Programa Aprendiz Comgás

Aprendiz Comgás

TECNOLOGIA SOCIAL PARA A JUVENTUDE

Aprendiz Comgás preliminares.indd 1 16/3/2007 10:44:07

Aprendiz ComgásTECNOLOGIA SOCIAL PARA A JUVENTUDE

São Paulo


© 2007 – Programa Aprendiz Comgás

Rua Alegria, 153 Brás 03043-010 São Paulo SP Tel (11) 3209-0679 / 3209-0298 Fax (11) [email protected] www.aprendizcomgas.com.br

MATERIAL DE DISSEMINAÇÃO

Texto 2ª edição Maria Cristina Vicentin e Yara Sayão

Coordenação editorial Daniele Próspero

Projeto gráfico Areté Programação Visual

Ilustrações Vilma Gomez

Capa Bárbara Tércia

Fotos Edimilson Magalhães, Marcos Alves e Rogério Montenegro

Produção gráfica Gráfica Editora Aquarela


SUMÁRIO

Comgás: responsabilidade social e sustentabilidade 7

Programa Aprendiz Comgás: uma aposta na participação cidadã do jovem 9

Car@ Educador 11

PARTE I APRENDER FAZENDO, FAZER APRENDENDO 13

Capítulo 1 Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens 15

Capítulo 2 Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil 29

Capítulo 3 Projeto social: para que e como fazer? 43

PARTE II O PERCURSO FORMATIVO PASSO A PASSO 63

A concepção geral do percurso formativo 65

A estrutura da ação educativa 73

Das turbulências do trabalho educativo 81


PARTE III FICHAS TÉCNICAS DE DISPOSITIVOS, ATIVIDADES E DINÂMICAS 93

Apresentação 95

A. Dispositivos 96

B. Atividades 122

C. Dinâmicas 182

Manual básico de elaboração de projetos 221

Referências bibliográficas 227


A Comgás – Companhia de Gás de São Paulo – é a maior empresa do Brasil em

distribuição de gás natural canalizado. Atende aos segmentos residencial, comer-

cial, industrial e veicular da região metropolitana de São Paulo, Baixada Santista,

Vale do Paraíba e Campinas.

A empresa traz, em sua estratégia de negócios, o conceito de responsabilida-

de social empresarial: compromisso ético voltado para a criação de valores para

todos os públicos com os quais a empresa se relaciona – clientes, funcionários,

fornecedores, comunidade, acionistas, governo.

No campo social, a Comgás vem trabalhando para ser uma incubadora de

ações inovadoras e de reconhecido sucesso. Nesse segmento, sua atuação é ba-

seada numa Política de Investimento Social que tem como desafio romper com

dinâmicas de exclusão e promover o desenvolvimento social. O Programa Apren-

diz Comgás é fruto desta política e tem-se mostrado efetivo em sua atuação.

O Programa visa contribuir para o desenvolvimento dos jovens no exercício

da cidadania, na participação e intervenção comunitária por meio do desenvolvi-

mento de projetos e busca disseminar a tecnologia social Aprendiz Comgás para

influenciar políticas públicas de juventude.

A empresa tem muito orgulho de ter o Programa Aprendiz Comgás no rol

de projetos sociais e de apresentar e disponibilizar esse manual para todos que

acreditam no potencial juvenil.

COMGÁS: RESPONSABILIDADE SOCIAL E SUSTENTABILIDADE


“Rua da Alegria, 153, Brás. Esse é o endereço em que idéia é sinônimo de mudança.

Ali, todos os dias, no centro da maior metrópole do país, diversos planos ganham

formas para saírem do papel em busca de uma nova maneira de se fazer. É nesse

espaço, na casa do Programa Aprendiz Comgás (PAC), que jovens vindos de toda a

cidade e de todas as realidades fazem acontecer. Durante meses, eles deixam se ser

apenas ’jovens’ para se tornarem atores da sua própria vida e também protagonistas

de mudanças em prol de suas comunidades.” (RELATO DE EXPERIÊNCIA PAC PARA O

PRÊMIO “JOVENS INOVADORES” – ASHOKA EMPREENDEDORES SOCIAIS)

Desde 2000, o PAC – parceria entre a empresa Comgás e a ONG Cidade Esco-

la Aprendiz – trabalha com a juventude na direção de sua formação para uma

atuação social ativa, tendo como pressuposto a participação e a ação como

mecanismos de exercício da cidadania. O fio condutor é o desenvolvimento de

um projeto em grupo, de autoria dos jovens, desde sua elaboração até sua im-

plementação no âmbito de sua comunidade.

O resultado esperado é que os jovens, ao serem apoiados para implemen-

tar seus projetos, possam potencializar, em decorrência, suas ações sociais no

mundo, ampliando a reflexão sobre suas comunidades e sociedade e adquirindo

competências e habilidades fundamentais na construção de sua cidadania e de

sua participação social.

A proposta do PAC está alinhada ao desejo da própria juventude em parti-

cipar da mudança de sua sociedade. Na pesquisa “O Perfil da Juventude Brasi-

leira” (Instituto Cidadania, 2004), 57% dos jovens dizem acreditar que podem

mudar muito o mundo e 24% que podem mudá-lo um pouco e uma parcela

crescente dos jovens expressa grande abertura aos valores de solidariedade so-

cial e responsabilidade ambiental.

No entanto, a participação e a ação autônoma do jovem na sociedade só

pode se efetivar plenamente ancorada numa rede de sustentação e de apoio

do mundo adulto. Com o compromisso de compor essa rede de sustentação da

participação cidadã da juventude, o PAC construiu e mantém um conjunto de

ações educativas, complementares à escola, nas quais o jovem ocupa posição

central:

PROGRAMA APRENDIZ COMGÁS: UMA APOSTA NA PARTICIPAÇÃO CIDADÃ DO JOVEM


10

Manual Aprendiz Comgás

• O FormAção, que tem por objetivo formar jovens de 14 a 18 anos, estudantes

do ensino médio e técnico, de escolas públicas (80%) e privadas (20%), in-

teressados em desenvolver ações sociais transformadoras em suas comunida-

des, para que implementem – sempre em grupos de quatro a seis integrantes

– projetos sociais. Durante um semestre, três vezes por semana, 80 aprendizes

participam de encontros e discutem temas como meio ambiente, saúde, cul-

tura e cidadania e são preparados para elaborar projetos, articular parcerias e

mobilizar a comunidade para a efetiva participação nas ações.

• O AcompanhAção, quando os grupos recebem acompanhamento pedagógico

para apoiar a implementação do projeto, após o período de formação, com

encontros mensais.

• O Coletivo Jovem, uma iniciativa que visa o fortalecimento das ações de gru-

pos de jovens, ligados a diferentes instituições que atuam em diversos proje-

tos sociais no estado de São Paulo. Realizam-se encontros periódicos visando

a troca de experiências e de aprendizagens e a oferta de formação específica

para as demandas que eles apresentam.

• O DisseminAção, que tem por objetivo contribuir para a efetivação e a quali-

ficação das políticas públicas para/com a juventude por meio de formação de

educadores e disseminação da metodologia PAC. Acreditando ser fundamen-

tal o envolvimento de escolas no processo de ampliação da visão do potencial

dos jovens e na construção de políticas públicas para juventude, elegeram-se

escolas públicas como foco da disseminação.

Desde sua concepção, o PAC vem continuamente realizando processos de

avaliação, monitoramento, sistematização e coletivização de sua metodologia

educativa. Nesse período formou 1.035 jovens, envolvidos em 247 projetos so-

ciais. De 2004 a 2006, trabalhou com 74 professores, de 34 escolas das seguin-

tes regiões: São José dos Campos, São Bernardo do Campo, São Caetano do

Sul, Campinas, Nova Odessa, Jaguariúna, Indaiatuba, Pedreira, Americana, Hor-

tolândia (todas no estado de São Paulo). Estes professores atuaram junto a 615

jovens de suas escolas, desenvolvendo 120 projetos sociais.

O presente manual é resultado do trabalho até agora desenvolvido, referente

ao período de 2000 a 2006, e pretende contribuir para a ampliação das ferra-

mentas educativas de todos os que apostam na participação juvenil como ele-

mento fundamental para a construção da cidadania.


O presente manual está construído em três partes com usos diferenciados: a

Parte I pretende apresentar as bases éticas e pedagógicas dessa proposta de

ação educativa de trabalho com a juventude e discute três grandes temáticas: a

metodologia PAC (capítulo 1), a concepção de juventude que a orienta (capítulo

2) e uma discussão sobre elaboração de projeto social (capítulo 3) que é a tarefa

em torno da qual os jovens são convidados a se colocar e a via em torno da qual

gira a formação. Caracteriza-se por um material de estudo que destaca as ferra-

mentas conceituais, as idéias-força que ancoram a proposta.

Os três capítulos desta primeira parte estão construídos obedecendo a uma

mesma estruturação:

• um texto de abertura que apresenta idéias básicas sobre o tema, seguidos de

um item Para saber mais, com aprofundamentos, desdobramentos do texto

de abertura ou sugestões de leitura para o educador seguir seus estudos.

• em seguida, um outro texto A teoria na prática, apresentando um conjunto

de dicas ou de idéias-força que traduzem em posturas e atitudes os princípios

e conceitos apresentados anteriormente, seguido de um ou mais Casos: expe-

riências e exemplos vivos da ação educativa, em geral, situações interessantes,

ou paradigmáticas, seja pelo sucesso, seja pela dificuldade colocada.

A Parte II trabalha o percurso formativo (ou currículo) dessa ação educati-

va, num passo-a-passo, e em suas diferentes dimensões: planejamento geral,

concepção do encontro educativo, dicas para o educador montar seu próprio

percurso, exemplos de percursos e contextos diferentes. A Parte III apresenta as

diversas ações desenvolvidas: atividades, dispositivos e dinâmicas por meio de fi-

chas técnicas. Cada ficha tem uma estrutura básica: o que é a ação em questão,

seu objetivo, modo de desenvolvê-la, um conjunto de dicas mais específicas para

sua condução e variação e um relato de experiência de sua utilização no PAC.

Caracteriza-se por ser um material de consulta, mais operativo, de caráter prático

e que destaca as ferramentas cotidianas da ação educativa.

CAR@1 EDUCADOR

1 Reconhecemos a importância de se destacar a categoria gênero no trabalho educativo, mas optamos pela utili-zação do padrão de escrita vigente – os – quando nos referimos a homens e mulheres, para facilitar a leitura.


12


Optamos por apresentar o percurso dessa forma, sem um modelo definido

ou fechado, porque entendemos que a proposta aqui apresentada oferece-se

a múltiplas possibilidades de utilização e adaptação e o educador imprime sua

autoria ao montá-la ao seu modo, dentro de suas condições peculiares e de seus

propósitos.

Assim, aqui estão colocados os ingredientes do trabalho e um modo de

trabalhar: o educador fará a mistura singular que expressa seu estilo e suas

escolhas.

As idéias mais centrais dos textos estão destacadas em negrito; em sublinha-

do estão os conceitos que o PAC incorporou em seu trabalho e que têm sua

autoria ou referência explicitada no texto ou apresentada no Para Saber Mais.

Todos as citações em negrito, sem aspas e com barras ao lado, referem-se a

depoimentos de jovens que fizeram sua formação no PAC. São falas exemplares,

dado que os jovens são considerados na sua dimensão de porta-vozes de sen-

tidos presentes no coletivo e por isso não foram identificados individualmente.

Quando referido como “aprendiz” trata-se também de jovem que fez formação

no PAC, designação adotada pelo Programa. Os depoimentos dos jovens foram

extraídos de diversas fontes: relatório e documentos de sistematização, relatórios

de avaliação, documentos de divulgação (vídeo, boletim informativo) do Progra-

ma, sendo que, em todos esses casos, os jovens foram devidamente esclarecidos

e consentiram na utilização do depoimento. Citações em itálico, com aspas, são

de referências bibliográficas ou de documentos do Programa (depoimentos de

coordenadores, educadores).


Aprender fazendo, fazer aprendendo

PARTE 1

Aprendiz Comgás Parte I.indd 13 16/3/2007 11:02:28

CAPÍTULO 1

Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens 15

CAPÍTULO 2

Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil 29

CAPÍTULO 3

Projeto social: para que e como fazer? 43


CAPÍTULO 1

Aprender fazendo, fazer aprendendo: uma proposta de ação educativa com jovens


CAPÍTULO 1


A AÇÃO COMO EIXO ESTRATÉGICO DA APRENDIZAGEM 17

O APRENDER FAZENDO CONSTRÓI ATITUDE, AUTONOMIA E PARTICIPAÇÃO 18

A APOSTA NA PARTICIPAÇÃO E NA AUTONOMIA PEDE HORIZONTALIDADE NA RELAÇÃO COM O JOVEM 19

SINTETIZANDO... 20

PARA SABER MAIS 21

Sobre ação

Sobre aprender a ser e a fazer

Sugestões de leituras

A TEORIA NA PRÁTICA 23

Com a palavra, os jovens

CASO 25

A ambiência: uma dimensão central da ação educativa no PAC


A AÇÃO COMO EIXO ESTRATÉGICO DA APRENDIZAGEM

A concepção de aprendizagem que

ancora o trabalho de elaboração e re-

alização de projetos sociais com jovens

aqui apresentada pode ser chamada

de um aprender fazendo ou de uma

prática cognitiva.

A idéia do aprender fazendo é fun-

damental na pedagogia: o conceito de

atividade, sintetizado por John Dewey

(1859-1952) na clássica expressão

“aprender a fazer fazendo” e a centra-

lidade da ação na tradição da escola

ativa são certamente marcos conceitu-

ais históricos importantíssimos para todas as propostas educativas que utilizam a

educação por projetos. Também o relatório Jacques Delors (Unesco, 1998) sobre

a “Educação para o século XXI” inscreve o aprender a fazer como um dos quatro

pilares da aprendizagem, ao lado do aprender a ser, a conviver e a conhecer.

Trata-se de um conhecimento enraizado na ação, na vida prática, numa

relação direta com a materialidade que o mundo fornece, como bem percebem

os jovens:

O que te faz gostar de algo é a experiência, e se eu não tivesse passado

pelo projeto eu não estaria tão ligado.1

Senão você fica vivendo num mundo de sonhos, você sonha isso e aquilo,

mas quando você olha pro real é totalmente diferente.

A tarefa-ação a que o jovem é convidado a empreender é aprender a elaborar

e implementar um projeto social: convida-se o jovem a pensar e a conhecer em

Sempre que aparecer este ícone, ver Para saber mais.1 Ver Dicas de leitura.


18


meio a uma situação concreta. O conhecimento faz invenção de mundo: é

capacidade de alterar e transformar uma realidade.

A ação também se materializa na experiência das interações e conexões que o

jovem faz com o contexto e comunidade onde atuará e com o conjunto de recur-

sos – humanos, técnicos, materiais – que mobilizará para esta empreitada: aquele

que ele recebe como parte de seu processo de formação (a relação com os edu-

cadores e com o conjunto de oportunidades educativas, o currículo), sua própria

equipe de trabalho, os demais colegas e a rede de parceiros e/ou colaboradores

que ele vai precisar construir para implementar seu projeto.

Ao inventar o mundo, empreendendo um projeto social, o investimento do jo-

vem afeta também aquele que o empreende, gerando nele mesmo novas formas

de viver e de conhecer. O jovem, ao aprender, constrói-se também, modifica

sua própria forma de ser.

Experimenta-se assim uma convergência entre as dimensões do aprender a

ser e do aprender a fazer, como se não houvesse separação entre o inventor e o

invento, entre projeto e jovem:

Projeto social é tudo que é para os outros e é para você também – nos

explica um jovem.

Uma ação social, principalmente quando formulada e protagonizada por jo-

vens, reveste-se de uma dupla invenção: invenção de si e de mundo. (Kastrup,

1999). Aprender a ser (invenção de si) e aprender a fazer (invenção de

mundo) são ganhos simultâneos numa articulação entre o desejo/projeto

do jovem e a intervenção na comunidade.

Aprender por meio de uma ação efetiva permite ao jovem experimen-

tar novas formas de viver, na exata medida em que ele constrói novas

formas de habitar o mundo.

O APRENDER FAZENDO CONSTRÓI ATITUDE, AUTONOMIA E PARTICIPAÇÃO

Nós não seremos, nós já estamos sendo.

Com a realização de projetos sociais, sua responsabilidade aumenta, sua

visão de mundo muda para melhor... sua preocupação em formular ques-

tões para o benefício de todos aumenta.


19


O aprender a ser, a invenção de si que o projeto social ativa é principalmente

a tomada de posição do jovem, a chamada “atitude”. A idéia de atitude pode ser

encontrada no pensamento do educador Antonio Carlos Gomes da Costa: as ati-

tudes (fontes de atos) referem-se ao modo básico como o educando se posiciona

frente às diversas situações, dimensões e circunstâncias concretas de sua vida. A

atitude depende do modo como a pessoa compreende e significa o contexto em

que está inserida. Esta postura fundamental é a capacidade de cada educando

imprimir o seu modo de ver, pensar, sentir, decidir e agir no mundo.

Ao pensar pondo o corpo em ação, o jovem é levado a sustentar com seu tô-

nus muscular, sua energia, sua alegria, seus titubeios, enfim, com seu corpo – as

conseqüências de suas palavras e intenções.

A atitude é esta disposição corporal de estar afetado sensivelmente, é a aber-

tura à criação de um clima afetivo e inter-humano; é ato que diz simultaneamen-

te de si mesmo e de sua posição no mundo. A atitude implica um processo de

mudança de posição em relação ao outro, de reconhecimento da multiplicidade

de formas de ser e de colocar-se junto (e não acima do outro, tendo um “poder

sobre”), compartilhando a responsabilidade de criar e escolher uma forma de viver

que consiste em fazer possível a vida digna para todos.

Na época (da entrada no PAC) eu estava tendo muitos problemas fami-

liares e daí surgiu a idéia. Eu estava vendo que mais gente estava fazendo

a mesma crítica e reclamando da mesma coisa. Aí eu falei: “espera aí, en-

tão vamos fazer alguma coisa, ficar só reclamando não dá!” Eu sentia uma

vontade que no mundo não existissem jovens frustrados, nervosos, es-

tressados, sem saber o que querem e continuar assim pelo resto da vida.

Então para não ter isso foi que eu criei o projeto.

A APOSTA NA PARTICIPAÇÃO E NA AUTONOMIA PEDE HORIZONTALIDADE NA RELAÇÃO COM O JOVEM

É na própria ação educativa – com a qual os jovens rapidamente se identificam

– que este percurso de crescente autonomia e participação é experimentado.

Aqui não tem mando, não tem hierarquia... eles (educadores) dão opor-

tunidade de você se colocar no lugar deles e eles se colocam no lugar da

gente...


20


Se eles ficassem dizendo o que fazer, não ia dar certo. Eles escutam, dão

idéias... O modo como eles ensinam é legal: jogam a responsa para nós...

...eu acho que você começa a entrar em todas essas coisas... porque você

tem autonomia para fazer, entendeu?

O aprendizado extraído ao experimentar este tipo de trabalho é também um

aprender a aprender: “aprendi sobre outras formas de aprender: visitando lugares,

ouvindo os colegas...”; “aprendi a importância do trabalho de equipe...”; “aprendi

a prestar mais atenção no que acontece à minha volta; a olhar para nosso grupo

e para outros de forma crítica e produtiva”; “aprendi – observando as formas de

ensinar daqui – que tudo tem um objetivo...”.

A metodologia aprender fazendo, que conjuga a participação-ação do jo-

vem e a horizontalidade na relação educador-jovem, assegura ao jovem a

travessia para o mundo:

Aprendi a ser cidadão. Parar de se preocupar só com sua vida...

SINTETIZANDO...

Tanto o eixo estruturador da aprendizagem – a ação – quanto a experiência de

elaboração/implementação de um projeto social fazem um diálogo importante

com o lugar do jovem, hoje:

1. Aproxima o mundo adulto do jovem: os projetos e suas ações concretas

mudam a visibilidade do jovem na cidade, inscrevem sua presença no espaço

público e conferem pertinência aos seus temas e interesses (suas peculiarida-

des culturais, por exemplo). Os temas e as utopias que os projetos anunciam

– os quais buscam promover os cuidados de si, do ambiente e da comunidade

– podem ser fortemente valorizadas no campo social, mudando o lugar do

próprio jovem na comunidade.

2. Aproxima o jovem do mundo: ao operar no concreto, o jovem pode ver o

efeito de sua ação, o que o ajuda a construir sentido num mundo muitas vezes

“desprovido” de sentido. Ao invés de incrementar a crítica e a descrença em

relação ao mundo, fatores que podem ser muito destrutivos para o jovem, este

se vê empoderado e potencializado.

3. O jovem passa a ter um instrumento concreto: um projeto, um plano

de ação, para intermediar sua relação com o mundo adulto, o que altera os


21


tradicionais lugares de poder vigentes no campo social, em geral centrados

no adulto. Ao negociar a partir de planos e propostas, o jovem leva o mundo

adulto a responder, a se posicionar e a não se omitir, mas também vê sua

crítica ao já estabelecido e o desejo, às vezes “apressado” de modificação,

ganhar consistência e materialidade. O jovem amplia o seu repertório de in-

tervenção no mundo, seja pelo ganho de habilidades específicas, de compe-

tências relacionais e de gestão, que são, também, importantes passaportes

para o mundo do trabalho.

4. O jovem constrói-se e constrói espaço de convivência e de pertinência

grupal/coletiva. Uma entrada no mundo sem abrir mão das suas utopias,

seus desejos e sonhos, possibilita aos jovens fazerem parte do mundo e trans-

formá-lo. Possibilita a substituição do embate Eu X Outros – típico do processo

de (re) construção de identidade – para a construção do Nós.

5. Todos os projetos pretendidos pelos jovens implicam, de formas diversas, o

exercício e fortalecimento da relação eu-outros, ensejando a adoção do bem-

comum como valor social. A experimentação e a construção paulatina do pla-

nejamento das ações de um grupo em direção a uma comunidade, adotadas

como método, possibilitam operar mudanças nos próprios jovens. O apren-

der a ser e a desenvolver valores não é então uma ação individual, in-

trospectiva, intimista ou psicológica, mas mediada permanentemente

pelo projeto e pela relação concreta com outras pessoas.

Para saber mais Sobre ação

A ação é única forma da expressão da singularidade individual, é a capacidade de

começar algo novo, revelando simultaneamente a sua identidade. Agir, no sentido

mais geral do termo, como nos ensina Hannah Arendt, significa tomar iniciati-

va, iniciar, imprimir movimento a alguma coisa (que é o significado original

do termo latim agere).

“O fato de que o homem é capaz de agir significa que se pode esperar dele o

inesperado, que ele é capaz de realizar o infinitamente improvável. E isto, por sua

vez, só é possível porque cada homem é singular, de sorte que, a cada nascimen-

to, vem ao mundo algo singularmente novo.” (Arendt, 1997, p.189).


22


Sobre aprender a ser e a fazer

Segundo o relatório Jacques Delors (1998), aprender a ser é a dimensão da edu-

cação “para melhor desenvolver a personalidade e estar à altura de agir com cada

vez melhor capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade

pessoal” e “aprender a fazer não somente para adquirir uma qualificação profis-

sional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta

a enfrentar numerosas situações e trabalhar em equipe”.

Segundo Costa e André (2004), “para que de toda criança e todo adolescente

encontre-se consigo mesmo (aprender a ser) é preciso aprender a cultivar uma ati-

tude de autodesenvolvimento e, também, a dominar competências e habilidades

para enfrentar dois grandes desafios: (1) construir e reconstruir uma identidade

singular; (2) construir e reconstruir projetos de vida. Vale ressaltar ainda que no

domínio do aprender a ser se dá um dos mais importantes resultados do processo

educativo. Trata-se da construção de um universo de valores que norteiam a ca-

pacidade de fazer escolhas e tomar decisões diante de si, do outro e das questões

que dizem respeito a sua vida”.

Sugestões de leitura

A presença da pedagogia. Teoria e prática da ação educativa. Antônio Carlos

Gomes da Costa. São Paulo: Global/Instituto Ayrton Senna, 1999.

Educação. Um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão In-

ternacional sobre a Educação para o século XXI. Jacques Delors. São Paulo:

Cortez; Brasília, MEC, 1998.

O direito à ternura. Luis Carlos Restrepo. Petrópolis, Vozes: 2000.

Muitos lugares para aprender. Cenpec. São Paulo: Unicef/Cenpec, 2003.

Educação para o desenvolvimento. Antonio Carlos Gomes da Costa e Simone

Al-Behy André. São Paulo: Saraiva/Instituto Ayrton Senna, 2004.


23


A teoria na prática

Com a palavra, os jovens

Ao participarem do PAC, os jovens percebem mudanças na sua maneira de ser,

pensar e agir. Os diversos depoimentos dos jovens, que experimentaram elabo-

rar e implementar projetos sociais nesta perspectiva, nos possibilitam analisar as

aprendizagens e efeitos que essa experiência desencadeia e nos fazem sustentar

a importância dessa opção de trabalho.

Pode-se afirmar o desenvolvimento das seguintes dimensões da aprendizagem

a partir dos depoimentos dos jovens em processos de avaliação:

• dimensão cognitiva: aprenderam a planejar, a elaborar projetos –

a percorrer o longo caminho entre idéia e ação; a organizar e praticar

idéias; a solucionar problemas e superar dificuldades; a pensar amplo;

ampliar as visões e perceber aí uma via de profissionalização, pela cons-

ciência de que este projeto é um pequeno passo para dar uma opção de

carreira mais para a frente.


24


• dimensão de convivência e de convivência para a diversidade:

Aprendi a ouvir opiniões; a conviver em grupo; a lidar com pessoas; a divi-

dir o individual com o grupal, a ter companheirismo no trabalho em grupo;

a conhecer pessoas novas e diferentes; a expressar idéias e respeitar os

outros, a lidar com os conflitos e impasses que surgem num grupo de tra-

balho; a cuidar do outro e a transformar-se na relação com a diferença.

Se aprende muita coisa aqui: o jeito de agir com as pessoas. Você pára

para pensar como você é com os outros, o que está fazendo de certo ou

de errado. A gente amadurece se relacionando com outras pessoas. Com

os moradores de rua, eu estou mudando e eles também mudam...

A convivência ajuda a aceitar pensamentos diferentes. Mexe com a ques-

tão do preconceito, melhora. As pessoas do grupo são bem diferentes.

Antes, pra mim, eram realidades distintas, e agora são próximas.

• dimensão de reconhecimento, experiência cidadã e de potência civil:

A contar com parceiros; a ter mais consciência; a saber que minhas idéias

são válidas; a ter preocupação com problema alheios; a conviver com pes-

soas com perspectiva de mudança; a ter interesse e disposição para ajudar;

a poder realizar vontades locais; a obter informações sobre a sociedade.

(o melhor foi) Ver que existe um mundo maior, além do que eu conhecia

e que este mundo precisa de mim e de outras pessoas que sonham em

melhorar alguma coisa.

Isso me deixou muito, muito feliz e o fato de estar fazendo o projeto

me proporcionou e proporciona uma alegria absurda, porque eu estou

fazendo algo que eu gosto e ainda estou ajudando a viver em um mundo

melhor, coisa que é um sonho para mim.

• dimensão de aprendizado de valores e de competências pessoais:

Segurança, compromisso, responsabilidade, confiança, paciência, agilida-

de, persistência, sentimento de conquista.


25


Essa passagem pelo PAC está sendo muito importante para mim, a cada

dia mais aprendo valores que eu vou guardar e praticar ao longo da minha

vida.

Aprendi a ter um pouco mais de responsabilidade. Não que eu tenha irres-

ponsabilidade, mas fiquei mais responsável quando eu entrei no PAC.

Caso A AMBIÊNCIA: UMA DIMENSÃO CENTRAL DA AÇÃO EDUCATIVA NO PAC

O aprender fazendo que articula par-

ticipação e autonomia do jovem e ho-

rizontalidade na ação educativa ganha

enorme visibilidade na construção da

ambiência.

O QUE É A AMBIÊNCIA?

“O que é que faz a ambiência? Não

são as grandes palavras, é aquilo que

há entre as palavras...” (OURY, apud MOU-

RA, 2003)

Ambiência é um “espaço, arquiteto-

nicamente organizado e animado, que

constitui um meio físico e, ao mesmo

tempo, meio estético, ou psicológico,

especialmente preparado para o exer-

cício das atividades humanas”, como

nos diz o dicionário Aurélio, destacan-

do sua dimensão arquitetônica. Numa

acepção ampliada, ambiência é “o

conjunto de condições sociais, cultu-

rais, morais, etc. que cercam uma pes-

soa e nela podem influir”, como nos

mostra o dicionário Houaiss.

No âmbito da ação educativa, a am-

biência nos fala deste “espaço físico e

humano, organizado e animado” que

conforma um clima, uma atmosfera

potentemente educativa: é a articu-

lação do conjunto de recursos que o

educador reúne ou produz no espaço

onde se realiza a atividade e que con-

tribui para a instalação de um clima

favorável à atividade e à participação

dos jovens. Em seus aspectos relacio-

nais, a ambiência remete a um conjun-

to de atitudes educativas que favore-

cem a livre expressão dos jovens e a

mobilização para o trabalho produtivo

na oficina. Em seus aspectos operacio-

nais, inclui a cuidadosa preparação do

espaço: limpeza do local, organização

e disponibilização dos lugares e ma-


26


teriais, cenários, música, materiais de

apoio, agenda do dia/geral visíveis,

lanche, enfim, tudo que remeta a um

acolhimento receptivo dos jovens.

Os aspectos relacionais que con-

formam a ambiência serão tratados no

próximo capítulo (como a dimensão da

presença do educador, o acolhimento,

receptividade e abertura ao jovem,

etc.). Vamos destacar aqui o “espaço

organizado, meio estético e psicológi-

co”, que é também produtor de for-

mas de ser, sentir, pensar e agir.

No PAC, a disposição do espaço or-

dena os sujeitos que nele circulam já

num modo coletivo e horizontal de

aprender, traduzindo as intenções e ob-

jetivos do Programa numa materialida-

de imediata e numa concretude visível:

• Grandes salões abertos, sem divisó-

rias fixas e um mobiliário – bancos

e banquetas (tanto individuais,

como para três ou quatro pessoas),

colchonetes, pufes, mesas, cava-

letes, flip-charts, painéis – tudo

“móvel” e flexível na sua utilização

e que constrói um ambiente o tem-

po todo passível de transformação

e produzido diferentemente para

cada situação planejada: mesas

que se juntam e se separam, espa-

ço que se constroem privilegiando

o coletivo, o pequeno grupo, es-

paços ordenados, desordenados,

de maior mobilidade, de maior

concentração, de maior integra-

ção, mais fechado, mais aberto,

etc., etc. Todos os espaços estão

abertos para a circulação e uso dos

jovens, exceto o almoxarifado e o

acesso interno da secretaria.

• Há armários disponíveis no grande

salão inferior que podem ser ocupa-

dos pelos aprendizes com seus per-

tences particulares. Vários desses

armários são decorados por eles

e alguns providenciam cadeados

para maior proteção e privacidade.

• Há uma ocupação permanente das

paredes, dos murais e do espaço va-

zio (com uso de barbantes, biom-

bos e panos e todo e qualquer ma-

terial passível de ser usado) com as

permanentes produções dos jovens

e outras informações que conectam

o aprendiz a uma rede de aconte-

cimentos socioculturais e dão per-

manente visibilidade ao produzido,

fazendo da própria produção fon-

te de novos aprendizados. Apare-

lho de som, “araras” com revistas

e diversos materiais informativos

compõem a cena que convida a

diversificadas formas de estar: mo-

mentos antes do início das ativida-

des do dia, subgrupos dividem-se

informalmente no salão, em dife-

rentes atividades, como jogo de

truco, escutar/cantar músicas, roda

de bate-papo, uso da internet para

pesquisa escolar, lazer com games

ou adiantar buscas para o projeto.

• Os banheiros existentes na casa

são para uso de todos: não há ba-


27


nheiros exclusivos/separados de

funcionários ou de aprendizes. Por

tratar-se de espaço compartilha-

do, convida a todos a atitudes de

zelo com o equipamento coletivo.

Quando isso não ocorre, discutem-

se novas regras (ou novas formas

de reiteração das já existentes) para

sua utilização.

• A copa e a cozinha existentes são

também utilizadas tanto por fun-

cionários como por aprendizes.

• Há lixeiras e cartazes por todo

canto, indicando aos usuários os

cuidados necessários a serem to-

mados para a conservação do es-

paço e coleta seletiva do lixo. Isto

já mostra aos novatos a preocupa-

ção dos profissionais do PAC com

o uso racional dos materiais, com o

não-desperdício e com a preserva-

ção ambiental.

As regras de convivência e de uti-

lização do espaço são, então, de um

lado, asseguradas pela própria disposi-

ção do espaço: o espaço é educativo

porque, ao contrário de qualquer dis-

posição “disciplinar e disciplinadora”,

constrangedora da circulação e da

experiência – como são os tradicionais

espaços escolares – promove uma tra-

jetória necessariamente expressiva (ca-

bem muitos modos de ser e de estar)

e informativa (visibilidade e facilidade

de acessar o conhecimento). De outro

lado, como o espaço é absolutamente

móvel, passível de ser alterado a partir

das diversas demandas que cada um

traz, ele suscita a permanente constru-

ção das regras de convivência: “pode

ou não ligar o som, quando cada

grupo está numa atividade?”; “como

compartilhar e como dividir materiais

comuns?”; “como organizar o lanche

do modo a garantir que todos se sin-

tam contemplados?”.

Território educativo ampliado, a

ambiência nos lembra que “o que nos

resta depois de muitos anos de forma-

ção na escola ou na universidade, de

convivência na rua ou na família, não

são tanto cadeias de argumentos ou

blocos de informação, mas a lembran-

ça do clima afetivo e interpessoal que

pudemos respirar. O que permanece

gravado na memória é o manejo au-

toritário ou acariciador que as pessoas

e instituições do entorno puseram em

prática a nosso respeito. O que nunca

esqueceremos dos outros é sua atitu-

de e sua disposição corporal, o clima

inter-humano que criaram a nosso re-

dor.” (Restrepo, 2000).

Para além de toda a espacialidade já

descrita, podemos afirmar que o que

faz a ambiência PAC é também a per-

manente atitude de possível revisão do

que já é estabelecido, uma predisposi-

ção ao novo e à reformulação, pouco

apego às regras já estabelecidas (no

sentido destas serem imutáveis). Isto

cria um clima favorável à participação

ativa dos jovens, pois quando há algu-


ma queixa de algum aprendiz sobre as

regras existentes e relativa ao uso dos

espaços, logo um educador indica:

“Faça então uma proposta que você

julgue que vá atender melhor à neces-

sidade de todos: vamos ver!”.

Faz parte da ambiência, então,

construir e sustentar esse campo aber-

to: cenário social disponível para que

aprendamos a conviver permanente-

mente com aspectos novos e a integrar

em nós mesmos estes novos elemen-

tos. Nesse processo, a presença de

turbulências e conflitos é também o

motor do desenvolvimento pessoal e

social.


CAPÍTULO 2

Discutindo a concepção de juventude e de participação juvenil


CAPÍTULO 2

Discutindo a concepção de juventude e

de participação juvenil

A NECESSÁRIA MUDANÇA DE CONCEPÇÃO SOBRE A JUVENTUDE 31

PARA SABER MAIS 33

Outros e mais diversos olhares sobre a juventude



A postura educativa no trabalho com os jovens

Sintetizando a pauta ética proposta aos educadores

CASO 41

Acompanhamento de um grupo: relato de experiência


A NECESSÁRIA MUDANÇA DE CONCEPÇÃO SOBRE A JUVENTUDE

São ainda extensos e intensos as for-

mulações e os pensamentos sobre a

juventude que desconhecem ou ne-

gam suas potencialidades ou que fa-

zem atribuições moralistas: a juventu-

de é vista como população em risco,

vítima ou autora de violência; “sem

valores” ou “alienada”. Muitas vezes,

o que emerge do mundo jovem ecoa

no mundo adulto como impertinência,

apatia, doença, delinqüência.

Esta concepção da juventude tem

sido muitas vezes dominante nas po-

líticas públicas: em grande parte, o foco dos programas desenvolvidos propõe a

contenção do risco real ou potencial dos adolescentes, pelo seu afastamento das

ruas ou pela ocupação de sua ociosidade. Estes programas, baseados em políticas

repressivas ou de prevenção, buscam enfrentar os problemas sociais que afetam a

juventude tomando os próprios jovens como “problemas” sobre os quais é neces-

sário intervir para salvá-los e reintegrá-los à ordem social.

Essas propostas induzem a uma entrada no mundo de forma apassivada, não

criativa, que descaracteriza o sujeito e o expropria de sua potência criativa e trans-

formadora.

Esta apartação dos jovens, enquanto sujeitos, dos processos de poder e de

criação social, numa espécie de “suspensão da vida social” – a adolescência vista

como “moratória”, como tempo de transição, no qual “se está, mas ainda não se

é” – não seria exatamente uma das responsáveis pela “marginalização do adoles-

cente”? (Abramo, 1997)

Há uma enorme ausência de discussão destinada a identificar e dar resposta

às demandas, necessidades e inquietações de nossos jovens, a criar mecanismos

institucionais de expressão, de diálogo e de desenho de políticas que promovam

oportunidades e efetiva participação para todos os jovens do país.


32


A juventude contemporânea é vista pelo mundo adulto como tendo pouca

“capacidade de reflexão crítica” ou “falta de empenho transformador”, numa

certa “nostalgia” das “juventudes rebeldes” dos anos 1960. Esta atitude projeta

sobre a geração jovem contemporânea a marca de uma negatividade que impede

que se acompanhem as respostas singulares que a mesma está produzindo no

contexto social em que se encontra.

Os imaginários sociais pesam, portanto, sobre a juventude e sabemos que co-

locar a carência de todo o sentido de futuro, a desesperança e a frustração como

as únicas linguagens possíveis da juventude, propõe para a própria juventude este

lugar. Como disse uma aprendiz:

Foi muito difícil conseguir fazer que as pessoas enxergassem que nós so-

mos adolescentes e conscientes.

Mais recentemente, vem ganhando expressão um pensamento que deixa de

ver o jovem como problema, como agente da insegurança e da violência, e passa

a considerá-lo na sua dimensão de potencialidade social e pessoal.

Crescem assim os projetos que trabalham na perspectiva da participação ju-

venil : os jovens como colaboradores e partícipes nos processos educati-

vos que com eles se desenvolvem e assume-se a perspectiva da condição

histórica, situacional e relacional da juventude, isto é, considera-se im-

possível definir as características dos jovens sem considerar o complexo

campo de interações juventude e sociedade. Só se pode entender as culturas

e as identidades juvenis no âmbito de seu contexto social, isto é, de sua inscrição

nas condições sociopolítico-econômicas de seu país e de seu tempo, que tecem

estilos de vida diferenciados, expectativas e projetos heterogêneos, bem como no

âmbito relacional.

Nesta perspectiva, “individualismo”, “delinqüência” ou “alienação” não são

traços da personalidade adolescente, são “os lugares sociais construídos no encon-

tro sociedade-juventude”. Sua persistência ou seu desmonte depende da aposta

ética, política, comunicativa, cultural e educativa que o mundo adulto faça em

torno das experimentações juvenis; depende dos pensamentos que construamos

e das ações concretas que efetivamos com os jovens.

Pensar o jovem, hoje, implica tornar relevantes seus espaços, suas idéias e suas

práticas. Implica, sobretudo, considerá-los como agentes sociais que formulam

questões significativas, propõem ações relevantes e contribuem para a discussão

dos problemas sociais.

A ampliação de possibilidades de “interlocução intra e intergeracional” soma-


33


da à ampliação da “participação comunicativa no mundo” por parte dos jovens

podem gerar novos encontros juventude-sociedade, o que favorecerá a reconfi-

guração de outros lugares de potência para o jovem.

Os trabalhos que propõem a participação e a ação como eixo estruturador

da aprendizagem respeitam plenamente a condição do jovem, de “sujeito em

desenvolvimento”, condição que lhes permite chamar a atenção da sociedade

inteira para a necessidade de produzirem sua existência (autonomia) ao invés de

submetê-la (heteronomia), convocando o mundo adulto numa relação de

parceria e não de tutela ou de imposição a priori aos jovens de um ideário

em função do qual devam atuar no contexto social.

Nessa proposta os jovens são:

PARTICIPANTES ATIVOS, SOLIDÁRIOS, CONSTRUTIVOS, CRÍTICOS E CRIATIVOS NO

ENFRENTAMENTO DOS TEMAS E PROBLEMAS QUE OS AFETAM, NA ESCOLA, NA

COMUNIDADE E NA VIDA SOCIAL.

INTERLOCUTORES E PARCEIROS NO TRABALHO SOCIAL, POLÍTICO E EDUCATIVO A ELES

DIRIGIDOS.

“Participar é influir, através de palavras e atos, nos acontecimentos que afetam a

sua vida e a vida de todos aqueles em relação aos quais ele assumiu uma atividade

de não-indiferença, uma atitude de valoração positiva. A quantidade e a qualidade

das oportunidades de participação na resolução de situações reais postas ao alcan-

ce dos adolescentes influenciam de maneira decisiva nos níveis de autonomia e de

autodeterminação que eles serão capazes de alcançar na vida familiar, profissional

e cívica, quando atingida a idade adulta” (Antonio Carlos Gomes da Costa).

Para saber maisOutros e mais diversos olhares sobre a juventude

1. SOBRE A DISTINÇÃO ENTRE ADOLESCÊNCIA E JUVENTUDE

A conceituação de juventude põe em jogo várias dimensões: política, cultural,

econômica, psicológica, não podendo se limitar a um recorte etário. Para a Orga-

nização Mundial de Saúde (OMS), a adolescência constituiria um processo funda-


34


mentalmente biológico durante o qual se acelerariam o desenvolvimento cogniti-

vo e a estruturação da personalidade. Abrangeria as idades de 10 a 19 anos. Já o

conceito juventude é categoria essencialmente sociológica, que indicaria o proces-

so de preparação dos indivíduos para assumirem o papel de adulto na sociedade,

tanto no plano familiar quanto no profissional, estendendo-se dos 15 aos 24 anos

(este é também o critério etário definido pela Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura/Unesco), bem como de muitas outras abor-

dagens demográficas). Embora, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente

denomine como ‘adolescentes‘ os sujeitos entre 12 e 18 anos, optamos por utilizar

a palavra ‘jovem‘ para destacar a maior abrangência do conceito.

Além disso, estudos mais recentes propõem que a juventude seja considerada

como ator social com demandas próprias e numa condição singular: de intensa

abertura à participação – escolhas profissionais e educacionais, formação de famí-

lias, de parcerias amorosas, de adesões grupais – e de invenção de novas formas

de viver.

2. SOBRE PROTAGONISMO E PARTICIPAÇÃO JUVENIL

Há muitos trabalhos que se alinham à perspectiva da participação juvenil utilizan-

do a conceituação do protagonismo juvenil. Essa denominação é colocada em

questão por grupos que entendem que ela pode atribuir responsabilidade exage-

rada aos jovens. O que vale ressaltar é o alinhamento com propostas que ensejem

a participação dos jovens como sujeitos ativos, criativos, responsáveis e críticos no

trabalho proposto.

3. SOBRE A SINGULARIDADE DAS CULTURAS E EXPRESSÕES JUVENIS

a. Numa cultura da fragmentação, de atomização do espaço público, de fragili-

dade dos valores da democracia e dos capitais simbólicos, diversos estudiosos

sinalizam a identificação da juventude com o presente (com a provisoriedade

e a intensidade), a hegemonia do corpo e da expressividade e uma contracul-

tura política, como os modos contemporâneos do viver e do agir juvenil (Jesús

Martín-Barbero, 1998; Perea, 1998).

b. Outros estudiosos destacam nas culturas juvenis urbanas a intensificação afeti-

va e expressiva como resposta – social e simbólica – à racionalidade burocrática

e ao isolamento individualista, signos da sociedade contemporânea. Denomi-

nam esse modo de socialização de tribos urbanas: agrupamentos provisórios,

efêmeros e instáveis que proporcionam aos jovens um sistema simbólico e prá-

tico que lhes permite suportar a pressão por uma “definição identitária”, pela


35


defesa de interesses comuns e de construção de vínculos gregários com valo-

res específicos e de consolidação – por meio de ritos e experiências – de um

sentido de pertencimento grupal. A tribalização juvenil pode ser uma forma de

resposta que não passa exatamente pelo individualismo, mas pelo contágio e

pela imersão na sociedade: “os jovens não aceitam a assepsia dos ambientes

individualizantes, as distâncias da modernidade, mas buscam a tactilidade, pró-

pria da infância, o corpo-a-corpo, a multidão – frente ao isolamento que supõe

o espaço público” (Costa, Tornero e Tropea, 1996). Trata-se para estes autores,

então, de dinâmicas culturais que não podem ser entendidas a partir das no-

ções de “violência” ou de “alienação”, mas devem ser lidas à luz das idéias de

autonomia e de singularidade. Autonomia que, no caso dos jovens, se for-

mula como direito a pronunciar-se sobre si mesmos e sobre o mundo.

c. Analisando os punks, os grafiteiros e os ravers, a pesquisadora mexicana Rosa-

na Reguillo (1998) entende que os jovens, principalmente os dos setores popu-

lares, se autodotaram de formas organizativas que atuam em relação ao exte-

rior – em suas relações com os outros – como formas de proteção e segurança

frente a uma ordem excludente, e que operam – em relação ao interior – como

espaços de pertencimento e atribuição identitária a partir dos quais é possível

gerar um sentido em comum sobre o mundo. Segundo Reguillo, a anarquia, os

ritmos tribais, os rachas na cidade, a busca de alternativas, os compromissos iti-

nerantes devem ser lidos como formas de atuação política não institucionaliza-

da e não como práticas inofensivas de um montão de loucos “inimputáveis”.

d. O pesquisador brasileiro José Magnani (2005) alerta que a metáfora de tribo

usada para designar grupos juvenis apresenta ambigüidades de significados,

podendo ser associada a algumas estigmatizações. Por um lado, serve para

designar uma tendência oposta ao gigantismo das instituições e do Estado

permitindo agrupar os iguais segundo suas peculiaridades. Por outro lado, o

termo ‘tribo‘ pode evocar o primitivo, o selvagem, o natural, o comunitário

– características que se supõe estarem associadas, acertadamente ou não, ao

modo de vida de povos que apresentam, num certo nível, a organização tribal.

Nesse sentido, destacamos que os jovens vivem simultaneamente ou alterna-

damente muitas realidades e papéis, assumindo sua “tribo” apenas em deter-

minados períodos e lugares. É o caso, por exemplo, do rapper que oito horas

por dia é office-boy; do vestibulando que nos fins de semana é rockabilly; do

bancário que só após o expediente é clubber; do universitário que à noite é

gótico; do secundarista que nas madrugadas é pichador, e assim por diante.


36


4. SOBRE A DIFERENÇA ADULTO-JOVEM

E A DIMENSÃO DA AUTORIDADE

Para Hannah Arendt (2003), os educadores são representantes e disseminadores

de uma linguagem pública aos mais jovens, tornando-se responsáveis pelo curso

do mundo, ou seja, sua relação com o jovem se dá como representante de um

mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade. Essa responsabilidade não é

imposta arbitrariamente aos educadores: ela está implícita no fato de que os jo-

vens são introduzidos por adultos em um mundo em constante mudança. Nesse

sentido, essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade que

não tem relação com a tirania do autoritarismo.

Vale lembrar que a autoridade do educador e as qualificações não se confun-

dem. A qualificação do educador consiste em conhecer o mundo e ser capaz

de instruir os outros acerca deste e, embora certa qualificação seja indispensável

para a autoridade, a qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só

autoridade. A autoridade do educador se assenta na responsabilidade que tem

em relação ao mundo.

“A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante

para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína

que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A

educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para

não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tam-

pouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e

imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa

de renovar um mundo comum” (Arendt, 2003, p.247).


Revista Brasileira de Educação. Número Especial: Juventude e Contemporanei-

dade. Maio-ago/1997, n.5; set-dez/1997, n.6. Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação.

Juventude e adolescência no Brasil: referências conceituais. Organização de

Maria Virgínia de Freitas e Textos de Helena Wendel Abramo e Oscar Dávila

Leon. São Paulo: Ação Educativa, 2005.

A adolescência. Contardo Calligaris. São Paulo: PubliFolha, 2000.

Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Comissão Nacional de Po-

pulação e Desenvolvimento. Brasília, 1998. Volumes 1 e 2.


37


A teoria na práticaA postura educativa no trabalho com os jovens

1. A VISÃO DO EDUCADOR E SUAS ATITUDES

A visão que temos dos jovens influencia muito o trabalho que realizamos com

eles. Enquanto educadores, percebendo ou não, estaremos coordenando as ações

e analisando os jovens a partir de nossas concepções iniciais. Se tivermos a ten-

dência a vê-los como individualistas, inconseqüentes, dispersos e imaturos, certa-

mente constataremos atitudes desse tipo nos jovens com os quais trabalhamos.

Isto significa que, enquanto responsáveis pela condução do trabalho educativo,

somos co-produtores dos resultados que pudermos obter, e o ponto de partida é

sempre fundamental – a visão, as idéias e concepções que temos dos jovens.

No caso de a visão predominante ser a de que os jovens são sujeitos em desen-

volvimento, atores sociais com suas idéias, desejos, problemas e peculiaridades,

essa visão poderá ser o guia para influenciar as atitudes de todos os profissionais,

desde o momento dos primeiros contatos com os jovens. Essas atitudes são muito

percebidas e valorizadas pelos jovens, já acostumados que estão a serem tratados

com desconfiança (“os adolescentes sempre aprontam”) ou com instruções que

encobrem ordens que os colocam no lugar de crianças.


38


2. ACOLHIMENTO, ABERTURA E RESPEITO

À SINGULARIDADE DO JOVEM

Os jovens devem ser bem recebidos e respeitados em seu jeito próprio de se apre-

sentar, vestir, comportar, falar, enfim, não deve haver, por parte dos educadores,

um pedido, explícito ou encoberto, de que sejam de um certo ou único jeito para

freqüentar o grupo. O clima de liberdade e de convivência alegre e descontraída

convida os jovens a participar de maneira informal e produtiva, o que certamente

gera predisposição para um bom trabalho educativo. O acolhimento deve se mos-

trar principalmente na postura dos educadores em sinalizar que não existe um úni-

co modo de participar das atividades, demonstrando flexibilidade para lidar com

a dependência de uns ou a hostilidade e desconfiança de outros. A capacidade

dos educadores para suportar os múltiplos modos de relação dos jovens – inclu-

sive a atitude de “desconfiança” de alguns, demonstra a aposta que se faz em

algo virtual, que ainda não existe, mas que possivelmente marca a possibilidade

de vir a ser a partir mesmo dessa aposta. Isto se refere tanto ao fato de os jovens

irem construindo um lugar de pertencimento ampliado (não apenas com seu gru-

po original), mas também de realização de um projeto que interfere no espaço

urbano do qual fazem parte e pouco se apropriam – a passagem do “gueto” ao

espaço ampliado, com o respectivo desenvolvimento das capacidades de relação

interpessoal e inserção social.

3. DIREITO DE EXPRESSÃO E RECONHECIMENTO

DA POTÊNCIA DO JOVEM

São nos detalhes que as atitudes dos educadores intensificam a posição de acolhi-

mento dos jovens e de reconhecimento de que estes são sujeitos com capacidades

de pensar e agir de forma autônoma, com direito de se expressar a partir de suas

próprias idéias e referenciais, sem a tão conhecida desvalorização utilizada pela

maioria dos adultos e também por muitos educadores (“eles ainda não sabem de

muita coisa”), atitudes essas que estimulam nos jovens, como resposta, compor-

tamentos de confronto ou de afastamento. Cada dúvida só deverá ser respondida

pelo educador depois que o jovem já tiver sido instigado a procurar suas próprias

respostas, provisórias (ou não).

4. EDUCAR PARA A DIVERSIDADE E NÃO TEMER O DISSENSO

É importante que os educadores (no caso de haver mais de um na condução do

trabalho) não ocultem suas próprias diferenças no equacionamento e na resposta

a uma dada questão, que não temam o dissenso, abandonando antigos ideais


39


educativos – impossíveis – como “precisamos falar todos a mesma língua”. Dessa

forma, pode instaurar-se um clima de busca permanente, no qual não se colo-

ca a questão da existência de uma única resposta “certa”. O estilo pessoal de

cada educador pode transparecer nos modos diferentes entre si (e igualmente

respeitosos em relação aos jovens) dos educadores: na apresentação pessoal, na

linguagem utilizada, no modo particular de ser de cada um. Esta convivência de

diferentes estilos também convida os jovens a buscar e respeitar suas próprias in-

clinações e escolhas no que diz respeito ao modo de se vestir, falar, se movimentar

e se colocar no mundo. Essas atitudes são particularmente importantes porque

propiciam a convivência com os jovens a partir de seus próprios referenciais iden-

titários, ou seja, abrem espaço para a possibilidade de convivências dos diferentes

grupos que, entre os jovens, são identificados por trajes e códigos próprios. Sabe-

mos da importância que os jovens atribuem ao grupo como um lugar privilegiado

para se afirmar, se reconhecer, se integrar e também como ponto de encontro

onde é possível criar vínculos de confiança e afetividade.

5. UMA ATITUDE PERMANENTEMENTE INCLUSIVA:

O QUE EDUCA SÃO AS DIFERENÇAS

Para lidar com as diferenças individuais no trabalho grupal, os educadores podem

ter atitudes que expressem a compreensão de que a regra deve ser a mesma para

todos, mas os sujeitos são diferentes entre si. Isso significa que a condição peculiar

de alguns os diferencia dos demais, exigindo estratégias diferenciadas (por parte

do educador) para que possam estar em igualdade de condições perante as regras

estabelecidas (fatores como idade, já possuir conhecimentos relativos ao tema que

pretende trabalhar em seu projeto, ser aluno de escola pública/privada ou tempo

de convívio prévio em grupo organizado são exemplos de diferenças que preci-

sam ser relevadas pelos educadores). Assim, vai-se construindo um ambiente que

favorece o reconhecimento, convívio e aprendizado com a diversidade, cuidando

para que as diferenças não impliquem em desigualdade ou discriminação. Essa

convivência respeitosa entre os muito diferentes é fundamental, pois a identidade

cultural relaciona-se com o pertencimento, significa ter códigos comuns, saber-se

compartilhando das mesmas raízes que estruturam o grupo do qual faz parte. Isso

propicia tanto o aprendizado entre os grupos, ampliando então o espaço de per-

tencimento e convívio dos jovens na cidade e instaurando a dimensão do espaço

público de fato, como enseja outro importante aprendizado: percepção e vivência

da alteridade – questão fundamental para a desconstrução dos preconceitos e

estereótipos.


40


6. A ATITUDE DO ADULTO EDUCA: O CURRÍCULO INVISÍVEL

Os jovens encontram-se em intenso movimento de desconstrução/reconstrução

de sua identidade e, para isso, estão muito atentos a todos os adultos à sua volta,

recolhendo neles elementos do modo de ser e de se comportar para melhor com-

por seu próprio modo de estar no mundo, estruturar seus valores e suas crenças,

construir novas maneiras de se relacionar com os outros. Isto acontece também

quando o educador está trabalhando qualquer conteúdo ou propondo uma dada

atividade: é num plano intersubjetivo que esta percepção está agudamente acio-

nada (é este processo que está em jogo quando um educador se espanta ao ver

que um jovem “sabe” coisas a seu respeito que ele mesmo nunca havia claramen-

te comunicado). Nesse plano, portanto, ocorre a transmissão do que podemos

chamar de “currículo invisível”, ou seja, questões que dizem respeito a valores,

crenças e atitudes dos educadores que os jovens apreendem indiretamente e o

tempo todo, a partir da relação que estabelecem com os adultos em seu fazer

conjunto de ensinar, aprender e conviver.

7. A PRESENÇA E A DIFERENÇA DO ADULTO

Trabalhar na dimensão da alteridade exige que o educador ocupe o lugar da au-

toridade, sendo adulto e não tentando igualar-se aos jovens, utilizando-se da sua

linguagem ou comportamento. É possível estar junto sem ser igual a eles. No uso

legítimo de sua autoridade, os educadores vão paulatinamente marcando os

limites estabelecidos, dentro dos quais os jovens podem circular e agir: cada gru-

po constrói suas próprias regras de convivência. Elas ajudam a incorporar regras

e normas de conduta. A simples existência de limites não garante que os jovens

os respeitem, pois sua relação com a autoridade é ativa, participante. Os jovens

muitas vezes descobrem como atuam seus próprios limites ao infringir as regras

estabelecidas. Nessas situações, a firmeza dos educadores é fundamental: sem

condenação moral, chantagem emocional ou adjetivações, apenas sinalizando a

importância de se retomar as regras no grupo e/ou (a depender da situação) as

possibilidades de reparação do dano ocorrido. A escuta e o verdadeiro diálogo

com os jovens – sem impor valores, propondo e discutindo – são estratégias que

possibilitam aprendizagens significativas. Isto contribui para que a inserção social

dos jovens se dê por meio de ações não destrutivas: de si mesmo, do outro e

do ambiente que os cercam. Os educadores devem utilizar sempre o diálogo na

mediação dos conflitos, pois muitas vezes sua resolução não é possível naquele

momento.


41


8. UM “DIREITO AO SOSSEGO”

Outro aspecto importante que contribui para a boa relação dos educadores com

os jovens é a atitude de poder conviver com certa dispersão dos jovens em relação

à atividade proposta, necessária para muitos como válvula de escape e que ex-

pressa a dificuldade de concentração/trabalho por período mais longo de tempo

(“tá ligado?”). Essa dispersão não chega a comprometer a atividade em curso e

ao mesmo tempo possibilita outros “engates” pessoais que também são impor-

tantes para intensificar a adesão ao grupo e ao trabalho coletivo. Num trabalho

de grupo, nem todos precisam estar igualmente envolvidos e dedicados à mesma

tarefa ao mesmo tempo.

Sintetizando a pauta ética proposta aos educadores

• disponibilidade e abertura ao jovem (acolher não é tutelar);

• incentivar a criação, a invenção e a autonomia (não apresentar modelos pron-

tos);

• atitude inclusiva: ninguém de fora e respeito às diferenças (não temer os con-

flitos e os dissensos; não fazer julgamento moral);

• o que se pratica com o jovem deve ser praticado na equipe de educadores.

Caso ACOMPANHAMENTO DE UM GRUPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA (EXPERIÊNCIA NO PAC, 2º EDIÇÃO, DESCRITA POR UM EDUCADOR)

”A divisão dos grupos foi um momen-

to bastante importante no Programa:

após passarmos pela elaboração dos

projetos, que havia durado todo o mês

de janeiro, era necessário que os mo-

nitores se encarregassem do acompa-

nhamento dos grupos. Entretanto, ha-

via um grupo sobrando e ninguém se

mostrou interessado em acompanhá-

los: eram os Problemas Hidráulicos.

A proposta deste grupo em princípio

pareceu interessante, eles queriam

trocar as torneiras da escola por tor-

neiras temporizadas, sendo uma das

propostas fazer a manutenção do en-

canamento da escola também. A idéia


42


surgiu devido à experiência de alguns

daqueles jovens com hidráulica em

construção civil ou com o trabalho em

lojas de material de construção.

Após a fase de elaboração de pro-

jetos, a equipe passou a questionar a

pertinência desse projeto, bem como

o empenho e envolvimento do grupo.

O perfil deles estava longe daquele

ideal de adolescentes que se interes-

sam por trabalhos sociais. O grupo

possuía muito do perfil de jovens ba-

gunceiros que sentam no fundo da

sala de aula. (grifo nosso)

Uma das maneiras de conduzir o

grupo sempre foi pautada na conversa

aberta e franca, muitas vezes necessi-

tando de um tratamento de choque

que mexesse com os brios do grupo,

em verdadeiro tom de desafio, colo-

cando em alguns momentos as habi-

lidades e competências do grupo em

xeque. A coordenação do Programa

também sempre foi acionada para

conduzir o processo com o grupo.

Após quase oito meses com o grupo

e poucos resultados produtivos, a equi-

pe pedagógica tomou uma decisão e

lançou aos Hidráulicos um ultimato.

Durante o período de “Apoio Conti-

nuado” – no qual alguns grupos que

ainda não tinham implementado seus

projetos, recebiam um acompanha-

mento para superar as dificuldades – o

grupo teria sua última oportunidade

de “mostrar serviço”; caso contrário,

não teriam mais chance de implemen-

tar seu projeto.

Formou-se uma comissão da equipe

para acompanhá-los muito de perto,

e, por incrível que pareça, deu resul-

tado. O grupo passou a empenhar-se

e a mudar de comportamento; conse-

guiram patrocínio e completaram seu

orçamento. Hoje, este grupo é consi-

derado um dos mais ativos grupos do

PAC!”

Obs: posteriormente esse mesmo grupo de jovens passou a se denominar “Soluções Hidráulicas”.


CAPÍTULO 3

Projeto social: para que e como fazer?


CAPÍTULO 3


PROJETO SOCIAL: UMA PRIMEIRA APROXIMAÇÃO 45

O HORIZONTE ÉTICO DOS PROJETOS SOCIAIS 47

AS DIVERSAS E, POR VEZES, OCULTAS DIMENSÕES DE UM PROJETO SOCIAL 48

PARA SABER MAIS 50



As particularidades da elaboração de projetos sociais com jovens

CASOS 54

Exemplos de projeto por aprendizes do PAC, 9ª edição

Os projetos nas escolas públicas

Uma estratégia metodológica: a árvore lógica


PROJETO SOCIAL: UMA PRIMEIRA APROXIMAÇÃO

O que fazemos não é serviço, não

é curso, não é escola, não é está-

gio... somos projetistas sociais!

Projeto social, uma coisa que:

1. É uma nova experiência: não é

da escola, não é da igreja, não é da

família. Pode ser a primeira vez. 2. É

complexa. 3. Envolve outras pessoas

– a sua equipe, as que serão alvo da

ação, as que são parceiras, as que dão

dinheiro, as pessoas que estão colabo-

rando – educadores ou especialistas de um assunto. 4. Exige dedicação, paciência,

persistência. 5. Precisa de muito interesse no assunto central, um interesse gran-

de, quase amor – que pode depois se revelar passageiro, uma paixão de verão

que não sobe serra. 6. Envolve coisas muitas vezes fora do nosso controle: uma

diretora que apoiava o projeto sai da escola; o membro do grupo que motivava

todo mundo precisa arrumar um emprego urgentemente. A prefeitura lança um

programa que tem tudo a ver com a sua idéia; a prefeitura termina o programa

que tinha tudo a ver com a sua idéia. 7. Exige responsabilidade: você vai criar uma

expectativa nas pessoas e mais que tudo, em você mesmo. 8. Pede sempre uma

nova solução; criatividade; flexibilidade; visão. (Texto construído a partir de depoi-

mentos de vários jovens do PAC 1, Hannah Vaisman, mimeo, 2002).

Esta definição de projeto social, um tanto brincalhona, feita a partir de diversos

depoimentos dos próprios jovens, sintetiza os aprendizados, habilidades e com-

petências que o jovem pode desenvolver ao se envolver num projeto social e, ao

mesmo tempo, anuncia a tarefa que o jovem é levado a empreender.

Tarefa que exige: responsabilidade e dedicação (valores); complexidade de

ações, parcerias, trabalhar com coisas fora do nosso controle (capacidade de pla-


46


nejamento e de gestão); criatividade, visão (utopia); interesse, paixão, persistência

(afetos). Isto é, um conjunto de habilidades e competências de diferentes tipos:

pessoais, sociais, cognitivas e operativas.

Muitas vezes, o jovem chega com uma idéia, um desejo, aquela “agitação do

espírito”, como nos diz o filósofo Bergson, que o força a pensar e levar em frente

sua idéia. “Busca-se porque já se encontrou algo...” como nos ensina o pintor

Picasso, para destacar a dimensão desejante de uma ação.

O diálogo jovem-sociedade é então ativado pelos educadores a partir da in-

trodução de uma idéia simples: o projeto social tem que beneficiar mais alguém,

deve atingir mais gente, além deles mesmos. O horizonte é o coletivo.

A agitação, a inquietação e, por vezes, uma atitude de revolta ou de crítica,

isto é, as idéias iniciais com que os jovens chegam, precisam transformar-se numa

“emoção criadora” (Kastrup, 1999), numa experiência de fazer coletivamente

uma idéia encarnar no mundo.

Trata-se de criar as possibilidades para que os jovens comecem a experimentar

um trabalho coletivo, empreendedor; que eles encontrem um fazer no qual pos-

sam integrar seus próprios saberes a um saber coletivo: o desejo articulado ao

coletivo resulta num projeto social.

A proposição de trabalho em projeto social com jovens não é, então, uma for-

mação para jovens, mas com os jovens, quando a possibilidade de contar com um

espaço de liberdade – liberdade de pensar, de praticar, de errar, de corrigir os erros

e de voltar a começar, de partilhar sonhos – já os faz estarem em outra posição:

Nós não seremos, nós já estamos sendo.

A invenção de si e de mundo estão intimamente relacionadas: o projeto não

está para atender um desejo pessoal ou individual do jovem, nem o jovem está

numa relação de cumprir com o que a comunidade quer para integrar-se ou ter

aceitação. A proposta é que o desejo do jovem e o problema/questão da comuni-

dade possam ser um agenciamento, um feliz encontro.

Um “problema” da comunidade não precisa ser entendido como lacuna, neces-

sidade ou falta, pode ser também aquilo que está pedindo uma criação, pedindo

passagem: uma sensibilidade ou insatisfação que ainda não encontrou suficiente

expressão... Especialmente com jovens, sua intensa produção cultural e sua “aber-

tura a ser” permitem perceber que a realização de projetos sociais tem para eles

muitas vezes a dimensão de criar novas alternativas de sociabilidade, novos modos

de viver, de produzir novos sentidos e valores que superem a lógica individualista,

consumista e fragmentada que atravessa a sociabilidade atual.


47


Vejamos os exemplos de alguns projetos: Convictos: Ampliar o acesso dos jovens

à cultura por meio do hip-hop (oficinas de MC/poesia/DJ, produção musical para

jovens); Recicle e brinque: realizar oficinas com crianças de 7 a 9 anos para a produ-

ção de brinquedos a partir de materiais recicláveis; Vídeo, Cultura e Arte: promover

a democratização da comunicação por meio de oficinas de vídeo e mídia; Aprendiz

da Moda: realizar oficinas de customização de roupas para idosos; Arte Biju: ensi-

nar a confecção de bijuterias para adolescentes de 13 a 19 anos; Malabares (artes

circenses): ensinar técnicas de malabares e monociclo para adolescentes.

Propor, expressar e dar forma para seus desejos e suas imagens de felicidade,

de sociedade, de modos de ser e de viver são também modos de fazer intervenção

no mundo.

Projeto? Eu? Todos? (...) Só sei de uma coisa… Quero realizar o projeto e

assim me realizar!

“Uma definição possível de ação social no PAC seria a de um instrumento para

ampliação da percepção e da leitura do espaço coletivo, do desenvolvimento da

sua capacidade de análise crítica desse espaço coletivo, da sua pertinência e identi-

dade dentro desse espaço, do reconhecimento do outro como elemento necessá-

rio para a construção da pertinência e da própria identidade, e da sua autonomia

como protagonista da transformação desse espaço.” (Texto de autoria de vários

educadores do PAC, 2002)

O HORIZONTE ÉTICO DOS PROJETOS SOCIAIS

Um projeto social sempre está ancorado em determinados valores que norteiam

suas concepções de ação. Nesta proposta sugere-se que as ações propostas dos

projetos devam perseguir o horizonte ético de serem ações cidadãs, solidárias,

críticas e qualificadas. Isso possibilita a indicação de alguns parâmetros para o

trabalho de formação dos jovens:

1. A ação social deve fortalecer a cidadania, o “direito a ter direitos”. Se for

uma intervenção assistencialista, construirá dependência; se for autoritária,

construirá baixa auto-estima; mas, se for democrática, construirá cidadania ati-

va e autonomia. Um projeto social, que não se pretenda assistencialista, deve

incentivar as pessoas a poder realizar uma leitura crítica de seu contexto social e

desenvolver suas capacidades, sua independência e sua confiança em si mesma

para adquirir novas capacidades e emancipar-se de qualquer tipo de tutela.


48


2. Um projeto social deve favorecer a autonomia e promover a participação:

as pessoas devem ser protagonistas da vida pública, de maneira permanente.

É preciso investir fortemente na motivação e na qualificação das pessoas para

novos desempenhos nas diversas esferas da vida cotidiana. O projeto social car-

rega necessariamente uma dimensão educativa em direção à emancipação. Os

processos educativos geram demandas e perspectivas de garantia e promoção

de direitos.

3. Um projeto social deve estar ancorado numa “rede compartilhada de sen-

tido” (de objetivos e de valores): quanto mais convergência de propósitos tiver

com a comunidade na qual se insere, quanto mais rede de parceiros, colabo-

radores ele mobilizar e/ou se conectar, mais o projeto estará trabalhando na

direção das políticas e dos interesses públicos.

4. Um projeto social deve dar valor às realizações e saberes coletivos e acei-

tar as pessoas nas suas diferenças. Isto é, deve contribuir para a construção

de uma democracia cultural, fortalecendo o poder e a competência cultural dos

diferentes grupos sociais, e valorizando suas diversas formas de ver, sentir e agir

no mundo para que pertençam ao universo simbólico de toda a sociedade.

Estas preocupações conceituais se traduzirão na experiência educativa de for-

mulação e implementação do projeto em questões que orientarão o trabalho dos

jovens, tais como:

• O projeto tem por base a análise de contexto e das demandas daquela comu-

nidade? Utiliza capacidades e recursos já existentes na comunidade? Contribui

para a autopromoção, autodeterminação e a emancipação da população-alvo?

Considera as singularidades socioculturais dos participantes? Integra o público-

alvo nos processos de decisão e de gestão? Possibilita a construção de novos

conhecimentos, valores, habilidades e atitudes?

AS DIVERSAS E, POR VEZES, OCULTAS DIMENSÕES DE UM PROJETO SOCIAL

Um “projeto social” apresenta várias dimensões: técnica, comunicativa, pedagó-

gica e ético-política.

A dimensão ética, já discutida acima é fortemente enfatizada pela equipe

do PAC:

”Nós trabalhamos com a ação, apostando que a ação social é capaz de uma

transformação ética – criar um ser humano socialmente responsável, ou seja, ca-


49


paz de inserir no seu contexto de projeções e aspirações o interesse coletivo, o

outro. Não se quer qualquer intervenção social, mas um determinado tipo de

intervenção, ou seja, que esteja vinculada a alguns valores que serão eleitos pelo

grupo. Acho que a ética precisa estar traduzida nos princípios e na missão do pro-

jeto. Além disto, ter clareza sobre os princípios é fundamental para a superação

de crises de gestão e coesão do grupo, capacidade de criar estratégias e realizá-las

de forma eficiente. A construção da autonomia passa por estes elementos, entre

outros. Os jovens não podem ficar aqui olhando para a gente para saber o que é

que estamos achando do desempenho deles. Eles precisam ter parâmetros para

poderem avaliar se estão caminhando ou não, e esses parâmetros passam pela

consciência de que a ação deles está de acordo com os valores que eles elege-

ram.” (Texto de educador do PAC)

Por dimensão técnica, entende-se “os conteúdos e estratégias que nos permi-

tam aferir resultados eficientes e eficazes” (Cury, 1999). Neste âmbito, a elabo-

ração de projetos sociais é um processo lógico, pois é necessário que seus passos

sejam precisos, sistemáticos, e um encadeamento racional de seus elementos e de

suas ações. Uma definição bastante utilizada de projeto social é a proposta pela

ONU (1984): “Projeto é um empreendimento planejado que consiste num conjun-

to de atividades inter-relacionadas e coordenadas para alcançar objetivos específi-

cos dentro dos limites de um orçamento e de um período de tempo dados.”

São muitos os modos de planejar um projeto e já se encontra bastante dissemi-

nada uma literatura sobre isso. Um certo consenso resultante destas experiên-

cias acumuladas aponta uma estrutura básica para um projeto social: Justificativa;

Objetivo e objetivos específicos; Plano de ação (ação, atividades, cronograma);

Recursos e Orçamento; Indicadores de Avaliação (que pretende responder às se-

guintes questões: o que queremos? Como vamos agir? Como avaliar e tirar con-

clusões? Quanto custa fazer?). A Árvore Lógica é uma metodologia de construção

técnica do projeto (vide Caso 1).

É um processo comunicativo, já que o documento do projeto é resultado de

uma construção coletiva, criando consenso quanto aos objetivos, estratégias e resul-

tados e, externamente, possa convencer e informar sobre a importância e a neces-

sidade de sua implementação e guarda também uma dimensão pedagógica: saber

analisar e sintetizar fatos e informações; saber comunicar-se; compreender e operar

no entorno social; reconhecer e aceitar diferenças; saber trabalhar em grupo de

maneira participativa. Na dimensão comunicativa, o educador pode se valer de um

manual para orientar a escrita do projeto (vide sugestão de modelo, em anexo).

Na dimensão pedagógica da elaboração de projetos, é fundamental distin-

guir o que é a educação por projetos no campo da educação formal (e que muitos


50


educadores já utilizam) da ação educativa junto a jovens para a elaboração de

projetos sociais como ação complementar à escola tal como aqui proposta. No

entanto, os fundamentos da educação por projetos são também pertinentes ao

trabalho com a elaboração de projetos sociais.

Para saber mais

A educação por projetos

No Brasil, é nos anos 1990 que o trabalho com projetos, de forma geral, ganha

força, principalmente na educação escolar, apoiado em pesquisas que apontam

que o modelo clássico de escola, com tempos fixos atribuídos a cada disciplina,

parece não mais abarcar a complexidade do mundo moderno. Trata-se de algo

que vai muito além de uma simples técnica atraente para transmitir o conteúdo da

disciplina aos alunos, pois envolve uma mudança de postura, uma forma diversa

de se pensar a prática pedagógica e as teorias que a sustentam, um processo de

aprendizagem no qual conhecer e intervir na realidade são atitudes que não se

dissociam.

Os projetos educativos inscrevem-se na grande tradição da escola ativa, sur-

gida no século XIX, a qual conheceu significativos avanços ao longo do século

XX e que, através do protagonismo juvenil e de outras ações nesta linha, vem se

renovando. Os grandes pioneiros desta vertente do pensamento pedagógico são

Rousseau e Pestallozzi. Decroly, com seus centros de interesse, Maria Montesso-

ri, John Dewey, Celestin Freinet, Anton Makarenko e, no Brasil, Anísio Teixeira,

contam entre os grandes pioneiros desta vertente do pensamento pedagógico

(Gomes da Costa, 1999).


51



SOBRE A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO SOCIAL

Elaboração participativa de projetos. Um guia para jovens. Maria Carla Corro-

chano e Dílson Wrasse. São Paulo: Ação Educativa, 2002.

Gestão de projetos sociais, coordenação de Célia M. de Ávila. Associação de

Apoio ao Programa Capacitação Solidária, 1999. São Paulo (disponível em:

www.pcs.org.br).

Avaliação de projetos sociais. Ernesto Cohen e Rolando Franco. Rio de Janeiro:

Vozes, 1993.

Elaboração de projetos e propostas para organizações da sociedade civil. Ro-

sana Kisil. São Paulo: Global, 2002.

Guia de gestão. Senac/Fundação Abrinq. São Paulo, 2002.

Utilizando o planejamento como ferramenta de aprendizagem. Antônio Luiz

de Paula Silva. São Paulo: Global, 2000.

Elaboração de projetos comunitários. F. G. Tenório. São Paulo: Cedac/Loyola,

1995.

SOBRE METODOLOGIA DE EDUCAÇÃO POR PROJETOS

Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Fernando Her-

nández. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Cadernos da TV Escola. PCN na escola. N.3/1998. Diários e Projetos de Tra-

balho. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação a

Distância. Brasília.

A teoria na prática

As particularidades da elaboração de projetos sociais com jovens

1. É necessário evitar dois riscos presentes no trabalho com projetos sociais junto

à juventude: a) pensar que o jovem é o texto (o objetivo da proposta) e a ação

social o pretexto (meio, estratégia) ou o seu inverso: que a ação social é o tex-

to e o jovem é o pretexto. Fazer projeto social é simultaneamente produção de


52


si e transformação do mundo. b) pensar que algumas ações são “mais clara-

mente sociais” e de maior relevância que outras. Todos os tipos de projetos

são intervenções sociais com potencial de qualificar o repertório social

e existencial dos que neles estão envolvidos direta ou indiretamente.

2. Quando se tratar de proposta educativa não escolar, fazer projeto deverá

ser de livre escolha para os jovens. Essa liberdade também deverá ser exer-

cida pelos jovens ao escolher o tema de seu projeto.

3. O educador não deve conduzir o processo como se o projeto fosse seu.

Isso faz com que as expectativas que o próprio educador tenha interfiram de-

masiado no processo dos jovens. Algumas vezes o educador precisa “dar um

passo para trás” e não transferir suas próprias expectativas para os jovens. É

preciso ficar atento no que é possível para aquele grupo, levando em consi-

deração que suas vivências e repertório são diferentes das do educador. São

fundamentais também as intervenções dos educadores apontando para

o grupo de jovens, em cada projeto, seus aspectos inovadores ou repe-

titivos (o que será que eles podem “inventar” nessa área?). Isto porque muitas

vezes os jovens não conseguem discriminar sozinhos essas diferenças e podem,

ilusoriamente, buscar segurança no que já conhecem de alguma forma.

4. São diferentes os sentidos que os jovens imprimem à idéia de elaborar um pro-

jeto social: ”plano para apresentar para outras pessoas”; “colocar uma idéia

em prática”; “para beneficiar alguém”. É fundamental trabalhar a visão de


53


“social” e conseqüentemente de “projeto social” que os jovens trazem,

visão atravessada certamente pelo modo como eles provavelmente são toma-

dos pelos projetos e serviços: menos como sujeitos e mais como tutelados. A

discussão das relações entre projeto social e direitos sociais/cidadania, projeto

social e participação devem compor o conteúdo da formação dos jovens. Em

uma primeira abordagem sobre elaboração de projetos com jovens é impor-

tante também trazer para uma conversa o que é projeto para eles. A resposta

para esta pergunta permite uma afinação entre os participantes e ajuda o gru-

po a desenhar o caminho que será percorrido ao longo do tempo (vide Parte

II, fichas técnicas de atividades referentes à Ação Social).

5. A dimensão ética quase sempre comparece como uma dimensão ocul-

ta na visão dos jovens e não é tarefa fácil sua explicitação. Muitos tra-

zem críticas intensas sobre a desigualdade social, que observam e sofrem na

própria pele, mas nem sempre conseguem entender as situações que a gera e

o contexto onde se inscreve. As discussões com os educadores e as pesquisas

que fazem para seus projetos podem ampliar sua capacidade de análise

crítica da realidade social brasileira, auxiliando até a compreensão de seus

próprios desejos de intervir nessa mesma realidade. Pode também favorecer

o estabelecimento de relação entre causas e efeitos de ações das políticas

públicas no campo social e o questionamento de algumas políticas para de-

terminados grupos e não para todos.

6. São muitos os momentos em que é possível trabalhar a dimensão ético-política

dos projetos sociais. Um desses momentos privilegiados é o da elaboração da

justificativa dos projetos. Dois outros momentos privilegiados para trabalhar

esta dimensão ética acontecem na relação com a comunidade (público-alvo) e

na articulação de parcerias, quando se trata então de construir e/ou solidificar

essa “comunidade de sentidos”. Pois parceria é o trabalho conjunto, realizado

por atores sociais diferentes para um fim de interesse comum.

7. Na maioria das vezes, os jovens chegam com desejos e idéias genéricos e difu-

sos, não articulando meios e fins. Chegam também muito ansiosos, buscando

rapidamente a passagem da idéia à ação. O trabalho de planejamento,

necessário para a realização de um projeto, favorece a organização no

tempo e no espaço para os jovens. Contribui para um dimensionamento

mais real de suas possibilidades e desenvolve a capacidade de projetar um fu-

turo desejado a partir de suas ações seqüenciadas no presente.

8. É necessário haver um tempo para a assimilação das etapas de um projeto.

Isso pode ser conseguido com um planejamento que contemple prática e

teoria, isto é, dar tempo para os jovens buscarem na prática o que necessitam


54


para a construção deste ou daquele item (ex. ao fazer orçamento, ter um dia

para pesquisa de campo).

9 Conhecer o público-alvo com o qual quer trabalhar e fazer uma ou mais

visitas ao local de ação e uma aproximação com o público-alvo antes de real-

mente definir os objetivos e as ações é um eixo central na construção do

projeto.

10. É importante a troca com grupos que possuam outras experiências em

elaboração de projetos. Isso abre outras perspectivas e amplia a visão dos

jovens sobre seus próprios projetos. Caso isso não seja possível, fazer tardes

de troca entre os próprios grupos já colabora para uma troca de opiniões que

podem ajudar na construção do projeto.

11. Os grupos com maior vivência no tema que escolheram para trabalhar no

projeto, isto é, que já dominam um certo “como fazer” parecem ter maior faci-

lidade em traduzir o projeto em ações, em recursos, etc., ou seja, em concre-

tizá-lo e dar-lhe maior consistência. Isto exige um olhar mais atento do educa-

dor em relação a pesquisas ou subsídios adicionais que o grupo que não tenha

este repertório e eventualmente precise encontrar. O importante é que haja

interesse em desenvolver o tema.

CasosEXEMPLO DE PROJETO DESENVOLVIDO POR APRENDIZES DO PAC, 9ª EDIÇÃO

Projeto Aprendiz da Moda

APRESENTAÇÃO

O grupo Aprendiz da Moda participa

da formação em elaboração e imple-

mentação de projeto no Programa

Aprendiz Comgás (PAC). O Aprendiz

da Moda faz com que jovens da ter-

ceira idade, customizem suas roupas e

complementem sua renda através da

customização. A primeira ação foi no

dia 18 de abril de 2006, na Instituição

Primeiro Núcleo União Fraternal do

Idoso, localizado no bairro da Cidade

Líder, na Av. Líder, nº 2520.

O grupo tem como objetivo promo-

ver a melhoria na qualidade de vida de

20 pessoas com idades entre 45 e 70


55


anos, por meio do desenvolvimento de

aulas de customização, com pedrarias

e retalhos.

Para alcançar o objetivo, o grupo

pretende desenvolver oficinas de cus-

tomização e estas poderão ser utiliza-

das para complementação de renda.

As aulas serão executadas todas as

terças-feiras das 15h às 16h, no perío-

do de três meses (abril, maio e junho).

Autores: Camila Veiga de Lima (2°

ano do ensino médio Escola Estadual

Dona Zalina Rolin); Gabriella Alexandre

de Oliveira (3º ano do ensino médio

na Escola Estadual João Ramaciotte);

Joice dos Santos Sampaio Magalhães (2º

ano do ensino médio na Escola Estadual

Carlindo Reis); Natascha Magalhães

Silva (8ª série do ensino fundamental

na Escola Estadual Senador Casemiro

da Rocha); Priscila Veiga de Lima (2º

ano do ensino médio na Escola.Esta-

dual Dona Zalina Rolin).

JUSTIFICATIVA

A customização vem cada vez mais evo-

luindo na descoberta da moda. Atual-

mente vem se customizando para que

se possa reutilizar roupas e utensílios

em geral. Pesquisas recentes afirmam

que a customização interfere no con-

ceito tradicional e faz com que a roupa

fique com a identidade da pessoa.

Existem dois tipos de customiza-

ção:

• Simples: quando é feita manual-

mente (ou artesanalmente);

• Industrializada: é aquela que é fei-

ta em uma indústria, ou seja, feita

em séries (todas as peças iguais).

Hoje em dia, no mundo inteiro, se

customiza. Mesmo não percebendo,

se repararmos, há roupas customiza-

das em todos os lugares por onde an-

damos.

O público idoso foi escolhido pois,

em nossa comunidade, são poucas as

oportunidades voltadas para esta faixa

etária e muitos se sentem esquecidos.

Este projeto é para que eles se lem-

brem de que ainda existem pessoas

que se interessam por eles.

Será ensinado a customização sim-

ples porque é feita manualmente. Não

será ensinada a customização indus-

trializada porque as roupas são produ-

zidas por séries.

Foi feita a escolha de um projeto de

customização porque a maioria das in-

tegrantes do grupo Aprendiz da Moda

já trabalhou com customização.

PÚBLICO-ALVO

Pessoas de 45 a 70 anos de idade. Esse

público-alvo foi escolhido, pois hoje são

poucas oportunidades destacadas pela

sociedade para este tipo de público.

LOCAL DE AÇÃO

Instituição Primeiro Núcleo União Fra-

ternal do Idoso (Cidade Líder)

Avenida Líder nº 2520 – Cidade Lí-

der, Zona Leste, 0828-005 São Paulo

Tel.11- 6748-8105 ou 6747-6830.


56


OBJETIVO GERAL

Promover ações que poderão melho-

rar a qualidade de vida de 20 pessoas

de 45 a 70 anos de idade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Auxiliar na complementação de ren-

da de 20 pessoas de 45 a 70 anos de

idade, que podem freqüentar as ofici-

nas de customização elaboradas pelo

Aprendiz da Moda.

Promover atividades que possam

estimular a auto-estima e idéias das

pessoas de 45 a 70 anos que freqüen-

tarem as aulas de customização.

PLANO DE AÇÃO

O Grupo Aprendiz da Moda elaborou

um projeto de customização com pe-

draria e retalhos, com o intuito de trazer

para pessoas de 45 a 70 anos de idade

uma melhoria na qualidade de vida, de

forma direta e divertida, com aulas prá-

ticas (ou seja, iremos costurar as roupas

de acordo com o tema de cada aula).

Todos os integrantes do projeto

Aprendiz da Moda selecionaram essa

área de customização porque cada

jovem do grupo já trabalhou com cus-

tomização, tanto com pedraria como

retalho por aproximadamente um ano

e nove meses. Com isso todos têm co-

nhecimento nesta área.

E queremos passar o que sabemos

para este publico e fazer com que elas

tirem proveito das oficinas e possam

ter suas próprias idéias, e com isso

elas podem ensinar outras pessoas:

um amigo, uma neta, ou até mesmo

montar uma oficina própria de custo-

mização.

As oficinas acontecem às terças-fei-

ras, das 14h30 às 16h.

Todos os dias uma das integrantes

do grupo faz anotações de tudo o

que se passa em cada aula e, ao final

da oficina, os alunos fazem uma son-

dagem (escrevem o que acharam de

cada aula).

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

Atividade Abril Maio Junho Data

Fazer as inscrições dos alunos X 18 de abril

Costurar uma borboleta com retalhos X 25 de abril

Continuação da borboleta; colocar vidrilhos no meio da borboleta

X 2 de maio

Coração com retalhos, paetês no meio e desfiado ao redor X 9 de maio

Estrela com vidrilhos; desfiar ao redor X 23 de maio

Escrever ‘Brasil‘ com paetês (verde e amarelo) X 20 de junho

Fazer frutas com paetês e bolinhas para aplicar em toalhas de mesa

X 4 de julho

Nesta aula os alunos devem criar algo a partir do que já ensinamos (Aprendiz da Moda)

X 11 de julho


57


ORÇAMENTO

Materiais Modelo Fornecedor Quantidade Valor unitário Solicitado Contrapartida

Agulha Número 12 Tutty Papelarias 20 R$ 0,15 R$ 1,50 R$ 1,50

Retalho

Linha Corrente Tutty Papelarias 40 R$ 0,65 R$ 24,70 R$ 1,30

Papel cartão Chamex Tutty Papelarias 10 R$ 0,70 R$ 7,00

Caneta de gel Signo Tutty Papelarias 20 R$ 2,00 R$ 40,00

Tesoura Tramontina Tutty Papelarias 15

Potes de plástico tamanho P

Helmans Supermercado Bengala End: Av. Líder

20 R$ 1,69 R$ 16,90 R$ 16,90

Vidrilho nas cores branca, rosa, verde, azul, amarelo

Ladeira Bijouterias

Ladeira Bijouterias End: Ladeira da Constituição, 54

1/2 kg cada pacote

R$ 15,00 R$ 60,00 R$ 15,00

Paetê nas cores furta-cor, azul, verde, amarelo, rosa

Ladeira Bijouterias


1/2 kg R$ 42,00 R$ 210,00

Lantejoula nas cores amarelo, branco, rosa, azul, verde

Ladeira Bijouterias


1/2 kg R$ 42,00 R$ 210,00

Bolhinha nas cores branco, rosa, azul, verde, amarelo

Ladeira Bijouterias


1/2 kg R$ 7,50 R$ 30,00 R$ 7,50

Miçanga nas cores branco, amarelo, verde, azul, rosa.

Ladeira Bijouterias


1/2 kg R$ 15,00 R$ 75,00

SPtrans 209 meios de transporte

2,00 ônibus 3,30 ônibus 2,30 ônibus 2,10 trem 2,10 metrô

R$ 250,20 R$ 107,40

R$ 925,30 R$ 149,60

TOTAL R$ 1.074,90

INDICADORES DE AVALIAÇÃO

Objetivos Indicadores Instrumentos Datas

Auxiliar na complementação de renda Vendas das peças fabricadas nas oficinas

Entrevistas (com os alunos)

4/7/2006

Oferecer oportunidade de participação em oficinas de customização para pessoas de 45 a 70 anos

Freqüência e aproveitamento dos alunos nas oficinas

Lista de chamada

Sondagem (com os alunos)

18/4/2006

4/7/2006


58


OS PROJETOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS

Nas escolas em que o PAC fez disse-

minação, há projetos nas mais diversas

áreas: de realização de atividades re-

creativas em orfanatos e asilos a temas

muito presentes nos meios de comuni-

cação e nas escolas, como prevenção

de DSTs. São muitos os que realizam

atividades na própria escola, como or-

ganização de campeonatos esportivos

durante os intervalos visando estimu-

lar os alunos menos experientes a jo-

Exemplo de projeto desenvolvido por estudantes do ensino médio público: Projeto UTI Hardware

Nomes dos estudantes: Anderson

dos Santos Medeiros; Bruno José da

Silva; Heidionor Roque; Tiago Henri-

que Rissatti.

JUSTIFICATIVA

A UTI Hardware é um projeto criado

na E.E.Prof. Celso Henrique Tozzi, em

Jaguariúna/SP e tem a finalidade de

facilitar a vida estudantil dos alunos

que não têm a possibilidade de ter um

computador para fazer tais ações:

• Trabalhos escolares;

• Pesquisas;

• Apresentações;

• Trabalhos profissionais;

• Lazer em rede;

• Procura de empregos, etc.

OBJETIVO

O objetivo é facilitar a vida estudantil

e profissional dos alunos, independen-

te dos turnos, de modo agendado em

que os alunos, professores e superio-

res possam ter acesso aos computado-

res sem problema.

Se tivermos que imprimir algumas

folhas de trabalhos escolares, relató-

rios, etc., será cobrada a folha e, com

esse dinheiro, compraremos peças, dis-

quetes, entre outros. É claro que só isso

não vai suprir todos os gastos com a

manutenção; iremos também atrás de

parcerias para nos dar melhores condi-

ções de uso da sala de informática.

Pretendemos também criar um site

da escola, para facilitar a Diretoria e

para a diversão de todos os alunos e

ex-alunos.

gar; organização de uma rádio escolar

ou comunitária, criação de jornal na

escola; realização de atendimentos de

beleza a alunas que desejem aprender

a se maquiar e a combinar roupas; en-

sinar algo no qual o grupo é muito ha-

bilidoso, como violão ou mangá; fazer

um estacionamento de bicicletas para

os alunos; organizar atividades de in-

centivo à leitura com crianças da esco-

la, e tantos outros.


59


AÇÕES

Capacitar 20 computadores com três

impressoras com tinta colorida e dois

scanners na sala de informática, de

modo que cada mesa com micro te-

nha duas cadeiras.

ATIVIDADES

Promover, todo fim de mês, um even-

to, como se fosse uma Lan House.

CRONOGRAMA

No site divulgaremos as parcerias e to-

das as atividades que estão sendo rea-

lizadas e as agendadas.

Toda primeira sexta-feira, sábado

e domingo de cada mês, em horário

estipulado na agenda de eventos, na

home page, estarão agendados os

dias e horários dos eventos e entrete-

nimento.

RECURSOS

Da direção da escola e empresas par-

ceiras.


• Colocar em funcionamento a sala

de informática na escola.

• Levar conhecimento de informá-

tica para alunos e professores da

escola.

PÚBLICO-ALVO

Alunos, professores e funcionários da

escola.

PLANO DE AÇÕES

Nós iremos atuar no próprio colégio,

tendo sempre dois professores orienta-

dores para ajudar, dividindo, assim, os

dias e horários, sempre tendo a possi-

bilidade de ter dois alunos por micro,

de modo que só permaneçam na sala,

no máximo, uma hora.

O nosso público-alvo são os pró-

prios alunos da escola.Nosso plano

de ações também é dividido em três

partes: ações, atividades e crono-

grama.


60


UMA ESTRATÉGIA METODOLÓGICA: A ÁRVORE LÓGICA

diferentes planos previstos: objeti-

vos, ações, atividades e recursos.

A estratégia é que durante a elabo-

ração da “Árvore”, as diferentes idéias

dos jovens, para cada passo da elabo-

ração do projeto, sejam sempre escri-

tas em cartões (uma idéia por cartão)

e possam ser afixadas numa parede ou

quadro, permitindo sua permanente

visualização e mobilidade. Mexem-se

os cartões por aproximação, semelhan-

ça, complementaridade e também de

acordo com a lógica da árvore: o que

depende do que vem antes, do que

vem depois, etc.

A Árvore Lógica é um modo de or-

denar/desenvolver um projeto

que se utiliza de uma estrutura lógi-

co-dedutiva, organizada como árvore

de complexidade crescente ou de-

crescente, podendo ser lida de forma

ascendente (se isso, então aquilo) ou

descendente (para que X ocorra, é

preciso que Y aconteça), podendo ser

trabalhada pelo método de “visualiza-

ção móvel” (por cartões)1 a partir do

qual ordenam-se e desdobram-se os

1 Sobre a visualização móvel, passo a passo, ver Par-te III, Dinâmicas “Medos e expectativas” e “Chuva de idéias”.

INVESTIMENTOS (DEZEMBRO DE 2005)

Descrição de produtos Valores em R$

20 computadores completos (CD-ROM, caixas de som, monitor e mouse) 40.000,00

1 modem (kit completo para instalação de rede) 3.000,00

3 impressoras a jato de tinta colorida 1.500,00

2 scanners 600,00

20 estabilizadores 1.200,00

40 cadeiras giratórias 3.400,00

1 gravador de CD 250,00

1 armário de madeira com chaves 300,00

1 lousa branca 100,00

3 ventiladores 450,00

20 mouse pads 100,00

20 protetor de tela 300,00

1 caixa de disquete c/ 10 unidades 10,00

1 caixa de cdrw c/ 10 unidades 9,00

1 pacote de sulfite c/ 500 folhas 10,00

3 cartuchos de impressora a jato – cor preta 120,00

3 cartuchos de impressora a jato – coloridos 165,00

2 mouses (para reposição/eventualidades) 30,00

1 caixa de pincel para quadro branco c/ 6 unidades 20,00

1 apagador para quadro branco 12,00

TOTAL GERAL 51.566,00


61


ÁRVORE LÓGICA

Como foi trabalhada no PAC:

1. A opção por uma ferramenta como

esta é oferecer uma estrutura que

ajuda a dar clareza e organicidade

a uma idéia. Sua ordenação ló-

gica, seu estilo fortemente “for-

malizado” devem servir apenas

como um ordenador de passos,

de momentos no planejamento e

não podem sobrepor-se às múlti-

plas produções/descobertas do jo-

vem ao pensar sobre seu projeto e

sobre o que é fazer projetos. Sua

utilização não pode deixar que os

jovens percam de vista o “sentido”

do fazer, ou seja, o “gosto em fa-

zer”, esta dimensão invisível que

liga o sentir e o pensar/agir.

2. Na experiência do PAC, a utilização

da Árvore Lógica e a estratégia pro-

cessual de construção visual, por

cartões, mostrou-se um instrumen-

to interessante para o trabalho com

jovens:

• Pela sua capacidade de mobilizar

corporalmente os aprendizes; de

permitir que todos participem da

tarefa, movimentando-se em torno

dos cartões; assegurando um tra-

balho coletivo, e favorecendo que

outros grupos aprendam “obser-

vando” livremente a produção dos

demais. Ou seja, a ferramenta é


62


um instrumento importante para

um “aprender fazendo”.

• A visualização permanente dos car-

tões permite ter sempre a visão do

projeto inteiro, permitindo perce-

ber seu alcance e a alteração das

idéias ao longo do processo; a vi-

sualização permite também perce-

ber detalhes sem perder a visão de

conjunto.

• Ela oferece um encadeamento ló-

gico/uma estrutura básica para

operacionalizar um projeto que

favorece a apreensão/compreen-

são do processo pelo jovem. Mas é

também versátil: pode-se entrar na

“lógica da árvore” por diferentes

caminhos: pelo todo, pelo objeti-

vo, pela ação...

• Ela ajuda a assegurar as informa-

ções mais pertinentes e relevantes

e não deixa o jovem se perder em

detalhes. Por exemplo: compreen-

der o que são recursos, mais do

que quantificá-los em detalhes;

ou: “não precisamos ficar forçan-

do o aparecimento de números na

formulação dos objetivos; basta

que as mudanças pretendidas no

público-alvo estejam claras”.

• A Árvore Lógica permite que qual-

quer informação seja utilizada des-

de o início: isto conforta quem está

iniciando o planejamento. Confor-

me os aprendizes vão se aproprian-

do dos conceitos, a árvore vai se

refinando e crescendo.

• O fato de a Árvore explicitar a ló-

gica que liga uma dimensão a ou-

tra (objetivos a atividades, ações a

recursos etc.) permite aos aprendi-

zes abrirem mão do que está de-

salinhavado ou solto, sem grandes

frustrações.

• A lógica (“se, ...então” ou “para

que... é preciso que” ) permite tes-

tar o projeto ao longo do proces-

so, permitindo identificar “furos”

ou lacunas; permite ir fazendo

escolhas e gerando, a cada solu-

ção, novas necessidades ou novos

problemas, possuindo assim uma

potência de ampliação do domínio

cognitivo e operativo.

3. O uso da Árvore Lógica como fer-

ramenta de elaboração do projeto

social permite perceber que a solu-

ção para uma situação depende da

maneira, das condições e dos meios

pelos quais construímos o próprio

problema, isto é, o modo como

construímos a ação social, como

fazemos a pergunta, como analisa-

mos o contexto, como formulamos

os objetivos, etc. e define a forma

como a solução será encaminhada.


O percurso formativo passo a passo

PARTE 2

Aprendiz Comgás Parte 2.indd 63 18/3/2007 17:38:10

A concepção geral do percurso formativo 65

PARA QUEM E COMO OFERECER ESSA PROPOSTA DE FORMAÇÃO 68

FORMAÇÃO E FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS 69

A COORDENAÇÃO DO TRABALHO 69

TEMPO E PERIODICIDADE DO PERCURSO 70

CONSTRUINDO O PLANEJAMENTO GERAL DO PERCURSO: DICAS 71

A estrutura da ação educativa 73

AS DIFERENTES ESTRATÉGIAS: DISPOSITIVOS, DINÂMICAS E ATIVIDADES 73

O “OFICINAR”, A ATIVIDADE CENTRADA NA AÇÃO 74

ESTRUTURA DE CADA ENCONTRO 77

DICAS PARA O PLANEJAMENTO E A CONDUÇÃO DO ENCONTRO 78

Das turbulências do trabalho educativo 81

DICAS PARA O EDUCADOR NA TRAVESSIA DAS TURBULÊNCIAS 82

CASOS 84

Um exemplo de percurso formativo: PAC, 9ª edição

A construção do trabalho com jovens em escola pública

Enfrentando turbulências


Um percurso formativo (ou currículo)

é um conjunto de ações e oportuni-

dades educativas planejadas e arti-

culadas numa seqüência de tempo

de forma a favorecer a construção e

o desenvolvimento de capacidades e

habilidades dos educandos no tocante

aos objetivos propostos.

O percurso aqui apresentado pre-

tende apoiar o jovem no desenvolvimento de um projeto social, possibilitando

que ele experimente um conjunto de ferramentas (conceituais e operativas) para

a transformação de sua idéia inicial num projeto e para a construção de um plano

de ação para sua implementação.

O OBJETIVO É:

CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL DOS JOVENS NO EXERCÍCIO

DA CIDADANIA, DA PARTICIPAÇÃO E DA INTERVENÇÃO COMUNITÁRIA, POR MEIO DO

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS SOCIAIS.


• PROPORCIONAR A VIVÊNCIA DA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA;

• PROPORCIONAR O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

IMPORTANTES NA RELAÇÃO COM O MUNDO DO TRABALHO;

• APOIAR OS JOVENS NO DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS SOCIAIS E AÇÕES

COMUNITÁRIAS.

PARA A REALIZAÇÃO DESSES OBJETIVOS, PROPÕEM-SE QUATRO TRAJETÓRIAS • QUEM SOU E DE ONDE VENHO (FOCO NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E NA

MOTIVAÇÃO PARA O ENGAJAMENTO NA AÇÃO);

• O QUE QUERO FAZER (FOCO NA ANÁLISE DE CONTEXTOS, NA IDENTIFICAÇÃO DE

NECESSIDADES PARA FORMULAR O PROJETO);

• COMO VAMOS FAZER (FOCO NO GERENCIAMENTO/PLANEJAMENTO E

APRIMORAMENTO DAS AÇÕES DO PROJETO);

• VAMOS FAZER (FOCO NA AÇÃO E NA RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA).

A CONCEPÇÃO GERAL DO PERCURSO FORMATIVO


66


As trajetórias circunscrevem foco, objetivos e conteúdos específicos, mas

não devem ser entendidas como módulos ou blocos seqüenciais.

Elas devem ser trabalhadas ao longo de todo o percurso de forma con-

tínua e em níveis crescentes de complexidade. Por exemplo, o Vamos fazer

não deve ser apenas a etapa final do trabalho, com alguma atividade do projeto

sendo realizada, mas deve, preferencialmente, acompanhar todo o percurso com

diferentes gradações e complexidades: fazer uma atividade do projeto como ex-

periência junto aos colegas de formação num primeiro tempo; uma ação piloto,

já num público similar àquele com quem se trabalhará num segundo tempo, até

chegar na implementação do projeto. Essa é a perspectiva do aprender fazendo

que propõe uma permanente experimentação, na ação, dos conceitos tra-

balhados, bem como a problematização do conceito a partir da prática.

O percurso deve considerar, ainda, as diferentes dimensões que dele partici-

pam: o Jovem, o Grupo, o Projeto e a Ação, prevendo para cada objetivo seu

desdobramento no tocante a cada uma dessas dimensões. Por exemplo, na elabo-

ração do projeto social, a identificação de uma habilidade pessoal para o projeto é

uma dimensão relacionada ao Jovem, já a divisão de tarefas para a elaboração de

alguma etapa do trabalho é relativa ao Grupo. Ainda, a apresentação escrita do

mesmo refere-se ao Projeto e o contato com um outro grupo que faz um projeto

similar é uma dimensão da Ação.

Acompanhemos, com mais detalhes, os objetivos das trajetórias propostas:

QUEM SOU E DE ONDE VENHO?

• Levar o jovem a se descobrir dentro do espaço público de forma que ele apren-

da a circular na cidade e possa expandir seus limites habituais;

• Motivar o jovem para a participação social;

• Reconhecer as habilidades individuais e grupais para a realização do projeto;

• Fomentar a convivência e a sociabilidade.

O QUE QUERO FAZER?

• Ampliar o repertório dos jovens sobre o exercício da cidadania e sobre projetos

sociais;

• Levantar e sistematizar informações gerais e sobre o tema dos projetos, rela-

cionando-os com a ação;

• Trabalhar a identidade grupo-projeto.


67

A concepção geral do percurso formativo

COMO VAMOS FAZER?

• Desenvolver habilidades de negociação e habilidades específicas para o desen-

volvimento do projeto;

• Reconhecer a cidade e a comunidade como fonte para o desenvolvimento de

habilidades e parcerias necessárias ao projeto;

• Potencializar o conhecimento individual e grupal para a realização do projeto;

• Desenvolver estratégias e metodologia de ação.

VAMOS FAZER?

• Estabelecer o ciclo Ação-Reflexão (planejamento-preparação-ação-registro-

avaliação).

No aprender fazendo, a elaboração do projeto e sua implementação são dois

modos de praxis, em que teoria e prática não se separam.

Para tanto, o percurso formativo deve dispor um caminho para os jovens em

que ao aprenderem a elaborar projeto social, estes simultaneamente se

coloquem na cena pública, apropriando-se do que aprenderam, de forma

singular e autônoma.

Para exercer esta capacidade propulsora, o percurso formativo aqui proposto

privilegia o máximo de abertura do jovem ao mundo: à cidade, à comunidade,

aos saberes de diferentes atores sociais. O percurso cria inúmeras situações de pes-

quisa, contatos, encontros, que permitem que os jovens se conectem a uma plu-

ralidade de mundos: mundos culturais, empresariais, comunitários, juvenis etc.

Os jovens vão experimentando uma ação no mundo por meio de visitas a es-

paços urbanos, equipamentos culturais e de lazer, aos serviços públicos, a outros

projetos sociais, por meio de contatos com pessoas da comunidade que podem

contribuir com os projetos, por meio do conhecimento do contexto em que vivem,

do mapeamento e articulação de parcerias e apoios de pessoas e instituições com

afinidade aos temas do projeto.

Nesse percurso, os momentos de processamento e reflexão da experiência

vivida e de sistematização das aprendizagens, isto é, de conhecimento cons-

truído e compartilhado pelos próprios jovens, são também fundamentais.

A participação dos jovens na condução e co-gestão do processo educa-

tivo deve ser construída ativamente pelos educadores com a introdução gradativa

dos mesmos na formulação e condução das atividades educativas em suas diferen-

tes dimensões: controle do tempo, uso dos suportes materiais e pedagógicos, to-

mada de decisões quanto ao que fazer e como fazer, avaliação etc. Esse caminho é

fecundo para educadores e jovens, que vão alternando posições, e também para a


68


adoção dessa postura pelos jovens na condução do projeto que estão elaborando

e nas demais relações que vão estabelecer.

A atitude educativa fundamental nesse percurso é a de não oferecer

respostas e formulações prontas para os jovens, sustentando uma posição

de constante argüição e de abertura para a colocação dos jovens em cena, com

suas dúvidas, pensamentos e problematizações.

Coerentemente com a visão de jovem com que trabalhamos, inverte-se a usual

e impregnada prática educativa do mostrar caminhos, dizer, orientar, esclarecer,

indicar, resolver, conscientizar. Os jovens são intensamente instigados a buscar

suas próprias respostas, contando com a ajuda dos educadores na proposição e

sugestão de caminhos para fazerem ativa e vivamente seu próprio percurso de

aprendizagens. Isto faz com que os jovens se conectem o tempo todo com seu

potencial, para aprender e produzir, e tornem-se, assim, co-responsáveis pelo

seu próprio processo de aprendizagem.

A construção e potencialização das grupalidades é outra tarefa educativa

central: favorecer um modo de ser grupal, passível de ser reconhecido e referen-

dado como produtivo, a construção de uma linguagem coletiva e a criação de

um ambiente de sustentação para os diferentes modos de ser dos jovens e dos

educadores.

Na direção da aposta na grupalidade, o trabalho com o grupo-projeto é central,

mas deve-se adotar também a formação livre e heterogênea de grupos para as

demais atividades. Isso propicia o convívio na diferença, amplia as oportunidades

de trocas e evita segregações, “panelinhas” e as pequenas rivalidades.

PARA QUEM E COMO OFERECER ESSA PROPOSTA DE FORMAÇÃO

Para jovens maiores de 14 anos, interessados na participação social e no desenvol-

vimento de projetos, que estejam, preferencialmente, cursando o ensino médio.

O limite etário superior dependerá da proposta adotada; pode-se trabalhar, por

exemplo, com jovens acima de 18 anos.

A proposta pode ser desenvolvida por ONGs, escolas ou quaisquer grupos de

educadores interessados no trabalho com grupos de jovens.

É fundamental que a mobilização dos jovens aconteça a partir de uma intenção,

de uma idéia inicial deles. Um bom modo de mobilizar (ou de selecionar jovens, se

for esse o seu caso ou opção) é a partir de uma proposta inicial de projeto, feita

pelo grupo de jovens.


69


A solicitação de uma proposta já suscita nos jovens uma primeira dimensão

protagônica, uma primeira experiência de ação, que é construir a turma/equipe

de trabalho e a formulação escrita do que gostaria de realizar.

O ROTEIRO PARA PROPOSTA PODE SER: O QUE QUEREMOS FAZER? POR QUE

QUEREMOS FAZER? COMO PRETENDEMOS FAZER? ONDE QUEREMOS FAZER?

JÁ CONTAMOS COM ALGUM APOIO?

No caso de se optar pela seleção de jovens interessados, é importante defi-

nir critérios de seleção objetivos e de acordo com as finalidades da proposta de

formação. Por exemplo: região de moradia, idade, sexo. Deve-se evitar critérios

subjetivos como “bom aluno”.

Caso se adote processo de seleção por tipo de projeto, os critérios podem

ser: temáticos (por exemplo, propostas ligadas à educação, saúde, meio-ambiente

etc.); grau de inserção e atuação na comunidade; experiência prévia no trabalho

em equipe; liderança e capacidade de mobilização etc. É necessário também, ao

se criar critérios, estabelecer formas de mensurá-los e avaliá-los.

FORMAÇÃO E FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS

Sugere-se um mínimo de quatro jovens, um máximo de seis por grupo-projeto e

uma turma com, no máximo, oito grupos-projeto. Isso significa que cada dupla

de educadores deverá acompanhar um grupo de cerca de 40 jovens. Um número

maior do que esse implica maiores dificuldades para a condução do processo. Esse

número é apenas sugestivo, pois o que conta para essa definição é: a proposta da

equipe de educadores, o número de educadores envolvidos, o tempo e as condi-

ções de execução disponíveis.

A formação dos grupos deve privilegiar sempre a maior heterogeneidade viá-

vel, se possível: jovens de escola pública e particular, diversidade de projetos e

de público-alvo. É importante considerar também, na composição dos grupos, o

critério de gênero e o etário.

A COORDENAÇÃO DO TRABALHO

A condução da proposta deve ser feita, de preferência, por pelo menos uma dupla

de educadores, com formações e habilidades diversas, de forma a potencializar a


70


contribuição dessas diferenças no apoio ao desenvolvimento dos projetos e das

relações entre os jovens em cada grupo.

O critério é que o trabalho é tanto mais operativo e produtivo quanto maiores

forem a heterogeneidade da própria equipe de educadores e a convergência na

ação. A convergência na tarefa deve ser assegurada por espaços sistemáticos de

discussão da equipe de trabalho, voltada para o seu próprio fazer: reuniões de

planejamento, avaliação da prática e espaços de formação.

Para promover grupalidade entre os jovens, os educadores precisam experi-

mentar permanentemente sua própria grupalidade, o que ressalta a importân-

cia das oportunidades coletivas de planejamento e avaliação das atividades entre

os educadores. Esse espaço de discussão educativa-pedagógica deve também se

prestar a discussões mais amplas, que possibilitem a cada um conhecer e expli-

citar seus valores com relação à educação que realiza, que permita que cada um

se interrogue eticamente sobre suas ações e que se construa um eixo conceitual

compartilhado e consensuado.

70


Para uma experimentação básica do percurso aqui proposto, é necessário um mí-

nimo de 64 horas de formação, mas é aconselhável um número maior de horas.

Programas com objetivos similares trabalham com cargas horárias que vão de 100

horas (Projeto Alvorada/Governo Federal) a 170 horas (PAC), distribuídas ao longo

de um semestre ou de um ano, e que certamente oferecem melhores condições

de desenvolvimento e processamento dos aprendizados desejados.

Quanto à periodicidade, avalia-se que, na freqüência de duas vezes por sema-

na, há uma maior possibilidade de processamento do conteúdo e uma maior mo-

bilidade dos grupos para a execução das atividades curriculares externas (visitas,

pesquisas de campo) ou complementares, sem que se perca o “aquecimento” e a

“imersão” necessários a esta tarefa. Já na freqüência de um encontro semanal, é

importante cuidar da integração do grupo e criar uma maior qualidade nos meca-

nismos de comunicação (e-mail, plantão) para manter o aquecimento e acompa-

nhar o processamento do aprendizado.

A freqüência de três vezes por semana permite uma concentração do percurso

no período de um semestre, permitindo atender duas turmas/ano.

A definição da carga horária e da periodicidade dependerá da proposta de

formação construída e da sua relação com o ano letivo.

TEMPO E PERIODICIDADE DO PERCURSO


71


CONSTRUINDO O PLANEJAMENTO GERAL DO PERCURSO: DICAS

1. A elaboração de projetos sociais deve ser preferencialmente uma atividade

complementar à escola. Os diversos dispositivos, dinâmicas ou atividades do

percurso aqui propostos também podem ser utilizados no âmbito da escolari-

zação formal com outros objetivos e mesmo de forma pontual.

2. Um conjunto de objetivos específicos (dentre os aqui propostos nas quatro tra-

jetórias) pode ser trabalhado separadamente, como momentos distintos (mó-

dulos, por exemplo) ou em tempos espaçados, permitindo sua incorporação

a outros itinerários formativos (por exemplo, o de ONGs que trabalham com

atividades socioeducativas ou até mesmo o da escolarização formal). O que im-

porta é, em cada diferente formatação, manter os princípios e concepções do

aprender fazendo e a participação do jovem como eixo da ação educativa.

3. A escolha do número de encontros e da distribuição do tempo para o trabalho

(ou para cada etapa de trabalho) deve levar em conta tanto as condições que

o educador terá (a proposta se insere num programa ou currículo maiores?)

quanto as especificidades dos jovens com quem se pretende trabalhar: sua

história e particularidades socioculturais, os espaços em que circulam e o que

já conhecem de sua comunidade.

4. O percurso formativo exige uma grande flexibilidade, de forma a escapar ao

risco de um engessamento curricular. A flexibilidade se realiza de muitos mo-

dos: a) na relação com os jovens, singularizando ao máximo as necessidades e

percursos de cada grupo; b) na gradação e/ou na ordenação dos conteúdos,

de forma a adequá-los aos diferentes momentos de andamento dos projetos e

do plano de ação de cada grupo. Pode ser interessante “ritualizar” o percurso:

demarcar os pontos de passagem, de aquisição de um novo conhecimento ou

habilidade. Assim, a organização do percurso em etapas, períodos ou

fases pode ser um bom ordenador para educadores e jovens.

5. Esta proposta pede uma constante alternância entre o geral e o particular

(programação geral e projeto de cada grupo) e uma atenção à singula-

ridade dos processos e trajetórias de cada grupo, sub-grupo e jovem,

de forma que, ao final do processo, se tenha um território comum partilha-

do, mas inúmeras trajetórias possíveis.

6. A elaboração do planejamento geral para o conjunto da formação proposta

e do cronograma é fundamental, pois assegura ao educador uma noção das

prioridades e garantirá que as atividades sejam desenvolvidas no momento

apropriado. O manejo do tempo é ferramenta fundamental de todo educa-


dor. Trata-se de, ao estabelecer os objetivos a serem alcançados, priorizar os

conteúdos passíveis de serem processados no tempo que se tem disponível na

ação pedagógica.

7. Não se trata de formar especialistas em projetos: ao aprender a eliminar a

distância entre a idéia e a ação, o jovem ganha ferramentas para o pla-

nejamento. A oportunidade de avançar na concepção e no planejamento de

sua idéia permite também que o jovem identifique e/ou desenvolva conheci-

mentos, habilidades e competências válidas para o desenvolvimento de outros

planos e projetos de seu interesse, contribuindo para o desenvolvimento de

habilidades cognitivas mais amplas e para o mundo do trabalho.

8. Os passos de maior complexidade e importância na formulação do projeto

devem ser contemplados com maior número de atividades ou de tempo. É o

caso, por exemplo, da atividade Mapa de Contexto (que visa conhecer contex-

to do público-alvo do projeto).

9. O planejamento deve ser revisto e alterado na medida das necessidades de

cada grupo de jovens: respeitando, por exemplo, os grupos que apresentam

necessidade de ficar mais tempo numa atividade. O planejamento é um nortea-

dor das ações devendo ser flexível e revisto sempre que necessário.

10. Todo percurso exige avaliação permanente, seja para o educador rever estrutu-

ra, didática e conteúdo do percurso ou para o jovem construir uma formação

mais consistente e significativa. Assim, a avaliação se dará a partir do desen-

volvimento das ações dos projetos e nos encontros de formação, considerando

o olhar dos educadores e dos jovens envolvidos.

72



A ESTRUTURA DA AÇÃO EDUCATIVA

Para a efetivação desse percurso é ne-

cessária a oferta de diferentes situa-

ções educativas. Aqui propomos três

tipos de situações: os dispositivos,

as dinâmicas e as atividades.

Os dispositivos são estratégias transversais aos encontros educativos e

pelos quais os princípios da ação educativa – participação, grupalidade,

horizontalidade – se realizam. Constituem o aspecto estrutural do trabalho

cotidiano: fazem funcionar a ação educativa, dispondo, armando alguns elemen-

tos que favorecem o aprendizado e a produção coletiva. Diferem das dinâmicas e

atividades, que são estratégias de intervenção mais pontuais, as primeiras, ou mais

específicas, as segundas.

Alguns dos dispositivos aqui apresentados, como a roda ou a mediação de

conflitos, já são conhecidos na prática pedagógica. Apresentamos, no entanto,

adaptações ou re-invenções de forma a melhor explorar suas potencialidades para

os objetivos e metodologia desse percurso. Outros são novos, criados na própria

experiência, compatíveis com o tipo de proposta educativa, como o Protocolo, por

exemplo, que privilegia a participação.

As dinâmicas são estratégias educativas lúdicas (em geral no formato de jo-

gos ou brincadeiras) que favorecem especialmente o trabalho em grupo (apre-

sentação, integração, resolução de conflitos grupais) e a mobilização/provocação

para a entrada em uma atividade ou em um tema, sendo utilizadas, por essas

características, em geral, no início e/ou fechamento de um encontro.

As atividades atendem a objetivos definidos, centradas no desenvolvi-

mento do conteúdo curricular, na experimentação ou desenvolvimento de

habilidades específicas do jovem relacionadas à tarefa de elaboração e imple-

mentação do projeto.

AS DIFERENTES ESTRATÉGIAS: DISPOSITIVOS, DINÂMICAS E ATIVIDADES


74


O conjunto de atividades desse percurso objetiva:

a. o reconhecimento e a mobilização das habilidades e competências dos jovens,

a identificação das suas necessidades de formação e a construção dos cami-

nhos para desenvolvê-las (por exemplo, a Roda de Habilidades);

b. o desenvolvimento da capacidade de auto-organização grupal (por exemplo,

o Cronograma de acompanhamento dos projetos);

c. a apresentação de conteúdos novos (por exemplo, Oficina Específica);

d. a capacidade de análise e de planejamento (por exemplo, Mapa de Contexto);

e. a proposição de situações reais de contato com o mundo (por exemplo, Visita

ao local de ação);

f. o processamento e a coletivização dos aprendizados (por exemplo, A Hora dos

Analistas).

O “OFICINAR”, A ATIVIDADE CENTRADA NA AÇÃO

A oficina é uma das formas mais potentes de organizar o encontro educativo

porque ela conjuga num mesmo ato a ação como eixo da aprendizagem, a

ambiência e a atitude educativa horizontal (ingredientes essenciais na meto-

dologia aqui proposta).

O que é oficina...

“A oficina é uma forma de aprender fazendo: da oficina sempre se extrai um produ-

to, um aprendizado final. Embora seja uma atividade dirigida e coordenada, é uma

forma de troca de experiências que se contrapõe totalmente à idéia de palestra.”

A oficina exige tempo para pesquisa de conceitos que se quer trabalhar e

muita criatividade para transformar esse aprendizado em momentos prazerosos

para o grupo.

A oficina como a concebemos é uma grande brincadeira em que as regras ficam

claras aos participantes. O que será feito? Quais os objetivos? O que pensamos

sobre a atividade à qual nos submetemos? Ela cumpriu com a sua proposta? O que

poderia ser melhor?

Perguntas como essa devem ser respondidas durante e ao término de cada

oficina proposta, pois o educador se preocupa em manter a troca de experiência

e o interesse dos participantes.

O educador também deve ter um ouvido bem atento para não perder opor-

tunidades de aprendizado, pois muitas vezes comentários sussurrados dentro


75

A estrutura da ação educativa

de um grupo menor ou de um para o outro podem trazer elementos significa-

tivos para o aprendizado grupal.

A roda e as dinâmicas de grupo constituem-se elementos fundamentais para o

desenvolvimento da oficina que nos propomos a fazer. Assim como o uso de lápis

coloridos, giz pastel, giz de cera, tinta, material para colagem, cartolinas, cartões

e flip-chart que servem para cada um ou cada grupo expor os pensamentos que,

quando vão para a parede e são discutidos, se coletivizam, podendo resultar em

um novo conceito ou uma nova problemática que pode levar o grupo a maiores

discussões.”

(TEXTO DE EDUCADORA DO PAC)

Uma pequena incursão pelos dicionários nos permite perceber que oficina é

um termo amplo que articula dimensões como trabalho, ofícios, ferramentas, ins-

trumentos, atividades, modos de dispor o espaço e profissão.

Destaquemos aqueles sentidos que mais nos interessam para compreender a

função da oficina:

• Lugar onde se exerce um ofício. (DICIONÁRIO AURÉLIO).

• Lugar onde se elabora, fabrica ou conserta algo. (DICIONÁRIO HOUAISS).

• Lugar onde se verificam grandes transformações. (DICIONÁRIO AURÉLIO).

Cabe salientar o destaque dado pelo dicionário à oficina pedagógica: “am-

biente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de portadores

de necessidades especiais, mediante atividades laborativas orientadas por profes-

sores capacitados, e em que estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos

e materiais para o ensino ou aprendizagem, nas diversas áreas do desempenho

profissional”. (DICIONÁRIO NOVO AURÉLIO: SÉC XXI).

Já há uma tradição no trabalho com oficinas no campo da educação especial

e no do ensino profissionalizante (onde se “requer o desenvolvimento de habili-

dades profissionais ou técnicas”), mas é importante salientar que este termo tam-

bém é freqüentemente usado nos equipamentos de saúde mental alinhados com

a construção da cidadania dos pacientes (e que rompem com a violência da exclu-

são, desumanização e cronificação das instituições asilares), como os hospitais-dia

e os centros de atenção psicossocial. Nesse contexto, a oficina designa um tipo de

atividade terapêutica com diferentes funções e estratégias: “de reabilitação” (liga-

das ao trabalho e à reinserção do sujeito pela vida da produção) e de “expressão”

(ligadas ao fazer artístico), mas em geral associadas ao “fazer algo”.

Dados os enormes questionamentos que surgem ao pensar o “trabalho pro-

dutivo” para os “doentes mentais” – porque são, muitas vezes, olhados como


76


improdutivos para o trabalho e pelo seu modo peculiar de existência – uma das

idéias de oficina que passou a ser desenvolvida no campo da saúde mental é a de

não reduzir a idéia de produção à de produção material, mas de pensar a produção

na sua dimensão cultural, simbólica; trata-se não apenas de assegurar a produção

de bens e de perspectivas de geração de renda, mas de pensar a produção como

surgimento de processos criativos que legitimem a pluralidade da vida. (Galletti,

2001). Como nos indica o dicionário, oficina é lugar de produção de coisas (lu-

gar onde se elabora ou fabrica algo), mas também de processos de criação,

inclusive subjetivos (lugar onde se verificam “grandes transformações”).

Outra idéia que parece importante visitarmos para compreender o espírito da

oficina é o trabalho artesanal, o “modo artesão de produção”, bastante ligado à

idéia de oficina e de ofício. Este modo de produção se caracteriza por: a) inte-

gração entre concepção e execução ou entre pensar e agir, isto é, há um

domínio do ciclo completo do produto; b) o objeto produzido não é mera merca-

doria; há uma ponte pessoal entre produtor e usuário, desde a concepção do

produto e que permanece viva durante seu uso na comunidade que abriga tanto

produtor quanto usuário; c) há um projeto educativo imanente ao trabalho arte-

sanal: o ensino do ofício é realizado pelo próprio artesão que realiza o trabalho;

os aprendizes, num exercício de cooperação, realizam a aprendizagem no

processo mesmo de experimentação do trabalho; e d) vivência autônoma

do tempo, isto é, o artesão é um profissional livre para estabelecer sua jornada de

trabalho e seu ritmo. (Galletti, 2001).

Para além das similaridades que podemos encontrar entre a “pedagogia ativa”,

a “educação por projetos” e este “modo artesanal de produção”, nosso propósi-

to, ao introduzir os componentes do trabalho artesanal para pensar a oficina, é o

de ressaltar a idéia da oficina como um modo exemplar da ação educativa

no aprender fazendo – que reúne, de forma concentrada, os princípios, o

método e a ordenação material e espacial num único ato educativo.

Na oficina, o produto – o aprendizado final – é construído principalmente por

meio de uma troca e de uma coletivização de experiências entre os participantes,

de modo que o próprio processo de trabalhar gera aprendizado (as regras e os

métodos de trabalho são compartilhados e acompanhados pelos participantes).

Isto é, o aprendizado surge do processo mesmo de experimentação do

aprender, o ritmo de produção é cuidado por todos e é singular para cada grupo,

há integração entre concepção e execução, entre planejamento e execução e há

exercícios de cooperação instalando um coletivo de trabalho.

É sempre bom lembrar que qualquer ato educativo, mesmo que não seja pla-

nejado como oficina, pode e deve guardar essa função permanente do educar:


77


uma espécie de “oficinagem”, isto é, uma aliança permanente com os processos

participativos e produtivos da aprendizagem.

ESTRUTURA DE CADA ENCONTRO

Tempo

O tempo de duração de cada encontro deve ser planejado de acordo com o con-

texto específico dos educadores e dos grupos de jovens. Consideramos 1:30 horas

um tempo mínimo para o tipo de atividades e metodologia propostas para um

grupo de cerca de 30 jovens e 3 horas um tempo bastante adequado para fo-

mentar o convívio e uma experiência de maior intensificação da produção grupal.

Experiências com carga horária de 4 horas, se adotadas, exigem um maior cuida-

do com a planificação de atividades ou estratégias diferenciadas e um cuidado na

modulação temporal (por exemplo, com dois tempos bem delimitados).

Repetição e diferença

O encontro, de forma geral, pode ser estruturado tendo a atividade como eixo

central (que muda ao longo do percurso, assegurando objetivos mais específicos)

e os dispositivos e a ambiência como seu fazer contínuo e transversal. As

dinâmicas ajudam a disparar, encerrar ou construir mobilização para a ati-

vidade.

Pode ser interessante que a estrutura geral de cada encontro preveja sistemati-

camente um momento de abertura (a “roda”, uma dinâmica de aquecimento ou

de introdução ao tema do dia etc.), bem como um de encerramento.

É importante buscar num mesmo encontro uma variação entre atividades lúdi-

cas, reflexivas e outras pragmáticas (buscando um mesmo objetivo). Isso permite

que diferentes formas de expressão, participação, bem como de aprendizados dos

jovens, possam se manifestar ou se construir.

Uma certa estruturação do encontro confere um contorno “estável” permitin-

do que as turbulências e os imprevistos possam ser acolhidos com maior conti-

nência. São os dispositivos e a própria ambiência que, em geral, cumprem essa

função de repetição (mais “ritualística”) que assegura que as experimentações e

as diferenças possam ser vividas. As dimensões pessoal, grupal, do projeto e da

ação devem ser cuidadas também em cada encontro, que deve ser também, tal

qual o percurso global, rigorosamente planejado.


78


DICAS PARA O PLANEJAMENTO E A CONDUÇÃO DO ENCONTRO

Perguntar, escutar, fazer, pensar

Fazer boas perguntas é uma atitude central do educador. Podem ser feitas com o

objetivo de ampliar a visão do grupo, de mostrar preocupações diretas, de focalizar

a atenção do grupo, de estimular novas descobertas e idéias ou de chamar atenção

para a análise dos fatos. Às vezes, é necessário fazer perguntas diretas e relativas aos

problemas observados, como por exemplo: “A comunicação neste grupo não está

boa. O que podemos fazer para melhorar?”. O educador deve evitar perguntas com

respostas embutidas; perguntas que produzam respostas como “sim” ou “não”;

perguntas que não se relacionam com o tema em questão; perguntas que embara-

cem ou que possam produzir algum sentimento de culpa; e ainda deve evitar per-

guntas direcionadas exclusivamente para uma ou algumas pessoas do grupo.

Sobre linguagem e formas de expressão

A preocupação com a linguagem é essencial no trabalho com os jovens e o lúdico

mostra-se uma linguagem muito produtiva.

Oferecer informações, instruções, perguntas claras e menos extensas favorece

a compreensão dos jovens. É importante ter segurança na fala, mantendo um

certo tônus junto aos jovens, para evitar dispersões.

É importante a aproximação dos educadores com os jovens também em con-

versas informais, pois nesses momentos podem ocorrer trocas importantes para

o projeto e seu desenvolvimento. O educador deve buscar uma via afetiva na

relação com os aprendizes que não se faça, entretanto, “sentimental”: assertiva,

próxima, respeitosa e implicada na ação do jovem.

Construir conceitos

É importante construir “conceitos” e desconstruir “chavões” não apenas nas ativida-

des formais, mas no cotidiano. Em situações e conversas informais com os jovens (na

hora do lanche, por exemplo), os educadores podem explicitar diferenciações con-

ceituais importantes. Com relação a conceitos “batidos” como união, diálogo, par-

ticipação, é importante trazê-los para a materialidade das ações do dia-a-dia, numa

verificação/questionamento acerca da experiência vivida referente a esses conceitos.


79


Valorizar as diferenças e a participação

As diferenças de habilidades, estilos e interesses devem estar a serviço do apren-

dizado: sejam as diferenças intragrupo, as diferenças entre os coordenadores e as

inter-grupos. Do mesmo modo é fundamental trabalhar com a interação entre os

grupos e projetos. Em alguns momentos, pode ser muito proveitosa a proposição

de análise crítica e sugestões de cada grupo em relação à produção e modo de

funcionamento dos demais.

Todas as iniciativas dos jovens devem ser valorizadas e estimuladas a “terem

lugar”. Eles devem ser desafiados a se auto-organizarem, a experimentarem cres-

centemente momentos de coordenação de atividades ou de co-coordenação, a

desenvolverem um olhar crítico e atento sobre o próprio processo de aprendiza-

gem, a ganharem habilidades organizativas e de planejamento para operarem

com autonomia cada vez maior.

Aprendizagem significativa

Em cada passo, é importante dar exemplos claros e concretos, se possível apoia-

dos nas experiências e saberes que os jovens já possuem. A apresentação de situa-

ções-problema ou o apontamento de incoerências – indicando caminhos para sua

superação – são estratégias que possibilitam aprendizagem significativa.

É importante que os educadores, a cada atividade proposta, aproveitem para

transmitir informações sobre a atividade: para que é usada, o que é necessário

garantir para seu desenvolvimento, de forma que os jovens possam apropriar-se

da metodologia adotada pelo educador. Estimula-se, assim, o tempo todo, uma

meta-aprendizagem: as situações vivenciadas, além de incorporadas como expe-

riências concretas, são acompanhadas de comentários sobre seus efeitos, quando

e como podem ser utilizadas no âmbito das atividades e dos próprios projetos de

cada grupo.

É importante que as informações trabalhadas possam ser processadas nos dife-

rentes níveis: coletivo ou “grupão”, subgrupo, indivídual. Isso favorece o processo

de assimilação dos novos conhecimentos aos saberes que os jovens já possuem,

possibilitando uma maior apropriação e posterior generalização do que foi viven-

ciado ali, na presença dos educadores.


Material didático e ambiência

Material de apoio ao jovem pode ajudar: pequenos textos, uma pergunta para

que ele identifique o que aprendeu ao final de cada atividade, imagens/objetos

que se relacionem com a atividade do dia para instigar a reflexão e o debate (vide

o dispositivo Cenário).

É importante fazer com que todos sejam responsáveis pelos materiais utiliza-

dos. Isso evita desperdícios e constrói responsabilidade.

A disposição dos grupos de jovens no espaço físico é importante, pois determi-

na a interação maior ou menor entre os grupos e a cooperação entre eles, favore-

cendo o aprendizado intergrupos.

80



Uma das idéias mais arraigadas na

educação é a da necessidade de “to-

dos falarem a mesma língua”. Frases

como essa são bastante ditas/ouvidas

em reuniões pedagógicas exatamente

em momentos nos quais as diferenças

entre os educadores aparecem clara-

mente. Isso significa, no mínimo, difi-

culdade dos educadores para lidarem

com seus próprios conflitos, tanto em

termos das idéias e práticas em relação ao trabalho com os jovens quanto em ques-

tões pessoais. Trata-se também, entre outros fatores, de uma antiga herança bra-

sileira: a ocupação do espaço público nas instituições educativas por contigüidade

ao espaço doméstico, e a idéia, daí derivada, de que os conflitos podem ameaçar a

unidade. Como conseqüência, temos que os tratamentos dados a eles são, predo-

minantemente, os de evitação, ocultamento ou tentativas de eliminação.

Os conflitos são fundantes do processo educativo em todos os seus aspectos,

na medida em que todo projeto educativo se dá numa sociedade heterogênea no

que diz respeito a valores e concepções sobre a organização da vida social. Não

se trata, portanto, de superá-los, mas sim de, ao debatê-los, tentar obter alguma

unidade dentro da diversidade: pluralidade de estilos e modos de ser convergindo

em direção a um mesmo horizonte.

O enfrentamento dos conflitos de forma a possibilitar o convívio pro-

dutivo e a aprendizagem com as diferenças constitui um dos grandes desafios

dos projetos educativos alinhados com os processos participativos e democráticos.

Esse enfrentamento pode ganhar formas diferentes a partir das demandas sin-

gulares da situação: qual é o momento do trabalho, quem são os profissionais

envolvidos direta e indiretamente no fato, quais as conseqüências etc.

Algumas turbulências marcam a trajetória da maioria dos espaços educativos:

o não cumprimento das regras estabelecidas por parte dos jovens, um furto, uma

incivilidade, desentendimentos entre os jovens, a estigmatização de alguns, as

dificuldades em se centrar na tarefa proposta (a possível dispersão dos jovens em

função de seus múltiplos interesses), entre outras.

DAS TURBULÊNCIAS DO TRABALHO EDUCATIVO


82


São as ações concretas propostas para se lidar com cada um desses

acontecimentos, para além do discurso dos educadores responsáveis, que

determinarão quais os valores que estão regendo as ações que os educa-

dores empreendem com os jovens.

Elencamos abaixo alguns fatores e elementos favoráveis à transformação e aper-

feiçoamento dos vínculos estabelecidos entre educadores e educandos na direção

de se encarar os conflitos como momentos ímpares de processamento, refle-

xão e de apropriação de valores compatíveis com a proposta educativa.

DICAS PARA O EDUCADOR NA TRAVESSIA DAS TURBULÊNCIAS

1. É importante que a equipe não projete nos jovens uma imagem idealizada

de responsabilidade e perfeição que seja obstáculo para as experiências tão

pertinentes realizadas por todo jovem em sua curiosidade de se apropriar do

mundo e de se constituir como sujeito a partir dos efeitos que vê como resulta-

do de suas ações. Os jovens (e os adultos também) têm seu momento de ques-

tionar as regras estabelecidas e de tentar formas de exercer suas atividades de

maneira diferente e/ou mais prazerosa e, exatamente por isso, são freqüentes

as experimentações de infringir as regras para questionar sua existência e sua

adequação. São momentos preciosos para os educadores trabalharem com to-

dos os jovens os princípios e valores que aquela equipe pretende transmitir em

seu trabalho. Cabe lembrar também que os jovens dificilmente se identificarão

com o cumprimento de normas que vêem como alheias ou com decisões em

relação às quais se viram excluídos. Além disso, a intolerância para com a ju-

ventude e a transformação das pequenas transgressões em sinal incriminador

tende a aumentar os riscos de sua marginalização.

2. Todo espaço educativo é cenário permanente para o desenvolvimento de uma

ecologia social, de construção das formas de convivência. Mas é importan-

te lembrar que nem tudo pode ser regulado mediante normas; deve existir

um espaço importante para a espontaneidade e o imprevisto. Nesses espaços,

emergem os conflitos próprios das relações concretas e singulares que se es-

tabelecem. Um espaço educativo que construa uma cultura de diálogo e de

negociação diante da tomada de decisões – a discussão prolongada e bem

planejada, a roda de conversa, a socialização de idéias, a mediação de conflitos

nos grupos – que mantenha uma atitude positiva e permanente para a liberda-


83

Das turbulências do trabalho educativo

de de expressão e que dedica tempo a isso tende a ser uma comunidade em

que os conflitos interpessoais não se fixam nem paralisam a convivência.

3. Muitas vezes, encontramos atitudes de tamanha decepção por parte dos edu-

cadores quando alguma “infração” acontece, que se mostra quase impossível

processar um trabalho com os jovens que tenha como ponto de partida exa-

tamente o princípio educativo que deveria reger as ações nessas circunstân-

cias: promover a reparação do dano e o aprendizado daí advindo. Quando a

necessidade de se achar o “culpado” se sobrepõe à possibilidade de se tomar

essa situação como motor da aprendizagem e discussão de valores morais e da

ética, possibilitando da melhor maneira possível a reparação do dano ocorrido,

corre-se o risco de adotar atitudes mais policialescas que educativas. É possível,

por exemplo, trabalhar a questão de um furto com todos os jovens (e os valores

envolvidos nessa situação, os prejuízos individuais e coletivos etc.) mesmo des-

conhecendo os possíveis autores desse mesmo furto. O ideal é que os próprios

espaços do cotidiano educativo (hora da “roda”, conteúdos de algumas ativi-

dades) acolham estas situações, mas se eles não forem suficientes, é necessário

criar estratégias adicionais para momentos mais críticos.

4. Um conflito, se não abordado de forma adequada ou se evitado, pode dete-

riorar um clima de convivência produtiva e gerar mecanismos de inibição, de

ressentimento e de fragilização da rede de vínculos. O conflito interpessoal, ou

entre grupos, que não cede com o esforço espontâneo, não só é indesejável,

mas é, por definição, uma situação crítica. Entendemos por situação crítica

uma posição de extrema tensão na dinâmica das relações entre as pessoas.

(Rosário Ortega e Rosário Del Rey, 2002). Nessas situações, é necessário pen-

sar uma estratégia específica de intervenção que contemple uma análise o

mais compartilhada e aprofundada possível por todos da equipe. Vale as regra:

os riscos diminuem quando os compromissos coletivos se ampliam.

5. Desenvolver o respeito à diferença colocada pelo jovem: sua condição peculiar

de constituição de seus próprios mundos e territórios. É importante não pres-

crever regras absolutas ou proibições definitivas; escutar as insubordinações

sem atrelá-las à dimensão da violência ou da desordem. O trabalho com jovens

se pauta mais na construção conjunta ancorada no vínculo, no co-empreen-

dimento, do que em discussões formais. O melhor vínculo é o que permite a

expressão das questões próprias do jovem, que garante a existência do indivi-

dual dentro do coletivo, que viabiliza a percepção das contradições pessoais e

grupais e que só exige as normas do respeito humano.


84


Podemos sintetizar, então, alguns princípios da ação educativa que nos auxi-

liam na travessia da turbulência: não detê-la, evitá-la ou sancioná-la, mas

dela extrair seus múltiplos sentidos educativos.

Casos

UM EXEMPLO DE PERCURSO FORMATIVO: PAC, 9ª EDIÇÃO

Na experiência do PAC, o planejamen-

to do percurso está ordenado em 53

encontros, de três horas cada, três pe-

ríodos/semana, perfazendo um total

de 159 horas. Os grupos de jovens são

selecionados a partir de um projeto

grupal (mínimo de quatro e máximo de

seis participantes, entre 14 e 18 anos).

O planejamento busca contemplar o

ano letivo, oferecendo duas turmas

(janeiro-junho e julho-dezembro).

A divulgação é feita em jornais de

bairro, mídia eletrônica, visita às esco-

las públicas e particulares e ONG’s que

atuam com o público jovem. O proces-

so de seleção é composto por análise

das fichas de inscrição (O que quero

fazer? Por que quero fazer? Como pre-

tendo fazer? Onde quero fazer?), di-

nâmica de grupo com todos os grupos

inscritos e entrevista com cada grupo-

projeto.

As fichas são analisadas pela equipe

de educadores segundo os critérios de

diversidade de temas, clareza da idéia

e exeqüibilidade do projeto. Após a

seleção da fichas, os grupos passam

pelas dinâmicas e entrevistas, quando

os responsáveis pela seleção avaliam

os seguintes critérios: envolvimento

(vontade, participação, compromisso),

identidade com o projeto, flexibilida-

de, sinergia entre os grupos, atitude

colaborativa, liderança, clareza, dis-

ponibilidade, motivação. Se seleciona-

dos, fazem o percurso em cinco meses

e meio e recebem uma bolsa durante

o percurso de formação. O percurso é

dividido em três períodos – com um

número similar de encontros – com fo-

cos distintos.

PRIMEIRO PERÍODO

Este período tem como foco estimular

o jovem/grupo, para o auto-conhe-

cimento e integração, e despertá-los

para conhecer a cidade e seus mui-

tos potenciais, inclusive como base de


85


apoio na execução e experimentação

do projeto. Neste período, inicia-se o

processo de pesquisa para a formula-

ção do projeto, bem como os grupos

experimentam realizar uma primeira

ação do projeto tendo como público-

alvo o conjunto de jovens do Programa

(Dia dos Grupos).

Atividades, dispositivos e dinâmi-

cas, sugeridas em ordem de execu-

ção (descritas nas Fichas Técnicas):

• Marco Zero-projeto e indivíduo;

• Acordo de convivência;

• Janela da alma;

• Quem sou eu?;

• Visita a lugares da cidade (contex-

tualização e visita);

• Atividades temáticas;

• Dia dos Grupos (preparação, visita

ao local de ação, ação e avaliação);

• Primeira orientação de grupos;

• Avaliação.

SEGUNDO PERÍODO

Este período tem o objetivo de estimu-

lar o jovem para conhecer e despertar

suas habilidades individuais e do gru-

po. Tem-se também a tarefa de explo-

rar os potenciais da comunidade onde

será realizado o projeto, identificando

possíveis parcerias. Neste momen-

to, são exploradas e desenvolvidas as

estruturas do projeto: objetivos, pla-

no de ação (atividades), cronograma

de atividades e orçamento/recursos.

O período é marcado pela segunda

experimentação prática dos projetos

(Ação no Brás, bairro onde funciona a

sede do PAC em São Paulo).

Atividades dispositivos e dinâmicas,

sugeridas em ordem de execução:

• Mapa de Contexto (sensibilização,

visita à comunidade e construção

do mapa);

• Articulação de parcerias/rede;

• Árvore Lógica (sensibilização, cons-

trução e apresentação);

• Ação no Brás (sensibilização, visita

ao local de ação, ação e avaliação);

• Segunda orientação de grupos;

• Oficina de escrita;

• Hora do Analista;

• Visita a lugares da cidade (contex-

tualização e visita);

• Oficinas específicas (sensibilização);


• Avaliação.

TERCEIRO PERÍODO

O período é focado na implementação

do projeto, na articulação de parcerias

e no fechamento do projeto escrito

(indicadores e anexos). Neste período,

o jovem é estimulado a fazer relações

do aprendizado da formação com seu

plano de vida. O período é marcado

pela realização da Ação Piloto, primei-

ra ação do projeto no contexto efetivo

de sua realização.

Atividades sugeridas em ordem de

execução:

• Simulação de parcerias;

• Oficinas específicas;


86


• Oficina de marketing;

• Feira de projetos;

• Terceira orientação de grupo;


OBJETIVOS E METAS POR PERÍODO

DIMENSÕES 1 2 3

JOVEM Identificar as características e habilidades individuais.

Ampliar a visão sobre a cidade.

Perceber e valorizar a diversidade cultural.

Reconhecer e aprimorar as habilidades específicas individuais para a realização do projeto.

O jovem integrando o aprendizado do projeto no seu plano de vida.

GRUPO Perceber a cidade como potencial para o projeto.

Conhecer uma ação co-relacionada ao seu projeto.

Ampliar o potencial de utilização dos espaços públicos da cidade.

Definir um plano de trabalho comum.

Levantar possíveis parceiros e iniciar o estudo em relação a estes.

Reconhecer as habilidades do grupo para a realização do projeto.

Conseguir estruturar a divisão do trabalho.

Grupo estruturado compondo a proposta de ação com as possibilidades individuais.

Simular a articulação de parceria.

Ter articulado o local de ação e os prazos para início das ações.

Desenhar plano de articulação e marketing.

PROJETO Realizar esboço do projeto.

Estruturar perguntas para aprofundar pesquisa.

Pré-projeto: justificativa, metodologia e objetivos.

Definição: público e local de ação.

Projeto complementado com dados e base conceitual.

Projeto com detalhamento de custos e cronograma de ação.

AÇÃO Realizar o Dia dos Grupos. Realizar o Dia de Ação no Brás. Realizar Ação Piloto.

Projeto implementado ou em fase de implementação.

• Oficina de indicadores;

• Escrita do projeto;

• Planejamento de vida;

• Avaliação.

Para a implantação dessa proposta

de trabalho numa escola, é necessá-

rio contar com o apoio da direção e

do corpo docente: é importante que

todos conheçam a proposta, mesmo

que eles não se envolvam diretamente

com as atividades. Além de informá-los

sobre o projeto que será desenvolvido

com grupos de alunos interessados,

este momento é interessante por pos-

sibilitar a identificação de possíveis e

diferentes engajamentos dos professo-

res. Dependendo do tema tratado por

um grupo, um determinado professor

pode contribuir com informações, em-

préstimo de material para pesquisa ou

até mesmo uma orientação mais es-

pecífica no desenvolvimento daquele

A CONSTRUÇÃO DO TRABALHO COM JOVENS EM ESCOLA PÚBLICA


87


projeto. Para a divulgação da propos-

ta aos alunos, o ponto de partida é a

apropriação da proposta pelo profes-

sor; é a demonstração de confiança

– na proposta e nos jovens. Desta for-

ma, o professor mostra aos jovens que

identifica neles um potencial criativo.

Para conseguir tocar os jovens com a

proposta, é preciso que o professor se

identifique realmente com ela. Este é o

ponto-chave da divulgação.

É possível realizá-la de diversas ma-

neiras: apresentando-se a proposta de

sala em sala; distribuindo-se as fichas

de inscrição aos interessados e aguar-

dando a devolução das fichas preen-

chidas; espalhando pela escola cartazes

que instiguem a curiosidade dos alunos

sobre a idéia de se fazer um projeto.

Cada estratégia de divulgação (car-

tazes, divulgação de sala em sala) pri-

vilegia um aspecto da comunicação. É

preciso saber valorizar a especificidade

de cada uma e o contexto em que está

sendo utilizada. Se a estratégia escolhida

for a distribuição de cartazes pela esco-

la, por exemplo, é interessante dedicar-

se à sua elaboração visual e informativa

– o cartaz tem que ser atrativo e conter

informações suficientes para os jovens

conseguirem realizar suas inscrições.

Além disto, também é importante ob-

servar se os jovens costumam recorrer a

cartazes como formas de comunicação

e informação bem como identificar os

melhores locais para os expor.

A divulgação de sala em sala, por

sua vez, tem que oferecer um espa-

ço real para a comunicação e, às ve-

zes, isto significa enfrentar a distância

muitas vezes existente entre professor

e aluno. É interessante dar exemplos

de projetos que sejam bem próximos

da realidade dos jovens para quem se

está falando. Por exemplo, se alguns

jovens manifestam durante a conver-

sa que gostam de jogar vôlei ou de-

senhar, é interessante explorar que é

possível que eles desenvolvam proje-

tos envolvendo estas habilidades.

Na apresentação da proposta aos

jovens deve-se ressaltar a oportuni-

dade de se elaborar um projeto sobre

algo que saibam e gostem de fazer e

de envolver, desta forma, outras pes-

soas com isto.

A experiência de formação da EE Dr. Joaquim Rodrigues Azenha, Nova Odessa/SP

A metodologia PAC foi parcialmen-

te reformulada para atender às rea-

lidades da EE Dr. Joaquim Rodrigues

Azenha, em Nova Odessa (Diretoria

de Ensino da Região de Americana).

Antes de tudo, destaco o horário das

reuniões, realizadas duas vezes por

semana (com uma hora e meia de

duração). Alguns fatores foram deter-

minantes para definir o horário des-

tas reuniões, como a disponibilidade

dos alunos, do professor/orientador e,


88


principalmente, do espaço físico ofe-

recido pela escola.

A EE Dr. Joaquim não tem o hábito

de desenvolver projetos deste tipo. Por

isso, a implantação do projeto exigiu

cuidado e atenção especiais do pro-

fessor/orientador em relação à sua im-

plantação (surgiram questionamentos

da coordenação pedagógica e direção

escolar quanto ao seu objetivo, públi-

co-alvo etc.).

Em decorrência do pouco tempo

disponível de trabalho com os jovens,

após o “Marco Zero” e o “Quem Sou

Eu”, partimos para a discussão da ela-

boração de projetos. Foram três os

grupos inscritos na escola, que totali-

zaram 11 jovens; dois deles desistiram

no primeiro mês em decorrência do

horário das reuniões (realizadas das

17h30 às 19h00). Por isso, chegamos

ao final com nove jovens.

Com os projetos definidos (“Preser-

var é Preciso”, “Bela Biju” e “Sarau To-

tal”), os jovens receberam orientações

quanto à justificativa e ações. Partimos

para o público-alvo e, depois, para o

“Mapa de Contexto”. Em relação ao

público-alvo, realizamos um trabalho

intenso com os jovens, visto que em

experiência anterior sentimos dificul-

dades em fazer com que eles chegas-

sem a uma conclusão sobre o assunto.

Na seqüência, trabalhamos somente o

“Mapa de Contexto” e, para isso, re-

alizamos uma atividade que partiu da

própria realidade do nosso jovem (eles

descreveram o bairro onde está situa-

da a Unidade Escolar, no Jardim São

Manoel).

No entender da Unidade Escolar,

esta alteração foi fundamental para

que o nosso jovem tivesse uma dimen-

são da importância do projeto social

que estava propondo. Em seguida, os

mesmos receberam orientações refe-

rentes aos objetivos geral e específico,

recursos, orçamentos e cronograma. A

visita ao local de ação foi dispensável,

visto que a Unidade Escolar abrigará

os três projetos.

Quanto à escrita, a EE Dr. Joaquim

trabalhou de maneira diferenciada da-

quela realizada pelo PAC São Paulo. A

cada etapa do projeto, os alunos rece-

biam orientação específica de profes-

sores de Língua Portuguesa (os módu-

los eram avançados conforme a con-

clusão de cada etapa). Ao final desse

processo, a Unidade Escolar realizava

uma roda de discussões com os jovens

onde todos puderam expor suas con-

quistas, dificuldades e frustrações. Os

conflitos que surgiram entre os mem-

bros dos grupos neste processo foram

resolvidos com conversas aluno/orien-

tador e, depois, aluno/aluno.

(RELATO DO PROFESSOR ANSELMO BATISTA)


89


PLANEJAMENTO DESENVOLVIDO

ENCONTROS ATIVIDADES

1o Encontro Apresentação PAC – Dr. Joaquim

2o Encontro Integração do grupo.

Apresentação do vídeo (PAC 3).

Acordo de Convivência.

3o Encontro Dinâmica para integração do grupo.

Apresentação das propostas de ação elaboradas por cada grupo.

4o Encontro Organização de um caderno de estudos para o grupo e leitura dos textos “O Jovem no trabalho social” e “Árvore Lógica”, do Manual.

5o Encontro Árvore Lógica.

6o Encontro Utilização dos computadores da SAI (Sala Ambiente de Informática) para criação de e-mails para os integrantes do grupo.



9o Encontro Definição do público-alvo.

10o Encontro Definição do público-alvo.

11o Encontro Mapa de Contexto.

12o Encontro Mapa de Contexto.

13o Encontro Avaliação, por grupo e depois individual, do processo com os jovens no primeiro semestre.

ENCONTROS ATIVIDADES

14o Encontro Revisão do conteúdo aplicado no primeiro semestre ou no primeiro módulo (como definido no PAC – Dr. Joaquim).

15o Encontro Apresentação e discussão referente aos objetivos do projeto. Trabalho, por equipe, sobre o “Objetivo Geral”.

16o Encontro Trabalho, por equipe, sobre o “Objetivo Específico”.

17o Encontro Revisão do trabalho sobre os objetivos do projeto.

18o Encontro Recursos e Orçamento do Projeto. Leitura de texto e discussão sobre o assunto.

19o Encontro Oficina para escrita de projeto com ênfase em Recursos e Orçamento.

20o Encontro Revisão do conteúdo aplicado no segundo semestre ou no segundo módulo (como definido no PAC – Dr. Joaquim).

21o Encontro Oficina de redação para escrita do projeto.

22o Encontro Oficina de redação para escrita do projeto.

23o Encontro Plantão de Dúvidas (“Preservar é Preciso”).

24o Encontro Plantão de Dúvidas (“Sarau Total”).

25o Encontro Escrita de projeto (“Bela Biju”).

26o Encontro Entrega dos projetos.

27o Encontro Retorno dos projetos aos alunos.

ENFRENTANDO TURBULÊNCIAS

O PAC viveu no projeto de FormAção

(fevereiro-julho de 2003) a experiên-

cia de algumas situações de furto

dentro da sua casa-sede num curto

período de tempo. Essa situação, fre-

qüente também em escolas e outros

equipamentos educativos, demandou

a intensa utilização dos espaços edu-

cativos já existentes para processar e

cuidar do ocorrido, bem como a cria-

ção de estratégias adicionais, uma vez

que a situação foi vivida pelo coletivo

como produtora de um sentimento

de insegurança e de mútua descon-


90


90


fiança, capazes de minar a necessária

manutenção da “rede social de parti-

cipação” que a proposta PAC encar-

na. Outro episódio, ocorrido logo em

seguida, comunicado por familiares

à equipe, colocou questões de maior

complexidade ainda: dois jovens de

um dos grupos foram apreendidos por

furto e acabaram ingressando no siste-

ma de justiça. Foi necessário um gran-

de investimento de reflexão-ação por

parte dos educadores para construir a

decisão de lidar sigilosamente com a

situação e apoiar os colegas do gru-

po-projeto que entendiam não dever

comunicar para os colegas de turma

o que estava acontecendo, sem que

isso fosse desejo dos familiares e dos

jovens ausentes.

A gestão e o processamento dessa

experiência exigiram uma firme de-

terminação, embasada numa crença

compartilhada: ser membro de uma

rede social nos garante o estímulo

para enfrentarmos tarefas difíceis de

executar sozinhos, mas nos coloca

também diante da necessidade de cui-

dar da própria rede, já que os proble-

mas que a afetam terminam por afetar

a todos.

Frente ao ocorrido foram constituí-

das inicialmente duas estratégias:

• a coletivização da informação do

ocorrido – os furtos ocorridos no

PAC – e o colocar em questão “o

que fazer?” como tarefa que impli-

cava a todos – educadores, apren-

dizes e coordenação – num traba-

lho de traçar e realizar as alterna-

tivas consensuadas. Esta estratégia

implicou também na abertura de

espaço nas reuniões pedagógicas

para o processamento do ocor-

rido pela própria equipe e para a

planificação do trabalho junto aos

aprendizes; e

• a constituição de uma mini-equipe

de trabalho, heterogênea quanto

às funções e contribuições e ho-

mogênea quanto ao desejo de par-

ticipar, cuja tarefa era propor estra-

tégias específicas para lidar com o

ocorrido e acompanhar/apoiar os

aprendizes apreendidos, seus co-

legas de grupo-projeto e suas fa-

mílias em suas demandas jurídicas,

sociais e afetivas. Participaram des-

ta mini-equipe: coordenação geral,

educador da área de cidadania e

direitos, educadores diretamente

envolvidos com os aprendizes e

outros educadores interessados.

Como parte da primeira estratégia

(furtos no PAC), a equipe de educa-

dores conduziu discussões junto aos

aprendizes, nos espaços de “roda”

de cada grupo e nos espaços onde os

grupos e/ou educadores se juntavam

(especialmente, nas atividades relacio-

nadas à cidadania e direitos humanos),

buscando: 1) oferecer espaço para a

expressão de todas as opiniões, sen-

timentos e atitudes relativas ao ocor-


91


1 Os aprendizes do grupo traziam insistentemente um CD

com a música tema sobre culpa e perdão.

rido, sem censura; 2) ampliar a impli-

cação de todos com o ocorrido, isto é,

compreender que o problema não é só

de quem teve objetos furtados; 3) criar

um campo de análise de maior com-

plexidade para o fenômeno do furto,

permitindo que a multiplicidade de

fatores envolvidos fosse considerada e

que se construa uma atitude educati-

va em relação ao vivido; e 4) discutir,

deliberar e realizar propostas de ação

frente ao ocorrido.

As discussões permitiram avançar

na problematização de alguns pré-

conceitos e concepções divergentes

(Quem fez um ato infracional pode ou

não freqüentar o PAC?; O autor do ato

deve ser “criminalizado” “ou “ajuda-

do”?); e na polemização de algumas

idéias sobre políticas de segurança:

“Colocar ou não câmeras de vídeo?”

que, para muitos jovens, parecia ser a

solução melhor na medida em que evi-

taria futuras tentativas e retiraria ime-

diatamente o clima de suspeição que

sentiam estar dirigido a eles.

Mas foi o enfrentamento do para-

doxo de jovens fazendo ação social

e cometendo um ato infracional que

mais atravessou as discussões, princi-

palmente na equipe de educadores:

“Os meninos do grupo X insistem

com aquela música do CD que trou-

xeram.1 Falam (por meio daquele tom

melodramático da letra do rap) do que

está acontecendo. E ficam chamando a

gente pra escutar. E o que a gente diz?

Outro dia perguntei se a música tem a

ver com o que estão vivendo acerca do

episódio do furto e eles disseram que

sim. Penso que é preciso ir abrindo

esse assunto. Trazer a realidade deles

(que é a de tantos outros jovens) – o

“mundão” – pra dentro da realidade

do PAC. Desfazer ilusões, criar novas

possibilidades com eles, habitar – efe-

tivamente – o paradoxo que o grupo X

nos traz (roubar e também fazer pro-

jeto social, por exemplo). Eles são os

protagonistas desse paradoxo. Acho

que eles nos apontam, com seu modo

de agir, que a gente entra numa “rou-

bada” se não falar disso; se não trou-

xer o “mundão” deles mais pra perto.

Afinal, vamos falar só da necessi-

dade de encontrar parceiros para um

projeto? E como discutir as “habili-

dades” desenvolvidas por eles no co-

tidiano das periferias? A forma deles

lidarem com o desejo de consumo?

Com a rebeldia? Os “maloqueirismos”

que produzem? Ou que são levados a

produzir?” (RELATÓRIO DA EQUIPE DE SISTE-

MATIZAÇÃO NA OBSERVAÇÃO DAS ATIVIDADES

DO PAC, MAIO, 2003).

O resultado deste trabalho conjunto

– aprendizes e educadores – foi o da

realização de uma campanha de mo-

bilização visando sensibilizar os possí-

veis autores a repararem o ocorrido (a

campanha consistiu da produção, por

cada um dos três grupos, de cartazes


92


com frases alusivas ao ato infracional

e a instalação de caixas em todos os

banheiros para possibilitar a devolução

anônima dos objetos furtados) e, caso

isso não acontecesse, a reparação co-

letiva – financeira e/ou simbólica – aos

que sofreram danos pelo coletivo de

aprendizes e educadores.

A coordenação e a equipe buscaram

também definir alguns procedimentos

concretos de ampliação da sensação

de segurança, como armários com

chave para guardar o material e maior

rigor no controle de pessoas estranhas

entrando e saindo.

O principal aprendizado dessa ex-

periência foi o de que situações crí-

ticas exigem prontidão e rapidez na

resposta, o máximo de coletivização

das decisões (consensuar os modos

de responder e de prevenir essas si-

tuações) e também diferenciação nas

modalidades de resposta; o lugar e as

possibilidades de ação dos aprendizes

em relação ao ocorrido é diferente das

da coordenação do PAC.

Outro aprendizado importante foi

o de cuidar para que suspeitas não se

precipitem e se transformem em im-

putação de culpa, pré-julgamento ou

coisas similares, que podem causar da-

nos pessoais aos envolvidos.


PARTE 3

Fichas técnicas de dispositivos, atividades e dinâmicas

Aprendiz Comgás fichas técnicas A-B.indd 93 18/3/2007 17:40:32

Apresentação 95

A. Dispositivos 96

B. Atividades 122

C. Dinâmicas 182


APRESENTAÇÃO

As diferentes ações educativas

estão apresentadas, uma a uma, em

formato de ficha técnica, explicitando

o que são, seus objetivos (quando

usar/para quê), desenvolvimento

ou modo de funcionamento, um

conjunto de dicas que indicam

possibilidades de variações ou

desdobramentos da ação ou ainda

aspectos para os quais o educador

deve estar atento no desenvolvimento da atividade, e finalmente,

um item, nossa experiência, com observações em torno do modo

como foi realizada no PAC. Os sumários apresentam, também, as

ações organizadas “em bloco”, indicando o principal objetivo que ele

cumpre.


96


Os dispositivos estão ordenados segundo sua principal função: favorecer a convi-

vência e a participação coletiva em direção à tarefa (1 ao 5); trabalhar a ambiência

(6); favorecer mecanismos de processamento (registro/memória) dos aprendiza-

dos (7, 8) e de avaliação do processo de aprendizagem (9-11).

1. Roda

2. Acordo de convivência

3. Mediação de conflitos

4. Plenária

5. Orientação de grupos

6. Cenário

7. Protocolo

8. Caderno de relato dos aprendizes sobre atividades do dia

9. Marco Zero

10. Sondagem Diária

11. Roda dos aprendizados

A. DISPOSITIVOS


97


1. RODA

O que éMomento de “diálogo” no coletivo. Todos os aprendizes de um grupo, educado-

res e convidados (se houver) sentam-se em círculo para conversar.

Quando usar/para queA roda propicia o encaminhamento e compartilhamento de informações e de

decisões de maneira coletiva, participativa e democrática. Para que as pessoas se

apropriem da roda é preciso que elas ouçam e sejam ouvidas sentindo-se partici-

pantes de algo que funciona, que dá retorno. Assim, elas passam a se reconhecer

ali, o grupo passa a se constituir como um lugar de pertencimento.

Modo de funcionamentoOs educadores propõem a situação da roda e apresentam o tema/atividade a ser

discutido, a informação que deve ser conhecida, etc. A roda permite que todos

se olhem nos olhos; ali as pessoas podem se apresentar, participar de dinâmicas

de integração, avaliar o andamento das atividades do dia, falar a respeito de suas

expectativas e medos com relação às atividades, se posicionar a respeito de assun-

tos e acontecimentos gerais, dar informes. Os educadores podem trazer alguma

experiência diferente como ler uma poesia ou um breve texto, cantar uma música.

A roda pode ser instituída e seu uso ritualizado, o que favorece o exercício da pa-

lavra aberta e da escuta do outro.

Dicas1. Uma maneira de criar uma “rotina” de utilização da roda é sempre iniciar e

terminar o encontro em círculo. Por isso, desde o primeiro encontro, a apresen-

tação em forma de roda é importante. Desde a apresentação é importante que

todos vão se conhecendo e se chamando pelo nome.

2. Na roda, todos devem participar de maneira igual e sem privilégios. No en-

tanto, é aconselhável que haja um único condutor. Isto favorece a condução

da atividade sem atropelos. Com o trabalho em conjunto dos educadores e a

sintonia que estes vão produzindo, é possível haver condução conjunta no mo-

mento da roda.

3. O formato que mais favorece o falar/ser ouvido é o do círculo, pois melhor per-

mite que todos se vejam. Dar as mãos em círculo antes de todos se sentarem

pode facilitar essa configuração.


98


4. A função do condutor na roda é a de estimular, organizar e facilitar a participa-

ção dos jovens para que, nos momentos de euforia, não falem todos ao mesmo

tempo e nem apenas para os educadores, mas que também e respeitem os

colegas.

5. Caso haja outras pessoas da equipe participando, elas devem ter a clareza de

quem é responsável pela condução da roda sem que isso não as impeça de se

colocar.

Experiência PAC Pode acontecer que, a princípio, os jovens resistam a participar: os momentos de

silêncio devem ser respeitados. Aos poucos, passam a se ambientar e a participar

do grupo maior. A ação dos educadores é fundamental para alterar o modo de

funcionamento disperso ou “obediente” dos jovens.

Muitos jovens valorizaram a roda e avaliaram as dificuldades iniciais (inibição,

vergonha) como decorrência da falta de hábito e pelo tempo necessário para que

se instale um clima de descontração e confiança.

Curioso notar que os jovens inicialmente rechaçaram a idéia de dialogar sobre

os acordos de convivência. No entanto, elas foram discutidas conforme a necessi-

dade e em roda os jovens foram chegando tranqüilamente a um consenso.

2. ACORDO DE CONVIVÊNCIA

O que éAcordo constituído por vários itens e regras, elaborado pelo grupo de jovens e co-

ordenado pelo(s) educador(es), e que serve de eixo norteador para a convivência

grupal e para a tarefa comum a ser realizada por todos.

Quando usar/para queO acordo de convivência tem como objetivo estimular a reflexão sobre a atitude

individual e a vivência em grupo, quando os jovens debatem propostas formula-

das para chegar a um acordo coletivo. Esse processo privilegia o exercício do diá-

logo e estimula a síntese, comportando duas dimensões: o processo pelo qual se

firma esse acordo entre as partes envolvidas (educadores e jovens) e a experiência

permanente de fazer valer o acordo, responsabilidade essa que cabe predominan-

temente aos educadores, uma vez que – muito provavelmente – os jovens irão

realizar infrações ao estabelecido e demandarão intervenções educativas como


99


resposta. É importante que existam acordos aos quais todos estejam submetidos

(horário, responsabilidades, cuidados com o ambiente etc.), assim como outros

que cada grupo poderá criar e experimentar, alguns deles relativos apenas aos jo-

vens. Trata-se de ferramenta muito importante para os educadores, uma vez que

possibilita o desenvolvimento de valores e atitudes que constituem princípios do

trabalho, visando a participação ativa e responsável dos jovens no campo social,

ao mesmo tempo em que serve de guia para enfrentar as “turbulências” (vide Par-

te II, Percurso formativo). O ideal é elaborar estes acordos nas primeiras semanas

de atividades, pois servirão para estimular e nortear o convívio entre os jovens.

Modo de funcionamentoOs educadores propõem temas como Comunicação, Relacionamento, Espaço, Or-

ganização, Tempo, Materiais, entre outros, para facilitar a formulação das pro-

postas. É realizada uma dinâmica para a divisão dos jovens em grupos, e a seguir,

cada grupo sugere, por escrito, os itens do acordo. Os grupos podem escrever

quantas idéias acharem importante.

Após o levantamento das diversas sugestões, inicia-se um debate mediado pelo

educador, para que, em seguida, os grupos finalizem o acordo.

Dicas1. É interessante estimular os jovens a montarem um quadro com os acordos, de

forma criativa. Para isso, disponibilizar papéis coloridos, canetinhas e lápis de

cor. Esse quadro deve ser fixado em local de fácil visualização.

2. Sempre que ocorrer algo que escape ao combinado, retomar o acordo de con-

vivência, de forma a modificá-lo ou como exercício de discussão/reflexão a

respeito do que possibilita o convívio e a produção grupais. Trata-se de algo

que exige constante reiteração ou reformulação.

3. Caso surjam sugestões de acordos impossíveis de serem cumpridos pelos jo-

vens, cabe ao educador (baseado em seus princípios e em sua experiência com-

partilhados com os demais membros da equipe) relativizar ou mesmo atenuar

as sugestões trazidas, colocando-as em discussão de forma a permitir ao grupo

o aprendizado e a vivência de suas dificuldades e/ou fragilidades.

Experiência PACAntes da realização do acordo de convivência, discutimos e conceituamos temas

como Ética e Moral, Direitos e Deveres. Esta atividade contribui para formar o re-

pertório comum de conceitos, importantes para se pensar o acordo de convivência.


100


No nosso trabalho, preferimos utilizar a idéia de acordo para marcar que estes são

sempre convenções construídas e mantidas pelo coletivo e não um conjunto de

regras exteriores ou previamente definidas.

3. MEDIAÇÃO DE CONFLITOS

O que é Uma conversa pontual para recuperar a capacidade de produção grupal, preser-

vando a coesão do grupo e novamente direcionando os jovens para o foco do

projeto a que estão se propondo. A mediação de conflitos não se realiza com

o intuito de eliminá-los. Considera-se que os conflitos são inerentes ao trabalho

em grupo e sua mediação pode reorientar e impulsionar o grupo em direção à

tarefa.

Quando usar/para queA mediação deve ser feita sempre que houver algum obstáculo na realização da

tarefa, ocasionado por dificuldades de comunicação, expressão ou compreensão

intragrupo ou intergrupo. Pode ser feita através de conversas ou dinâmicas. Ela

serve para “nomear”, “identificar” e “expressar” problemas ou conflitos que com-

prometam a execução do projeto a ser desenvolvido pelo grupo. O educador deve

estar atento e detectar o momento em que o trabalho de um grupo se encontra

paralisado ou prejudicado por desentendimentos e/ou aparente desinteresse. Sua

ação deve ser imediata: chamar o(s) grupo(s) para um diálogo é o primeiro passo.

Isso poderá ser feito fora dos horários de oficinas e separadamente dos demais

grupos, sempre com assertividade e intenção de reinstalar as possibilidades de

produção e criação naquele grupo. A roda pode ser um importante momento

para a mediação de conflitos, quando se considerar que este implica na participa-

ção de todo o coletivo.

Cabe também ao educador fazer com que todos do grupo participem das

atividades, cada um com sua própria individualidade e aproveitando suas caracte-

rísticas pessoais. A intervenção do educador no grupo tem um grande valor para

os jovens e deve ocorrer sempre que um grupo apresentar um funcionamento que

esteja paralisando ou prejudicando a tarefa.

Modo de funcionamento Dar voz para que todos se expressem, seja com dúvidas, queixas, problemas ou

sugestões que modifiquem o problema ou o projeto. Acolher todas as opiniões,


101


focar na importância do projeto, favorecer o surgimento de formas de superação

das dificuldades momentaneamente vividas, propor que busquem mudanças, que

tornem viáveis a implantação do projeto e a convivência no grupo.

Dicas1. Na mediação de conflitos a principal tarefa do educador é a de orientar o

processo a ser desenvolvido, não interferindo no conteúdo das discussões (no

sentido de “tomar partido”). Ele deve criar um ambiente propício, que estimule

os jovens a falar, ouvir, pensar e discutir o que está acontecendo. Deve intervir

nas discussões, não deixando que se prolonguem sem resultados proveitosos.

2. Dar voz a todos os integrantes do grupo é imprescindível, assim como evitar

que haja dominação de alguns membros do grupo sobre outros. A busca de

saídas para a paralisia ou impasse deve ser a tônica da conversa.

3. Evitar que a discussão se dê apenas no plano pessoal, restringindo-se a acusa-

ções mútuas. Quando a situação se apresentar momentaneamente intranspo-

nível, o educador pode dar exemplos para os aprendizes de situações conhe-

cidas onde conflitos pessoais entre os autores não foram impedimento para a

realização de grandes obras (exemplo: a construção de Brasília e as desavenças

entre Lúcio Costa e Oscar Niemeyer).

4. Por medo de interferir em um processo de aprendizagem, o educador pode

deixar de se colocar. Por vezes, é apenas de uma intervenção que abra o diálo-

go que os jovens precisam para que retomem seu próprio modo de funcionar.

5. Caso o grupo esteja se mostrando muito impotente/desmotivado, o educador

pode falar dos aspectos positivos e potencialidades que vê nos participantes ou

no modo de relação entre eles, de forma a dar elementos externos importan-

tes para que os componentes do grupo consigam se apoiar em suas próprias

capacidades para a superação das dificuldades encontradas.

6. A escolha do momento mais propício para a conversa também é importante.

Na maior parte das vezes não é de “cabeça quente” que se consegue encon-

trar as melhores formas de se enfrentar positivamente os conflitos. Combinar o

momento da conversa antecipadamente ajuda sua preparação.

Experiência PAC A interferência dos educadores em momentos-chave, quando o trabalho do gru-

po de jovens revela problemas internos, tem se mostrado importante ferramenta

do trabalho educativo.

Exemplo: um grupo dividia-se em duas “facções”, a dos meninos e a das meninas.

Os meninos estavam sempre presentes, mas não produziam, as meninas faltavam


102


muito, mas tinham mais responsabilidade. Depois de uma conversa, quando le-

vantamos as questões referentes ao mal-estar e o descompromisso do grupo,

todos opinaram, inclusive com novas idéias para o projeto, além de “reclamarem”

sobre a outra “facção”. Depois deste dia, uma garota desistiu (possivelmente por

conseguir assumir mais claramente sua vontade) e o grupo teve maior unidade até

o final do trabalho.

Outro exemplo é o que aconteceu com outro grupo: observávamos a domina-

ção do grupo por um dos membros, que fazia suas idéias prevalecerem e sentía-

mos falta de identificação dos participantes do grupo com o tema escolhido. Hou-

ve uma conversa com a intenção de redefinir os interesses do grupo em relação

ao projeto e, após este episódio, os jovens perceberam que não tinham de fato

desejo de atuar com aqueles companheiros e com o público-alvo que estavam se

propondo a atender.

4. PLENÁRIA

O que éPlenária é um momento onde se reúnem todos os participantes do grupo – jovens

e educadores – para uma determinada tarefa, deliberativa ou de produção con-

junta. É como uma assembléia geral.

Quando usar/para queA plenária pode ser usada sempre que se pretender uma produção em grupo.

É utilizada principalmente para trocas, aperfeiçoamento e lapidação das idéias

geradas nos grupos. É o momento de socialização dos resultados, das tomadas

de decisão e de se estabelecer a responsabilidade e cumplicidade pelo resultado

alcançado. Visa, também, aumentar a interação e a confiança mútua entre as

pessoas.

A plenária pode ser precedida pelo trabalho em pequenos grupos. Estes elabo-

ram propostas que serão submetidas aos demais participantes, que poderão aca-

tá-las, modificá-las ou rejeitá-las totalmente, no caso de um mesmo trabalho para

o grupo todo. No caso de mini-grupos trabalhando com propostas diferentes, a

plenária servirá mais para que os participantes façam perguntas e dêem sugestões

para os autores do trabalho que está sendo apresentado, criando assim oportuni-

dades de trocas e de clareamento das idéias.


103


Modo de funcionamentoProcura-se assegurar, em um primeiro momento, uma intensiva criação de idéias

(isto poderá acontecer em mini-grupos). Em um segundo momento, estas idéias

serão socializadas e aperfeiçoadas.

• O educador passa as instruções gerais, ou seja, o que deverá ser produzido por

cada mini-grupo após as discussões (p. ex. produzir um desenho, um flip-chart,

tarjetas etc.).

• Um determinado tempo é indicado pelos educadores para esta etapa, em pe-

quenos grupos.

• O educador deverá estar atento aos grupos. Poderá circular entre eles, tirar

dúvidas, etc., mas lembrando-se sempre que a produção deve ser feita exclusi-

vamente pelos grupos, com conteúdo trazido por eles.

• Após o tempo combinado, inicia-se a plenária propriamente dita. O primeiro

grupo se coloca de frente para os outros que, de preferência, devem estar

sentados em formato de “meia lua”, virados para o local de apresentação. O

grupo que se apresentar deverá explicar sua produção, incluindo as discus-

sões e conclusões. Neste momento, os outros grupos podem fazer perguntas

e sugestões – aconselha-se que isto seja deixado para depois da apresentação

de cada subgrupo (e não após a apresentação de todos os grupos!). Pode-se

sugerir que os participantes anotem sua contribuição aos expositores durante a

apresentação.

• Os outros grupos passarão pelo mesmo processo e, se for possível, após cada

apresentação, as produções podem ser colocadas em uma parede para que ao

final das apresentações haja um grande painel.

• Ao final das apresentações, é importante que o educador faça um fechamento.

Poderá lembrar os pontos mais importantes e, se possível, definir os próximos

passos.

• Caso a plenária trate de algum assunto que demande deliberação, recomenda-

se que esta seja tomada ao final da discussão e, caso não haja consenso, que

se proceda à votação.

Dicas1. É importante que, durante a apresentação de cada grupo, os outros estejam

atentos para fazer perguntas e apontar possíveis críticas e sugestões, sempre

com uma atitude colaborativa. Este deve ser um acordo feito por todos logo

no início da atividade: as críticas devem ser construtivas. Caso um dos jovens

não consiga proceder dessa forma, o educador deverá intervir para mediar a

situação.


104


2. O local deve ser propício para este tipo de apresentação. Muitas vezes o re-

sultado é prejudicado pela acústica de má qualidade e espaços pequenos ou

grandes demais.

3. O educador tem a função de não deixar os grupos “estacionarem” durante a

produção, logo precisa estar atento a todos os grupos e tomar cuidado para

não interferir demais no processo. Suas intervenções devem estar pautadas

principalmente por boas perguntas – motivadoras – capazes de despertar a

atenção e reflexão dos participantes sobre o tema. Elas devem ser simples e

claras, considerar o contexto, o momento certo e respeitar a integridade dos

participantes.

4. O grupo que irá apresentar não pode ter a sensação de estar sendo avaliado

ou coisa parecida. A plenária é um momento de troca e estar sendo ouvido

por outros, para receber sugestões e clarear as idéias, deve ser visto como um

privilégio.

5. Na medida do possível, é importante que todos os grupos se apresentem. Caso

o tempo disponível não possibilite isso, resolver de antemão e coletivamente

quais grupos deverão se apresentar.

Experiência PACA plenária foi utilizada para apresentação dos grupos, nos seus diferentes está-

gios de desenvolvimento dos projetos. Essa atividade favoreceu o relacionamen-

tos intergrupos, intervenções colaborativas dos jovens entre si e ampliação do

aprendizado e repertório de idéias de todos. A plenária teve um resultado positivo

principalmente depois que os grupos perceberam que poderiam colaborar com os

outros na medida em que percebessem aspectos importantes não contemplados

na exposição: chamamos isso de “furo lógico” (mais fácil de ser percebido por

um participante de fora do grupo), e mostrar para os grupos essa possibilidade é

motivador.

5. ORIENTAÇÃO DE GRUPO/PROJETO

O que éEncontro entre o(s) educador(es) e todos os integrantes de um grupo/projeto.

Quando usar/para queA orientação pode acontecer várias vezes durante o período de formação: ela ser-

ve para apoiar o grupo na identificação e no planejamento das tarefas necessárias


105


para formulação e implementação do projeto, bem como para a organização do

grupo, promovendo a condução auto-gestionada e autônoma do trabalho.

Modo de funcionamentoA orientação pode ser realizada em qualquer momento do processo de formação,

conforme a necessidade e/ou, de forma previamente agendada com cada um dos

grupos, conforme o planejamento do percurso de formação. Desenvolve-se por

meio de encontros em momentos específicos e com cada grupo em separado,

prevendo tempo suficiente para uma discussão mais aprofundada.

Pode auxiliar particularmente o grupo a passar da dimensão do planejamen-

to para a ação, detectando seus entraves e promovendo a capacidade de cen-

trar seus esforços na realização da tarefa comum. Na orientação, o(s) próprio(s)

educador(es) faz(em) um acompanhamento singular para cada grupo e situação,

e constrói(em) uma ação educativa que se conecte com as demandas específicas

daquele momento e que permita ao grupo avançar no seu projeto.

Dicas1. No trabalho com os grupos, é importante que os educadores dêem visibilidade à

produção de todos os integrantes. Os educadores precisam sinalizar as potencia-

lidades e particularidades de cada um, auxiliar os jovens a valorizar a contribuição

diferenciada de todos (os que se sentem muito exigidos, às vezes acham que só

eles estão trabalhando), além de contribuir para que cada um dê o melhor de si

ao mesmo tempo em que aprende com os demais a realizar tarefas necessárias

para as metas do projeto e para as quais ainda não se sente bem preparado.

2. Em algumas situações, a sugestão de que algumas tarefas sejam realizadas por

duplas pode ajudar a romper a barreira do “não sei se dou conta”. São parti-

cularmente importantes as tarefas que envolvem contatos com autoridades ou

com adultos, pois os jovens se sentem muito colocados à prova nessas situa-

ções: “será que seremos levados a sério?”. Os grupos que realizam ações em

suas próprias escolas encontram obstáculos imprevistos, mas também podem

contar com ajuda inesperada de vários professores interessados e, assim, res-

significar a relação já estabelecida com a escola e seus educadores.

3. É importante mostrar que a realização dos projetos é mérito dos jovens e não

dos educadores. Isso pode dar segurança e incrementar sua auto-estima para

que possam buscar posteriormente a realização de outros projetos, sem a sen-

sação de que só ali seria possível realizar seus sonhos.

4. A postura de transitória dependência de alguns pode ser alterada a partir de

conversas onde esse assunto seja abordado diretamente: auxiliar o jovem a


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retomar com garra seu desejo/capacidade de transformar o mundo e de apren-

der/se transformar com essa experiência.

5. O educador pode sugerir a partir da orientação, pesquisas específicas em livros,

internet e jornais para apoiar o desenvolvimento do projeto, além de indicar

locais onde os jovens possam conhecer ações similares às suas.

Experiência PACSão muitos os momentos nos quais (re)surgem os temores e angústias dos jovens,

concomitantemente com o desejo de desencadear tudo o que foi cuidadosamente

planejado. Em muitos grupos, a expressão desses sentimentos contraditórios apa-

rece na dificuldade de organização interna dos jovens: anotações importantes que

são perdidas, combinações desencontradas de horários, compromissos assumidos

e não cumpridos, esquecimentos, desânimo, desentendimentos e cobranças de

um para outro membro do grupo etc.

O momento de “colocar o bloco na rua” (iniciar as ações do projeto com o

público-alvo) significa assumir maiores responsabilidades, colocar-se em xeque,

confrontar uma realidade virtual com a factual, enfim, mudar radicalmente de

posição em relação a seus educadores. Os jovens temem o fracasso, receiam não

saber como enfrentar adequadamente as dificuldades que surgirão, ao mesmo

tempo em que esperam ansiosamente por esses momentos. São exatamente es-

ses momentos que demandam um acompanhamento mais de perto.

Alguns grupos podem estar atrapalhados com o conjunto das várias tarefas

que sabem que precisam realizar, mas não conseguem organização interna para

tanto: os conflitos interpessoais emergem o tempo todo. Outros grupos podem

estar conseguindo agir, porém de forma desencontrada e não convergindo para

metas comuns. Outros ainda podem se deixar paralisar por seus temores e confli-

tos internos, sentindo-se impotentes, faltando repetidamente aos compromissos

assumidos ou pouco se comunicando uns com os outros e falando em desistir.

Nesse encontro procede-se a uma supervisão/discussão das ações que estão

em andamento, seus resultados, os passos seguintes, a articulação entre as várias

iniciativas já tomadas, a seqüência necessária de alguns procedimentos e a relação

entre os integrantes do grupo e suas respectivas responsabilidades (esse aspecto

quase sempre dava a tônica do trabalho). Momentos como esse possibilitam aos

educadores a visualização de cada um dos integrantes do grupo em relação à ta-

refa, detectando e intervindo em situações nas quais participantes se “escondem”

no fazer grupal, não assumindo responsabilidades e se colocando alheios às deci-

sões e encaminhamentos necessários à implementação do projeto.


107


Muitas vezes, os próprios aprendizes tomam a palavra e já iniciam a conversa

solicitando ajuda em algum aspecto específico: contato já realizado e resposta

não dada, material prometido e não entregue, reunião marcada e não realizada,

dificuldade em conseguir parceria, imprevistos, etc. São momentos importantes

para que o grupo retome sua capacidade de estabelecer metas, distribuir respon-

sabilidades, cumprir prazos e assim possa recuperar a capacidade de enfrentar de-

safios, demonstrando ter iniciativa e criatividade para a resolução dos problemas

encontrados.

No PAC 9, a orientação foi dividida em três encontros previamente agendados

no cronograma de cada grupo: 1º) o foco é definir o público-alvo, o local de ação

e justificativa, utilizando-se o Marco Zero do Projeto (vide D9) para nortear o

grupo, na escrita do pré-projeto; 2º) o foco é aprofundar a pesquisa do projeto,

definir objetivos, plano de ação, cronograma de atividades, orçamento e definir

as oficinas específicas; 3º) o foco é a entrega do projeto escrito e o detalhamento

das suas ações.

6. CENÁRIO

O que éSão elementos cênicos para a ambientação do espaço onde se realiza o encontro.

Escolhe-se algumas imagens e/ou objetos relacionados ao tema abordado no dia,

afixando-os no local, compondo assim um cenário, um contexto instigante para

o trabalho.

Quando usar/para queEssa prática pode ser usada na maioria dos encontros e os “objetos de cena” fi-

cam expostos durante todo o tempo do trabalho. Esses cenários têm a finalidade

de sensibilizar para o tema em questão, facilitar a compreensão dos jovens sobre

o conteúdo da atividade além de expandir as possibilidades de comunicação dos

educadores com os jovens e destes entre si.

Modo de funcionamentoOs educadores pesquisam e preparam previamente as imagens e/ou objetos para

o cenário e as levam ao local do encontro a fim de afixá-las nas paredes e/ou dis-

pô-las nesse espaço.


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Dicas1. Ao abordar o tema específico do dia, é possível a utilização das imagens como

referência ou suportes comparativos.

2. “Pega bem” se as imagens forem organizadas como uma “instalação interven-

tiva”, colocadas de forma a obstruir o caminho dos passantes, gerando maior

efeito e provocando indagações.

Experiência PACPercebemos que os cenários funcionam também como mais um elemento didáti-

co, que favorece ao educador fazer alusões e comparações dos temas abordados

com elementos visuais. Isoladamente, o cenário não se mostra um instrumento

efetivo para a aprendizagem.

Pode-se destacar alguns exemplos de cenários planejados e construídos nas

oficinas:

• Encontro com foco na apresentação dos participantes e integração do grupo

CENÁRIO: espelho, imagens de lugares, pessoas e falas (“eu quero....”, “ gos-

to...”, “faço...”).

• Encontro com foco na introdução à lógica da Árvore de projetos

CENÁRIO: árvore lógica, folhas, galhos, imagens do sistema circulatório, sistema

nervoso, rio grande e seus afluentes, grande avenida e ruas vicinais.

• Encontro com foco na atividade sobre os Objetivos

CENÁRIO – imagens de transformação: lagarta virando borboleta, semente viran-

do árvore, evolução humana e biológica, ciclo da água.

• Encontro com foco na atividade do Cronograma

CENÁRIO: ampulheta, velocímetro, relógio.

7. PROTOCOLO

O que éÉ uma forma e procedimento de registro, utilizada para relatar e noticiar os acon-

tecimentos de um dia ou de uma situação. Historicamente, protocolo vem de

protókollon, que é “primeira folha colada aos rolos do papiro, e na qual se escrevia

um resumo do conteúdo do manuscrito” (dic. Aurélio). Para o desenvolvimento

deste dispositivo, tomou-se a referência do teatro de Bertolt Brecht, usado princi-

palmente nas suas “peças didáticas”, visando o registro da criação artística teatral.

O protocolo é um instrumento de reflexão e construção da própria aprendizagem,

na medida em que ele é socializado e permite uma discussão permanente das


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aprendizagens vividas. Ele é um dispositivo de abertura da palavra ao jovem, con-

tribuindo para democratizar e horizontalizar a relação educador-educando.

Quando usar/para quePode ser usado sempre que houver uma atividade com a turma de jovens. Toda

a atividade ou encontro educativo pode ser “protocolado”. O protocolo, usado

como forma de registro, tem múltiplas possibilidades:

• amplia a participação do jovem no processo educativo, na medida em que ele

introduz ativa e sistematicamente seu ponto de vista sobre a atividade de que

foi objeto. O educador tem assim também um importante e ágil instrumento

de avaliação do processo educativo;

• coloca o jovem no papel de observador, permitindo que desenvolva um olhar

mais amplo sobre o grupo e o trabalho em questão, possibilitando que ele

experimente o ponto de vista do “coordenador” da atividade, o que o instru-

mentaliza para desempenhar este papel em outra situação;

• permite que o educador perceba/conheça os diferentes modos de expressão

(verbal e escrita) dos jovens e estimula nos jovens a ampliação deste repertório

de expressão, pela sua permanente utilização e socialização. Os jovens ganham

também uma ampliação na capacidade de utilização de ferramentas tecnológi-

cas: datashow, vídeo, foto, som, etc.;

• contribui para construir uma história do próprio grupo e do processo, consti-

tuindo-se numa memória que pode ser acessada a qualquer momento;

• funciona também como um disparador e aquecimento do dia.

Modo de funcionamentoNo início de cada encontro, dois aprendizes se candidatam para serem responsá-

veis pelo protocolo. Sugerimos sempre que estas duas pessoas se dividam e na pri-

meira metade do dia uma vivencia a atividade e outra faz o registro e, na segunda

metade do dia elas trocam de funções. Esta sugestão serve para que na hora de

decidirem o que vão registrar no protocolo, possam incluir tanto as observações

de quem passou pela atividade quanto o olhar de quem ficou de fora.

O protocolo pode ser feito de várias formas, como ata, reportagem, crônica,

fotos, poesia, música etc., e pode se valer de diversos instrumentos: vídeo, da-

tashow, áudio (fita cassete) etc. A dupla deve se sentir à vontade para registrar do

jeito que preferir.

Deve-se disponibilizar o material que irão precisar, como caderno, canetas, má-

quina fotográfica, filmadora, datashow etc. e estes devem ser reservados com

antecedência.


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A apresentação do protocolo fica sempre para o início do dia ou atividade se-

guinte, quando, na roda inicial, ele é apresentado e discutido.

Dicas1. É interessante sugerir que haja uma variação na produção do protocolo, para

não ficar cansativo ou repetitivo. Deve-se estimular os jovens a desenvolverem

formas criativas e diferenciadas de registro. Ex.: fotos, gravações de entrevistas,

músicas, desenhos e pinturas, teatro, apresentações em powerpoint.

2. É importante oficializar a hora do protocolo, para que esta atividade tenha

valor, principalmente para quem fez o registro no dia anterior e quer ver seu

trabalho sendo socializado. A instalação de uma rotina de apresentação do

protocolo, colabora também para uma apropriação sistemática e gradativa do

próprio processo de aprendizagem por parte dos jovens. A hora do protocolo

pode ser batizada com um nome pelo grupo de jovens (por exemplo, FalAção,

no PAC).

3. É importante que todos os jovens possam se engajar na experiência, cuidando

para que esse momento de adesão respeite a vontade do jovem. É importante

anotar as duplas de cada dia para evitar repetição e estimular a participação

dos que ainda não o fizeram. A organização em duplas colabora para uma

maior desinibição e favorece as trocas para além dos grupos de projeto, além

de exercitar a produção grupal.

4. O protocolo exige uma preparação e a dupla do dia deve assegurar um tempo

para planejar o modo como o fará.

5. Quando os protocolo adotarem a forma escrita, pode-se utilizar um único ca-

derno que circule entre as duplas para o registro. Esta estratégia permite que

ele sirva como fonte de consulta/inspiração e memória.

6. O registro não pode virar uma “burocracia” ou uma obrigação. Ele precisa ser

articulado com o dispositivo roda, suscitando comentários e discussões. Em

momentos em que ele ficar desinvestido, trata-se de avaliar o processo e res-

significar o instrumento.

Experiência PACNo PAC, a experiência do protocolo foi sugerida por um educador com formação

em teatro que vivera esta experiência no seu processo de formação, numa disci-

plina de Jogos Teatrais: “Minha experiência com o protocolo foi muito gratificante

até mesmo porque, com o tempo, ela também foi virando uma criação artística das

pessoas do grupo, um questionamento e um registro que foi se aproximando da

arte, seja na escrita, nas cores e nas formas que o protocolo foi adquirindo”.


111


Com os jovens, depois de alguns dias de protocolo tivemos que trazer algumas

sugestões sobre outras maneiras de se fazer o registro. No nono encontro, depois

de já estarem experimentando fazer protocolo, abrimos um espaço para a apre-

sentação de diferentes tipos de protocolos já produzidos. Mostramos jogos, fitas,

origamis, músicas etc., e isto os estimulou a fazer de jeitos diferentes e quebrou

uma certa “seriedade” e “formalidade” que vinha tomando conta do instrumen-

to. Fizeram a leitura dos diferentes protocolos e conseguiram apontar as diferen-

ças entre os protocolos analisados e o que é feito por eles.

Algumas vezes nos esquecemos de iniciar o dia com a escolha da dupla. Isto

acontecia quando no encontro anterior o grupão não estava reunido e, portanto,

não havia protocolo a ser apresentado. É importante que tenha alguém responsá-

vel por isso, para que não se esqueça do protocolo. O nosso esquecimento acaba-

va produzindo a desvalorização de uma ferramenta que é muito importante, tanto

para os jovens quanto para a equipe.

A experiência foi avaliada positivamente pelos jovens, pela desinibição que aju-

dou a criar e por terem que pensar/criar formas de expressão que tinham a ver

com eles, ajudando-os a desenvolver um estilo. Foi um importante instrumento de

demanda de mudanças no processo de convívio e/ou nas propostas de atividades

dos educadores. Por exemplo, permitiu a crítica e a alteração de algumas situações

do convívio: o dia que faltou lanche para alguns, porque outros comeram mais, foi

assunto importante do protocolo e permitiu reconstruir as normas de convivência.

O protocolo foi usado para trabalhar situações grupais emergentes (por exem-

plo, entrada de um novo grupo naquele coletivo, saídas de pessoas, notícias no-

vas, virando quase um “jornal” do grupo) ou para ajudar a simbolizar ou processar

situações de conflito. A única queixa era da dupla ficar de fora de algumas ativi-

dades bacanas no dia da observação!


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ILUSTRAÇÃO: PROTOCOLO DO DIA 19/2/2003

POR ANA LÚCIA E AMANDA – GRUPO ARTE E VIDA

Foi uma enrolação só,

Já tinha gente cantando Éguinha pocotó.

Ninguém queria escrever,

Resolvemos então, cumprir esse dever.

O trio vermelho, que era uma dupla,

Propôs a todos medir o humor.

O humorômetro é uma coisa meio maluca

Mas ninguém teve medo ou pudor

O material se tivesse perna, seria uma explicação

Para que todos fossem pegá-lo com tanta afobação

A filmagem já tinha entrado em ação

Mas nem todos estavam com vontade de aparecer na gravação

O roteiro da apresentação vai começar

Mas alguns grupos tinham coisa pra acabar

O esporte para a comunidade resolveu se dividir

Por que ninguém estava ali pra se divertir

O Cantinho do Saber e o Cultura Musical eram os mais atrasados

Amigas da Inocência e Infoescola tinham pouco o que fazer

Realidade Urbana e Arte & Vida estavam adiantados

Enquanto lá dentro não parava de chover.

Todos resolveram seus problemas,

E a equipe insistia em nos filmar

Todos pareciam que viviam num dilema,

Pois não víamos a hora de lanchar.

Após a comilança,

A Plenária foi o próximo passo.

Esporte pra Comunidade entrou primeiro na dança,

E o resto foi no compasso.

A plenária foi prosseguindo

Algumas pessoas davam opinião

Às vezes se ouvia gente rindo,

Mas no geral, todos prestaram atenção.

E para acabar o dia,

O humorômetro voltou a ação.

Foi finalizado com alegria

Nosso primeiro dia de gravação.

Observação: para saber mais sobre protocolo no teatro de Brecht, leia também:

“Um protocolo de protocolos” de Ingrid Dormien Koudela. Revista da Fundarte.

N. 1, janeiro-junho de 2001.


113


8. CADERNO DE RELATO DAS ATIVIDADES DO DIA

O que éRegistro escrito sobre os acontecimentos de uma oficina. Esse registro é feito por

um dos jovens a cada vez, após o término dos trabalhos do dia e em rodízio. É

uma espécie de diário coletivo, onde os jovens podem narrar a sua concepção de

cada uma das oficinas e contar um pouco de si, do que aquele dia significou ou

simplesmente mostrar o seu olhar. O caderno permite também trabalhar um pou-

co da curiosidade que uns têm dos outros.

Quando usarAo longo de todo o processo de encontros de trabalho com o grupo. Sempre que

estivermos interessados em estimular a escrita e a leitura.

Modo de funcionamentoDistribuição de um caderno e solicitação para um jovem escrever e trazer na ofi-

cina seguinte. A orientação era a de que se fizesse um registro ao mesmo tempo

objetivo e particular, ou seja, que houvesse referência às atividades desenvolvidas

naquela oficina, mas que também fosse um registro pessoal, com destaque para

aquilo que aquele jovem tivesse julgado mais significativo. Esse registro era lido

ao início de cada oficina, funcionando assim como memória grupal compartilhada

da oficina imediatamente anterior; cumpria também a função de informar os que

haviam faltado naquele encontro. Depois da leitura feita na roda, abria-se espaço

para comentários, críticas, sugestões, discordâncias e acréscimos por parte dos

outros jovens. Isso permitia, por vezes, a retomada de algum acontecimento po-

lêmico ou complexo que não havia sido suficientemente discutido. Caso houvesse

esquecimento do caderno com as anotações, um novo caderno era entregue para

alguém do grupo e assim por diante.

Dicas1. Depois de uma fase inicial de receios, os próprios jovens se dispõem a escrever.

Se alguém que acabou de fazer um relato estiver muito interessado em escre-

ver novamente, deve ser estimulado. Podem-se entregar mais cadernos para o

grupo ou solicitar mais de um registro para a mesma oficina.

2. É importante que os educadores não desistam diante das primeiras recusas ou

esquecimentos.


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Experiência PACIntroduzimos o caderno com uma fábula do Leonardo da Vinci, “O papel e a tin-

ta”, que colocava a mensagem em um papel antes branco como uma guardiã do

pensamento humano. Nos primeiros encontros em que se introduziu este disposi-

tivo houve grande resistência por parte dos aprendizes: ficava um “empurra-em-

purra”, não surgiam voluntários. Nossa hipótese é a de muitos aprendizes tinham

receio de ser criticados pelos outros (tanto por suas formulações quanto por erros

na expressão escrita). Os educadores insistiam bastante, por vezes convidando um

jovem diretamente, até que houvesse algum candidato. Por várias vezes houve

esquecimento ou atraso no retorno do caderno coletivo. Foi a insistência dos edu-

cadores que possibilitou a continuidade desse tipo de registro. Nossa experiência

mostrou que o uso do caderno pode ser um termômetro das oficinas, que nos

mostra o quanto é atraente e o quanto de aprendizado deixou (inclusive de forma

diversa para cada um) cada uma das atividades desenvolvidas. Esse dispositivo se

mostrou muito bom para os mais tímidos, que tinham vergonha de se expor; aos

poucos eles foram até se expondo mais verbalmente.

9. MARCO ZERO: INDIVÍDUO E PROJETO

O que éO Marco Zero (MZ) é um instrumento de acompanhamento e avaliação destinado

a nutrir os educadores de informações que servem para (re)orientar a proposta

pedagógica e monitorar os resultados alcançados.

Pode ser focado no jovem e no projeto. O MZ Indivíduo coleta dados sobre cada

jovem referentes a aspectos considerados importantes pelo educador no acom-

panhamento da formação do jovem e é respondido de forma individual. Já o MZ

Projeto, além de ser respondido coletivamente pelos integrantes dos grupos de

projetos, privilegia informações sobre o projeto e representa o primeiro momento

onde o grupo reflete e descreve formalmente aspectos importantes relacionados

à ação social que pretendem realizar.

Pode ter diferentes formatos: questionário aberto ou fechado, depoimento,

dissertação etc. Para os jovens, o Marco Zero tem também a função de chamar a

atenção e suscitar sua reflexão sobre alguns aspectos importantes relacionados à

ação social que pretende realizar e sobre as expectativas em relação ao seu pro-

cesso de formação.


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Quando usar/para queO MZ Indivíduo deve ser aplicado quando o jovem inicia a formação e após o seu

término, quando passa a se chamar Marco Final. Já o MZ Projeto é aplicado so-

mente no início do percurso, pois ao término da formação o marco final pode ser

o próprio projeto escrito. Pode conter perguntas abertas, teste com valor de escala

e até desenhos. O importante é que leve em consideração a forma como os dados

serão sistematizados para serem trabalhados posteriormente. Isso implica prever

no planejamento o tempo disponível para processar tais informações.

O Marco Zero deve trazer informações sobre o contexto, necessidades e con-

dições básicas dos jovens, sua vivência, estilo de vida, repertório a ser adquirido

no programa (por exemplo, o que o jovem sabe sobre cidadania, saúde, meio

ambiente, participação social etc.); e deve identificar potencialidades, limitações

e pontos positivos durante o processo de trabalho a fim de orientar a equipe no

planejamento de suas ações, podendo ainda trazer novas informações aos jovens

e despertar a curiosidade em assuntos pertinentes a eles.

Modo de funcionamentoO Marco Zero, para ser utilizado como um instrumento de avaliação de processo,

deve ser facilmente analisável pela equipe durante o período em que as atividades

estão sendo executadas. Se cairmos no erro de só perceber as alterações que de-

veríamos ter feito ao final do processo, ele perde a sua função principal, que é a

de alimentar os educadores com informações para auxiliar na revisão da proposta

pedagógica durante o processo.

Deve haver uma discussão conjunta da equipe em torno dos temas propostos

no documento para definir com clareza o propósito da observação, refletir sobre

sua coerência, viabilidade, relevância e utilidade dos aspectos a serem observados.

É importante que o próprio instrumento seja avaliado e revisto permanentemente.

Dicas1. Para elaborar uma boa avaliação, é importante combinar diferentes estratégias

avaliativas, com observações de cada jovem feitas durante as atividades, exer-

cícios de fixação de conceitos e o próprio projeto escrito.

2. Exemplos de perguntas que podem ser feitas no Marco Zero: “Como o seu

projeto atinge a sua comunidade?”; “Que relação seu projeto faz com os temas

saúde, meio ambiente, comunicação e direitos humanos?”. Questões como es-

sas podem mostrar o entendimento que o jovem tem do contexto social antes

e após a implantação do seu projeto. Deve-se evitar a formulação de perguntas

diretas e fechadas.


116


3. O Marco Zero deve ser curto, uma vez que deverá ser aplicado em dois mo-

mentos diferentes, podendo dar uma sensação de repetição, resultando em um

desestímulo nas suas respostas. Uma discussão sobre as diferenças entre Marco

Zero e Marco Final pode funcionar como um retorno para os jovens, tanto de

seu caminho percorrido no programa quanto da finalidade do instrumento.

Questões que não forem respondidas pela maioria devem ser repensadas.

4. É importante que o jovem saiba qual a função do Marco Zero para os educa-

dores e como esse instrumento pode indicar, ao longo do tempo, as conquistas

alcançadas por ele. Pode-se também estabelecer um paralelo com a importân-

cia dos jovens, em seus projetos, incluírem instrumentos de acompanhamento

e avaliação.

5. A aplicação do Marco Zero Indivíduo – que é respondida individualmente –

pode ser realizada em pequenos grupos, suscitando oportunidades de troca

entre eles após a escrita.

6. Sempre que possível, deve-se realizar um pré-teste (aplicação experimental para

conferir/reformular o instrumento) quando da primeira formulação do Marco

Zero.

Experiência PACTodos temos uma bagagem cultural acumulada ao longo da vida. Perguntas aber-

tas permitem que as pessoas expressem suas idéias e sentimentos de maneira

livre, podendo até nos chamar a atenção para aspectos não previstos. No entanto,

a dificuldade que nossos aprendizes têm em se concentrar, entender as questões

formuladas e se comunicar pela escrita podem camuflar os resultados de uma

avaliação. Por exemplo: um jovem, ao responder o Marco Zero pela primeira vez,

pode dar uma resposta aquém de seu conhecimento. No final do percurso, quan-

do o instrumento de avaliação Marco Zero Final lhe for entregue novamente, ele

pode vir a demonstrar que melhorou sua habilidade específica da escrita, apre-

sentando uma resposta mais completa. No entanto, sua bagagem cultural pode

não ter se alterado. Num primeiro momento, ele pode ter se contentado com sua

resposta apenas pela dificuldade que tem em colocar suas idéias no papel. Temos

ainda diversas outras variáveis que podem alterar os resultados da avaliação, tais

como a forma como o instrumento é entregue e as questões são explicadas, a

disponibilidade interna do jovem no momento de responder o questionário etc.

O Marco Zero não precisa ser estático. Ele pode se tornar interativo. Com cria-

tividade, as respostas dos jovens podem retornar a eles em forma de dinâmicas

preparadas pelo educador, de forma a abrir discussões no grupo, permitindo que

a troca entre os jovens faça parte do seu aprendizado.


117


Caso questões comportamentais venham a ser introduzidas no Marco Zero elas

devem servir como fonte de diagnóstico, um guia para o orientador. Os problemas

identificados devem retornar aos aprendizes em forma de discussão em grupo,

podendo não suscitar mudanças naquele momento, mas levá-los a uma reflexão

que venha a causar transformação ao longo de sua vida.

O Marco Zero pode levar a uma discussão sobre indicadores de avaliação, mos-

trando ao jovem, de forma clara, quais são os objetivos dos educadores e permi-

tindo que ele ganhe uma maior apropriação e uma maior compreensão a respeito

do próprio sentido e instrumento de avaliação.

10. SONDAGEM DIÁRIA: RECONHECENDO O PROCESSO POR ETAPAS

O que éMomento de síntese e elaboração, por meio de registro escrito feito individual-

mente pelo jovem, ao final de cada encontro e sob solicitação dos educadores.

Constitui-se também numa forma de acompanhar/avaliar o aprendizado de cada

jovem a cada encontro, propiciando condições para que ele(ela) mesmo(a) perce-

ba no que o trabalho daquele dia contribuiu para seu projeto e seu aprendizado.

Quando usar/para queA sondagem diária pode ser vivenciada ao final de cada um dos diferentes encon-

tros propostos e tem como finalidade o reconhecimento feito pelo próprio jovem

de seu aprendizado naquele momento.

Modo de funcionamentoAproximadamente nos últimos 10 minutos de cada encontro, os jovens recebem

um pequeno cartão onde escrevem, individualmente, qual a importância daquele

dia para a formulação de seu projeto; ou utilizam um caderno pessoal de notas

(diário ou agenda) para esta finalidade. Em seguida, afixam num papel craft

na parede, junto com os cartões dos demais participantes, ou comunicam suas

anotações oralmente. Uma variante pode ser a de esses registros escritos ficarem

com os educadores para leitura posterior. Sempre que possível, os educadores

podem fazer comentários sobre esses registros, que são retornos muito valoriza-

dos pelos jovens.


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Dicas1. Essa prática atinge melhor sua meta se for explicitada, logo nos primeiros en-

contros, a importância de se registrar e avaliar cada etapa do processo educa-

tivo. E que a avaliação não precisa ser necessariamente uma quantificação do

conhecimento adquirido (como as “notas” da escola tradicional), mas pode ser

uma observação feita pelos próprios envolvidos de como aquele aprendizado

contribuiu para a sua formação.

2. É fundamental atentar para a formulação da questão/pergunta que o educador

apresenta para orientar a reflexão e o registro dos jovens. Funciona melhor

quando abre novas possibilidades, mas ao mesmo tempo não deve ser vaga ou

difusa. Exemplos: descreva um aprendizado importante que você fez a partir

das atividades vividas hoje aqui; indique um aspecto do seu projeto que você

precisa detalhar a partir do que discutiu aqui; cite um ponto forte e um pon-

to de fragilidade de seu projeto, relacionando-os aos aprendizados de hoje;

relacione algum item dos conhecimentos hoje processados com a justificativa

(ou objetivos, ações, indicadores, etc.) de seu projeto; elabore uma mensagem

a partir do que achou mais importante nas atividades do dia. As perguntas

devem variar a cada encontro, nunca com a pretensão de verificar conteúdos

trabalhados, mas sim de favorecer a articulação dos saberes já construídos ou

descortinar novos horizontes aos jovens.

3. O registro dos jovens pode também ser escrito no “diário de bordo” (bloco de

anotações pessoal), além de ser socializado verbalmente no momento poste-

rior. Isso irá constituir um conjunto de reflexões que cada um fará e que repre-

sentará, em seu conjunto, o passo a passo das aprendizagens que processou

no decorrer dos encontros de cada etapa. No caso da comunicação oral, pode

ser importante que se registrem as idéias-força ou as palavras mais significati-

vas em flip-chart ou num papel craft para posterior utilização pelos educadores

ou pelos jovens (memória).

4. É importante que os educadores não “desistam” diante das resistências (caso

surjam) dos jovens em realizar tal atividade. Criar uma rotina para isso e aju-

dá-los nos primeiros encontros contribui para que esses importantes registros

sejam efetivamente realizados em todos os momentos da formação.

Experiência PACDentre os escritos dos jovens, perceberam-se observações bem específicas sobre

o aprendizado do dia: “Hoje nós terminamos a árvore lógica, que contribuiu para

a organização do projeto de dividir em várias etapas; Deu pra pensar bem nossos


119


objetivos. Com a dinâmica da massinha, vi que cada um faz uma parte e alcança

um único objetivo”, o que mostra a eficiência dessa prática avaliativa. Por outro

lado, destacou-se a ocorrência, repetidas vezes, de observações vagas e genéri-

cas “Foi muito legal; foi bom, obrigada; foi d+; adorei. eu amei. foi loco. foi da

hora. foi 10. Amanhã tem mais”. No entanto, no decorrer dos encontros, foram

predominando avaliações mais consistentes. O que pode favorecer a diminuição

de avaliações difusas é exatamente a formulação mais precisa feita pelo educador:

solicitar que o jovem cite/descreva o que aprendeu naquele encontro e não per-

guntar “o que achou do dia ou se gostou daquela atividade”.

Cabem duas observações:

• Em uma variação da utilização de cartões individuais, quando cada um escreve

diretamente no papel craft afixado na parede, o que constatamos é que se pro-

duz observações vagas e pouco avaliativas, além de possibilitar que um jovem

se deixe levar pela observação do outro, deixando de ser original e centrado.

• Outra variação foi a realização da avaliação por grupo. Ao final de cada dia, o

grupo se reunia e escrevia no “diário de bordo” o aprendizado ou, ao menos,

como fora aquele dia. Entretanto, devido às características particulares do gru-

po e principalmente à falta de insistência dos educadores, essa prática não foi

tomada com tanto afinco como em outros casos.

Finalmente observamos que, durante o processo, poucos jovens escreviam no diá-

rio e, na maioria das vezes, registravam observações mais de ordem pessoal do

que relacionada à avaliação do dia.

11. RODA DOS APRENDIZADOS

O que éSituação especialmente dirigida para proporcionar a socialização de aprendizados

resultantes de experiências/vivências no grupo maior.

Quando usar/para quePode ser utilizado para a troca das experiências entre os diversos grupos em torno

de contato com a comunidade (parceiro do local de ação, público-alvo do proje-

to): visita ao local de ação, apresentação do projeto para parceiros ou pesquisa/

sondagem junto ao público-alvo. Seu uso possibilita a ampliação do conhecimen-

to individual e grupal.


120


Modo de funcionamentoSolicita-se que os integrantes de cada grupo/projeto escrevam em cartões as

aprendizagens que tiveram com a atividade proposta (pedindo que tentem lem-

brar de tudo o que aconteceu na atividade).

Um grupo por vez vai colocando os cartões na parede. A partir do segun-

do grupo, ao colocar os cartões na parede, pede-se que tentem agrupá-los por

“aprendizagens parecidas”. A partir do painel de aprendizagens, pede-se que re-

flitam sobre o que pode ser melhorado na próxima atividade.

Solicita-se que cada jovem destaque o principal aprendizado daquela expe-

riência junto à comunidade. Uma vez afixados na parede, solicita-se que todo o

grupo passe a ordená-los por similaridade; quais aprendizados são semelhantes.

Pede-se que um jovem ajude o educador nesta remontagem dos cartões. Cartão

por cartão é remanejado e, quando as categorias estiverem criadas, pede-se que

se atribua um nome. Neste momento, pode ocorrer a subdivisão da categoria ou

a junção de categorias, formando outras novas. O educador finaliza, destacando

de forma sintética os principais aprendizados.

Pré-condiçãoTer um espaço que seja possível colocar os cartões na parede, ou em algum supor-

te, além de ser necessário haver alguma atividade anterior que justifique a troca

das aprendizagens.

Material necessárioCanetões, papel e fita crepe.

Dicas1. É importante sempre verificar se o autor do cartão concorda com a sugestão

feita pelo grupo.

2. O educador deve apenas mediar a atividade, deixando que os jovens escolham

a combinação que querem. Ele pode chamar a atenção, no entanto, para a

diversidade de combinações que ainda seriam possíveis se víssemos, além das

semelhanças, as complementaridades, as contradições, etc.

3. Pode ser aplicada para pequenos grupos e individualmente.

4. Quando não há clareza sobre a aprendizagem escrita no cartão, deve-se per-

guntar ao autor o que ele quis dizer com aquilo e em que coluna ele sugere que

seja afixado seu cartão.


121


5. Ao final, quando o educador faz uma síntese dos aprendizados, é importante

ressaltar que todos aqueles listados passam a ser do grupo e não mais de quem

escreveu o cartão.

Experiência PACFoi uma atividade interessante por duas razões: a) um dos jovens conduziu a pro-

posta junto do educador, experimentando um lugar novo (à frente do grupo) e

trabalhando de forma muito espontânea uma situação que poderia ser inibidora:

se havia algum erro de português no cartão, ele perguntava ao autor se podia

corrigir, ao que era sempre respondido: “deve!”. Gradativa e espontaneamente,

ele foi se desinibindo e tomando a cena, saindo de uma posição de ajudante para

a de coordenador. b) Ver simultaneamente e “jogar” com os aprendizados trouxe

um outro aprendizado: podemos aprender com os aprendizados de todos! Eles

conseguiram também perceber caminhos e desdobramentos possíveis para seu

projeto.


122


As atividades estão assim organizadas:

1. as que favorecem os objetivos da trajetória “Quem sou eu” (1 a 5);

2. as que favorecem os objetivo da trajetória “O que vou fazer”, isto é, a elabo-

ração do projeto nos moldes da “metodologia da Árvore Lógica”: justificativa,

objetivos, ações, recursos, cronograma etc. É importante que o educador leia

(capítulo 3, parte I, sobre Projeto Social) a apresentação dessa metodologia e

as dicas quanto aos modos de trabalhá-las (6 a 18);

3. as que favorecem a aquisição de novas habilidades ou informações ou o pro-

cessamento coletivo das mesmas (19 a 23);

4. as que favorecem os objetivos da trajetória “Como vou fazer?” (24 a 27);

5. as que favorecem os objetivos da trajetória “Vamos fazer?” (28 a 32).

B. ATIVIDADES

1. Lugares da cidade

2. Troca: espaços culturais

3. A cidade vista de cima

4. Roda de habilidades

5. Oficina de habilidades

6. Justificativa

7. Ações

8. Mapa de Contexto

9. Público-alvo – P. A.

10. Visita ao local de ação

11. Objetivo geral e objetivos

específicos

12. Recursos e orçamento

13. Cronograma

14. Escrita

15. Indicadores

16. Ação social – I

17. Ação social – II

18. Cronograma de

acompanhamento dos projetos

19. Expedição investigativa

20. Atividade temática

21. Oficina específica

22. Mapa de percurso

23. A Hora do Analista

24. Carta de princípios/missão

do projeto

25. Mapa de Contexto dos parceiros

26. Produção coletiva da proposta

27. Simulação de métodos de

captação de recursos

28. Simulação de negociação

29. Dia dos Grupos

30. Dia da Ação no bairro

31. Ação Piloto

32. Feira de Projetos


123


1. LUGARES DA CIDADE

ObjetivoDespertar e sensibilizar os jovens para as diferentes potencialidades e possibilida-

des da cidade em que vivem.

Material necessárioFotos de diferentes lugares da cidade, guias de jornais e revistas, reportagens,

folders de espaços culturais/exposições, cartões com lugares e canetão.

DesenvolvimentoOs educadores distribuem pelo espaço os cartões indicando os diferentes lugares e

situações que compõem o cotidiano dos jovens (casa, bar, balada, museu, shopping,

biblioteca, parques/praças, escola etc). Os jovens circulam pelo espaço e escolhem

o “lugar” onde se sentem bem e comentam o porquê. A partir desta provocação,

os jovens formam uma roda e o educador estimula a reflexão sobre o que mais os

atraiu e quais as principais dificuldades em acessar os diversos lugares e/ou situa-

ções. Outro ponto importante a ser discutido com os jovens é a cidade enquanto

fonte de oportunidade de conhecimento e de entretenimento.

Em seguida, os jovens são divididos em grupos (pode-se mesclar os integrantes

dos diferentes projetos) e recebem alguns materiais para pesquisa (já citados aci-

ma). O educador sugere que os grupos apontem indicações de locais já visitados

e recomendados, e locais que desejam ou poderiam conhecer. Após esse tempo,

cada grupo socializa as informações pesquisadas.

Dicas1. Essa atividade é muito interessante para a introdução da trajetória “Quem sou

eu” na cidade e para a integração entre os grupos.

2. O momento da socialização dos locais escolhidos pelos jovens pode ser mais

dinâmico ao se construir uma colagem em um grande mapa da cidade.

3. A visita dos grupos aos diferentes pontos da cidade concretiza as discussões

e reflexões da atividade. Sugere-se a realização de visita a dois ou mais locais

da cidade a fim de proporcionar uma comparação. O educador poderá sugerir

áreas urbanas e áreas menos urbanizadas.

4. Durante a pesquisa, pode-se sugerir que os jovens escolham locais de acesso

gratuito.


124


Experiência PACOs jovens valorizam bastante esta atividade pela ampliação concreta de repertório

para a circulação/apropriação da cidade e por vislumbrarem possíveis parcerias:

locais que poderiam ser espaços de realização de atividades do projeto ou locais

de apoio ou ainda de formação dos integrantes nas habilidades que eles precisam

desenvolver. Todos os grupos estabelecem relações entre seus projetos e os locais

visitados.

2. TROCA: ESPAÇOS CULTURAIS

ObjetivoApropriar-se dos locais públicos da cidade que oferecem opções de lazer e cultura;

fomentar a habilidade de pesquisa e a curiosidade; ampliar a rede de instituições/

espaços públicos que podem ser suporte de informação, de formação e de even-

tual parceria para a realização do projeto.

DesenvolvimentoDividir os jovens em duplas e solicitar que visitem algum local público que ofereça

lazer ou cultura (os endereços são entregues para cada dupla). Encaminhá-los

para uma visita com um pequeno roteiro (vide anexo) que conterá perguntas

sobre horários, público-alvo do local, dias e horários que funciona e quais op-

ções de lazer e cultura são oferecidas nesse lugar. Marcar um horário de retorno

para que as duplas socializem no grupão as informações adquiridas, como con-

seguiram chegar no endereço, que impressões tiveram, os principais aprendiza-

dos/descobertas da visita e se pretendem voltar algum outro dia para conhecer

melhor o lugar.

Ao final do encontro (ou num segundo encontro) é proposta uma roda de

troca: cada dupla e/ou trio tem 10 minutos para desenhar o local que visitou,

destacando: “O que mais lhes chamou a atenção?” Todos os desenhos são co-

locados na parede, como em uma exposição, juntamente com as respostas ao

roteiro.

Segue-se um tour pela exposição para que quem visitou cada local explicar “o

que é aquele lugar”, “pra que serve”, “quais dias e horários de funcionamento”

e se “pretende voltar algum dia”. Cada grupo deverá, ao longo da apresentação,

fazer uma lista com os locais que podem ser úteis para seu projeto.


125


Pré-condiçãoFazer levantamento prévio dos locais e informações básicas (endereço, horário de

funcionamento, entrada gratuita ou mediante ingresso). Os jovens podem partici-

par ativamente dessa tarefa.

Material necessário:Folhas com o roteiro de pesquisa, canetas para cada dupla, passes para locomo-

ção aos locais visitados e, às vezes, dinheiro para a entrada (alguns locais cobram

taxas simbólicas).

Tempo necessárioDe 3 a 6 horas.

Dicas1. Um levantamento/mapeamento inicial do repertório do próprio grupo sobre

sua cidade e seus mapas “singulares” de circulação pode ser bastante interes-

sante antes da atividade, como meio de ampliarem as informações disponíveis

no próprio grupo de jovens, irem conhecendo potencialmente a rede interna e

também como forma de integrar os jovens de um mesmo grupo.

2. É importante elencar, nas opções de locais, alguns que se relacionem mais di-

retamente com as temáticas e/ou locais de ação dos projetos.

3. O roteiro de visita pode ser construído previamente com o próprio grupo.

4. É necessário adequar a distância dos locais ao horário de retorno, para que

possa acontecer a troca entre os participantes no final do dia.

5. Esta atividade pode ser realizada de forma articulada com a atividade denomi-

nada “Lugares da Cidade”.

Experiência PAC Como se tratou de uma atividade realizada nos primeiros encontros, a proposição

de locais a serem visitados foi elaborada inicialmente pelos próprios educadores

e priorizou espaços culturais (museus, centro cultural) e espaços relacionados

aos interesses mais diretos dos projetos (música, teatro etc). Houve um enorme

interesse em conhecerem outros locais; foram escolhidos os lugares mais cotados

para próximas visitas, alguns com uma expressiva votação (25). Os locais escolhi-

dos por uma ampla maioria foram posteriormente visitados em outro momento

da formação, num processo crescente de ampliação do repertório cultural do

grupo.


126


Como cada relato de dupla ou trio era seguido de perguntas e curiosidades

dos demais, a atividade deu a chance, para os que apresentavam, de identificar os

limites da pesquisa feita, as dimensões que poderia ter visto e que passou a ver.

Permitiu também que se conhecessem mais e fizessem perguntas mais diretas. Por

exemplo, um grupo que visitou o Museu de Arte Sacra, comentou que é um lugar

“para quem gosta de religiosidade”, ao que foram interrogados por uma jovem

de outro grupo: “Vocês não têm religião?”. Um deles responde: “Não me identi-

fiquei, porque não sou católico!”. Ou, outra questão: “Não vale a visita pelo valor

da produção artística, pela estética?”. Outro: “Sim, mas não nos identificamos...”.

Ou seja, a situação permite colocar na roda a diversidade ali presente (católicos

e não católicos; ir num lugar por identificação ou para conhecer a história e a

produção artística; diferentes interesses). Do mesmo modo, permitiu interrogar

a história em seus aspectos menos conhecidos, ocultados ou negligenciados e

conectá-los ao contexto brasileiro. A visita ao Memorial da Liberdade (Antigo

DOPS) trouxe vivamente o tema da tortura por conta de um acaso ocorrido com

os jovens: ficaram presas no elevador do prédio e sentiram “na pele” o que pode

ser estar “preso”.

3. A CIDADE VISTA DE CIMA

ObjetivoPossibilitar uma vista que dê unidade ao cenário da cidade; perceber suas dimen-

sões e oferecer informações que permitam uma vivência diferenciada da cidade

que habitam; contribuir para que os jovens atentem para o ambiente que os for-

mam ao mesmo tempo em que possam pensar a respeito de suas interferências

nessa cidade.

Pré-condiçãoAgendamento prévio para o caso de locais que assim solicitem.

Material necessárioCondução coletiva ou verba para o deslocamento do grupo todo até um local alto

que possibilite vista privilegiada, blocos de anotação e canetas/lápis.

DesenvolvimentoO grupo todo, previamente combinado para chegar exatamente no horário, se

encontra e sai em direção à estação de ônibus/metrô mais próxima. Podem ser


127


montados pequenos grupos, o que facilita o deslocamento de todos. Os educa-

dores devem cuidar para que ninguém se perca do grupo. Ao chegar ao local

determinado, ficar por cerca de meia hora, observando. Realizar alternância de

situações de pequenos grupos, junto com algum educador, sozinho, no grupo

maior. O educador pode oferecer informações que dispõe sobre a cidade, assim

como solicitar informações que os jovens já têm, instigando a reflexão.

Dicas1. É importante uma conversa antes das saídas externas com os grupos de jovens,

para combinar algumas regras necessárias ao deslocamento coletivo de muitos

e evitar tanto que alguns se percam do grupo quanto que outros tenham que

esperar muito.

2. Caso o local visitado seja muito alto, informar com antecedência para que as-

sim quem se intimidar com esse tipo de atividade possa estar melhor preparado

ou solicitar ajuda do educador (para acompanhá-lo de perto).

Experiência PACMuitos jovens nunca haviam estado nesses locais e se espantaram com o que

viam, interessavam-se em visualizar a região de sua moradia. Vários aspectos sur-

giam: a falta de áreas verdes, dificuldade de imaginar cenários diferentes para

outras épocas no mesmo espaço que viam naquele momento (os educadores

ofereciam informações sobre aqueles locais no início do século), a dimensão das

pessoas andando nas ruas a partir do olhar de cima (“parecem formigas”) etc.

Depois de muitas conversas e mudanças no ângulo para a observação, propôs-se

uma atividade complementar. Com todos os participantes em círculo solicita-se

que cada integrante do grupo completasse as frases (o comando foi dado com

uma frase a cada vez), falando um a um na roda:

• Se a cidade fosse uma música seria

• Se a cidade fosse uma pessoa seria

• O que eu mais gosto na cidade?

• O que eu mudaria na cidade?

• Olhando daqui de cima eu me sinto

• Onde eu moro é do que o centro da cidade.

Essa atividade mostrou-se excelente complemento para a anterior, pois possibi-

litou reflexão sobre o que havia sido visto. Cada integrante pôde conhecer outros

olhares e foi muito interessante essa troca. Foi um momento lúdico (alguns jovens

cantaram trechos de música) e aproximou os jovens uns dos outros. Surgiram im-


128


pressões muitos diferentes a respeito da sua relação com a cidade (“Lá onde eu

moro as pessoas se conhecem muito mais do que aqui no centro”, “Olhando da-

qui de cima eu me sinto poderoso”) e a respeito de uma questão colocada: quais

as relações que podem ser estabelecidas entre o centro e a periferia? (surgiram

aspectos positivos e negativos de ambas as regiões da cidade).

Um outro grupo viveu esta mesma proposta de forma diversa: promoveu uma

reflexão sobre pontos cardeais, formação e orientação das pessoas (em relação à

moradia, por exemplo) e pontos de “orientação psicológica” de sua vida (influên-

cias familiares). Sugeriu-se também que, a partir de algum aspecto da história da

cidade, cada um pensasse sobre o que sentia em relação à sua história pessoal. Ao

final, abriu-se um debate em torno das seguintes questões: “O que incomoda?”;

“O que agrada?”; “Que tipos de imagens são notadas?”; “Como se entrelaçam

rios e ruas, pessoas, demais seres vivos, moradias e meios de transporte?”; “Quais

cores você percebe?”; E quanto aos cheiros, sons e demais sensações?”; “O que

remete ao passado e o que projeta para o futuro?”.

4. RODA DE HABILIDADES

ObjetivoIdentificar habilidades pessoais e conhecer/reconhecer habilidades de outras pes-

soas; planejar e organizar atividades a partir de uma diversidade de interesses.

DesenvolvimentoTodos formam uma grande roda (a equipe de educadores não participa da roda) e

devem, seqüenciadamente, falar seu nome e algo que poderia ensinar para a pes-

soa que está à sua direita. No momento seguinte, falar para a pessoa da esquerda

seu nome e algo que gostaria de aprender. Depois de concluído o processo, um

dos integrantes da roda começa a coletivizar os resultados: fala para todo o grupo,

ainda em roda, o nome da pessoa da esquerda e o que ela poderia ensinar; fala o

nome da pessoa da direita e o que ela gostaria de aprender. Passar para a pessoa

da direita que repetirá o processo. Os educadores irão fazendo anotações em um

flip-chart, lousa ou mural: de um lado o nome de cada integrante, de outro, o que

quer aprender e o que ela pode ensinar. Em seguida, ainda na roda, propõe-se

que escolham de 4 a 5 temas (habilidades) para montagem de “oficinas”. Sugere-

se que os aprendizes escolham de forma a contemplar o maior número possível

dos interesses declarados (o que se quer aprender) e que possa ser ensinado pelos


129


próprios aprendizes. Em seguida (em torno de 1 hora), propõe-se que planejem

(cada grupo responsável e os interessados) a oficina, respondendo num flip-chart

a três perguntas: “Como será?”; “Quem vai aprender?”; “Quem vai ensinar?”.

Observação: dependendo do tamanho do grupo e do tempo de atividade, pode

ser interessante que as oficinas se desenvolvam no mesmo dia (vide Roda de Ha-

bilidades 2).

Tempo necessárioDe 2 a 3 horas.

Dicas1. Esta atividade favorece que o educador e todos os aprendizes conheçam melhor

as competências e habilidades dos participantes daquele coletivo, mesmo que

nem sempre se relacionem diretamente com o projeto que será desenvolvido,

mas que podem ser acionadas sempre que o grupo precisar. Favorece também

que se trabalhem estereótipos ou preconceitos em torno de algumas escolhas

(por exemplo, permitiu esclarecer algumas pré-concepções sobre o grafite).

2. Esta atividade abre espaço também para que as dimensões pessoais, sociais,

cognitivas e operacionais de cada um apareçam e tenham lugar no coletivo,

contribuindo para a integração e a criação de conexões entre eles, e ampliando

o convívio para além dos grupos de projeto.

3. Esta atividade pode ser disparadora de um “mapeamento” mais detalhado das

competências existentes naquele coletivo (como um “mapa de saberes” do gru-

po), ensejando diferentes oportunidades educativas onde elas sejam incluídas

ou ainda apresentadas em espaços além dos espaços formais de atividades.

4. O educador deve estar atento para que todos os jovens possam ter suas ha-

bilidades conhecidas e respeitadas, aproveitando situações de gracejo ou de

curiosidade para trabalhar preconceitos. Por exemplo: rapazes com habilidades

na cozinha, moças com habilidades no futebol.

5. Uma variação mais ordenada é fazer a primeira rodada apenas com o que se

quer aprender e uma segunda rodada com o que se quer ensinar.

Experiência PACHouve grande participação na roda de habilidades e descobertas de interesses

comuns ou complementares, o que favoreceu forte identificação e integração no

grupo, além de um sentimento de potência (“já temos algo a ensinar”). A ativi-

dade contribuiu também para começar a horizontalizar a relação entre jovens e

educadores, e entre os próprios jovens.


130


A atividade propiciou também que os jovens começassem a mostrar esponta-

neamente outras habilidades, além das já mencionadas: uma brincadeira com as

mãos, iniciada ao final do dia por alguns, foi incorporada pelo educador como

atividade de encerramento.

Na roda de habilidades um aprendiz falou o tempo todo que não possuía ne-

nhuma habilidade e que não poderia ensinar nada a ninguém, o que fez a equipe

ficar mais atenta para a singularidade e a auto-estima de cada jovem.

Um primeiro aprendizado adveio da própria tarefa coletiva de escolher os te-

mas e de como priorizar alguns. O critério utilizado foi o do reconhecimento dos

interesses da maioria pela visualização do quadro de interesses (flip-chart) e por

votação. Assim, a atividade de aprender violão ou guitarra, referida como desejo

de aprendizagem por vários jovens, foi contemplada, assim como atividades não

solicitadas por ninguém inicialmente, mas, uma vez oferecidas, geraram grande

demanda (por exemplo, grafite).

Foi possível também ter uma variedade de composições dos “oficineiros”: a

de grafite era apenas um coordenador; o de música, todo o grupo do Cultura

Musical; o de dança, jovens que sabiam vários tipos de dança e de “estilos” de

oficina.

5. OFICINA DE HABILIDADES

ObjetivoPossibilitar a experimentação de uma situação em que o jovem atua como “edu-

cador”, por meio da implementação e avaliação das oficinas planejadas. Identifi-

car acertos, habilidades e necessidades de formação para o desenvolvimento de

atividades similares (tal como fará no projeto).

DesenvolvimentoEstabeleceu-se um tempo de 45 minutos para a preparação das oficinas (cuidados

com o espaço, preparação de material etc.) e uma hora para o desenvolvimento

simultâneo das cinco oficinas planejadas. Após as oficinas, um intervalo para lan-

che, seguido da apresentação e discussão dos resultados. Sugeriu-se como ques-

tões para a avaliação: “O que aprenderam?”; “O que precisariam cuidar para fazer

diferente ou superar as dificuldades verificadas?”.


131


Pré-condiçãoTer realizado a atividade roda de rabilidades há pouco tempo.

Tempo necessário3 horas.

Dicas1. É importante deixar um tempo de cerca de uma hora e meia para cada oficina.

A realização em apenas uma hora mostra-se insuficiente.

2. Pode-se abrir a possibilidade de participarem de mais de uma oficina e pode-

rem ensinar alguma coisa também.

3. Uma programação de oficinas um pouco mais variada é mais interessante.

4. Lembrar que, se as oficinas são simultâneas, é importante previamente combi-

nar os espaços onde se realizarão.

5. É importante que os educadores acompanhem as oficinas e identifiquem situa-

ções de dificuldade, conflito ou obstáculos na aprendizagem para avaliar com

os jovens e/ou eventualmente interferir na própria situação.

Experiência PACHouve um enorme envolvimento dos jovens com a preparação e participação nas

oficinas e grandes aprendizados, mas foi a partir da avaliação das oficinas (roda

final) que os maiores aprendizados puderam ser identificados ou ainda conquista-

dos. Jovens que nunca haviam ensinado, falaram que foi melhor do que pensavam

e perceberam potencialidades novas em si mesmos: “Fiquei feliz por conseguir

ensinar” (oficina de música). O grande aprendizado identificado nesta atividade

foi o de “saber fazer mais coisas do que somos capazes de reconhecer” e ver

os jovens relatando no final do dia que nem mesmo eles sabiam que poderiam

ensinar...: “Descobri que tenho facilidade em passar as coisas para os outros...”;

“Conseguimos aprender”; “Eles incentivaram o tempo todo”; “Nós gostamos de

aprender” (sobre a oficina de grafite). O relato do grupo Cultura Musical foi muito

legal: “Pela primeira vez não brigamos”. O relato do oficineiro do grafite ajudou

a ver como transformar uma dificuldade ou uma primeira inibição em algo que

favoreça o aprendizado: ”Já cheguei falando que eu era um pouco atrapalhado...

e isto favoreceu um clima legal, engraçado”. Isso foi confirmado pelos que par-

ticiparam da oficina: “Ele deixou todo mundo à vontade para tentar, aprender e

também errar”.

Outro aprendizado foi o de reconhecer as dificuldades, desafios e conquistas

que têm pela frente: “Achei difícil ensinar”; “Fiquei um pouco nervoso”; “Foi feito


132


em cima da hora, tivemos pouco tempo”; “Faltou interesse das meninas pela ofi-

cina que estávamos dando”; “O grupo não deu a mínima para a oficina”, “Faltou

diálogo e organização... é importante ter integração antes da oficina”. Trouxe-

ram a experiência do “desinteresse” dos alunos na escola e do “fracasso” escolar

como um sinal de que as aulas não estão atingindo os alunos e que os que coor-

denam têm que estar atentos para isto. E os aprendizados finais: “Ninguém pode

ensinar sem conhecer o que o outro sabe”. É importante “preparar o clima” para

o trabalho; isto implica em conhecer as pessoas com quem se vai trabalhar. Após

a atividade, alguns grupos solicitaram “horas” no PAC (antes da hora normal da

atividade) para seguirem dando suas aulas para os interessados.

6. JUSTIFICATIVA

ObjetivosContribuir para que o jovem articule suas motivações pessoais com o contexto

mais amplo onde irá se inserir seu projeto. Buscar a compreensão da relevância

social de suas ações.

É o momento para expor à sociedade e parceiros as razões para realizar seu

projeto. A justificativa de um projeto deve ir ao encontro das necessidades do

público-alvo. É o momento de checar se os objetivos do projeto se orientam na

direção dessas necessidades.

DesenvolvimentoO educador propõe que o jovem pesquise e identifique os determinantes das

questões sociais mais proximamente ligadas às ações que pretende desenvolver,

refletindo sobre o contexto social em que seu projeto se insere, ampliando seu re-

pertório, e mostrando como ele encaminha as propostas para aquelas questões.

A justificativa exige pesquisa para que possa haver um aprofundamento do

tema proposto. É preciso saber se existem projetos semelhantes, no intuito de

aproveitar e aprender com essas experiências.

A pesquisa do motivo que justifica o projeto aproxima seus idealizadores com

as questões mais profundas da realidade do seu público-alvo. Estas questões ge-

ralmente estão associadas à Educação, Cultura, Saúde, Meio Ambiente, Comuni-

cação, Direitos Humanos, e o educador – uma vez que os jovens, por vezes, têm

dificuldades para enxergar as conexões que não são diretas – pode favorecer a

construção destas ligações utilizando a elaboração da justificativa para um apro-

fundamento maior nesses temas. Além disso, adquirir e revelar esse conhecimento


133


aumenta a credibilidade do projeto, podendo favorecer o interesse e adesão de

prováveis parceiros.

Dicas1. Incentivar os jovens a realizar pesquisas em internet, livros, jornais e publica-

ções cientificas. Sugerir a realização de entrevistas com pessoas virtualmente

incluídas em seu público-alvo ou com profissionais que já trabalham com esse

público. Essas estratégias podem ajudar a esclarecer as necessidades do públi-

co-alvo pretendido e colaborar para a elaboração de uma boa justificativa.

2. O jovem, muitas vezes, tem dificuldade para fazer uma aproximação com seu

público-alvo e, nesses casos, coloca como justificativa o motivo que ele en-

xerga, sua percepção imediata. Sugere-se trabalhar com a seguinte pergunta

(a ser formulada para os jovens em momentos diferentes e em suas possíveis

variações): “Como meu projeto se insere na comunidade?”.

Experiência PACO jovem tende a justificar a sua ação por meio dos motivos que o levaram a querer

implantar o projeto. Os argumentos vêm da observação direta da realidade, das

emoções despertadas pela relação com esta e pela influência de contextos maio-

res filtrados pelos aprendizes.

Para o desenvolvimento da justificativa, faz-se necessário um olhar sensível e

consciente sobre o Mapa de Contexto para levantar as questões sociais que atin-

gem o público-alvo, bem como expandir este olhar e reflexão sobre outras expe-

riências e contextos.

Exemplo: em um projeto de grafite os educadores podem apontar algumas

direções para a pesquisa dos jovens, como a influência dos artistas undergrounds

na visualidade das metrópoles ou a presença desses artistas, hoje, nos circuitos

eruditos da arte, a partir das inovações estéticas propostas pelo grafite, como Bas-

quiat, nos EUA (que tem obras no acervo do Museu Guggenheim, e Rui Amaral,

no Brasil (que tem obras no acervo do Masp).

Notamos que nos grupos que propõem ações voltadas a um público-alvo de

mesma faixa etária que eles próprios, a justificativa se apresenta com um maior

conhecimento de causa. Exemplo: em um levantamento com os jovens, verifica-

mos que os problemas sociais que os afetam são desemprego, drogas, violência,

gravidez precoce, evasão escolar, DST/AIDS, e falta de áreas de lazer e de pontos

de encontro para trocarem idéias. Os projetos propostos pelos jovens para sua fai-

xa etária refletem principalmente esses problemas. Já para os grupos etários mais

afastados de seu público-alvo, muitas vezes há apenas intuição da justificativa ao


134


invés de certeza ou conhecimento mais apurado. Faz-se necessário então, por par-

te dos educadores, a oferta de estratégias que auxiliem os jovens a se aproximar

das questões que afetam seu público-alvo.

7. AÇÕES

ObjetivoIdentificar as ações e atividades compatíveis com a consecução dos objetivos de

seu projeto. Favorecer a compreensão de que as ações/atividades previstas pelo

projeto são serviços prestados à comunidade.

As ações servem a um determinado fim, um determinado público-alvo e a de-

terminadas necessidades; revelam a forma pela qual atuaremos para alcançar os

objetivos propostos.

DesenvolvimentoUm dos educadores, levantando o conhecimento prévio dos jovens, explica/

exemplifica o que são as ações e em seguida pede que cada grupo escreva nos

cartões todas as ações que pretendem fazer em relação ao projeto. Cada idéia

é escrita em um cartão. Os cartões são colocados um ao lado do outro e, em

seguida, agrupados de acordo com as relações que estabelecem entre si e com

determinados objetivos do projeto. Os educadores devem, em cada um dos gru-

pos, propiciar a explicitação/criação/adequação de ações pertinentes ao proje-

to pretendido por aqueles jovens, ampliando seu repertório e favorecendo que

percebam quais resultados aquela ação produz, relacionando-a então com os

objetivos já formulados e/ou levando o grupo a visualizar novos objetivos ou

reformular os anteriores.

Dicas1. O educador deve ser breve na explicação inicial para todos, reforçando-a pos-

teriormente grupo a grupo. Assim, o trabalho flui mais.

2. Pode-se estimular os jovens a criarem novas ações para atingir as finalidades

propostas pelo grupo, ao invés de apenas repetirem ações já conhecidas e

“consagradas”.


135


Experiência PACA maioria dos jovens chega com a vontade de agir. Por essa razão, é fácil levantar

as atividades e as ações, e esta pode ser uma via privilegiada para iniciar a elabo-

ração do projeto. Neste caso, os objetivos são deduzidos e formulados a partir dos

agrupamentos de ações inter-relacionadas.

8. MAPA DE CONTEXTO

ObjetivoPossibilitar, por meio de um instrumento gráfico, a visualização das relações que

são estabelecidas entre o público-alvo (PA) e as várias esferas da sociedade. Refle-

tir sobre as múltiplas e complexas influências do meio social mais amplo num pú-

blico-alvo específico. O Mapa de Contexto orienta a análise do conjunto de dados

que cercam e influenciam o público-alvo (PA). A construção e análise do mapa nos

permitem observar quem é o PA e o que interfere na vida dessas pessoas, ajudan-

do, assim, a traçar estratégias de atuação mais precisas para este público.

DesenvolvimentoO desenho do Mapa de Contexto deve ser feito com o esboço de cinco esferas

concêntricas sendo que na parte mais interna inserimos o público-alvo. Seguem-se

quatro outras esferas que alocam respectivamente família, apoio, comunidade e

sócio/econômico/cultural.


136


Cada grupo-projeto deve fazer seu mapa, arrolar e escrever na esfera corres-

pondente à família o que for considerado Família (pai, mãe, avó etc.), em relação

ao PA indicado na esfera central. Em seguida, repete-se o procedimento para a

esfera denominada Apoio (instituições como escolas, creches, hospitais, delega-

cia, ONGs etc.). Na esfera correspondente à Comunidade podem estar pessoas

como o padre, vizinhos, profissionais ligados ao lazer, amigos, trabalhadores do

comércio etc. No nível Econômico/Sócio/Cultural podemos ter influências mais

amplas como os meios de comunicação, o governo, Lei de Diretrizes e Bases para

educação etc. Todas as pessoas/instituições arroladas devem ter como ponto de

referência o PA indicado no centro. O fundamental é que os jovens façam o exercí-

cio de visualizar todas as possibilidades (tanto próximas quanto distantes naquele

momento) de relações do público-alvo com pessoas, instituições, lugares e situa-

ções. A partir disso, poderão vislumbrar muitos contatos e iniciativas que ampliam

o âmbito de ações do projeto.

As esferas se relacionam e interpenetram: mexendo numa esfera você modifi-

ca o todo, de forma que não há uma mais importante que a outra. O educador

deve deixar claro que as esferas concêntricas não necessariamente implicam em

influências de maior ou menor peso, ou seja, a distância das esferas em relação

ao centro não define hierarquia: as interferências que elas representam podem ser

igualmente intensas, vivas e mutantes.

Quando os jovens observam/analisam o Mapa de Contexto que constróem,

podem enxergar melhor as questões que afetam a vida de um público-alvo espe-

cífico, visualizar mais facilmente em qual dessas esferas seu projeto vai se inserir e

as múltiplas relações que poderá estabelecer com as diferentes instâncias da co-

munidade. Podem também, a partir da detecção das influências que são exercidas

sobre cada público-alvo específico, escolher melhor quais estratégias vão utilizar

para enfrentar os problemas existentes.

Com o Mapa de Contexto já preenchido, os jovens listam: de um lado as ques-

tões que afetam o PA e, do outro, os ativos que os ajudarão a enfrentar essas

questões. A idéia é dar visibilidade às formas de intervir nas questões mais impor-

tantes que atingem o público-alvo. A partir daí podem começar a (re)pensar seus

objetivos e ações.

Observação: Ativo é a denominação utilizada para designar tudo que já existe

(pessoas, espaços físicos, materiais, estabelecimentos etc.) e que poderá de algu-

ma forma contribuir para o enfrentamento da questão que os jovens elegeram

como prioritária para intervir junto a seu público-alvo. Alguns ativos poderão, a

partir da ação dos jovens, se tornar parceiros na implementação do projeto.


137


Dicas1. O Mapa de Contexto e PA estão intimamente ligados. Quando bem trabalha-

dos, contribuem para que o projeto tenha maior consistência.

2. Esta atividade pode ser facilitada se, em primeiro lugar, levantarem-se todas as

influências relativas àquele público-alvo e, num segundo momento, classifica-

rem-se essas influências segundo as categorias propostas pelo mapa: família,

apoio, comunidade e sócio/econômico/cultural. Algumas influências têm inter-

face com mais de uma esfera proposta no Mapa. Nesse caso, pode-se inseri-las

em trechos em aberto entre as mesmas no desenho. As classificações iniciais

também são passíveis de modificação a partir da ação dos jovens.

3. Faça com que a construção do Mapa de Contexto seja um momento de criati-

vidade e interação do grupo. Ofereça o material necessário para que os jovens

construam seu mapa. Quanto maior e mais colorido, mais estimulante se torna

o seu preenchimento.

4. É conveniente que no Mapa de Contexto sejam colocadas pessoas, agentes e

instituições e não apenas temas mais genéricos e difusos (mídia, violência) de

modo a favorecer o reconhecimento dos atores concretos com quem vão po-

tencialmente estabelecer relações no âmbito do projeto. Os educadores, neste

momento, podem oferecer ajuda para o detalhamento de questões genéricas

(como educação ou saúde) para a indicação de instituições concretas que ex-

pressem as influências apontadas pelos jovens (como professores, escolas ou

postos de saúde).

5. Uma proposta interessante para o entendimento do Mapa de Contexto foi a de

construir inicial e coletivamente o mapa onde eles mesmos eram o público-alvo.

Os jovens pensaram o que influenciava a sua própria vida e seus problemas, e

o que agia como facilitador na resolução dos mesmos. Interessante notar que

eles têm muita consciência do que os afligem e assim levantaram os seguintes

problemas: violência, drogas, DST/AIDS, gravidez, falta de dinheiro e trabalho,

e falta de áreas de lazer e espaço para convivência.

6. É importante durante todo esse processo levar em consideração todas as con-

tribuições que os jovens puderem trazer e provocá-los com perguntas que esti-

mulem sua participação.

7. A visualização permanente do Mapa, ao longo do processo de elaboração de

projetos, pode ser uma estratégia interessante para suscitar inclusões e con-

tínuas revisões. O Mapa de Contexto elaborado com os jovens nesta fase do

trabalho deve ser guardado para que, posteriormente, em outros momentos do

trabalho, ele possa ser retomado, revisto e enriquecido.


138


8. Para uma sensibilização em relação a esta atividade, o educador pode usar o

recurso do Geomapa (www.googleearth.com) ou (www.aondefica.com) para

mostrar os bairros pela visão do satélite. O livro Zoom, (AUTOR: ISTVAN BANYAI – EDI-

TORA BRINQUE BOOK) pode complementar a atividade mostrando a visão micro e

macro de um mesmo ponto.

Experiência PACNo PAC 9, o Mapa de Contexto é trabalhado em três tempos, para que se apro-

funde a discussão e a reflexão: 1º – Sensibilização; 2º – Visita ao local de ação; e

3º – Construção do Mapa. Na sensibilização, os jovens são estimulados a refletir

sobre os diversos tipos de mapa existentes (geográfico, gastronômico, transpor-

tes, artes etc.). A visita ao local de ação (que é preparada por meio da atividade

Expedição Investigativa) proporciona uma visão real da comunidade, onde o seu

público-alvo está inserido. Já a construção do Mapa é a sistematização das infor-

mações levantadas.

O Mapa de Contexto, a identificação e a análise mais detalhada do público-

alvo são fundamentais para que o jovem avance na concepção de projeto social e

possa sair de um plano caritativo ou moralista no desenho de sua ação, na medida

em que compreende o conjunto de determinações que afetam aquele PA. Esse

momento mostrou-se propício também para a articulação dos projetos com temas

e áreas de conhecimento, como, por exemplo, saúde, meio ambiente, direito ou

comunicação. Durante essa fase achamos conveniente trazer profissionais ligados

às políticas públicas de uma dessas áreas para contribuir para a realização da aná-

lise de contexto. Esses profissionais trouxeram elementos novos, que levaram os

jovens a uma reflexão mais profunda relativa aos objetivos de um projeto social.

Algumas perguntas que ajudam os jovens a visualizar a relação dos temas com

seu PA:

• Quais os problemas de saúde que afetam o meu público-alvo?

• Quais os problemas do meio ambiente que afetam a vida do meu público-

alvo?

• A comunicação influencia o meu público-alvo? Como?

• O conhecimento sobre Direitos Humanos, ECA (Estatuto da Criança e do Ado-

lescente), beneficia o meu público-alvo? De que maneira?


139


9. PÚBLICO-ALVO

ObjetivosContribuir para o conhecimento de pessoas/grupos que serão atingidos pelas

ações do projeto, assim como a identificação precisa de suas características.

Todos os objetivos de um projeto devem atender, ainda que de forma parcial,

as necessidades do público-alvo, pois é a partir delas que se define a estratégia de

atuação do projeto.

DesenvolvimentoJunto aos jovens, agrupados por projeto, formular perguntas básicas que ajudam

a definir o público-alvo (PA):

• Quem eu quero atingir com o meu projeto?

• Com quem queremos trabalhar?

• Qual a faixa etária?

• De onde eles são?

• Quantas pessoas eu pretendo atingir com o meu projeto?

Um erro na definição do PA pode trazer falhas ou dificuldades futuras na es-

tratégia de elaboração do projeto. Exemplo: não podemos trabalhar da mesma

forma com crianças da pré-escola e adolescentes do ensino médio, ou ainda com

idosos conscientes e orientados de uma instituição asilar ou idosos com problemas

psiquiátricos.

Dicas1. Visitas e entrevistas diretamente com o PA e com pessoas que trabalham com

eles podem ajudar o jovem a conhecer e se aproximar das reais necessidades

das pessoas com quem pretendem trabalhar. Estas atividades, discutidas pos-

teriormente com os integrantes de outros grupos e com os educadores, contri-

buem para a desmistificação de estereótipos e preconceitos.

2. Pesquisas em internet, livros, jornais e publicações científicas também podem

trazer informações relevantes sobre as necessidades do PA.

3. Esta atividade está intimamente relacionada à elaboração do Mapa de Contexto,

pois é nesse momento que se esboça o contexto do público-alvo pretendido.


140


Experiência PACNem sempre é possível conhecer mais precisamente o PA com o qual se deseja

trabalhar durante a fase inicial da formação. Entretanto, alguma noção básica é

necessária e esse conhecimento pode ser aprofundado durante a fase de imple-

mentação do projeto. Exemplos: dois de nossos grupos queriam propor atividades

com idosos em um asilo, mas não conheciam nada a respeito deste público. Um

deles propunha oficinas de culinária; ao visitar o asilo em que iriam implantar

seu projeto perceberam que os idosos não tinham nenhum acesso à cozinha. O

outro grupo pensava em implantar um sistema de reciclagem de lixo no asilo.

Ali chegando, perceberam que os idosos internados quase não consomem, por

isso não produziam lixo. Para atingir o objetivo inicialmente proposto, deveriam

trabalhar com os funcionários do asilo. A realização da visita à instituição asilar e

o conhecimento mais apurado de suas características e funcionamento indicou a

necessidade do grupo redefinir o planejamento das ações, objetivos e o público-

alvo o pretendido.

10. VISITA AO LOCAL DE AÇÃO

ObjetivoConhecer um possível local onde o projeto pretendido pode acontecer e levantar

as possibilidades do projeto ali se realizar. Identificar necessidades e características

do público-alvo, agregando novos elementos ao Mapa de Contexto.

DesenvolvimentoEleger um dos dias do conjunto dos encontros para a ida concreta dos jovens, em

grupo e sem a presença dos educadores, ao local de ação escolhido (ou um dos

locais possíveis para a realização do projeto). A visita deve favorecer tanto o esta-

belecimento de contato com os responsáveis (se houver) quanto um maior conhe-

cimento do possível público-alvo. As informações/impressões trazidas pelos jovens

devem ser discutidas no encontro seguinte quando se reelabora o Mapa de Contex-

to. Trata-se de momento importante para compartilhar os relatos feitos e os apren-

dizados que podem advir da reflexão conjunta e a posteriori dessa atividade.

Pré-condiçãoÉ fundamental que os educadores preparem juntamente com os jovens um roteiro

de questões e de observação que deve orientar a visita. Esse roteiro deve conter

questões tanto que dizem respeito ao funcionamento/regras do local, quanto de


141


informações sobre as pessoas com quem pretende trabalhar: hábitos, caracte-

rísticas e cultura do público-alvo. A visita deve ser previamente agendada pelos

jovens. Uma carta de apresentação feita pelo educador/programa favorece o con-

tato com as autoridades responsáveis no local de ação.

Dicas1. Pode-se trabalhar com registro fotográfico do local de ação, desde que todos

os grupos possam dispor de máquina fotográfica. A discussão posterior, com

as fotos, pode ser muito rica, pois mostra aspectos que todos podem compar-

tilhar e interpretar de formas diferentes.

2. No encontro seguinte à realização da visita os grupos podem ser solicitados

a apresentar os resultados de formas diversas: relato, dramatização, mímica,

painel (colagem ou desenho) etc.

3. No caso de algum grupo encontrar obstáculos ou não conseguir realizar a visita

por algum motivo, faz-se importante a discussão na roda (ou plenária) para a

socialização dos dados obtidos e sugestões de enfrentamento das dificuldades

encontradas.

Experiência PACEm todos os grupos, a visita mostra-se um momento de crucial importância para

o processo de elaboração do projeto: enriquece os elementos levantados ante-

riormente no Mapa de Contexto, descortina a possibilidade concreta de execução

do projeto, amplia a visão dos jovens sobre as possibilidades de ação junto àquele

público-alvo, contribui para a reformulação de percepções distorcidas e fornece

elementos concretos para que os jovens reavaliem seus desejos e interesses, e fa-

çam ajustes nas ações inicialmente pretendidas. Exemplo: um grupo interessado

em trabalhar com crianças hospitalizadas defrontou-se logo na primeira tentativa

de visita com grandes dificuldades de acesso a hospitais e redirecionou seu proje-

to para creche e entidade de atendimento a crianças portadoras de necessidades

especiais.

11. OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ObjetivoFavorecer a compreensão de que é importante focar o mais precisamente possível

as metas a serem atingidas ao final do projeto e identificar as mudanças que se

pretende atingir com seu público-alvo.


142


Os objetivos trazem claramente o que será diferente no ambiente ou nas pes-

soas como conseqüência das ações e atividades do projeto.

Objetivos específicos são mensuráveis, atingíveis num tempo limitado e relacio-

nados às necessidades do público-alvo.

DesenvolvimentoOs educadores discutem com os jovens a relação entre ações e objetivos, preferen-

cialmente utilizando-se de situações bem conhecidas por eles. Exemplo: perguntar

aos jovens qual o objetivo maior de cada um deles com relação à própria escola-

rização: “Passar de ano?” “Por que?” “Ampliar seus conhecimentos?” “Melhorar

de vida?” “Aumentar a chance de conseguir posteriormente um bom emprego?”

“Não arrumar encrenca com os pais?” outros (quais?). Estabelecer um paralelo

com o objetivo geral. Para atingir seu objetivo geral o que os jovens deverão fa-

zer? Levantar as diferentes ações, como freqüentar as aulas, fazer os trabalhos

escolares nos prazos solicitados, obter boas notas nas avaliações etc. Repetir o

procedimento com relação aos objetivos específicos.

A pergunta básica que pode orientar a elaboração do objetivo geral é: “Que

efeitos queremos ver sobre as necessidades das pessoas que escolhemos como

alvo de nossos trabalhos?”, ou seja, qual o efeito que o projeto vai causar no pú-

blico-alvo escolhido e qual sua abrangência.

Cada grupo deverá elaborar seu Objetivo Geral, escrevê-lo num cartão e co-

locá-lo na parede (início da Árvore Lógica). Ele é o topo da árvore. Depois de

colocado o Objetivo Geral no primeiro nível da Árvore Lógica, pedir que cada

um escreva pelo menos duas mudanças (uma por cartão) que queiram ver com o

projeto – lembrar que estas mudanças estão ligadas ao enfrentamento dos pro-

blemas que eles se propuseram a fazer e que foram detectadas no momento da

elaboração do Mapa de Contexto.

Pedir para que o próprio grupo agrupe os cartões que trazem mudanças pa-

recidas. Dar um título para cada agrupamento. A partir destes títulos, orientá-los

para que formulem os objetivos específicos.

Dicas1. Neste momento é muito importante que os educadores façam questões que

possam direcionar melhor o grupo. Deixar claro que qualquer objetivo significa

mudança.

2. Cuidar para diferenciar objetivos que formulam resultados concretos das ações

e atividades, que são meios para “chegar lá!”.


143


3. É importante começar os Objetivos Específicos sempre com palavras que indi-

quem a direção da mudança desejada: reduzir, aumentar, expandir, terminar

etc.

4. É importante relacionar as mudanças pretendidas com o público-alvo envolvido.

Exemplos: redução de 30% na ocorrência de agressões físicas entre alunos, di-

minuição de 20% na evasão escolar dos estabelecimentos de ensino envolvidos,

aumento no interesse da família por participar de grupos de discussão etc.

Experiência PACO momento de formulação dos objetivos, principalmente os específicos, mostrou-

se particularmente difícil para a maioria dos grupos de jovens (eram elaboradas

de forma genérica demais). Era difícil a compreensão da relação entre Objetivo

Geral e Específicos, internamente, e entre estes e as ações. A retomada destes

momentos pelo educador, fazendo o máximo de perguntas que ajudem o grupo a

avançar, assim como uma intensificação das orientações em cada grupo, mostrou-

se estratégia necessária para a superação dessas dificuldades.

12. RECURSOS E ORÇAMENTO

ObjetivoFavorecer a ampliação do conceito de recurso, a identificação dos recursos neces-

sários à consecução do projeto e o levantamento de preço dos recursos citados.

Compreender a relação entre aspectos técnicos e financeiros de um projeto e

identificar as condições mínimas para sua implementação.

Recursos são todos os bens que contribuem para a realização das ações e ativi-

dades: equipamentos, pessoal, materiais diversos etc. O quadro orçamentário é a

distribuição dos recursos no tempo do projeto. Essa distribuição deve ser adequa-

da ao cronograma proposto.

DesenvolvimentoO educador explica, em exposição dialogada, que, para a realização de toda e

qualquer atividade, há a necessidade de recursos e, para isso, deve ser listado todo

o material necessário. Listados os materiais e escritos em cartões, separadamente

e afixados na parede (ou local onde a Árvore Lógica está sendo montada), estes

são agrupados por categorias afins (material de escritório, capacitação etc.). Em

seguida, analisam e identificam os recursos que já possuem (contrapartida) e os

demais que deverão conseguir por meio das parcerias.


144


Dicas1. O educador, na exposição dialogada, pode pedir exemplos concretos de recur-

sos imaginados pelos jovens na construção do seu orçamento; assim fica mais

próximo deles.

Experiência PACNão há necessidade de detalhar demais o orçamento (item por item), assim como

o cronograma. Pode-se estimar um custo aproximado para todo o material de es-

critório, por exemplo, sem detalhar cada um desses itens. O fundamental é que os

jovens percebam que recursos não são apenas os financeiros; a localização/con-

tato com um profissional experiente na área em que desejam atuar e que possa

ajudá-los é, por exemplo, um importante recurso humano com que podem contar

para a realização do projeto. A partir disso, eles poderão discriminar recursos de

outra natureza que são essenciais para a realização do projeto, assim como pode-

rão estimar o custo total de seu projeto e dos recursos de que já dispõem.

13. CRONOGRAMA

ObjetivoCompreender a importância de ordenar as ações temporalmente para a consecu-

ção dos objetivos propostos. Distribuir as ações/atividades em períodos ao longo

do horizonte (tempo total) do projeto.

DesenvolvimentoO educador discute brevemente com os jovens a noção de cronograma que já

possuem e, em seguida, os grupos passam a construí-lo, tendo como referência o

conjunto de atividades já planejadas. O cronograma é feito em uma folha a parte

da Árvore Lógica.

Dicas1. Sugere-se abrir a atividade com uma dinâmica em que eles percebam a divisão

de atividades ou gestos no tempo (ver dinâmica orquestra). Novamente a ex-

plicação será melhor se for breve e clara.

2. O educador pode solicitar que os jovens escrevam as atividades em outros

cartões ou até mesmo na folha onde será feito o cronograma, de forma que a

estrutura da Árvore Lógica fique preservada, ou seja, não se retiram os cartões

já afixados.


145


3. Pode-se utilizar como exemplo a construção de uma casa: Qual material deve

ser comprado/contratado em primeiro lugar?” “E logo depois?” “Qual a

seqüência de compra dos materiais para que a obra não seja interrompida?”.

Experiência PACNão há necessidade de exagerar no detalhamento do cronograma (dia a dia, por

exemplo) nesse momento, uma vez que o principal é a apreensão da ferramenta.

Entretanto, a construção de um cronograma coerente é de fundamental impor-

tância para a realização do projeto.

14. ESCRITA

ObjetivoEstimular e garantir a produção de registro formal e organizado dos projetos

dos jovens, de modo a expressar os aprendizados de seu grupo ao longo dos

encontros.

A importância de tal registro deve-se à possibilidade do aprendiz poder utilizá-

lo para buscar parcerias e também para apresentá-lo aos interessados/comunida-

de onde pretende intervir.

DesenvolvimentoOs jovens retiram da parede o conjunto de cartões que formam a Árvore Lógica e

a transpõem para um formato de escrita cursiva, orientando-se pelo índice previa-

mente preparado e distribuído pelo educador: Capa, Contracapa, Apresentação/

Resumo, Justificativa, Objetivos, Plano de Ação, Recursos/Orçamento, Indicadores

de Avaliação. Educadores e jovens podem se valer do roteiro “Manual de Elabo-

ração de Projetos” (anexo). Os itens que ainda não tenham sido desenvolvidos

anteriormente devem, neste momento, ser formulados pelo grupo. A linguagem

utilizada deve ser o mais próximo possível da linguagem empregada na apresen-

tação de projetos sociais, porém não em detrimento da linguagem própria dos

jovens. Os jovens podem ser estimulados a produzir marcas próprias para seus

projetos (desenhos na capa, logotipo para o grupo, epígrafes etc.).

Na escrita da justificativa, o domínio da língua escrita pode fazer a diferença.

A habilidade com as palavras e a construção de metáforas podem dar uma cono-

tação poética para suas afirmações. Este pode ser um elemento sensibilizador e

convincente para quem lê o projeto.


146


Dicas1. Nesse momento, pode-se dividir o grupo para escrever, assim facilita-se o tra-

balho e otimiza-se o tempo. Entretanto todos devem estar atentos para a coe-

rência do projeto.

2. Os jovens podem ser incentivados a fazer uso de recursos auxiliares para a

escrita de seu projeto ser enriquecida: mostrar e pedir sugestões a alguns pro-

fessores da escola ou a colegas, por exemplo.

Experiência PACEsse é um momento que exige muito do educador, pois, ao transformar os cartões

em um documento, muitos tiveram dificuldade na escrita. O educador deve ficar

atento a isso (concordância, ortografia e coerência do texto). Se houver o uso de

computadores, o educador deve ficar atento também àqueles que não sabem

utilizá-lo e auxiliar sem interferir em demasia. Uma breve oficina de texto e/ou de

informática podem ser recursos complementares importantes para a escrita do

projeto.

15. INDICADORES

Objetivo Apontar para a importância de se eleger alguns pontos de referência que permi-

tam acompanhar o desenvolvimento do projeto e realizar sua avaliação, em todas

as fases.

Os indicadores são sinais que mostram se houve sucesso ou fracasso. São me-

didas (quantitativas ou qualitativas) que indicam se um objetivo foi total ou par-

cialmente atingido. Eles possibilitam a realização de alterações no decorrer da

implantação caso seja necessário.

Desenvolvimento Realiza-se uma discussão com os jovens para que estes possam reconhecer a exis-

tência e o uso corrente, mesmo que informal, do conceito de indicador. Para isso,

fazer uso de situações corriqueiras vividas pelos jovens. Por exemplo: quais as in-

formações importantes que um jovem deverá obter para avaliar se uma “balada”

será legal e se valerá a pena ir? Em seguida, propõe-se que estabeleçam uma ana-

logia dessas informações com indicadores (local, pessoas, tipo de música, preço

do ingresso etc.).


147


Em relação ao projeto, estabelecem o ponto crítico de cada objetivo e a partir

daí traçam pelo menos um indicador para cada objetivo específico.

Os indicadores podem ser avaliados em vários momentos do projeto. Os três

momentos principais são no início (Marco Zero), no meio (Monitoramento) e no

final (Avaliação Final).

* Marco Zero – é o registro da situação inicial do projeto. É como uma “fotogra-

fia” da realidade a ser modificada.

* Monitoramento – é o levantamento constante de dados relativos às interferên-

cias do projeto.

* Para a Avaliação Final é importante ter referências do que seria o ideal, para ter

como posicionar seus resultados parciais e finais.

Dicas1. O educador deve lembrar sempre que os indicadores são medidores do desem-

penho dos objetivos específicos e, portanto, devem ser estabelecidos instru-

mentos que possam medir e indicar o nível de desempenho atingido. Exemplo:

para um objetivo como “melhora do desempenho escolar”, podem ser esco-

lhidos como indicadores: número de repetências, notas obtidas nas avaliações,

depoimento (auto-avaliação) dos professores e alunos sobre a aprendizagem

etc. São vários os instrumentos que poderão ser utilizados para medir o nível de

melhora: fichas com dados de repetência/aprovação fornecidos pela instituição

escolar, quadros comparativos de notas dos alunos, análise de depoimento de

professores e alunos etc.

Experiência PACFoi bastante complexa a discussão desta temática com os jovens e pareceu-nos

que a utilização de indicadores sociais já existentes podem favorecer bastante a

compreensão dos conceitos, tais como: o Índice de Desenvolvimento Humano,

os indicadores de exclusão/inclusão referidos no Mapa da Exclusão/Inclusão da

cidade de São Paulo, e os Indicadores da Situação da Infância e Juventude, apre-

sentados no Mapa da Criança (Fundação Abrinq). Além disso, a utilização destes

indicadores pode favorecer a ampliação da análise de contexto e podem ser arti-

culados ao Mapa de Contexto.


148


16. AÇÃO SOCIAL I

ObjetivoApresentar e discutir diferentes modelos de ação social. Esclarecer o que são 1°,

2° e 3° setores na organização político-econômica de um país, sua função social

e relação entre eles.

DesenvolvimentoOs coordenadores, previamente fundamentados, apresentam e discutem com os

jovens a existência desse agrupamento em setores e a função social de cada um

deles a partir de exemplos da realidade dos aprendizes. Realizar uma exposição

dialogada pode ser a estratégia que mais favoreça esse tipo de entendimento.

Por exemplo: a partir das profissões exercidas pelos familiares/amigos dos jovens,

apresentar as diferenças e localizar a que setores pertencem. Estabelecer relações

ou levantar diferenças e semelhanças entre o setor privado e o público, levantar

o que eles já conhecem sobre terceiro setor. Uma atividade complementar para

a apreensão desses conceitos pode ser a atribuição de uma tarefa a ser realizada

por pequenos grupos:

• Dividir os aprendizes em grupos de no máximo seis participantes. Cada grupo

receberá uma ficha com tema ou uma pequena conceituação e terá 20 minu-

tos para discutir e planejar uma apresentação sobre o mesmo para os demais

grupos. A apresentação pode ser por meio de dramatização, desenho, música,

mímica, fotografia etc. Os temas/pequenas frases distribuídas podem ser: Ação

Social Assistencialista, Ação Social Transformadora, Exercício de Cidadania, Di-

reitos Sociais etc. (no capítulo sobre Projetos Sociais, o educador encontrará

subsídios para a eleição desses temas). Apresentação das encenações elabo-

radas pelos grupos e discussão das diferentes visões que surgirem no grupo

sobre essas questões.

Outras duas estratégias adequadas para o desenvolvimento desta atividade

encontram-se descritas no item Dinâmicas: “Teia de relações” e “Cidadania nos

pequenos gestos”.

Dicas1. Ao falar sobre os três setores, convidar os jovens a lembrar das instituições

conhecidas na sua cidade, suas atividades/finalidades. Isto contribui para a am-

pliação de repertório deles, ampliando as possibilidades de articulação de seus

projetos com as ações e entidades já existentes nesse campo maior.


149


2. Essa questão, dada sua importância, merece ser retomada na elaboração do

Mapa de Contexto, classificando, por exemplo, as diferentes instituições e ato-

res que compõem o contexto do público-alvo, nos três diferentes setores.

3. Os educadores devem fazer perguntas que instiguem a curiosidade dos jovens

pelos conceitos discutidos.

4. Esta é uma excelente oportunidade para estabelecer relações entre os proje-

tos e as disciplinas escolares, como determinados conteúdos de, por exemplo,

Geografia e/ou História. Os educadores podem convidar professores dessas

disciplinas para dialogar com os jovens.

Experiência PACNos grupos foram muitas as questões suscitadas pelos jovens: “Por que o governo

financiaria o terceiro setor?”; “Então, o terceiro setor depende do segundo e do

primeiro?”; “Já havia ação social antigamente, por exemplo, na Idade Média?”;

“Para que fazer ação social, se o governo devia fazer as coisas?“.

A questão financeira e as novas formas de trabalho não-assalariado possibili-

tam a discussão de importantes temas, como a “corrupção”; a “terceirização”; a

“distinção entre público e privado” etc.

Estes conceitos devem ser sempre retomados no decorrer das oficinas, já que

a complexidade dos contextos que cada setor sugere demanda explicações mais

detalhadas e específicas.

17. AÇÃO SOCIAL II1

Objetivo Sensibilizar os jovens para percepção/reflexão sobre as relações entre ação social/

intervenções na comunidade e o papel do Estado/sociedade civil, desigualdade e

cidadania.

Desenvolvimento1. Apresentar aos jovens o mapa da cidade de São Paulo e, junto com eles, locali-

zar os bairros de Pinheiros, Móoca e Brás (bairros próximos ao local do encon-

tro). Rapidamente, localizar também alguns bairros de referência dos jovens.

1 Esta atividade foi elaborada para ser utilizada na cidade de São Paulo. Poderá ser utilizada em qualquer outra cidade

com as devidas adaptações relativas aos tipos de bairros escolhidos para serem analisados pelos jovens. Os materiais de

apoio à atividade também deverão ser referentes à cidade em questão.


150


2. Dizer aos jovens que a atividade será a de comparar alguns aspectos existentes

em dois bairros da cidade, dois “Jardins”: Jardim Paulista (bairro central de alto

luxo) e Jardim Ângela (bairro periférico com pouca oferta de algum tipo de

serviço público e habitado por famílias muito pobres). Localizá-los no mapa.

3. Dividir os jovens em grupos misturados (cada grupo deverá ter participantes de

vários projetos, no máximo seis jovens) e solicitar que conversem e apontem o

que saibam ou imaginam que possa ser semelhante (dois itens) e o que possa

ser diferente (dois itens) na vida de jovens de 14 a 18 anos que moram em

cada um desses “Jardins” (os educadores podem ajudar com exemplos como:

lugar onde os jovens se divertem, tipo de escola que estudam, tipo de trabalho

que existe etc.). O grupo deve também levantar possíveis explicações para as

semelhanças/diferenças das questões apresentadas (tempo: 10 a 15 minutos).

4. Cada grupo apresenta os itens que escolheu para o grupo maior. Os educa-

dores então procedem à coordenação de uma discussão geral sobre o que os

jovens pensam sobre diferenças X desigualdades, direitos existentes na lei e a

possibilidade de exercê-los, que tipo de ação seria necessária naquelas comuni-

dades etc. Os educadores podem conduzir a discussão introduzindo questões

para os jovens debaterem e emitirem/ouvirem as diferentes opiniões existen-

tes no grupo a respeito dessas questões. Podem também introduzir conceitos

como os três setores da economia e solicitar que os jovens pensem nas relações

entre as ações que pretendem desenvolver em seus projetos com as questões

discutidas. Fazer perguntas como: “A responsabilidade é de quem?” “Quem

pode fazer o quê nesse contexto?” “Qual a diferença entre ação transforma-

dora e assistencialista?” “E nós com isso?” podem ajudar o debate (tempo: 20

a 30 minutos).

5. Os educadores apresentam três indicadores (podendo ser um relativo à saúde,

um relativo ao meio ambiente e outro relativo à comunicação) que ilustram

algumas diferenças importantes entre os dois “Jardins”. Perguntam o que os

jovens pensam sobre isso. Verificar as posições ocupadas pelos dois “Jardins”

na classificação relativa à inclusão social dos bairros da cidade (tempo: 15 a 20

minutos).

6. Atividade final e individual: os educadores solicitam que os jovens escrevam

em seus diários uma frase que relacione algum aspecto da discussão feita pelo

grupão com suas próprias idéias sobre o projeto que pretendem desenvolver

(tempo: 5 minutos).


151


Material necessário1. Mapa grande da cidade de São Paulo com nome e divisão colorida dos bairros/

distritos.

2. Publicações que contenham informações e dados sobre as condições de vida na

cidade, se possível com diferenças referentes a cada região.

3. Mapa da Exclusão/Inclusão Social da Cidade de São Paulo, publicação coorde-

nada por Aldaíza Sposati (trata-se de estudo comparativo sobre os diferentes

bairros da cidade, com muitos dados referentes às possibilidades desiguais de

acesso à saúde, educação, lazer, moradia etc. oferecidas a seus moradores)

(quatro ou cinco exemplares)

Dicas1. É importante que os educadores façam leituras e discussão/vivência dessa ativi-

dade previamente ao seu desenvolvimento com os jovens, tentando clarear os

conceitos e antecipando as possíveis questões que possam surgir nos debates.

2. Caso a discussão nos itens 3 ou 4 não “role” por falta de informação, incen-

tivar com exemplos ou antecipar o item 5 como ilustração. Outra alternativa é

sugerir que os grupos consultem os mapas disponíveis.

3. Os indicadores apresentados podem ser escolhidos entre os quesitos autono-

mia, desenvolvimento humano, qualidade de vida e eqüidade. Exemplos: do-

micílios precariamente servidos por coleta de lixo, água ou esgoto, oferta de

emprego, mortalidade juvenil etc.

18. CRONOGRAMA DE ACOMPANHAMENTO DOS PROJETOS

ObjetivoPossibilitar o acompanhamento, por meio de calendário/agenda, de todas as ati-

vidades necessárias e os respectivos prazos para a implementação do projeto; não

apenas de um grupo/projeto, mas do conjunto dos projetos pretendidos pelos

jovens participantes de um grupo de trabalho. Favorece o estabelecimento de me-

tas e prazos para dar conta dos objetivos propostos e perceber a viabilidade das

tarefas e do(s) projeto(s) ao longo do tempo.

DesenvolvimentoReúne-se o grupo e, de posse de seu projeto escrito, discutem-se e arrolam-se

todas as ações necessárias para disparar o início do projeto junto à comunidade.

A pergunta “o que eu preciso fazer para iniciar o meu projeto?” induz os jovens a


152


discriminar/listar cada uma das ações que precisam ser realizadas e a distribuí-las

entre os integrantes do grupo ao longo do tempo.

As divisões relativas aos prazos são feitas por unidade de tempo (mês a mês ou

semana a semana). O importante é que cada ação necessária para o início do pro-

jeto esteja explicitada nele, assim como a identificação do responsável pela sua rea-

lização. A listagem e a atribuição das tarefas é feita pelos próprios integrantes do

grupo e, quando necessário, um educador pode supervisioná-los nessa tarefa.

Pode ser utilizado desde o início do trabalho, após a elaboração do cronograma

geral. Outra opção é a de introduzi-lo em algum momento específico, quando se

percebe que há dificuldades na organização interna do grupo de jovens para a

realização e seqüenciação de todas as tarefas necessárias à implementação de seu

projeto. É ferramenta útil para a orientação do grupo em direção às suas respon-

sabilidades.

Material necessário Papel craft, canetões, fita crepe, canetas e papel sulfite.

Dicas 1. Para que essa atividade seja realmente útil o cronograma deve, uma vez reali-

zado, ficar exposto na parede. Trata-se de um material de uso recorrente para

todos os elementos do grupo, assim como para os educadores poderem reali-

zar um acompanhamento passo-a-passo do trabalho do grupo.

2. Quanto maior a dificuldade do grupo em desencadear as ações, menor a uni-

dade de tempo (mês, semana ou dia) que deve ser recomendada para o cro-

nograma, pois assim é possível a visualização detalhada de todo o processo e

torna-se mais fácil o acompanhamento do trabalho em todas as suas etapas.

3. É recomendável que antes de preencherem o cronograma, os jovens façam

uma lista de atividades necessárias para alcançarem os passos previstos para

aquele mês.

4. É necessário que os educadores tenham uma previsão (cronograma) do que

ocorrerá no mês seguinte, e também existe a necessidade de haver lacunas

nas atividades prevendo que os aprendizes tenham tempo de cumprir o cro-

nograma.

5. Esta atividade é diferente da elaboração do cronograma de cada projeto, mas

as habilidades necessárias para sua elaboração podem ser trabalhadas conjun-

tamente e aproveitadas nas duas atividades.


153


Experiência PACUm dos grupos afixou numa das paredes da sala de trabalho todos os crono-

gramas de todos os grupos; assim, um ia acompanhando a dificuldade do ou-

tro e dando suas dicas. Alguns grupos apresentaram particulares dificuldades em

realizar a decomposição em pequenas tarefas daquilo que, inicialmente, listavam

como uma única ação genérica e ampla demais (por exemplo, “realizar oficinas

com as crianças na escola”). Também não demonstravam facilidade em seqüenciar

essas mesmas atividades, o que gerava imobilismo de alguns que se justificavam

dizendo estar esperando providências que, na verdade, eram posteriores e não

pré-requisito para as suas ações. A introdução do cronograma também incentivou

os grupos que se mostravam assustados diante de suas responsabilidades e não

sabiam ordenar as atividades necessárias no tempo que tinham disponível para o

trabalho.

Outro grupo trabalhou o cronograma de forma coletiva: um único calendá-

rio subdivido para todos os grupos. Esta modalidade comparativa produzia um

efeito de estímulo aos outros que iam vendo o movimento coletivo, mas exi-

ge cuidado para não incentivar inveja ou rivalidade. Os cronogramas cumpriram

também a importante função de dar visibilidade para todos os educadores, coor-

denação, visitantes da produção coletiva, compondo uma importante dimensão

de ambiência.

19. EXPEDIÇÃO INVESTIGATIVA

ObjetivoDesenvolver as capacidades de observação, percepção, planejamento, registro e

organização necessárias a uma tarefa de pesquisa sobre algum local específico

da cidade ou evento. Busca promover aprendizagens, possibilitando o prazer de

descobrir e compreender. A intenção é que, após a expedição, os jovens possam

melhor se apropriar do universo da comunidade, alterando sua maneira de perce-

ber o entorno.

DesenvolvimentoO educador divide os jovens em grupos de projetos e distribui para cada integran-

te um certo personagem da expedição, cada um já indicando pela denominação

diferentes tarefas e responsabilidades:

• Os “Escribas” – São os jovens que fazem o registro de todas as coisas e fatos

que acontecem na expedição investigativa;


154


• Os “Timoneiros” – São os jovens que cuidam do planejamento (organização,

infra-estrutura, horários e trajetos). Além disso, apresentam o “grupo” para as

pessoas da comunidade;

• Os “Terra à vista” – São os jovens que ficam muito atentos ao trajeto percorrido

com a missão de observar e detectar tudo o que possa se relacionar com seu

projeto: lugares, pessoas, objetos, situações etc. Esse “olhar focal” remete a

tudo que, de alguma forma, possa acrescentar ou modificar o que já está em

seu projeto.

É importante que em cada grupo de expedição exista pelo menos um per-

sonagem de cada. Após a realização da expedição, os grupos apresentam seus

registros, socializando os relatos, experiências e impressões.

Dicas1. Esta atividade pode ser realizada imediatamente antes de qualquer atividade

externa.

2. Em grupos com mais de três integrantes, mais de um jovem pode exercer o

mesmo papel para que todos possam participar.

3. É interessante que cada grupo possa distribuir os papéis levando em conside-

ração as habilidades de cada jovem para a escrita, observação, planejamento e

comunicação.

4. No decorrer desta atividade, caso aconteça de algum jovem considerar que

“não leva jeito pra isso”, o educador pode aproveitar a chance para estimulá-

lo a ousar e experimentar algo que não escolheria sozinho. Posteriormente, é

importante que todos do grupo, inclusive ele próprio, possam avaliar sua parti-

cipação e contribuição.

5. É importante que os jovens possam desenvolver os papéis com autonomia,

não sendo necessário o acompanhamento do educador. O que se busca é

justamente a organização do grupo, a divisão de tarefas e o enfrentamento de

possíveis conflitos.

Experiência PACNo PAC 9, a primeira utilização da Expedição Investigativa foi para a visita ao local

de ação. Após as visitas, os relatos foram compartilhados em roda. A experiência

do grupo VCA (Vídeo, Cultura e Arte) foi marcante, tanto pelo conteúdo como

pela forma como foi relatada. Cinthian, uma das integrantes do grupo foi “Escri-

ba” e, com muita empolgação, leu o relato que tinha muita riqueza de detalhes

de todo o percurso. Foram descritos pessoas, situações engraçadas e os locais por


155


onde o grupo andou. Cinthian fez questão de ler e se sentiu muito bem perante

o grupo, pois ela realmente se dedicou para escrever suas impressões e planejou

contar para os outros jovens de sua turma a experiência do grupo. Outro integran-

te do grupo que era “Terra à vista”, se preocupou em observar os potenciais ativos

para agregar ao projeto. Observou que no local onde estavam havia uma riqueza

de espaços que poderia agregar ao grupo e ao projeto, fazendo associações com

a ação e com o conteúdo que o grupo poderia explorar.

20. ATIVIDADE TEMÁTICA

ObjetivoA elaboração de projetos deve ir além de um simples fazer técnico e pontual, dis-

sociado da realidade do qual faz parte. Para a conexão do projeto com a realidade

brasileira e mundial, é importante ampliar o repertório dos jovens tanto quanto aos

grandes temas do contemporâneo (Direitos Humanos, Ecologia, Diversidade) quan-

to às questões relativas às políticas sociais (Saúde, Cultura, Educação, Trabalho etc)

que podem ser trabalhadas como temas transversais aos projetos. Além disso, são

temas centrais na educação para a cidadania e na ampliação dos instrumentos de

atuação social, política, intelectual, cultural, ambiental etc. dos jovens.

DesenvolvimentoOs temas podem estar presentes durante todo o percurso performativo numa

perspectiva transversal e/ou ainda de forma mais concentrada, num bloco de ati-

vidades a eles destinadas. Em alguns momentos do percurso de elaboração dos

projetos, essa discussão mostra-se particularmente relevante. Na confecção do

Mapa de Contexto, quando os jovens levantam problemas referentes ao seu pú-

blico-alvo, esses conteúdo se mostram fundamentais para ampliação da análise

do foco do projeto e sua relação com o contexto sócio/político/econômico. Outro

momento importante para trabalhar temas é durante o desenvolvimento escrito

da Justificativa. Esse momento pode levar o jovem a pesquisar causas, refletir

sobre seu entorno, ampliando o seu repertório e mostrando, em seu projeto, a

conectividade de fatores antes isolados.

A escolha dos temas a serem trabalhados pode ser feita levando em conta os

tipos de projeto presentes na turma de jovens, o grau de conhecimento já existen-

te na turma de jovens (que já pode ter sido diagnosticada no Marco Zero), bem

como da equipe de educadores em torno daquela temática, e os acontecimentos

do próprio contexto em que se insere a proposta de formação (por exemplo: se há


156


no município uma questão mais problemática ou que a sociedade e/ou o poder

executivo estejam trabalhando, fazendo algum projeto ou intervenção).

Os temas podem ser desenvolvidos como oficinas ou atividades (vide por

exemplo Ação Social I e II) e também como dinâmicas (vide “A cidadania nos

pequenos gestos”), ou ainda na forma de pesquisas, palestras com convidados

(por exemplo, chamar um promotor, conselheiro tutelar ou de direitos para falar

da situação das crianças e adolescentes no município), reportagens (jovens en-

trevistando membros de conselhos e representantes de organismos da sociedade

civil responsáveis pela formulação e fiscalização de políticas públicas no municí-

pio) ou de atividades práticas (por exemplo, visita ao aterro sanitário ou usina de

compostagem de lixo).

É interessante que diferentes profissionais da instituição em que se desenvolve

a proposta possam ser chamados a contribuir nessas atividades temáticas, assim

como os saberes presentes na comunidade devem ser acionados.

Dicas 1. Projetos sociais como grafite, esportes, projetos ligados à infância, ao idoso,

ou aqueles que se propõem a melhorar o meio ambiente e criar espaços de

lazer demonstram uma preocupação com o público-alvo, embora muitas vezes

o próprio grupo não tenha consciência disso e o tema pareça surgir ‘apenas’

de um desejo pessoal. Trabalhando com os temas, é possível ampliar os instru-

mentos de atuação social, além de mostrar aos jovens a posibilidade de enfren-

tar de forma propositiva os problemas das suas comunidades.

2. O despertar de uma compreensão mais ampla da realidade leva o grupo a acre-

ditar mais em seu projeto e até a se posicionar politicamente. Um dos garotos

de um grupo de grafite, por exemplo, ficou admirado quando se discutiu que

seu projeto era de comunicação: a partir daí resolveu sensibilizar a sociedade

para a questão da violência policial e dos direitos humanos. Assim, ampliou e

qualificou seu modo de protesto.

3. Os problemas que mais afetam os jovens são muito conhecidos por eles: falta

de espaço para lazer e convivência, DST/Aids, drogas e violência. Resultam de

carências, exposições e dificuldades de acesso a recursos produzidos pela so-

ciedade à qual pertencem. O trabalho com temas pode se desenvolver a partir

da perspectiva de um mapeamento das próprias condições do acesso dos jo-

vens a direitos e às políticas públicas etc., a partir de experiências reais vividas

por eles e trabalhando-os a partir de diferentes formas de expressão, como

dramatização, vídeo etc.


157


4. Pode-se utilizar um mapa do município para distinguir as áreas geográficas

por qualidade de vida e levantar indicadores para essa identificação (maior

ou menor presença de área verde, serviços públicos, violência, poluição etc.),

trabalhando o município a partir da idéia de um Mapa de Contexto ampliado

(vide Atividades).

Experiência PACOptamos por trabalhar mais especificamente os eixos da Saúde, Meio Ambiente,

Comunicação e Cidadania/Direitos Humanos, e incluir na equipe educadores com

formação específica nessas áreas para serem referência – tanto para os demais

educadores, quanto para os jovens – no tocante à inserção/discussão desses con-

teúdos e abordagens no processo de formação.

Trabalhou-se com o objetivo de levar aos aprendizes o debate e a reflexão

sobre ações políticas e sociais (individuais ou coletivas), capazes de promover a

saúde, o meio ambiente, o acesso à informação, a liberdade e a responsabilidade

dos meios de comunicação, a cidadania e a promoção dos direitos humanos.

Comunicação Na Comunicação, o objetivo é aguçar o olhar crítico dos jovens no tocante às infor-

mações recebidas: por meio da desconstrução de notícias veiculadas pela mídia, en-

quanto verdades; do conhecimento detalhado sobre todos os fatores que interferem

no processo de produção da informação do conhecimento e vivência dos formatos

da mídia convencional e alternativa (jornal, TV, rádio, fanzine e HQ); e da linguagem

peculiar a cada uma destas. Foram produzidas diversas modalidades de texto dentro

do PAC, com redação dos próprios aprendizes e suporte dos educadores.

A partir de 2006, a cada edição do programa, os jovens são convidados a par-

ticiparem do Núcleo de Comunicação, que reúne os aprendizes interessados nas

discussões e produção de mídia. Os jovens participam de encontros periódicos de

formação, além de serem responsáveis pela elaboração de textos, ilustrações e

fotos para mural, assim como programas de rádio e fanzines. Os aprendizes têm

ainda a oportunidade de conhecer como funcionam diversos veículos de comu-

nicação, a partir de visitas às redações de revistas e jornais, além de emissoras de

televisão e rádios comunitárias.

Cidadania/DireitosA temática Cidadania/Direitos foi trabalhada de diversas formas: por meio de in-

trodução da discussão sobre acordos de convivência nos grupos; por meio de uma

oficina sobre direitos e deveres constantes no ECA com os aprendizes e onde foi


158


proposto aos jovens que escolhessem um dos direitos e enumerassem quais os

deveres correspondentes; e através de encontros do educador de área com cada

grupo/projeto. A partir do foco/tema que cada projeto apontava, buscava-se re-

alizar as possíveis articulação de todos os itens do projeto (justificativa, objetivos,

ações, etc.) com o tema da Cidadania/Direitos Humanos. É nessa temática que se

discute diversidade e políticas públicas para a juventude.

SaúdeA maioria das justificativas dos projetos dos aprendizes levanta problemas rela-

cionados às drogas e à violência. A relação dos diferentes projetos com a saúde

complementa a ação social, uma vez que leva o indivíduo a pensar em qualidade

de vida e, a partir daí, a pensar em uma comunidade e cidade saudáveis.

Busca-se trabalhar neste tema a prevenção e a promoção de Saúde, o que am-

plia a visão do jovem para além do binômio Saúde-doença e na direção da Saúde

coletiva. É um bom momento para aproximar os jovens da relação com os serviços

e políticas de saúde. De forma ampliada, todos os projetos se relacionam com

Saúde, pois pretendem melhorar a qualidade de vida de um determinado grupo

de cidadãos, seja por meio da dança, música, desenho, cinema, teatro ou esporte,

interferindo de forma positiva no meio ambiente ou em projetos que travam rela-

ção com grupos de excluídos.

Meio ambiente A questão ambiental hoje em dia é fator de discussão inadiável em todo o mundo

e nas mais diferentes esferas da relação humana: educação, política, economia,

história etc. Faz parte da realidade – a ser transformada – de qualquer pessoa

sofrer as conseqüências do desmatamento, da poluição, da mudança climática,

dos alimentos contaminados, da água suja, do esgoto etc. A interferência do ser

humano durante sua evolução e história (principalmente nos últimos séculos e

mais ainda nas últimas décadas) fizeram com que a Ecologia, como sub-área das

Ciências Biológicas, passasse a ser vista e sentida como movimento social de gran-

des inserções no modo de percepção da espécie perante o que a rodeia e inclusive

perante a si mesma. Como sustentar o desenvolvimento das sociedades paralela-

mente à proteção da natureza?

Do mesmo modo que os projetos tendem a promover o conhecimento e a orga-

nização da casa expandida onde vivemos (principalmente em se tratando de São

Paulo) – o ‘eco’ que forma as palavras ecologia e economia significa justamente

‘casa’ – podemos ver que para esta transformação social que pretendemos realizar

a partir de projetos sociais, é preciso que rearrumemos o ambiente que nos cerca,


159


seja corpo (Saúde), casa, bairro, cidade, país e planeta, através de uma Cidadania

plena (planetária) e se utilizando dos mais diversos meios de Comunicação.

Numa das edições (PAC 3) optou-se por trabalhar todos os eixos conjuntamen-

te, numa série de nove encontros consecutivos, planejados e coordenados pelos

quatro educadores de área, quando se pôde inclusive reunir as diferentes turmas

de jovens para atividades em comum.

21. OFICINA ESPECÍFICA

ObjetivoAssegurar aprendizados específicos visando o desenvolvimento de conteúdos ou

de habilidades diretamente relacionados ao foco do projeto ou às estratégias ne-

cessárias para sua implementação. Por exemplo, grupos que tinham como foco a

música, o teatro ou a capoeira e que já tinham habilidades mínimas podiam, no

entanto, necessitar de aprimoramento nestas áreas; grupos que queriam trabalhar

com crianças hospitalizadas ou em creche, mas não tinham nenhuma habilidade

no planejamento e desenvolvimento de atividades recreativas, demandavam tanto

informações sobre desenvolvimento infantil quanto sobre recreação. Ou ainda,

grupos que sabiam muito de música ou de grafite, mas nunca tinham ensinado es-

tas habilidades, demandavam aprendizados sobre como montar oficinas ou quais

as melhores estratégias para ensinar crianças ou jovens.

DesenvolvimentoAs atividades específicas podem estar presentes ao longo do percurso performati-

vo e serem oferecidas para todos os jovens. Nesse caso, a escolha dos conteúdos

específicos pode ser feita levando em conta as necessidades comuns aos diferen-

tes projetos presentes na turma de jovens e o grau de conhecimento que eles já

detêm. No entanto, outras necessidades são bastante específicas e referidas a um

grupo/projeto apenas, exigindo um planejamento singular, grupo a grupo.

Nos dois casos, no entanto, muitas destas habilidades ou conteúdos podem de-

rivar na identificação e na busca de outras alternativas complementares de forma-

ção que podem ser desenvolvidas em contextos exteriores àquele em que se reali-

za a proposta de formação (nos espaços culturais, nos equipamentos públicos, na

rede de saberes disponíveis na comunidade) ou trazendo profissionais convidados

(com remuneração, voluntariamente ou pela via de parcerias).

É interessante também que as oficinas possam ser previstas também como par-

te do próprio projeto, constando do seu orçamento e/ou que os jovens busquem


160


os recursos para sua realização na fase de articulação de parcerias. Por exemplo,

o grupo Cultura Musical conseguiu ter algumas aulas de música numa escola de

música com quem estabeleceram uma parceria.

Quando realizadas na comunidade, trazem ganhos importantes na conquista

de uma nova relação dos jovens com os recursos da cidade e para o próprio grupo

que “batalhou” para conseguir.

São exemplos de oficinas que podem ser oferecidas para o conjunto de jovens:

“Informática”, “Texto”, “Mobilização Social”, e outras mais particulares como

“Contação de Histórias”, “Brincadeiras”, “Botânica e plantio de mudas”, “Oficina

de jornal” etc.

Dicas 1. Muitas vezes, os jovens não conseguem sozinhos detectar suas próprias necessi-

dades e é o educador, que possui maior conhecimento das habilidades específicas

necessárias para a implementação dos projetos bem como possui maior repertório

da rede de ofertas de formação nas diferentes áreas, quem deve auxiliar os jovens

a buscar as oficinas específicas. Os momentos privilegiados para esse trabalho são

os que permitem maior proximidade do educador com cada grupo/projeto.

2. É importante que educadores fiquem atentos para que a formação específica

ocorra simultaneamente ao percurso de formação geral, pois a participação

nessas oficinas amplia a clareza dos jovens em determinados aspectos de seu

projeto e contribui para que os jovens aumentem sua segurança com relação

ao desenvolvimento das ações previstas no momento da execução. No planeja-

mento, deve-se assegurar tempo para sua realização (cronograma de atividades)

e recursos (orçamentários ou articulação de parcerias) para esta finalidade.

3. É especialmente na formulação das ações concretas do projeto (Dia dos Grupos

e Ação no Bairro) que o mapeamento dos recursos existentes e um diagnóstico

das demandas de aprendizado por parte dos jovens tornam-se mais agudos e

favorecem o planejamento deste tipo de atividade.

4. A busca desta atividade em contextos exteriores ao do próprio espaço forma-

tivo exige um tempo maior entre a identificação de habilidades necessárias e a

busca do recurso na comunidade e pode mobilizar nos jovens maiores expec-

tativas – se vão ou não conseguir, se há critérios de inscrição e seleção, se vão

ser aceitos etc. – desafios que precisam ser processados junto aos educadores

no acompanhamento singular de cada grupo.

5. Na identificação de “recursos” para a formação específica, pode-se utilizar a

própria rede de jovens que já fizeram a formação e que podem ser convidados

como formadores.


161


6. Como muitos dos projetos desenvolvem “oficinas” com seu público-alvo, as

habilidades pedagógicas, “de ensinar”, são freqüentemente identificadas como

importantes. Em parte, este aprendizado é feito a partir da observação e vivên-

cia da própria metodologia dos educadores, “transferida” imediatamente pelos

jovens para seu projeto. No entanto, as oficinas com dicas mais gerais sobre

preparação e condução de reuniões, de cuidados básicos no planejamento e de

condução de atividades grupais, podem ainda ser necessárias.

Experiência PACA identificação e o planejamento desta formação específica teve formas e estra-

tégias diferentes nas edições do programa. Inicialmente o PAC aportou recursos

financeiros para a realização e conduziu o processo de contratação de oficineiros

a partir de uma análise das demandas dos aprendizes. Logo depois, aprendizes e

educadores partilhavam de todo o processo de escolha das oficinas:

“Os aprendizes não só diziam: quero uma oficina de clown, mas o Programa

ajudava a chamar duas ou três pessoas com esta habilidade e com propostas

diferentes e os aprendizes participavam dessas conversas, junto com a equipe

para verificar a adequação pedagógica e financeira da Oficina: ‘Estava dentro

das possibilidades orçamentárias previstas?’ ‘O oficineiro tinha conhecimento para

conduzir uma formação naquela área requisitada?’ (...) Entendíamos que a partici-

pação de todos neste processo de decisão era também construção da autonomia

e momento importante de aprendizagem.” (COORDENADORA PEDAGÓGICA, 2003).

E, finalmente, visando cada vez mais o ganho de autonomia pelos próprios

aprendizes e também a construção de condições cada vez mais passíveis de dis-

seminação da proposta formativa, entendeu-se que era importante que estes re-

cursos de formação fossem identificados na própria comunidade e considerados

como “recursos” do projeto, preferencialmente na forma de parcerias:

”Vamos descobrir se tem oficina de clown no Sesc, nas atividades de formação

da secretaria da Cultura? E, mesmo que não seja gratuita, preferíamos que as Ofi-

cinas fossem desenvolvidas no espaço público. (...) Descobrimos uma oficineira de

clown que também fazia oficinas no Parque da Água Branca. Pagamos as inscrições

dos aprendizes, mas preferimos que ele fizessem lá junto com outros participantes.

(COORDENADORA PEDAGÓGICA PAC, AGOSTO 2003).

Assim, o jovem passa a descobrir que a cidade tem inúmeras formas/locais de

capacitar e começa a ampliar também sua própria rede de relações e de conheci-

mento sobre serviços e políticas públicas.


162


22. MAPA DE PERCURSO

ObjetivoConstruir e/ou consolidar convergência e comunidade de sentidos, promover maior

envolvimento do grupo com o projeto; favorecer atitudes necessárias à implementa-

ção do projeto. Identificar, reconhecer e prever futuros passos/etapas do projeto.

DesenvolvimentoApresenta-se a tarefa: construir o mapa do percurso e das competências daquele

grupo, voltado para o projeto que realizarão. Conceitua-se a idéia de mapa e de

sua função: espécie de guia, que se modifica, onde se acrescenta novas referên-

cias (como um mapa de viagem, onde acrescentamos observações interessantes

de alternativas de rotas, de coisas novas...). Mapa que o grupo imagina realizar

para fazer o projeto, colocando também o que cada um traz de contribuição para

que o grupo possa realizar seus objetivos. O mapa pode ser realizado em papel

craft e com material de sucata, de forma a ser visível, e com toda a liberdade de

criação.

Orientações• Cada integrante do grupo deve inscrever sua visão dentro do mapa grupal, de

modo a mostrar um plano geral de intenção e compreensão do processo que

irá percorrer com o projeto: “Onde queremos chegar?” “De que maneira?”

“Para que?” “O que vamos fazer?”.

• Incluir no mapa as competências individuais e grupais que serão requisitadas

para este percurso.

• Quando fatos forem descritos no mapa, seja no passado ou no presente, levan-

tar quais os atores envolvidos, quais os procedimentos usados, o que facilitou

e o que dificultou.

• O mapa deve trazer também informações como: em que estágio o grupo está,

dificuldades, indagações, conquistas etc.

Encerrada a elaboração do mapa (tempo mínimo: 1h30), este deve ser afixado

no mural ou outro espaço. Todos olham e circulam pelas produções. Em seguida,

cada subgrupo apresenta o seu mapa (10 minutos por grupo). A cada apresenta-

ção, os demais participantes fazem comentários livres, sob diferentes aspectos da

produção: estilos, formas de pensar o percurso. Pode-se, ao final de tudo, ver se

querem acrescentar algo no mapa (que tinham esquecido ou que foram mobiliza-


163


dos a partir da apresentação). Após 10 minutos para modificarem ou acrescenta-

rem alguma coisa, faz-se a avaliação do dia.

Dicas1. O mapa pode ser mantido afixado na parede e receber outras intervenções ao

longo do processo de formação, funcionando como um guia vivo e móvel do

grupo. Caso isto não seja possível, é importante guardar sua imagem como

memória para ser retomada em outro momento. (pasta do grupo, foto etc.)

2. Como é atividade de grande mobilização e envolvimento, pode ser interessante

subdividi-la em dois momentos: um de confecção, outro de apresentação.

3. A apresentação dos projetos em um novo formato contribui para conectar a

todos com o sentido da ação de cada grupo e indagar possíveis idéias e suges-

tões para os grupos, favorecendo o espírito de cooperação.

4. É importante que os educadores conduzam a atividade para além do entrete-

nimento, ressaltando os principais aprendizados do percurso vivido.

5. Essa atividade pode ser usada em diferentes momentos da formação ou até

mais de uma vez, voltando ao mapa já realizado para comparação e avaliação

das mudanças.

Experiência PACHouve grande interesse e participação ativa nesta atividade possibilitando olhar o

projeto de uma maneira lúdica e leve, tirando o peso das dificuldades. No entanto,

não houve tempo para que os jovens apresentassem os mapas nem para que o

modificassem, o que indica que a confecção merece um tempo maior; até porque

eles tiveram dificuldades em colocar, no mapa de percurso, o futuro do projeto.

Houve maior facilidade em apropriar-se de algo que já é ação (o projeto até agora)

e maior dificuldade em enxergar qual será o futuro (Obstáculos x Facilidades).

É uma atividade interessante para a retomada do projeto ou para a passagem

para uma segunda ou próxima etapa de trabalho, na medida em que permite fa-

zer um balanço e reconectar todos com o sentido do trabalho.

23. A HORA DOS ANALISTAS

ObjetivoIncentivar os jovens a revisar e aperfeiçoar seus projetos contribuindo uns com os

outros.


164


DesenvolvimentoFormar grupos com um jovem de cada projeto. Montar mesas onde cada projeto

escrito está acompanhado de um roteiro (cujo modelo segue abaixo) de análise.

Cada um dos grupos mistos, então, analisa o projeto que está naquela mesa e,

em caso de dúvida, pode recorrer ao membro/grupo do projeto presente. Ao final

de todos os projetos terem seus roteiros preenchidos, abre-se uma discussão geral

na roda. Cada grupo lê então o roteiro que foi preenchido sobre seu projeto e se

manifesta sobre as sugestões/críticas. Os jovens que opinaram devem ter a opor-

tunidade de se explicar quando considerarem que o texto não foi suficientemente

compreendido.

Pré-condiçãoTer todos os projetos em cópia escrita.

Material necessárioRoteiro de análise dos projetos (várias cópias impressas), canetas e lápis, mesas ou

cadeiras em pequenos círculos para leitura e avaliação dos projetos.

Dicas1. Quanto mais jovens de grupos diferentes estiverem juntos, mais rica será a con-

tribuição.

2. As questões que constam do roteiro devem ser cuidadosamente discutidas pe-

los educadores, pois sua formulação clara e precisa faz muita diferença.

3. O roteiro deve ser preparado com antecedência, a partir de fragilidades que os

próprios educadores tenham notado nos registros escritos de cada projeto.

4. A discussão final é fundamental, pois às vezes os jovens não conseguem ex-

pressar bem suas opiniões no registro escrito e precisam se explicar melhor

verbalmente.

5. Os grupos mesclados ajudam a neutralizar as rivalidades/antipatias pessoais

e favorece o desenvolvimento da capacidade de isenção dessas questões no

trabalho de análise e contribuição para com o projeto de outros grupos.

6. O roteiro pode ser reduzido ou extenso, conforme a possibilidade de trabalho

do grupo naquele momento. Caso haja pouco tempo para essa atividade é

possível dividir os itens de análise entre diferentes jovens ou grupos.

7. Uma variação dessa atividade pode ser a seguinte: cada grupo recebe o roteiro

preenchido correspondente ao seu projeto e o avalia posteriormente. Outra

variação é a de montar os grupos com dois ou três participantes.


165


Experiência PACPara alguns jovens, foi particularmente difícil o momento inicial (sentiam que po-

deriam ser criticados se apontassem as fragilidades nos outros projetos). Porém,

a intervenção dos educadores pôde contornar esse receio. O tempo previsto para

essa atividade (inicialmente de 20 minutos) teve de ser estendido, pois os grupos

se detiveram com muita atenção em suas análises, assim como tiveram muito

cuidado com o texto que produziram. O fato de os próprios jovens opinarem nos

projetos uns dos outros lhes dava um poder que fazia muito bem para sua estima,

além de contribuir para o desenvolvimento do senso crítico em relação ao seu

próprio projeto.

Na discussão final, houve um fato muito significativo, em especial para um

jovem que enfrentava dificuldades em seu próprio grupo (todos alunos de uma

escola pública), pois era alvo de muitas críticas de seus colegas. No momento da

roda, quando esse roteiro foi discutido, houve um elogio “rasgado” de um dos

garotos de outro grupo (proveniente de uma escola privada) para o orçamen-

to que constava no projeto, e que tinha sido feito exatamente pelo jovem em

questão. Como efeito disso, vimos que sua imagem mudou para melhor em seu

próprio grupo (passou a ser mais respeitado e ouvido pelos colegas), assim como

houve uma mudança em suas relações com os jovens dos outros grupos. Esse

jovem foi, a partir desse episódio, apresentando ganhos importantes em todos

os aspectos dos trabalhos propostos no PAC e em suas propostas de intervenção

em seu projeto.

Um aspecto importante propiciado por essa atividade é que os jovens se sen-

tem sujeitos capazes de propor e se colocam no lugar do orientador. Além disto,

eles perceberam que um projeto precisa estar muito claro e reconheceram, que

na medida em que os outros não estão tão claros, os deles também podem não

estar, favorecendo uma abertura para aperfeiçoarem os próprios projetos e rece-

berem críticas.


166


Roteiro de análise dos projetos

1. NOME DO PROJETO

2. MISSÃO/OBJETIVOS

• O que esse grupo vai melhorar/ impactar/ mudar no público-alvo?

• Quantos e quem são os beneficiados?

• Essa missão deixa claro em qual espaço de tempo essas mudanças ocor-

rerão?

• Essa missão deixa claro o local da ação? Qual é?

• É possível perceber o(s) problema(s) deste público-alvo? Qual ou quais?

3. JUSTIFICATIVA

• O público-alvo precisa desse projeto? Por quê?

• O que no projeto te mostra que o que está sendo proposto é uma ma-

neira de resolver os problemas do público-alvo?

• Ao ler o projeto você percebe se houve alguma pesquisa (livro, internet,

jornal, revista, inventou etc.)?

• A justificativa faz alguma associação com:

educação ( ) cultura ( ) saúde ( ) meio ambiente ( ) direitos humanos ( )

4. AÇÕES

• Existe relação entre as ações e os objetivos específicos?

5. CRONOGRAMA

• No cronograma deste projeto fica claro o que vai ser feito e quando?

• Existe um tempo razoável previsto no cronograma que garanta que o

grupo dê conta das atividades?

6. RECURSOS/ORÇAMENTO/AVALIAÇÃO

• Avaliando as atividades que o grupo se propôs a fazer, os recursos

pedidos serão suficientes?

• Quais dos recursos listados você considera indispensáveis para a realiza-

ção do projeto? E quais podem ser dispensados?

• Teve algum recurso que o grupo não colocou e que você acha

fundamental para que o projeto se concretize?

• Os indicadores propostos para avaliação possibilitam verificar se os

objetivos serão alcançados?


167


24. CARTA DE PRINCÍPIOS/MISSÃO DE UM GRUPO

ObjetivosEstimular nos jovens a explicitação dos valores e princípios subjacentes ao projeto

que pretendem desenvolver; contribuir para que os jovens tenham critérios mais

precisos no momento de buscar parceiros para seus projetos; estimular a leitura

crítica de textos de divulgação institucionais (de empresas) disponíveis ao público

em geral.

Pré-condiçãoTrechos selecionados (sem identificar a procedência) de textos disponíveis em si-

tes da internet ou folhetos impressos e que pretendam divulgar de empresas de

médio/grande porte.

DesenvolvimentoMontam-se grupos mistos de cerca de seis integrantes em cada um e entrega-

se um trecho de texto de divulgação empresarial (sem identificação de origem).

A partir da leitura do trecho de texto apresentado, o grupo tentará adivinhar o

ramo de atividade e o nome da empresa correspondente ao texto recebido. De-

pois de cerca de 20 minutos, os pequenos grupos reúnem-se na roda para contar

para os demais participantes suas discussões e os palpites. Amplia-se o debate e

apenas ao final os jovens recebem o texto completo, devidamente identificado,

que inclui o fragmento que eles haviam discutido e analisado.

Dicas1. É fundamental a dedicação dos educadores a uma busca detalhada e cuidado-

sa do material a ser apresentado aos jovens.

2. Escolher empresas que pertençam a diferentes e conhecidos ramos de ativi-

dade, como cigarros, telecomunicações, bebidas, cadeias de lojas de departa-

mento etc.

Experiência PACFoi uma atividade muito estimulante, pois o desafio colocado aos grupos impul-

sionou a realização da tarefa com muito empenho e até uma certa competitivida-

de: “Vamos ver quem acerta”. Os grupos se detiveram na discussão por bastante

tempo, levantando argumentos polêmicos e revelando já a existência, em vários jo-

vens, de uma certa crítica ao “discurso vazio” utilizado em muitos desses materiais,

assim como à linguagem rebuscada que mais oculta do que revela as verdadeiras


168


intenções da empresa. Um exemplo interessante foi a acalorada discussão sobre

um trecho de divulgação de uma empresa que colocava como sua missão a gran-

de preocupação com a saúde dos usuários de seus produtos. Para surpresa geral

(apenas uma jovem havia arriscado um palpite nessa direção), ao final, informa-se

– fazendo circular o texto completo – que se trata de uma empresa bastante co-

nhecida, cuja atividade principal é a de produção de cigarros.

25. MAPA DE CONTEXTO DOS PARCEIROS

ObjetivoAuxiliar os jovens a identificarem parceiros e planejarem ações para articulação de

parcerias, por meio do Mapa de Contexto com foco específico nesta tarefa.

DesenvolvimentoEsta atividade é uma variação do Mapa de Contexto (já descrito na etapa ante-

rior), ou seja, um instrumento gráfico que possibilita visualizar as relações que são

estabelecidas entre o público-alvo (no centro) e as várias esferas da sociedade

(família, apoio, comunidade e o político/sócio/econômico/cultural). Utilizando-se

o mesmo traçado gráfico, coloca-se o projeto no centro (ao invés do público-alvo)

para favorecer a detecção e visibilidade de todos os possíveis parceiros.

Deve ser anotado nesse mapa todos os ativos já apontados pelo grupo. Pro-

cede-se então a discussões entre os integrantes do grupo para distribuição das

tarefas: tentativas de agendamento de visitas para apresentar seu projeto, trocar

experiência e buscar as parcerias. Cada vez que o jovem conquista um parceiro ele

deve fazer uma demarcação que o destaca dentro do Mapa de Contexto. Quando

ele consegue visualizar algumas parcerias encontra estímulo para procurar por

outras.

Dicas1. O importante é diferenciar os parceiros com uma demarcação gráfica que se

destaque dos demais ativos, que apareça.

2. Manter o mapa na parede sempre à vista dos jovens para que a todo o momen-

to possam refletir sobre ele e encontrar novas formas de articulação.

3. No momento de levantar os ativos e possíveis parceiros, os educadores podem

contribuir com indicação de consultas na internet ou sugestão de leituras de

materiais ou outros projetos que possam ampliar o repertório dos jovens em

áreas afins.


169


Experiência PACMuitas vezes novos ativos e parceiros vinham como sugestões de colegas de ou-

tros grupos quando observavam esses mapas. Esta atividade mostrou-se bastante

eficaz para aproximar os jovens de diferentes grupos de trabalho e possibilitar um

trabalho mais cooperativo entre eles.

26. PRODUÇÃO COLETIVA DA PROPOSTA DE PARCERIA

ObjetivoExercitar a formulação de uma carta-proposta de parceria de forma coletiva.

Material necessárioPapel sulfite, canetas, fita crepe, espaço para trabalhos de grupos e texto de apoio:

“Itens da proposta” (texto abaixo).

DesenvolvimentoFormar pequenos grupos (o ideal é que os grupos tenham em média quatro inte-

grantes). Cada grupo recebe um roteiro com alguns itens da proposta de parceria

que irão escrever.

1. Quem são vocês; Qual o projeto;

2. Em que consiste o projeto de vocês (objetivos);

3. A área de atuação do projeto;

Quantas pessoas aproximadamente serão beneficiadas com o projeto

(por exemplo, na biblioteca, qual será a freqüência de alunos);

Como vocês pretendem executar o projeto;

4. Quando vocês pretendem iniciar o projeto;

Qual a duração do projeto;

O que vocês precisarão para que o projeto se concretize;

5. Como o parceiro pode ajudar vocês;

Lista dos recursos necessários e orçamento dos mesmos, para que o

parceiro saiba qual a parcela do projeto que ele está apoiando;

Eventuais parceiros que vocês já tenham.

Solicitar que escrevam apenas sobre os itens recebidos e falem de um projeto

fictício ou de um projeto real escolhido por eles. Um grupo não sabe quais os itens

que os outros grupos receberam. Pedir que escrevam os itens em forma de texto


170


e coloquem em uma folha grande (pode ser papel de flip-chart) e que escrevam

de forma legível. Quando todos acabarem de escrever, chamar os grupos e pedir

que coloquem suas produções na parede e leiam (chamar os grupos na ordem dos

itens). À medida que forem lendo, os outros podem dar palpites, dizer o que não

entenderam e ajudar em uma melhor redação daquele item, sem alterar a idéia do

grupo que trabalhou primeiramente. Feito isso, todos os participantes terão um

modelo de proposta construído conjuntamente. Mesmo com projetos fictícios ou

temas diferentes, é possível que todos percebam o sentido geral de uma carta-

proposta e o que não pode faltar nela. Um roteiro geral é entregue no final e é

dada a orientação para que os grupos de projetos escrevam sua proposta, já com

uma experiência.

Dicas1. Uma variação possível é dividir os itens por grupos de projetos, mas a divisão

dos integrantes em grupos com tarefas distintas possibilita que diferentes inte-

grantes de um mesmo grupo exercitem momentos diferentes da formulação e

possam trazer posteriormente este repertório para o grupo.

2. É importante agendar uma próxima tarefa: marcar um dia para que tragam a

proposta do seu projeto específico, de preferência já direcionada para um par-

ceiro em potencial.

Experiência PACDividir os grupos/projeto em grupos diferentes para uma construção nova foi muito

produtivo. Sair um pouco do mesmo grupo e um pouco do seu próprio projeto fez

aflorar um pouco mais a criatividade e a concentração. Estávamos numa fase onde

os jovens pareciam estar cansados de trabalhar sempre em cima do mesmo projeto

e com as mesmas pessoas. Como nosso foco é o projeto de cada grupo, a proposta

de construírem mais tarde da maneira que achassem melhor foi bem aceita pelos

jovens. A proposta que eles construíram ficou bem legal e serviu de exemplo para

todos os grupos, permanecendo afixada na parede até o momento em que todos

tinham incorporado a estrutura e o sentido global da proposta.

27. SIMULAÇÃO DE MÉTODOS DE CAPTAÇÃO DE RECURSOS

ObjetivoFamiliarizar os grupos com diferentes métodos de captação de recursos.


171


Material necessárioPapel sulfite, canetas, revistas, cola, tesoura, mesas, cadeiras.

DesenvolvimentoColoca-se na parede cinco folhas, cada uma com o nome de um método de cap-

tação: mala-direta, visita pessoal, telemarketing, evento e mídia. Pede-se para que

os jovens escolham o método em torno do qual querem trabalhar. Cada grupo

terá de 40 minutos até 1 hora para preparar uma apresentação/simulação/ence-

nação com o método escolhido.

Após cada apresentação, todos deverão levantar os pontos fortes e os desafios

do método apresentado.

Dicas1. Sugerir que os grupos se mesclem para que os integrantes vivenciem experiên-

cias diferentes que poderão complementar-se no grupo/projeto.

2. Ficar atento para que não haja uma diferença muito grande de número de

integrantes entre um método e outro e, se houver, conversar com o grupo o

porquê de tal método ter mais aceitação.

3. O educador deverá intervir durante o planejamento apenas se o grupo estiver

“patinando”.

4. Se o grupo preferir assistir a todas as apresentações antes dos comentários,

solicitar que anotem o que observarem.

5. Entregar material de apoio sobre vantagens e desafios de cada método apenas

no final da atividade.

Experiência PACOs jovens se envolveram bastante com a atividade. Produziram um folder (mala-

direta), encenaram duas ligações para possíveis parceiros (telemarketing), encena-

ram duas visitas pessoais, simularam um anúncio num telejornal (mídia) e planeja-

ram um possível evento.

Foi possível levantar vários pontos de vantagens e desvantagens de cada méto-

do, mesmo sem que eles tenham pensado nisso anteriormente.

A entrega do quadro sobre vantagens e desvantagens complementou a ex-

periência e acreditamos que ter feito isso no final permitiu que o aprendizado

acontecesse diretamente com a experiência. No início, pensamos em apresentar

os métodos antes da divisão do grupo, mas já havíamos feito isso com outra turma

e o resultado não foi tão surpreendente e criativo.


172


QUADRO COMPARATIVO ENTRE OS MÉTODOS DE CAPTAÇÃO DE RECURSOS

Vantagens

VISITA PESSOAL MALA-DIRETA TELEMARKETING EVENTOS MÍDIA

1. Maior efetividade 1. Acesso a um grande número de pessoas

1. Acesso a um grande número de pessoas

1. Pode ser utilizado para várias finalidades

1. Acesso a um grande número de pessoas

2. Facilidade em expor o projeto e em esclarecer possíveis dúvidas

2. Possibilidade de envio de informações completas e detalhadas

2. Custo unitário intermediário

2. Bom poder de divulgação

2. Baixo custo unitário

3. Decisões sobre doações feitas em curto espaço de tempo

3. Baixo custo unitário

3. Facilidade de atingir pessoas que estejam fisicamente distantes

3. Permite a participação de prospects antes do comprometimento com a causa

3. Grande poder de divulgação

4. Mais envolvimento

4. Facilidade de atingir pessoas que estejam fisicamente distantes

5. Pode ser utilizada para várias finalidades

28. SIMULAÇÃO DE NEGOCIAÇÃO

ObjetivoPreparar os jovens para a implementação do seu plano de captação de recursos e

articulação de parcerias, por meio de uma simulação.

Material necessárioProjeto escrito e propostas de parcerias elaboradas.

DesenvolvimentoDias antes da realização da atividade, os jovens recebem indicações de algumas

pessoas para fazerem contato, marcar uma visita e apresentar o projeto. As pessoas

que foram indicadas devem ser profissionais que de alguma forma possam ajudar

concretamente os projetos, seja com indicações de possíveis parceiros ou mesmo

com perguntas que ajudem na sua estruturação. Os jovens devem ter, portanto,

tempo para telefonar para as pessoas e enviar um e-mail com a proposta.

Pré-condiçãoJá ter realizado atividade de planejamento da proposta de parceria.


173


Dicas1. O educador deve identificar pessoas-chave para este contato e planejar com

antecedência para favorecer o agendamento no calendário geral de trabalhos,

bem como a preparação do “entrevistador” para a tarefa.

2. É importante encaminhar para estes colaboradores algumas dicas do que é re-

levante observar nos projetos que os jovens irão apresentar. Embora já contem

com sua própria experiência, e esta já seja elemento importante de formação,

alguns pontos não podem deixar de ser observados, já que é uma atividade

que vai ajudá-los a se aperfeiçoarem. Para garantir isso, enviamos um docu-

mento com estes pontos (vide na próxima página: “Roteiro para proposta de

negociação”).

3. Esclarecer para os jovens que é uma simulação, mas que deste contato podem

surgir benefícios para os projetos; por isso deve ser levado a sério.

4. Fazer uma discussão final com os grupos sobre a visita e entregar para eles, no

retorno, o mesmo documento entregue ao “entrevistador” com o que deve ser

observado em um projeto.

5. É importante que esta visita aconteça fora do local das oficinas. Inclusive os

grupos devem ir até onde o “parceiro” está com hora marcada.

Experiência PACNem todos os grupos se dedicaram a marcar a visita para a data combinada,

mandar proposta e projeto, mas os que foram tiveram uma experiência muito

enriquecedora. Disseram que as pessoas fizeram perguntas que eles não tinham

resposta, mas que percebiam que eram importantes. Alguns conseguiram conta-

tos e um grupo (Infoescola), embora fosse uma simulação, conseguiu a doação de

um scanner e uma máquina fotográfica para o projeto de jornal.

Eles disseram que ficaram nervosos e observaram como os parceiros podem ser

pessoas diferentes: alguns foram atenciosos, outros sérios e rápidos, e assim por

diante. Esta experiência ajudou a prepará-los para futuras entrevistas e contatos.

Entregamos as dicas depois das visitas e os jovens disseram que saber daquelas

coisas era muito importante.

Um dos grupos (Cultura Musical) trouxe a preocupação com a roupa e até

mesmo a observação da postura necessária para esse encontro. Tiveram também

que ter um grande jogo de cintura pois não dominavam muitas das perguntas que

o simulador fazia.


174


Roteiro para proposta de negociação

PERGUNTAS MAIS FREQÜENTES EM UMA NEGOCIAÇÃO

• Quais fontes de recursos vocês estão procurando?

• Existe algum outro órgão de pesquisa que atue na mesma área?

• Quais os possíveis financiadores para seu projeto?

• Quanto custa o projeto?

• O que seu projeto pretende?

• Existem outras instituições parceiras?

• Vocês já possuem experiência nesta área?

• Vocês já conhecem alguém ou outras instituições que também fazem

algo neste sentido?

• Vocês querem captar recursos para quê?

• Com quem vocês pretendem estabelecer “relações” nesta região?

• Vocês já tiveram algum contato com o público-alvo?

• Quantas pessoas esse projeto irá beneficiar?

• As pessoas que desenvolverão este projeto são capacitadas?

• O quanto o público-alvo está envolvido com este projeto?

NÃO SE ESQUEÇA DE

• Identificar a entidade à qual você pertence;

• Identificar-se;

• Identificar os serviços prestados (qual é a idéia do seu projeto);

• Identificar a estrutura de gestão, tanto do local no qual o projeto será

implantado como do próprio grupo gestor;

• Falar com objetividade e perguntar se há dúvidas.

DICAS NA ABORDAGEM COM O FACILITADOR

• O estudo prévio do financiador sempre ajuda (site, reportagens etc.)

– Que tipos de iniciativas ele apóia?

• A pessoa que vai negociar deve conhecer bem o projeto e a instituição;

• É essencial que o grupo demonstre capacidade no que está propondo;

• É importante (para o financiador) saber se outras instituições também

confiam nesta iniciativa;

• O projeto deve ser enviado antecipadamente para a análise do

financiador;

• É preciso mapear as iniciativas e apoios já conseguidos;


175


29. DIA DOS GRUPOS

ObjetivoPropiciar a cada grupo/projeto a oportunidade de experimentar pela primeira vez,

formalmente, a realização da principal ação prevista – até aquele momento – em

seu projeto. O público-alvo dessa experimentação são os jovens dos demais proje-

tos. Por meio dessa experimentação prática, os jovens podem descobrir aspectos

importantes e não previstos anteriormente à realização da ação.

DesenvolvimentoÉ fundamental que antes da realização desta atividade os jovens já tenham inicia-

do a formação há pelo menos quatro semanas, e que já saibam minimamente o

que vão apresentar. Os jovens experimentam a execução da ação com base em

• Se é um projeto de intervenção no espaço público, procure levar as

pessoas ao espaço;

• Deixe clara qual relação o projeto terá com as instituições envolvidas

(escolas, famílias, poder público etc.).

PREMISSAS

• Um projeto não pode se basear somente nos problemas e necessidades;

é necessário um mapeamento das capacidades locais;

• O recurso do financiador deve se somar às potencialidades locais.

CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DO PROJETO

• Clareza quanto às necessidades do público-alvo;

• Interface com setores/organizações afins;

• Coerência entre necessidades e objetivos;

• Clareza quanto a resultados esperados;

• Bases referenciais da proposta pedagógica;

• Objetivos e estratégias de ensino e aprendizagem;

• Resultados esperados do processo de ensino e aprendizagem;

• Consistência da proposta de monitoramento e avaliação;

• Sustentabilidade da idéia;

• Continuidade assegurada (sustentabilidade financeira);

• Possibilidade de multiplicação.


176


duas condições pré-definidas pelos educadores: data/período em que deve ser

realizada e tempo disponível para desenvolvimento da atividade.

A orientação dos educadores deve ser a da escolha de um local que seja o mais

adequado para sua ação, de adaptação da ação para aquele público-alvo específi-

co e de um planejamento com base num roteiro: qual o local, quanto tempo, qual

a atividade e seu planejamento, os materiais necessários, organização do grupo

para as tarefas, a articulação com os responsáveis pelo local e as informações re-

ferentes ao acesso. Na realização desta atividade, os jovens começam a descobrir

a importância e os cuidados na articulação de parcerias. Ao final da mesma, os

educadores e os grupos analisam os pontos positivos e os que precisam ser modi-

ficados ou melhorados na ação.

Dicas1. É necessário reservar um tempo dentro da formação para que os grupos pos-

sam planejar a atividade com antecedência. Nesse momento eles poderão tirar

algumas dúvidas com os educadores.

2. Sugere-se que os grupos pesquisem os diversos acessos ao local da ação e

construam um painel indicando o local, horário e ponto de encontro.

3. Após a realização do Dia dos Grupos, é importante realizar uma avaliação con-

junta – grupos e equipe. É neste momento que será possível apontar acertos e

pontos a serem melhorados.

4. Dependendo do número de grupos por turma, pode ser necessário consensuar

um local comum a todos ou a vários grupos para a realização da ação.

Experiência PACNo PAC 9, quatro grupos de projetos escolheram um local para a realização do

Dia dos Grupos; eles iriam utilizar diversos espaços do mesmo local. Um grupo

de dança reservou o ginásio de esporte. Minutos antes do início da ação, eles

perceberam que não haviam tomadas, impossibilitando a ligação do aparelho de

som. Os integrantes do grupo tiveram que procurar outro espaço alternativo. A

ação aconteceu em uma sala muito pequena e não apropriada para a atividade,

mas naquele momento foi a única alternativa para o grupo. Durante avaliação do

Dia dos Grupos esse fato foi discutido e apontada a necessidade de se conhecer

antecipadamente o local para planejar corretamente a ação do projeto.

O Dia dos Grupos, possibilita, portanto, o momento de reflexão sobre o mo-

mento/maturidade do grupo em relação aos seus propósitos. O resultado desta

ação irá nortear ambos para o (re)direcionamento do público-alvo e ação do pro-

jeto. A reflexão sobre a ação é fundamental para que os jovens possam iniciar o


177


processo de construção do projeto. Após essa ação, muitos grupos que estavam

“perdidos” passam a ter mais claros seus objetivos e necessidades.

30. AÇÃO NO BAIRRO

ObjetivoPropiciar aos jovens a experimentação da principal ação prevista – até aquele

momento – com um público mais próximo ao público-alvo eleito em seu projeto.

Cada grupo deve executar uma ação, previamente planejada, em instituição loca-

lizada no mesmo bairro onde se situa o espaço onde acontece o trabalho com os

jovens ou em local que permita uma experimentação com menores dificuldades.

DesenvolvimentoPara o início do planejamento desta atividade, é fundamental que os grupos já

tenham um pré-projeto do que pretendem, o que, em geral, ocorre próximo à

metade do percurso formativo. Além disso, já devem ter avaliado/replanejado a

ação desenvolvida na atividade denominada Dia dos Grupos. A partir daí, devem

escolher um local que tenha semelhança com o local eleito em seu projeto, assim

como escolher um público-alvo que seja mais próximo ao público que pretendem

atingir.

A ação deve ser pontual (de apenas um período), dentro do tema do projeto

e o grupo determina o número de participantes, o tipo de ação e o horário (em

acordo com a direção da instituição). Na medida do possível, os educadores de-

vem acompanhar a atividade.

Dicas1. Os educadores poderão realizar um primeiro contato com os locais da ação, a

fim de apresentar a proposta da formação e dos projetos dos jovens.

2. Deve-se incentivar os jovens a trabalhar com quantidade de pessoas que eles

acreditam dar conta e lembrá-los para preparar com antecedência os materiais

que utilizarão, assim como os cuidados necessários com o espaço que será uti-

lizado por eles.

3. Após a realização da Ação no Bairro é importante realizar uma avaliação con-

junta – grupos e equipe. Nesse momento é possível detectar quais as estraté-

gias que foram bem-sucedidas assim como apontar os aspectos que precisam

ser melhorados.


178


4. Dependendo do número de grupos por turma, pode ser necessário consensuar

um local comum a todos ou a vários grupos para a realização da ação e o tra-

balho de negociação entre os grupos envolvidos em torno do local que atenda

as necessidades coletivas.

Experiência PACNo PAC, a Ação no Brás (bairro onde se situa a sede do PAC) é realizada em dois

dias. Os grupos de projetos realizam a ação em instituições indicadas pela equipe

do PAC. Alguns jovens do PAC 9 foram visitar o local pretendido para esta ação.

Um representante do grupo ligou para a escola do bairro e agendou um horário

para conhecerem os possíveis locais que os grupos poderiam utilizar. Os jovens

foram à escola, e dois deles (de um grupo de Hip Hop), que eram namorados, du-

rante a visita à escola se beijaram. Neste momento, o diretor disse que não havia

possibilidade dos grupos realizarem a ação na escola. Ficou claro para os jovens

que o diretor não aprovou a atitude dos namorados e os “puniu” proibindo a

ação. Os jovens voltaram ao PAC muito decepcionados, pois acharam que o dire-

tor tinha sido injusto com o grupo. O grupo infelizmente não conseguiu realizar

a ação e durante a atividade de avaliação da Ação no Brás os jovens puderam re-

fletir sobre o que tinha acontecido e a equipe procurou transformar esse episódio

em aprendizado e experiência para o grupo, discutindo as transformações que o

ensino formal vem sofrendo, bem como posturas e atitudes em relação aos jovens

na sociedade. Também foi conversado com os jovens sobre os diferentes espaços

por onde circulam e a pertinência das diferentes posturas. Neste caso eles esta-

vam visitando um possível parceiro para o projeto.

Percebemos também em muitos grupos a dificuldade de articulação com os

responsáveis pelo local escolhido para a realização, geralmente por ser uma esco-

la. Possivelmente, isso se deve ao fato de, numa escola, os jovens serem marcada-

mente vistos como “alunos” e, enquanto tais, alvo de muitos estereótipos por par-

te dos adultos (“não levam as coisas a sério, não têm responsabilidade....”). Já os

jovens, muitas vezes, encontram dificuldades em se colocar, na escola, com uma

postura diferente da que usualmente adotam para se dirigir a uma autoridade ou

se comportar de maneira mais formal nesse espaço. Na Ação no Bairro, em geral,

os grupos já apresentam ações mais maduras e planejadas. É muito importante

proporcionar aos grupos o processo de articulação junto aos locais da ação. É

também nesse momento que alguns grupos se deparam com as primeiras dificul-

dades para a realização da ação, daí a importância de se valorizar as conquistas e

transformar situações adversas em aprendizados.


179


31. AÇÃO PILOTO

ObjetivoProporcionar aos jovens a oportunidade de desenvolver, pela primeira vez, a ação

de seu projeto no próprio local e com o público-alvo específico conforme cada

projeto. Por meio dessa experimentação, promover os aprendizados pertinentes

não só do momento anterior (planejamento e preparação) como do momento

mesmo da realização da ação e na avaliação posterior.

DesenvolvimentoJuntamente com as atividades denominadas Dia dos Grupos e Ação no Bairro,

esta atividade propõe uma experimentação de maior complexidade, derivada da

experimentação paulatina que já se processou anteriormente e que incorpore os

aprendizados daí advindos.

Dessa maneira, os jovens podem iniciar, com o acompanhamento de seus edu-

cadores, as ações necessárias à implementação de seu projeto. Esta ação tem este

nome por ser a primeira que o grupo irá desenvolver já com o seu público especí-

fico e em geral deve ser realizada próxima à conclusão do percurso formativo.

Dicas1. É interessante que o educador ou o orientador possa assistir à primeira ação

piloto do grupo. Sua presença fortalecerá o grupo e também proporcionará um

olhar externo e mais experiente da prática da ação, fornecendo elementos para

comentários posteriores que auxiliem o grupo de jovens a realizar os ajustes

necessários.

2. Dependendo do perfil dos grupos (grupos com menor ou maior experiência

nas ações que pretendem realizar), a ação piloto poderá ser estimulada para

acontecer o quanto antes, para que os educadores, ainda durante o processo

de formação, possam contribuir e auxiliar os grupos durante o desenvolvimento

do projeto.

Experiência PACUm grupo do PAC 7 havia programado a Ação Piloto para o sábado no período

da tarde. O grupo já havia visitado o local, feito a divulgação entre os alunos e a

inscrição de 25 pessoas. No dia da ação só apareceu uma jovem e o grupo deu a

oficina da mesma forma, procurando trabalhar todo o conteúdo programado para

o dia. Ao término da oficina conversaram sobre o que poderia ter acontecido com

seu público e descobriram que na escola, naquele horário, havia uma outra oficina


180


que seus alunos inscritos já participavam. O grupo avaliou o fato e procurou agen-

dar a oficina para um outro horário que pudesse contemplar todos.

Um outro grupo do PAC 7, que tinha como proposta dar oficinas com mate-

riais recicláveis, realizou a Ação Piloto em um Centro de Convivência para a 3ª

Idade. Os jovens já haviam visitado o local e apresentado para a coordenação

do local o plano de ação para 20 idosos. No início da oficina, havia 15 pessoas e

foram apresentados o projeto e a proposta. Durante a oficina, foram chegando

mais e mais pessoas e, ao final, havia 50 idosos e o grupo não tinha material

suficiente, então pediram para que se formassem duplas para usar o mesmo ma-

terial. Desta ação em diante o grupo avaliou e formou dois grupos para realizar

a ação do projeto.

Até o final da formação, estimula-se que os grupos realizem a ação piloto do

projeto, mesmo que o cronograma de ação seja colocado em prática posterior-

mente. Quando os jovens chegam a esta etapa suas ações estão mais ajustadas

ao público-alvo e ao local previstos em cada projeto.

32. FEIRA DE PROJETOS

ObjetivoExercitar a capacidade de comunicação e a habilidade em articular parcerias ne-

cessárias à implementação do projeto, por meio da promoção de ambiente em

que os grupos possam apresentar formalmente seus projetos aos integrantes dos

outros grupos e também para convidados externos.

DesenvolvimentoA condição prévia para a realização da feira é a de que os jovens já tenham o pro-

jeto escrito e tenham realizado as ações do Dia dos Grupos e Ação no Bairro.

Esta atividade compreende dois momentos distintos: a preparação dos mate-

riais e o dia da realização da feira. Para a situação de preparação, é importante

que os jovens sejam estimulados e orientados a usar estratégias inovadoras para a

apresentação de seu projeto, pois é um momento em que podem criar materiais

diferenciados em relação ao que já conhecem.

No dia marcado para a realização do evento, como numa feira, cada grupo

tem o seu espaço previamente definido pelos educadores, onde poderá expor e

apresentar o seu projeto da forma como tiver produzido essa apresentação. Para

isso, os grupos elaboram desde cartões de visita, cenário, cartazes com fotos, ex-

posição de produtos e até performances. Além da apresentação dos projetos nos


181


estandes dos grupos, pode-se organizar pequenas apresentações dos projetos em

horários específicos para que todos possam assistir.

Dicas1. Fazer o levantamento prévio de potenciais parceiros para os projetos dos jovens

e convidá-los para a Feira.

2. Convidar diversos grupos juvenis para o evento, tanto os diretamente relaciona-

dos com os projetos quanto outros que sejam conhecidos pelos jovens ou pelos

educadores.

3. Incentivar os jovens a registrarem os contatos das pessoas que circulam por seu

estande, pois alguns deles podem vir a ser potenciais parceiros.

4. Aproveitar a oportunidade para convidar pessoas e entidades de diferentes

bairros relacionadas ao tema que cada grupo pretende trabalhar. Este é um

bom momento para ampliar o espaço de circulação social dos jovens.

5. Quando os educadores perceberem que, na etapa de preparação, os jovens

têm dificuldades nos aspectos de comunicação, indicar a realização de ativida-

des específicas e pontuais que ajudem os jovens a melhorar sua capacidade de

expor idéias e propostas.

Experiência PACOs jovens circulam por outros projetos e vêem a diversidade de temas e ações que

podem somar ao seu próprio. Essa atividade de realizar comparações favorece o

olhar mais atento e crítico aos aspectos diferentes e detalhes de seu projeto. O

PAC busca desenvolver oficinas de Comunicação e Marketing para auxiliá-los na

apresentação de seu projeto e comunicação na Feira de Projetos.


182


C. DINÂMICAS

As dinâmicas estão organizadas em dois grandes blocos: I) que favorecem a apre-

sentação e integração dos participantes e/ou a facilitação do trabalho grupal; e II)

que favorecem a sensibilização e a mobilização para uma temática específica.

Dicas• É essencial que os educadores tenham claro também o que querem com

cada dinâmica, selecionando-a em função da quantidade de jovens, mé-

dia etária, espaço, tempo, recursos disponíveis, características peculiares do

grupo e tema ou objetivo a ser trabalhado.

• Na condução das dinâmicas, é necessário que todos os participantes en-

tendam a dinâmica. A explicação deve ser breve, clara e ordenada, e deve

abordar os limites de espaço que serão utilizados, o objetivo da dinâmica,

as regras principais e o tempo de duração.

• Durante a dinâmica, o educador deve estar atento, garantindo que todos

participem, sem obrigá-los a isso. Caso alguém não queira participar, pode

ser convidado a participar como espectador, podendo comentar a atividade

ao final e, se quiser, explicar o motivo de não ter participado conforme as

instruções iniciais. Sempre que a dinâmica permitir, deve-se incluir os atra-

sados.

• Deve-se estar atento também a possíveis brigas ou acidentes que possam

acontecer. Na relação com os que burlam as regras, é importante compre-

ender o sentido do que se passa e não simplesmente censurar.

• O educador deve saber jogar e jogar com entusiasmo (quando necessá-

rio).

• O educador deve estar atento ao cansaço dos participantes e ao andamen-

to da atividade, em seu ritmo e em sua função.

• Pode-se encerrar a dinâmica com uma roda de conversa, levantando sensa-

ções e relações com o tema trabalhado naquele momento.

Aprendiz Comgás fichas técnicas C.indd 182 16/3/2007 10:35:58

183


Bloco I1. Teia de relações

2. Ritmos do corpo

3. Construção de imagem

4. Narrativa coletiva: escrevendo em conjunto

5. Dinâmica do nó

6. Janela da alma

7. Dinâmica do nome

8. RG: quebra-gelo

9. Posições ocupadas no grupo

10. Dinâmica do líder

11. Ruas e vielas

12. Resta uma cadeira

13. Barreira do som

14. Pega-pega em grupo

15. Dinâmica das palmas

Bloco II16. Cidadania nos pequenos gestos

17. Medos e expectativas

18. Chuva de idéias sobre o projeto (brainstorm)

19. Jogo do Bunker (abrigo anti-aéreo)

20. Chaveiros (troca-troca na rua)

21. Jogo das três mudanças

22. Roda-viva intergrupos

23. Dinâmica da bomba (etiqueta na testa)


184


1. TEIA DE RELAÇÕES

ObjetivoCriar a possibilidade dos jovens visualizarem a complexidade e a inter-relação das

questões sociais, relacionando problemas, suas determinações e possíveis enfren-

tamentos.

MaterialNovelos de lã ou barbante (8 cores diferentes), lápis ou caneta, prancheta e folhas

de sulfite.

DesenvolvimentoSeparar as pessoas em grupos de no mínimo duas pessoas e, no máximo 6, po-

sicionando-as em círculo na sala. Selecionar alguns problemas da sociedade e

escolher algumas instituições/soluções existentes. Exemplos: desemprego, drogas,

DST e AIDS, Educação, Trabalho, ações sociais, meio-ambiente, violência, álcool,

cigarro, dengue, conscientização, família, informação, televisão, jornal, etc. Cada

grupo terá um tema e uma cor de novelo de lã e será dividido em dois subgrupos.

Uma parte desse subgrupo permanecerá fixa no círculo, negociando e registrando

na folha de sulfite o porquê de se estabelecer uma relação ou não. Esse sub-gru-

po deverá ter uma pessoa de esteio onde o novelo de lá ou barbante deverá ser

enrolado caso a relação seja estabelecida. A outra parte do subgrupo percorrerá

todos os outros subgrupos negociando a possibilidade de seu tema possuir algu-

ma relação com os demais. Caso as negociações sejam positivas, o negociador,

munido do novelo de lã de sua equipe, enrolará a lã no esteio. Não deverá ser

dado nó e nem ficar frouxo.

FechamentoAo final dessa etapa, os jovens terão permanecido em círculo e a sala estará toda

entrecruzada por uma teia de lãs coloridas, sinalizando que vários assuntos podem

ter relações entre si. As lãs serão desenroladas uma a uma enquanto os subgrupos

expõem ao grupo maior o porquê de terem estabelecido relações ou não. O edu-

cador deverá atentar para as relações que não foram estabelecidas.

DicasQuando houver dificuldade para estabelecer relações, os educadores devem

introduzir questões que ajudem a construir a ponte. Por exemplo, na relação


185


empregos e DST, foi colocado o exemplo da prostituição, que permitiu que o

jovem avançasse na sua formulação: “não tinha feito relação, mas depois per-

cebi que o preconceito em relação a Aids pode dificultar o acesso ao emprego

(aprendiz).”

Experiência PACFica bastante claro, inclusive visualmente, que alguns assuntos aos quais normal-

mente não prestamos atenção podem ter relações com vários outros. Com essa

dinâmica, é possível avaliar e desenvolver a capacidade de argumentação e postu-

ra frente a origem e causas de problemas sociais e transversalizar as diversas áreas

do conhecimento.

Esta dinâmica é excelente por permitir alcançar simultaneamente objetivos im-

portantes: ampliar o convívio e a liberdade de argumentação (todos falam com

todos e todos se posicionam, contribuindo para uma maior desinibição, já que a

atividade é bastante “corporal”), e propiciar um maior adensamento conceitual

nos temas dito sociais (DST, desemprego, meio ambiente, drogas, desigualdade

social, etc.).

O efeito final para os jovens era de que “tá tudo ligado”, “mas nem tudo está

relacionado diretamente...” o que os levou a exercitar as relações e as mediações

necessárias entre os diferentes termos, bem como a complexidade que se coloca

nestas relações: relacionando droga e emprego, percebiam que a “droga pode

dificultar arrumar e manter um emprego”; mas que “a droga gera emprego” ou

é usada “para suportar um emprego”. Do mesmo modo, eles se interrogavam:

“Uma ação social pode gerar empregos? De que forma?”.

Muitas relações foram estabelecidas, mas é importante lembrar que, na maio-

ria das vezes, há dificuldade em relacionar meio ambiente e drogas; emprego e

DST. Os aprendizes conseguiam argumentar e se expressar bem através da fala

mas apresentavam dificuldade de registro no momento em que tinham que pas-

sar sua negociação para o flip-chart.

Houve também uma grande preocupação por parte dos educadores em des-

montar a recorrente associação da pobreza com drogas, e com DST, ajudando

o jovem a perceber as mediações que aí estavam colocadas e contribuindo para

“descriminalizar” e “despatologizar” a pobreza: “Droga é usada e é questão de

todas as classes sociais, mas muitas vezes os pobres estão mais expostos aos riscos

de serem utilizados pelo tráfico”. Ou, o outro lado da moeda: “Recursos econômi-

cos nem sempre podem dar conta dos dramas humanos...”.

Os temas da sexualidade e das drogas, mais facilmente “ideologizados” ou


186


“moralizados” socialmente, eram trabalhados no plano das informações, contri-

buindo para a instalação de um diálogo mais aberto.

FONTE: DESCONHECIDA.

2. RITMOS DO CORPO

ObjetivoIntegrar o grupo, perceber os diferentes papéis dentro deste, promover desini-

bição e atentar à organização coordenada das atividades dentro de um tempo

definido.

DesenvolvimentoEm roda, todos os jovens de pé estabelecem e marcam, com os pés batendo no

chão, um tempo de andamento da dinâmica, regida por um educador (que uti-

lizará os gestos adotados por um maestro ao reger uma orquestra). Um por um

dos participantes, quando solicitado pelo educador, vai inserindo um som feito

com seu corpo ou parte dele, inclusive a voz (podendo ser opcional, se visa um

trabalho mais corporal ou, ao contrário, se visa maior expressão oral), cadencian-

do-o nesse andamento a ponto de cada som individual se encaixar na pulsação

do grupo todo, até chegar na produção coletiva de som humano. Pouco a pouco,

o educador vai silenciando, um a um, até que termine. O tempo de duração total

é de cerca de 30 minutos.

Pré-condiçãoGrupo com pouca timidez (os resultados são melhores quando utilizado em gru-

pos já com algum tempo de trabalho conjunto); sala ampla, sem muito barulho.

Dicas1. O educador, a partir de gestos no centro da roda, pode jogar com divisões da

roda: uns silenciam e outros mantêm, por exemplo, regendo os diferentes sons

esboçados. Pode brincar também com o volume do som conjunto e a acelera-

ção do ritmo.

2. Antes de iniciar a atividade o educador pode dar exemplos das inúmeras pos-

sibilidades da produção de som no corpo: palmadas em alguma região do

corpo, assobio, bater os pés no chão, bater palmas, uivar, etc.


187


Experiência PACEsta dinâmica foi utilizada no momento em que nosso foco era o desenvolvimen-

to da atividade denominada Cronograma. Nesse mesmo dia, em nosso cenário,

expusemos algumas imagens de relógios, bússola e cronômetro.

FONTE: BARBATUQUES.

3. CONSTRUÇÃO DE IMAGEM

ObjetivoSensibilizar os jovens para a interdependência dos diferentes participantes num

grupo; favorecer a percepção dos papéis desempenhados por cada um e incenti-

var o espírito de grupo; aguçar a noção de mudança/transformação.

DesenvolvimentoMontam-se pequenos grupos (6 a 8 participantes) mesclando jovens de diferentes

projetos. A tarefa de cada um desses grupos será a construção de um cenário (por

exemplo: uma cidade, um bairro, etc.), com seus vários elementos previamente in-

dicados a cada um dos participantes, por escrito e sem que os outros participantes

saibam qual é o elemento do cenário que o colega irá montar. No decorrer da ati-

vidade, não se permite a comunicação verbal no grupo. Cada integrante recebe,

então, um papel com uma palavra escrita, sem poder falar e mostrar aos demais.

Cada um deve construir com a massa de modelar o que estiver escrito no papel

(fábrica, escola, casa, hospital, prefeitura, parque, ônibus, etc.). Cada grupo rece-

be uma folha de cartolina que delimita onde as produções devem ser montadas.

Ao distribuir os papéis com a tarefa de cada um, o educador deve apenas dizer

que, em cada cartolina, o grupo todo irá montar um único cenário, sem poder

fazer uso da palavra.

Material necessárioCartolina ou papelão (como base/ forro), massinha e papéis com palavras impres-

sas (ou escritas) de acordo com um tema pertinente.

Dicas1. Ao final, fazer comentários entre todos, avaliando: a dinâmica, o fato de não

poder falar, de não se conhecerem e de estarem atentos ou não à construção

dos demais.

2. Relacionar essa vivência com a tarefa de cada grupo: o projeto.


188


Experiência PACEsta dinâmica foi feita como introdução ao desenvolvimento da atividade denomi-

nada Objetivos. O tema escolhido foi CIDADE e as palavras-chave CASA, PARQUE,

HOSPITAL, ESCOLA, ÔNIBUS e FÁBRICA. O cenário desse mesmo dia foi compos-

to por imagens que indicavam transformação como a lagarta, o ciclo da água, a

germinação de uma semente. Os jovens se envolveram bastante com essa ativi-

dade, tendo como resultado produções bastante criativas e diversificadas. Alguns

utilizaram a massinha para fazer uma escrita em duas dimensões.

FONTE: ADAPTADO DE EXERCÍCIO REALIZADO COM A EQUIPE POR ROSANA KISIL.

4. NARRATIVA COLETIVA: ESCREVENDO EM CONJUNTO

ObjetivoPromover a construção coletiva de textos, fomentando a escrita.

DesenvolvimentoEm roda, cada participante ganha uma folha de papel e caneta e começa a es-

crever uma frase no alto da página, sendo que os educadores marcam um tempo

definido para acabarem. Terminando, cada participante passa para o colega ao

lado, em um sentido da roda definido, para que ele continue a escrita. A dinâmica

é feita com o colega lendo o trecho anterior e criando sua continuidade, o que

resultará num texto com sentido lógico. A duração varia com o número de par-

ticipantes. O tema pode ser definido previamente entre todos ou ser livre. Após

a rodada completa, lê-se o(s) texto(s) e incita-se um debate, comparando-os e

conversando sobre a importância da coesão do texto.

Material necessárioCaneta, papel, prancheta ou mesa, cadeiras.

Dicas1. Pedir aos participantes seriedade e busca de nexo no texto corrido.

2. A dinâmica é dirigida por um educador que pode optar, em função do número

de participantes ou de seus interesses, em fazer um único texto ou mais de

um. Neste último caso, ele indica quando um texto terminou e sugere uma

pergunta ou tema para iniciar um outro texto. Procede-se então do mesmo

modo. Pode-se fazer texto “com nexo” ou “sem nexo”, quando não se lê a

frase anterior.


189


3. É interessante fazer uma análise posterior dos textos e de cada frase, inclusive

corrigindo erros de concordância e ortografia (combinando previamente com

todos) para devolução aos jovens.

Experiência PACO uso desta dinâmica foi durante a escrita do projeto, ao final dos encontros. Em

nosso caso, com tema livre, os jovens expressaram muitas “brincadeiras” entre

eles, devido à crescente intimidade. Na experiência de construção de texto “sem

nexo”, eles escreveram piadas, elogios, apologia e negação às drogas e frases

feitas, tipo “a amizade tem que ser verdadeira”; “o homem morre quando ele

desiste de aprender”; “Deus usa os loucos para confundir os sábios”; “comparada

à realidade toda a nossa ciência é primitiva e infantil” etc. A escrita “com nexo”

leva mais tempo pois, depois de várias contribuições, cada um deve ler o todo

para contribuir. Em geral, a primeira frase determina as demais, mas nem sempre,

pois observamos que nem todas as vezes o tema foi uniforme, perdendo o con-

texto único; é como se estivessem dando recados entre si e muitas vezes fazendo

gozação com colegas.

Por outro lado, a dinâmica permitiu a emergência de assuntos relevantes e

que os jovens expressassem opiniões sobre aspectos do PAC e falassem de mo-

tivações e interesses de seu cotidiano, tais como: transformação da sociedade;

drogas; projeto desenvolvido; fome e lanche (servido durante encontros); loucura

e maldade; casal em aventuras; amizade, mentira; alegria; mar; simpatia; filosofias

sobre a vida, erros e acertos; ajuda ao próximo etc.

FONTE: DESCONHECIDA, ADAPTAÇÃO APRENDIZ COMGÁS

5. DINÂMICA DO NÓ

ObjetivoMostrar a importância do trabalho em grupo para resolver um problema que apa-

rentemente é muito difícil. Ressaltar a importância da participação de cada um e

de todos juntos nessa resolução.

DesenvolvimentoFazer uma grande roda e pedir que memorizem quem está imediatamente à sua

direita e à sua esquerda. Feito isso, andar livremente pela sala e, após 1 ou 2 mi-

nutos e, ao comando do educador, todos deverão parar onde estiverem e dar a


190


mão para seus respectivos colegas (quem estava à sua direita e à esquerda na roda

inicialmente formada).

Com isso teremos um grande nó e o objetivo é desatá-lo sem soltar as mãos.

Os participantes devem ficar calados durante a dinâmica e concentrados em estra-

tégias que possam desatar o nó.

Pré-condiçõesSala grande com espaço suficiente para realização da dinâmica.

Dicas 1. A participação dos educadores (opcional) deve ser semelhante à dos jovens

e sem interferência. Esta dinâmica desencadeia a disposição para solução de

problemas aparentemente insolúveis.

2. Se, no tempo máximo previsto pelo educador, o grupo não conseguir desatar

o nó, a dinâmica deve ser reiniciada.

3. No final, é importante uma conversa para apurar furos ou vitórias no sentido

de manter ou redirecionar posturas.

4. Trata-se de uma boa dinâmica para se utilizar em momentos em que o grupo

aparentemente se encontra sem forças para resolver coletivamente seus pro-

blemas ou tarefas.

Experiência PACEsta dinâmica tem sido muito eficiente para favorecer a lógica colaborativa do

trabalho em equipe.

FONTE: “APRENDENDO A SER E A CONVIVER”, MARGARIDA SERRÃO E MARIA CLARICE BALEEIRO (FUN-

DAÇÃO ODEBRECHT) .

6. JANELA DA ALMA

ObjetivoInstigar o autoconhecimento e promover a integração grupal.

MaterialCrachás feitos com cartolina, fita adesiva e canetas hidrocor.


191


DesenvolvimentoOs participantes deverão estar em círculo e sentados. Serão distribuídos crachás

e será solicitado a todos que escrevam seu nome e desenhem figuras que os re-

presentem. Quando todos tiverem terminado, cada participante diz seu nome em

voz alta e explica o seu símbolo. Após essa fase, os outros integrantes poderão

comentar sobre o que lhes chamou mais a atenção. O educador chama a atenção

sobre a importância do que cada um traz para a formação do grupo.

Experiência PACQuando usamos a dinâmica da “Janela da Alma” já sabíamos o nome de todos os

integrantes, mas ainda não havia muita intimidade entre eles. Pudemos ter uma

representação bastante subjetiva, porém elucidativa, da forma de cada um se ver

e que teve como efeito nos aproximar mais de cada membro do grupo.

FONTE: SERRÃO, M; BALEEIRO, M.C. “APRENDENDO A SER E A CONVIVER’ 2.ED., SÃO PAULO, ED. FTD,

1999, P82.

7. DINÂMICA DO NOME

ObjetivoApresentar e aproximar as pessoas para que elas se integrem ao grupo. Memo-

rizar o nome das pessoas, contribuindo assim para que elas tenham melhores

condições de produzir naquele grupo.

Material necessárioSala ampla, 3 bolinhas de pingue-pongue, tênis ou saquinhos de pano com

areia.

DesenvolvimentoO educador solicitará a cada participante informar como quer ser chamado no

grupo: seu nome ou apelido para os que assim desejarem. Comentar se o mes-

mo lhe agrada, porquê, de quem foi a escolha (pai, mãe, amigos, etc.). A origem

do nome ou apelido deve ser esclarecida sempre que possível. Após essa etapa,

misturar bem o grupo, solicitando que todos fiquem em círculo e de pé. Cada um

fala o nome da pessoa que estiver à sua direita. O educador introduz então uma

bolinha na roda. Esta deve ser jogada de um participante a outro e a pessoa que

estiver arremessando deve dizer o nome da pessoa que estará recebendo a bola; e


192


assim sucessivamente. Todos jogarão a bola para todos na roda. O educador deve

manter consigo outras duas bolinhas e assim que perceber que os integrantes

pegaram o ritmo da brincadeira, inserir a segunda bolinha e após algum tempo a

terceira. Fica a cargo do educador escolher o momento de inserção das bolinhas.

O propósito é que em determinado momento existam 3 bolinhas circulando na

roda ao mesmo tempo e com pessoas diferentes.

Dicas1. No caso de algumas pessoas já se conhecerem, o educador pode introduzir

algumas questões para o grupo conversar: ”Por que o nome identifica uma

determinada pessoa e atrás disso há sempre uma origem?“; ”Por que antes de

nascermos já existem expectativas?”; ”Quais as mais comuns?”.

Experiência PACRefletir sobre a origem do nome, a história que cada indivíduo carrega consigo,

descontrai, desperta a sensibilidade, a afetividade e a auto-estima dos participan-

tes. A memorização do nome dos outros integrantes do grupo faz aumentar o

sentimento de pertencimento e envolvimento com o grupo.

FONTE: (ADAPTAÇÃO) MINISTÉRIO DA SAÚDE; SECRETARIA DE PROJETOS ESPECIAIS DE SAÚDE; COOR-

DENAÇÃO NACIONAL DE DST E AIDS. “MANUAL DO MULTIPLICADOR: ADOLESCENTE”. 2. ED. BRASÍLIA,

MINISTÉRIO DA SAÚDE, 1997. P. 143.

8. RG: QUEBRA-GELO

ObjetivoConhecer as características dos jovens e questionar os itens usuais pelos quais as

pessoas se apresentam nos grupos.

DesenvolvimentoEntregar uma ficha de RG – usada para tirar documento de identidade – para cada

participante preencher. Depois, perguntamos se isso os identifica ou diz quem eles

são, discutindo o quê e como eles poderiam se identificar. Fazer então um registro

de quem eles são, expondo vários aspectos (coisas que gosta de fazer, time que

torce, jeito de ser, diversão predileta, escola em que estuda, bairro onde mora,

etc.). O tempo de duração total é de cerca de 30 minutos mas, dependendo do

número de participantes, pode variar.


193


Pré-condiçãoGrupo de desconhecidos e/ou de pouca relação entre si.

Material necessárioFichas (modelo abaixo descrito), caneta esferográfica, sulfite, giz de cera e canetas

hidrográficas.

Dicas1. Como dinâmicas complementares, pode-se iniciar com uma roda onde cada

um se apresenta dizendo seu nome e fazendo um gesto.

2. Ao final da dinâmica do RG, pode lançar-se a pergunta “Se você fosse um

animal, paisagem, planta, objeto, qual seria?”. Em seguida os participantes

fazem uma representação gráfica desta escolha e, após, explicam o porquê,

apontando detalhes do desenho.

3. Essa atividade pode ser realizada com qualquer número de participantes.

Experiência PACEsta dinâmica foi utilizada quando nosso encontro focava a apresentação do pro-

grama de trabalho, dos jovens e da equipe e, portanto, ainda estavam bastante

introvertidos, necessitando esforços para esse quebra-gelo.

FICHA UTILIZADA

Nome

Sobrenome

Data de nascimento / /

Número da certidão de nascimento

Nome do pai

Nome da mãe

Naturalidade

Endereço

Bairro

CEP Telefone ( )

FONTE: EQUIPE PAC.


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9. POSIÇÕES OCUPADAS NO GRUPO

ObjetivoFavorecer a reflexão individual e discussão coletiva sobre as diferentes posições

ocupadas e relações estabelecidas num grupo.

MaterialLápis, canetas esferográficas, 2 folhas com exercício (anexo) para cada grupo.

DesenvolvimentoCada membro do grupo recebe uma folha com o exercício, que determina uma

certa disposição espacial para um grupo, e solicita que sejam identificados todos

os membros de seu grupo. Assim cada membro oferece a sua leitura pessoal dos

lugares ocupados por todos. Num segundo momento, já em grupo, os participan-

tes irão confrontar suas leituras uns dos outros e analisá-las.

Dicas1. Essa dinâmica exige que o grupo já tenha um tempo de conhecimento e tra-

balho conjunto.

2. Pode ser aplicada quando as relações no grupo começam a se desgastar.

Experiência PACEsse exercício serviu para que os próprios jovens observassem como eles se viam

individualmente e no grupo, e gerou uma discussão sobre agrupamento. Gerou

desconforto em alguns jovens que se surpreenderam com a disposição indicada

pelos colegas. Houve então ajuda dos educadores para que o grupo pudesse tro-

car as diferentes impressões de seu funcionamento e “aparar as arestas”. Foi um

bom pretexto para explicitar algumas queixas de alguns participantes em relação

aos outros e, assim, retomar o trabalho sem tantas mágoas ou rancores.

FONTE: MOSCOVICI, F. “DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL”. 8. ED. RIO DE JANEIRO, ED. JOSÉ OLYMPIO;

P 214; 1998.


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Anexo – Folha de exercício

Se o seu grupo ficasse arrumado assim, que lugar você ocuparia?

Escreva seu nome na posição escolhida e os nomes de todos os componentes do

grupo nas demais posições.


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10. DINÂMICA DO LÍDER

ObjetivosPromover reflexão sobre as características necessárias a um líder num grupo.

Tempo60 minutos.

MaterialCópias da ficha contendo texto das características de um líder (ficha anexa mais

adiante), lápis ou caneta para cada participante.

DesenvolvimentoCom os jovens em círculo, formar subgrupos de 5 componentes que não perten-

çam ao mesmo grupo/projeto. A seguir, todos preencherão individualmente uma

ficha, atribuindo pesos maiores ou menores a características que um líder deve

ter para melhor conduzir os trabalhos num grupo. Durante aproximadamente dez

minutos, todos procurarão fazer a avaliação das características, colocando-as em

ordem de prioridade.

Terminado o trabalho individual, o facilitador pedirá que se faça uma discussão

e tomada de decisão grupal (30 minutos). Em cada subgrupo se fará a indicação

de um relator, a quem cabe anotar a decisão do grupo para posteriormente ser

relatado na plenária. Numa discussão final, todos os relatores dos subgrupos apre-

sentam em plenário o resultado da decisão grupal.

Dicas1. Na discussão coletiva final, os educadores podem questionar a necessidade da

figura do líder, abrindo possibilidades de se pensar em auto-gestão.

2. Aproveitar o momento para refletir sobre as semelhanças e diferenças entre

líder e coordenador.

3. Favorecer com que os jovens localizem, na História, exemplos de líderes conhe-

cidos e discutam seus feitos.

4. Solicitar aos jovens que formulem outras características que a ficha não aborda

e que eles julguem importantes.

Experiência PACA discussão foi bastante acalorada. Os aprendizes tinham opiniões muito diferen-


197


tes. Apresentavam questionamentos para palavras do texto muito incisivas como

“nunca” ou “todo o tempo”, discutindo a necessidade de flexibilizá-las. Em alguns

grupos, não se chegou a um consenso e, na apresentação final. o relator citava

as diferentes visões e pesos atribuídos pelos vários elementos do grupo. Surgiram

como as características de liderança mais valorizadas por eles a criatividade, enten-

dimento de todos, firmeza e decisão.

FICHA ANEXA

Enumere as características abaixo-indicadas da seguinte forma: coloque o nú-

mero 1 para aquela característica que no seu entender é a mais importante,

o número 2 para a segunda característica mais importante e assim por diante

até o número 12 para aquela característica que, no seu entender, é a menos

importante para um líder.

A Mantém a ordem durante todo o tempo da reunião

B É amigo e social

C Tem idéias novas e interessantes; é criativo

D Sabe escutar e procura compreender as outras pessoas

E É firme e decidido, não hesita

F Admite abertamente seus erros

G Procura fazer entender a todos

H Promove oportunidade para que todos os membros ajudem na solução dos

problemas

I Sabe elogiar com freqüência e raras vezes critica negativamente

J Gosta de conciliar

K Segue rigorosamente as regras e os procedimentos

L Nunca manifesta rancor e insatisfação

FONTE: FRITZEN, S. J. “EXERCÍCIOS PRÁTICOS DE DINÂMICA DE GRUPO”. 29°ED. RIO DE JANEIRO; VOZES;

VOL. 2; P. 63; 1981.


198


11. RUAS E VIELAS

ObjetivoIntegração e questionamento de papéis estabelecidos.

DesenvolvimentoFormar quatro ou cinco filas paralelas com cinco ou seis pessoas, uma na frente

da outra, com o braço direito encostado no ombro direito do colega que está à

frente. Pedir três voluntários: um terá o papel de policial outro de bandido e um

terceiro de condutor do jogo. O condutor do jogo deve subir numa cadeira para

ter a visão de todo o grupo (pode ser o educador, caso seja necessário). Os que

estão em fila devem ficar com o braço direito esticado e encostado no ombro do

colega da frente e com o mesmo braço direito esticado deve encostar no compa-

nheiro da fila ao lado. Desse modo formaremos corredores verticais e horizontais

onde bandido e policial farão uma perseguição. O condutor do jogo deve criar di-

ficuldades ou facilidades (aí entra o jogo de papéis) tanto para policial e bandido.

Quando o condutor falar ruas ou vielas os integrantes da fila devem mudar o bra-

ço direito do ombro do colega da frente para o ombro do colega ao lado, criando

corredores verticais e horizontais por onde bandido e policial fazem a perseguição.

O objetivo do condutor é ora criar dificuldades para policial, ora para o bandido. O

jogo termina quando o policial pegar o bandido. O policial e o bandido só podem

circular pelos corredores; não podem passar por entre os colegas da fila.

Pré-condiçãoUm espaço amplo e no mínimo 23 pessoas e uma cadeira ou qualquer local mais

alto para que o condutor possa ter a visão de todo o grupo.

Material necessárioO banco ou um lugar que deixe o condutor numa posição mais elevada que o

restante do grupo.

Dicas1. Atenção às regras; elas devem ser repetidas durante muito tempo. Não explicar

muito o jogo. Começar a jogar que os jovens vão percebendo com a própria

ação.

2. É importante o condutor do jogo falar bem alto sobre as mudanças de ruas e

vielas.


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3. O educador deve estar atento para que todos estejam concentrados e em si-

lêncio para o jogo.

Experiência PACFoi interessante como trabalho coletivo. Alguns jovens reclamaram muito, mas ou-

tros participaram bastante. O fato do condutor se posicionar em alguns momentos

a favor do bandido e em outros a favor do policial, foi legal. Demorou um tempo

até entenderem o jogo e ele começar a “rolar”, mas não foi muito empolgante e

não “rolou” por muito tempo.

FONTE: LIVRO “O FICHÁRIO DE VIOLA SPOLIN” – VIOLA SPOLIN.

12. RESTA UMA CADEIRA

ObjetivoPromover a integração do grupo e a cooperação entre seus integrantes.

MaterialCadeiras ou bancos (de acordo com o número de participantes).

EspaçoSala em desníveis.

Número de participantesNo mínimo 10.

DesenvolvimentoO educador deve arrumar previamente os bancos ou cadeiras, deixando uma ca-

deira ou banco para cada participante. Os bancos devem ser colocados próximos

um ao outro (um encostado no outro). O objetivo de todos os participantes é

permanecer em pé sobre os bancos, enquanto o facilitador vai tirando um por vez

até restar a menor quantidade de bancos ou cadeiras (depende do tamanho do

banco e do número dos participantes). Uma vez em cima dos bancos / cadeiras os

participantes não podem mais descer nenhum dos pés ao chão.

FechamentoRoda de conversa: “Como cada um se sentiu?”; “Se sentiu apoiado pelos cole-

gas?”; “Achou em algum momento que cairia?”


200


Dicas1. O educador pode dispor os bancos em rodas circunscritas ou em fileiras para-

lelas próximas umas às outras. A formação de roda se mostrou melhor para o

equilíbrio do grupo.

2. Os jovens devem tirar o sapato e a meia para dar maior equilíbrio, para não

machucar os pés um do outro na hora do aperto e não sujar as cadeiras.

3. O silêncio é importante, mas não é fundamental para a dinâmica, ele facilita a

concentração e possibilita que eles elaborem estratégias de equilíbrio ao longo

da dinâmica.

4. Usar bancos baixos e com base larga, pois os jovens podem cair (com os em-

purrões dos colegas) e se machucar.

5. O educador deve ficar atento e ter uma visão global da movimentação para

poder retirar as cadeiras evitando acidentes.

6. É uma dinâmica que pede um mínimo de confiança já construída no grupo.

7. É preciso respeitar o desejo de algum jovem em não participar, caso ocorra.

Trata-se de dinâmica que envolve grande contato físico, o que pode ser cons-

trangedor para alguns.

Experiência PACEsta é uma atividade que favorece a descontração, pois o contato corporal e a pro-

ximidade de forma ampla (entre todos), quebra o gelo. Foi vivida de forma muito

prazerosa e divertida por todos os aprendizes. Iniciamos o encontro com essa

dinâmica e, quando foi solicitado para que os jovens tirassem o sapato e a meia,

houve uma lamentação geral, superada brevemente. A dinâmica foi explicada por

partes, primeiro tirar os sapatos, subir nos bancos e não descer mais e ir tirando os

bancos. Na primeira tentativa, todos caíram na retirada do terceiro banco. Quan-

do desafiados a tentar novamente foram se ajeitando individualmente da melhor

maneira possível e só depois de tirar uns três bancos foram se agrupando e en-

contrando maneiras de se sustentarem. Uma parte dos jovens se abraçou e estava

mais concentrada enquanto outra ficava se empurrando e “zoando”. No nono

banco, a parte mais “brincalhona” caiu, enquanto a outra ficou firme e intacta. No

fechamento da dinâmica, os jovens trouxeram isso, dizendo que alguns não leva-

ram a sério, que se empurraram, que a outra parte se sustentou e confiou um no

outro. Os aprendizes se mostraram receptivos à atividade, foram “do empurrão ao

abraço”. Algumas idéias construídas por eles na conversa posterior: “Pensar não

só o objetivo individual mas também o coletivo”, “Se cair, todo mundo cai junto”,

“A união faz mesmo a força”, “Me senti firme com colegas de outros grupos”, “É

perigoso, é arriscado, machuca”


201


13. BARREIRA DO SOM

ObjetivoPromover reflexão sobre escutar e ouvir (de forma a passar a mensagem de ma-

neira que o interlocutor a compreenda).

EspaçoAmbiente amplo sem ruídos externos e acusticamente isolado (que não dê

eco).

Número de participantesEntre 20 e 40 participantes.

DesenvolvimentoO grupo será dividido em duas partes iguais. Um desses grupos será subdividido.

O educador colocará cada subgrupo em lados opostos e o grupo de 10 no meio

dos dois (feito uma rede de vôlei). Dará uma mensagem para um dos subgrupos,

que deverá passá-la para o outro subgrupo. O grupo que está no meio (barreira)

deve evitar que a mensagem seja recebida pelo outro subgrupo. Assim que esse

compreender a mensagem e anunciá-la, o jogo terá terminado. Troca-se então de

posição entre os participantes (o grupo de 10 se subdivide, o que estava subdivi-

dido se junta), muda-se a frase e recomeça.

DicaA mensagem a ser transmitida pode partir do grupo emissor, ao invés de vir do

facilitador.

Experiência PACNa primeira tentativa, a turma do meio, mesmo tendo sido instruída a impedir

a transmissão da mensagem, ficou apática. Foi preciso recomeçar enfatizando a

função de cada turma. A segunda tentativa foi um sucesso. Na terceira, os apren-

dizes da turma emissora combinaram com os receptores a mensagem antes da

jogada, sem que os facilitadores vissem. Assim a mensagem foi “descoberta” bem

rapidamente, perdendo a graça do jogo. Foi feita uma conversa posterior ques-

tionando se vale tudo para vencer, o trapacear, remetendo aos princípios necessá-

rios para qualquer atividade. Surgiram idéias bem diferentes na discussão: alguns

evocaram honestidade, transparência nas regras do jogo etc. Outros achavam que


202


se é para conseguir dinheiro para o projeto, por exemplo, pode valer alguma “ras-

teira”, alguma malandragem, porque, no fim, o público-alvo vai ser beneficiado.

Discutiu-se acaloradamente essa questão.

FONTE: ENSAIOS DE TEATRO.

14. PEGA-PEGA EM GRUPO

ObjetivoEstimular o trabalho em grupo/integração.

DesenvolvimentoUm pegador vai pegar os outros participantes, encostando a mão em seu corpo.

Quando pega a primeira pessoa, essa deve dar a mão ao pegador e assim suces-

sivamente. Cada pessoa que for pega deve entrar para um dos lados da corrente

que se forma e somente quem está nas pontas é que pode pegar. Quem está

sendo pego pode escapar de todas as maneiras, passando por entre a corrente ou

fugindo para onde puder. O jogo termina quando todos os participantes fizerem

parte da corrente. A corrente só pode “pegar”, se todos estiverem de mão dadas,

se alguém for pego com a corrente dividida (separada) pode voltar a fugir.

Pré-condiçãoUm espaço amplo para o número de pessoas envolvidas (no mínimo sete ou oito

pessoas).

Dicas1. Quem conduz deve ficar atento à corrente que, às vezes, se parte, pois cada

um quer resolver o problema sozinho.

2. Ficar de olho para que as pessoas que são pegas fiquem nas extremidades da

corrente para que todos possam ser pegadores.

3. É uma atividade corporal forte que exige acompanhar movimentos e ter flexi-

bilidade e pode ser usada para suscitar reflexão sobre o trabalho grupal.

Experiência PACMesmo em uma dinâmica em que as pessoas vão se juntando, as ações muitas

vezes continuam sendo individuais. Se a pessoa não está na corrente, ela só pensa

em escapar; se está na ponta da corrente, só pensa em pegar e quando está no


203


meio da corrente a única coisa que faz é ser elo. Foi engraçado notar que em um

determinado momento havia uma corrente enorme, com mais de vinte pessoas e

algumas pessoas livres tentando escapar das “pontas” das correntes e havia um

grande desespero destas “pontas” para pegar quem ainda estava fora da corren-

te; mas em nenhum momento pensaram em criar uma estratégia para envolver

quem ainda poderia ser pego.

Conversar sobre isso, posteriormente, foi importante. As pessoas realizam ati-

vidades em grupo, mas não como um grupo. Solicitamos que refletissem sobre

isso.

FONTE: ENSAIOS DE TEATRO.

15. DINÂMICA DAS PALMAS

ObjetivoFavorecer a integração do grupo e concentração de seus integrantes.

Número de participantesMínimo de 10.

EspaçoQue permita a todos sentarem-se no chão.

DesenvolvimentoOs participantes sentam em roda com as mãos para frente e as palmas voltadas

para o chão. Os braços ficam intercalados de modo que o braço direito fique por

cima do braço esquerdo do participante ao lado. É dado um sentido para a roda.

Um participante começará batendo sua mão no chão (qualquer uma das duas) e

o próximo participante (a mão que está logo em seguida da que foi batida) bate e

assim por diante até que complete o ciclo. Depois de um tempo (quando os par-

ticipantes já estiverem coordenados), o educador dá um novo comando. Quando

algum participante bater sua mão duas vezes, rapidamente o sentido da roda é

invertido. A dinâmica segue até o educador dar o comando final.

Dicas1. O educador deve ficar atento para que toda a roda participe.

2. Quando o comando de mudar o sentido da roda for dado, essa atenção deve

ficar redobrada.


204


3. O educador deve ter o cuidado de incluir os “atrasados” na dinâmica, pedindo

que estes sentem e que a pessoa ao seu lado explique a dinâmica. Ele pode

também parar a dinâmica (caso o número de atrasados seja alto) e pedir que

alguém explique.

4. Essa é uma dinâmica que pode ser utilizada em qualquer momento do dia: na

espera dos participantes chegarem ou quando voltarem do lanche, na introdu-

ção ou fechamento do encontro ou simplesmente para “cobrir um buraco” de

tempo na programação.

Experiência PACEssa dinâmica foi realizada no início do dia e serviu para concentrar e começar o dia

de maneira leve e descontraída. Os jovens entenderam rapidamente a movimen-

tação e se ajudavam na ordem das palmas. Em alguns momentos, a seqüência da

dinâmica ficou limitada a um pequeno segmento da roda, pois as palmas duplas no

chão eram insistentemente acionadas, excluindo, assim, a grande parte dos partici-

pantes. Ótima oportunidade para o educador puxar a discussão sobre isso ao final

da dinâmica: a responsabilidade de cada um em incluir todos na atividade.

16. CIDADANIA NOS PEQUENOS GESTOS

ObjetivoFavorecer a reflexão sobre a responsabilidade social e as relações entre ações in-

dividuais e a coletividade.

MaterialCartões 15 x 20 cm ou metade de folhas de papel sulfite, fita adesiva e caneta

hidrocor.

DesenvolvimentoO grupo deverá estar em círculo e sentados. Será distribuído um cartão ou uma fo-

lha de sulfite e caneta hidrocor para cada participante. Todos os integrantes, inclu-

sive o educador, deverá escrever com um tamanho de letra bem legível e individu-

almente, uma situação vivenciada por ele em que o exercício da cidadania deixou

de ser cumprido. Exemplo: jogar papel no chão, danificar bens públicos, escovar

os dentes deixando a torneira aberta o tempo todo, etc. Os cartões deverão ser

colados na parede e, em seguida, agrupados por semelhança. Por exemplo: des-


205


respeito, transgressão, falta de ética. As situações apresentadas serão discutidas

com o grupo todo sendo relacionadas a questões mais amplas como a poluição

visual, enchentes, riscos ao meio-ambiente, preservação de bens culturais, etc.

FechamentoChamar atenção para o compromisso social que todos devem ter com o que é

público e representa o bem comum. Relacionar vivências do dia-a-dia a situações

mais amplas, de modo que os direitos e deveres não se restrinjam a um discurso

desvinculado da vida.

DicaUma variação: após essa primeira etapa, todos integrantes, inclusive o educador,

podem escrever em um cartão ou folha de sulfite com um tamanho de letra bem

legível e individualmente, uma situação vivenciada por ele em que a cidadania foi

exercida. A partir daí, relacionar com o que eles disseram a respeito da falta de ci-

dadania e discutir os pontos em que eles mais se destacam como cidadãos e o que

os levou a isso. Sugere-se que essa variação seja aplicada depois do fechamento

da primeira etapa pois, quando os jovens escrevem ao mesmo tempo, o exercício

da cidadania deixa de ser cumprido e, quando ela é exercida, o efeito da dinâmica

é menos impactante.

Experiência PACO fato dos educadores participarem dessa dinâmica traz uma horizontalidade im-

portante no tratamento desta questão, fazendo com que os aprendizes sintam-se

à vontade para colocar as situações em que “faltaram” com a cidadania. Os edu-

cadores também se apresentam como seres passíveis de erros, pois a postura ética

inclui uma luta para corresponder com a conduta escolhida, o que não quer dizer

que sempre obteremos êxito. Assim, a possibilidade do erro deve ser considerado

como parte fundamental do aprendizado.

As questões suscitadas pelos aprendizes a partir da atividade iam desde “O que

é exercício da cidadania? O que é cidadania?” passando por: “Um só? Me dá dez

cartões...”. As problematizações que puderam ser feitas foram muito importantes

pois permitiram pensar: a relação entre ilegal e imoral, ou quando uma desobedi-

ência pode ser ato de cidadania; a complexa distinção entre as liberdades individu-

ais e a cidadania na sua dimensão coletiva: “Usar drogas é falta de cidadania?” ou

ainda: “Eu arranquei uma placa de sinalização da rua, mas para fazer uma cesta de

basquete para a turma do meu bairro jogar. Não foi uma ação social?”.


206


Todas as questões exigiram dos educadores um permanente posicionamento

por meio da informação e do questionamento sem “moralizar” a discussão e tra-

zendo permanentemente o interesse público como dimensão ética.

A partir da descrição da falta de cidadania de alguns aprendizes, foi possível

refletir sobre o despreparo de alguns setores da sociedade em lidar com essas

questões, o que permitiria até um aprofundamento no Estatuto da Criança e do

Adolescente. Esta discussão permitiu que os jovens do grupo de grafite falassem

de sua experiência com a polícia: “Pichei e fizeram eu comer o giz e jogaram a

tinta no meu cabelo”. Os educadores condenam a ação policial, comentam a di-

mensão de “humilhação” que ela porta e a nova problematização trazida pelos

aprendizes: “Prefiro comer que limpar...”.

Esta atividade permitiu também que se avançasse na problematização da distin-

ção público X privado, enquanto dimensão virtual que pode atravessar os diferen-

tes setores. Mas esta relação pareceu mais difícil para os jovens acompanharem.

FONTE: SERRÃO, M; BALEEIRO, M.C. “APRENDENDO A SER E A CONVIVER”. 2.ED., SÃO PAULO, ED. FTD,

1999, P236.

17. MEDOS E EXPECTATIVAS

Antes de iniciar qualquer trabalho com jovens, é importante levantar as ex-

pectativas que eles trazem e, num segundo momento, deixar claro quais as

expectativas que a oficina pretende suprir e conversar sobre essas questões.

Isso diminui a possibilidade de frustração. O levantamento dos medos segue

o mesmo procedimento. Sabendo e falando sobre esses medos com os jovens

(muitas vezes estão ligados às expectativas) fica mais fácil criar estratégias para

diminuir essa sensação e favorecer a construção de um clima favorável ao tra-

balho em grupo.

ObjetivoAfinar os objetivos da oficina com o objetivo dos participantes.

Material necessárioTarjetas coloridas (duas cores distintas, p. ex. azul e cor-de-rosa); em média 4

tarjetas de cada cor por participante. Pincel atômico (cores fortes) – 1 por par-

ticipante. Fita crepe 3M.


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Tarjetas:

• Retangulares – tarjetas-padrão (10,5 x 21,5cm).

• Tiras (10,5 x 55cm) – apropriadas para títulos, frases e comentários.

• Ovais (10,5 x 14cm) – apropriadas para coleta de idéias, subtítulos ou para

destacar algo.

• Circulares (10, 14 ou 21cm de diâmetro) – apropriadas para títulos ou destacar

aspectos relevantes.

DesenvolvimentoPedir para os participantes que escrevam suas expectativas e medos nas tarjetas

coloridas (p. ex., expectativas nas tarjetas cor-de-rosa e medo nas azuis). Em cada

tarjeta deverá haver somente 1 (um) medo ou expectativa, escrito em letras de

forma e de maneira que fique visível por todo o grupo ao ser colocada na parede.

Depois que todos colocarem suas tarjetas no local reservado – sendo que ex-

pectativas devem estar visualmente separadas dos medos – o educador deverá ler

uma por uma. Deverá escolher por onde começar e não misturar a leituras das tar-

jetas (trabalhar primeiro com expectativas e depois com os medos, ou vice-versa).

Caso tenha alguma dúvida quanto ao significado ou à própria caligrafia, deverá

perguntar, lembrando que se ninguém se dispuser a esclarecer, não deverá insistir,

pois a pessoa que escreveu pode preferir o anonimato.

Após ler todas as tarjetas das expectativas, o educador deverá fazer um co-

mentário geral sobre o teor delas, mostrando as maiores semelhanças e diferenças

entre o que foi escrito e dizer quais delas poderão ser supridas com o “trabalho”

ou oficina. Caso algumas expectativas passem longe do objetivo do encontro, o

educador deverá deixar isso muito claro e propor possíveis encaminhamentos para

aquela expectativa.

É importante que os objetivos do encontro fiquem claros ou sejam retomados

neste momento.

Com as tarjetas que trazem os medos, o procedimento segue como descrito

com as expectativas. Ao final da leitura das tarjetas e do agrupamento (medos

semelhantes e diferentes), o educador deve fazer uma análise destes medos com-

parando-os com as expectativas e pedindo para que desde o início as pessoas

fiquem atentas às sensações de medo para que isso não as paralise. Importante

observar que na maioria das vezes os medos nascem de situações que podem ser

resolvidas pelos próprios participantes. Neste caso, o educador poderá se colocar

como um colaborador na resolução da causa do medo.

No final de toda oficina, se possível, o educador poderá rever os medos e ex-


208


pectativas levantados no início, retomar os objetivos da oficina e, junto com os

participantes, fazer uma avaliação.

Dicas1. O levantamento das expectativas e medos deve ser individual.

2. A exposição das tarjetas deve ser feita quando todos já estiverem escrito. Isso

evita uma possível “influência” de uns sobre os outros.

3. Os próprios participantes devem se levantar para colar suas tarjetas em local

determinado pelo educador.

4. Todas as tarjetas devem ser de mesmo tamanho e forma. Isso evita desta-

ques.

Pré-condiçãoEspaço (paredes) para a fixação de todas as tarjetas.

Experiência PACO levantamento fica perdido se não houver o trabalho do educador no fecha-

mento das expectativas e medos, dizendo para os participantes o que a oficina se

propõe a contemplar, o que é de responsabilidades do próprio participante etc.

Outra coisa importante é a necessidade do educador estar bem afinado com os

objetivos da oficina, pois este é o recurso que poderá direcionar o trabalho com

as expectativas. A maioria dos medos está relacionada com questões de relacio-

namento e isto depende mais dos participantes que do educador. Neste caso, o

educador se coloca disponível para ajudar sempre que necessário, mas deixa claro

que a intervenção pode partir dos próprios participantes.

18. CHUVA DE IDÉIAS SOBRE O PROJETO (BRAINSTORM)

Associamos a Chuva de Idéias com o método de Visualização Móvel. Este mé-

todo está baseado no uso de tarjetas, nome dado às pequenas fichas/cartões,

onde são registradas as informações com pincel atômico. As tarjetas são utiliza-

das em vários tamanhos, formatos e cores, possibilitando a escrita de idéias em

seu interior, com um tamanho de letra que permita a leitura a uma distância de

até 10 metros.


209


ObjetivoEstimular a produção de idéias, opiniões, propostas etc., com relação a um

determinado tema. Aproveitar o maior número de informações possíveis tra-

zidas pelos participantes; este procedimento permite uma maior participação

de todos.

Material necessárioTarjetas. Para um mesmo tema, a mesma cor de tarjeta para todos. Em média

5 tarjetas por participante. Pincel atômico (cores fortes), 1 por participante. Fita

crepe 3M. Algumas tarjetas de cor diferenciada para colocar títulos (ver item 6 do

desenvolvimento).

Tarjetas:

• Retangulares – tarjetas-padrão (10,5 x 21,5cm).

• Tiras (10,5 x 55cm) – apropriadas para títulos, frases e comentários.

• Ovais (10,5 x 14cm) – apropriadas para coleta de idéias, subtítulos ou para

destacar algo.

• Circulares (10, 14 ou 21cm de diâmetro) – apropriadas para títulos ou destacar

aspectos relevantes.

DesenvolvimentoO educador inicia o procedimento explicando ou relembrando as regras para a

escrita e uso das tarjetas (ver dicas). Apresenta a questão orientadora, objeto de

análise, certificando-se de que foi bem entendida. Os participantes respondem à

questão, individualmente ou em pequenos grupos. O número de tarjetas poderá

ser limitado, variando de acordo com a pergunta ou com o número de partici-

pantes.

O educador deve aguardar até que todos tenham terminado de responder,

para, então, recolher as contribuições, misturando-as. Em conjunto com os parti-

cipantes, inicia a estruturação, lendo e mostrando cada uma das idéias coletadas,

organizando-as no painel, em blocos, por proximidade de temas. Após a estrutu-

ração das idéias em blocos, deve-se dar um título que sintetize cada conjunto de

idéias, procurando destacá-los, escrevendo-os em tarjetas de cor e forma diferen-

ciados das demais.

Para finalizar, deve-se realizar uma análise do resultado obtido, procurando

conclusões, resumos ou propostas que assegurem a continuidade do processo.


210


Dicas1. As tarjetas foram desenvolvidas para uso de pequenos grupos (20 a 30) pes-

soas, visando garantir a leitura até uma distância de aproximadamente 10 me-

tros. A escrita deve ser feita em letras grandes, símbolos, gráficos, desenhos

ou qualquer tipo de imagem, desde que facilmente entendidas pelo restante

do grupo. Deve-se utilizar pincel atômico.

2. A visualização não fala por si mesma, apenas serve de apoio à apresentação

oral.

3. Procurar não escrever mais que três linhas por tarjeta.

4. Evitar usar palavras isoladamente, adicionando preferencialmente um verbo,

pois indica ação.

5. Escrever somente uma informação/contribuição por tarjeta.

6. Para os títulos, deve-se usar tarjetas de formatos e cores diferentes. Normal-

mente trabalha-se com as cores branca, amarela, laranja e verde, mas outras

cores também podem ser utilizadas, preferencialmente cores de tons pastéis.

Pré-condiçãoEspaço (paredes) para a fixação de todas as tarjetas.

Experiência PACPercebemos que o método Chuva de Idéias associado à Visualização Móvel é um

excelente recurso de facilitação. Porém, é necessário que as orientações dadas

pelo educador sejam claras e que haja um comprometimento dos participantes

em segui-las, pois, do contrário, o que pode acontecer, quando o trabalho é feito

em pequenos grupos, é que um ou dois integrantes do grupo escrevem por todos.

A Chuva de Idéias em torno do projeto pode ser usada no início da elaboração

de projetos para favorecer que sejam aproveitadas as idéias iniciais de todos os

integrantes.

FONTES:

OFICINAS DE CAPACITAÇÃO COM ROSANA KISIL.

BROSE, MARKUS (ORG.). “METODOLOGIA PARTICIPATIVA – UMA INTRODUÇÃO A 29 INSTRUMENTOS”.

TOMO EDITORIAL. PORTO ALEGRE, 2001 (PÁGS. 30-34).


211


19. JOGO DO “BUNKER”

ObjetivoPromover a reflexão sobre princípios demonstrando a dificuldade que temos em

chegar a um consenso quando valores e conceitos morais estão em jogo.

MaterialFicha contendo texto do abrigo subterrâneo (anexo).

Tempo40 minutos.

DesenvolvimentoFormar pequenos grupos de cerca de 7 participantes cada. Entregar a cópia da

ficha anexa e solicitar que cheguem a uma decisão grupal em 20 minutos. For-

ma-se então o grupo maior para que cada subgrupo possa relatar o resultado da

decisão grupal. Debate-se a experiência vivida


212


FICHA 1 – “ABRIGO SUBTERRÂNEO”

Nossa cidade está sob ameaça de um bombardeio.

Aproxima-se um homem e lhes solicita uma decisão imediata. Existe um abrigo sub-

terrâneo que só pode acomodar seis pessoas. Há doze que pretendem entrar. Abaixo

há uma relação das doze pessoas interessadas a entrar no abrigo. Faça sua escolha

destacando seis somente.

1. ( ) Um violinista, com 40 anos de idade, narcótico viciado.

2. ( ) Um advogado com 25 anos de idade.

3. ( ) A mulher do advogado, com 24 anos de idade, que acaba de sair do manicô-

mio. Ambos preferem ficar juntos, no abrigo ou fora dele.

4. ( ) Um sacerdote com idade de 75 anos.

5. ( ) Uma prostituta, com 34 anos de idade.

6. ( ) Um ateu, com 20 anos de idade, autor de vários assassinatos.

7. ( ) Uma universitária que fez voto de castidade.

8. ( ) Um físico com 28 anos de idade, que só aceita entrar no abrigo se puder levar

seu cachorro da raça pit-bull.

9. ( ) Um declamador fanático, com 21 anos de idade.

10. ( ) Uma garota com 12 anos de idade e baixo QI.

11. ( ) Um homossexual, com 47 anos de idade.

12. ( ) Um jogador de futebol.

13. ( ) Um cientista aposentado de 71 anos.

1. Um cozinheiro nazista e aposentado.

2. Uma criança (menina) surda.

3. Uma velha costureira.

4. Um homem mecânico de 30 anos estéril e casado.

5. Sua mulher, professora também de 30 anos (um não entra sem o outro).

6. Uma prostituta chinesa.

7. Um médico negro de 52 anos.

8. Um agrônomo índio de 40 anos.

9. Um menino com problemas físicos.

10. Uma musicista com problemas mentais.

11. Um mendigo pardo.

12. Uma nordestina ex-empregada.

13. Um jovem judeu homossexual.

14. Um coroinha jovem.

15. Uma jovem paraplégica grávida.

16. Um nadador famoso e esnobe.

FICHA 2 (VARIAÇÃO DA APRESENTADA ACIMA)


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Dicas1. Estabelecer um tempo (cerca de 20 minutos) para a discussão nos subgrupos.

2. Passar pelos pequenos grupos durante a tarefa e acompanhar a discussão. Caso

esteja havendo desvios por parte dos jovens, retomar a finalidade proposta.

3. Ao iniciar a discussão entre os grupos, solicitar a explicitação dos critérios que

nortearam as escolhas feitas.

4. Pedir aos integrantes dos grupinhos que contem aos demais as polêmicas/di-

vergências enfrentadas pelo grupo para tomar suas decisões, assim como a

forma que utilizaram para resolver essas questões.

5. Denominações como: ateu, nazista, agrônomo, musicista, esnobe, estéril etc.

podem não ser compreendidas pelos jovens e necessitam ser esclarecidas an-

tes do início da atividade.

6. É importante que os educadores discutam e questionem algumas das coloca-

ções dos jovens como, por exemplo, a idéia de pessoas boas e ruins, tentan-

do desnaturalizar ou descolar esses adjetivos como atributos imutáveis dessas

pessoas. Isso possibilita ao grupo refletir sobre o “ser bom” e “ser mau” re-

ferido a contextos onde ocorrem e também sobre a possibilidade de algumas

pessoas más também fazerem coisas boas e vice-versa.

7. Se o número de participantes for pequeno, realizar individualmente a primeira

etapa.

Experiência PACNum dos grupos de formação, o contato de cada aprendiz com seus valores e a

possibilidade de discutir e conversar sobre isso com os outros foi um momento

forte. A dinâmica serviu para elaborar uma carta de princípios, pois foram levan-

tados os princípios do grupo a partir da escolha de cada integrante e seu regis-

tro, já que os princípios norteiam todas as ações futuras. Dos conteúdos trazidos

pelo grupo, levantamos alguns dos preconceitos e posturas perante o mundo,

trazidos pelos personagens da dinâmica. Foi bastante significativo descobrir prin-

cípios latentes e desconhecidos até então e aprender a conviver com os princípios

diferentes e alheios. Aprendemos que as atividades que possibilitam uma troca

entre opiniões e idéias diferentes proporcionam um grande crescimento, integra-

ção entre os aprendizes e ampliação do repertório. Uma dificuldade encontrada

foi a de administrar o tempo. A discussão ficou bastante em torno das figuras do

nazista e da prostituta chinesa (ficha 2) com direcionamento claro para os temas

de violência e sexo, com posturas bastante diversas no grupo – da compreensão e

visão de contexto às linhas mais duras, como defesa de pena de morte e “psico-

patologização” da prostituição.


214


Num segundo grupo de formação, o objetivo a ser atingido com o uso desta

dinâmica foi enviesado por uma questão interessante explicitada por um aprendiz

na discussão posterior às escolhas de cada grupo: o incômodo que gerou no gru-

po o fato de ter de escolher quem deveria viver e quem deveria morrer. “É como

brincar de ser Deus”, ou seja, a questão de decidir quais personagens mereceriam

viver passou a ser o ponto central da discussão e a questão dos valores morais a

respeito dos personagens ficou atrelada a esse aspecto. Os jovens discutiram aca-

loradamente tanto em cada subgrupo como no grupo maior, uns questionando

os outros sobre suas escolhas. Ao final da discussão, pensamos que seria melhor

fazer uma adaptação na dinâmica: ao invés de se decidir quem vive ou quem

morre, modificar o texto inicial para uma situação de reconstrução de uma cidade

após um bombardeio, sendo que as pessoas escolhidas teriam a responsabilidade

de dirigir os trabalhos para a citada reconstrução. Com essa mudança talvez o

objetivo fixado para essa dinâmica possa ser melhor alcançado.

20. CHAVEIROS / TROCA-TROCA NA RUA

ObjetivosPromover a desinibição e a reflexão sobre a importância de articular parcerias.

MaterialChaveiros (ou qualquer pequeno objeto de pouco valor: caixa de fósforo, caneta,

etc.)

EspaçoRua movimentada com estabelecimentos comerciais diversos.

Número de participantesQualquer.

DesenvolvimentoCada grupo de três a quatro integrantes receberá um chaveiro e terá de vinte a

trinta minutos para sair na rua e trocar o chaveiro por outro objeto, e depois por

outro e outro, e voltar com um objeto que eles achem “melhor”. Na volta, o fa-

cilitador pergunta a cada grupo qual o percurso das trocas até chegar no objeto

final.


215


FechamentoPerguntas aos participantes: “Foi difícil convencer as pessoas a trocar?”; “Como

elas reagiram?”; “Como vocês se aproximaram?”; “O que vocês vêem de relação

entre essa atividade e a oficina de captação de recursos ou a de articulação de

parcerias?”; “Qual a importância de pegar o nome da pessoa?”; “Como vocês se

sentiram diante das trocas com as pessoas?.”

Dicas1. É sempre bom lembrar aos jovens quanto ao tratamento dado aos transeuntes,

pois podem encontrar todo tipo de pessoas, mais apressadas, mais gentis etc.

É importante saber tratá-las com respeito.

2. Lembrar também que não se trata de uma competição e que, às vezes, é me-

lhor uma única troca, mas tendo um bom momento de conversa, visando uma

real parceria, mesmo sendo ”apenas” um teste.

3. Não dar muita dica e muito exemplo no momento da explicação da dinâmica,

deixando que eles pensem e vivenciem a experiência.

4. A cada troca de objeto, o participante pode pedir o nome e a profissão do

cidadão na rua.

Experiência PACNa volta da dinâmica, eles estavam com uma boa animação. O desafio de abor-

dar pessoas e fazer a troca de objetos foi um momento empolgante para todos.

Quando os aprendizes diziam que eram do PAC aparentemente havia mais credi-

bilidade na hora da troca. Um dos aprendizes relatou que, em uma abordagem,

uma mulher se assustou e o ignorou. Isto possibilitou que os aprendizes vivencias-

sem momentos de recusa e aceite da proposta de troca. Aprendemos também

com esta dinâmica que os educadores devem falar mais pausadamente, pois ajuda

na explicação e entendimento da atividade.

21. JOGO DAS 3 MUDANÇAS

ObjetivoEstimular a observação atenta do outro e a concentração.

DesenvolvimentoFormam-se duas fileiras com o mesmo número de pessoas. Estas fileiras devem

ficar uma de frente para a outra, alinhadas de modo que cada participante tenha


216


um “parceiro” do outro lado. As fileiras devem ficar afastadas por no mínimo

cinco metros. Os integrantes de uma das fileiras, escolhida previamente, deverão

observar seus parceiros da outra fileira por um tempo (a critério do condutor) e

depois deverão virar-se de costas. Os integrantes da fileira que está sendo obser-

vada deverão fazer três mudanças visíveis no seu corpo (na roupa, no cabelo, etc.).

Feitas as mudanças, a fileira observadora vira-se e cada um dos participantes terá

que dizer as mudanças no seu parceiro e socializá-las. Repetir trocando as funções

das fileiras.

Pré-condiçãoUm espaço amplo que comporte o número de pessoas que participarão.

DicaSe por um acaso o grupo não estiver em número par, pode-se propor que um

observe dois, dois observem um ou ingressar um educador na dinâmica. O tempo

para as duas fileiras deve ser igual.

Experiência PACPedimos que um grupo de jovens conduzisse a dinâmica e isso trouxe algumas

mudanças na atividade: o condutor ficou “animando” os participantes, sugerin-

do mudanças esquisitas ou mesmo fazendo algum suspense. Queríamos também

que os grupos se misturassem mas, quando perceberam que seria um jogo de du-

plas, se movimentaram para ficar com alguém já conhecido. Poderíamos ter criado

alguma estratégia para isso, mas o fato de não estarmos conduzindo a atividade

limitou nossa interferência.

FONTE: “O FICHÁRIO DE VIOLA SPOLIN” – VIOLA SPOLIN.

22. RODA-VIVA INTERGRUPOS

ObjetivoEstimular o conhecimento entre os integrantes do grupo, favorecendo a integra-

ção e desinibição.

Tempo20 a 30 minutos.


217


EspaçoAmplo, sem muitos ruídos externos.

DesenvolvimentoO grupos são divididos aleatoriamente com, no máximo, quatro ou cinco partici-

pantes. Eles escolherão alguém para ficar no centro e os outros farão perguntas

para conhecê-lo. Depois de um ou dois minutos, uma nova pessoa vai ao centro e

os outros fazem perguntas. Assim vai até que todos tenham sido entrevistados.

Dicas1. Caso alguns integrantes do grupo maior já se conheçam, o educador deve

ficar atento e separá-los para que outros tenham a oportunidade de conhecê-

los (caso o objetivo seja misturar bem os grupos).

2. Não há um tempo fixo para cada participante ficar no centro. Os grupos são

responsáveis por essa administração (gestão) do tempo. Cabe ao educador,

entretanto, combinar com os jovens o tempo de início e fim da dinâmica e

lembrá-los que todos os participantes devem ir ao centro.

3. É importante que essa dinâmica seja realizada nos encontros iniciais para que

um conheça o outro. Caso haja disponibilidade, novos grupos podem ser mon-

tados e a mesma dinâmica realizada.

4. Essa dinâmica pode ser feita apenas com os integrantes de um mesmo grupo,

com o intuito de aproximar e conhecer melhor os integrantes daquele grupo.

Experiência PACEssa dinâmica serviu para que os jovens de diferentes projetos se conhecessem

melhor. Contribuiu também para a integração do grupo maior (já que as pergun-

tas eram de cunho pessoal) e para que os jovens perdessem a timidez uns com os

outros.

23. DINÂMICA DA BOMBA (ETIQUETA NA TESTA)

ObjetivoPromover a integração do grupo, perceber diferentes papéis dentro do grupo e

refletir sobre “com quem posso contar”.

MaterialEtiquetas coloridas (4 cores) e fita crepe.


218


EspaçoSala ampla sem espelhos ou paredes que reflitam a imagem.

Número de participantesNo mínimo 10 pessoas.

DesenvolvimentoO educador delimitará previamente (com fita crepe) 4 cantos diferentes e colocará

uma etiqueta colorida em cada um (dependendo do número de participantes,

o número dos cantos e cores aumenta ou diminui). Cada participante terá uma

etiqueta colada na testa. O objetivo de cada participante é se salvar (encontrar o

abrigo da mesma cor da etiqueta que está em sua testa) antes que acabe o tempo

delimitado pelo facilitador. As regras devem ficar claras: não retirar a etiqueta da

testa para ver a cor, não olhar no espelho ou vidro e não falar. Essas regras são

fundamentais para a realização e sucesso da dinâmica. O tempo é marcado pelo

educador através de três palmas, uma no início outra no meio e outra no final.

O tempo varia de dois a três minutos. Depois de acabado o tempo o educador

percorre os “abrigos” para conferir se todos estão na devida cor. Os participantes

que não estiverem em abrigo algum ou estiverem em abrigo errado terão sido

atingidos pela bomba.

FechamentoPerguntas aos participantes: “Como foi a postura dos participantes?”; “Houve

preocupação em salvar os demais ou a preocupação girou em torno de cada

um?”; “E quem não foi salvo?”; “O que houve?”; “Como se sentiu?”. Falar sobre

a importância de contar com e confiar no outro.

Dicas1. Solicitar a todos os participantes que fechem os olhos depois da explicação

para que não olhem os educadores colarem as etiquetas.

2. O educador deve reforçar o silêncio, pois é importante que os participantes

encontrem outras maneiras de se comunicarem que não a verbal.

3. Cabe ao educador delimitar o tempo entre uma palma e outra.

4. Deverá se levar em conta a quantidade de jovens e a distância entre um abrigo

e outro.


219


Experiência PACA dinâmica iniciou o encontro e ocorreu durante a oficina de captação

de recursos. Os jovens utilizaram as mais diversas estratégias para encon-

trarem seus abrigos. Poucos foram os que ajudaram um ao outro. Alguns

buscaram seus lugares independente das indicações/critérios, outros per-

guntavam apontando cores e lugares. Um grupo ficou preocupado apenas

com os integrantes de seu projeto, garantindo sua salvação. Todas essas

observações foram levantadas no fechamento da dinâmica e problematiza-

das com o grupo maior. Foram trazidos os princípios individuais e grupais

(”Vale tudo para se salvar?!”), aproximando os jovens e possibilitando uma

troca entre eles, também resgatando os princípios.


Um projeto surge em resposta a problemas concretos, identificados por pessoas

que se incomodam com eles. Se não houver incômodo, não haverá projeto, pois

não haverá motivo para buscar soluções onde não há problemas.

Como tentativa de resolver problemas, as pessoas têm idéias de soluções.

Como meio de transformar essas idéias em ações, fazendo acontecer na prática

algo que mude a situação problema, nos utilizamos de um projeto.

Um bom projeto tem de se mostrar capaz de comunicar todas as informações

necessárias num documento escrito, e é por isso que existem elementos básicos

que compõem sua apresentação. São eles:

• Capa

• Contracapa

• Apresentação/resumo

• Justificativa

• Objetivos

• Plano de ação

• Recursos/orçamento

• Indicadores de avaliação

Há várias maneiras de abordar cada elemento que compõe um projeto e há

também uma variação quanto aos próprios elementos. Ou seja, algumas pessoas

apresentam um projeto exatamente com os itens acima enquanto outros acres-

centam itens conforme a necessidade (tipo de parceiro, tipo de problema a ser

resolvido etc.).

MANUAL BÁSICO DE ELABORAÇÃO DE PROJETOS1

1 Baseado no livro Elaboração de Projetos e Propostas para Organizações da Sociedade Civil, de Rosana Kisil. Editora Global.

ProjetoSer Feliz

2002

Capa

A capa traz essencialmente o nome do projeto e a data

de conclusão de projeto (devendo ser atualizada sempre

que houver alguma modificação).

Aprendiz Comgás Anexo e Biblio.indd 221 16/3/2007 10:45:35

222


Contracapa

Nome completo dos integrantes do grupo que está

elaborando o projeto e o nome da instituição à qual

este grupo pertence (se houver).

Ana M. AndradeJo odaSilvaPaulo Freire

Instituto Bem Viver

Apresentação ou resumo

Texto de até três parágrafos com uma pequena descrição do projeto, contendo

o nome do projeto, o público alvo e a síntese dos objetivos. A idéia desse item é

apresentar ao leitor, de forma resumida, tudo o que virá nas próximas páginas.

Justificativa

Feita em forma de texto, ela justifica a existência do projeto. Ela traz informações

do público-alvo (PA) como, por exemplo, suas necessidades e problemas, o am-

biente em que ele vive e os ativos (pessoas e instituições que poderão ajudá-lo).

A justificativa deixará claro o porquê de agir com esse público-alvo.

Objetivos

OBJETIVO GERAL

Mostra o efeito que queremos ver sobre as necessidades das pessoas que esco-

lhemos como alvo de nosso trabalho. Pelo Objetivo Geral sabe-se o tamanho do

projeto, ou seja, a abrangência e o resultado a longo prazo.

Na escrita do objetivo geral, devem constar:

• Efeito – mudança que vem de uma necessidade. O que quero mudar? Agir em

quê?

• PA – Em quem vai se manifestar?

• Onde – Vai atuar? De onde vem o PA?

(Exemplo de Objetivo Geral: contribuir para que 90 jovens, preferencialmente de

escolas públicas, se reconheçam capazes de transformar a realidade dos bairros de

Pinheiros, Brás e Mooca, ampliando sua iniciativa e perspectiva de inserção social.)


223

Manual básico de elaboração de projetos


Objetivo específico tem a ver com resultado. É possível medir seus resultados e

tem prazo. Está vinculado ao PA ou aos envolvidos. Os Objetivos Específicos sur-

gem como conseqüência do trabalho depois de um determinado tempo.

Eles trazem as mudanças que queremos ver no público-alvo, em resultados

concretos e em um determinado prazo.

(Exemplos de objetivos específicos: aumentar a auto estima dos jovens; aumen-

tar a capacidade do jovem de ler, refletir e atuar no seu contexto social.)

Plano de ação

Aproveite este momento para descrever o que vai fazer, e não o que pretende ver

melhorado na sociedade. É hora de dizer o que vai ser feito, objetivamente, sem

rodeios.

O plano de ação é composto de ações, atividades e cronograma.

AÇÕES

Serviços prestados à sociedade. O conjunto delas leva aos Objetivos Específicos.

São amplas e localizadas no tempo. O seu detalhamento leva às atividades.

(Exemplo 1: Capacitar vinte professores da escola Viva Feliz em cinco encon-

tros;

Exemplo 2: Promover cinco oficinas para cem alunos da escola Viva Feliz.)

ATIVIDADES

São os passos que serão dados para a realização das ações. Neste item temos que

levantar tudo o que será necessário para realizar as ações.

(Exemplo 1: alugar um salão, contratar palestrante, providenciar vinte apos-

tilas etc.

Exemplo 2: conversar com a diretora sobre a disponibilidade do auditório,

agendar com os professores um horário para divulgação da oficina na sala de

aula, alugar um telão e um projetor de slides etc.)

Observação: não é obrigatório que tenha o item ”Ações” na escrita do docu-

mento final, mas é importante que durante a sua elaboração as ações estejam

claras para o detalhamento das atividades.


224


CRONOGRAMA

Distribuição das atividades no tempo, ao longo do horizonte do projeto.

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

1º MÊS 2º MÊS 3º MÊS 4º MÊS 5º MÊS 6º MÊS

Alugar um salão Alugar um salão Alugar um salão Alugar um salão

Alugar um salão Entregar as apostilas no último encontro

Contratar palestrante (2 horas por encontro, 1 encontro por mês)

Alugar um telão e um projetor de slides

Providenciar 20 apostilas

Conversar com a diretora sobre a disponibilidade do auditório

Início da capacitação de professores (1º encontro de 2 horas)

Capacitação de professores (2º encontro de 2 horas)



Último encontro da capacitação com professores (2 horas)

Agendar com os professores um horário para divulgação da oficina na sala de aula

Início das oficinas dos alunos (1º encontro de 2 horas)

Oficina dos alunos (2º encontro de 2 horas)



Fim das oficinas com os alunos

Recursos

Tudo o que precisa para realização das atividades (equipamentos, suprimentos,

salários da equipe, viagens, mobília, consultores, treinamento etc.).

Podem ser agrupados em três tipos: RECURSOS HUMANOS, INVESTIMENTO E DES-

PESAS OPERACIONAIS.

• RH – Recursos Humanos – Todas as pessoas necessárias para o desenvolvimen-

to do projeto (pessoal permanente, treinamento / capacitação, consultores).

• I – Investimento – Tudo o que compra e fica (bens duráveis) serve para gerar

outros bens (mobília, computador, som etc.).

• DO – Despesas Operacionais – Tudo o que compra e vai (bens não duráveis),

gastos contínuos que precisam acontecer para que o trabalho funcione (salário

da equipe, sulfite, combustível, vale-transporte, contas, como telefone e luz).

Os recursos distribuídos ao longo do tempo do projeto forma o orçamento,

que pode ser apresentado junto a um cronograma de desembolso (isso possibilita

ao financiador saber o quanto será gasto pelo projeto ao longo do cronograma,

bem como em que área está sendo aplicado o dinheiro).


225

Manual básico de elaboração de projetos

Orçamento / Cronograma de desembolso

ITEM SOLICITADO CONTRAPARTIDA

Mês 1 Mês 2 Mês 3 Mês 1 Mês 2 Mês 3

RH – 10h com palestrante

R$ 200,00 R$ 200,00 R$ 200,00

I – telão R$ 50,00

I – projetor de slides R$ 150,00

DO – aluguel do salão R$ 60,00 R$ 60,00 R$ 60,00

TOTAL R$ 650,00 R$ 330,00

AVALIAÇÃO R$ 98,00 [10% valor do orçamento (solicitado + contrapartida)]

TOTAL R$ 1.078,00

DICAS

• É importante que todos os recursos estejam no orçamento.

• Os recursos divididos em RH, I e DO deixam o orçamento mais claro.

Indicadores de avaliação

Os projetos sociais existem pela necessidade de mudança de um determinado

público-alvo. Para saber se seu projeto teve um efeito sobre a necessidade desse

público nos utilizamos dos indicadores.

Para cada objetivo existe um ponto crítico e um ou mais indicadores de resul-

tado. O indicador é uma medida que indica se o objetivo foi total ou parcialmente

alcançado. Isso é verificado através da aplicação de um instrumento de avaliação

(questionário, entrevista, registro fotográfico etc.).

Para indicadores de resultado, é necessária a aplicação desse instrumento em

duas etapas: no início (marco zero – registro dos números iniciais do projeto) e no

final (verifica o que mudou ou não mudou). Quando utilizado no meio do proces-

so, garante um bom monitoramento.

OBJETIVO INDICADOR INSTRUMENTO DATA

Diminuição da evasão escolar em 50% até o ano 3 do projeto (ponto crítico: evasão escolar)

Número de desistências no ano letivo

Consulta aos diários dos professores

Ano I – marco zero

Ano II – monitoramento

Ano III – avaliação final

A equipe de avaliação, seja o próprio grupo ou uma equipe contratada, irá se

basear neste quadro para avaliar o projeto.


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COMGÁS

Presidente Luis Domenech

Diretor de Assuntos Regulatórios e Institucionais Carlos Eduardo de Freitas Brescia

Superintendente de Comunicação Institucional César Fernandes

Líder de Responsabilidade Social Angélica Pereira Pinto

Coordenadora – Investimento Social Privado Maria Gisela Gerotto

Equipe do Programa Aprendiz Comgás 2006 Claudia Frazão, Daniele Próspero, Fábio Galdino, Fernanda Amarante, Gildásio Nascimento Pimentel, Hamilton Harley, Helena Freire, Ivy Moreira, Judith Terreiro, Luciana Faria, Maria Valdete da Silva, Mariana Bhering, Neil Ferreira Paula, Rayssa Winnie da Silva Aguiar e Winicius Feitosa

AGRADECIMENTOS

Angélica Pinto Antenor Vaz Cenise Monte Vicente César Fernandes Fernando Rossetti Gilberto Dimenstein Paulo César Nunes de Souza Oscar Prieto Wilson Bordignon (in memoriam)

A todos os jovens que participaram com seus projetos e sonhos na construção de uma sociedade melhor, suas famílias e comunidades, que com suas reflexões e comentários contribuíram para o nosso trabalho, permitindo-nos levar esta experiência para outros lugares.


Programa Aprendiz Comgás

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