar and professional success. Reading is considered as an

irreplaceable instrument that allows the readers to get a whole set of experiments and

knowledge. According to the importance we are attributing reading, it is crucial to know and to

understand its models of acquisition, the processes that are inherent to it and the several

components, as well as the teaching methodologies, so that we can develop a more

conscientious, informed and fit attitude towards our pupils. Though we are all aware of the

reality, we still sense that reading difficulties are one of the main reasons to in success in the

First Cycle as well as the reason to enrol the pupils on the Psychology and Orientation Services.

The lack of the reading competency strongly influences the learning on other

subjects that need this competency, so that it can draw barriers to the pupils scholarship and

blossom some negative consequences (lack of interest on learning, behaviour and emotional

problems). So, it is absolutely fundamental to detect and evaluate in a short period of time all

these situations to develop the necessary answers. We know that precocious detections are a

way to efficiency.

Our study builds and evaluates the efficiency of a program of intervention to a

third year pupils that had difficulty of reading decoding (speed and sharpness). The program

was done with a group of six pupils during twenty-one sessions. Methodologically, we chose to

do a case study. A qualitative analysis, made by the pupils school teacher and by the

psychologist that applied the program, indicated the occurrence of positive changes both in the

object of training variables, and in students behaviour. In the quantitive analysis of the program

effects, three variables were considered: velocity, accuracy and comprehension. In statistic

analysis, general linear models for repeated measures and Wilcoxon tests were used. The results

obtained showed substantial gains in all variables. It also showed that these gains were not equal

for all subjects.


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AGRADECIMENTOS

O guerreiro da luz contempla as duas colunas que esto ao lado da porta que

se pretende abrir. Uma chama-se Medo, a outra chama-se Desejo. O guerreiro olha

para a coluna do Medo, e ali est escrito:

Tu vais entrar num mundo desconhecido e perigoso, onde tudo o que tu

aprendeste at agora no servir de nada.

O guerreiro olha para a coluna do Desejo, e ali est escrito:

Tu vais sair de um mundo conhecido, onde esto guardadas as coisas que

sempre quiseste e pelas quais lutaste tanto.

O guerreiro sorri porque no existe nada que o assuste, nem nada que o prenda.

Com segurana de quem sabe o que quer, abre a porta e entra.

Paulo Coelho, 1997, p. 114

Na luta constante para alcanar esta segurana, houve algumas pessoas que

tiveram um papel determinante. Umas ensinaram-me a construi-la, transmitindo-me, no

dia a dia, os alicerces para a cimentar. Outras ajudaram-me a reconstrui-la, reforando-

a. S assim, encontrei um porto seguro que me permitiu abrir mais esta porta da

minha vida. A todos o meu muito obrigada!

Professora Doutora Iolanda Ribeiro, orientadora deste trabalho, pelas

reflexes e aprendizagens que me proporcionou e pela sua atitude pautada por

compreenso, rigor, disponibilidade e incentivo to importante para o envolvimento e

entusiasmo com que realizei este projecto.

Ao Professor Doutor Jos Maia pelos ensinamentos e conhecimentostransmitidos ao nvel das anlises estatsticas, fazendo-o de uma forma to activa e

dinmica.

Ana Teresa Barros, s professoras Maria Ferreira e Teresinha Borges e a todos

os alunos do 3 ano de escolaridade das escolas EB.1 de Telhado e S. Martinho por

aceitaram realizar comigo este desafio.


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Dr. Maria Jos, Cladia Saavedra e Patrcia Oliveira por me terem

acompanhado ao longo deste trabalho, incentivando-me nos momentos mais difceis e

reforando os mais aliciantes. Anabela Nogueira pela colaborao e disponibilidade

na realizao de algumas tradues.

Ao meu pai e ao meu av Pinheiro por terem um papel to significativo na

minha vida e por reforarem constantemente a minha auto-estima e a minha capacidade

de luta fase s metas que me proponho alcanar.

minha me e minha irm Vera por serem os dois grandes pilares da minha

vida, mantendo uma constante atitude de partilha, apoio e entusiasmo contagiante.

minha av Maria, pelo testemunho de vida e por tudo aquilo que s ela me

soube transmitir ao longo da minha vida e que continua a faz-lo bisneta Ins. Sem o

seu apoio, colaborao e disponibilidade, certamente que este projecto no se teria

tornado numa realidade.

Ao Lus, Ins e Bia pela magia que introduziram na minha vida e por tudo

aquilo que nela representam.

.


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NDICE

AGRADECIMENTOS

INTRODUO 10

PARTETERICACAPTULO 1 Leitura: sua conceptualizao, componentes e aprendizagem

CAPTULO 2 Dificuldades de aprendizagem na leitura

Introduo 151. Definio, objectivos e importncia do acto de ler 172. Modelos de aquisio de leitura 22

2.1. Modelos desenvolvimentistas 222.1.1. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Chall (1979) 232.1.2. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Marsh,

Friedman, Welsh & Desberg, 1981)25

2.1.3. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Uta Frith (1985) 272.2. Modelos compreensivos 292.2.1. A teoria da clareza cognitiva 302.2.2. A perspectiva psicogentica da leitura 322.2.3. A perspectiva cognitiva e cultura da aprendizagem da leitura 362.2.4. A perspectiva da literacia emergente 38

3. Processos psicolgicos envolvidos na leitura 393.1. Processamento perceptivo 403.2. Processamento lexical 423.3. Processamento sintctivo 443.4. Processamento semntico 45

4.A descodificao uma das componentes da leitura 464.1. Definio de descodificao 474.1.1. Relaes entre a conscincia fonolgica e aprendizagem da

leitura49

5. Modelos e mtodos de ensino inicial de leitura 575.1. Modelos de ensino inicial da leitura 57

5.1.1. Modelos ascendentes 585.1.2. Modelos descendentes 605.1.3. Modelos interactivos 62

5.2. Mtodos de ensino incial da leitura 65Reflexo final 69

Introduo 731. Definio do conceito de dificuldade de aprendizagem na leitura 732. Classificao das dificuldades de aprendizagem da leitura 783.Factores explicativos das dificuldades de aprendizagem na leitura 85

3.1. Perspectiva tradicional 883.2. Perspectiva neurobiolgica 883.3. Perspectiva psicolingustica 91

4. Factores extrnsecos e intrnsecos relacionados com o distrbio de

leitura

94

4.1. Factores intrnsecos 95


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PARTEEMPRICACAPTULO 3 Implementao do programa de interveno- apresentao ediscusso dos resultados

CONCLUSOFINAL 185

BIBLIOGRAFIA 192

ANEXO 207

4.2. Factores extrnsecos 965. Avaliao das dificuldades de aprendizagem na leitura 100

5.1. Avaliao psicopedaggica 1025.2. Avaliao dos processos perceptivos 1035.3. Avaliao dos processos lxicos 105

5.4. Avalio dos processos sintcticos 1095.5. Avaliao dos processos semnticos 1106. Interveno nas dificuldades de aprendizagem de leitura 116

6.1. Interveno nos diferentes processos de leitura 1166.1.1. Interveno nos dfices dos processos perceptivos 1176.1.2. Interveno nos dfices dos processos lxicos 1196.1.3. Interveno nos dfices dos processos sintcticos 1246.1.4. Interveno nos dfices dos processos semnticos 126

7.Apresentao do programa Ler bem para aprender melhor 130Reflexo final 141

Introduo 1471. Mtodo 149

1.1.Sujeitos 1491.2.Instrumentos 1531.3. Procedimentos 159

2. Resultados 1622.1. Implementao do programa Ler bem para aprender melhor 162

2.2.1. Condies de implementao do programa 1692.2.2. Apreciao global da psicloga 1702.2.3. Apreciao global da professora 171

2.2. Avaliao dos efeitos do programa 1722.2.1. Velocidade leitora 1732.2.2. Acuidade leitora 1772.2.3. Compreenso leitora 1793. Discusso dos resultados 181


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INTRODUO


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Introduo

10

Se se preconiza a autonomia na aprendizagem,

fundamental dotar os jovens de um conjunto de ferramentas que lhes permitam

tomar-se sujeitos activos do seu processo de desenvolvimento pessoal e

intelectual. A leitura constitui, sem dvida, uma dessas ferramentas

(Santos, 2000, p.15).

A leitura uma das ferramentas indispensveis vida em sociedade. O sucesso

escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascenso social, bem como a autonomia

do cidado, dependem, em grande parte, da capacidade de leitura (Borges, 1998). Por

isso, aprender a ler na sociedade de hoje uma necessidade bsica para nela se viver,

ser aceite e participar nos recursos que a mesma disponibiliza (Sousa, 1999). Um

analfabeto de certo modo descriminado na sociedade, pois nunca chega a alcanaruma completa autonomia pessoal por depender dos demais para tarefas to simples

como viajar de metro ou de autocarro, escrever um recado, tratar dos seus documentos

ou escrever cartas. , tambm, a leitura que permite o acesso cultura, quer literria,

quer cientfica (Cruz, 1999).

Rapidamente se depreende que a aprendizagem da leitura no constitui um fim

em si mesma, antes se apresenta como um instrumento que permite melhorar o sistema

lingustico e comunicativo do indivduo, proporcionando-lhe a chave para o acesso aoutras aprendizagens (Citoler, 1996; Cruz, 1999).

Contudo, a leitura contrariamente a outras reas do desenvolvimento humano

no se adquire espontaneamente (Silva, 2003). A sua aprendizagem exige o ensino

directo, que no termina com o domnio da correspondncia grafema-fonema, prolonga-

se, antes, por toda a vida (Sim-Sim, 1998; Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).

Sendo amplamente sabido que a aquisio das competncias de leitura so uma

condicionante essencial de toda a aprendizagem futura mais do que justificada arelevncia atribuda pela escola ao ensino destas habilidades (Rebelo, 1993).

Se certo que actualmente h uma multiplicidade de meios (nomeadamente os

audiovisuais) para obter conhecimentos, a verdade que no nosso sistema educativo se

continuam a privilegiar as fontes impressas. A escola recorre predominantemente

palavra, oral e escrita, como veculo de transmisso do saber, apesar dos esforos em

sensibilizar para a importncia de uma diversificao das estratgias pedaggicas

utilizadas. A introduo de recursos como diaporamas, diapositivos, vdeo, gravaes e

computadores, entre outros, constitui um elemento motivador e facilitador da


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Introduo

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aprendizagem, mas no dispensa, a leitura. Ela uma actividade imprescindvel na vida

escolar e, provavelmente, o modo mais vlido para consolidar conhecimentos, j que,

pela sua prpria natureza, exige uma participao activa do leitor, permitindo-lhe a

reflexo, o confronto, a reviso e o repensar das opinies expressas pelo autor do texto

(Santos, 2000).

Desta forma, ler continua a ser a base de quase todas as actividades que se

realizam na escola (Colomer & Camps, 2002, p. 70) pelo que o seu frgil domnio se

pode repercutir na aquisio de conhecimentos nas diversas disciplinas dos curricula

(Viana, 2002).

Para as crianas, em fase inicial da aprendizagem da leitura, a formao de

unidades significativas a partir dos sons uma actividade extremamente complexa,

exactamente por no existir uma correspondncia simples e directa entre unidades

acsticas e unidades lingusticas (Borges, 1998). Para alm disso, neste processo de

aquisio da leitura influem: (i) factores intrapessoais, relativos ao sujeito que aprende,

incluindo-se aqui variveis como as capacidades cognitivas, a personalidade, os estilos e

estratgias de aprendizagem, a motivao; (ii) interpessoais; (iii) relacionados com as

situaes de ensino/aprendizagem das quais se destacam as caractersticas do professor,

os estilos de ensino, as interaces aluno-aluno e aluno-professor; (iv) e contextuais

como sejam o contexto educativo e familiar (Citoler & Sanz, 1993a, p.115).

A sua importncia e complexidade explica a razo porque a leitura constitui um

campo de investigao intensiva, associado procura da compreenso cientfica e

multidisciplinar do acto de ler e do acto de ensinar a ler (Franchi, 1989; Soares, 1991).

Da dcada de 1970, destacam-se as investigaes realizadas por Mary Clay, na

Austrlia; os estudos psicolingusticos de Kenneth Goodman, Frank Smith e Charles

Read, nos Estados Unidos; as pesquisas sobre a leitura em crianas pequenas e os

procedimentos pedaggicos realizadas por Lourence Letin, na Frana e os trabalhosdesenvolvidos por Jean Foucambert (1989) acerca das estratgias de leitura no mesmo

pas.

A partir de 1980 comeou a ser divulgado internacionalmente o trabalho

pioneiro de Emlia Ferreiro sobre os processos de aquisio da linguagem escrita em

crianas pr-escolares argentinas e mexicanas. No se pode deixar de registar, tambm,

as pesquisas de Ana Teberosky, na Espanha, como as que realizou em colaborao com

Emlia Ferreiro (1985). De grande importncia so, ainda, o estudo de EvelineCharmeux (1994) no mbito do fracasso escolar e a sua relao com o domnio da


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Introduo

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leitura e o trabalho de J. Jolibert (1994a, 1994b) sobre a formao de crianas leitoras e

produtoras de textos, ambos realizados na Frana (Borges, 1998).

As questes associadas s dificuldades de aprendizagem de leitura e avaliao e

interveno tm constitudo um foco de interesse adicional, nomeadamente nas fases

iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita. Verifica-se que o insucesso na

aprendizagem da leitura tem vindo a constituir uma das principais razes de reteno no

1 Ciclo do Ensino Bsico, condicionando, frequentemente, a aprendizagem noutras

reas disciplinares (Martins, 1996). Alm das suas implicaes no domnio estrito da

aprendizagem escolar a investigao aponta para consequncias negativas noutras reas,

nomeadamente na auto-estima, na percepo de competncia, na relao com os outros,

(Morais, 1997; Viana, 2002) e nos problemas de comportamento (Lopes, 2001). Os seus

efeitos registam-se quer a curto quer a longo prazo. As dificuldades na leitura podem

gerar, um ciclo vicioso com efeitos detrimentais no desenvolvimento global do

indivduo e na sua adaptao vida adulta (Malcolm, Polatajko & Dimons; 1990;

Rutter, Tizard & Whitmore, 1970; Taylor 1989), pelo que se torna essencial uma

abordagem mais especfica deste problema a todos os que directa ou indirectamente se

confrontem com ele.

O estudo efectuado no mbito desta tese enquadra-se nesta rea de investigao,

em particular nos objectos relacionados com a interveno. Este projecto foi

influenciado por aspectos relacionados com a prtica profissional, em particular, o

trabalho desenvolvido enquanto psicloga num servio de psicologia e orientao de

uma escola com alunos do 2 e 3 ciclos e secundrio. Neste contexto possvel

constatar-se que uma das principais razes de encaminhamento para o SPO (Servio de

Psicologia e Orientao) so as dificuldades ao nvel da leitura/escrita, que

frequentemente se encontram associadas a problemas de comportamento, a uma baixa

auto-estima, a percepes de incompetncia, ao desnimo aprendido e ao insucessoescolar.

Dos alunos de 5 ano de escolaridade sinalizados verifica-se que um nmero

elevado apresenta uma leitura pouco fluente e com problemas de compreenso. Estas

dificuldades so persistentes nos anos seguintes. O diagnstico das aquisies

efectuadas revela que estes alunos ultrapassaram a fase inicial de aprendizagem da

leitura, isto , fazem correctamente a correspondncia grafema-fonema, lem slabas

isoladas e palavras, porm a sua leitura efectuada predominantemente pela viafonolgica. Trata-se de um grupo de alunos que poderamos classificar como


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Introduo

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compensatrios ou no automticos (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).

A escola EB. 2, 3 e secundria tem uma relao de cooperao prxima com as

escolas do 1 Ciclo, o que facilitou a implementao de um programa de treino dirigido

para a velocidade e acuidade leitora. A descrio deste programa e respectiva avaliao

constitui o objectivo de investigao desta tese.

De uma forma geral, este trabalho incorpora duas partes distintas, mas

complementares. A primeira parte de cariz terico e constituda por dois captulos. A

segunda parte corresponde ao estudo emprico e compreende um captulo.

No primeiro captulo procedemos a uma reviso da literatura cujo objectivo se

centrou na definio do conceito de leitura e numa reflexo sobre a sua importncia.

Numa perspectiva histria procuramos caracterizar os modelos de aquisio da leitura

distinguindo entre os modelos desenvolvimentistas e os modelos compreensivos. Uma

anlise dos processos psicolgicos envolvidos na leitura, bem como das componentes

associadas mesma igualmente apresentada. Por ltimo procuramos caracterizar os

principais modelos conceptuais associados ao ensino da leitura.

A elaborao do programa de interveno decorreu de uma anlise bibliogrfica

relacionada com as dificuldades de aprendizagem na dupla perspectiva de avaliao e

interveno. Este constituiu o objectivo geral do segundo captulo que se estruturou em

quatro grandes unidades. Na primeira procurou-se discutir a problemtica em torno da

classificao dos problemas de aprendizagem na leitura e dos factores etiolgicos a ela

associados. Na segunda unidade procedemos a uma explorao dos instrumentos de

avaliao dos diferentes processos inerentes leitura. Na terceira unidade realizamos

uma explorao das metodologias apresentadas na literatura em termos de interveno

e, por ltimo, procedemos apresentao do programa Ler bem para aprender

melhor.

No terceiro captulo descrevemos a metodologia adoptada para estainvestigao. Apresentamos os dados referentes amostra, os critrios tomados na

seleco do grupo-alvo da interveno, os instrumentos utilizados para a sua avaliao e

os procedimentos implementados. Por ltimo apresentam-se os resultados obtidos. Em

primeiro lugar os que decorrem das apreciaes qualitativas da professora titular e da

psicloga que aplicou o programa e em segundo lugar os dados quantitativos.

Na concluso procuramos reflectir sobre o trabalho efectuado, apontando as

limitaes e as perspectivas de desenvolvimento posteriores no mbito deste projecto deinvestigao.


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CAPTULOI

LEITURA:SUA CONCEPTUALIZAO,COMPONENTES E

APRENDIZAGEM


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Leitura: sua conceptualizao, componentes e aprendizagem

15

Introduo

No sei como que aprendi a ler; s me lembro das minhas primeiras leituras.

Rousseau

Ao longo da escolarizao, mais do que transmitir s crianas e aos jovens um

saber j feito, importa despert-los para o carcter mutvel desse saber e torn-los

permeveis ideia de que o conhecimento no se esgota nos contedos dos programas

escolares. de extrema importncia que os indivduos, quer cumpram apenas a

escolaridade obrigatria quer prossigam os estudos, compreendam que, para l dos

bancos da escola e da obteno de diplomas, tero de continuar a aprender (Santos,

2000).

Neste aprender constante e contnuo, a leitura assume um papel de importncia

inegvel. lendo que se obtm grande parte das informaes consideradas

indispensveis, tanto no cumprimento das funes profissionais e sociais como nas

pequenas tarefas do dia-a-dia. atravs da leitura que somos confrontados com ideias e

mundividncias que enriquecem o nosso patrimnio cultural e nos ajudam a reflectir e a

consolidar opinies. E , igualmente, no acto de ler que, por vezes, encontramos um

espao ldico e de evaso, que abre as portas a uma dimenso to importante, no

homem, como a da imaginao e criatividade (Santos, 2000).

A aprendizagem da leitura dos maiores desafio que as crianas tm que enfrentar

nas fases iniciais da sua escolarizao. Ganhar esse desafio , num mundo dominado

pela informao escrita, o primeiro passo para que cada uma das crianas que hoje

frequenta a escola, seja no futuro um cidado efectivamente livre e autnomo nas

decises que toma e na procura das informaes que precisa. A alfabetizao

condiciona no apenas todo o posterior percurso acadmico, como igualmente molda oacesso a novos contedos e processos intelectuais, determinando, em parte, os limites

daquilo que a liberdade individual de cada um (Silva, 2003).

Parece, pois, importante dotar as crianas e os jovens da capacidade de ler, no

sentido de tornar a leitura uma verdadeira ferramenta ao servio das mais diversas

necessidades. Para tanto, preciso que o acto de ler figure entre as actividades mais

comuns do seu quotidiano e daqueles que o rodeiam (Santos, 2000).

A leitura pode ser analisada, tanto em funo dos processos psicolgicosaccionados pelo sujeito, como em funo das utilizaes que so possibilitadas pela


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leitura, enquanto instrumento indispensvel para as prticas culturais e intelectuais de

uma sociedade (Giasson, 1993).

A importncia da conjugao destas dimenses realada quando analisamos o

que um leitor fluente tem possibilidades de fazer. Em primeiro lugar, compreende, ou

seja, procura apreender o contedo essencial do texto, distinguindo o acessrio do

fundamental, relaciona as diferentes partes do texto em esquemas de sequncia, causa e

efeito, ou outras, e aprofunda a sua compreenso atravs do estabelecimento de pontes

com conhecimentos prvios. Em segundo lugar, adapta,ou seja, flexibiliza a sua atitude

de leitor tendo em conta o suporte, a estrutura do texto (narrativa, descritiva,

argumentativa, etc.) e os objectivos que pretende atingir com o seu exerccio de leitura,

orientando, consequentemente, o seu procedimento para uma leitura mais integral, mais

selectiva, mais na diagonal, mais atenta ou mais superficial. A eficincia na

compreenso e na adaptao dos seus procedimentos de leitor depende ainda do seu

gosto e prazer em relao ao acto de ler e aos contedos sobre os quais o acto de leitura

exercido (Giasson, 1993).

Esta anlise reala a complexidade da actividade de leitura, a qual inclui um

grande aglomerado de aspectos (Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980) que actuam de uma

forma inter-relacionada. Os modelos cognitivos da leitura defendem que o processo de

leitura envolve, em paralelo e em interaco, uma srie de processos primrios relativos

descodificao grafo-fontica e ao reconhecimento visual directo de slabas ou de

palavras, e de processos superiores relacionados com o conhecimento da lngua, com a

familiaridade do tema, ou com o recurso ao contexto prvio. A partir destes modelos

relativamente consensual conceber, hoje em dia, o acto de ler como um processo em

interaco entre o leitor e o texto no sentido da apropriao de informao pertinente

pelo sujeito leitor, no qual as vrias operaes cognitivas activadas esto em constante

interaco e, ainda, onde cada um dos componentes envolvidos no processo de leituraexerce um efeito sobre os restantes, podendo ser modificados pelos outros componentes.

Esta concepo interactiva da leitura o resultado de trinta anos de investigao

centrada sobre a anlise das operaes e estratgias cognitivas mobilizadas na

actividade de ler, e reflecte uma longa evoluo a partir dos modelos de processamento

linear dominantes nos anos setenta. A influncia da psicologia cognitiva e da

perspectiva do processamento de informao na rea da leitura fez-se sentir a partir

dessa altura atravs da criao de modelos de leitura, cujo objectivo era o de proceder auma representao do que se passa na mente do sujeito, durante o acto de ler, tanto no


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que respeita ao funcionamento do sistema no seu conjunto, como ao nvel da

especificao das etapas de tratamento de informao. Pretendia-se, assim, explicar os

mecanismos e as operaes activadas durante o processo de leitura, precisando o tipo de

informao que circula entre os vrios nveis de processamento e o sentido do fluxo da

informao, de modo a elaborar modelos abrangentes que descrevessem como que o

cdigo escrito transformado em sentido pelo leitor fluente (Silva, 2003).

Ao longo deste captulo procuramos explorar e reflectir acerca de cada um

destes aspectos, pelo que os apresentaremos de uma forma mais detalhada e dividida em

sub-captulos.

1. Definio, objectivos e importncia do acto de ler

Tudo quanto um homem l por ele pessoalmente

recriado, voltado a criar. (...) Mas o leitor, alm de recriar,

recria-se, cria-se a si mesmo de novo, volta a criar o seu prprio esprito.

(Manzano, 1988, p.13).

As alteraes inerentes ao conceito de leitura, que se operaram ao longo sculo

XX, e, principalmente, nas ltimas trs ou quatro dcadas, so, sem dvida, uma

consequncia das prprias transformaes registadas na sociedade. O rpido avano

cientfico e tecnolgico, os desafios profissionais num mundo cada vez mais

competitivo, a necessidade de uma actualizao constante em reas onde os

conhecimentos se ampliam e multiplicam dia-a-dia; enfim, a ideia de que todo o homem

tem o direito ao saber e cultura, levaram a uma reformulao do prprio conceito de

leitura, quer por parte de tericos e investigadores quer por parte das entidades polticas.

Confrontados com um vasto conjunto de novas realidades, sentiram necessidade dereequacionarem a questo: "O que ler?" (Santos, 2000).

As definies para o acto de ler tm sido alvo de muitas discusses, perspectivas

e teorias.

O verbo lerj existia antes de ser o significante para o acto que agora se est a

definir. Etimologicamente, deriva do verbo latino legere que significava simplesmente

"colher". Quando os romanos comearam a ler, acharam que podiam transferir este

significado para o acto de ler, porque verificaram que a partir da leitura se podia colheralgo, provavelmente o sentido daquilo que era escrito por algum (Cadrio, 2001).


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No entanto, h uma distino ntida que se processou ao longo dos tempos.

Antes a leitura era concebida como uma prtica passiva, apenas incluindo os actos de

reconhecimento e decifrao dos cdigos. Com o tempo, estudos e investigaes

demonstraram que esta definio se afigurava bastante restritiva, por entender a leitura

exclusivamente como um acto receptivo, em vez de a conceber como um acto

interpretativo que releva tanto do texto, como do autor e leitor, bem como do que estas

trs dimenses implicam (Cadrio, 2001). Esta complexidade descrita de forma clara

por Viana e Teixeira (2002) que referem a este propsito: a polissemia da palavra ler

um indicador da riqueza que o conceito subjacente encerra. Lemos de muitas formas,

atravs de diversos meios e com finalidades diferentes. Lemos sinais de aviso, de

antecipao e de cumplicidade, lemos o sentido de gestos, de entoaes e de silncios,

lemos notaes e indicadores de projectos e de trajectos, lemos a nossa prpria escrita e

o que outros escreveram... (p. 5).

Dada a riqueza desta competncia e o conjunto de processos biolgicos,

psicolgicos e sociais que esto em jogo na conduta humana e, consequentemente, no

acto de ler inevitvel que pergunta "o que ler?" surjam diversas respostas mais ou

menos complexas (Viana & Teixeira, 2002). Apresentar uma s definio para o acto de

ler seria limitar uma grande discusso a nveis espartilhados de uma realidade polmica.

De qualquer modo, as citaes, traduzidas de Daz (1997), que a seguir se apresentam

so tambm apenas alguns exemplos dentro de um quadro vasto e possvel, mas que, no

entanto, sero ilustrativas das diferentes perspectivas.

- Ler consiste num processo de percepo, interpretao e avaliao do material

impresso (Lapp-Flood, 1978).

- Ler obter sentido do impresso (em sentido construtivo) obter sentido da

linguagem escrita (Goodman, 1982).

- O processo de leitura tem que implicar a transaco entre o leitor e o escritor,atravs do texto (McGuinitie, 1982).

- Ler no consiste nica e exclusivamente em decifrar um cdigo mas que, alm

disso e fundamentalmente, supe a compreenso da mensagem que transmite o texto

(Alonso-Matias, 1985).

- A leitura em processo de efeito cambiante, de carcter dinmico entre o texto

e oleitor. Autor e leitor participam no jogo da fantasia (Iser, 1987).

- Ler uma actividade cognitiva complexa, mediante a qual o leitor podeatribuir significado a um texto escrito (Sol, 1989).


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- A leitura um processo altamente complexo. Implica a constante interaco de

processos perceptivos, cognitivos e lingusticos que, por sua vez, interagem com a

experincia e os conhecimentos prvios do leitor, os objectivos da leitura e as

caractersticas do texto (Tbar, 1996).

- Ler compreender (Thorndike, 1917).

Viana e Teixeira (2002), apresentam tambm algumas definies propostas por

alguns autores e distintas das anteriores.

- A leitura envolve apenas a correlao de uma imagem sonora com a corres-

pondente imagem visual (Bloomfield, 1958).

- Ler reconstituir um enunciado verbal a partir dos sinais que correspondem s

unidades fonticas da linguagem (Lerroy-Boussion, 1968).

- O acto de ler considerado no s como uma actividade que permite aceder ao

sentido do texto escrito, mas tambm como um acto de pensamento e julgamento

pessoal. (Adler, 1940; Perron-Borelli, 1970; Thorndike, 1972; Touyarot, 1971).

- A leitura uma tarefa de desenvolvimento, que vai desde o reconhecimento da

palavra at interveno de processos mentais superiores na leitura eficiente. Estes

autores vem a leitura como um processo de comunicao multifacetado que se pode

descrever em vrios tempos e estdios de desenvolvimento, como um acto visual, um

processo perceptivo, e um processo de pensamento (Spache & Spache, 1977).

Perante tantas definies possveis, parece relativamente consensual a existncia

de dois elementos em comum: i) a leitura uma descodificao dos signos grficos; ii)

o objectivo final da leitura a extraco de sentido. Contudo, a leitura ter forosamente

de incorporar outras dimenses. Dado que tornar-se leitor requer o domnio de um

conjunto complexo de operaes mentais, atitudes, expectativas e comportamentos,

assim como competncias especficas relacionadas com a linguagem escrita, qualquer

definio de leitura ter de ser suficientemente ampla para poder abarcar todas estasdimenses (Viana & Teixeira, 2002).

As definies propostas por Mialaret (1997) e Bonboir (1970) contemplam em

simultneo estas dimenses. Para Mialaret (1997) "saber ler ser capaz de transformar

uma mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis bem precisas;

compreender o contedo da mensagem escrita, e de julgar e apreciar o seu valor

esttico". Bonboir (1970) acrescenta que " ser capaz de extrair as inferncias

autorizadas por um texto e de lhe dar alma; recriar ou criar o significado de umamensagem at a implcita" (Viana & Teixeira, 2002, p. 13).


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Ler, sob o ponto de vista instrumental , na realidade, uma tcnica de decifrao.

De um ponto de vista mais abrangente e integrador saber ler tambm compreender,

julgar, apreciar e criar. A leitura fluente resulta da interaco de todas estas operaes, o

que a torna numa actividade psicolgica particularmente complexa (Viana & Teixeira,

2002).

Porm como referem os autores, no processo da leitura tm sido identificadas

trs fases: a leitura mecnica, a leitura compreensiva e a leitura crtica. A primeira,

refere-se a um simples decifrar de sinais de maneira quase automtica: o comeo do

caminho, imprescindvel, ainda que no seja o suficiente. A segunda, j implica o acto

mental de captar a mensagem que esses sinais encerram. uma fase sem a qual

ningum se pode considerar na posse da tcnica e na qual quase todos se detm. A

terceira, por fim, supe a aquisio dum juzo relativamente ao que lemos. Sem uma

posio crtica ante uma mensagem, o intelecto humano seria uma mquina sem

iniciativa prpria, sem pensamento pessoal (Rodriguez, 1991). Segundo este autor

quando se alcanam estas trs etapas, o leitor tem em seu poder um meio de

compreenso e expresso idneo para a sua educao integral. Este o objectivo

principal do ensino da leitura, ou seja, permitir a aquisio de um outro meio de

comunicao humana extraordinrio, que se une linguagem oral e a todo o tipo de

linguagens que utilizam habitualmente: o plstico, o rtmico e o corporal.

Martins e Niza (1998) apresentam uma sntese, mais pormenorizada, das

principais funes e objectivos da leitura que passamos de seguida a referir. O primeiro

relaciona-se com a leitura realizada para obter uma informao de carcter geral. O

objectivo deste tipo de leitura o de compreender as caractersticas principais de um

tema, sem o aprofundar, como por exemplo quando se procede leitura de um jornal

com o intuito de se conhecer as notcias do dia, de um folheto de divulgao de um

novo produto de limpeza ou de um anncio de um concurso pblico. um tipo deleitura em que se utiliza geralmente o contexto (imagens, ttulos e tipo de formato) para

antecipar o contedo dos textos e em que necessrio identificar temas, ideias

principais, utilizar ttulos e subttulos como formas de resumir o contedo dos textos.

Um segundo objectivo prende-se com a leitura para obter uma informao precisa. Este

tipo de leitura ocorre em situaes em que se pretende localizar, uma ou mais

informaes precisas, etiquetar e classificar informao. Por exemplo quando num

jornal, se procura informaes referentes ao local e horrio de um determinado filme, ouquando num dicionrio se pesquisa o significado de uma palavra. A actividade de


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leitura correspondente muito selectiva na medida em que se passa rapidamente o olhar

pela informao no relevante e se l atentamente a informao que se pretende obter.

Este tipo de leitura fomenta a utilizao de critrios de ordenao de vrias ordens,

alfabticos, temticos e numricos.

Um terceiro objectivo est intimamente relacionado com a leitura realizada para

se seguir instrues. Este tipo de leitura ocorre em situaes em que necessrio obter

instrues sobre como fazer algo de concreto. Por exemplo, quando se l as regras de

um jogo para se conhecer a sua dinmica, quando se l as instrues que acompanham

um aparelho electrodomstico para se compreender a sua funcionalidade ou quando se

l uma receita de um bolo para o poder confeccionar. Corresponde a tarefas de leitura

em que se utilizam frequentemente imagens como complemento da informao textual.

Tais tarefas fomentam a compreenso das etapas de um processo temporal, pela

identificao e utilizao de verbos de aco e pela utilizao de procedimentos de

consulta da informao para controlo da prpria aco.

A leitura por prazer e sensibilidade esttica corresponde a um quarto objectivo a

ter presente. Este tipo de leitura tem como funo provocar sentimentos e emoes

especiais. uma leitura de diverso, em que se recordam acontecimentos ou emoes,

se transmitem valores culturais, sociais ou morais. Quando se l um romance, um conto,

a letra de uma cano utiliza-se este tipo de leitura. Trata-se, geralmente, de um tipo de

leitura silenciosa, em que a forma de ler pessoal. O mais importante a experincia

emocional desencadeada. Com este tipo de leitura desenvolvemos a capacidade criativa

e a sensibilidade esttica.

Um outro objectivo da leitura compreende a necessidade de recorrermos a este

acto com o intuito de aprendermos ou obtermos novos conhecimentos. Trata-se de uma

leitura em que a finalidade explcita a de adquirir novos conhecimentos a partir do

estudo aprofundado de um determinado tema. Este objectivo est presente emactividades que se relacionam, por exemplo com a leitura de um artigo temtico, de um

livro de divulgao cientfica ou escolar. geralmente uma actividade de leitura lenta e

repetida, em que quem l passa por um processo que implica a auto-interrogao sobre

o que l, o estabelecimento de relaes com conhecimentos prvios, a reviso de novos

termos, a realizao de snteses, de sublinhados e de apontamentos pessoais.

Finalmente, estas autoras, apontam um ltimo objectivo para a leitura, presente

quando o sujeito l para rever um determinado trabalho escrito realizado por ele prprio.Todos estes objectivos esto presentes ao longo da vida pessoal e profissional e


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afiguram-se como fundamentais para o desenvolvimento de cidados activos e

independentes. Por tudo isso, e porque se considera que a leitura d a conhecer outros

caminhos, alargando horizontes, considera-se necessrio estimular os jovens para essa

to importante prtica (Santos, 2000; Simonsen & Singer, 1992).

A leitura deve pois ser considerada como um instrumento precioso e

indispensvel ao indivduo que se quer activo, participante etil sociedade. Ler torna-

se um meio privilegiado de se ter acesso ao saber, terico e prtico e de se conquistar

autonomia na aprendizagem, vista agora como um processo dinmico e sempre inacaba-

do. A capacidade de ler pe, assim, disposio da pessoa a possibilidade de

compreender melhor o mundo que a rodeia, bem como de dar resposta a solicitaes de

natureza social, tcnica e profissional (Santos, 2000).

2. Modelos de aquisio da leitura

As pessoas no sabem o que custa em tempo e esforos aprender a ler.

Eu necessitei para isso de oitenta anos e no estou certo de o ter

conseguido plenamente.

Goethe

Apesar dos vrios esforos e dos significativos avanos, ainda hoje, no existe

uma teoria compreensiva sobre a aquisio da leitura que seja capaz de integrar

coerentemente as vrias dimenses psicolgicas, sociais e pedaggicas investigadas ao

longo das ltimas dcadas (Silva, 2003). Por isso, a forma como este desenvolvimento

concebido no consensualmente aceite. Por um lado, existem os modelos

desenvolvimentistas de leitura que defendem que este ocorre numa srie de etapas (Ehri

& Robbins, 1992; Gough, & Hillinger, 1980; Marsh, Friendman, Welch, & Desberg,1980, 1981), por outro lado, existem os modelos compreensivos de leitura, que

percepcionam esse desenvolvimento como um processo contnuo (Perfetti, 1991; Stuart

& Coltheart, 1988). De seguida, apresentaremos algumas das teorias que melhor

caracterizam cada uma destas posies.

2.1. Modelos desenvolvimentistas de leitura

A evoluo das estratgias utilizadas por crianas nas fases iniciais de


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aprendizagem da leitura, tem sido alvo de diversos estudos. Partindo da observao dos

comportamentos de leitura de crianas durante o incio do ensino formal, tem-se

procuram caracterizar as vrias fases pelas quais as crianas passam, at atingirem um

domnio pleno da leitura. Este conjunto de observaes permitiu que, nos anos 80,

diversos modelos de aprendizagem da leitura fossem formalizados, procurando

descrever a aquisio da leitura em estdios ou fases, contudo as diferenas entre eles

so significativas, mormente, quanto ao nmero de fases definidas, ao que aprendido

em cada fase, forma como essa aprendizagem usada e aos factores que conduzem

transio para momentos evolutivos mais avanados (Silva, 2003).

2.1.1. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Chall (1979)

Um dos primeiros modelos dentro desta perspectiva foi proposto por Chall

(1979). Pressupe a existncia de quatro fases com alteraes qualitativas na passagem

entre os vrios momentos evolutivos, sendo que o seu desenvolvimento ptimo se

alcanaria com o uso criativo e crtico da leitura (Citoler, 1996; Silva, 2003).

A primeira dessas fases denominada de fase 0 - pr-leitura ou pseudoleitura

abarca o perodo que vai desde o nascimento at ao final da idade infantil (0-6 anos),

durante o qual a criana aprende a linguagem oral, adquire uma srie de conhecimentos

sobre o mundo que a rodeia, toma conhecimento que o propsito da linguagem escrita

a comunicao e desenvolve as habilidades visuais, visuomotoras, perceptivo-auditivas

e lingusticas, necessrias para iniciar a aprendizagem formal da leitura/escrita. , em

suma, a etapa em que se estabelecem os alicerces para a aprendizagem da alfabetizao.

A adequao e solidez destes alicerces dependero da riqueza de experincias que a

criana vivencia no meio em que se desenvolve. Trata-se do perodo, que actualmente

se denomina por alfabetizao emergente (Adams, 1990). Nesta fase as crianas podemler algumas palavras (o seu nome prprio, mam, McDonald, CocaCola) que

correspondem a pessoas, objectos ou lugares muito familiares. No se trata de uma

verdadeira leitura j que os estmulos grficos actuam como lologramas, uma vez que se

alterarmos o formato ou a aparncia de algum dos seus elementos a criana deixa

automaticamente de o reconhecer (Citoler, 1996; Martins, 1996). neste primeiro mo-

mento evolutivo que a criana vai percebendo que as palavras orais se podem segmentar

em partes, que essas mesmas partes se podem sintetizar para originar uma palavra, eainda, que diferentes palavras partilham sons em comum (Silva, 2003; Martins, 1996).


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A segunda fase do modelo de Chall a fase 1- leitura inicial ou descodificao

(6-7 anos, 1 e-2 anos de escolaridade). Segundo esta autora a passagem da fase 0 para a

fase 1 acontece quando as crianas comeam a ser capazes de associar os sons das

palavras s letras, o que posteriormente lhes permite descodificar fonologicamente

algumas palavras, e constituir um pequeno vocabulrio visual das mesmas (Martins,

1996; Silva, 2003).

Esta fase engloba os primeiros anos da escolaridade obrigatria, durante os quais

o principal objectivo educativo se prende com a aquisio do cdigo alfabtico que

fundamental para aceder a outras aprendizagens. uma fase em que se trabalham as

correspondncias grafema/fonema, seguida das combinaes silbicas e dos grupos

consonnticos. Os problemas de algumas crianas comeam a manifestar-se nesta fase,

nomeadamente os das crianas dislxicas que experienciam enormes dificuldades na

descodificao de palavras (Citoler, 1996).

Na terceira fase deste modelo, - consolidao e fluidez da descodificao (7-8

anos, 2 e 3anos de escolaridade), implica uma consolidao do que aprendeu na etapa

anterior. As crianas passam do uso consciente e laborioso do cdigo para um uso

automatizado. Este momento evolutivo corresponde, portanto, ao incio da leitura

fluente graas ao maior automatismo das competncias de descodificao e maior

capacidade para usar, quer as redundncias da linguagem, quer pistas contextuais. Estas

aquisies iro permitir que a criana, paulatinamente, seja capaz de descodificar com

maior fluidez e consequentemente desenvolva uma velocidade leitora mais eficiente. O

vocabulrio leitor amplia-se, aumentando de forma significativa o nmero de palavras

que conseguem reconhecer de forma global (Martins, 1996; Silva, 2003). Esta fase

completa o domnio dos mecanismos bsicos da leitura de palavras. As crianas com

dificuldades de aprendizagem na leitura estagnam nesta fase e dificilmente adquirem

um domnio do cdigo que as leve a esse uso fluido. O reconhecimento das palavras nos lento, mas tambm pouco preciso j que cometem muitos erros na aplicao das

RCGF-FG (regras de correspondncia grafema/fonema fonema/grafema). Isto leva a

que a maioria dos seus processos atencionais se concentrem na descodificao, com o

qual a compreenso se recente (LaBerge & Samuels, 1974). As seguintes trs fases

estabelecidas por Chall, esto mais relacionadas com o outro grande componente da

leitura, que a compreenso leitora (Citoler, 1996).

A primeira destas trs fase e que corresponde fase 4 deste modelo denominada de - ler para aprender o novo (9-13 anos, do 4 ao 8 ano de escolaridade).


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Finalizada a aprendizagem dos mecanismos bsicos, o domnio de leitura fica completo

convertendo-se, por isso, numa ferramenta para aprender, o que complementa os modos

de aprendizagem utilizados pela criana at ento, como o escutar e o observar. A partir

de agora a criana l para aprender e no aprende a ler (Martins, 1996). Nesta fase deve-

se prestar especial ateno aquisio das estratgias cognitivas e metacognitivas

caractersticas da compreenso leitora, que se iro desenvolvendo ao longo de todo este

perodo (Citoler, 1996; Silva, 2003).

De seguida Chall considera a existncia de uma fase 5 - mltiplos pontos de

vista (14-18 anos). Nesta fase a leitura altamente eficaz, permitindo, ao aluno, ler todo

o tipo de materiais (livros, revistas) e contemplar mais do que um ponto de vista. Por

ltimo, surge a sexta fase denominada por Chall como a fase 5 - construo e

reconstruo (18 anos em diante). A leitura, agora, utiliza-se mediante as necessidades

do leitor, implicando uma reconstruo do significado dos textos em funo dos seus

prprios objectivos. Nesta fase, a leitura est ao servio do desenvolvimento pessoal e

profissional do leitor.

2.1.2. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Marsh, Friedman, Welsh, &

Desber (1981)

Um outro modelo de referncia apontado pela literatura defendido por Marsh,

Friedman, Welsh e Desberg (1981). Estes autores, baseando-se na teoria de

desenvolvimento de Piaget, defendem que o desenvolvimento da leitura se processa em

quatro fases, caracterizadas por mudanas qualitativas nas estratgias que as crianas

utilizam na aprendizagem da leitura (Martins & Niza, 1998; Santos & Navas, 2002a;

Silva, 2003).

A primeira fase caracterizada pela adivinhao lingustica. Nela a crianaestabelece associaes entre a forma visual das palavras e a sua enunciao tendo em

conta o contexto em que as mesmas aparecem. Face a palavras no familiares a criana

serve-se do contexto lingustico, e antecipa uma palavra que seja plausvel do ponto de

vista semntico ou sintctico (Silva, 2003; Martins & Niza, 1998). Desta forma, esta

etapa caracteriza-se pela aquisio de um vocabulrio visual, ou seja, um pequeno grupo

de palavras que podem ser reconhecidas visualmente pela criana, como se fossem

desenhos (Martins & Niza, 1998; Santos & Navas, 2002a)Por exemplo, se lhe for apresentado um carto em que esto desenhados uma


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menina e um co e em que est escrito co a criana capaz de dizer que est escrito

menina porque antecipa, atravs da imagem, mas no tem em conta as caractersticas

da palavra escrita. Ou, perante um livro de histrias, considera que no princpio da

histria se l Era uma vez apesar de estar escrito Um dia; isto porque a criana

utiliza o contexto, livro de histrias e a forma como as histrias geralmente comeam

para adivinhar o que est escrito sem ter em conta as caractersticas grficas das

palavras (Martins & Niza, 1998)

A passagem ao nvel seguinte feita com base em vrios conflitos que a criana

experiencia. Um deles relaciona-se com situaes em que esta estratgia de abordagem

dos textos se revela inadequada, na medida em que a sua utilizao conduz enunciao

de uma frase anmala do ponto de vista do sentido ou da estrutura gramatical. Um outro

problema ocorre, quando este tipo de estratgia no conduz identificao de palavras

que aparecem isoladas. Por ltimo, surgem, tambm, conflitos quando o feedback que

os adultos transmitem s crianas, em relao a algumas das suas tentativas de

identificao de palavras, lhes revelam os erros cometidos (Silva, 2003).

Na fase seguinte, denominada de aproximao visual/ rede de discriminao, o

reconhecimento de palavras no decorre apenas do contexto, na medida em que a

criana passa a ter em conta, no seu processamento, determinados ndices grficos,

como a primeira letra, a ltima letra, ou a dimenso da palavra (Silva, 2003). Por

exemplo, de entre um conjunto de cartes em que esto escritos os nomes dos meninos

da sua sala de aula, se lhe for pedido que leia a palavra Joana, palavra essa que nunca

viu anteriormente, capaz de dizer que est escrito Joaquim que uma palavra que j

conhece, porque Joana comea pela mesma letra. Neste exemplo a criana demonstra

ser capaz de utilizar a estratgia de aproximao visual, o que lhe permite fazer um

reconhecimento de certas caractersticas grficas das palavras. A criana passa a fazer

comparaes com palavras j reconhecidas do seu vocabulrio visual (nome prprio ounome dos amigos), encontrando algum nvel de similaridade visual, valendo-se, para

isso, de pistas contextuais para a auxiliar nessas comparaes. Essas caractersticas

grficas so, por exemplo, o tamanho da palavra ou a letra inicial. A diferena entre as

crianas desta fase e as da fase anterior que nesta fase tentam a adivinhar o que est

escrito servindo-se do contexto extra-lingustico e de algumas caractersticas grficas

das palavras, enquanto que na fase anterior se baseiam unicamente no contexto extra-

lingustico (Santos & Navas, 2002a).


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A terceira fase, descodificao sequencial, ocorre por volta dos sete anos, sendo

caracterizada pelo incio do processo de descodificao mediante a aquisio de

algumas regras simples de correspondncia fonema-grafema (Silva, 2003). A

possibilidade de recorrer s RCGF/FG, permite, criana, ser capaz de identificar

palavras desconhecidas.

A evoluo para esta fase impulsionada pela insuficincia das estratgias

anteriores face ao aumento do vocabulrio escrito que tem de ser processado e pela

iniciao ao ensino formal da leitura e escrita. O aumento das capacidades cognitivas

infantis pode conduzir a criana, mesmo na ausncia de um mtodo de ensino do tipo

fnico, a centrar-se nas relaes entre a estrutura ortogrfica e sonora das palavras. No

entanto, nesta fase a linguagem escrita concebida como um cdigo unvoco em que

cada letra corresponde a um determinado som. Esta concepo do cdigo escrito no

permite ainda analisar as palavras em funo de regras ortogrficas contextuais (Santos

& Navas, 2002a).

Por ltimo, temos a fase da descodificao hierrquica, na qual a criana passa a

utilizar, na descodificao das palavras, regras ortogrficas complexas que tm em

conta, quer o valor posicional das letras nas palavras, (por exemplo o caso dos valores

do s no incio da palavra, no meioda palavra quando se situa entre as vogais, ou no

final da palavra - Martins & Niza, 1998) quer analogias entre as palavras (Silva, 2003).

2.1.3. Modelo desenvolvimental da leitura segundo Uta Frith (1985)

Um outro modelo de referncia foi apresentado por Uta Frith, em 1985. A autora

apresentou uma teoria cognitiva da aprendizagem da leitura, a qual vir a influenciar as

investigaes posteriores na rea. Uta Frith sugeriu que a aprendizagem da leitura

ocorre ao longo de trs etapas. A primeira delas denomina-se de lologrfica. Nestaprimeira fase assiste-se ao desenvolvimento do lxico lologrfico com acesso directo da

palavra escrita memria semntica. com base nestas aquisies que, a partir dos 3

anos, as crianas so capazes de reconhecer globalmente um nmero, ainda que

reduzido, de palavras valendo-se apenas da sua configurao global e de uma srie de

indicadores grficos (forma, cores, contexto, etc.). No entanto, no uma verdadeira

leitura, dado que se modificarmos a tipografia de algumas letras ou os indicadores as

crianas deixam de as reconhecer (Golder, et al., 1998; Citoler, 1996). nessa fase queas crianas que vivem em ambientes com muita exposio escrita de logomarcas so


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capazes de ler com desenvoltura as mais frequentes, como por exemplo, Coca-Cola

(Capovilla et al., 2002; Citoler, 1996; Morais, 1997; Santos & Navas, 2002a; Pereira,

Navas & Santos, 2002; Silva, 2003).

A segunda fase a alfabtica.A criana inicia o processo de associao fonema-

grafema, podendo descodificar palavras novas e escrever algumas palavras simples. A

aprendizagem das correspondncias fonema-grafema envolve mais do que apenas

reconhecer as letras e associ-las aos sons apropriados, para tal necessrio que a

criana perceba que os sons representam e constituem a linguagem falada. Para isso a

criana tem de ser capaz de distinguir as letras, de segmentar palavras, de aplicar as

RCGF-FG e de combinar os sons para produzir a palavra. Este o insightalfabtico que

subjaz s capacidades de descodificar foneticamente as palavras e dominar o princpio

alfabtico da escrita. , portanto, nesta fase que a criana comea a utilizar uma

estratgia alfabtica, baseada na anlise das palavras em letras, na associao de letras a

sons e na sntese desses sons (Citoler, 1996; Golder, et al., 1998; Morais, 1997; Santos

& Navas 2002a; Pereira, Navas & Santos, 2002).

O aluno poder encontrar vrios obstculos nesta fase, em razo da co-

articulao dos fonemas em palavras isoladas e mesmo em frases, assim como das

diversas possibilidades de representao dos fonemas, que caracterizam as

irregularidades da nossa lngua. Apesar desses obstculos, ou, mais especificamente,

por causa deles, a criana caminha para o estgio seguinte, quando o conhecimento

ortogrfico se consolidar, propiciando uma leitura fluente e com menos esforo

(Capovilla et al., 2002). Segundo Uta Frith, ser neste nvel que se comeam a

manifestar as dificuldades especficas de aprendizagem da leitura e escrita (Citoler,

1996).

Finalmente, na fase ortogrfica, que se caracteriza pelo uso de sequncias de

letras e padres de ortografia para reconhecer palavras visualmente, as relaes entregrafemas so estabelecidas, o que possibilita a escrita de palavras irregulares (Capovilla

et al, 2002). Esta fase , portanto, o culminar da habilidade da leitura e escrita de

palavras. Deixa-se de utilizar as RCGF- FG para a leitura de muitas palavras, uma vez

que se passa a reconhec-las de uma forma directa, devido ao facto de se ler muitas

vezes a mesma (Citoler, 1996; Golder, et al., 1998).

Desta forma, a utilizao cada vez mais eficaz da estratgia alfabtica far

aparecer uma terceira estratgia, chamada ortogrfica que permite o reconhecimentoinstantneo das partes significativas da palavra (os morfemas), tendo em considerao a


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ordem das letras (contrariamente estratgia lologrfica), e no os seus sons

(contrariamente estratgia alfabtica - Morais, 1997; Pereira, Navas & Santos, 2002;

Silva, 2003).

Segundo Catts e Kamhi (1999), uma das grandes limitaes das teorias de

estgios prende-se com o facto delas tenderem a simplificar em demasia o

desenvolvimento da leitura, no levando em considerao as diferenas individuais.

Embora se saiba que todas as crianas necessitam de ter um ensino formal da leitura

para se tornem leitores proficientes, elas podem tomar diferentes caminhos para as

alcanar (Navas & Santos, 2002). Estudos recentes (por exemplo Chauveau & Rogovas-

Chauveau, 1994; Rieben, 1993; Rieben & Saada-Robert, 1991) tm demonstrado que a

aquisio da leitura no implica um percurso sequenciado da primeira ltima fase, e

que cada fase no caracterizada pelo uso exclusivo de uma estratgia a ser substituda

por outra na fase seguinte. Estes autores propem, ento, que se fale de estratgias

dominantes num momento determinado da aprendizagem da leitura e no de estratgias

exclusivas caractersticas de cada fase ou estdio (Martins & Niza, 1998). Um leitor

proficiente para realizar as suas leituras, utiliza a via ortogrfica para proceder leitura

de palavras frequentes e a via fonolgica para as palavras desconhecidas ou

pseudopalavras, no sendo possvel a uma das vias substituir a outra.

A flexibilidade na utilizao de estratgias de leitura condio para que uma

criana venha a ser um bom leitor. Esta flexibilidade justifica-se no s pelas diferenas

inter-individuais na utilizao de estratgias de leitura, mas tambm, pelo facto de que

uma criana quando est a aprender a ler recorre, simultaneamente, a vrias estratgias

para chegar compreenso de um dado texto (Martins & Niza, 1998).

2.2. Modelos compreensivos da aprendizagem da leitura

A partir da dcada de oitenta vrios modelos (Ferreiro et al., 1986; Downing,

1988; Chauveau et al., 1997; Hiebert & Raphael, 1998) procuraram, de uma forma mais

compreensiva, enquadrar um conjunto de factores cognitivos, sociais e pedaggicos

subjacentes aprendizagem da leitura, tendo em conta as particularidades do cdigo

alfabtico e os componentes operacionais implicados na tarefa de ler (Silva, 2003).


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2.2.1. A teoria da clareza cognitiva

O modelo da clareza cognitiva data de 1967, altura em que o seu mentor J.

Downing foi escolhido para planificar e conduzir a primeira experincia em grande

escala na Gr- Bretanha sobre o Alfabeto Inicial de Ensino ou I.T.A. de Sir Pitman.

A base do nascimento deste modelo foi o livro de Vernon Backwardness in reading

(1957) e o artigoLearning to think about reading de Jessie Reid(1966).

O modelo da clareza cognitiva proposto por J. Downing uma abordagem

integrativa que considera, simultaneamente, o desenvolvimento da compreenso das

finalidades e das funes da leitura, e das caractersticas da linguagem falada que so

representadas pelos signos escritos. Downing (1972) verificou que o desenvolvimento

rpido da clareza cognitiva engloba quatro dimenses: a compreenso das finalidades

comunicativas da linguagem escrita; a concepo da funo simblica da escrita; a

domnio da terminologia tcnica e; a compreenso do processo de descodificao

(Viana & Teixeira, 2002).

Esta teoria (Downing, 1988; Downing et al., 1982) enquadra a aprendizagem da

leitura no mbito mais geral da aquisio de uma destreza, ou skill. Assim a

classificao da leitura dentro do domnio dos comportamentos do "saber fazer" conduz

ao pressuposto de que a sua aprendizagem requer o mesmo tipo de fases que a aquisio

de qualquer outra destreza, tendo em conta, contudo, a especificidade cognitiva da

tarefa de ler. Partindo deste princpio o modelo postula que a aquisio da literacia

acontece ao longo de trs fases (Silva, 2003; Viana & Teixeira, 2002).

A primeira fase, fase cognitiva, caracterizada pela procura, por parte do sujeito,

de uma representao global da tarefa, com o intuito de perceber a sua finalidade e

desenvolver conceitos sobre as suas partes componentes. As crianas devero apropriar-

se das funes e dos aspectos tcnicos da actividade de leitura, ou seja, tero decompreender os vrios objectivos comunicativos da linguagem escrita e descobrir a

natureza das correspondncias entre a linguagem oral e escrita. Downing d especial

ateno a esta fase considerando queas crianas tm necessidade de descobrir dois tipos

de conceitos os conceitos estruturais e os conceitos funcionais. Os primeiros rela-

cionam-se com os conceitos tcnicos que empregamos para falar do oral e do escrito,

como por exemplo as noes de palavra e letra e as regras direccionais da escrita. Os

segundos dizem respeito s finalidades e funes da leitura e da escrita, bem como suarelao com a fala. Na fase cognitiva, necessrio que a criana: possua a capacidade


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para compreender e responder linguagem falada, o que inclui seguir instrues orais

simples e adquirir um vocabulrio bsico, designadamente, a linguagem tcnica da

leitura; tenha desenvolvido a funo simblica, saiba que a srie de marcas no papel

representa, ao mesmo tempo, o som das palavras faladas e o seu significado, e

compreenda as convenes em relao orientao esquerda-direita e de cima para

baixo; tenha uma "conscincia" geral da estrutura dos sons e da segmentao da lingua-

gem falada, ou seja, de que as palavras so constitudas por sons; compreenda a relao,

numa determinada palavra, entre grafemas especficos e fonemas. Esta "conscincia" de

como o processo de leitura funciona permite desenvolver um conjunto de estratgias,

sem as quais a criana ter dificuldade em resolver as "confuses cognitivas" (Viana &

Teixeira, 2002, p. 34).

Na segunda fase, ou fase de domnio, as crianas tero de exercitar as operaes

bsicas da tarefa de ler at atingirem um nvel de automatizao em que essas vrias

operaes so activadas sem qualquer controlo consciente (Silva, 2003). Trata-se,

portanto de uma fase de treino e aperfeioamento das operaes bsicas exigidas pela

tarefa (Viana & Teixeira, 2002).

O nvel de leitura fluente corresponde terceira fase, designada de fase de

automatizao (Silva, 2003) requer a prtica contnua at ao domnio da tarefa sem

esforo consciente (Viana & Teixeira, 2002).

Segundo este modelo, muitas crianas chegam escola num estado de relativa

confuso cognitiva em relao, quer aos objectivos da leitura quer s propriedades

formais da linguagem escrita. O sucesso da aprendizagem da leitura est condicionado

pela evoluo infantil deste estado inicial de confuso cognitiva para uma maior

clarificao dos conceitos funcionais e das caractersticas alfabticas da linguagem

escrita. A persistncia de incertezas e dvidas em relao s dimenses funcionais e

formais da linguagem escrita , do ponto de vista do modelo, o primeiro factorexplicativo das dificuldades de aprendizagem. At possurem uma representao precisa

da tarefa de ler, as crianas dificilmente progrediro para a fase seguinte (Viana &

Teixeira, 2002).

A teoria da clareza cognitiva pode resumir-se da seguinte forma: para aprender a

ler as crianas tm que redescobrir os conceitos funcionais e formais que levaram

inveno do sistema de escrita usado na sua lngua, ou seja tm que descobrir as

intenes comunicativas da linguagem escrita e a forma como um dado sistema deescrita codifica a linguagem oral.


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Numa fase inicial, os conceitos relativos quer s funes da escrita, quer

natureza do sistema escrito, s esto em parte desenvolvidos, pelo que as crianas

evoluem de uma fase de relativa confuso cognitiva para uma progressiva clareza

cognitiva medida que a escolaridade avana.

As dificuldades na aprendizagem da leitura so o resultado da persistncia da

confuso cognitiva, ou seja, ligam-se a incertezas conceptuais por parte das crianas

quanto aos aspectos funcionais da leitura e quanto natureza do sistema escrito

(Martins, 1996).

Em suma, o modelo da clareza cognitiva da aprendizagem da leitura defende

que o desenvolvimento da leitura progride atravs do aumento da conscincia

(awareness) e compreenso das funes e das caractersticas lingusticas do discurso e

da escrita. Este percurso inicia-se na primeira fase em que a criana sabe em que

consiste a leitura, passando para a segunda fase onde aprende as regras essenciais da

codificao e descodificao e por ltimo, surge a terceira fase, que se intercepta com a

segunda, e se caracteriza pelo desenvolvimento das tcnicas de fluncia (Viana &

Teixeira, 2002).

2.2.2. A perspectiva psicogentica da aprendizagem da leitura

Esta perspectiva, representada por Ferreiro e Teberosky (1984), baseia-se na

teoria geral dos processos de conhecimento de Piaget. Estas autoras, partiram de um dos

postulados bsicos da teoria piagetiana - o sujeito o construtor activo do conhecimento

e vieram a demonstrar que as crianas comeam a aquisio da linguagem escrita

muito antes de entrarem para a escola. Estas autoras consideram que as actividades de

pr-leitura e leitura supem uma interaco entre o sujeito que pensa (e formula

hipteses) e o objecto de conhecimento (neste caso a leitura), sob a forma de umconflito a ser resolvido, e cuja resoluo requer raciocnio (Viana & Teixeira, 2002).

Deste ponto de vista, "as crianas no ficam espera de ter seis anos e uma

professora frente para comearem a reflectir sobre problemas extremamente

complexos, e nada impede que uma criana que cresce numa cultura onde a escrita

existe reflicta tambm acerca deste tipo particular de marcas" (Ferreiro & Teberosky,

1986, p. 1). Este pressuposto reflecte a ideia de que o sistema de escrita se torna um

objecto de conhecimento para a explorao do intelecto infantil. Atravs dessaexplorao as crianas elaboram hipteses inteligentes para explicar a natureza e as


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utilizaes da linguagem escrita, as quais no constituem uma rplica, nem da lgica

convencional subjacente organizao do cdigo alfabtico, nem das informaes que

os adultos lhes transmitem sobre a linguagem escrita. Logo o sujeito epistmico

proposto nesta abordagem, o mesmoda teoria piagetiana, ou seja, aquele sujeito que

constri as suas categorias de pensamento pela aco que exerce sobre os objectos de

conhecimento, neste caso, a escrita (Silva, 2003).

A lgica subjacente semelhante da teoria piagetiana, na qual a dinmica do

funcionamento e evoluo intelectual se baseia na interpretao da realidade externa em

funo de um qualquer esquema de significados presentes no sistema cognitivo do

sujeito (assimilao), e que, ao mesmo tempo, vai adaptando esse sistema em funo

dos desafios que o mundo dos objectos lhe coloca (acomodao). Portanto, a ideia a

de que "os estmulos no actuam directamente mas so transformados pelos sistemas de

assimilao do sujeito: neste acto de transformao o sujeito interpreta o estmulo (o

objecto em termos gerais), e somente em consequncia dessa interpretao que a

conduta do sujeito se torna compreensvel"(Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 27).

Em relao ao modo como as crianas abordam cognitivamente o texto escrito,

estas autoras demonstraram que as concepes infantis sobre a leitura e a escrita passam

por cinco nveis evolutivos, desde uma relativa indiferenciao entre imagem e texto,

at ao estabelecimento de uma correspondncia termo a termo entre as unidades do

enunciado oral e os segmentos do texto escrito (Viana & Teixeira, 2002).

Num primeiro nvel a que chamam de indiferenciaoentre imagem e texto as

crianas referem-se ao texto tal como se referem representao figurada dos objectos.

O texto e o desenho esto indiferenciados, ambos constituem uma unidade indissoci-

vel, e as crianas tanto lem no texto como no desenho. O texto inteiramente

previsvel a partir da imagem e representa os mesmos elementos que o desenho (Viana

& Teixeira, 2002). Neste nvel, a inteno subjectiva de quem escreve conta mais doque as diferenas objectivas nas escritas produzidas; assim que, a escrita de palavras

diferentes pode ser muito parecida, sem que isso represente um problema para as

crianas, pois, segundo elas, o que conta a inteno (Martins, 1996).

Num segundo nvel - que designam por hiptese do nome - existe j uma

diferenciao entre imagem e texto, sendo este considerado uma etiqueta do desenho. O

estabelecimento de condies formais de "legibilidade" de um texto marca o incio do

segundo dos trs perodos fundamentais da organizao do escrito na criana (Ferreiro,1988). O considerar as letras como objectos substitutos, e a distino clara entre


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desenho e escrita so aquisies importantes deste nvel. A omisso sistemtica do

artigo parece constituir a primeira indicao de que a escrita comea a diferenciar-se da

imagem. Alguns critrios orientam, neste nvel, a produo escrita: a exigncia de um

nmero mnimo de letras para a escrita de cada palavra (situando-se volta de trs

caracteres), e a variedade de grafemas (as letras em cada palavra no podem ser

repetidas - Viana & Teixeira, 2002).

A quantidade e variedade intra-figurais so, num primeiro tempo, os critrios

absolutos, que apesar de no permitirem comparar escritos entre si, apresentam-se, no

entanto, como condies para que um texto seja ou no legvel. As crianas comeam

ento, a procurar os modos possveis de diferenciao ao nvel do escrito (a nvel

quantitativo e/ou qualitativo) fazendo variar a posio das letras de palavra para palavra,

ou o nmero de letras em cada palavra. Desta forma, os nomes de objectos maiores, so

escritos com letras maiores do que os nomes de objectos mais pequenos, assim como os

plurais so escritos com o dobro das letras. s vezes, aparecem procedimentos que

jogam simultaneamente com aspectos quantitativos e qualitativos, nomeadamente

quando se pede s crianas que escrevam os nomes de coisas da mesma fam1ia, ou

quando se pede que escrevam um nome e o seu diminutivo, o que d origem a uma

cpia da forma como a primeira palavra foi escrita, com menos algumas letras ou com

letras mais pequenas. Diremos que estes modos de diferenciao so inter-figurais, visto

que asseguram a diferena de representao entre palavras diferentes, no sendo no en-

tanto sistemticos (Martins, 1996).

O progresso grfico mais importante traduz-se na forma mais definida dos

grafemas, que se aproximam cada vez mais de letras (Martins, 1996).

Num terceiro nvel a escrita continua a ser previsvel a partir da imagem, mas

inicia-se um processo de considerao das propriedades grficas do texto, que fornece

indicadores que permitem sustentar a antecipao feita a partir da imagem. Osindicadores so de dois tipos: a continuidade e o comprimento espacial do texto e as

diferenas entre as letras utilizadas como ndices para justificar as respostas (Viana &

Teixeira, 2002). As crianas deste nvel perceberam j que a linguagem escrita reenvia

para a linguagem oral, o que representa um salto qualitativo muito importante no seu

processo evolutivo (Martins, 1996).

O quarto nvel caracteriza-se pela procura da correspondncia entre o enunciado

oral e os fragmentos grficos. Numa primeira etapa deste nvel a hiptese que levantada uma hiptese silbica, em que as crianas consideram que cada grafema


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corresponde a um "pedacinho" da palavra (que corresponde, geralmente, a uma slaba),

representando cada "pedacinho" por um sinal grfico (letra ou pseudo-letra - Viana &

Teixeira, 2002). Neste nvel a criana confrontada com trs tipos de conflitos: (i)

conflito com a quantidade mnima de letras para que a palavra se possa ler presente no

caso das palavras monossilbicas; (ii) conflito com a variedade de caracteres frequentes

nas crianas que dispem de um reportrio limitado de letras; (iii) conflito entre as

hipteses produzidas pelas crianas e a escrita produzida por pessoas alfabetizadas.

Verifica-se que as crianas so capazes de perceber as escritas inventadas por elas, mas

no as escritas existentes no meio (Martins, 1996).

Este estado de desequilbrio "obriga" a criana a rever a hiptese silbica,

surgindo uma outra hiptese - a hiptese alfabtica - em que ela tenta fazer a

correspondncia entre fonemas e grafemas. Neste nvel, considerado conceptualmente

como o mais evoludo, todas as palavras do texto oral esto representadas no texto

escrito. As crianas que se encontram neste ltimo nvel esto em melhores condies

para receber o ensino sistemtico da leitura e da escrita, comparativamente com as

crianas dos outros nveis, uma vez que so capazes de estabelecer uma

correspondncia termo a termo, considerando as propriedades do texto em termos de

segmentao, comprimento e letras com valor de ndice (Martins, 1996; Viana &

Teixeira, 2002).

Resumindo, a teoria psicogentica coloca a nfase na criana enquanto principal

actor das descobertas que faz, construindo progressivamente os seus conhecimentos

sobre a linguagem escrita atravs das suas tentativas de assimilao da informao que

o meio lhe proporciona. As hipteses conceptuais que a criana elaborou, ao serem

confrontadas com novas informaes, iro ser revistas de modo a integrar esses novos

dados, ou de modo a manter a consistncia interna das conceptualizaes construdas.

Sero estas caractersticas do funcionamento infantil, e a experincia nestes contextosde conflitos cognitivos e scio-cognitivos, que permitiro criana evoluir de hipteses

conceptuais onde a escrita ainda no orientada por critrios lingusticos, para

representaes onde se estabelecem relaes sistemticas entre o oral e o escrito. Este

processo de apropriao caracterizado por Ferreiro como a construo de um sistema

de representao, no qual o sistema escrito ultrapassa a dimenso de uma simples

codificao das unidades fonticas, na medida em que a compreenso daquele implica a

identificao de vrias outras particularidades (separao das palavras, sinais depontuao, uso das maisculas e ortografias particulares). ainda de salientar que, do


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ponto de vista deste modelo terico, deixa de fazer sentido a tradicional separao entre

procedimentos de leitura e escrita, na medida em que as actividades de produo e de

interpretao da escrita so igualmente reveladoras das concepes infantis em relao

linguagem escrita (Silva, 2003).

2.2.3. A perspectiva cognitiva e cultural da aprendizagem da leitura

As bases epistemolgicas e metodolgicas subjacentes a este modelo terico

integram a influncia de Piaget e Vygosky, procurando atender a dois princpios

fundamentais. Em primeiro lugar, a criana aprendiz leitor, o sujeito que est melhor

colocado para ajudar a investigao a compreender a aprendizagem da leitura. Logo, a

observao dos comportamentos infantis, no decurso do processo de aprendizagem,

constitui o melhor meio de apreender os processos e as etapas da aquisio e

apropriao da leitura e da escrita, atribuindo-se criana, neste contexto, o estatuto de

um sujeito activo e construtor de saberes. Em segundo lugar, uma das melhores

maneiras de perceber a natureza da actividade de leitura passa por conhecer a sua

origem e histria (Chauveau, et al., 1994). Do ponto de vista pedaggico este modelo

defende que a aquisio da leitura implica a interligao de trs dimenses de

aprendizagem. Em primeiro lugar, a aprendizagem requer um processo de aculturao,

ou seja, a integrao das crianas no universo das prticas culturais volta do objecto

escrito e das suas utilizaes. O desenvolvimento desse processo de aculturao

beneficiado pelo facto de se proporcionar s crianas "um banho" de actividades

culturais e intelectuais em torno da escrita. Em segundo lugar, a aprendizagem vista

como uma aquisio social. Em terceiro lugar, aprender a ler requer obrigatoriamente

compreender a natureza do cdigo escrito e da actividade de leitura, e nessa medida

uma aquisio conceptual (Silva, 2003).Um exemplo destes modelos o de Chauveau e colaboradores (1997) que procura,

exactamente, dar conta da complexidade do procedimento de leitura realando o seu

carcter interactivo, heterogneo e estratgico. Consideram estes autores que o acto de

ler implica a sntese de operaes centradas sobre a identificao dos segmentos

grficos de um texto (letras, slabas, palavras) e operaes mais orientadas para a

identificao do sentido do texto. Na aco de ler enfatizada a dimenso da

compreenso, e as vrias operaes referidas, desde que no estejam articuladas para aidentificao da mensagem escrita, so designadas como comportamentos de para-


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leitura (Silva, 2003). Sustentam os mesmos autores que o acto de ler implica a

coordenao de oito operaes cognitivas: identificar o suporte e o tipo de escrita;

interrogar o contedo do texto, explorar uma quantidade de escrita portadora de sentido;

identificar formas grficas, reconhecer globalmente palavras, antecipar elementos

sintcticos e semnticos, organizar logicamente os elementos identificados, reconstruir

o enunciado e memorizar o conjunto de informaes semnticas.

Estas vrias operaes so agrupadas pelos autores proponentes em algumas di-

menses. Uma dimenso instrumental que requer a coordenao da habilidade para

descodificar e a competncia para explorar um texto. Uma dimenso estratgica, a qual

inclui, por sua vez, um componente de compreenso relativo fuso e interaco dos

vrios procedimentos mobilizados pela criana leitora. Por ltimo referida a

componente cultural que conduz adaptao da conduta do leitor em funo dos

objectivos de leitura e do seu conhecimento sobre as utilizaes funcionais da leitura.

Os mesmos autores questionam-se sobre as bases conceptuais que a criana ter de

dispor para que consiga desenvolver e integrar as vrias operaes que esto implicadas

num saber ler de base, considerando que aquelas requerem a disponibilidade de

competncias metalingusticas, conceptuais e culturais. Estas vrias capacidades so

associadas s diferentes operaes de leitura. O saber descodificar requer o

desenvolvimento de competncias de reflexo e manipulao sobre as unidades da

linguagem oral, na medida em que no sistema de escrita alfabtico as regras que ligam o

discurso escrita se baseiam numa anlise fontica das palavras. Este ponto vista est

em concordncia com os trabalhos empricos efectuados no mbito da conscincia

fonolgica, os quais evidenciam a importncia que as competncias de reflexo

explcita sobre a linguagem oral, e em particular sobre os componentes sonoros das

palavras, tm para a compreenso do princpio alfabtico da escrita (Silva, 2003).

O saber descodificar implica igualmente outra capacidade fundamental que acompetncia grafo-fontica, ou seja, o conhecimento dos valores fnicos das letras, ou

de grupos de letras, e das regras de combinatria.

O saber explorar um texto implica, por sua vez, dois tipos de competncias base.

Por um lado, competncias verbo-preditivas, ou seja, a capacidade para se servir do

contexto lingustico, tendo em conta as restries sintcticas e semnticas, para

antecipar uma palavra que falta num enunciado. Por outro lado, competncias textuais,

ou seja, a capacidade para controlar a estrutura de um texto e estabelecer ligaes entreas partes e o todo. Sem esta capacidade a criana pode, por vezes, ser um descodificador


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sem compreender o que l. Este tipo de competncia revela-se em tarefas, como, por

exemplo, pr em ordem vrias frases ou encontrar um ttulo para a histria (Silva,

2003).

Segundo este modelo, o saber ler de base inclui ainda um componente cultural. O

domnio da leitura pode ser facilitado pelo domnio de um certo nmero de dimenses

culturais associadas ao acto de ler, nomeadamente a iden

Programa de Intervenção Descodificação Leitora_Ribeiro 2005

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