Universidade Candido MendesPró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Diretoria de Projetos EspeciaisProjeto “A vez do Mestre”

Pedagogia, Didática e Currículos associados à Educaçãopor

Teresinha da Cruz Faria

Rio de Janeiro2002

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Teresinha da Cruz Faria

Pedagogia, Didática e Currículos associados à Educação

Monografia apresentada como exigência final do curso de Pós-graduação em Docência Superior.

Orientador: Profº Palmiro F. da Costa

Universidade Candido MendesRio de Janeiro

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A minha mãe, por ter me ensinado o valor, a importância da vida e a vontade de construir uma nova trajetória.

v

Agradeço a Deus por tudo que tens feito, pois és o Senhor de todas ascoisas e n`Ele confio e deposito a minha vida.

Agradeço as minhas filhas Adriana, Juliana e Thaís por terem meapoiado e ajudado em mais uma trajetória de minha vida.

Agradeço ao Professor Palmino pela orientação na elaboração destamonografia.

Aos demais professores que de alguma forma contribuíram muito naelaboração desta para enriquecimento, como também aos amigos que encontreidurante esse curso.

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“O novo professor universitário e o novo aluno da universidade são, hoje, dois trabalhadores modernos, cujo grau de esforço e dedicação se fizeram tão particulares e essenciais que antes se fundam numa paixão do que em possíveis incentivos materiais...” Anísio Teixeira

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SumárioResumoIntrodução...........................................................................................................09Capítulo I – 1.História e Identidade do Curso de Pedagogia no Brasil................................10 1.1.Regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil..................................10

1.1.1.Criação..............................................................................................10 1.2.O curso de Pedagogia a partir do Parecer CFE nº251/62........................11 1.3.O curso de Pedagogia a partir do Parecer CFE nº252/69........................13 1.3.1.Leitura do Parecer CFE nº252/69......................................................14

1.4.Período das Regulamentações: (1939-1972)............................................18 1.4.1.Período das Indicações: (1973-1978)..................................................19 1.4.2.Período das Propostas: (1979-1998)....................................................20

Capítulo II 2.História da Didática......................................................................................24

Capítulo III 3.Pedagogia e a Didática..................................................................................28 3.1.Pedagogia.................................................................................................28 3.1.1.Pedagogia Tradicional.........................................................................28 3.1.2.Pedagogia Renovada...........................................................................28 3.2.A Didática.................................................................................................30 3.2.1Objetivo da Didática...............................................................................30 3.3.A Didática como atividade pedagógica escolar.......................................33 3.4. O processo de ensino...............................................................................35 3.4.1.Os componentes do Processo..............................................................36

Capítulo IV 4. A Didática no Ensino Superior.....................................................................37 4.1. A construção e Institucionalização..........................................................37 4.2. Origem da Formação de Professores em Nível Superior.........................37 4.3.A Didática, as instituições, os Professores e seu Recrutamento...............39 4.4.Os conteúdos e sua relação com a Política...............................................43 4.5.A posição da Didática nas Faculdades de Filosofia..................................45 4.6.Fatores de consolidação da Didática nas Faculdades de Filosofia...........47 4.7.Desmembramento das Faculdades de Filosofia........................................49 4.7.1.Fragmentação......................................................................................49

4.8.Relação entre a Didática e a Prática de Ensino.........................................52 4.9.Didática em questão nos anos 70..............................................................53 4.10. Primeiro Encontro Nacional de Professores de Didática.......................54 4.11.A didática em questão...........................................................................56

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Capítulo V 5.Currículos.......................................................................................................58 5.1.O que quer um currículo?.........................................................................58 5.2.Teoria do currículo...................................................................................59 5.3.A Tradição Curricular Americano Transferida para o Brasil...................60 5.4.Currículo e interesse.................................................................................61 5.5.A Contribuição dos Pioneiros para a emergência do campo do Currículo noBrasil................................................................................................ ..............62 5.6.O campo do Currículo no Brasil...............................................................62 5.7.O desenvolvimento do campo do currículo no INEP...............................67 5.8.O desenvolvimento do currículo no Brasil nos anos 60 e 70...................69 5.9.Currículos e programas nas Faculdades dos Estados Brasileiros.............69 5.10.O desenvolvimento do campo do currículo PABAEE...........................70

Capítulo VI 6.Currículo: Política.........................................................................................75 6.1.Atuais reformas educativas......................................................................75 6.2.Os principais atores das reformas atuais..................................................76 6.3.Parâmetros curriculares nacionais............................................................78 6.4.As disciplinas entram no currículo...........................................................79 6.5.Temas transversais....................................................................................79 6.6.Pluralismo cultural em Políticas de Currículo Nacional..........................80

Capítulo VII 7.Currículo:Questões atuais..............................................................................82 7.1.Globalização, Multiculturalismo e Currículo...........................................82 7.2.Novas tecnologias e Currículo..................................................................85 7.3.A nova racionalidade: Implicações para o Currículo...............................86 7.4.Currículo e Interdisciplinaridade..............................................................87 7.4.1.O programa..........................................................................................87Conclusão...........................................................................................................90Bibliografia........................................................................................................92

Resumo

Através da História da Pedagogia e Didática e o Estudo de Currículos associados dentro

da Educação podemos analisar e refletir o momento de cada assunto na organização de idéias

dentro do pensamento pedagógico, pois são alvos privilegiado da atenção de autoridades,

políticos, professores e especialistas.

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Introdução

Todo Trabalho de pesquisa tem uma história que acaba por determinar a forma

como o objeto de estudo foi construído.

Neste estudo parte-se do pressuposto de que a história do curso de Pedagogia no Brasil

corresponde, a história da questão de sua identidade. A busca dos elementos foi realizada a

partir das informações encontradas.

O presente tem como objeto de estudo a constituição da Didática como um campo de

estudos e práticas no ensino superior brasileiro. Tem-se como objetivo reconstruir a trajetória

dessa disciplina no campo acadêmico-universitário, privilegiando a origem da Didática nos

cursos de formação de professores em nível superior, durante a década de 1930 ate o final dos

anos 70.

O propósito do estudo é exatamente o conceito de transferência educacional, tomando

como referência o desenvolvimento do campo do currículo no Brasil, sob influência

americana.

A compreensão do surgimento e do desenvolvimento do campo do currículo somente

pode ser obtida se superarmos as falhas de interpretações da transferência educacional e da

história do currículo.

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Capítulo I

1.História e identidade do curso de Pedagogia no Brasil

1.1Regulamentações do curso de Pedagogia no Brasil

1. Criação

O curso de Pedagogia foi instituído por ocasião da organização da Faculdade Nacional

de Filosofia, da Universidade do Brasil através do Decreto-Lei n1190 de 04 de abril de 1939.

Visando formar bacharéis e licenciados para várias áreas, inclusive para o setor pedagógico,

ficou instituído, por tal documento legal, o chamado “padrão federal” ao qual tiveram que se

adaptar os currículos básicos dos cursos oferecidos pelas demais instituições do país. O curso

de Pedagogia foi previsto como o único curso da “seção” de Pedagogia ao lado de três outras-

a de Filosofia, a de Ciências e a de Letras. Como “seção” especial foi instituída a de Didática.

No caso do curso de Pedagogia, aos que concluíssem o bacharelado, seria conferido o

diploma de bacharel em Pedagogia: posteriormente, uma vez concluído o curso de Didática,

seria conferido o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de

bacharelado.

O curso de Didática ficou constituído pelas seguintes disciplinas: Didática Geral,

Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos

da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação. Ao bacharel em Pedagogia restava

cursar as duas primeiras uma vez que as demais já constavam do seu currículo no bacharelado.

A maneira de introduzir os estudos de educação deixou profunda marca na Faculdade de

Filosofia tornando-se a maneira usual de desenvolve-los até os dias atuais. A exclusão de

Didática Geral e Especial da formação do bacharel em Pedagogia, a situação também não era

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das mais favoráveis. A Lei Orgânica do Ensino Normal-o Decreto Lei n8530146- estabelecia

que para, lecionar nesse curso, era suficiente, o diploma de ensino superior. Como era difuso o

mercado de trabalho do licenciado em Pedagogia foi o decreto de lecionar Filosofia, História e

Matemática a ele conferido.

1.2.O curso de Pedagogia a partir do Parecer do C.F.E. n251/62

Em 1962, algumas alterações foram introduzidas em seu currículo a partir do Parecer

C.F.E. n 251. Nesse parecer o seu autor, professor Valnir Chagas, explicita claramente a

fragilidade do curso de Pedagogia ao se referir, à controvérsia existente a respeito da

manutenção ou extinção do curso. Explica que a idéia da extinção provinha da acusação de

que faltava ao seu curso conteúdo próprio, na media em que a formação do professor primário

deveria se dar ao nível superior e a de técnicos em Educação em estudos posteriores ao da

graduação. A formação de professores primários em curso secundário já era uma solução

avançada para a época.Valnir Chagas trata então de fixar o currículo mínimo e a educação do

curso de pedagogia. A previsão do autor do parecer é que, antes de 1970, nas regiões mais

desenvolvidas, esse curso teria que ser redefinido e que, provavelmente, nele se apoiariam os

primeiros ensaios de formação superior do professor primário, enquanto a formação do

“pedagogista” se deslocaria para a pós-graduação, num esquema aberto aos bacharéis e

licenciados de quais quer procedências que se voltassem para o campo da Educação.

O Parecer 251/62 não faz nenhuma referência ao campo de trabalho do profissional que,

chama de técnico de “Educação” ou “Especialista de Educação” e é de maneira muito vago

que, num ou outro momento se reporta a ele com as expressões “administradores e demais

especialistas de Educação”, “profissionais destinados às funções não docentes do setor

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educacional” (Brasil, C.F.E., Documenta, n11 p 60-1). Em 1967, por ocasião do Congresso

Estadual de Estudantes, apresentaram uma proposta de reformulação do curso. Os

considerados que antecedem sua proposta expressam, de várias maneiras esse sentimento

quando afirmam que o curso de Pedagogia, restringe-se à formação teórica do professor;

negligencia outros aspectos essenciais à formação de profissionais no campo educacional

possui um currículo “enciclopédico”; favorece a perda do campo profissional pedagógico, por

oferecer insuficientemente capacitação (Congresso Estadual de Estudantes de Pedagogia

1967-p159).

1.3 O Curso de Pedagogia a partir do Parecer C.F.E. n 252/69

Diante da identificação da qual poderia o curso de Pedagogia e da inseguração e

conseqüente insatisfação dos estudantes e profissionais ligados a esse campo, ganhava corpo à

idéia de se reformular não apenas o rol de disciplinas do curso, mas também sua estrutura

curricular. Essa mudança era pensada de maneira tal que os alunos não se submeteriam mais a

um rol comum de disciplinas ao se prepararem para trabalhar nas diferentes alternativas

profissionais previstas para o pedagogo. O que se defendia, era que, num determinado

momento do curso, os alunos passassem a fazer suas opções curriculares em função das

tarefas que pretendessem desempenar dentro as que se esboçavam e as que já se encontravam

definidas para o pedagogo. Era uma tendência que se intensificava na área da educação em

geral: a de se estabelecer à correspondência direta e indireta entre currículo e tarefas a serem

desenvolvida em cada profissão.

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1.3.1- Leitura do Parecer C.F.E. n 256/69

A marca da Reforma Universitária é sentida no curso de Pedagogia através do Parecer

C.F.E. n 252/69 já no enunciado de seu título, esse Parecer não deixa dúvida quanto aos

profissionais que se refere ao ser apresentado como o instrumento legal que foca os mínimos

de currículos e duração para o curso de graduação em Pedagogia visando à formação de

professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação,

administração, supervisão e inspeção no âmbito de escolas e sistemas escolares.

Considerando que são cinco as áreas que realmente constituem a base de qualquer

modalidade de formação pedagógica, a parte comum fica composta pelas seguintes matérias:

Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação,

Filosofia da Educação e Didática.

Três argumentos são utilizados para justificar a inclusão da Didática como matéria da

parte ela se identifica com o ato de ensinar para o qual as outras matérias convergem todos

poderão lecionar, nos Cursos Normais, as disciplinas de suas habitações especificas e, por fim,

considerou-se que, invariavelmente, as universidades e escolas isoladas já a vinham incluindo

em seus currículos plenos.

Explica, o parecer além das habilitações, outras poderão se r criadas, quer pelo

Conselho Federal de Educação, quer pelas instituições de ensino superior. Assim, sem

qualquer delineamento curricular, o parecer tratou de arrolar alguma possibilidades a serem

desenvolvidas na graduação ou pós-graduação. Podem ser desenvolvidas como áreas

específicas:

As matérias pedagógicas da parte comum,

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a) As seguintes matérias e atividades da parte diversificada.Estrutura e Funcionamento

do Ensino de 1º Grau e 2º Grau. Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior,

Estatística Aplicada à Educação. Currículos e Programas, Medidas Educacionais,

Legislação do Ensino.

b) Outras matérias e atividades pedagógicas incluídas nos planos das instituições de

ensino superior das quais, como exemplos são arrolados as seguintes: Economia da

Educação, Antropologia Pedagógica, Educação Comparada, Técnicas Audiovisuais

de Educação, Rádio e Televisão Educativa, Ensino Programático, Educação de

Adultos, Educação de Excepcionais, Clínica de Leitura, Clínica da Voz e da Fala,

Higiene Escolar, Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógica. A Resolução n 2/69

que incorpora o parecer em pauta, no “caput”, bem como no parágrafo único de seu

artigo 5 indica que tais áreas de estudos poderão construir objeto de habilitações

especificas no curso de Pedagogia, para o exercício de funções técnicas ou de

assessoria, com sua validade nacional dependente da aprovação, pelo Conselho

Federal de Educação, de seus respectivos planos.

Apoiado na idéia em relação ao currículo cabe ao Conselho Federal de Educação

estabelecer o mínimo de duração para os cursos de sua competência, duas modalidades foram

fixadas para as habilitações que se incluam na graduação: “2.200 e 1.100 horas, a serem

desenvolvidas em tempos variáveis de 3 a 7 e de 1,5 a 4 anos letivos respectivamente” (

Brasil, C.F.E., Documenta, n.100, p111).

O estágio supervisionado nas áreas correspondentes às habilitações é uma das

exigências do Parecer, por entender que o portador de um titulo profissional de Educação não

pode deixar de possuir alguma vivência da especialidade escolhida. Essa prática se torna

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obrigatória pela Resolução n2/69 que a determina, sob a forma de Estágio Supervisionado em

5% da duração fixada para o curso (Brasil, C.F.E., Documenta, n 100-p115).

A experiência de magistério é outra exigência do parecer para a habilitação em

Orientação Educacional, sob a alegação de que para o ato de ensinar convergem todas as

atividades escolares. O plenário, por maioria de votos, estendeu esse requisito à

Administração escolar e a Supervisão Escolar.

O parecer resume o que apresentou como sendo mais e ao mesmo tempo menos que um

curso de Pedagogia: “É mais, porque visa a cobrir, em traços amplos, as diversas situações

concretas que hão de surgir e é menos, porque não passa de um núcleo a desenvolver-se

conforme o estilo e as possibilidades de cada instituição”. Prevê, o Parecer que os currículos

plenos é que tornarão mais nítidos os contornos por ele apenas esboçados.

De certa forma, essa expectativa confirmou-se, pois esse parecer rege o curso de

Pedagogia há quase 30 anos. Mas, com certeza, não foi pelos seus méritos, pois varias

tentativa foram feitas no sentido de sua reformulação. O próprio mentor do Parecer em estudo,

o Conselheiro Valnir Chagas, tentou encaminhar, sem êxito, sua reformulação em 1976, e a

partir daí, vários movimentos foram desencadeados, usando em melhor encaminhamento para

a resolução dos problemas do curso de Pedagogia.

1.4 Período das regulamentações: (1939-1972)

A identidade do curso de Pedagogia encontra-se posta no momento mesmo de sua

introdução no Brasil, em 1939, através do Decreto-Lei nº1.190, por ocasião da organização da

Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil.

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Em 1939, quando instituído o Curso de Pedagogia já apresentava aquele que seria o seu

problema fundamental: o da identificação do profissional a ser formado como bacharel.

Através do Decreto-Lei nº1190/39, o Pedagogo, sem se fazer acompanhar por alguma

referência sobre sua destinação profissional não se percebia, na época, as ocupações a serem

preenchidas por esse novo profissional. As condições do mercado de trabalho também não

auxiliavam no equacionamento do assunto. A não ser para ocupação dos cargos de técnicos de

Educação no Ministério da Educação, o diploma de bacharel em Pedagogia não era uma

exigência do mercado e, mesmo ao licenciado em Pedagogia, a situação do mercado não se

encontrava claramente definida.

Os anos 40 e 50 não deram conta de reverter essa situação tanto que, no início dos anos

60, questionava-se, de maneira explícita, a existência do curso de Pedagogia no Brasil. O que

se discutia, nesse período, era se o curso de Pedagogia possuía ou não conteúdo próprio. A

discurssão não se encaminhava, porém, na direção da Pedagogia enquanto campo de

conhecimento, mas, sim, da pertinência quanto à locação da preparação de determinados

Profissionais em educação no Curso e foi com esse enfoque que o conselheiro Valnir Chagas,

autor do Parecer nº251/62, interpretou a controvérsia existente na época a respeito da extinção

do Curso oportunidade em que esboçam as primeiras idéias do projeto que passará a conduzir

gradualmente.

1.4.1 Período das Indicações: (1973-1978)

Foi na década de 70 que então conselheiro Valnir Chagas teve a oportunidade de quase

ver realizada algumas de suas previsões elaboradas em 62, através de um conjunto de

indicadores encaminhadas ao então C.F.E., visando a reestruturação global dos cursos

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superiores de formação do magistério no Brasil. Tal iniciativa foi desencadeada em 1973,

mas, em 1676, algumas das indicações aprovadas pelo C.F.E. e que chegaram a ser

homologadas pelo então ministro da Educação e Cultura, foram sustentadas e desenvolvidas

ao conselho. É importante uma referência a elas, mas também por representarem a

culminância do processo de atuação do professor Valnir Chagas no então C.F.E. por 18 anos (

3 mandatos de 6 anos), período em que praticamente escreveu a legislação vigente até o final

de 1996, quando da aprovação da nova L.D.B.

Essa revisão tinha como objetivo principal colocar tais cursos em função das

necessidades geradas pela Reforma de Ensino de 1º e 2ºgraus-Lei Federal nº569/71-

formulada também sob grande influencia do conselheiro.

1.4.2 Período das Propostas: (1979-1998)

No final da década de 70, a partir da noticia de que as indicações sustadas começavam a

ser retificadas pelo M.E.C., que professores e estudantes universitários se organizaram no

sentido de controlar o processo de reforma dos cursos de formação de educadores no Brasil,

através de movimentos que perduram até nossos dias.(Silva, 1988).

No que se refere ao curso de Pedagogia, o I Seminário de Educação Brasileira realizado

na Universidade de Campinas, em 1978, constitui-se numa oportunidade para se iniciar uma

reação mais organizada no sentido de se pensar conjuntamente os estudos pedagógicos em

nível superior.Foi, em 1980, diante da informação de que o MEC retomava a matéria a

respeito do assunto a partir das indicações C.F.E. nº65/75 e nº70/76, que participantes da I

Conferencia Brasileira de Educação, realizada na PUC de São Paulo. Com integrantes

originários de vários pontos do país, foi então criado o “Comitê Nacional Pro-Reformulação

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dos Cursos de Formação de Educadores”, o qual atuaria através da articulação de Comitês

Regionais que também passaram a ser criados (Silva, 1981).

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996, ao

introduzir alguns indicadores visando à formação de profissionais para a Educação Básica,

trouxe novamente o curso de Pedagogia à pauta das discussões e, com ele a questão de sua

identidade, sendo que, desta vez, envolvida com novas questões.

A LDB, em seu art.62, ao introduzir os institutos superiores de Educação como uma

possibilidade, além das universidades, de se constituir num dos locais de formação de

docentes para atuar na Educação Básica e, em seu art.63, insiso I, incluir, dentre as tarefas

desses institutos, a manutenção do curso normal superior destinado à formação docente para a

Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental, deu margem às

especulações a respeito do curso de Pedagogia continuar ou não mantendo essa função que já

lhe vinha sendo atribuída. As indicações se depararam com as seguintes possibilidades: qual

será, então, a função do curso de Pedagogia, se a resposta à questão acima for negativa, nas

instituições que optarem por colocar a formação de profissionais não docentes para a

Educação Básica na pós-graduação e não em cursos de graduação em Pedagogia, conforme

permitido pelo art.64 da nova LDB?

A Educação especial também poderia ficar descartada mediante os termos do art.59,

inciso III, o qual, no que se refere a eles, aponta para a alternativa da Especialização, nos

níveis médio ou superior.

Poderia encontrar-se de forma embutida, na nova LDB, um encaminhamento de extinção

gradativa do curso de Pedagogia no País? Ou, menos que isso, diante das questões referentes à

sua identidade, optou-se por não se ir além do que o referido artigo prescreveu sobre ele?

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Estabelecido o embaraço passou a ser grande a expectativa a respeito do futuro do curso de

Pedagogia. Enquanto as instituições de ensino superior passaram a guardar o encaminhamento

do Conselho Nacional de Educação, pode-se entender que o MEC sinalizou pela manutenção

do curso ao solicitar através do Ofício Circular nº014/98, que as mesmas encaminhavam sem

propostas visando à sua reformulação.

A universidade como espaço privilegiado para formação do professor é apenas em

relação ao curso de Pedagogia que recai a preocupação do grupo. E trata de definir não apenas

sai identidade, como também suas funções, chegando mesmo a fazer orientações

metodológicas a respeito de sua organização curricular.

A identidade do curso de Pedagogia “caracteriza-se pela centralização na teoria acerca

da prática relativa ao processo educativo, onde quer que esse processo ocorra...”. (Congresso

Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. 1998: p. I ). Conseqüentemente, considera,

como “próprio da Pedagogia formar professores de Educação infantil, de 1 a 4 séries escola

normal e educadores sociais, pedagogos para empresas, órgãos de comunicação, áreas

tecnológicas ou outras”. Acrescenta, ainda, a preparação do pedagogo para lidar com a

demanda de portadores de necessidades educacionais especiais, além de propor que o curso

supere a cisão entre as funções docentes.

Tais funções devem ser desenvolvidas através da flexibilização curricular, cuidando-se

para que o pedagogo seja, em primeiro lugar, um professor.

Quanto à sua organização curricular, o grupo indica a superação da disciplinação. Cumpre,

por fim, ao curso “produzir conhecimento na área de educação através do movimento da

reflexão sobre as teorias, sua inserção na prática pedagógica e reflexão sobre essa prática”.

(Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores).

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Capítulo II2. História da Didática A história da Didática esta ligada ao aparecimento do ensino no decorrer do

desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências-como atividade planejada e

intencional dedicada à instrução.

Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no Período medieval também

se desenvolvem formas de ação pedagógica, em escolas, mosteiros, igrejas e universidades.

Entretanto, até meados do século XVII não podemos falar de Didática como teoria de ensino,

que sistematize o pensamento didático e o estudo cientifico das formas de ensino.

A formação da teoria didática para investigar as ligações entre ensino e aprendizagem e

suas leis ocorrem no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor

protestante, escreve a primeira obra clássica sobre Didática, a Didática Magna.

Ele foi o primeiro educador a formular a idéia da difusão dos conhecimentos a todos a

criar princípios e regras do ensino.

Comênio desenvolveu idéias avançadas para a prática educativa nas escolas, numa

época em que surgiram novidades no campo da Filosofia e das Ciências e grandes

transformações nas técnicas de produção, em contraposição as idéias conservadoras da

nobreza e do clero.

A Didática de Comênio se assentava nos seguintes princípios:

1. A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma força

poderosa de regeneração da vida humana.

2. A tarefa principal da Didática é estudar essas características e os métodos de ensino

correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.

21

3. A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente. Os conhecimentos devem ser

adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo

sistematicamente os órgãos dos sentidos.

4. O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos sentidos, das

coisas, para o registro das impressões na mente do aluno.

Primeiramente as coisas, depois as palavras. Não se deve ensinar nada que a criança não

possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.

Comênio desempenhou uma influência considerável, não somente porque se empenhou em

desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, mas também porque desejava que

todas as pessoas pudessem usufruir os benefícios do conhecimento.

No século XVII, em que viveu Comênio, e nos séculos seguintes, ainda predominavam

práticas escolares da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista e dagmático, memorização

e repetição mecânica dos ensinamentos do professor.Nessas escolas não havia espaço para

idéias próprias dos alunos, o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda era grande o

poder da religião na vida social.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou interpretar essas

aspirações, pondo uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e interesses

imediatos da criança.

As idéias mais importantes de Rousseau são as seguintes:

1. Os interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a organização do estudo e

seu desenvolvimento.

2. A educação é um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno.

As crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência natural para se desenvolverem.

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Rousseau não colocou em prática suas idéias e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa

coube a um outro pedagogo suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou até

o fim da vida na educação de crianças pobres, em instituições dirigidas por ele próprio.

Pestalozzi atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os alunos a desenvolvem

o senso de observação, análise dos objetivos e fenômenos da natureza e a capacidade da

linguagem, através da qual se expressa em palavras o resultado das observações.

As idéias de Comênio Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros pedagogos. O

mais importante deles, porém, foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemão

que teve muitas disciplinas e que exerceu influência relevante na Didática e na prática

docente.

Herbart estabeleceu quatro passos didáticos que deveriam ser rigorosamente seguidos:

•O primeiro: seria a preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e completa,

que denominou clareza;

•O segundo: seria a associação entre as idéias antigas e as novas;

•O terceiro: a sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generalização;

•O quarto: seria a aplicação, o uso dos conhecimentos, adquiridos através de exercícios, que

denominou o método.

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Capítulo III3. A Pedagogia e a Didática

3.1 Pedagogia

As idéias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart formam as bases do

pensamento pedagógico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as

concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como: Pedagogia Tradicional e Pedagogia

Renovada.

3.1.1. Pedagogia Tradicional

A Pedagogia Tradicional: caracteriza as concepções de educação onde prepondera a

ação de agentes externos na formação do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a

transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela

humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas ora pela

palavra do professor ora pela observação sensorial.

3.1.2 A Pedagogia Renovada

A Pedagogia Renovada agrupa correntes que advogam a renovação escolar, opondo-se à

Pedagogia Tradicional.

A Pedagogia Renovada se aplica tanto ao movimento da Educação Nova Propriamente

dito, que inclui a criação de “escolas novas”, a disseminação da Pedagogia ativa e dos

métodos ativos, como também a outras correntes que adotam certos princípios de renovação

educacional, mas, sem vínculo direto com a Escola Nova: citamos, por exemplo, a pedagogia

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científico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguidores, e a Pedagogia ativista-

espiritualista católica.

Dentro do movimento escalanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas

mais destacadas correntes, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo principal

representante é John Dewey (1859-1952). As idéias desse brilhante educador exerceram uma

significativa influência no movimento da Escola Nova na América Latina e, particularmente,

no Brasil. Com a liderança de Anésio Teixeira e outros educadores, formou-se no inicio da

década de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na

formação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na prática

escolar.

DeWey advoga a educação pela ação. A escola não é uma preparação para a vida, é a

própria vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo e o meio através da

experiência. A atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência onde são

ativados as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O

currículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que expressam a lógica do

adulto, mas nas atividades e ocupações da vida presente, de modo que a escola se transforme

num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade.

O movimento escalanovista no Brasil se desdobrou em várias correntes, embora a mais

predominante tenha sido a progressista.Cumprem destacar a corrente vitalista, representada

por Montessori, as teorias cognitivas, as teorias fenomenológicas e especialmente a teoria

interacionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget. Pode-se dizer também que o

tecnicismo educacional representa a continuidade da corrente progressivista, embora,

retemperado com as contribuições da teria Behaviorista e da abordagem sistêmica do ensino.

25

3.2 A Didática

3.2.1 O objetivo da Didática

Compreender a Didática como um dos ramos de estudo da Pedagogia, justificar a

subordinação do processo didático a finalidades educacionais e indicar os conhecimentos

teóricos e práticos necessários para orientar a ação pedagógico-didático na escola.

A ciência que investiga a teoria e a pratica da educação nos seus vínculos com a pratica

social global e a Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os

conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades

educacionais, que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia: é, assim uma

disciplina pedagógica.

A pedagogia recorre à contribuição de outras ciências com a Filosofia, a Historia, a

Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma

vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ação pedagógica na

escola.

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos,

conduções e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos

sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em

função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre o ensino e aprendizagem, tendo em vista

o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está intensamente ligada à

Teoria da Educação, à Teoria da Organização Escolar, à Teoria do Conhecimento e a

Psicologia da Educação.

A Didática e as metodologias especificam das matérias de ensino formam uma unidade,

mantendo entre si relações recíprocas.Tratada a Teoria Geral do Ensino. As metodologias

26

específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de

cada matéria na sua relação com fins educacionais. A Didática com base em seus vínculos

com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação das matérias

específicas, das ciências que dão embasamento ao ensaio e à aprendizagem e das situações

concretas da prática docente.

A Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação

escolar e a prática docente. Ela opera como uma ponte entre “o que” e o “como” do processo

pedagógico escolar. A teoria pedagógica orienta a ação educativa escolar mediante objetivos,

conteúdos e tarefas da formação cultural e científica, tendo em vista exigências sociais

concretas. O processo didático efetivo a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos

das matérias de ensino. Em função disso, a Didática descreve e explica os nexos, relações e

ligações entre o ensino e a aprendizagem: investiga os fatores co-determinantes desses

processos; indica princípios, condições e meios de direção do ensino, tendo em vista a

aprendizagem, que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de conteúdos específicos.

Para isso recorre às contribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias

metodologias específicas. É uma matéria de estudo que integra e articula conhecimentos

teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e

formação técnico-prático, provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de

todas as demais disciplinas de conteúdo.

Entre os conteúdos básicos da Didática figuram os objetivos e tarefas do ensino na

nossa sociedade. A Didática se baseia numa concepção de homem e sociedade e, portanto,

subordina-se a propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação escolar a serem

estabelecidos em função da realidade social brasileira.

27

3.3 A Didática como atividade pedagógica escolar

A Didática é uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através

dos seus componentes-os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem -para, com o

embasamento numa teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade

profissional dos professores. É uma matéria de estudo fundamental na formação profissional

dos professores e um meio de trabalho do qual os professores se servem para dirigir a

atividade de ensino, cujo resultado é à aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.

O processo didático de transmissão/assimilação de conhecimentos e habilidades tem

como culminância o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, de modo que

assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados.

Que significa teoria d instrução e do ensino? Qual a relação da Didática com o

currículo, metodologias específicas das matérias, procedimentos de ensino, técnicas de

ensino?

A instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de conhecimentos

sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas.

O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do processo

de ensino.Em torno das matérias se desenvolve o processo de assimilação dos conhecimentos

e habilidades.

A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos procedimentos de

investigação da diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindo-se

das técnicas que são a aplicação específica dos métodos.

Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia, colocados à

disposição do professor para o enriquecimento do processo de ensino. Atualmente, a

28

expressão “tecnologia educacional” adquiriu um sentido mais amplo, englobando técnicas de

ensino diversificadas, desde os recursos da informatica, dos meios de comunicação e os

audiovisuais até os de instrução programada e de estudo individual e em grupos.

3.4 O processo de ensino

O objetivo de estudo da Didática é o processo de ensino, campo principal da educação

escolar.

Podemos definir processo de ensino como uma seqüência de atividades do professor e

dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades,

através dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente,

observação, análise-síntese e outras).

A finalidade do processo de ensino e proporcionar aos alunos os meios para que

assimilem os conhecimentos. Isto quer dizer que o ensino não é só transmissão de

informações, mas também o meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino

somente é bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de

estudo do aluno e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forcas intelectuais.

Ensinar é aprender, pois, são duas facetas do mesmo processo, e que se realizam em

torno das matérias de ensino, sob a direção do professor.

3.4.1 Os componentes do processo didático

O processo didático está centrado em relação fundamental entre o ensino e a

aprendizagem, orientado para a confrontação ativa do aluno com matéria sob a mediação do

professor. Com isso, podemos identificar entre os seus elementos constitutivos pelos alunos de

um determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como mediador entre o aluno

29

e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matéria e

desenvolve as capacidades e habilidades.

O ensino é um processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais

estão implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se

formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas pelo educador, cuja

realização está na dependência de condições, seja aquelas que o educador já encontra seja as

que ele precisa transformar ou criar.

30

Capítulo IV4. A Didática no Ensino Superior4.1 A Constituição e Institucionalização

A constituição da Didática como um campo de conhecimento no ensino superior

brasileiro é inseparável de sua institucionalização como curso e disciplina escolar dos

currículos de formação de professores nesse nível de ensino.

Este estudo se propõe a resgatar e a analisar movimentos específicos da trajetória da

didática como um campo de saber no âmbito do ensino superior, a análise guarda íntimas

relações com o desenvolvimento da Didática como uma disciplina escolar.

O momento da instituição da Didática como curso e disciplina escolar nas antigas

Faculdades de Filosofia uma das condições para que, progressivamente, fossem se construindo

agentes, grupos de agentes, instituições e instancia de consagração que, difundiram e

legitimaram um conjunto de saberes.

4.2. Origem da Formação de Professores em Nível Superior

Os primeiros cursos superiores de caráter não teológicos, organizados na base de aulas

avulsas, são criados durante a presença do príncipe Regente D. João, no intuito de propiciar

uma formação profissional a uma elite aristocrática e nobre que compunha a Corte, e uma

pequena camada intermediaria que se formava em virtude da diversificação econômica

advinha da mineração.

Durante a vigência a Primeira República, a estrutura socioeconômica brasileira nesses

tempos ainda se caracterizava por ser predominantemente agrária, não demandando novas

necessidades em termos de formação ou ampliação do precário sistema educacional instalado.

31

Ao final da Primeira República com um quadro em que a formação de nível superior é

reservada às profissões liberais, improvisando-se o exercício das demais profissões à custa do

autodidatismo-motivado pelo gosto ou pela necessidade.

As Faculdades de Filosofia nasceram tentando ser a expressão de um verdadeiro espírito

universitário na organização do ensino superior brasileiro. O ensino superior era constituído

de instituições escolares com um caráter quase que exclusivo de preparo para o exercício dos

profissionais liberais.

4.3. A Didática, as Instituições, os Professores e seu Recrutamento.

Encontraremos nas entrevistas os primeiros professores que constituíram a cadeia de

Didática geral e especial nas Faculdades de Filosofia.

Como aluna e professora, Amélia Domingues de Castro é uma testemunha que

acompanha no final da década de 1960, sendo uma das mais expressivas representantes do

pensamento didático que foi hegemônico nesses anos.

Na década de 1930, em São Paulo fez o ginásio no Instituto de Educação-antiga Escola

Normal de Caetano de Campos, fez o vestibular para o curso de Historia e Geografia na

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

A maior parte dos professores que constituíram a Escola de Professores do Instituto de

educação e que depois passaram à Faculdade de Filosofia era originários da Escola Normal.

Amélia Domingues, terminando o curso de Historia e geografia em 1941, é

imediatamente recrutada para trabalhar na cadeira de Didática Geral e Especial por se ter

destacado como aluna. Primeiramente, é convidada para trabalhar como professora assistente

32

substituta lecionado a didática especial para o curso de Historia e Geografia e, no final dos

anos 50, passa a lecionar à Didática Geral.

A cadeira de Didática, num primeiro momento, constituiu-se a partir de um único

professor que ministrava a Didática Geral, e, às vezes, a Especial, para todas as licenciaturas.

Aos poucos, diante da necessidade de especializar a prática do ensino da Didática Especial

para as diferentes áreas de conteúdo, é que foram recrutados ao final dos cursos, aqueles

alunos se destacaram nas suas licenciaturas específicas.

A partir de 19 a cadeira de Didática Geral e Especial na Faculdade de Filosofia da

Universidade do Rio Grande do Sul diversifica o ensino da Didática para as diferentes áreas

de conteúdo, utilizando-se da mesma estratégia de recrutamento de professores.

A constituição e a institucionalização da Didática com um campo de conhecimento e

disciplina escolar no ensino superior brasileiro vieram responder a um movimento de

complexificação e diversificação da sociedade brasileira dos anos 20 e 30, que exigia a

especificação de tarefas e atividades humanas até então reservadas a diletantes e autoridades.

A constituição de uma categoria de produtores e também de consumidores-de um

discurso e de um saber-fazer que se especializava em virtude da necessidade de modernização

e expansão do aparelho escolar; necessidade esta, demandada pelas medias em ascensão que

viam no aumento da escolarização a possibilidade de sua inserção cultural e econômica numa

sociedade que se industrializava em moldes capitalistas, e demandada ainda pelo próprio

Estado, que buscava legitimar e construir uma identidade política nacional capaz de aglutinar

o conjunto das forcas sociais emergentes em torno de seu projeto modernizador.

A Didática é instituída no campo acadêmico-universitário com a criação das Faculdades

de Filosofia-berço das atuais Faculdades de Educação-especificamente pelo Decreto-lei

33

nº1.190 de 4 de abril de 1939 que deu organização à Faculdade Nacional de Filosofia,

passando esta a ser o padrão ou o modelo de organização de todas as instituições congêneres

no país.

Apontou-se para o fato de que o referido decreto, ao instituir a formação de professores

em nível superior, distingue dois tipos de profissionais especialistas no ensino: o pedagogo e o

licenciado em áreas de conteúdos específicos.

Em relação à Didática, viu-se que, pelo mesmo decreto, ela é instituída ao mesmo

tempo na forma de curso e disciplina escolar e o interesse é notar que, como curso, à Didática

aparece regulamentado de forma que abarca vários ramos do conhecimento pedagógico,

reunindo diferentes conteúdos sob a mesma denominação.

Destacou-se ainda que a forma como a Didática é regulamentada reuniu numa mesma

cadeira a Didática Geral e Especial, não havendo, portanto, nesses anos pioneiros, uma

diferenciação entre essas disciplinas. Os depoimentos mostraram que nos anos iniciais tanto a

Didática Geral como as Didáticas Especiais eram dadas por um único professor que

ministrava um conteúdo de caráter genérico em que não se distinguiam as questões relativas

ao ensino e à aprendizagem das diferentes áreas ou matérias de estudo, ou, quando muito, a

Didática Especial resumia-se a um elenco de técnicas e métodos de natureza indistinta.

Pode-se concluir que a Didática, nos tempos iniciais de sua constituição no campo

acadêmico-universitário, é herdeira das tradições da Escola Normal e do ensino primário,

onde se formaram e profissionalizaram muitos dos catedráticos e professores que ocuparam

essas cadeiras nas antigas Faculdades de Filosofia. Até os finais da década de 1930, a

formação de professores não integrava o ensino superior brasileiro e aqueles poucos que

34

tinham algum tipo de especialização em nível superior na área pedagógica e tinham ido obter

no estrangeiro ou eram mesmo estrangeiros.

O ensino, nesses anos, para a condição feminina, era certamente a alternativa possível,

ou melhor, a mais rentável, para uma carreira de nível superior e a satisfação de ambições

intelectuais.

4.4. Os conteúdos e sua relação com a política

Em São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro nas décadas de 1920 e 1930, vinham

conhecendo uma influencia crescente, das idéias escalanovistas no pensamento pedagógico e,

por extensão, na Didática.

Esse fato deveu-se à presença de professores estrangeiros nas instituições dessa região,

que vinham imbuídos das recentes descobertas e avanços da ciência educacional e psicológica

na Europa e nos Estados Unidos, como ao prestígio e à penetração no campo político que

reformadores do porte de Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo tiveram

nos inícios da Segunda República.

O pensamento pedagógico nessa região que vai se tornar hegemônico no campo da

Didática, especialmente após o fim da Segunda Guerra Mundial que coincide, no Brasil, como

processo de democratização desencadeado com o fim da ditadura do Estado Novo, 1945.

O conteúdo da Didática que é legitimado no âmbito das Faculdades de Filosofia no

período que vai da criação dessas instituições ao seu desmembramento no final da década de

1960, por força da Reforma Universitária (Lei nº5540/68).

Partindo do pressuposto de que o processo de legitimação de um determinado conjunto

de saberes num dado campo ou disciplina cientifica não se faz sem lutas e oposições, tentou-

35

se buscar as “vozes discordantes” acerca da concepção de Didática dominante nesses anos.

Para identificar tanto os conteúdos que foram legitimados como aqueles que não o foram, foi-

se buscar o conteúdo de obras apresentadas em determinados eventos que aconteceram nesse

período e que certamente constituíram momentos e instâncias de consagração do campo da

Didática nas Faculdades de Filosofia.

Num tempo em que a pesquisa no campo pedagógico praticamente inexistia, e premida

pela necessidade de instrumentalizar o futuro professor secundário que seria o grande artifício

da eficiência e modernização da escola brasileira, a Didática incorporou, sobretudo, um

conteúdo de caráter instrumental e prescritivo em que se destacavam os métodos ativos

(projetos, problemas, centros de interesse, unidades Didáticas, globalização, trabalho em

grupo e individualizados etc).

Ao lado desse conteúdo a Didática estava procurando a teoria. Buscava sua identidade e

legitimidade cientifica, indo encontra-la fundamentalmente na psicologia, sem deixar, contudo

de excursionar pelos campos da pedagogia, da filosofia, da história e da sociologia da

educação na busca dos fundamentos dos problemas que encontrava e das práticas que

propunha.

4.5. A posição da Didática nas Faculdades de Filosofia

Se no interior de um dado campo ou disciplina cientifica pode ser observada uma

desigual distribuição de legitimidade que hierarquiza as diferentes praticas, os problemas,

objetos de estudo e concepções teóricas, o mesmo pode ser observado tomando como foco não

mais uma disciplina ou área de saber isolado, mas o campo cientifico como um todo ou, no

36

caso aqui em estudo, tomando o conjunto dos cursos, áreas de saber e disciplinas curriculares

que constituíam nesses anos as Faculdades de Filosofia.

A posição que a Didática ocupava no conjunto dos cursos, disciplinas e campos de saber

que constituíam as Faculdades de Filosofia, faz-se necessário considerar esse “lugar” a partir

de dois conjuntos de relações: um primeiro é considerar a posição da Didática, de um lado,

entre as próprias disciplinas denominadas “de conteúdos”, ou seja, aquelas responsáveis pela

formação cientifica nas áreas de conteúdo específicas a cada habilitação; e um segundo

conjunto é considerar a posição que a Didática ocupava em relação ao curso de Pedagogia e

aos demais cursos de literatura.

As disciplinas das áreas de conteúdo estavam mais preocupadas em desenvolver as

atitudes de pesquisa e experimentação nos seus respectivos campos de saber, as disciplinas de

Didática tinham no seu horizonte imediato a profissionalização do magistério secundário. O

conteúdo da Didática caracterizava-se por ser eminentemente pratico e normativo, reduzindo-

se muitas vezes à prescrição de modelos e de orientações de caráter instrumental e utilitário.

Pela natureza mesma dos seus conteúdos e pelas dificuldades de delimitação do seu campo, a

identidade da Didática se construída em oposição à ciência (Nadai 1991).

A Didática e seus conteúdos eram vistos como um artefato inútil nas mãos do professor.

A idéia era que o bom professor era fruto, do domínio dos conteúdos e métodos relativos a

cada especialidade cientifica e a própria experiência obtida com o exercício do magistério que

o levaria a transformar o conteúdo cientifico em matéria de ensino, de acordo com a

capacidade assimilação dos alunos.

O fato de as disciplinas pedagógicas de o currículo serem diretamente responsáveis pela

aproximação com o campo profissional representava um capitus diminutivo para os

37

“filósofos” que tinham no horizonte o pesquisador, o intelectual formador da consciência

nacional, e não o papel de professor secundário.

O curso de Pedagogia constitui o conteúdo substancial desse curso, algumas disciplinas

pedagógicas que faziam parte do curso de Didática, como a psicologia educacional, a

sociologia educacional os fundamentos biológicos da educação e a administração escolar eram

totalmente irrelevantes para os pedagogos. Isso porque se confrontarmos o curso de Didática

com o mínimo currículo obrigatório do Curso de Pedagogia havia mesmo uma superposição

dessas disciplinas. Tanto é que o próprio Decreto-lei nº1.190 de 4 de abril de 1939, no Artigo

58 das Disposições Gerais e Transitórias, dispõe a não obrigatoriedade de os bacharéis em

Pedagogia de cursarem as disciplinas que já houvessem estudado anteriormente. Assim as

disciplinas do Curso de Didática freqüentadas pelos alunos oriundos da Pedagogia se

reduziam à Didática Geral e à metodologia do ensino primário.

4.6. Fatores de consolidação da Didática nas Faculdades de Filosofia

O final da década de 1950 e os anos da década de 1960 são os tempos áureos da

Didática nas Faculdades de Filosofia. Tempos em que o campo conquistava espaços e se

consolidava no interior dessas instituições.

O início da pesquisa na área pedagógica com o surgimento dos primeiros

“doutoramentos” no final da década de 1940, e, sobretudo, nos anos 50, foi certamente um

fato, que veio trazer maior respeitabilidade para a área.É o que diz Amélia de Castro na

seguinte passagem:

À medida que nessa primeira década de 1940 para 1950, às

matérias pedagógicas foram se afirmando, foram ganhando

38

corpo, foram-se fazendo os primeiros doutorados. Eu fiz um

dos primeiros doutorados. Eu fiz um dos primeiros

doutorados. O meu doutorado foi sobre o ensino da história

em 1950. Quer dizer, foi um dos primeiros doutorados porque

ainda não havia pós-graduado. Eu fui fazer o doutorado

porque a Faculdade de Filosofia oferecia esse grau. Eram

poucos esses doutorados, mas eles começaram a aparecer na

área de ciências pedagógicas. Então fomos adquirindo uma

certa respeitabilidade. No começo dos anos 50 você veja que

nós já tínhamos pessoas que tinha achado interessante

trabalhar em Didática.

Um fator como tendo contribuído de forma inquestionável para a consolidação da

Didática nas Faculdades de Filosofia foi certamente a organização dos Ginásios de Aplicação

junto às cátedras de Didática, previstos em legislação desde o Decreto lei nº9.053, de 12 de

marco de 1946, institui a obrigatoriedade de as Faculdades de Filosofia manterem um Ginásio

de Aplicação sob a responsabilidade da cadeira de Didática e da direção de seu catedrático.

Amélia Domingues de Castro relembrou as lutas e as dificuldades em torno da

organização desses estabelecimentos que, no caso da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

da USP, só foi acontecer efetivamente em 1965/1957.

A cadeira de Didática, em que o estágio, antes da implantação do Colégio de Aplicação,

era acompanhado por um único professor que seguia os seus alunos pelas diversas escolas da

cidade. O pouco prestígio da área pedagógica na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

USP, evidente no descaso que a burocracia universitária tinha em relação ás suas demandas.

39

As classes experimentais no Colégio de Aplicação são instaladas entre os anos de 1961

e 1962 e perduraram por essa década até o fechamento do Colégio em 1968. Foram anos

frutíferos em que a equipe de Didática e prática de ensino se articulava em torno de um

projeto pedagógico comum, inspirado, sobretudo, nos trabalhos de Piaget e deus divulgadores

como Hans Aebli, e tentava a construção da pedagogia e da Didática nos moldes de uma

ciência experimental.

4.7 Desmembramento das Faculdades de Filosofia

4.7.1 Fragmentação

Os anos 60 trouxeram responsabilidade para a Didática e seus profissionais, por outro

lado também coincidiram com importantes modificações no campo da formação de

professores em nível superior.A extinção definitiva do esquema “três mais um” do currículo

das licenciaturas, a divisão do campo da Didática, no final dos anos 60, com a Reforma

Universitária, o próprio desmembramento das Faculdades de Filosofia.

Discutem-se as modificações introduzidas pela legislação nas licenciaturas enfocando

especialmente a divisão do campo da Didática e a relação entre a Didática e a prática de

ensino nesses anos e, por ultimo, procura-se mostrar em que contexto as Faculdades de

Filosofia são desmembradas, dando origem às atuais Faculdades de Educação, instituições que

passaram, desde então, a ser as responsáveis pela formação pedagógica do professorando em

nível superior.

Quando se discutiu o processo de consolidação do campo da Didática nas Faculdades de

Filosofia, destacou-se o fato de que, à medida que as equipes de Didática se constituíam com

professores especialistas no ensino dos diferentes conteúdos de ensino, iniciava-se uma

40

vertente da pesquisa em Didática que buscava responder aos problemas do ensino a partir da

lógica e da estrutura própria de cada matéria de ensino, indicando, então um caminhar

diferenciado à pretensão de a Didática se construir uma teoria do ensino capaz de explicar e

resolver os problemas do ensino e da aprendizagem de qualquer conteúdo ou matéria de

ensino.

Essas tendências vieram a ser legitimadas pelo Parecer nº 296 do Conselho Federal de

Educação, aprovado em 14 de novembro de 1962, que reorganizou as matérias pedagógicas

dos currículos mínimos dos cursos de licenciatura.

A extinção do esquema “três mais um” significou não só uma redução do numero de

matérias pedagógicas obrigatórias no currículo mínimo do licenciado que passaram de seis a

quatro (psicologia da educação: adolescência e a aprendizagem, Didática, elementos de

administração escolar e prática de ensino, sob a forma de estagio supervisionado), mas

também uma redução do tempo previsto para os estudos pedagógicos.

A Resolução eliminou a Didática especial e instituiu, pela primeira vez, em caráter

obrigatório, a pratica de ensino na forma de estágios supervisionados a serem realizados

preferivelmente em escolas da comunidade. Diz-se contraditoriamente porque exatamente a

Didática Especial era o espaço por excelência da articulação do conteúdo ou da matéria de

ensino com o método, da forma e do conteúdo. No seu conteúdo teórico e reduzida à prática

na forma dos estágios supervisionados, consolidando, mais uma vez, a dicotomia teoria prática

que vem caracterizando a formação de professores: a teoria do ensino é atribuída à psicologia

e à Didática Geral e a prática de ensino.

A eliminação da Didática especial e a forma como a prática de ensino foi regulamentada

não tiveram a aceitação dos profissionais do campo da Didática. Inconformadas com a

41

ambigüidade da forma como a pratica de ensino é instituída, a maioria das instituições adotou

a nova denominação, incorporando, ao lado dos estágios propriamente ditos, os programas

relativos às discussões das relações entre o conteúdo e o método.

Ficou consolidado no plano legal o desmembramento do curso de Didática e da própria

cadeia de Didática, que perde os seus qualificativos da Geral e Especial e dá origem a dois

sub-campos distintos na formação do professor: Didática e Prática de Ensino.

Aproximadamente desses campos em termos de seu objetivo e papel na formação de

professores envolverá os seus profissionais, nos anos subseqüentes, em inúmeras disputas e

conflitos motivados pela definição dos seus objetivos e das tarefas que a cada qual estariam

reservadas na formação de professores.

4.8 Relação entre a Didática e a Prática de Ensino

A boa convivência entre os professores de Didáticas Especiais, ou práticas de ensino, é

explicada pelo fato de ambas as equipes terem crescido juntas e terem sob a sua

responsabilidade os Colégios de Aplicação. Construindo-se ao mesmo tempo centros de

experimentação e de realização de estágios, aquelas instituições conseguiram aglutinar os

esforços das duas equipes em torno de um projeto pedagógico interdisciplinar que resultou

numa serie de realizações no campo do ensino.

No final dos anos 60 e durante a década de 1970, buscava ultrapassar a enumeração de

métodos e técnicas de ensino e incorporava estudos relacionados ao que denominava de os

fundamentos da Didática, em 1992 os programas de Didática nesses anos incorporavam temas

como “as teorias pedagógicas e sua aplicação à escola”, a evolução do pensamento didático “,

42

o confronto entre diferentes modelos de ensino (Skinner, Piaget,Rogers...), e ainda outros

estudos ligados à tecnologia educacional e a dinâmica de grupo”.

4.9 Didática em questão nos anos 70

O resultado, no ensino superior, foi que, ao mesmo tempo em que se centralizaram as

decisões administrativas e políticas, separando o processo de concepção e controle do

processo de execução, fragmentaram-se as disciplinas, os cursos e suas habilitações. Tudo isso

inspirado no mais estado espírito taylorista, visando a racionalização e a eficiência na

formação dos recursos humanos que o modelo de desenvolvimento econômico reclamava.

São tempos que se estenderam até meados da década de 1970, ficando registrados na

historia nacional como a época do “milagre brasileiro”.Quando então o Governo retornou a

expansão econômica e industrial dentro dos moldes de um capitalismo dependente, integrando

a educação como área prioritária de investimento no Plano Nacional de Desenvolvimento.

Com a criação da pós-graduação em Educação nas grandes universidades dentro do

nosso regime instituído pela Reforma Universitária, logo no inicio dos anos 70 são criadas

também primeiras Pós-graduações no campo da Didática.

4.10 O primeiro Encontro Nacional de Professores de Didática

O início da década de 1970 presencia o Primeiro Encontro Nacional de Professores de

Didática que a continuidade e amplia em âmbito nacional aquela primeira iniciativa de

organização dos profissionais do campo da Didática, cuja expressão foi o Primeiro Simpósio

sobre o ensino Ginasial Renovado realizado em 1965 com a promoção do Colégio de

Aplicação da Faculdade de Filosofia da USP.

43

A nova iniciativa foi realizada na capital da república por causa da idéia de reunir em pé

de igualdade a colaboração e a participação de todos os estados: de 12 a 17 de junho de 1972,

sob o patrocínio da Universidade de Brasília e com o apoio do Conselho de Reitores das

Universidades Brasileiras. O Primeiro Encontro Nacional de Professores de Didática, foi mais

um momento da consolidação e legitimação do campo da Didática no Ensino Superior.

Termos do documento-síntese “I Encontro Nacional de Professores de Didática:

Conclusões-”aprovadas ao final dos trabalhos do Encontro.”“.

No início, duas considerações em torno do item primeiro, “Didática e Reforma do

Ensino Brasileiro”, que introduzem o restante das considerações e decisões tomadas

relativamente aos demais itens que são: “Curso de Didática e Prática de Ensino”.

Ao mesmo tempo em que a Didática questionava a identidade e a abrangência do seu

discurso e de suas práticas, (pré) anunciando o movimento de crise que iria culminar uma

década depois no I Seminário.

“A Didática em questão”, engajava-se também no movimento da reforma do ensino

incorporando suas metas e tendência tecnicista nela embutida.

Nesse encontro foi aprovada uma proposta que ficou só na intenção a criação de uma

associação nacional que congregasse os professores de didática e prática de ensino das

instituições de ensino superior do país. Para tanto, decidiu-se confiar a uma comissão

representantativa de cada estado da Federação o estudo das possibilidades reais da existência

de fato, e de direito, da referida associação a ser criada quando da realização do I Encontro

Nacional de Professores de Didática.

44

4.11 A Didática em Questão

Segundo Pecaut (1990), a partir de meados da década de 1970 os intelectuais

brasileiros, que desde os anos 30 tinham estrategicamente se constituído sob a proteção do

Estado, como os formuladores de uma identidade nacional, como os ideólogos durante os anos

50 e frente da década de 1960. Esse processo teve a sua expressão no engajamento dos

intelectuais nas lutas pela democracia e pelo fim da ditadura, na ampliação e no fortalecimento

de suas associações sindicais e cientificas e no engajamento em partidos políticos e

movimentos sociais e populares.

Nas palavras de Luiz Carlos de Freitas, a crise da Didática fez parte à própria crise da

pedagogia porque, de um lado tinha-se a descaracterização da Pedagogia enquanto ciência,

convertida em Ciências da Educação. Estava então descaracterizada a Didática Geral como

um campo de estudos próprio, pois as ciências auxiliares da educação e as metodologias do

ensino das diferentes áreas de conhecimento seriam suficientes para dar conta da totalidade ad

questões ligadas à prática pedagógica escolar e ao ensino.

Por ocasião do Iº Seminário: A Didática em questão (PUC/RJ, 16 a 19 de novembro de

1982),

Um dos temas objeto de reflexão e debate foi o papel da Didática na formação dos

educadores. Naquele momento, constatou-se a necessidade de uma revisão critica do ensino

da Didática, o que exigia repensar o seu conteúdo e a dinâmica para trabalhá-lo.Para que esta

tarefa pudesse ser realizada de uma forma realista, levando-se em consideração a pratica real

das causas de Didática, sugeriu-se empreender a analise do conteúdo dos programas de

Didática.

45

Capítulo V 5. Currículos

5.1 O que quer um currículo?

O que quer um currículo? Um currículo “quer alguma coisa? O que é um currículo, para

querer alguma coisa?”.

O currículo nacional brasileiro tem “moral”? Indica o que é bom e o que é mau dizer,

pensar, sentir? Estabelece parâmetros para julgar a conduta humana diante do bem e do mal?

O currículo nacional prescreve uma educação Moral?

Essas questões nortearam a realização da pesquisa Currículo e pós-etruturalismo. Neste

trabalho, articula os conceitos foucautlianos de “governamentalidade” e “subjetivação”, para

problematizar a moral do currículo nacional. Currículo formado pelos PCNs (Parâmetros

Curriculares Nacionais), entendido como uma forma de governamentalização de cada

individuo e da população.

No campo da Teoria do Currículo- “um saber especializado sobre os nexos entre o

próprio saber e a” “subjetividade”- esse é um projeto de trabalho que diz respeito ao que

somos, ao que fazemos e como nos significamos. Não se trata de nenhuma proposta de

mudança dos comportamentos ou dos sentimentos, calcada em idéias regulatórias, mas de uma

problematização da cultura que vivemos , do currículo que desenvolvemos e do tipo de

individualização que ambos supõem.

5.2 Teoria do Currículo

O que é uma teoria do currículo? Quando se pode dizer que se tem uma teoria do

Currículo?

46

O currículo é sempre o resultado de uma seleção de um universo mais amplo do

conhecimento e saberes seleciona-se aquela parte que vai construir o currículo. As teorias do

currículo buscam justificar por que “esses conhecimentos” a não “aqueles” devem ser

selecionados.

Nas teorias do currículo, a pergunta “o quê?” Nunca está separada de outra “o que eles

devem se tornar?” Um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir”

aquele currículo.

No fundo das teorias do currículo está, pois, uma questão de identidade ou

subjetividade. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em

conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está

envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa

subjetividade.

Destacar, entre as múltiplas possibilidades uma identidade ou subjetividade como sendo

a ideal é uma operação de poder. É precisamente a questão do poder que vai separar as teorias

tradicionais das teorias criticas e pós-críticas do currículo, que estão preocupadas com as com

as conexões entre saber, identidade e poder.

Os conceitos d uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a “realidade”.

Assim uma forma útil de distinguirmos as diferentes teorias do currículo é através do exame

dos diferentes conceitos que elas empregam. A teoria critica de currículo, ao deslocar a ênfase

dos conceitos simplesmente pedagógicos de ensino e aprendizagem para os conceitos de

ideologia e poder.

47

5.3 A Tradição Curricular Americana Transferida para o Brasil

5.3.1 Currículo e interesse A classificação elaborada pelo autor americano permite a inclusão de diversas

tendências e pensamento curricular. A classificação é uma aplicação da teoria dos interesses.

Macdonald (1975) justifica essa aplicação da seguinte forma:

a- O conhecimento curricular é parte do conhecimento humano:

b- O objeto do conhecimento curricular é o conhecimento escolar-sua seleção,

organização e transmissão.

Os três interesses básicos de Hebermas-interesse em controle técnico, interesse em

compreensão e interesse em emancipação.

Macdonald considera os interesses sempre em relação a dois níveis: teoria curricular e

organização curricular.

No nível da teoria curricular, um interesse em controle é claro quando as tarefas curriculares

correspondem à:

a- Definição dos elementos ou variáveis relevantes envolvidos no currículo;

b- Criação de um sistema de tomada de decisões para o planejamento curricular.

No nível da organização curricular, Macdonald associa o interesse em controle ao

currículo por disciplinas.

As diferenças em valores, observadas no nível da teoria e da organização curricular,

levam a diferentes modelos de desenvolvimento curricular.

No modelo Técnico-linear o especialista domina o processo com a intenção de garantir

o controle e maximinizar o rendimento. O modelo circular-consensual é associado com

movimentos comunitários de base. O pessoal das escolas é envolvido no processo e a

48

participação do especialista só ocorre quando necessária e quando desejado. O último modelo

dialógico caracteriza-se pelo envolvimento de estudantes no processo de desenvolvimento

curricular, o que requer o dialogo entre professores e alunos tal como propõe Paulo Freire.

5.4 O campo do Currículo no Brasil

As origens do campo do currículo no Brasil

Localizar as sementes do campo do currículo em algumas reformas efetuadas pelos

pioneiros.

Discutir, para maior compreensão do enfoque curricular dos pioneiros, os princípios

teóricos propostos por Anésio Teixeira.

Relacionar a emergência do campo ao contexto mais amplo e mostrar que o discurso

curricular emergente era baseado nos princípios da tendência progressivista, apesar da

influencia de elementos tecnicistas.

5.5 A contribuição dos pioneiros para a emergência do campo do

currículo no Brasil

Quando os pioneiros começaram a organizar reformas nos sistemas educacionais de

alguns estados brasileiros, não se havia difundido, no Brasil, uma proposta sistemática de

abordagem de questões curriculares. Existiam tradições curriculares fundamentadas em

uma base filosófica que combinava os princípios do positivismo de Herbart, de Pestalozzi e

dos Jesuítas.

49

O caráter elitista do ensino e do currículo é questionado após a Primeira Guerra, quando

uma incipiente industria é organizada, mas provocada por mudanças nas relações do Brasil

com os países industrializados que propriamente pela guerra. Começa-se a achar necessário

alfabetizar os trabalhadores, então mais especializados, que gradualmente, começam a exigir a

expansão do sistema educacional. Como os analfabetos não podiam votar, a burguesia

industrial emergente viu na alfabetização das massas um instrumento para mudar o poder

político e derrotar as oligarquias rurais.

Nos anos vinte, o Brasil exibia as tensões e conflitos provocados pelos processos de

urbanização e industrialização e pelo recebimento de consideráveis números de imigrantes

estrangeiros. Outros aspectos e eventos contribuíram para a efervescência reinante no país.

Destacavam-se:

a- A difusão de idéias liberais anarquistas, socialistas e comunistas;

b- A repressão governamental e a reação de setores conservadores contra idéias

“subversivas”;

c- A emergências de uma ideologia nacionalista que pregava a exacerbação de um

espírito patriótico;

d- Organização de revistas e associações católicas;

e- Tenentismo;

f- O modernismo.

Quanto ao contexto internacional, logo após a guerra a Grã-Bretanha teve sua posição

no mercado internacional ameaçada pelos Estados Unidos. A influência americana na

América Latina aumentou, tanto na esfera econômica como na cultural. As teorias

50

pedagógicas progressistas formuladas a exercer considerável fascínio nos educadores e

teóricos brasileiros.

Reformas Educacionais foram promovidas em alguns estados. Em 1920, Antônio de

Sampaio Dória tentou erradicar o analfabetismo de São Paulo buscando tornar obrigatórios,

para todos, dois anos de escolarização de nível primário. A ênfase era nitidamente na

expansão quantitativa da rede de ensino primário.

Essas novas idéias permaneceram as reformas por elas organizadas.

Novas perspectivas em relação ao currículo eram evidentes na reorganização da instrução

pública na Bahia, promovida por Anísio Teixeira. Pela primeira vez, disciplinas escolares

foram consideradas instrumentos para o alcance de determinados fins, ao invés de fins em si

mesmas, sendo-lhes atribuído o objetivo de capacitar os indivíduos a viver em sociedade. Tal

concepção implicou no crescimento do aluno e também em seu desenvolvimento social,

moral, emocional e físico.

Teixeira chamou, a atenção para a importância de se organizar o currículo escolar em

harmonia com os interesses, as necessidades e os estágios de desenvolvimento das crianças

baianas. O currículo foi centrado em disciplinas, de acordo com a realidade e as possibilidades

do estado, carente de professores bem preparados e capazes de implementar um currículo

centrado em atividades. A reforma prescreveu disciplinas a serem estudadas pelos alunos,

como atividades de ensino e de avaliação a serem desenvolvidas pelos professores. Currículo

foi entendido como “o intermediário entre a escola e a sociedade”, o que evidencia a intenção

de se fazer com que os currículos escolares se adaptassem ao ambiente social e o refletissem.

51

Teixeira foi para os Estados Unidos estudar com John Dewey na Universidade de

Columbia. Somente após os estudos que ele adotou, aplicou e divulgou no Brasil as idéias e

princípios do progressivismo americano.

Na reforma organizada por Francisco Campos e Mario Cassantra, em Minas Gerais, o

pensamento da Escola Nova aparece sistematizado com clareza. Essa reforma, que procurou

reorganizar os ensinos elementar e normal, é considerado como o primeiro momento de uma

abordagem técnica de questões educacionais no Brasil.

A reforma de Minas Gerais redefiniu o papel da escola, também considerada como

instrumento de reconstituição social. Como conseqüência, cada escola foi solicitada a

transformar-se em uma mini-sociedade. A reforma enfatizou que as crianças não eram adultas

em miniatura; tinham seus próprios interesses e necessidades, que precisavam ser respeitados

e desenvolvidos. Os princípios do progressivismo evidenciavam-se no trabalho de grupo nas

salas de aulas, ambientes institucionais democráticos, processo ativo de ensino e

aprendizagem, cooperacaao entre professor e aluno, conexão entre conteúdo e currículo e a

vida real.

Currículos e programas, segundo o texto d reforma eram concebidos como instrumentos

para desenvolver na criança as habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir. O

texto seria que professores especialistas se preocupassem, na construção de programas, com

qualidade de conhecimento a ser aprendido. A reforma recomendava a utilização do método

de “centro de interesses” de Decroly, particularmente em disciplinas como noção de coisas,

higiene, instrumentalização cívica e educação moral e cívica, atividades como visitas,

excursões, bibliotecas etc.

52

Os programas eram organizados pela Inspetoria Geral de Instrução e sua aprovação

dependia de parecer favorável do Conselho Superior de instrução.

A reforma que tem sido considerada a mais revolucionaria e sofisticada das promovidas

nos anos 20 foi a do antigo Distrito federal em 1927, elaborada por Fernando de Azevedo.

A reforma do Distrito Federal enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e sugeriu

os meios que seriam necessários para que tais tarefas fossem cumpridas.

Teixeira defende o currículo centrado na criança que, segundo ele, é a origem e o centro

de toda a atividade escolar. Seu respeito pela personalidade infantil deriva da criança de que o

homem se desenvolve naturalmente em direção a um ajustamento social perfeito. Teixeira vê

educação como crescimento e vida. Define currículo como conjunto de atividades que as

crianças se engajarão em sua vida escolar. Currículo é visto como parte de um processo

educativo que dura por toda a vida.

A teoria curricular de Teixeira pode ser associada à tendência progressivista (ou ao

paradigma circular-consensual, usando-se a expressão proposta por Domigues, se for alargado

para abranger o progressivismo) e é essencialmente baseado em um interesse em compreensão

de certo grau de interesse em controle técnico.

Fica evidente que o pensamento curricular brasileiro, em suas origens, se fundamenta

nos princípios teóricos do progressivismo.

5.5 O desenvolvimento do campo do currículo no INEP

O INEP foi criado em 1938 para funcionar como centro de estudo de todas as questões

educacionais relacionadas com os trabalhos do Ministério da Educação e Saúde. Suas

“missões” eram:

53

a- Organização de documentos pedagógicos;

b- Promoção de inquéritos e pesquisas educacionais;

c- Intercâmbio com instituições educacionais nacionais e internacionais;

d- Promoção de investigações no terreno da psicologia educacional e da orientação

profissional;

e- Assistência aos serviços estaduais, municipais e particulares de educação;

f- Difusão do conhecimento pedagógico;

g- Cooperação com o Departamento Administrativo do Serviço Publica (DASP) na

seleção e treinamento de funcionários públicos.

Em 1944 a Revista Brasileira de estudos pedagógicos começou a ser publicada sob o

patrocínio do INEP. A revista tornou-se importante

Instrumento de discussão de problemas educacionais e de difusão do

pensamento curricular emergente.

O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), criados pelo decreto nº38460

(28/12/1955), localizado no Rio de Janeiro. A divisão de estudos e pesquisas educacionais do

CBPE e com os vários recursos técnicos da supervisão escolar;

Desenvolver ass habilidades necessárias à aplicação das técnicas da supervisão.

A nova especialização visava, a aumentar o controle sobre o processo de elaborar e

implementar currículos, de modo a harmoniza-lo com os contextos sócio-econômico e político

do país.

5.6 O desenvolvimento do currículo no Brasil nos anos 60 e 70.

Em 1962, currículos e programas (CP) foi introduzido no curso de Pedagogia, embora

como disciplina eletiva. Em 1969, passou a ser estudado compulsivamente pelos futuros

54

supervisores escolares, também no curso de Pedagogia, garantindo seu lugar em nossas

Faculdades de Educação.

Pouco depois, nos anos 70, surgiram os primeiros mestrados em currículo. Nessa década

foram criados diversos mestrados em Educação como o da Universidade Federal do Rio de

Janeiro, incluindo a disciplina currículos e programas em suas grades curriculares.

5.7 Currículos e programas nas Faculdades de Educação Brasileiras

O estabelecimento dos currículos mínimos dos cursos de graduação era tarefa do CFE, o

que significa que a introdução de currículos e programas na universidade brasileira foi

decidida pelo conselho. A base universitária do campo-o curso de pedagogia-foi criada em

1962 quando o curso foi reformulado pelo CFE (parecer nº 251/1962).

Currículos e programas foram listrados como uma das disciplinas eletivas. Foi vista

como uma disciplina especializada, que deveria favorecer uma abordagem mais profunda e

teoricamente fundamentada, nas escolas, de questões curriculares.A disciplina seria, diz o

parecer, necessária quando os especialistas em educação se tornassem figuras presentes em

nossas instituições de ensino.

Como a LDB abriu espaço para a organização de curso de formação de professores para

o ensino normal nos institutos de educação, criou-se outro espaço institucional para o

desenvolvimento do campo do currículo. No Rio de Janeiro, legislação posterior

regulamentou a estrutura do curso e definiu as matérias e disciplinas a serem estudadas.

Currículos e programas do curso elementar e do uso normal, integrando os aspectos da

educação.

55

5.8 O Desenvolvimento do campo do currículo no PABAEE.

No que se refere especificamente a currículos e programas, um importante acordo foi

assinado, em 11 de abril de 1956, entre Brasil e Estados Unidos, o Programa de Assistência

Brasileiro-Americana ao Ensaio Elementar (PABAEE).

Oito departamentos foram criados no programa. O departamento de currículo e

supervisão era responsável pela organização de cursos sobre currículo, bem como pela

assistência técnica, em questões curriculares, as autoridades educacionais dos estados. Dentre

as disciplinas oferecidas pelo departamento, currículo na escola elementar tinha como

propósito ajudar o aluno a compreender o papel do currículo como um instrumento de

educação da criança.

Outra disciplina, currículo e supervisão, oferecida pelos centros de Treinamento do

Magistério (CTM), do INEP, que difundiram a orientação do PABAEE nos estados, tinham

como objetivo levar o aluno a:

a- Compreender o significado de uma educação integral e o papel da escola elementar;

b- Compreender o significado de currículo, de suas partes, organização, desenvolvimento

e avaliação;

c- Compreender a função do administrador e do supervisor na busca de eficiência no

trabalho;

d- Compreender o papel do supervisor como líder do setor educacional;

Familiarizar-se as divisões correspondentes dos centros regionais desenvolveram estudos

sobre conteúdo curricular. As Divisões de Treinamento do Magistério (DTM) destes

centros ofereceram cursos sobre planejamento curricular e organizaram escolas experimentais

56

que funcionaram como laboratórios de estudos e pesquisas sobre currículo e metodologia de

ensino.

Três tarefas técnicas da maior importância são vistas por Moreira como compondo o

processo de elaboração de currículos:

a- Determinação dos objetivos da educação (...) pela consideração das diversas

filosofias educacionais.

b- A descoberta experimental das atividades infantis adequadas e do material de

instrução

c- A descoberta, experimental, dos modos mais eficientes de selecionar e organizar as

atividades dos graus escolares.

O campo do currículo, no inicio dos anos 60, baseou-se em diferentes interesses e

abrigou tendências e orientações diversas.

Embora Freire valorize, como os autores progressevistas, o dialogam, a aprendizagem

ativa e a experiência significativa sua preocupação primordial é a transformação radical da

realidade social no qual o aluno está inserido. Freire tem sido acusado de voltar-se, no estágio

inicial de sua obra, mais para a modernização do país do que para mudanças mais estruturais.

No que se refere ao pensamento curricular, entretanto, sua teoria representa o primeiro

esforço, no Brasil, de enfocar conhecimento e currículo a partir de um interesse em

emancipação.

Currículos e programas foram introduzidos em nossas faculdades apo a Reforma

Universitária (Lei 5540/1968), que buscou modernizar nossa universidade, organizá-la

racionalmente e ajusta-la ao processo de desenvolvimento.

57

Após a (Lei 5540/1968), a Faculdade de Educação substituiu a Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras, tornou-se responsável pelo treinamento de professores e de especialistas

encarregados de planejar, organizar e administrar escolas e sistemas educacionais.

A nova faculdade de Educação dever-se-ia seguir o exemplo dos teachers colleges

americanos que vinham aplicando com o sucesso o método cientifico na solução de problemas

educacionais. Esperava-se que a nova Faculdade desenvolvesse pesquisa e contribuísse para o

surgimento de um pensamento pedagógico em harmonia com o contexto brasileiro. As

principais atividades da faculdade foram consideradas o estudo e o ensino das seguintes áreas:

currículos e programas, aconselhamento e administração escolar.

Após a Lei 5540/1968 a Faculdade de Educação passou de uma faculdade unificada

pela filosofia, para uma faculdade unificada pela técnica, baseada em modelos americanos.

As faculdades de educação vêm oferecendo cursos de graduação e pós-graduação.

Dentre eles, o curso de Pedagogia, que tem preparado professores de primário grau,

professores de disciplinas pedagógicas dos cursos de formação de professores e especialistas

educacionais. A disciplina currículos e programas vêm sendo obrigatoriamente estudados

pelos futuros pedagogos e vem também sendo oferecida em cursos de pós-graduação.

A base institucional na qual a disciplina currículos e programas foram introduzidos era

dominantemente permeada por uma orientação tecnicista. O modelo de Universidade, a

concepção de faculdade de educação e a organização do curso de pedagogia, após a (Lei

5540/68), refletiam a racionalidade tecnológica.

58

Capítulo VI6. Currículo: Política

6.1 Atuais reformas educativas

Nos últimos anos, foram realizados, praticamente na totalidade dos paises latino-

americanos, diagnósticos sobre os sistemas educativos, orientados por técnicos de organismo

internacionais e por profissionais locais que favoreçam a inserção dos respectivos países na

lógica da compectividade, imprescindíveis nuns mundos cada vez mais globalizados e regiões

mais livres no mercado.

Esses diagnósticos assinalam com forca para a crise de qualidade e de gestão que,

segundo certos especialistas, caracterizava os sistemas de ensino, especialmente o sistema

publico, no continente latino-americano. Na perspectiva neoliberal, universalização e

extensão, a educação latino-americana vive uma profunda crise de eficiência, eficácia e

produtividade.

Outro aspecto interessante de assimilar se refere à contraposição entre o enfoque das

políticas educativas e o das propostas desenvolvida após a Segunda Guerra Mundial.

Os sistemas públicos de ensino estão muito debilitados em muito de nossos países e se

estima uma mentabilidade segundo a qual quem pode pagar, não importa com que grau de

sacrifício deve preferir as escolas privadas, vivemos uma forte contradição entre o discurso

que formalmente valoriza a educação e prioriza a escola básica para todos.

59

6.2 Os Principais atores das reformas atuais

Ninguém que esteja hoje relacionado com o mundo da educação na América Latina

desconhece o papel que assumem os organismos internacionais, especialmente o Banco

Mundial na definição das políticas educacionais do continente e em nível mundial.

Poderíamos pensar que o papel do Banco Mundial deveria estar centrado no

financiamento de projetos na área educativa.Atualmente, o financiamento não e sua função

principal.

Nos últimos anos, o Banco Mundial transformou-se no organismo internacional de

maior visibilidade no panorama educativo internacional, passando a ocupar o espaço que,

tradicionalmente, era da Unesco. O Banco Mundial tem-se transformado, na principal agencia

de assessoria técnica para os países em desenvolvimento.

O banco mundial opera principalmente como um “banco de idéias”, oferecendo

iniciativas para a elaboração de políticos e estratégias no âmbito educativo. Oferece uma

proposta orgânica, uma ideologia e estratégias para melhorar a qualidade dos sistemas

educativos, que vão do nível macro às escolas e salas de aulas.

Para o Banco Mundial, a reforma educativa, centrada na reforma do sistema escolar, é

urgente e imprescindível para o desenvolvimento econômico, político e social dos países

latino-americanos. A proposta atual para os países do sul esta pautada nos seguintes aspectos:

1. Educação básica como principal prioridade

2. Qualidade da educação como eixo da reforma educativa.

3. Ênfase nos aspectos relativos ao financiamento e a administração da reforma

do Estado

60

4. Descentralização e instituições escolares autônomas e responsáveis pelos seus

resultados

5. Promoção d uma maior participação do país e da comunidade.

6. Estimulo ao setor privado e aos organismos não-governamentais (ONGs)

7. Mobilização e adequação da distribuição de recursos adicionais para a

educação fundamental.

8. Redefinição do papel tradicional do Estado em relação à educação, famílias e

das comunidades.

9. Enfoque setorial, centrado na Educação formal.

10. Definição de políticas e prioridades com base em análises econômicas.

Esses elementos estão presentes nos processos de reforma educativa

vivenciada em países da América Latina.

6.3 Parâmetros curriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo MEC como guia

curricular para o ensino fundamental brasileiro, trouxeram à discussão a idéia de temas

transversais.

Os PCN nos põem de novo diante de um problema antigo na área do currículo: as

disciplinas tradicionais não dão conta de um conjunto de questões posta pela realidade vivida

pelos alunos. Os fundamentos básicos da educação escolar devem estar relacionadas à

constituição de um Estado democrático.

Os PCN assumem uma postura alternativa. Baseado em autores conteudistas, o

documento aponta a importância das disciplinas para que o aluno domine o saber socialmente

61

acumulado pela sociedade. Por outro lado “há questões urgentes que devem necessariamente

ser tratada, como a violência, a saúde o uso de recursos naturais, os preconceitos, que não tem

sido diretamente contemplados por essas áreas”.

6.4 As disciplinas entram no currículo

Os currículos escolares do ensino fundamental são constituídos de um conjunto de

disciplinas, sendo alguns campos do sabes representados e outros não.

Quais os critérios para que existam disciplinas ligadas ao conhecimento matemático, as

ciências naturais, ao estudo da língua, a geografia e a história? Os critérios para a seleção dos

campos do saber representados no currículo escolar não são científicos. Os estudos históricos

sistematizados por Goodsn, a maioria das disciplinas escolares estabelece-se no currículo não

por constituir áreas cientificas importantes na sociedade, mas por se mostrar capaz de lidar

com os problemas cotidianos da vida em sociedade.

6.5 Temas Transversais

Os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se como uma tentativa de

articulação entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo, tendo por justificativa a

incapacidade dessas mesmas disciplinas de dar conta da realidade social. A forma de

articulação não esta bem definida, o que nos leva a imaginar que dificilmente se efetivara no

currículo vivido das diferentes escolas do país.

Os PCN não embutem, em sua lógica, a centralidade que afirmam ter os temas

transversais.

62

Ao justificar a necessidade da abordagem transversal de alguma temática, os PCN

definem que é fundamental “contemplar as temáticas sociais em sua complexidade, sem

restringi-las a abordagem de uma única área. A idéia de restrição supostamente imposta a

abordagem de uma temática social por uma área disciplinar”.

6.6 Pluralismo Cultural em Políticas de Currículo Nacional

O discurso em defesa do pluralismo cultural, do multiculturalismo/interculturalismo ou,

ainda da diversidade cultural vem sendo reiteradamente incluído em documentos referentes à

política de currículo nacional de diferentes países.

Muitas das reformas curriculares que apontam para a diversidade cultural são

estimuladas por propostas da Organização das Nações Unidas (ONU) que, por intermédio de

suas agencias, tem desenvolvido ações que visam a uma “cultura para a paz”.

O fato de o pluralismo estar intrinsecamente associado à democracia não pode acarretar

a desconsideração de que o processo argumentativo efetivamente só existe quando há

condições de que todos argumentam garantidos não apenas o direito, mas os meios e as

possibilidades de argumentar. Quando se trata de uma sociedade capitalista, em que a

discriminação social, é preciso defender o pluralismo.

A pluralidade cultural, mais do que um tema transversal de uma proposta curricular,

precisa construir um principio de atuação política no campo educacional.

63

Capítulo VII

7 Currículo: Questões Atuais7.1 Globalização, Multiculturalismo e Currículo O fenômeno da globalização coloca-nos diante de uma serie de problemas. São questões

que dizem respeito, do ponto de vista econômico, tanto ao fortalecimento das empresas

transnacionais, como também ao crescente processo de planificação econômica em nível supra

nacional.Fenômenos esses que traduzem, como contrapartida, o enfraquecimento político dos

Estados Nações e o aumento do poder de organizações e organismos internacionais para

definir, desde políticas militares, até estratégias de desenvolvimento econômico.

No plano cultural, a globalização da cultura, via balizada pelo desenvolvimento

espantoso dos diferentes meios de comunicação, ao mesmo tempo em que cria grupos de

identidades importantes para o consemo.

A globalização da cultura é uma estratégia importante, no plano econômico, que cria

condições para a produção de mercadorias compatíveis com interesses e gosto de

consumidores de todo o planeta.

O direito a diferença engloba os conceitos de multiculturalismo, interculturalismo e

outros que procuram dar explicações entre a diversidade cultural no interior do moderno

Estado-Nacão.

Nos Estados Unidos, utiliza-se tanto o termo “interculturalismo” como

“multiculturalismo”. Os especialistas americanos tendem a considerar que se trata da mesma

coisa e não hesitam em traduzir um termo pelo o outro, ocorrendo o mesmo com alguns

especialistas europeus.

64

Discutindo a limitação de algumas concepções de multiculturalismo, em sido sugerido

que a expressão interculturalismo, tem sido sugerido que a expressão interculturalismo

expressa com mais nitidez uma posição mais progressista no trato da questão da diferença.

Nessa mesma direção, outros autores utilizaram a expressão “multiculturalismo critico” para

evitar as limitações apontadas pelos conceitos e pelas praticas do multiculturalismo. De

acordo com McLarem e Gutievez, o multiculturalismo crítica esta comprometendo com a ética

de solidariedade com o oprimido. “O desafio para nós educadores é desenvolver um conceito

de unidade e diferença que reconfigure o sentido de diferença como mobilização política mais

do que autenticidade cultural” (1996-pp34-34).

Reconhecendo-se a importância de o espaço escolar der utilizado para fortalecer e dar

aos grupos oprimidos na sociedade impõe-se como tarefa primordial dos educadores trabalhar

no sentido de reverter essa tendência historia presente na escola, construindo um projeto

pedagógico que expresse e dê sentida democrática a diversidade cultural.Essa afirmação

aponta, em primeiro lugar, não apenas para o recolhimento concreto das diferentes culturas

presentes no espaço escolar, como para a valorização e o respeito pela cultura do outro.

Em segundo lugar, è necessário identificar o conceito de multiculturalismo utilizando na

elaboração e na implementação de propostas curriculares.

Em terceiro lugar, importa salientar que a questão da diversidade cultural sinaliza

também, para o currículo, a difícil problemática das relações “cultura culta” e “cultura

dominadas”.

Por último, é necessário reconhecer a necessidade de o processo de mineração cultural

ser utilizado na escola como mecanismo de críticas e autocrítica as diferentes manifestações

culturais.

65

Concluindo, o processo de globalização integra sistemas econômicos, criando redes de

consumo e de comunicação e, conseqüentemente, uma hemogenização cultural, é importante

reconhecer que nesse processo constroem-se também espaços de luta e contestação e não

apenas de dominação.

7.2 Novas Tecnologias e Currículo

O papel desempenhado pela tecnologia nas diversas esferas da vida social tem sido

tratado pela filosofia e pela sociologia quanto por outras áreas de estudo.

Trabalhar a relação entre tecnologia e currículo em sentido geral, sm privilegiar

nenhuma tecnologia de forma especial, parece-nos tentador, mas receamos manter o texto em

nível muito teórico. Por isso faremos uma opção pela informatica. Trata-se da tecnologia

que atualmente vem exercendo no sentido de alteração dos currículos escolares e também a

que maior resistência tem encontrado por parte dos professores.

Ao perguntarmos se a escola deve curvar as exigências do mercado de trabalho,

introduzindo a informatica em seus currículos, banalizamos as dificuldades postas a ela pela

racionalidade cientifica. A questão fundamental fosse como pensar em como introduzir essa

tecnologia em nossos currículos.

A tecnologia ao mesmo tempo em que permite ao homem um maior domínio da

natureza, tende a transformar a vida cotidiana em uma pratica cada dia mais irrefletida. O

impacto da modernização tecnológica, sobre o cotidiano dos homens exige que o saber técnico

seja mediado pela pratica histórica concreta, em poder técnico e vontade política se articulem.

66

7.3 A nova racionalidade: Implicações para o currículo.

A racionalidade técnica atualiza-se de uma forma diversa nas diferentes possibilidades

de uso do computador na educação.

Grande número de instituições de ensino particulares já utiliza alguma forma, o

computador em suas salas de aula. Enquanto isso, nas escolas da rede publica, a aplicação

dessas maquinas em situação didática e inexistente, bastante reduzida.

Estamos tratando, da subordinação do currículo escolar a padrões ditados pelo mercado.

A generalização da informatica educativa leva, pela falta de condições concretas de os

professores atuarem como produtores de seu material didático, a uma dependência em ralação

a um conjunto pré-empacotado. A escola corre o risco de se transformar em um mercado

lucrativo, e o professor em um executor de programas fabricados por especialistas.

7.4 Currículo e Interdisciplinaridade

7.4.1 O programa

O que denomina programa do movimento pela interdisciplinaridade não esta explicitado

como tal na literatura; mas analisando os vários textos que vem nas ultimas décadas tratando

desse assunto, pode-se observar que há um afirmação discursiva coerente e que essa formação

se estabeleceu em dois eixos. O primeiro, de fundamentação, esta articulada num discurso

filosófico.

O segundo eixo, de desenvolvimento, esta claramente anunciado pelo discurso

filosófico, e vai se expandir no discurso pedagógico.

67

Segundo Gusdorf (1977), “quanto mais se desenvolvem as disciplinas do conhecimento,

diversificando-se, mais elas perdem o conato com a realidade humana, por isso, a dissociação

sempre crescente das disciplinas cientificas, segundo um processo de inflação galopante,

constitui a expressão de um desmembramento da realidade humana”.

A aproximação disciplinar que pode adquiriu vários matizes ou níveis (multi, pluri,

inter, transdisciplinar, etc) e que pode ser adjetivada de varias maneiras viria como um

remédio para esse mundo docente, para um mundo cuja harmonia se perdeu. A

interdisciplinaridade visa a “totalidade do saber, a única que possibilitara a promoção da

humanidade do homem” (gusdorf 1976, p.27).

Nos estudos de Michel Foucault desenvolveu acerca dos processos pelos quais, na

Modernidade, os indivíduos se subjetivam, isto é, tornam-se sujeitos, ele demonstrou que a

disciplinaridade é um procedimento interno de controle de delimitação dos discursos e, como

tal, um procedimento que classifica, ordem, distribui. Ao imprimir em cada um de nós uma

maneira de conhecer a disciplinaridade produz um tipo de sujeito. Por isso, as disciplinas

podem ser compreendidas como elementos que participam de uma tecnologia de subjetivação.

No mundo moderno, cada um deixa de ser objeto de um poder que emanava daquele sujeito

centra, o soberano, para se tornar objeto de si mesmo. A subjetivação moderna é um processo

de auto-objetivação disciplinar. É por isso que o filósofo irá dizer: “As luzes que descobriram

a liberdades inventaram também as disciplinas” (Foucault 1989, p.198).

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Conclusão

A trajetória do curso de Pedagogia no Brasil teve como objetivo apresentar os principais

elementos que pudessem aclarar alguns problemas relativos a sua identidade.

Na Pedagogia Tradicional a Didática è uma disciplina normativa, um conjunto de

princípios e regras que regulam o ensino.

A Didática como um campo de conhecimento e disciplina escolar foi instituída em uma

área do campo acadêmico-universitário brasileiro, em resposta a necessidade de

especialização.

O desmembramento das Faculdades de Filosofia no final dos anos 60 marca a agonia de

um período na historia da Didática que foi o recorte de tempo. Período que se denominou de

“tempos pioneiros” quando se pensa nesses30 anos da trajetória da Didática.

Houve a fragmentação do objeto de estudo do campo da Didática do ensino.

A interpretação que Domingues faz da classificação de Macdonald não favorece a

analise das teorias do currículo no Brasil.

As tendências curriculares não podem ser concebidas como um conjunto homogêneo de

temas e metodologias.

O processo de globalização integra sistemas econômicos criando uma homogeneização

cultural. A luta no campo educacional inclui a abertura de espaço para que as culturas dos

grupos excluídos do currículo escolar tenham condições de se tornar representadas por meio

de narrativas.

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Bibliografia

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Anexo