Processamento cognitivo em crianças com e sem dificuldades de leitura

8/14/2019 Processamento cognitivo em crianas com e sem dificuldades de leitura

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Psicologia em EstudoISSN 1413-7372 verso impressa

Psicol. estud. v.9 n.3 Maring set./dez. 2004

doi: 10.1590/S1413-73722004000300013

ARTIGOS

Processamento cognitivo em crianas come sem dificuldades de leitura

Cognitive skills in children: comparing goodreaders and poor readers

Alessandra Gotuzo Seabra CapovillaI; Fernando CsarCapovillaII; Ingrid SuiterIII

IUniversidade So Francisco. Doutora e Ps-doutorada em

Psicologia pela Universidade de So Paulo. Bolsista deProdutividade do CNPqIIUniversidade de So Paulo. Ph.D. em Psicologia Experimentalpela Temple University, EUA, e Livre-Docente em PsicologiaClnica pela Universidade de So Paulo. Bolsista deProdutividade do CNPqIIIUniversidade de Santo Amaro. Mestre em Psicopedagogia pelaUniversidade de Santo Amaro

Endereo para correspondncia

RESUMO

Para buscar identificar habilidades cognitivas maisfreqentemente prejudicadas nas dificuldades de leitura, 90crianas de pr-escola e 1 Srie foram avaliadas em leitura,escrita, conscincia fonolgica, memria fonolgica, vocabulrio,aritmtica, processamento visual e seqenciamento.Comparando as habilidades de bons e maus leitores (acima e

abaixo de 1 desvio-padro em relao mdia,respectivamente), observou-se que bons leitores foram
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percepo, discriminao e organizao visuais como fatorescausais dos problemas de leitura e escrita.

No obstante, estudos como os de Bonnato e Pirart (1990)sugeriram que os distrbios de organizao visoespacial notm, com as dificuldades de linguagem escrita, relao causal,

mas sim, meramente correlacional. Ou seja, eles no soresponsveis pelas dificuldades de leitura e escrita, mas estomeramente associados a elas. Isto demonstrado pelo fato deque, embora a reeducao visoespacial seja capaz de elevar odesempenho visoespacial de dislxicos para nveis normais, deacordo com os testes de Rey, Kohls, Edfeldt, e Piaget-Head, ela incua com respeito aos distrbios de leitura. Tal estudo,

juntamente com os do grupo de Vellutino (Vellutino, 1979),levaram rejeio da hiptese de uma relao funcional entredistrbios de percepo visuoespacial e dificuldades na aquisiode leitura e escrita (Hempenstall, 1997; Nicolson & Fawcett,1994).

A partir da dcada de 1970, o processamento verbal passou aser enfatizado com a Hiptese do Dficit Fonolgico, segundo aqual os problemas de leitura e escrita no so devidos adistrbios visuais ou distrbios gerais de processamento deinformao, mas sim, a distrbios especficos concernentes informao fonolgica (Liberman, Mann, Shankweiler &Werfelman, 1982; Vellutino, 1979). Com base nesta hiptese,intervenes focais para o desenvolvimento fonolgico foramconduzidas e apresentaram bons resultados, confirmando aimportncia do processamento fonolgico para a linguagemescrita. Desde ento, estudos buscando as causas das

dificuldades em leitura e escrita tm mostrado que oprocessamento fonolgico e, em especial, a conscinciafonolgica, so importantes para a alfabetizao e, se nodesenvolvidos de forma apropriada, tornam-se dois dosprincipais fatores de dificuldades com leitura e escrita (Cardoso-Martins e cols., 2003; Morais, 1995; Share, 1995; Vellutino,1979).

Nas dcadas de 1980 e 1990, estudos como os de Brady, Manne Schmidt (1987) e de Share (1995) iniciaram outro debate,buscando compreender se distrbios no processamentotemporal relativos a material no-verbal tambm poderiam

estar presentes nas dificuldades de leitura e escrita. Nesteenfoque, supe-se a existncia de algum tipo de distrbiotemporal mais geral subjacente ao fonolgico, que poderiaacarretar tambm distrbios no-verbais. Dessa forma, osdistrbios em leitura e escrita estariam relacionados aoseqenciamento de estmulos apresentados em curto perodo(curtos intervalos entre um estmulo apresentado e outro),dificultando os processos de discriminao, coordenao eintegrao de informaes (Share, 1995). Estudos, como o deCapovilla e Capovilla (2001), revelaram que de fato mausleitores apresentam maior dificuldade em discriminar entreslabas sutilmente diferentes (revelando pobre discriminao

fonolgica), sendo que a dificuldade maior com intervalos entreslabas muito curtos (revelando dificuldades de processamentotemporal). Contudo, ainda no foram desenvolvidos estudos


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experimentais e sistemticos para verificar a relao decausalidade entre distrbios de processamento temporal noverbal e problemas de leitura e escrita.

Morais (no prelo) analisou a existncia de possveis problemasde percepo da fala subjacentes s dificuldades de leitura e

escrita. Segundo o autor, a dislexia fonolgica resulta de umaanomalia das capacidades de percepo da fala, o que dificulta odesenvolvimento da conscincia fonmica (e, portanto, dasegmentao fonmica intencional), acarretando problemas coma de/codificao grafofonmica necessria para o uso da rotafonolgica. Assim, as dificuldades com tarefas de conscinciafonmica, que exigem manipulao voluntria e intencional dossons da fala, seriam conseqncia de distrbios anteriores nashabilidades involuntrias e inconscientes de percepo da fala.

Nos anos de 1990, Elbro (1998) levantou a hiptese de que asdificuldades dos maus leitores esto no estabelecimento de

representaes fonolgicas precisas na memria de longo prazo.As representaes fonolgicas das palavras ouvidas estariamarmazenadas de forma pouco precisa na memria dos mausleitores, de modo que uma dada representao fonolgica seriapouco distinta das representaes vizinhas (i.e., foneticamentesemelhantes), o que acarretaria dificuldades em tarefasenvolvendo discriminao fonolgica, nomeao, memria detrabalho fonolgica e conscincia fonolgica.

A presena de diversas teorias explicativas das possveis causasdas dificuldades de leitura e escrita devida, em grande parte, complexidade da rea. H abundantes evidncias de uma

correlao positiva entre habilidades de leitura, escrita ehabilidades fonolgicas, como a percepo, a discriminao e oarmazenamento de informao fonolgica (Morais, 1995; Share,1995; Torgesen & Davis, 1996; Vellutino, 1979); porm aindapermanecem em aberto as questes de se as dificuldadesapresentadas pelos maus leitores serem especficas ao materialverbal ou conseqncia de problemas mais gerais de umanatureza perceptual, e/ou temporal, e/ou de armazenamento namemria de longo prazo. Neste contexto, o presente estudobuscou ampliar os conhecimentos sobre as possveis causas dasdificuldades em leitura e escrita, correlacionando os escores emleitura e escrita aos desempenhos em outras tarefas.

OBJETIVO

O estudo objetivou comparar os desempenhos de bons e demaus leitores (aqueles com desempenho de leitura acima eabaixo de um desvio-padro em relao mdia de sua classe,respectivamente) em diversas tarefas, como processamentovisual, conscincia fonolgica, memria e seqenciamento, demodo a traar seus respectivos perfis cognitivos e verificar emquais habilidades os dois grupos diferem.


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MTODO

Participantes

Participaram do estudo 90 crianas com idades entre 5 e 9 anos,

cursando da pr-escola 1 Srie do ensino fundamental dequatro escolas da cidade de So Paulo, sendo trs escolaspblicas e uma particular. A idade mdia das crianas de pr-escola era de 6 anos e 5 meses, e a das crianas da 1. Srieera de 7 anos e 2 meses.

Instrumentos

Foram usados instrumentos para a avaliao de diversashabilidades, tais como leitura, escrita, conscincia fonolgica,vocabulrio, memria, aritmtica, processamento visual eraciocnio. Os instrumentos usados encontram-se descritos a

seguir.

Teste de Competncia de Leitura Silenciosa (TeCoLeSi)

O "Teste de Competncia de Leitura Silenciosa" ou TeCoLeSi(Capovilla & Capovilla, 2004) permite a avaliao dacompetncia de leitura silenciosa e o diagnstico diferencial dedistrbio de aquisio de leitura. constitudo de oito tentativasde treino e 70 de teste, cada qual com um par composto deuma figura e de um item escrito. A tarefa da criana marcarcom um X os pares figura-escrita incorretos. H sete tipos depares, distribudos aleatoriamente ao longo do teste, com dez

itens de teste para cada tipo de par. Eles so: 1) palavrascorretas regulares, como fada sob a figura de fada; 2) palavrascorretas irregulares, como txi sob a figura de txi; 3) palavrascom incorreo semntica, como trem sob a figura de nibus; 4)pseudopalavras com trocas visuais, como cabea sob a figura decaeba; 5) pseudopalavras com trocas fonolgicas, comocancuru sob a figura de canguru; 6) pseudopalavras homfonas,como paru sob a figura de pssaro; 7) pseudopalavrasestranhas, como rassuno sob a figura de mo.

Os pares figura-escrita compostos de palavras corretasregulares e irregulares devem ser aceitos, enquanto aqueles

compostos de palavras com incorreo semntica ou depseudopalavras devem ser rejeitados. O padro de erros emcada tipo de item indicativo das estratgias de leitura usadaspela criana e daquelas com que ela tem dificuldade, desde queesse padro se configure com significncia estatstica. O erro derejeitar pares com palavras corretas irregulares pode indicardificuldade com o processamento lexical ou falta dele. O erro dedeixar de rejeitar pseudopalavras homfonas tambm podeindicar dificuldade no processamento lexical, porm em nvelmais acentuado, com uso exclusivo da rota fonolgica. O erro dedeixar de rejeitar pseudopalavras com trocas fonolgicas podeindicar que a criana est lendo pela rota fonolgica, ou seja,pela decodificao grafofonmica estrita, sem fazer uso da rotalexical, mas com o agravante de dificuldades com oprocessamento fonolgico. O erro de deixar de rejeitar palavras


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(Ex.: RIS / SIRI); 9) "Trocadilho": tendo ouvido o avaliadorpronunciar duas palavras, a criana deve inverter a ordem dosfonemas iniciais dessas duas palavras e escolher, dentre cincofiguras, aquela cujo nome falado corresponde ao resultadodessa inverso de fonemas. (Ex.: CULAR PORDA / PULARCORDA).

Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody (TVIP)

O "Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody" ou TVIP (Dunn &Dunn, 1981) avalia o desenvolvimento lexical no domnioreceptivo, i.e., as habilidades de compreenso de vocabulrio,de indivduos entre dois anos e seis meses at 18 anos deidade. Permite uma avaliao objetiva, rpida e precisa dovocabulrio receptivo auditivo em uma ampla variedade dereas, incluindo pessoas, aes, qualidades, partes do corpo,tempo, natureza, lugares, objetos, animais, termosmatemticos, ferramentas e instrumentos. Desde a sua verso

original em ingls, o teste tem sido revisado e adaptado aoutras lnguas como espanhol (Dunn, Padilla, Lugo & Dunn,1986) e portugus (Dunn, Dunn, Capovilla & Capovilla, noprelo). O TVIP correlaciona-se fortemente com a maior partedos testes de vocabulrio e inteligncia verbal. Neste estudo foiusada a verso hispano-americana de 125 itens, que pode seraplicada em crianas a partir de dois anos e seis meses (Dunn &cols., 1986), adaptada, validada e normatizada no Brasil para afaixa de dois a seis anos (Capovilla & Capovilla, 1997) e de seisa 14 anos (Capovilla & cols., 1997; Capovilla & cols., 1997).Esta verso consiste em cinco pranchas de prtica seguidas de125 pranchas de teste, organizadas em ordem crescente de

dificuldade. As pranchas so compostas de quatro desenhos delinha preta em fundo branco. O teste organizado de acordocom um modelo de mltipla escolha. Ele no requer que oexaminando leia, escreva ou vocalize qualquer coisa. A tarefaconsiste simplesmente em selecionar, dentre as alternativas, afigura que melhor representa a palavra falada apresentada peloexaminador. O escore mximo no TVIP de 125 pontos.

Internacional Dyslexia Test(IDT).

O "Internacional Dyslexia Test" ou IDT (Capovilla, Smythe,Capovilla & Everatt, 2001) avalia diferentes habilidades

cognitivas e aplicado em duas partes, uma coletiva e outraindividual. A parte coletiva do IDT composta por cincosubtestes: 1) "alfabeto": a criana deve escrever as letras doalfabeto, em seqncia; 2) "cpia de formas": a criana devecopiar quatro diferentes formas geomtricas; 3) "aritmtica": acriana deve solucionar 20 problemas aritmticos simples, comoperaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso; 4)"ditado": o examinador pronuncia um total de 30 palavras e 10pseudopalavras que a criana deve escrever; 5) "memriafonolgica de curto prazo (digit span)": o examinador pronuncia16 seqncias de dgitos, que contm de dois a nove dgitoscada uma, e a criana deve escrever os dgitos quando o

examinador terminar de pronunciar a seqncia. Com base nodesempenho da criana so analisados: 1) "qualidade daescrita": escore de 1 (ruim) a 5 (muito boa); 2)


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"espelhamento": freqncia total de espelhamentos observadosno subteste de memria fonolgica de curto prazo.

A parte individual contm os seguintes subtestes: leitura depalavras, leitura de pseudopalavras, aliterao, rima, contagemregressiva, repetio de palavras, repetio de pseudopalavras,

batidas rtmicas, nomeao rpida de figuras, nomeao denmeros, desenho de memria de formas, seqncia de formas,habilidades motoras, discriminao de sons, repetio inversade nmeros, e seqncias. Assim, os subtestes do IDT avaliamdiferentes habilidades cognitivas, incluindo: 1) leitura, 2)escrita; 3) habilidades matemticas; 4) conscincia fonolgica;5) processamento auditivo; 6) processamento visual; 7)velocidade de processamento; 8) seqenciamento; 9)habilidades motoras; e 10) raciocnio. Neste estudo, foramaplicados todos os subtestes da parte coletiva (i.e., alfabeto,cpia de formas, aritmtica, ditado e memria de curto prazo) eos subtestes individuais de desenho de memria de formas e

seqncias, alm das Matrizes Progressivas de Raven.

Teste de Matrizes Progressivas de Raven

O "Teste de Matrizes Progressivas de Raven" (Raven, 1988)avalia o raciocnio no verbal. Consiste em pranchas contendouma figura modelo e alternativas de escolha para que oexaminando assinale a alternativa que corresponde ao modelo.Como a tarefa da criana consiste apenas em assinalar aalternativa desejada, o teste permite avaliar a habilidade deraciocnio independentemente de respostas verbais.

Procedimento

As 90 crianas foram avaliadas em todos os instrumentosdescritos. As aplicaes ocorreram durante o perodo escolarregular. Os instrumentos coletivos foram aplicados na prpriasala de aula das crianas e os instrumentos individuais foramaplicados em salas reservadas.

Os desempenhos de bons e maus leitores foram comparadosnas diversas habilidades avaliadas, de modo a verificar em quaistarefas haveria diferenas entre os dois grupos. Para tanto, apsa coleta dos dados com todos os 90 participantes, as crianas decada uma das cinco classes (i.e., duas classes de Pr e trsclasses de 1a. Srie) foram distribudas em dois grupos a partirde seus desempenhos no TeCoLeSi. O grupo de bons leitores foiconstitudo de crianas com escores de leitura acima de umdesvio-padro em relao mdia da srie. O grupo de mausleitores foi constitudo de crianas com escores em leituraabaixo de um desvio-padro em relao mdia da srie. Aotodo foram selecionadas 58 crianas, divididas em 29 bonsleitores e 29 maus leitores, sendo, para cada um desses doisgrupos, sete crianas do Pr e 22 crianas da 1 Srie.

Anlises de covarincia unifatoriais intersujeitos foram entoconduzidas. A varivel independente foi o nvel de leitura (bonsleitores versus maus leitores) e as variveis dependentes foram


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os desempenhos das crianas nas vrias avaliaes. A srieescolar das crianas foi usada como covariante, de modo asubtrair das anlises os efeitos da srie que elevariamdemasiadamente a disperso dos dados. O estanino dascrianas no teste Raven tambm foi usado como covariante, demodo a controlar o efeito da variao no nvel de inteligncia

das crianas. Tal controle essencial, pois sem ele no seriapossvel atribuir os efeitos ao nvel de leitura em si, j que elespoderiam decorrer simplesmente de diferenas nos nveis deinteligncia entre os grupos (Goswami & Bryant, 1990).

RESULTADOS

Desempenhos em leitura no TeCoLeSi

A Tabela 1 sumaria os resultados no "Teste de Competncia deLeitura Silenciosa" ou TeCoLeSi, com os escores total e em cadatipo de item, para cada grupo (bons e maus leitores). Soapresentados os escores mdios e os erros-padro obtidos apsas ANCOVAs do efeito do nvel de leitura sobre os desempenhosno TeCoLeSi, tendo a srie escolar e o estanino no Raven comocovariantes.

ANCOVA do efeito do nvel de leitura sobre o desempenho dascrianas no "Teste de Competncia de Leitura Silenciosa"demonstrou efeito significativo de nvel de leitura, F(1, 54) =85,14;p = 0,000, e dos covariantes srie escolar e estanino noRaven, F(1, 54) = 9,94 e 13,67;p = 0,003 e 0,001,respectivamente. Tais resultados eram esperados, visto que osgrupos de bons e maus leitores foram divididos a partir dosdesempenhos em leitura.

ANCOVA do efeito do nvel de leitura e do tipo de subteste noTeCoLeSi sobre o desempenho das crianas, tendo a srie
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faz parte do cotidiano da criana e por isso deve serdecodificado.

Desempenhos em escrita sob ditado no IDT

Foram conduzidas ANCOVAs do efeito do nvel de leitura sobre odesempenho das crianas no subteste de escrita sob ditado doIDT, avaliado de trs formas: escore no Ditado de Palavras,escore no Ditado de Pseudopalavras e escore no Ditado Total.Foram usados como covariantes a srie escolar e o estanino noRaven. As anlises revelaram efeitos significativos do nvel deleitura sobre Ditado de Palavras e Ditado Total, F(1, 54) = 4,99e 4,72;p = 0,03 e 0,034, respectivamente, bem como doscovariantes srie escolar, F(1, 54) = 8,32 e 8,23,respectivamente,p = 0,006 para ambos, e estanino no Raven, F(1, 54) = 35,02 e 33,01, respectivamente,p = 0,000 paraambos. Tais resultados, sumariados na Tabela 2, mostram que ogrupo de maus leitores apresentou desempenhos rebaixados em

escrita sob ditado, relevando a relao entre as habilidades deleitura e de escrita.

Desempenhos em conscincia fonolgica na PCFF

A Tabela 3 sumaria os resultados na "Prova de ConscinciaFonolgica por Figuras" PCFF, total e em cada subteste, parabons e maus leitores. So apresentados os escores mdios e oserros-padro obtidos aps as ANCOVAs do efeito do nvel deleitura sobre os desempenhos na PCFF, tendo a srie escolar e oestanino no Raven como covariantes.
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ANCOVA do efeito do nvel de leitura sobre o escore total naPCFF, tendo a srie escolar e o estanino no Raven comocovariantes, revelou efeito significativo do nvel de leitura, F(1,54) = 10,85;p = 0,002, bem como do covariante estanino noRaven, F(1, 54) = 23,22;p = 0,000. Ou seja, as crianas combons desempenhos em leitura apresentaram escoressignificativamente maiores em conscincia fonolgica do que ascrianas ms leitoras. Tais resultados revelam a correlao entreleitura e conscincia fonolgica, corroborando a importncia dashabilidades metalingsticas para a competncia em leitura.

ANCOVA do efeito do nvel de leitura e do tipo de subteste naPCFF sobre o desempenho das crianas, tendo a srie escolar eo estanino no Raven como covariantes, demonstrou efeitosignificativo de nvel de leitura, F(1, 54) = 10,85;p = 0,002, detipo de subteste, F(8, 432) = 2,16; p = 0,029, e do covarianteestanino no Raven, F(1, 54) = 23,22;p = 0,000. Porm, nohouve evidncia de interao significativa entre nvel de leitura etipo de subteste.

Destarte, os maus leitores apresentaram, de forma geral,desempenhos inferiores aos dos bons leitores em conscinciafonolgica. Como exposto anteriormente, estes resultados

sugerem uma forte relao entre conscincia fonolgica eleitura, enfatizando a importncia da conscincia fonolgica paraa competncia em leitura.

Desempenhos em vocabulrio no TVIP

Foi conduzida ANCOVA do efeito do nvel de leitura sobre odesempenho das crianas no "Teste de Vocabulrio por ImagensPeabody" (TVIP), tendo a srie escolar e o estanino no Ravencomo covariantes. Tal anlise revelou efeito significativo do nvelde leitura, F(1, 52) = 5,22;p = 0,026. Ou seja, os bonsleitores apresentaram desempenhos em vocabulrio

significativamente superiores aos dos maus leitores, sendo o


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desempenho mdio dos bons leitures de 70,7 (erro-padro =3,2) e o dos maus leitores de 60,2 (erro-padro = 3,2).

Desempenhos em memria fonolgica no IDT

Foi conduzida ANCOVA do efeito do nvel de leitura sobre odesempenho das crianas no subteste de "Memria fonolgicade curto prazo" do IDT, em termos de total de seqnciascorretas, tendo srie escolar e estanino no Raven comocovariantes. Houve efeito significativo do nvel de leitura, F(1,54) = 5,72;p = 0,02, e do covariante estanino no Raven, F(1,54) = 20,94;p = 0,000. Ou seja, bons leitores apresentaramdesempenhos em memria fonolgica de curto prazosignificativamente superiores aos de maus leitores, sendo odesempenho mdio dos bons leitures de 4,5 (erro-padro = 0,5)e o dos maus leitores de 2,6 (erro-padro = 0,5).

Desempenhos em processamento visual no IDT

Foram conduzidas ANCOVAs do efeito do nvel de leitura sobre odesempenho das crianas nos subtestes de "Cpia de formasgeomtricas" e de "Memria visual com desenho de formas dememria" do IDT, tendo a srie escolar e o estanino no Ravencomo covariantes. Ambos os subtestes avaliam o processamentovisual. Houve efeito significativo de nvel de leitura apenas sobreo escore em Memria visual com desenho de formas dememria, F(1, 54) = 12,26;p = 0,001, e, neste mesmosubteste, efeito do covariante estanino no Raven, F(1, 54) =15,70;p = 0,000, sendo o desempenho mdio dos bons leituresde 2,3 (erro-padro = 0,2) e o dos maus leitores de 1,6 (erro-padro = 0,2). No houve efeito significativo de nvel de leiturasobre o escore em Cpia de formas geomtricas.

Estes resultados sugerem que bons leitores e maus leitoresdiferem na tarefa de processamento visual relacionada memria, mas no no processamento visual menos refinadoenvolvido na cpia de formas em presena do modelo. Estarelao entre habilidades de processamento visual e linguagemescrita tem sido relatada pela literatura. Porm, tal relaosomente causal em cerca de 20% dos casos de dificuldades deleitura e escrita, sendo que, na maior parte das vezes, elaconsiste meramente em uma correlao. Ou seja, distrbios de

processamento visual, apesar de ocorrem concomitantementeaos problemas de leitura e escrita, no so o fator causalprincipal de tais problemas (Mody, Studdert-Kennedy & Brady,1997).

Desempenhos em aritmtica no IDT

Foi conduzida ANCOVA do efeito do nvel de leitura sobre odesempenho das crianas no subteste de "Aritmtica" do IDT,tendo a srie escolar e o estanino no Raven como covariantes.Apesar de o escore mdio dos bons leitores (1,2, erro-padro =0,3) ter sido superior ao dos maus leitores (0,7, erro-padro =0,3), tal anlise falhou em revelar efeitos significativos.


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Desempenhos em seqenciamento no IDT

Foi conduzida ANCOVA do efeito do nvel de leitura sobre odesempenho das crianas no subteste de "Seqncias" do IDT,tendo a srie escolar e o estanino no Raven como covariantes.Tambm neste subteste, apesar do escore mdio dos bons

leitores (0,9, erro-padro = 0,1) ter sido ligeiramente superiorao dos maus leitores (0,7, erro-padro = 0,1), a anlise falhouem revelar efeitos significativos.

DISCUSSO

O presente estudo buscou analisar quais so as habilidadescognitivas mais freqentemente prejudicadas nas dificuldadesde leitura e escrita. Participaram 90 crianas de pr-escola e 1a.

Srie, avaliadas em leitura, escrita, conscincia fonolgica,memria fonolgica, vocabulrio, aritmtica, processamentovisual (cpia e desenho de memria) e seqenciamento. Combase no escore no Teste de Competncia de Leitura Silenciosa,foram selecionadas as crianas com desempenho abaixo de umdesvio padro em relao mdia de sua srie (os mausleitores) e aquelas com desempenho acima de um desviopadro (os bons leitores). Foram comparados os desempenhosde bons e maus leitores em cada teste. Resultados revelaramque os bons leitores tiveram desempenhos significativamentesuperiores aos dos maus leitores em tarefas de escrita,conscincia fonolgica, vocabulrio, memria fonolgica de curtoprazo e memria visual com desenho de memria.

Desta forma, os resultados sugerem que os processos cognitivosenvolvidos na leitura e na escrita esto relacionados fortementeao processamento fonolgico, incluindo conscincia fonolgica ememria fonolgica. Houve, ainda, uma correlao significativados desempenhos em leitura e escrita com os desempenhos emaritmtica e em seqenciamento. O estudo sugere, ainda, queas dificuldades dos maus leitores, em comparao com os bonsleitores, esto relacionadas principalmente ao processamentofonolgico, que inclui a conscincia fonolgica, o vocabulrioreceptivo auditivo, e a memria fonolgica, todas habilidadesque envolvem processamento da informao baseada naestrutura fonolgica da linguagem oral. Houve tambm umdesempenho significativamente rebaixado dos maus leitores, emrelao aos bons leitores, no desenho de memria.

Tais resultados so compatveis com estudos recentes quesugerem uma forte relao entre processamento fonolgico elinguagem escrita, relao esta causal e bidirecional. Ou seja, ashabilidades de processamento fonolgico seriam um pr-requisito para a aquisio da linguagem escrita e, ao mesmotempo, a competncia em leitura e escrita promoveria odesenvolvimento dos nveis mais refinados de processamentofonolgico, numa relao de causalidade recproca (Capovilla &Capovilla, 2003; Capovilla & Capovilla, 2002; Morais, 1995;Share, 1995).


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A relao entre algumas habilidades de processamento visual elinguagem escrita, aqui encontrada, tambm relatada pelaliteratura. Porm, tal relao somente causal em cerca de20% dos casos de dificuldades de leitura e escrita, sendo que,na maior parte das vezes, ela consiste meramente em umacorrelao (Mody, Studdert-Kennedy & Brady, 1997).

Finalmente, a relao, tambm encontrada neste estudo, entreescrita e habilidades de seqenciamento tem sido relatada pelaliteratura, estando provavelmente relacionada a dificuldadespara processar informaes apresentadas seqencialmente comcurtos intervalos de tempo entre si (Capovilla & Capovilla,2002b; Rudel, Denkla & Broman, 1981; Swanson, 1987).

Desta forma, ao apontar algumas das principais dificuldadescognitivas dos maus leitores, o presente estudo fortalece asdiretrizes j delineadas (Capovilla & Capovilla, 2003, 2004a)para a atuao junto a essas crianas. Faz-se necessrio

trabalhar com o processamento fonolgico, em especial, etambm com as habilidades de seqenciamento e memria.Pesquisas futuras devem continuar a empregar novosinstrumentos de avaliao psicolgica de modo a ampliar acompreenso sobre os fatores causais subjacentes a problemascom a linguagem escrita, permitindo, desta forma, maiorconhecimento sobre os processos envolvidos e desenvolvimentode procedimentos preventivos e remediativos cada vez maisfocais e eficazes.

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Processamento cognitivo em crianças com e sem dificuldades de leitura

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