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PRISCYLA CRISTINNY SANTIAGO DA LUZ FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PRÁTICAS SOCIOAMBIENTAIS EVIDENCIADOS EM TESES E DISSERTAÇÕES NOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS BELÉM/PARÁ 2019
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PRISCYLA CRISTINNY SANTIAGO DA LUZ
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PRÁTICAS SOCIOAMBIENTAIS
EVIDENCIADOS EM TESES E DISSERTAÇÕES NOS PROGRAMAS DE
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
BELÉM/PARÁ
2019
PRISCYLA CRISTINNY SANTIAGO DA LUZ
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PRÁTICAS SOCIOAMBIENTAIS
EVIDENCIADOS EM TESES E DISSERTAÇÕES NOS PROGRAMAS DE
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Educação em Ciências e Matemática (PPGECEM), do
Curso de Doutorado/ REAMEC, turma 2015, para fins de
obtenção do título de Doutora em Educação em Educação
em Ciências e em Matemática. Área de Concentração:
Educação em Ciências e Matemática.
Linha de Pesquisa: Fundamentos e Metodologias para a
Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de Fátima Vilhena da Silva
BELÉM-PARÁ
Janeiro - 2019
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
C933f Cristinny Santiago da Luz, Priscyla.Fundamentos epistemológicos das práticas socioambientais evidenciados em teses
e dissertações nos programas de educação em ciências / Priscyla Cristinny Santiagoda Luz. -- 2019
246 f. : il. color. ; 30 cm.
Orientadora: Maria de Fátima Vilhena da Silva.Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Rede Amazônica de
Educação em Ciências e Matemática, Programa de Pós-Graduação em Educação emCiências e Matemática, Cuiabá, 2019.
Inclui bibliografia.
1. Educação Socioambiental.. 2. Fundamentos Teórico-Metodológicos.. 3.Epistemologia.. 4. Educação em Ciências.. I. Título.
AGRADECIMENTOS
Aos seres de Luz e Fé (Deus e Nossa Senhora de Nazaré) que me guiaram e iluminaram
durante esta jornada acadêmica.
Aos meus pais, Luciléa S. da Luz e João Batista F. da Luz que sempre me apoiaram,
protegeram e contribuíram com seus saberes de vida. Meus maiores bens nessa Terra.
Aos meus irmãos e irmãs, sobrinhas e sobrinho que são a força e conforto nos
momentos de desalento. Apoios que me mantiveram firme nessa jornada. Amores da minha
vida.
Às minhas tias e tios, primos e primas da família Santiago e da Luz, na representação
de Lucicleide Santiago, Lucídia Santiago, Sirleide da Luz e Luciana Santiago, obrigada pelo
carinho, parceria e amizade.
Aos meus avós Manoel da Luz, Raimunda da Luz e Terezinha Santiago, que ainda
partilham comigo momentos de afetividade. Ao meu avô Licion Soares (In memoriam) que
sempre acreditou que sua menina conseguiria vencer, quando tudo conspirava contra.
Ao meu companheiro Marcio Martins, por me ajudar nos momentos de dificuldades
durante essa etapa de formação.
À minha orientadora e amiga Maria de Fátima Vilhena, por quem tenho imensa
gratidão e apreço. Agradeço por suas orientações e por sua generosidade na partilha do saber.
Ao sábio professor Francisco Hermes Santos da Silva, que sempre contribuiu com seus
conhecimentos em minha formação.
À banca examinadora pelas ricas contribuições que foram imprescindíveis para o
progresso desta pesquisa.
Aos meus amigos e amigas, por acreditarem que seria possível galgar este degrau em
minha formação acadêmica.
Ao programa de Pós-graduação da Rede Amazônica de Educação em Ciências
Matemática - REAMEC que me proporcionou momentos ricos de aprendizados em minha
formação acadêmica e humana.
Aos professores da REAMEC guerreiros incansáveis e grandes mestres, que foram
imprescindíveis na construção da minha formação doutoral.
À minha turma de doutorado de 2015, representada pelos amigos: Maria José, Kayla,
Alexandre Damasceno, Carlos Erick. Obrigada pelos momentos de trocas de conhecimento e
pelas horas de alegrias e lazer que estivemos juntos.
À Universidade do Estado do Pará, em especial a Pró-reitora de Pesquisa (PROPESP)
pelo apoio e oportunidade de crescimento acadêmico e profissional.
A todos, que direta ou indiretamente contribuíram para que conseguisse concluir mais
esta etapa de formação acadêmica.
“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso.
Amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas
e amo o mundo que eu brigo para que a justiça social se
implante antes da caridade”. Paulo Freire
LUZ, P. C. S.; SILVA, M. F. V. (Orientadora). Fundamentos epistemológicos das práticas socioambientais evidenciados em teses e dissertações nos programas de educação em
ciências. 2019. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e em Matemática) – PPGECEM/
REAMEC, UFMT, Cuiabá, 2019.
RESUMO
Esta tese visa construir fundamentos epistemológicos de práticas educativas socioambientais a
partir de produções acadêmicas strictu sensu que investigaram práticas de educação ambiental
no espaço escolar. Para nortear a pesquisa, busca-se responder ao questionamento: Que bases
teórico-metodológicas e epistemológicas em teses e dissertações sustentam as chamadas
Práticas de Educação Socioambiental? Esta pesquisa bibliográfica utiliza como objeto de estudo
as práticas ambientais evidenciadas em teses e dissertações realizadas em Programas de Pós-
Graduação na área da Educação em Ciências, de forma mais específica, em programas de
Educação em Ciências e Matemática desenvolvidas no período de 2000 a 2016. Do
levantamento realizado na plataforma Sucupira (portal da Capes) e nos programas de Educação
em Ciências e Matemática, selecionou-se 12 pesquisas, sendo onze dissertações e uma tese
seguindo os critérios: 1. Práticas de Educação Ambiental; 2. Fazer parte de programas de pós-
graduação em Educação em Ciências e Educação em Ciências e Matemática desenvolvidos no
Brasil; 3. Discussões dentro da tendência socioambiental; 4. Palavras-chave: Educação
ambiental, Educação socioambiental, Prática de educação ambiental, Prática de ciências
(quando incluir os temas ambiente e/ou educação ambiental), Sociedade-natureza, Educação
Patrimonial Ambiental; 5. As palavras-chave deveriam estar no título, no resumo e/ou nas
referências. A técnica da meta-análise é a metodologia adotada para apreciação das pesquisas
selecionadas e foi concretizada a partir das triangulações entre os pilares que envolve os
aspectos epistemológicos da educação socioambiental: a) natureza e sociedade; b) ambiente e
patrimônio; c) ambiente e cidadania. E os aspectos teórico-metodológicos da educação
socioambiental: a) Formação crítica, b) Formação ecológica; c) Formação patrimonial
ambiental. As meta-análises apontam na relação ambiente e natureza a compreensão de
ambiente integrado ao contexto socioambiental e caminha para o entendimento da dimensão
complexa sobre as questões socioambientais. A relação ambiente e patrimônio resgata relações
de pertencimento e a valorização cultural integradas ao sentido patrimônio. A relação ambiente
e cidadania não foi aprofundada na maioria das práticas desenvolvidas, posto que as discussões
políticas, voltadas à formação da autonomia dos sujeitos foram limitadas, acarretando ações
pontuais e mudanças de comportamento. No entanto, em alguns estudos a relação de cidadania
possibilitou transformações de atitudes para um nível de participação social. Os aspectos
teórico-metodológicos, na maioria das práticas, não aprofundam discussões políticas do ponto
de vista crítico, que possam promover o empoderamento dos sujeitos sobre as questões
socioambientais. Todavia, aquelas que aprofundaram discussões políticas e sociais,
ressignificaram as relações entre os sujeitos e o ambiente, oportunizando maior compreensão
dos problemas levantados nas comunidades e consequentemente a conscientização sobre os
mesmos. A formação de sujeitos ecológicos aponta para novas interações ecológicas e a
formação de sujeitos preocupados com o meio ambiente. A formação patrimonial ambiental
indica a promoção do sentido de pertencimento e construção da identidade socioambiental e
cultural. Conclui-se nesta tese, que as práticas pautadas na educação socioambiental
possibilitam empoderar o cidadão intelectualmente e politicamente das complexidades que
estão presentes nos problemas ambientais.
Palavras-chave: Educação Socioambiental. Fundamentos Teórico-Metodológicos.
Epistemologia. Educação em Ciências.
LUZ, P. C. S.; SILVA, M. F. V. (Orientadora). Epistemological foundations of socio-
environmental practices evidenced in theses and dissertations in science education
programs. 2019. Thesis (Doctorate in Education in Sciences and Mathematics) - PPGECEM /
REAMEC, UFMT, Cuiabá, 2019
ABSTRACT
This thesis aims to construct epistemological foundations of social and environmental
educational practices from academic productions strictu sensu that investigated environmental
education practices in the school space. To guide the research, we try to answer the question:
Which theoretical-methodological and epistemological bases in theses and dissertations support
the so-called Social-Environmental Education Practices? This bibliographic research uses, as
object of study, the environmental practices evidenced in theses and dissertations held in
Graduate Programs in the area of Science Education, more specifically, in Science and
Mathematics Education programs developed from 2000 to 2016 , From the Sucupira platform
(Capes portal) and from the Science and Mathematics Education programs, 12 researches were
selected, eleven dissertations and a thesis according to the following criteria: 1. Environmental
Education Practices; 2. Be part of graduate programs in Education in Sciences and Education
in Science and Mathematics developed in Brazil; 3. Discussion within the socio-environmental
trend; 4. Keywords: Environmental education, Socio-environmental education, Environmental
education practice, Science practice (when including environmental themes and / or
environmental education), Society-nature, Environmental Heritage Education; 5. The keywords
should be in the title, abstract and / or references. The meta-analysis technique is the
methodology adopted for the evaluation of the selected researches and it was materialized from
the triangulations between the pillars that involves the epistemological aspects of socio-
environmental education: a) nature and society; b) environment and patrimony; c) environment
and citizenship. And the theoretical-methodological aspects of socio-environmental education:
a) Critical training, b) Ecological training; c) Environmental patrimonial formation. The meta-
analyzes point out in the relation environment and nature the understanding of environment
integrated to the socio-environmental context and it goes to the understanding of the complex
dimension on the social-environmental issues. The relationship environment and heritage
redeems relations of belonging and cultural valorization integrated to the sense of heritage. The
relationship environment and citizenship was not deepened in most of the developed practices,
since the political discussions, focused on the formation of the subjects' autonomy were limited,
leading to punctual actions and changes in behavior. However, in some studies the relation of
citizenship made possible transformations of attitudes towards a level of social participation.
The theoretical-methodological aspects, in the majority of the practices, do not deepen political
discussions from the critical point of view, that can promote the empowerment of the subjects
on the socioenvironmental issues. However, those that deepened political and social
discussions, reaffirmed the relations between the subjects and the environment, providing a
better understanding of the problems raised in the communities and, consequently, raising
awareness about them. The formation of ecological subjects points to new ecological
interactions and the formation of subjects concerned with the environment. The environmental
patrimonial formation indicates the promotion of the sense of belonging and construction of the
socio-environmental and cultural identity. It is concluded in this thesis that practices based on
socio-environmental education make it possible to empower the citizen intellectually and
politically from the complexities that are present in environmental problems.
Key-words: Social and Environmental Education. Theoretical-Methodological Foundations.
Epistemology. Education in Sciences.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Documentos brasileiros e relações ambientais que indicam elementos para
a educação socioambiental .......................................................................................... 26
Quadro 2 - Fundamentos de práticas socioambientais identificados nas
pesquisas. .................................................................................................................... 72
Quadro 3 - Programas de Educação em Ciências encontrados na Plataforma
Sucupira ...................................................................................................................... 89
Quadro 4 - Dissertações e teses sobre Educação Ambiental levantadas no site da IES,
em Programas de Educação em Ciências, identificados na Plataforma Sucupira — período de 2000 a 2016. ...............................................................................................92
Quadro 5 - Novas dissertações selecionadas para análise neste estudo ..................... 94
Quadro 6 - Características das pesquisas selecionadas para este estudo .................... 96
Quadro 7 - Aspectos históricos de estudos baseados na meta-análise ...................... 100
Quadro 8 - Estágios da Meta-análise Clássica, propostos por Cooper, utilizado por
Figueiredo Filho et al. (2014). ................................................................................... 101
Quadro 9 - Elementos que norteiam as pesquisas mapeadas ................................. 107
Quadro 10 - Metodologias das pesquisas mapeadas e analisadas. .......................... 116
Quadro 11 - Referenciais teóricos que fundamentam a Educação Ambiental em
pesquisas selecionadas nos programas de Educação em Ciências, e número de vezes
que aparecem nas discussões. .................................................................................... 122
Quadro 12 -Características de formação crítica nas pesquisas selecionadas ............. 190
Quadro 13 - Instrumentos e procedimentos metodológicos adotados nas pesquisas em
meta-análise .............................................................................................................. 191
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Fundamentos Epistemológicos da Educação Socioambiental ...................... 38
Figura 2. Fundamentos teórico-metodológicos da Educação socioambiental ............. 61
Figura 3. Programas de Educação em Ciências encontrados no Brasil ....................... 90
Figura 4. Crescimento de programas de Educação em Ciências, de 1995 a 2018........ 94
Figura 5. Estrutura teórico-metodológica da educação socioambiental utilizada para
meta-análise ................................................................................................................. 188
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Pesquisa com as palavras-chave Educação ambiental e Educação
socioambiental nos programas de Educação em Ciências e Matemática identificados na
Plataforma Sucupira, no período de 2000 a 2016
.......................................................................................................................................93
Tabela 2. Distribuição geral dos trabalhos selecionados nos Programas de Educação em
Ciências no período de 1995 a 2016.
...................................................................................................................................... 95
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14 2. OBJETIVOS ............................................................................................................... 18
2.1. GERAL ....................................................................................................................... 18
2.2. ESPECÍFICOS ............................................................................................................. 18
3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL - TENDÊNCIAS E INSTAURAÇÕES TEÓRICAS E
POLÍTICAS .................................................................................................................. 21
3.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 21
3.2 IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E TEÓRICAS NA CONFIGURAÇÃO DA EDUCAÇÃO
SOCIOAMBIENTAL ... 24
3.3 DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL .......................... 29
4. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
..................................................................................................................................37
4.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 37
4.2. BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O PRINCÍPIO DA COMPLEXIDADE ....................... 38
4.3. BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O PRINCÍPIO DA INTERDISCIPLINARIDADE ........ 41
4.4. OS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS QUE NORTEIAM A EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
...............................................................................................................................45 a) A relação natureza e sociedade ................................................................. 45
b) A relação ambiente e patrimônio ............................................................... 49
c) A relação ambiente cidadania .................................................................... 55
5. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS EM EDUCAÇÃO
SOCIOAMBIENTAL ........ 60 5.1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 60
5.2. A EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL NA CONCEPÇÃO CRÍTICA ................................... 62
5.3 A EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL - UM COMPROMISSO SOCIAL ............................... 66
5.4. OS FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
SOCIOAMBIENTAL ... 71 a) Formação crítica ......................................................................................... 71
b) Formação Ecológica ................................................................................... 77
c) Formação Patrimonial Ambiental .............................................................. 82
6. METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................ 88
6.1. DELINEAMENTO DA METODOLOGIA ADOTADA ...................................................... 88
6.2. CRITÉRIOS UTILIZADOS PARA A SELEÇÃO DAS TESES E DISSERTAÇÕES ................ 88
6.3. CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO DOS ESTUDOS................................................................. 88
6.4 ANÁLISE DAS PESQUISAS SELECIONADAS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NA PRIMEIRA E NA SEGUNDA ETAPA .................................... 95
6.5 PESQUISAS SELECIONADAS QUE APRESENTAM INTERVENÇÃO EM EA ................... 95
6.6 CONCEITOS DE META-ANÁLISE ................................................................................ 97
6.7 MÉTODO DA META-ANÁLISE ................................................................................... 99
7. MAPEAMENTO DAS PESQUISAS SELECIONADAS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS ........................................................................................................... 105
7.1. PROBLEMAS, OBJETIVOS E FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS QUE NORTEIAM OS ESTUDOS
INVESTIGADOS .............................................................................................................. 107
7.2. TEMÁTICAS AMBIENTAIS E PROCEDIMENTOS NAS PESQUISAS ANALISADAS ........ 109
SUMÁRIO
7.3. ABORDAGENS METODOLÓGICAS REALIZADAS NOS ESTUDOS ................................ 115
7.4. TEÓRICOS QUE NORTEIAM AS DISCUSSÕES DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NOS TRABALHOS SELECIONADOS ............................................................ 121
7.5. A EPISTEMOLOGIA QUE FUNDAMENTA OS ESTUDOS ANALISADOS ....................... 127
8. META-ANÁLISE DAS PESQUISAS FUNDAMENTADAS NAS BASES
EPISTEMOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL ........ 130
8.1. RELAÇÃO NATUREZA E SOCIEDADE ....................................................................... 130 8.1.1. Meta-análise da pesquisa de Barros (2008) ................................................. 131
8.1.2. Meta-análise da pesquisa de Freitas (2009) ................................................ 133
8.1.3. Meta-análise da pesquisa de Santos (2010) ................................................. 135
8.1.4. Meta-análise da pesquisa de Muline (2013) ................................................ 137
8.1.5. Meta-análise da pesquisa de Jacaúna (2012) ............................................... 139
8.1.6. Meta-análise da pesquisa de Schleich (2015).............................................. 142
8.1.7. Meta-análise da pesquisa de Silva (2016) ................................................... 144
8.1.8. Meta-análise da pesquisa de Rocha (2014) ................................................. 150
8.1.9. Meta-análise da pesquisa de Bins Neto (2008) ........................................... 153
8.1.10. Meta-análise da pesquisa de Mattos (2014) .............................................. 156
8.1.11. Meta-análise da pesquisa de Nascimento (2015) ...................................... 158
8.1.12. Meta-análise da pesquisa de Conde (2016) ............................................... 162
8.2. RELAÇÃO AMBIENTE E PATRIMÔNIO .................................................................... 165
8.3. RELAÇÃO AMBIENTE E CIDADANIA ....................................................................... 174
9. META-ANÁLISE DAS PESQUISAS FUNDAMENTADAS NAS BASES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL ............................ 188
9.1. FORMAÇÃO DE SUJEITOS CRÍTICOS ...................................................................... 189 9.1.1. A formação crítica na perspectiva freireana ................................................ 198
9.2. FORMAÇÃO ECOLÓGICA ......................................................................................... 205
9.3. FORMAÇÃO PATRIMONIAL AMBIENTAL................................................................ 215
10. CONCLUSÕES ..................................................................................................... 221
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 230
14
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa versa sobre a construção de novas epistemologias elaboradas para o
aprofundamento do conhecimento acerca da questão ambiental. Nessa intenção, são construídos
fundamentos epistemológicos da práxis socioambiental, a partir do estudo em práticas de
Educação Ambiental desenvolvidas em pesquisas na grande área da Educação em Ciências.
Esse referencial foi estruturado, com base nas meta-análises realizadas em dissertações e teses,
selecionadas em programas de pós-graduação de Educação em Ciências e Educação em
Ciências Matemática existentes até o momento no Brasil.
A motivação da pesquisa foi por se observar em leituras oriundas de formações
continuadas e atividades profissionais na área da Educação em Ciências, que ao longo da
história da Educação Ambiental, teorias e práticas desenvolvidas, principalmente no espaço
escolar, apontam sentidos, orientações e intenções dicotomizadas, no qual se destacam ações
educativas simplistas, pontuais e pouco reflexivas que, consequentemente, mantêm-se sob a
égide do paradigma dominante.
No entanto, torna-se controverso que a academia venha produzindo diversas pesquisas
e iniciativas na área que envolvem aprofundamentos e desdobramentos mais críticos, que não
chegam e/ou não possibilitam a renovação educativa no espaço escolar.
Tais relações instigaram a analisar como as práticas de Educação Ambiental,
evidenciadas nas pesquisas (teses e dissertações) na área da Educação em Ciências, possibilitam
refletir e dialogar sobre fundamentos epistemológicos que descortinem saberes, limites e
perspectivas, além de valorizar teorias e práticas do que se tem produzido nesta linha de
investigação?
Este constructo almejou sistematizar, a partir do referencial teórico construído até o
momento sobre a perspectiva crítica da Educação Ambiental, e das práticas realizadas em
pesquisas voltadas a EA na Educação em Ciências, o diálogo que fortaleça as bases da educação
socioambiental a partir de uma visão crítica e dialética entre o que se produziu na teoria e o que
vem sendo desenvolvido nas pesquisas acadêmicas sobre esse tema.
O objetivo nesta tese não é homogeneizar um discurso ou minimizar o que já foi
produzido, mas contribuir com a elaboração de um material que pactue com o que se deseja
realizar e praticar como Educação Ambiental na Era Planetária. E assim, a partir de um caminho
uno e diverso, orientar práticas nessa área em uma perspectiva crítica transformadora que
promova a cidadania, o empoderamento e a justiça socioambiental.
Optou-se pelos programas de Educação em Ciências por conterem conhecimentos
15
diversificados e envolverem uma diversidade de saberes das Ciências Naturais, ou seja,
compreende uma área interdisciplinar. Confirmou-se essa relação ao se colocar as buscas das
pesquisas no portal Capes/Plataforma Sucupira com a denominação Educação em Ciências;
vários programas de pós-graduação na área da Educação em Ciências naturais foram elencados,
dos quais pontuam-se: Educação em Ciências e Matemática(s), Educação em Ciências para a
Vida, Educação em Ciências e Saúde, dentre outros.
Partindo desse entendimento, questionou-se a produção acadêmica nas seguintes
diretrizes: Como os diversos cursos de pós-graduação estão produzindo conhecimentos acerca
da EA? Que fundamentos epistemológicos são adotados para sustentar estes conhecimentos?
Como as práticas educativas na área ambiental vêm sendo pensadas nessas pesquisas? Entende-
se que, por não temos condições de pesquisar tais inquietações em todos os cursos de pós-
graduação desenvolvidos no Brasil, direcionou-se esta pesquisa aos programas de pós-
graduação stricto sensu da área de Educação em Ciências, especificamente aos programas de
Educação em Ciências e Matemática(s), programas que mais se destacaram nas buscas.
As discussões empreendidas nas pesquisas na Educação em Ciências, por tratar-se de
uma área interdisciplinar, oportunizaram evidenciar limites, lacunas e influências que
reverberam no contexto político, social e econômico e que influenciam as práticas educativas
investigadas sobre o tratamento das questões ambientais, visto que essa discussão no campo
educativo passou a ser popularizada, principalmente, no final da década de 1990, bastante
tempo depois que as discussões ambientais passaram a acontecer na sociedade.
É de conhecimento que a degradação ambiental sempre aconteceu no planeta, seja por
meio da retirada de florestas nos continentes, causando diversos problemas, seja pela poluição
gerada nas indústrias e outros setores. Mas, antes da Revolução Industrial, os resíduos
depositados no ambiente eram basicamente de origem orgânica, e após a industrialização, uma
enxurrada de substâncias e materiais são descartados no ambiente, cada vez mais nocivos,
tornando-se fontes de preocupações à sociedade em todos os níveis.
A afirmação do sistema capitalista, associado ao avanço da ciência e da tecnologia,
piorou as condições sociais com a formação das classes sociais, aumentando os riscos e a
vulnerabilidade ambiental no mundo. As crises que envolveram tanto as questões ambientais
como sociais impulsionaram reações e a formação de movimentos internacionais, gerando
muitas discussões e intervenções sobre as problemáticas que assolam a sociedade. Tais
movimentos, muitas vezes, foram denominados de movimentos de contracultura.
A partir dos anos 1970, diversas iniciativas ocorreram para responder aos problemas
que estavam candentes no ambiente. Encontros, conferências e movimentos foram acontecendo
16
em prol de ações que estimulassem transformações sobre o contexto social, político e
educacional, no que concerne ao desenvolvimento da Educação Ambiental.
Essas iniciativas colaboram com a institucionalização de políticas ambientais voltadas
à gestão de recursos naturais e a Educação para o cuidado com o meio ambiente. Assim como
com a produção de uma extensa publicação acadêmico-científica, contendo livros (impressos e
digitais), artigos, dissertações e teses para aprofundamento sobre essa área de conhecimento.
A historiografia da Educação Ambiental no Brasil aponta o crescimento da discussão
ambiental a partir da década de 1980, mas sua maior expressividade ocorreu na década de 1990.
As evidências são mostradas, por exemplo, na tese de Lorenzetti (2008), quando afirma que, no
período de 1981 a 2003, houve maior produção de pesquisas sobre Educação Ambiental,
registrando a existência de 812 estudos. Desse montante, foram 738 dissertações de mestrado e
74 teses de doutorado, produzidas em programas de pós-graduação reconhecidos pela Capes
em todo o território brasileiro. Os estudos levantados estão distribuídos entre as diversas áreas
do conhecimento, tendo sua maior concentração na área de Ciências Humanas.
As ações em Educação Ambiental no espaço escolar avançaram bastante a partir da
década de 1990, principalmente no desenvolvimento de práticas educativas realizadas pelos
professores. Esse período também foi marcado pela grande produção acadêmica com pesquisas
nos espaços escolares, influenciadas pela Conferência RIO-92.
A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) deu notória visibilidade ao
currículo escolar, baseado em uma proposta do trabalho por meio de temas, cujo tema
transversal - Meio Ambiente - destacou-se, influenciando a práxis educativa a partir de uma
pedagogia contextualizada e interdisciplinar voltada a construção da compreensão complexa
sobre as relações que envolvem essa temática.
As iniciativas sobre a questão ambiental foram se expandido a partir da década de 1990,
mas ainda prevalecem práticas educativas com ações pontuais, pouco aprofundadas,
enfatizando conceitos de ecologia e/ou voltadas ao estudo do reflorestamento, lixo, recursos
naturais e reciclagem, restringindo-se à perspectiva preservacionista e conservacionista, não
possibilitando a compreensão complexa e crítica acerca da questão ambiental.
Apesar do vasto conhecimento produzido historicamente na sociedade sobre perspectiva
ambiental (políticas, documentos, fundamentos etc.), o que se evidencia na sociedade são
pessoas pouco informadas ou pouco mobilizadas, que não entendem ou refletem criticamente
sobre as necessidades socioambientais, fatores que limitam sua atuação enquanto cidadãos
politicamente inseridos no contexto.
Nesse sentido, faz-se necessário pensar práticas educativas críticas e transformadoras,
17
pois somente a partir de uma perspectiva educacional pautada na emancipação poder-se-á abrir
caminhos para o exercício da cidadania consciente sobre problemas socioambientais, que
urgem ser trabalhados por meio de uma educação que apresente a magnitude dos problemas e
exija um compromisso institucional e permanente de educadores e das sociedades.
O aprofundamento sobre a questão ambiental não pode fugir de propostas
contextualizadas e atuais que favoreçam a compreensão das inter-relações entre a natureza e a
sociedade para uma perspectiva complexa e integrada. Relações estas em que o ser humano não
é o centro ou o dominador do ambiente, mas aquele que também é ambiente e distingue-se dos
demais elementos da natureza e, como tal, precisa perceber-se.
Paulo Freire (1979) aponta que o sujeito histórico precisa ser conscientizado acerca das
questões ambientais, para que possa efetivamente atuar sobre elas. Assumir a educação
socioambiental como um projeto de vida, que tenha a responsabilidade de transformar as
relações sociais que o indivíduo desenvolve sobre o ambiente vem a ser uma alternativa para a
constituição de um cidadão, isto é, do sujeito ecológico que tenha consciência ambiental e
busque soluções para alcançar o equilíbrio socioambiental e a justiça social na comunidade
societária.
E para que esse projeto educativo aconteça, são necessários novos fundamentos
epistemológicos (teóricos e metodológicos) que subsidiem esta proposta, pois, apesar da densa
produção acadêmica desenvolvida até a atualidade, as práticas escolares não estão conseguindo
superar concepções e ações ingênuas e simplistas sobre a questão ambiental, e não favorecem
a EA transformadora e a formação da cidadania ambiental.
Pesquisadores como Loureiro (2012), Guimarães (2011), Carvalho (2006) dentre outros
afirmam que as iniciativas em Educação Ambiental praticadas na escola ainda são incipientes.
Nesse entendimento, problematizamos a situação: será que a produção acadêmica,
principalmente a nível stricto sensu, chega à compreensão do professor ou ao espaço escolar,
ou ficam restritas às estantes das bibliotecas e aos bancos de dados das instituições de ensino
superior? O que explica a relação entre o produzir e realizar a prática ambiental estar tão distante
e dicotomizada das ações realizadas nos espaços educacionais?
Dessa feita, esta tese defende que: A educação socioambiental possibilita empoderar o
cidadão intelectualmente e politicamente das complexidades que estão presentes nos problemas
ambientais.
Afirma-se tal ideia por entender que as teses e dissertações são construções de
conhecimentos científicos que podem apontar fundamentos teórico-metodológicos e
epistemológicos sobre práticas de educação socioambiental, e que estas possibilitem superar
18
visões ingênuas e simplistas sobre o ambiente e suas relações.
Baseados nessa afirmação, discorreu-se que a produção do conhecimento científico
(teses e dissertações) requer aprofundamento teórico substancial para que o pesquisador
delimite caminhos teóricos e metodológicos que melhor respondam aos objetivos traçados na
investigação. É importante destacar que essa construção perpassa por uma reflexão
epistemológica do que se almeja responder sobre o objeto de pesquisa, que envolve elementos
científicos, sociais, políticos, epistêmicos e afetivos na construção do saber que deseja desvelar.
Esse desdobramento exige grande preocupação, entre os pesquisadores, em conhecer
outros estudos produzidos que favoreçam a formação de sistemas mais apurados, e colabore
para descortinar sua intenção de investigação de forma a garantir a consistência científica
(teórica e metodológica), a dinamicidade histórica e a práxis na produção acadêmica. Posto que
o pesquisador alinha saberes do contexto social ao científico, e retorna com tapetes de
conhecimentos para serem utilizados em seu campo de atuação.
Assim sendo, esta investigação pretende responder a seguinte questão: Que bases teórico-
metodológicas e epistemológicas em teses e dissertações sustentam as chamadas Práticas de
Educação Socioambiental?
2. OBJETIVOS:
2.1. Geral
• Analisar os fundamentos teóricos, metodológicos e epistemológico que ancoram as
pesquisas sobre educação ambiental, realizadas no contexto da Educação em Ciências,
publicadas no portal da CAPES.
2.2. Específicos
• Avaliar, por meio de meta-análise, as práticas de Educação Ambiental em teses e
dissertações publicadas no Portal da Capes, no período de 2000 a 2016, na perspectiva
socioambiental.
• Construir fundamentos epistemológicos e metodológicos em educação socioambiental.
• Identificar os níveis intelectuais de educação ambiental em teses e dissertações de
educação ambiental no portal da Capes (2000-2016)
O texto em tela está estruturado em capítulos, que estão organizados da seguinte
maneira:
Capítulo 1 (Seção 3) - EDUCAÇÃO AMBIENTAL - TENDÊNCIAS E
INSTAURAÇÕES TEÓRICAS E POLÍTICAS
19
Esse capítulo discorre acerca dos principais momentos da história da Educação
Ambiental no mundo, e apresenta sucintamente tendências construídas historicamente na
Educação Ambiental brasileira, apontando aspectos, em documentos e leis, que rementem à
dimensão socioambiental.
Capítulo 2- (Seção 4) FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
SOCIOAMBIENTAL
Nesse capítulo. são esboçados fundamentos epistemológicos a partir da complexidade
ambiental e da interdisciplinaridade inerentes à compreensão do conhecimento socioambiental,
e suas principais orientações sobre a episteme da natureza do saber, no qual destacamos os
pilares: a) Relação natureza-sociedade; b) Ambiente –patrimônio; e c) Ambiente-cidadania.
Capítulo 3 – (Seção 5) FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS EM
EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
Aqui, destacamos as bases metodológicas que sustentam as práticas educativas na
educação socioambiental, estruturadas a partir da Educação Ambiental crítica e da Educação
Ambiental para a transformação social. Para sustentar essa discussão, traçamos três pilares
direcionados à formação que se deseja alcançar nesta educação: a) Formação crítica; b)
Formação ecológica; c) Formação patrimonial ambiental.
Capítulo 4 – (Seção 6) CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Nesse capítulo, descrevemos os principais aspectos que norteiam o estudo em questão,
apresentamos as etapas elaboradas para seleção das pesquisas selecionadas para esta tese, e
caracterizamos a meta-análise enquanto proposta metodológica da pesquisa.
Capítulo 5 – (Seção 7) MAPEAMENTO DE DISSERTAÇÕES E TESE
SELECIONADAS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: UM ESTUDO
PRELIMINAR
Essa parte do estudo apresenta o levantamento dos trabalhos selecionados (dissertações
e teses) encontrados nos programas de Educação em Ciências investigados, em que são
apontados os fundamentos teóricos, metodológicos e epistemológicos evidenciados nas
pesquisas em que foi aprofundada a meta-análise.
Capítulo 6 – (Seção 8) META-ANÁLISE DOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
DAS PESQUISAS
Nesse capítulo, são realizadas as meta-análises dos estudos selecionados, em que são
traçadas discussões que irão apresentar os fundamentos epistemológicos da educação
socioambiental, que tem por pilares as relações Natureza-Sociedade, Ambiente-Patrimônio e
Ambiente-Cidadania, que serviram de embasamento nas discussões epistemológicas das
práticas educativas investigadas nesta tese.
20
Capítulo 7 – (Seção 9) META-ANÁLISE DOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E
METODOLÓGICOS DAS PESQUISAS
Aqui, foram realizadas as meta-análises dos estudos selecionados a partir dos
fundamentos teóricos e metodológicos traçados nesta tese, o qual está subsidiado pelos
seguintes pilares: Formação crítica, Formação ecológica e Formação patrimonial. Esses
elementos serviram de embasamento nas discussões teórico-metodológicas da formação que se
almeja alcançar nas práticas voltadas à educação socioambiental.
Nas CONSIDERAÇÕES FINAIS, são apresentadas as discussões encontradas nos
fundamentos epistemológicos e teórico-metodológicos que realizamos sobre as dissertações e
teses analisadas. E, assim, apontamos indicativos de que tais práticas fortalecem os argumentos
que nos levaram a propor esta tese na pesquisa em tela.
21
3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL - TENDÊNCIAS E INSTAURAÇÕES TEÓRICAS E
POLÍTICAS
3.1. Introdução
Neste capítulo, apresentam-se as principais transformações ocorridas nos panoramas
econômico, social e tecnológico resultantes da Revolução Industrial, na Europa e na América
do Norte, que influenciaram o aumento do fluxo migratório humano, a urbanização, o
desenvolvimento científico na sociedade moderna e que impulsionaram o surgimento do
movimento ambientalista.
Os diversos movimentos ambientais ocorridos no mundo suscitaram mudanças de
comportamento na condição humana, pois envolveram valores e políticas, em momentos
diferenciados nos diversos países, tornando-se difícil definir sua origem (RINCK, 2009).
No campo da História Natural a exploração dos recursos naturais desencadeou o
desenvolvimento econômico e industrial e a produção de conhecimento, mas a relação do
homem com a natureza passou a ser redimensionada: na época, prevalecia a matança
indiscriminada de aves marinhas, crueldade com os animais domésticos, caça desenfreada,
dentre outras práticas consideradas criminosas que, até os momentos atuais, continuam a existir.
Para resolver tais situações, foi criada a associação ambientalista Society for the Protection of
Animals, no ano de 1824; outra tentativa de defender o ambiente surgiu por meio da Lei dos
Álcalis, também no século XIX, com intuito de controlar a poluição ambiental.
Contrariando as atividades de proteção ambiental já estabelecidas em seu território, a
Inglaterra explorava massivamente os recursos naturais de suas colônias, por considerá-las
abundantes e diversificadas, inesgotáveis fontes de renda e progresso para o Estado. Assim, o
meio ambiente foi manipulado e transformado pela ação humana durante séculos. A essa
exploração misturavam-se as políticas de controle econômico e social da época, estendendo-se
as bases, ainda não solidificadas para a América do Norte (RINCK, 2009, p. 9), expandindo-se
o pensamento ambientalista.
Os Estados Unidos, ainda com pouco avanço na exploração sobre suas colônias, também
assumiram interesse pelos estudos da História Natural. A obra de Thoreau (1854) foi
considerada um dos marcos do ambientalismo americano, visto que advertiu sobre as
consequências das derrubadas das florestas para o plantio de centeio, e, sob a visão romântica,
proclamava a natureza como um sistema de inter-relação que não deveria ser perturbado, pois
interferiria no equilíbrio ecológico (NASH, 1982 apud RINCK, 2009).Mais tarde, as
consequências do desmatamento influenciaram a criação do primeiro parque de preservação
ambiental no mundo – o Parque Nacional de Yellowstone, criado em 1872, importante espaço
22
de disseminação do ambientalismo americano.
Esse movimento emblemático mobiliza ambientalistas no mundo todo, surgindo duas
correntes em defesa do meio ambiente: a preservacionista e a conservacionista. A primeira,
apoiada nos estudos de John Muir, difundia a preservação das áreas virgens, ainda restantes, de
qualquer tipo de uso, exceto para recreação ou educação. A segunda corrente, liderada por Gif
Ford Pinchot, defendia um planejamento para utilizar/explorar os recursos naturais. Tais
correntes influenciaram discussões sobre desastres e poluição ambientais no mundo inteiro.
Entre os desastres ambientais ocorridos nos anos 1950, destacam-se o smog – poluição
atmosférica de origem industrial, que matou milhares de pessoas, em 1952, na Inglaterra a
poluição atmosférica nos grandes centros urbanos – Nova Iorque, Berlim, Tóquio, Chicago e
Londres; os rios envenenados por despejos industriais, como os rios Tâmisa, Sena, Danúbio e
Mississipi; diminuição da cobertura vegetal, da fertilidade do solo, erosão e a crescente perda
da biodiversidade nas diversas regiões do planeta.
As degradações ambientais que eclodiram no mundo não estão associadas somente às
questões ecológicas, uma vez que as mazelas herdadas do modelo econômico adotado pelos
países do Ocidente – o capitalismo selvagem, agravou a crise tornando-a socioambiental, sendo
hoje bastante presente em diversos países o aumento da desigualdade socioeconômica e a
vulnerabilidade ambiental.
Diante do contexto internacional, temos uma discussão e reflexão sobre as atitudes do
homem no ambiente desdobrando-se em propostas educativas, e que os seus resultados possam
minimizar e prevenir mais situações de degradação socioambiental. Os debates acerca da
questão ambiental provocaram movimentos sociais e culminaram na elaboração de leis,
políticas, documentos, formações, pesquisas geradas para compreensão e implementação de
ações voltadas à prevenção, combate e/ou mitigação dos problemas ambientais.
Baseado em Dias (2003), discorre-se que a compreensão da educação ambiental no
contexto da história da sociedade vem sendo constituída para que haja melhor entendimento
sobre meio ambiente. Assim, os fundamentos construídos historicamente sobre esse tema são
aprofundados nos campos epistemológico, teórico e metodológico em níveis mais elaborados,
e o ambiente passa a ser objeto de reflexão e discussão como um todo complexo, discussão que
se detalha nesta tese.
Para Cascino (1999), o livro A origem das espécies, de Charles Darwin, publicado no
final de 1859, vem definir as bases da contemporaneidade referentes às relações desenvolvidas
pela humanidade com o ambiente natural. E o livro de Tomas Huxley Evidências sobre o lugar
do homem na natureza, de 1863, discute a interdependência dos seres vivos e do homem.
23
Esses materiais destacam aspectos biológicos da interação homem-meio ambiente.
O livro do diplomata George Perkin, O homem e a natureza: ou geografia física
modificada pela ação do homem, documenta pontos de esgotamento dos recursos do planeta
e faz comparações sobre o declínio de civilizações antigas e modernas, apontando o modelo de
utilização dos recursos naturais como o responsável por tal situação (DIAS, 2003; DIEGUES,
2001).
Nessas referências, vemos que o conceito de ambiente passa de simples ideias para as
mudanças ambientais inter-relacionadas. Temos, por exemplo, que meio ambiente é “qualquer unidade (biossistema) que abranja todos os organismos que funcionam em conjunto” (ODUM,1987, p. 11), ou “aquilo que circunda um organismo, incluindo as plantas e os animais, com os quais ele interage” (RICKELEFS, 2010, p. 785).
Apesar das primeiras definições de meio ambiente se concentrarem nas relações
biológicas, o nascimento da Ecologia, no início do século XX, possibilitou o aprofundamento
teórico e científico nessa área e influenciou reflexões críticas acerca das interações entre o
homem e o ambiente. E inúmeras obras e documentos influenciaram estudos, movimentos e
pesquisas na área ambiental (DIAS, 2003; RUFINO; CRISPIM, 2015)
As novas relações de ambiente envolvem questões naturais, econômicas, sociais,
políticas, éticas, culturais que se articulam com as mais complexas dinâmicas da sociedade.
Tem-se, assim, na educação ambiental, o convite para relações interdisciplinares quanto ao
contexto ambiental. Além do debate sobre temas importantes, como preservação, conservação,
valorização, ética, desequilíbrio social, sustentabilidade ambiental, no sentido de entender e
intervir em uma perspectiva crítica ambiental.
A produção literária que aprofundou as discussões das relações que envolvem os seres
humanos e o ambiente vem permitindo articular os múltiplos aspectos do seu sistema natural
(animais, vegetais, físicos, químicos etc.) e sociocultural (econômicos, políticos, éticos,
afetivos) para a instituição de uma nova racionalidade ambiental – a complexidade ambiental
(LEFF, 2003), no qual o ambiente é apreendido de forma integrada, superando a fragmentação
do cartesianismo, assumindo a perspectiva crítica do conhecimento.
Considera-se que o progresso teórico e epistemológico, que vem se desenvolvendo na
construção e compreensão do ambiente multidimensional e complexo, implica a reelaboração
da educação ambiental para a perspectiva socioambiental – uma educação cujo foco não esteja
somente em preservação e conservação dos recursos da natureza, mas também na formação de
cidadãos éticos e responsáveis por uma sociedade economicamente justa e sustentável.
A nova abordagem da educação ambiental ultrapassa os limites das discussões para o
24
processo de ação, para a práxis pedagógica social e cultural. Os saberes nessa abordagem são
integrados e interdisciplinares voltados à necessidade local, regional e planetária, para constituir
uma sociedade planetária.
As diferentes tendências afinadas e antagônicas construídas na história da Educação
Ambiental, que envolvem a relação ser humano-natureza e o projeto societário, se fortaleceram
desde então, chegando aos debates atuais com ideias e atitudes inovadoras que envolvem o
contexto social, versando sobre direitos humanos, pacifistas, grupos de contracultura,
movimento feminista, dentre outros (LOUREIRO, 2012).
Portanto, o movimento ambientalista transcende a posição ecológica. As diversas
camadas da sociedade não apenas censuram ou indicam problemas ambientais, mas vêm
refletindo em termos de situações sociais inerentes ao bem-estar das populações como um todo,
valendo-se principalmente das necessidades das minorias.
3.2 Implicações políticas e teóricas na configuração da educação socioambiental
As discussões sobre a Educação Ambiental surgem no Brasil muito antes da sua
institucionalização pelo governo federal. Como exemplo, apontam-se artigos de ilustres
naturalistas e de algumas ações de preservação ambiental, realizadas por atitudes particulares,
como a de André Rebouças, o qual propôs a criação dos parques nacionais nas ilhas do Bananal
e Sete Quedas. Tem-se também a legislação conservacionista instituída no final do século XIX
(Constituição de 1891), que mostra interesse em diminuir o crescente extrativismo dos recursos
naturais ocorridos na época (BRASIL, 2005; DIAS, 2003).
A Europa e a América do Norte, desde meados do século XX, praticaram ações para
conter a poluição atmosférica e fluvial, oriunda de dejetos industriais, perda da cobertura
vegetal, dentre outras degradações ambientais (DIAS, 2003). No Brasil, durante os anos 1970,
surgiram os primeiros grupos ambientalistas formados por professores, prefeituras, governos
estaduais e organizações civis que lutavam pela liberdade democrática em prol da recuperação,
conservação e melhoria do meio ambiente (BRASIL, 2005).
Contrariando as tendências internacionais de proteção ao meio ambiente, nos anos 1970
o Brasil vivia o ritmo do “milagre econômico”, que sustentava o crescimento econômico a
qualquer custo, sem nenhuma preocupação com as consequências ao ambiente ou à população
(DIAS, 2003; LIMA, 2009). Nesse período, o Brasil apresentava megaprojetos
desenvolvimentistas, como o da Usina Nucelar de Angra dos Reis, no Estado do Rio de Janeiro,
a Usina Hidrelétrica de Tucuruí, no Estado do Pará, a rodovia Transamazônica e o Projeto
25
Carajás, também no Pará.
Esses projetos originaram diversas transformações, no contexto econômico e social,
causando prejuízos ao meio ambiente e à sociedade, pelo desejo do lucro desmedido, isto é,
sem pensar nas suas consequências oriundas dos projetos (DIAS, 2003; MEDINA, 2008;
BRASIL, 2001). Nesse período, proliferaram as primeiras manifestações do ambientalismo1,
influenciado pelas correntes preservacionista e conservacionista, apesar de não ascenderem às
discussões socioambientais.
A ideologia desenvolvimentista foi fomentada pelos ambientalistas durante a ditadura
brasileira de 1964 até meados dos anos 1970. Nessa ocasião, surgiu a Associação Gaúcha de
Proteção ao Ambiente Natural – AGAPAN, precursora dos movimentos ambientalistas no país,
voltados à discussão sobre a pobreza enquanto questão social e o problema da degradação
ambiental (LIMA, 2009). Tal movimento provocou iniciativas do Banco Mundial e instituições
ambientalistas à responsabilidade ambiental.
Assim, em 1973, foi criada a Secretaria de Meio Ambiente – SEMA, responsável por
esclarecer e educar o povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, conservação
do meio ambiente, capacitação de recursos humanos e sensibilização da sociedade para as
questões ambientais (BRASIL, 2005). Nas décadas seguintes, ocorreu a institucionalização da
Educação Ambiental, em que foram elaboradas leis, documentos e orientações para o
desenvolvimento de ações educativas.
A legislação ambiental brasileira é considerada uma das mais completas e bem
estruturadas no mundo. Contudo, muito não sai do papel, pois a aplicação de políticas
ambientais na educação, ou no gerenciamento, cuidado e valorização do ambiente, ainda
carecem de ser postas em prática (TRAVASSOS, 2001).
Os primeiros documentos elaborados que abordam a questão ambiental apontam
concepções naturalistas e antropocêntricas, como pode ser visto no Quadro 1, pois estão
baseados em princípios preservacionistas e conservacionistas do ambiente e das ações sobre
este.
No entanto, documentos mais atuais como PRONEA, PNEA e DNEA relações que
envolvem a preocupação com o ambiente são destacadas, superando a perspectiva ecológica e
1O ambientalismo foi o movimento social ocorrido principalmente na Europa Ocidental, pregado por autores
neomarxistas ou radicais ecologistas. Segundo este enfoque, as transformações na estrutura social – forte expansão
do setor de serviços que absorve mão de obra altamente qualificada – favoreceram a emergência de novos movimentos sociais – basicamente pacifismo, feminismo e ecologismo –, que questionam o sistema capitalista partindo de uma orientação diferente dos movimentos sociais tradicionais, com ênfase na qualidade de vida e na descentralização do poder (BARBOUR, 2003, p.8).
26
valorizando relações do homem na sociedade que envolve os aspectos sociais, econômicos e
éticos (Quadro 1).
QUADRO 1 - Documentos brasileiros e relações ambientais que indicam elementos para a educação
socioambiental
DOCUMENTOS AMBIENTE ANÁLISE
PNMA – Lei
6938/81
Conjunto de condições, leis, influências e
interações de ordem física, que permite,
abriga e rege a vida em todas as suas formas.
Definição de ambiente naturalista
que leva em consideração o
ambiente biofísico.
CONSTITUIÇÃO
FEDERAL
Ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida, impondo-se ao poder
público e à coletividade o dever de defendê-
lo para presentes e futuras gerações.
Valorização da beleza física do
ambiente e dos recursos naturais.
PRONEA Ameaça da biodiversidade.
Degradação do solo, poluição do ar e
contaminação dos recursos hídricos.
Exclusão social e elevação da pobreza.
Relações entre o ambiente natural e
preocupação com a humanidade.
PCN – MEIO AMBIENTE
Exploração da natureza, responsável por
parte da destruição dos recursos naturais.
Relações político-econômicas resultam na
exploração desenfreada de recursos naturais.
Visão antropocêntrica e ambiente
como recursos inesgotáveis.
PNEA Ambiente indica um “espaço” (componentes bióticos e abióticos, e suas interações), em que o ser vive e se desenvolve, trocando
energia e interagindo com ele, sendo
transformado e transformando-o.
Ambiente como recurso, mas
relações de modificações sociais e
culturais sobre o ambiente.
DCEA Ambiente natural.
Prática ética e social.
Relação cultural.
Relações de trabalho e consumo. Relações comecias.
Envolvimento de diversos
elementos natureza-ética-
sociedade-capitalismo, dentre
outros para a efetivação da aprendizagem socioambiental.
Fonte: LUZ, 2017.
Dias (2003), Loureiro (2012) e Carvalho (2006) afirmam que as primeiras iniciativas no
Brasil sobre a Educação Ambiental assumiram a tendência do ecologismo, com práticas
educativas que priorizavam assuntos como a fauna e a flora, apregoando a apologia do “verde pelo verde”. Não ocorriam discussões reflexivas sobre as mazelas socioeconômicas originadas com as ações do ser humano sobre os mais perversos problemas que alcançavam grandes
proporções.
A partir da conferência Rio 92, a afirmação de políticas ambientais e a formação de
grupos de pesquisas possibilitaram a produção de documentos direcionados à gestão e à
educação ambiental, destinando tratamento didático e pedagógico a essa área do conhecimento,
apesar de algumas iniciativas já terem ocorrido nas décadas de 1970, 1980 e 1990 pela
Secretaria de Meio Ambiente, considerando a apreensão ecológica da questão ambiental.
Nessa conferência, foram elaborados relatórios e documentos que constituem
27
fundamentos, definições, compreensões e práticas voltadas ao tratamento da Educação
Ambiental (EA) para a perspectiva social. A título de exemplo, destaca-se a Declaração do Rio
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Agenda 21, a Declaração de Princípios sobre
Florestas, a Convenção da Biodiversidade e a Convenção sobre Mudança do Clima. Nessas
referências, as principais reflexões se voltaram para a busca de soluções, atitudes, decisões e
planejamento da sociedade para os problemas ambientais mais urgentes (BATISTELA;
BONETI, 2008).
Loureiro (2012) aponta que o Fórum das ONGs permitiu a organização da sociedade
para participar da Conferência Oficial, da definição da agenda e das decisões que os estados-
nações tomariam sobre as principais emergências do ambiente. A Cúpula da Terra propiciou a
participação da população nos debates de tais temas, e apontou posições mais conservadoras,
preocupadas com recursos naturais, preservação da natureza e dos animais, e levantou posições
críticas como transformação social, engajamento político e atuação individual e coletiva da
população.
O Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global (TEASS) apresenta princípios, ações e orientações para a realização da EA. O princípio
nº 4 define que “a educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político, baseado
em valores para a transformação social”. Nota-se a articulação da Educação Ambiental com a
mudança social, e esta como um ponto de vista político que se coaduna às tendências sociais
progressivas. Neste tratado, a função social da EA está voltada à transformação das condições
sociais da maioria da população mundial (LAYRARGUES; LIMA, 2011).
Os princípios do Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global estão atrelados ao compromisso social (LOUREIRO,2012). O autor
destaca que tais princípios favorecem a construção de processos individuais e coletivos e
colaboram para:
1) a redefinição do ser humano como ser da natureza, sem que este perca o
senso de identidade e pertencimento a uma espécie que possui especificidade
histórica; 2) o estabelecimento, pela práxis, de uma ética que repense o sentido
da vida e da existência humana; 3) potencialização das ações que resultem em
patamares distintos da consciência e de atuação política, buscando superar e
romper com o capitalismo globalizado; 4) a reorganização das estruturas
escolares e dos currículos em todos os níveis de ensino formal; 5) a vinculação
das ações educativas formais, não formais e informais em processos
permanentes de aprendizagem, atuação e construção de conhecimentos
adequados à compreensão do ambiente e problemas associados (LOUREIRO,
2012, p. 36).
28
O Tratado de Educação Ambiental em pauta corrobora com a práxis educativa, que é
cultural e informativa, política, formativa, emancipadora e transformadora das relações
existentes na sociedade (LOUREIRO, 2012). Nesse aspecto, a EA integra os elementos do
espaço sociocultural ao ambiente. Também vislumbra a formação de sujeitos proativos na
construção de uma sociedade econômica, ecológica e socialmente justa.
No Brasil, muitos documentos foram organizados visando implementar a Educação
Ambiental no contexto educacional. Entre eles, destacamos o PRONEA, os PCN, a Lei de
Educação Ambiental e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
O PRONEA, documento elaborado em 1994, previu três componentes para a atuação
sobre a Educação Ambiental: (a) capacitação de gestores e educadores; (b) desenvolvimento de
ações educativas; (c) desenvolvimento de instrumentos e metodologias. Por meio desses
componentes, contemplou-se sete linhas de ação: Educação Ambiental por meio do ensino
formal; educação no processo de gestão ambiental; campanhas de educação ambiental para
usuários de recursos naturais; cooperação com meios de comunicação e comunicadores sociais;
articulação e integração comunitária; articulação intra e interinstitucional; e rede de centros
especializados em EA em todos os estados. As ações realizadas foram de extrema importância
para a formação e capacitação de profissionais para atuar nesta área.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados em 1997, são um documento
formal que orienta o tratamento de temas considerados de urgência social, no qual o meio
ambiente vem sendo destaque. Tais orientações tratam o tema Ambiente como transversal, isto
é, que perpassa vários campos disciplinares, seguindo os princípios da interdisciplinaridade, da
contextualização e da transdisciplinaridade.
A Educação Ambiental é garantida na Lei nº 9795/99, que institui a Política Nacional
da Educação Ambiental – PNEA. No artigo 4º da Política Nacional de Educação Ambiental são
estabelecidos os princípios básicos da Educação Ambiental que apontam o desenvolvimento da
compreensão complexa e da prática social para a intervenção na sociedade:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência
entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi
e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e
globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
29
O artigo 5º da Educação ambiental propõe os objetivos fundamentais da EA e define a
abordagem crítica para apreensão e promoção da educação baseada na perspectiva social, e a
formação da cidadania ambiental.
Esses artigos destacam elementos teóricos e direcionamentos de ações pedagógicas
visando a implementação da EA nos processos formais e não formais da educação. Tais
orientações também correspondem a subsídios que possibilitam a construção de conhecimentos
e práticas sociais e da formação de novas relações do ser humano em defesa do ambiente em
busca de resoluções e/ou intervenções para mitigar as problemáticas ambientais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para EA enfatizam a práxis pedagógica:
Em sua práxis pedagógica, a Educação Ambiental envolve o entendimento de uma
educação cidadã, responsável, crítica, participativa, onde cada sujeito aprende com
conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais,
possibilitando a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural
ou construído no qual as pessoas se inserem. A Educação Ambiental avança na
construção de uma cidadania responsável, estimulando interações mais justas entre os
seres humanos e os demais seres que habitam o Planeta, para a construção de um
presente e um futuro sustentável, sadio e socialmente justo (BRASIL, 2012).
Assim, a Lei nº 9795/99 que institui a PNEA, e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a EA de 2012, reforçam que as questões ambientais são complexas e que envolvem, além
dos elementos da natureza, os problemas sociais e a formação da cidadania, que reorientam as
bases estruturantes da educação e as práticas da EA.
Nesses termos, os avanços ocorridos sobre as políticas ambientais vêm nortear a
Educação Socioambiental, uma vez que os documentos mencionados discutem o ambiente
quanto aos aspectos naturais, fatores sociais, culturais, éticos, políticos, dentre outros. É assim
que apresenta-se a Educação Socioambiental, uma proposta interdisciplinar, contextualizada e
participativa.
Essa perspectiva nos direcionamentos da educação socioambiental diz respeito à
possibilidade de formação de cidadãos críticos e atuantes sobre os problemas ambientais – cidadãos empoderados para tomadas de decisões, atuação crítica sobre as questões presentes
em seu contexto, no sentido de prevenir riscos e degradação socioambiental, além de ensejar a
justiça ambiental.
3.3 Da educação ambiental para a educação socioambiental
Na história da institucionalização da EA foi possível examinar que essa área do
conhecimento tem provocado inúmeros debates que, muitas vezes, ocorrem devido a atitudes
30
de insensatez, ganância e/ou ignorância humana, atitudes estas que põem em risco a natureza e
as relações sociais decorrentes.
Nesse entendimento, compreensões e práticas em EA emergem como frutos de diversas
edificações conjecturadas no contexto histórico da comunidade societária. No trabalho de
cartografia sobre as correntes em Educação Ambiental, Sauvé (2005) destaca concepções de
ambiente em quinze correntes2. A autora aponta maneiras de conceber e praticar a EA no
contexto histórico e social.
Os estudos de Reigota (2007) apresentam concepções de ambiente por professores da
educação formal em três correntes: 1) A representação Naturalista, em que o conceito de
ambiente enfoca aspectos naturais e biológicos e a natureza intocada pelo homem. Envolve o
cuidado e preservação da natureza; 2) A representação Antropocêntrica, em que ambiente é
considerado recurso inesgotável. Por ser entendido assim, o homem explora os recursos da
natureza de maneira irracional, degrada o ambiente de forma inconsciente e não o valoriza; 3)
A representação Globalizante compreende o ambiente como um todo integrado que envolve
diversos aspectos, como fatores bióticos e abióticos, relações sociais, econômicas, políticas etc.
Essa concepção implica considerar as práticas educativas sob o olhar integrado entre as áreas
do conhecimento científico, e seus desdobramentos contribuem para o encaminhamento de
projetos interdisciplinares.
Na concepção globalizante, defendida por Reigota (2007), o espaço ambiental tem uma
configuração em bases sociais, biofísicas, políticas, filosóficas e culturais, assumindo assim a
perspectiva socioambiental. Entendemos que tal apresentação já aponta a relação do cidadão
com as interações sociais e políticas que dizem respeito ao ambiente.
Trevisan (2014) discute a compreensão de espaço socioambiental a partir de sistemas
biogeográficos e socioeconômicos, que interagem na dinâmica de mudança e preservação. A
autora faz a articulação dos fatores socioeconômicos – antropização – como os usos agrícolas,
edificações – urbano, industrial, tecnológica – e derivações importantes no espaço – represas,
aterros, grandes desmatamentos, entre outros –, levando em consideração suas implicações nos
sistemas biogeográficos.
Os problemas ambientais passam a ser enxergados não somente pela perspectiva
ecológica, mas também pelas relações sociais, econômicas, políticas e culturais estabelecidas
2Entre as correntes com longa tradição em educação ambiental, existem: a corrente naturalista, a corrente
conservacionista/recursista, a corrente resolutiva, a corrente sistêmica, a correntecientífica, a corrente humanista,
a corrente moral/ética. As mais recentes são:a corrente holística, a corrente biorregionalista, a corrente práxica, a
corrente crítica, a corrente feminista, a corrente etnográfica, a corrente da eco-educação, a corrente da
sustentabilidade.
31
historicamente. E as soluções possuem dimensão integrada e não particular. Nesse sentido, as
pesquisas na área apontam para uma transição de paradigma que se estabelece sobre a área
ambiental, em que o meio ambiente e a EA passam a ser objetos de crítica emergente na
sociedade.
Um dos exemplos de superação da dicotomia ambiente-sociedade foram as alianças
entre instituições ambientalistas e os movimentos sociais na segunda metade da década de 1980,
quando ocorreram parcerias entre sindicatos e centrais de trabalhadores urbanos e rurais,
seringueiros, indígenas e mulheres. Esta luta visa conquistar seus direitos de igualdade social,
constituindo o socioambientalismo (LIMA, 2009).
O trabalho de Cavalari, Santana e Carvalho (2006) sobre concepções de educação e EA
traz evidências da perspectiva crítica e transformadora da EA. No entanto, os autores alertam
que, em pleno século XXI, uma parcela significativa de trabalhos ainda se pautam na
“transmissão de conhecimento”, “mudança de comportamento”, caráter reducionista e instrumental da ação educativa. Entende-se que tais concepções são preocupantes e não
correspondem à chamada educação socioambiental.
O estudo de Lorenzetti (2008), realizado em dissertações e teses que abordam a EA,
defendidas em programas de pós-graduação nas Ciências Humanas entre 1981 e 2003,
identificou que grupos de pesquisadores e professores têm distintos pressupostos, concepções
e práticas sobre EA. Os resultados da pesquisa apontaram a existência de dois Estilos de
Pensamento em EA: o Ecológico – do qual faz parte a maioria dos professores pertencentes ao
círculo exotérico – e o Ambiental Crítico-Transformador – representado pelo círculo esotérico
e menor parcela do círculo exotérico.
O autor constatou a presença de representantes do círculo exotérico em processo de
transição do Estilo de Pensamento Ecológico para o Estilo de Pensamento Ambiental Crítico-
Transformador. Esse fato sinaliza o trânsito do ecologismo para uma concepção mais elaborada
de meio ambiente no círculo exotérico.
Layrargues e Lima (2011) desenvolveram um estudo da Educação Ambiental a partir da
noção de Campo Social, em que a EA é composta por uma diversidade de atores, grupos e
instituições sociais compartilhando um núcleo de valores e normas comuns. No entanto, os
atores se diferenciam em suas concepções sobre meio ambiente e as questões ambientais, bem
como a sua defesa de propostas políticas, pedagógicas e epistemológicas que abordam os
problemas ambientais.
No campo social, os grupos e forças sociais disputam hegemonias e possuem
interpretação da realidade e interesses que oscilam entre a conservação e a transformação das
32
relações que a sociedade mantém com o ambiente. Em Layrargues e Lima (2011) são mapeadas
macrotendências político-pedagógicas da Educação Ambiental e indicam três vertentes: a
Conservacionista, a Pragmática e a Crítica.
A macrotendência Conservacionista, se expressa por meio das correntes con-
servacionista, comportamentalista, da Alfabetização Ecológica, do autoconhecimento
e de atividades de senso-percepção ao ar livre, vincula-se aos princípios da ecologia,
na valorização da dimensão afetiva em relação à natureza e na mudança do
comportamento individual em relação ao ambiente baseada no pleito por uma
mudança cultural que relativize o antropocentrismo. É uma tendência histórica, forte
e bem consolidada entre seus expoentes, atualizada sob as expressões que vinculam
Educação Ambiental à “pauta verde”, como biodiversidade, unidades de conservação, determinados biomas, ecoturismo e experiências agroecológicas.
A macrotendência Pragmática, que abrange, sobretudo, as correntes da Educação para
o Desenvolvimento Sustentável e para o Consumo Sustentável, é expressão do
ambientalismo de resultados, do pragmatismo contemporâneo e do ecologismo de
mercado. Caracterizam esse cenário pragmático a dominância da lógica do mercado
sobre as outras esferas sociais, a ideologia do consumo como principal utopia, a
preocupação com a produção crescente de resíduos sólidos, a revolução tecnológica
como última fronteira do progresso e a inspiração privatista que se evidencia em
termos como economia e consumo verde, responsabilidade socioambiental,
certificações, mecanismos de desenvolvimento limpo e ecoeficiência produtiva.
A macrotendência Crítica, aglutina as correntes da Educação Ambiental Popular,
Emancipatória, Transformadora e no Processo de Gestão Ambiental. Apoia-se com
ênfase na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser
humano e dos mecanismos de acumulação do Capital, buscando o enfrentamento
político das desigualdades e da injustiça socioambiental. Há um forte viés sociológico
e político na macrotendência crítica da Educação Ambiental, e em decorrência dessa perspectiva, conceitos-chave como Cidadania, Democracia, Participação,
Emancipação, Conflito, Justiça Ambiental e Transformação Social são introduzidos
no debate (LAYRARGUES e LIMA, 2011, p. 6-7).
As vertentes que norteiam e orientam práticas da EA apontam novas possibilidades para
o tratamento da questão ambiental, por uma educação adequada às realidades e às novas
necessidades das sociedades atuais. A EA, desde a década de 1990, nos estudos de Sorrentino
(1995), Brügger (1994), Carvalho (1995), Leonardi (1997), Guimarães (2000), Layrargues
(2003), Lima (1999; 2003), Loureiro (2007), Machado (2010) e Torres (2010), tem suscitado
reflexões no campo social. É uma perspectiva crítica que, no Brasil, aprofunda o diálogo entre
saberes e práticas ambientais.
Os estudos, nessa perspectiva, criticam a Educação Ambiental Conservadora,
materializada nas vertentes conservacionista e pragmática, pois a consideram limitante pelo
predomínio de práticas educativas centradas em ações individuais e comportamentais no âmbito
doméstico e privado. Para Layrargues e Lima (2011), a EA conservadora caracterizada por
práticas a-histórica, apolítica, conteudista, instrumental e normativa, tendem a tratar o ser
humano como um ente genérico e abstrato, reduzindo-o à condição de causador e vítima da
crise ambiental, sem considerar o seu recorte social.
33
A visão crítica justamente busca resposta àquilo que vinha sendo praticado por grande
parte de educadores ambientais que não tinham respaldo político. A nosso ver, é preciso
pesquisar, lutar por uma nova cultura, repensar a relação ser humano-natureza, e lutar por uma
nova sociedade ambiental.
No entendimento de Layrargues e Lima,
A vertente crítica, por sua vez, aglutina as correntes da Educação Ambiental Popular,
Emancipatória, Transformadora e no Processo de Gestão Ambiental. Apoia-se com
ênfase na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser
humano e dos mecanismos de acumulação do Capital, buscando o enfrentamento
político das desigualdades e da injustiça socioambiental. (LAYARGUES; LIMA,
2011, p. 11).
Baseada nesses autores, a vertente da EA crítica carrega forte viés sociológico e político;
em decorrência disso, são introduzidos, nos debates ambientais, conceitos-chave como
cidadania, democracia, participação, emancipação, conflito, justiça ambiental e transformação
social. Não por acaso, o surgimento e a consolidação dessa vertente coincide com o movimento
ocorrido na Ecologia Política, possibilidade de interpretação para o ambientalismo.
A EA crítica tem suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios do pensamento
crítico aplicado à educação. No Brasil, a educação popular que rompe com uma visão de
educação tecnicista, difusora e repassadora de conhecimentos, convoca a educação a assumir a
mediação na construção social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos
(CARVALHO, 2004). Paulo Freire é uma das referências fundadoras do pensamento crítico na
educação brasileira em defesa da formação de sujeitos sociais empoderados da educação para
compreender e atuar a favor das necessidades sociais e culturais e da reconstrução da própria
história (CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2004a).
A Educação Ambiental Crítica se aproxima da educação socioambiental que
defendemos nesta tese. A perspectiva socioambiental conjuga-se com o pensamento da
complexidade ambiental, discute os novos riscos e questões contemporâneas, como o caso dos
problemas ambientais, que não encontram respostas em soluções disciplinares e reducionistas.
Nessa discussão, questões como cultura, indivíduo, identidade e subjetividade fazem parte do
processo para as transformações das sociedades contemporâneas.
Há que se repensar a vida cotidiana e a esfera privada expressas na gênese do
ambientalismo, e nas dimensões política e social da educação e da vida humana como elementos
fundamentais para a compreensão do desenvolvimento econômico, vinculadas à valorização
dos indivíduos e do ambiente.
O movimento da Educação Ambiental Crítica baseada na problematização e
34
complexificação dos antagonismos e complementaridades da realidade em suas múltiplas
determinações, instrumentaliza práticas de transformação da realidade a partir de uma nova
percepção ambiental e social que se reflete em prática social e educativa diferenciada
(GUIMARÃES, 2011). Podemos inferir que Educação Ambiental Crítica, fundamentada na
construção social, dialógica e coletiva, conduz ao pensamento crítico e se compromete com a
transformação da realidade sociocultural e política.
A tendência da Educação Ambiental Crítica, proposta por Carvalho (2006), Guimarães
(2011) e Silva (2014), rompe com a visão de educação determinante, reducionista da difusão e
do repasse de conhecimentos. Ela tem a função mediadora na construção de conhecimentos
imbricados na vida social dos sujeitos, e a função de transformação da realidade socioambiental.
Essa é uma tendência para a relação dialética entre indivíduo e sociedade, assim como
a formação coletiva e não individualista. Nessa condição, as pessoas são responsáveis umas
com as outras; a educação volta-se para a “responsabilidade pelo mundo o que supõe
responsabilidade consigo próprio, com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou
hierarquizar estas dimensões da ação humana” (CARVALHO, 2004. p. 19). Baseada na pedagogia de Paulo Freire, Torres (2010) desenvolve o conceito de educação
ambiental crítico-transformadora em que a consciência crítica, pressupõe as relações homem-
mundo. Ela indica a relação cultura-sociedade-natureza, que enfoca o trabalho educativo sobre
as questões que aqui tratamos como socioambientais. Assim sendo, percebemos uma evolução
teórica, metodológica e epistemológica da EA.
A EA crítico-transformadora e emancipatória, proposta por Plácido e Guimarães (2014,
p. 34), configura-se por uma tendência que analisa as “dimensões emergentes na contemporaneidade [...] [e] a perspectiva histórico-crítica-cultural que se contrapõe ao discurso
das práticas hegemônicas instituídas na realidade educacional”. Os estudos de Guimarães (2006) não falam em educação socioambiental, mas referem-
se a um processo educativo que possa desconstruir o paradigma instituído na sociedade
moderna, propondo a transformação da realidade socioambiental. Loureiro (2012) apresenta a
EA crítica emancipatória como alternativa de transformação social, individual e coletiva,
trazendo a expressão sociedades sustentáveis e voltando-se para novos hábitos de vida com a
natureza. As discussões desses autores ratificam que a educação ambiental deve acontecer
dentro de uma nova postura socioambiental.
Temos também a Encíclica Laudato Si – sobre o cuidado da casa comum, escrita pelo
Papa Francisco e publicada em 2015, que representa importante referência para discussões das
questões socioambientais. A encíclica papal classifica o ambiente como “nossa casa comum” e
35
destaca que o homem está doente, e seus atos de violência refletem no meio ambiente e nas
próprias interações na sociedade. Propõe a criação de uma ecologia integral, que envolva as
relações humanas e sociais.
Esse documento explicita diversas dimensões sobre as interações do homem no
ambiente. Assim, assevera:
138. O tempo e o espaço não são independentes entre si; nem os próprios átomos ou as partículas subatómicas se podem considerar separadamente. Assim como os vários
componentes do planeta – físicos, químicos e biológicos – estão relacionados entre si,
assim também as espécies vivas formam uma trama que nunca acabaremos de individuar e compreender. Boa parte da nossa informação genética é partilhada com muitos seres vivos. Por isso, os conhecimentos fragmentários e isolados podem tornar- se uma forma de ignorância, quando resistem a integrar-se numa visão mais ampla da
realidade (PAPA FRANCISCO, Encíclica Laudato Si’, 2015)
A Laudato Si’ (PAPA FRANCISCO, Encíclica Laudato Si’, 2015) apresenta uma reflexão para uma ecologia integral, ou seja, as dimensões humanas e sociais devem estar
integradas, superando as relações homem-sociedade. Destaca-se um excerto representativo da
ecologia integral:
156. A ecologia integral é inseparável da noção de bem comum, princípio este que
desempenha um papel central e unificador na ética social. É o conjunto das condições
da vida social que permitem, tanto aos grupos como a cada membro, alcançar mais
plena e facilmente a própria perfeição. 157. O bem comum pressupõe o respeito pela
pessoa humana enquanto tal, com direitos fundamentais e inalienáveis orientados para
o seu desenvolvimento integral. Exige também os dispositivos de bem-estar e
segurança social e o desenvolvimento dos vários grupos intermédios, aplicando o
princípio da subsidiariedade. Entre tais grupos, destaca-se de forma especial a família
enquanto célula basilar da sociedade. Por fim, o bem comum requer a paz social, isto
é, a estabilidade e a segurança de uma certa ordem, que não se realiza sem uma atenção
particular à justiça distributiva, cuja violação gera sempre violência. (PAPA
FRANCISCO, Encíclica Laudato Si’, 2015)
As orientações propostas na Laudato Si’ (PAPA FRANCISCO, Encíclica Laudato Si’, 2015) indicam uma educação que transcenda os limites teóricos e ações escamoteadas na
sociedade para resoluções efetivas das questões ambientais. O Papa Francisco destaca que as
relações entre ambiente, homem e natureza estão interligados e ocorrem na sociedade dentro de
uma complexidade ambiental.
Esse olhar ratifica que a relação homem-natureza requer uma reavaliação da gestão dos
recursos naturais e do desenvolvimento econômico, posto que essas interações devem estar
orientadas por uma ética socioambiental que balize os problemas de desigualdade social e
econômica no mundo.
As orientações postuladas na Laudato Si’ (PAPA FRANCISCO, Encíclica Laudato Si’,
36
2015) estão em consonância ao que Gadotti (2008) denomina de Cidadania Planetária,
sustentada na visão unificadora do planeta e de uma sociedade mundial. A Cidadania Planetária
tem por foco a superação das desigualdades e a eliminação das disparidades econômicas e a
integração intercultural da humanidade, baseada em uma cultura de justiça e paz.
A perspectiva socioambiental compreende a práxis educativa reflexiva e interventora
sobre os problemas socioambientais. Também possibilita entender o “ambiente como patrimônio”, em que os elementos da natureza, os saberes, os fazeres e a cultura são concebidos enquanto patrimônios (co-pertencimento).
A visão do “homem e a natureza, ambiente e sociedade, em uma relação de mútua interação e co-pertencimento, formando um único mundo” (CARVALHO, 2006, p. 36), é uma concepção socioambiental constituída pelas múltiplas relações de ambiente historicamente
assimilada pela cultura humana.
A visão socioambiental não nega a base “natural” da natureza, as leis físicas e seus processos biológicos, mas chama atenção para os limites de sua apreensão, como
mundo autônomo reduzido a dimensão física e biológica. E reconhece, que para a
solução de problemáticas ambientais, é necessária a construção da visão complexa de
meio ambiente, em que a natureza integra uma rede de relações, não apenas naturais,
mas sociais e culturais. (CARVALHO, 2006 p.38).
Estamos, portanto, diante de uma nova cultura sobre a Educação Ambiental – o
ambiente agora assume a noção de sociobiodiversidade, em que as relações complexas entre
sociedade e biodiversidade encontram-se intrinsecamente envolvidas. Nesse contexto, a
concepção socioambiental integra as relações ecológicas e sociais de forma recíproca e
complementar. Essa tendência coloca o cidadão em confronto com suas próprias relações no
ambiente, pois este agora deve assumir-se sujeito biossociocultural.
Tozoni-Reis (2007, p.1) define que “os saberes socioambientais são compreendidos como conjunto de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos,
procedimentos e atitudes ressignificados na perspectiva da sustentabilidade social e ambiental”. A educação socioambiental, a partir desse prisma, institui uma nova epistemologia do
saber que transcende as dicotomias homem/natureza, sujeito/objeto, razão/emoção etc., e segue
para reflexões críticas e posicionamentos políticos, ativos e participativos da sociedade, diante
das necessidades evidenciadas em contextos ambientais e sociais.
Diante das discussões e concepções esboçadas ao longo deste capítulo, verificamos que,
historicamente, a Educação Ambiental se consolida como socioambiental, pois integra os
saberes construídos epistemologicamente na história da humanidade, em que o ambiente natural
e o social estão intrinsecamente interagindo. Sendo assim, não há como pensar em prática
educacional que não seja socioambiental.
37
4. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
4.1. Introdução
Os fundamentos epistemológicos da educação socioambiental nesta tese estão apoiados
por três pilares: a) relação natureza-sociedade; b) relação ambiente-patrimônio; c) relação
ambiente-cidadania.
Tais pilares estão ancorados nos princípios da complexidade e da interdisciplinaridade,
os quais estabelecem diálogos entre as relações do homem no e sobre o ambiente.
Faremos uma exposição sobre os princípios que compõem a Teoria da Complexidade,
subsidiada em Edgar Morin (2010), Morin, Ciurana e Motta (2009) e outros pesquisadores que
aprofundam essa temática. E também discorreremos sobre algumas ideias de Enrique Leff
(2003), visando aprofundar a compreensão sobre a Complexidade Ambiental, tema que
consideramos de grande relevância para formação do conhecimento científico.
Para tratar sobre a interdisciplinaridade como princípio norteador da educação
socioambiental, utilizamos as discussões realizadas por Fazenda (2011) e Silva (2009), para
maiores esclarecimentos sobre a dinâmica interdisciplinar na formação do conhecimento e na
atitude na prática pedagógica.
Os referenciais apresentados nesse capítulo orientam as novas relações que envolvem o
sistema ambiente-natureza-sociedade. E assim, entendemos que a instituição de uma nova
racionalidade no tratamento dessas questões requer a projeção de ações socioambientais
pensadas a partir de uma realidade complexa, em que sejam considerados os diversos fatores
que interferem na formação das problemáticas evidenciadas, e não apenas da parte que compõe
o todo.
Baseados nessas considerações, apresentam-se os fundamentos que subsidiam as novas
orientações que envolvem a formação, a compreensão e a instauração do saber socioambiental,
e que serviram para dialogar com as meta-análises realizadas nesta investigação. Na figura-1
apresentamos o modelo explicativo que resume o capítulo em questão.
38
Figura 1 - Fundamentos Epistemológicos da Educação Socioambiental
Complexidade
Relação natureza e sociedade
Relação ambiente e patrimônio
Relação ambiente e cidadania
Interdisciplinaridade
Fonte: LUZ, 2019
4.2 Breves considerações sobre o princípio da complexidade
Na Educação Socioambiental, a complexidade constitui-se em um tecido de elementos
heterogêneos inseparáveis, numa relação paradoxal una e múltipla. É uma estrutura em rede de
eventos, ações, interações, retroações, determinações, acasos que expressam os fenômenos
existentes no mundo (MORIN, 2009). Dessa maneira, a complexidade socioambiental
apresenta-se sob o aspecto da interligação, da ambiguidade e da incerteza, e supera o paradigma
do racionalismo científico edificado a partir da revolução científica.
A crítica filosófica contemporânea repudia o que foi instituído pelo reducionismo
científico, vivido pela ciência moderna. Ela se funda no campo das ciências humanas, que
superam a explicação racional (CARVALHO, 2006). A emergência da racionalidade
compreensiva, originada a partir da crítica e da crise do paradigma moderno, busca superar as
dicotomias natureza/cultura, sujeito/objeto e razão/emoção, com o fim de compreender a
realidade como relacional, complexa e dialógica. Morin (2003) sintetiza a ideia que se a
Filosofia retomar sua vocação reflexiva sobre os aspectos que integram o saber e os
conhecimentos, poderia convergir para a pluralidade de seus pontos de vista sobre a condição
humana.
O conhecimento da epistemologia ambiental apresentado por Leff (2003) sustenta que
39
o pensamento crítico e a complexidade ambiental não se limitam à compreensão da evolução
“natural” da matéria e do homem para o encontro com o tecnológico. Nessa vertente, a história
é assumida como o produto da intervenção do pensamento humano sobre o mundo. E assim,
abdica-se do pensamento ecologista naturalista em favor do ambientalista, em que a prática do
conhecimento situa-se no campo do saber ambiental e na reconstrução social.
Na epistemologia ambiental, o pensamento complexo é tido como nova via de
apropriação do conhecimento, e ocorre por meio do diálogo e da hibridização dos saberes, pois,
no saber ambiental, existe “a seiva epistêmica que reconstitui as formas do saber e do pensar para apreender a complexidade ambiental” (LEFF, 2003, p. 17).
O pensamento complexo é considerado um dos caminhos para a mudança. Nasce, assim,
a iniciativa de desconstrução do saber instituído, ou seja, sujeito e sociedade passam a
problematizar as questões que reverberam no contexto socioambiental. Essa atitude auxilia a
perceber problemáticas socioambientais no contexto das relações estabelecidas sobre e no
ambiente (CARVALHO, 2006). Outra iniciativa é a construção de uma nova racionalidade, que
reestrutura o saber e o ser sobre o ambiente. Para essa construção, é necessária uma mudança
de postura do indivíduo perante as necessidades socioambientais, e de uma educação para a era
planetária.
Morin (2003) discorre que a partir de uma ciência do homem, que coordene e ligue as
ciências do homem, o ensino poderá promover a convergência das ciências naturais, das
ciências humanas, da cultura das humanidades e da Filosofia para a condição humana. Nesse
entendimento, seria possível, chegar a uma tomada de consciência individual e da coletividade
sobre o destino próprio da Era planetária, em que todos os humanos são confrontados com os
mesmos problemas vitais e mortais.
Morin, Ciurana e Motta (2009) apresentam sete princípios metodológicos que compõem
o pensamento complexo e orientam a construção do saber complexo. São condições necessárias
para estruturar o conhecimento transdisciplinar e desenvolver a práxis socioambiental:
1) Princípio sistêmico ou organizacional: permite ligar os conhecimentos das partes
com o todo, e vice-versa. O todo compreende mais que a soma das partes, mas o todo também
compreende menos que a soma delas. Esse “mais” designa fenômenos qualitativamente novos, chamados de emergências, que são entendidas como efeitos organizacionais, produtos da
disposição das partes no seio da unidade sistêmica. O “menos” compreende as qualidades restringidas e inibidas por efeito da retroação organizacional do todo sobre as partes.
2) Princípio hologramático: assim como em um holograma, cada parte contém
praticamente a totalidade da informação do objeto representado; em qualquer organização
40
complexa, não só a parte está no todo, como o todo está na parte.
3) Princípio da retroatividade: não só a causa age sobre o efeito, mas o efeito retroage
informalmente sobre a causa, permitindo a autonomia organizacional do sistema. As retroações
negativas atuam como mecanismo de redução do desvio ou da tendência, ou seja, como
mecanismo de estabilização do sistema. A retroalimentação positiva consiste na ruptura da
regulação do sistema, ou a ampliação de determinada tendência ou desvio, para uma nova
situação incerta.
4) Princípio da recursividade: um processo recursivo é aquele cujos produtos são
necessários para a própria produção do processo. Compreende uma dinâmica auto-produtiva e
auto-organizacional. É um processo no qual os efeitos do produto são, simultaneamente,
causadores e produtores do próprio processo, em que os estados finais são necessários para a
geração dos estados iniciais.
5) Princípio da autonomia/dependência: ideia de processo auto-eco-organizacional,
com vista a manutenção da autonomia, qualquer organização necessita de abertura do
ecossistema, do qual se nutre e o transforma.
6) Princípio dialógico: a associação complexa– complementar/concorrente/antagônica
– de instâncias necessárias, conjuntamente indispensáveis à existência, ao funcionamento e ao
desenvolvimento de um fenômeno organizado.
7) Princípio da reintrodução do sujeito cognoscente em um todo conhecimento:
reintroduzir o papel do sujeito na construção do conhecimento, corresponde ao resgate do
sujeito observador, histórico, social, político e estrategista para a edificação de novos
conhecimentos, favorecendo a reelaboração da realidade por meio dos outros princípios.
Os princípios apresentados por Morin, Ciurana e Motta (2009) abrangem problemas
evidenciados no ambiente como um recorte de um macrossistema complexo, contendo
especificações e particularidades sem deixar de fazer parte do sistema geral, que apreendido em
seus múltiplos aspectos permite que as soluções respondam ao todo complexo.
A educação socioambiental, do ponto de vista desses princípios, integra a compreensão
dialógica dos elementos que compõem o espaço socioambiental. Nesses termos, as propostas
educativas devem ser transformadoras, que considerem as especificidades das questões e seus
desdobramentos sobre o todo interligado.
O pensamento complexo e o saber instituído socioculturalmente redimensionam a
compreensão do conhecimento, pois consideram a sua diversidade e heterogeneidade,
superando limites e lacunas deixados pela objetividade e pela racionalidade moderna.
41
4.3 Breves considerações sobre o princípio da interdisciplinaridade
O debate sobre interdisciplinaridade vem ocorrendo desde o início do século XX, e
afirma-se como alternativa à superação da fragmentação do conhecimento científico,
evidenciado em práticas educativas desenvolvidas na educação formal.
Fazenda (2011) discute interdisciplinaridade a partir da relação de reciprocidade, de
mutualidade, isto é, um regime de copropriedade que pode possibilitar o diálogo entre os
interessados. Nesse sentido, a interdisciplinaridade é atitude na qual a colaboração entre as
diversas disciplinas conduz a uma “interação”, a uma intersubjetividade como única
possibilidade de efetivação de um trabalho interdisciplinar. Tal assertiva pode ser evidenciada
no seguinte trecho:
Interdisciplinaridade é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente
entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência
(exemplo: Psicologia e seus diferentes setores: Personalidade, Desenvolvimento
Social etc.). Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um
enriquecimento mútuo. Não é ciência, nem ciência das ciências, mas é o ponto de
encontro entre o movimento de renovação da atitude diante dos problemas de ensino
e pesquisa e da aceleração do conhecimento científico (FAZENDA, 2011, p. 73).
Diferente de Fazenda (2011), Silva (2009) caracteriza a interdisciplinaridade como uma
postura epistemológica e baseia suas discussões em algumas teorias da aprendizagem,
principalmente em estudiosos como Jean Piaget, Edgar Morin, Levy Vygotsky, David Ausubel,
dentre outros. A partir desses referenciais, Silva (2009) elabora princípios epistemológicos que
vão nortear a postura epistemológica interdisciplinar sobre o conhecimento construído.
O referido autor utiliza o conceito de reversibilidade, proposto por Piaget, como a
“capacidade de executar uma mesma ação nos dois sentidos de percurso, mas tendo
consciências de que se trata de uma mesma ação” (SILVA, 2009, p. 39). Também caracteriza a reversibilidade de pensamento como capacidade inerente a todo sujeito, visto que está
relacionada à inteligência, em que o “desenvolvimento de uma postura interdisciplinar permite
ao sujeito compor e decompor uma ação mental na busca do equilíbrio cognitivo necessário à
compreensão do objeto do conhecimento” (SILVA, 2009, p. 39). Utilizando a teoria piagetiana, Silva (2009) explica a interdisciplinaridade enquanto
postura epistemológica com respeito a abstração reflexiva:“[...] a abstração reflexiva precede por reconstruções que superam as construções, integrando-as” (PIAGET; BETH, 1961, p. 203).
Silva (2009, p. 40) assegura que “a abstração reflexiva consiste em um elemento que permite
ao homem entender que os conceitos podem ser relacionados na busca de entendimentos mais
42
elaborados de um determinado fenômeno ou a formação de um novo conceito”.
De David Ausubel, Silva (2009) utiliza os conceitos de reconciliação integrativa e
diferenciação progressiva para aludir à compreensão da interdisciplinaridade:
Se a aprendizagem significativa se apoia em organizadores prévios que são, na verdade, “velhos” conhecimentos, isto é, conhecimentos já estabelecidos na
organização cognitiva do sujeito, e os utiliza como instrumento de aglutinação de
novos conhecimentos, procurando diferenciá-los e reconciliá-los, integrando-os em
uma rede, então a aprendizagem significativa é a terceira ideia básica de uma mente
capaz de fazer uso da interdisciplinaridade (SILVA, 2009, p. 43).
A interdisciplinaridade se apoia no campo conceitual de Vergnaud, visto que necessita
de um tempo longo para se consolidar, “pois sua constituição depende das variadas situações
desenvolvidas, ao mesmo tempo, em sua especificidade e em relação ao campo conceitual
específico” (SILVA, 2009, p. 43). E embasa a proposta de que a resolução de problemas
corresponde uma das melhores alternativas para se desenvolver o conceito:
Pois o sujeito diante de uma situação-problema, entre em contato com duas situações
que o colocam na condição de ativação do campo conceitual. Uma é o fato de que há
uma classe de situações que permite ao sujeito resolver o problema, e a outra é o fato
de que, não tendo o sujeito todas as competências para solucionar o problema, busca
desenvolver essas competências através da reflexão, exploração e outras tentativas,
visando o sucesso (SILVA, 2009, p. 45).
De acordo com Silva (2009) os conceitos básicos da Teoria da Aprendizagem
Significativa (AS) e dos Campos Conceituais apontam que o conhecimento socioambiental é
interdisciplinar porque permite ao cidadão agregar conhecimentos prévios, vivências,
experiências, conhecimentos menos elaborados sobre as situações ou questões que envolvem o
ambiente, no intuito de reelaborar interações conceituais, integrá-las e diferenciá-las, formando
um todo organizado ou reconciliado. Logo, a educação socioambiental exige uma mente
interdisciplinar.
Nos estudos de Edgar Morin (2009, 2010), destacamos a Teoria da Complexidade, em
que ele critica a construção do científico na ciência moderna. Trazendo a referida discussão
para a questão da interdisciplinaridade, Silva (2009, p. 46) afirma a teoria da Complexidade
consiste em “romper com a compartimentalização do conhecimento na direção da religação dos
saberes e do princípio da incerteza”. Dessa teoria, três princípios são apontados pelo autor que possibilitam a aprendizagem
por meio da religação: Circuito recursivo ou autoprodutivo, que rompe com a causalidade
linear; a Dialógica, que compreende a junção de princípios, ideias e noções aparentemente
opostos; por fim, o Hologramático, já citado neste texto, mas sintetizado aqui, por analogia a
43
um holograma que detém a quase totalidade da informação da imagem representada, isto é, a
parte está contida no todo e o todo está contido na parte.
Considera-se, nesta revisão, que os princípios formulados por Silva (2009) e Fazenda
(2011) vão ao encontro do objeto de estudo desta tese, posto que sustentam as bases da educação
socioambiental.
A interdisciplinaridade, entendida enquanto atitude ou postura epistemológica, permite
aglutinar saberes constituídos pelo cidadão, que são vivenciados durante o percurso de sua vida
social, científica e cultural, e o leva a formar a consciência ecológica sobre o ambiente natural,
bem como a interação com o contexto social, político e cultural. O saber interdisciplinar
acompanha a consciência crítica a partir da reflexão ou reelaboração de conhecimentos na
estrutura cognitiva do sujeito.
A proposta da interdisciplinaridade em práticas de educação socioambiental vai ao
encontro da superação do conhecimento fragmentado e reducionista, método que possui a
verdade absoluta quando analisa pequenas parcelas do problema. O adjetivo socioambiental
perpassa por diversos espaços da cultura humana – educacional, ambiental, político,
econômico, dentre outros, demandando assimilações recíprocas, uma das exigências da atitude
e mente interdisciplinar na estruturação do saber.
A postura interdisciplinar suscita uma nova maneira de entender os fatos e fenômenos
que dizem respeito ao ambiente e à sociedade. Isso implica uma reestruturação do conhecimento
para educar ambientalmente; significa uma nova forma de tratar o conhecimento, de posicionar-
se política e criticamente enquanto educador diante da crise ambiental.
Silva (2009) aponta que a primeira superação da concepção comportamentalista do
conhecimento, em favor de uma concepção interdisciplinar, evidencia-se nas discussões de
Vigotsky sobre interação social. Isso implica dizermos que os conhecimentos científicos são
pautados em sistemas culturais socializados na escolaridade formal e o conhecimento popular
é adquirido durante a participação do sujeito na vida cotidiana. Logo, ambos os conhecimentos
coexistem e, dessa maneira, há uma simbiose entre os conceitos científicos e os conceitos
populares, que estruturam a compreensão concreta de eventos e de fenômenos naturais e sociais
de forma significativa.
Para Carvalho (2006), a crise ambiental, enquanto saber a ser assimilado, contribui para
refletir epistemologicamente sobre diversas questões vivenciadas na sociedade. A autora critica
a insuficiência dos saberes disciplinares para responder às necessidades cotidianas da
sociedade, e reivindica novas atitudes sobre a compreensão complexa das problemáticas
socioambientais.
44
Em relação a essa questão, há severas críticas sobre a organização curricular em
disciplinas estanques que limitam o conhecimento do sujeito. Morin (2010, p. 135) salienta que
“cada disciplina pretende primeiro fazer reconhecer sua soberania territorial e, à custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se ao invés de desmontar-se”. O autor defende que os domínios científicos possam comunicar-se sem operar a redução. Portanto, defende o
paradigma da complexidade como forma de se conseguir chegar ao conhecimento apropriado,
visto que este, ao mesmo tempo em que separa e associa, também concebe os níveis de
emergência da realidade sem os reduzir às unidades elementares e às leis gerais (MORIN,
2010).
É importante ressaltar que o termo socioambiental representa uma rede complexa na
qual se busca explicar e compreender a realidade local e global, e produzir conhecimentos
novos na medida em que o todo – o global – e as partes – o local – se comunicam e se integram.
É necessário enraizar conhecimento físico, e igualmente biológico, numa cultura,
numa sociedade, numa história, numa humanidade. A partir daí criar-se a
possibilidade de comunicação entre as ciências e a ciência transdisciplinar é que
poderá desenvolver-se a partir das comunicações, dado que o antropossocial remete
ao biológico, que remete ao físico, que remete ao antropossocial (MORIN, 2010, p.
139).
Baseando-se na complexidade ambiental e na interdisciplinaridade, temos a formação
de uma nova racionalidade sobre o conhecimento ambiental. Nessa configuração, o campo de
estudo sobre ambiente situa-se na interação dialógica entre o físico e o biológico, e entre o
cultural e o social dos processos vitais. É o conhecimento complexo do todo em suas múltiplas
partes integradas, no qual todos os termos e arranjos dessas relações dialógicas se modificam
dinâmica e mutuamente.
Para Oliveira (2005), uma nova abordagem científica, cultural, espiritual e social diz
respeito àquilo que está simultaneamente entre as disciplinas, por meio das disciplinas e além
de qualquer disciplina, isto é, supera as relações disciplinares e abarca as relações subjetivas e
culturais da sociedade. A nosso ver, existe grande semelhança com a discussão sobre
complexidade realizada por Morin (2010) e por Silva (2009).
Essa articulação do conhecimento leva à compreensão da realidade a partir da unidade
do conhecimento, e fundamenta-se em três pilares: a complexidade, o reconhecimento de
diferentes níveis de realidade e a lógica do terceiro incluído3, que vão nortear a atitude, a
pesquisa e a prática transdisciplinar e uma nova visão da natureza e do ser humano (OLIVEIRA,
3 A lógica do terceiro incluído corresponde ao segundo pilar da metodologia transdisciplinar de Nicolescu (1999).
45
2005).
Os fundamentos básicos da complexidade, da interdisciplinaridade ou da
transdisciplinaridade privilegiam as abordagens epistemológicas em Educação Socioambiental,
pois incluem a compreensão da realidade em suas diversas relações conceituais integradas a
saberes científicos. Entende-se que, na Educação Socioambiental, as propostas educativas
devem levar em consideração as diferentes realidades e necessidades a envolverem as questões
ambientais. Nesse caso, são questões que, além de grande complexidade, exigem uma visão
interdisciplinar para explicar e compreender o ato político de educar ambientalmente.
Levando-se em conta o pensamento complexo e a interdisciplinaridade, constrói-se
nesta tese os fundamentos epistemológicos da educação socioambiental, que são: a relação
natureza-sociedade; a relação ambiente-patrimônio; e a relação ambiente-cidadania, as quais
serão discutidas a seguir.
4.4 Os fundamentos epistemológicos que norteiam a educação socioambiental
Esta tese busca construir fundamentos epistemológicos da educação socioambiental
baseados em três condições: a) relação natureza-sociedade; relação ambiente-patrimônio e c)
relação ambiente-cidadania, que será discutido a seguir.
a) A relação natureza e sociedade
A Educação Socioambiental fundamentada na relação natureza e sociedade supera a
visão ecológica e utilitarista, e dialoga com os fatores naturais, sociais, políticos, ideológicos
etc., rompendo assim os limites do conhecimento fragmentado e descontextualizado. Nessa
relação, os elementos ambientais e socioculturais interagem e se reconstituem de forma
complexa, condição necessária ao entendimento efetivo dos problemas socioambientais.
O paradigma da complexidade, nesta tese, se verifica no compromisso social em favor
da justiça ambiental e na educação efetivamente emancipatória, crítica e reflexiva por parte do
sujeito dito ecológico. Não há como separar uma discussão sobre crise ambiental,
vulnerabilidade social, riscos ambientais e sociais, posto que fazem parte da relação que
envolve o ambiente, a natureza e a sociedade. Por tais razões, na Educação Socioambiental
questionam-se as bases do conhecimento moderno, e se reconhece a educação como fator
decisivo para a compreensão dos fenômenos que envolvem a era planetária.
46
Nesse sentido, os fundamentos da complexidade sustentam o que chamamos de
conhecimento constituído e conhecimento articulado, ou seja, a complexa articulação de
saberes ressignificados que visam redimensionar o curso da história sobre as relações que
envolvem o crescimento econômico e populacional. É possível, também, entender os
desequilíbrios ecológicos e a capacidade de sustentação da vida, bem como os limites da
pobreza e da desigualdade social.
A despeito dessa discussão, Leff (2003, p. 19) assevera que a problemática ambiental,
mais que uma crise ecológica, corresponde a um questionamento do pensamento e do
entendimento, da ontologia e da epistemologia com as quais a civilização ocidental compreende
“o ser, os entes e as coisas”: estas reflexões nos levam a repensar o ser humano no mundo complexo, suas vias de complexização. Nessa configuração, surgem diferentes vias do saber no
sentido da reconstrução e re-apropriação deste sobre o mundo.
A nova racionalidade, fundada a partir da Revolução Científica, separou veementemente
o sujeito cognoscível do objeto do conhecimento e afirmou que as qualidades do objeto
detinham a verdade absoluta a partir da experimentação e da matemática. Em nome da
objetividade moderna, retiraram do conhecimento científico aspectos subjetivos e filosóficos.
Enquanto isso, a complexidade inerente ao contexto da educação ambiental ficou, por muito
tempo, restringida a um conjunto de princípios ou conceitos distintos que não se articulavam,
porém ditavam “normas” que, no fundo, eram antiecológicas e provedoras de fragmentos do conhecimento. Essa falta de visão da complexidade ambiental merece ser discutida, aqui, em
termos de uma educação mais ampla: educação socioambiental.
A separação entre o sujeito e o objeto, estabelecida no método científico, apresentava o
estudo do ambiente em polaridades excludentes absorvidas pela cultura moderna ocidental, tais
como natureza/sociedade, corpo/mente, sujeito/objeto, razão/emoção. Essa condição, difundida
no paradigma moderno, incidiu na fragmentação do saber, que retirou o homem do centro das
relações estabelecidas socialmente, transformando-o em espectador dos fenômenos.
Se tomarmos os conceitos que fundamentam a complexidade discutida por Morin (2010)
(quando a relação natureza e sociedade passa a ser assumida como objeto a ser desvelado,
interpretado e conhecido numa relação hologramática, por exemplo, em que a parte está no
todo e o todo está nas partes), há aí a possibilidade de entender a educação socioambiental na
sua complexidade. Deixa, portanto, de ser revelada pela lógica racional e reduzida a fenômenos
naturais, ligados a aspectos biológicos e distanciados da cultura humana.
A Educação Socioambiental fundamentada na relação natureza/sociedade supera a visão
ecológica e utilitarista - ela reestabelece o diálogo entre os aspectos naturais, sociais, políticos,
47
ideológicos, dentre outros, posto que tais elementos fazem parte do conhecimento complexo,
condição necessária ao entendimento efetivo dos problemas ambientais. Essa educação,
sustentada pelo paradigma que estabelece a mudança social e articula o compromisso social à
justiça ambiental, pode-se dizer, é educação efetivamente emancipatória.
A crise ambiental vivenciada na atualidade revela a vulnerabilidade ambiental e
questiona as bases do conhecimento moderno, reconhecendo este como um fator limitante para
a compreensão dos fenômenos que envolvem a era planetária.
Assim, sustenta-se que o conhecimento, tal qual vem sendo constituído, necessita ser
ressignificado e reelaborado, visando redimensionar o curso da história sobre as relações que
envolvem o crescimento econômico e populacional, os desequilíbrios ecológicos e a capacidade
de sustentação da vida, bem como os limites da pobreza e da desigualdade social.
Nessa esteira da discussão, cita-se Leff (2003, p. 19), quando assevera que a
problemática ambiental, mais que uma crise ecológica, corresponde a um questionamento do
pensamento e do entendimento, da ontologia e da epistemologia com as quais a civilização
ocidental compreende “o ser, os entes e as coisas”. Tais reflexões leva-se a repensar o ser
humano no mundo complexo, suas vias complexas quando se trata de articular natureza e
sociedade. Sendo assim, encontram-se novos sentidos da reconstrução e re-apropriação da
sociedade com o mundo, diferenciando-se da racionalidade fundada com a Revolução
Científica, que eliminava o aspecto do ser pensante e com sentimentos, e via somente o
pesquisador racional, baseado em aspectos experimentais e matemáticos, como dito
anteriormente.
Segundo Charlot e Silva (2005), a história do homem é natural, pois é na história que
os homens coletivamente produzem o mundo em que vivem a partir da transformação da
natureza. Nesse entendimento, “não se pode pensar nem a natureza, nem o homem, sem pensar a ação humana sobre a natureza” (p, 66). Nota-se, assim, que a relação do ser humano com o
ambiente caminha ao longo do tempo dentro de um pensamento e ações de domínio sobre os
recursos naturais, intensificada com a consolidação do modelo econômico capitalista.
A compreensão tradicional que envolveu a sociedade e a natureza até o século XIX
esteve diretamente vinculada ao processo de produção capitalista, em que o homem e a natureza
são vistos como polos excludentes, tendo subjacente a natureza objetivada, considerada fonte
ilimitada de recursos. Entretanto, a partir das décadas 1960-1970, as discussões sobre a finitude
dos recursos naturais e a avaliação sobre os impactos do crescimento sem limite revelam a
insustentabilidade do modelo adotado (BENARDES e FERREIRA 2007). Surge, então, novo
paradigma e novos valores, que buscam romper com esta dicotomia sociedade/natureza
48
instituída na dinâmica capitalista, e converge para a relação sustentável do ambiente, embora
ainda a passos lentos.
Mais tarde, a concepção biocêntrica vem considerar o ser humano indissociável do
mundo, ou seja, este compartilha com os outros seres vivos os interesses comuns relativos à
vida e à sobrevivência do planeta (ANDRADE, 2012). Essa apreensão possibilitou mudanças
de atitudes em relação ao ambiente, e fez com que a humanidade desenvolvesse novos
mecanismos, com o fim de reverter/minimizar as degradações ocasionadas pelo uso inadequado
dos recursos ambientais, e as vulnerabilidades que influenciam na perda do equilíbrio
socioambiental.
A partir da concepção socioambiental surge o entendimento da relação sociedade e
natureza, que não nega a base natural da “natureza”, mas destaca atenção para os limites dos
recursos naturais e a complexa rede biológica que envolve o equilíbrio ecológico e social
(CARVALHO, 2006). Tal concepção traz o sentido para a educação socioambiental, quando se
preocupa com a elaboração de alternativas voltadas à manutenção e ao equilíbrio da
sociobiodiversidade.
Para se compreender mais amplamente a relação sociedade e natureza, convém apontar
os estudos interdisciplinares e a sustentabilidade ambiental, em que se encontram possibilidades
de defender uma educação socioambiental sob outros prismas (SILVA, 2009; CARVALHO,
2006; BERNARDES e FERREIRA 2007).
As discussões de Silva (2009) acerca da interdisciplinaridade, enquanto postura
epistemológica, como já citado anteriormente, pode ser discutida na educação socioambiental
uma vez que o conhecimento está intimamente relacionado ao comportamento individual
(cognitivo) e coletivo dos indivíduos, em virtude das diversas interações e reelaborações do
pensamento, que os levam a desenvolver a consciência e novas atitudes sobre as questões
ambientais.
Nesse sentido, as interações sobre o ambiente superam a compreensão da natureza como
recurso utilitário e comercial, para se tornar espaço de harmonia e respeito entre os limites
ecológicos. Assim, a relação entre ser humano e natureza não será mais vista como depósito de
matéria-prima para apropriação irresponsável do mercado.
Essa discussão, sob a lente socioambiental, é assumida a partir da assimilação das
interações entre homem e natureza de forma sustentável, e possui o compromisso de propiciar
a formação de sociedades/comunidades sustentáveis.
Há que se entender que o espaço socioambiental e a sociobiodiversidade devem ser
respeitados, como se evidencia em grupos extrativistas e ribeirinhos, os quais atuam de forma
49
responsável sobre o equilíbrio ecológico e social, balizando as degradações ambientais.
A construção social que se almeja, preconiza um tipo de sensibilidade ecológica
fundada em uma crença de uma relação simétrica de alteridade entre os interesses das
sociedades e os processos naturais, baseado na perspectiva do respeito aos processos
vitais e aos limites de regeneração e suporte da natureza seria o balizador das decisões
sociais e orientador dos estilos de vidas individuais e coletivos (CARVALHO, 2006,
p. 106).
Diante disso, a responsabilidade ambiental se apropria da ética ecológica e social, contra
o ideário utilitarista de uma sociedade consumista, atitude necessária para a construção de uma
educação socioambiental.
O princípio da relação homem-natureza supera a visão naturalista, utilitarista e
biologizante do ambiente e, na educação socioambiental, possibilita considerar o ambiente
complexo e global, envolvendo as questões socioculturais.
[N]A constituição da realidade total, a natureza está mediada socialmente, assim como
a sociedade está mediada naturalmente. O recíproco entrecruzamento de natureza e
sociedade dentro do todo natural, o intercâmbio orgânico, sugere-se ser possível
referir-se com propriedade a uma dialética da natureza (BERNARDES e FERREIRA,
2007, p. 20).
A partir desse entendimento, a nova relação estabelecida entre a sociedade e a natureza
é considerada instrumento de mudança no paradigma instituído, visando a compreensão total
no que concerne a relação natureza-sociedade. Nestes termos, a degradação ambiental
evidenciada considera as desigualdades ambientais e vulnerabilidade social discutidas por
Layrargues (2009), que envolvem aspectos como a educação, saúde, transporte, água,
saneamento etc., em busca da reforma do pensamento para a constituição de um novo panorama
socioambiental.
b) A relação ambiente e patrimônio
A relação que envolve ambiente e patrimônio denota grande preocupação com a
preservação do ambiente. Em Lanari Bo (2003) identifica-se que a evolução conceitual e as
políticas destinadas à proteção do patrimônio natural estiveram atreladas aos saberes científicos
das questões ambientais. E discorre que a primeira iniciativa de salvaguardar o patrimônio
natural ocorreu nos Estados Unidos em 1872, com a regulamentação do primeiro parque
natural, o parque de Yellowstone.
Conceitualmente, a palavra patrimônio está relacionada a bens de família, herança,
50
posses, haveres, bem ou conjunto de bens naturais ou culturais de importância reconhecida num
determinado lugar, região, país ou mesmo para a humanidade, que passa(m) por um processo
de tombamento para que seja(m) protegido(s) e preservado(s) (OLIVEIRA, 2007).
Nesse entendimento, frisa-se que, inicialmente, o patrimônio esteve atrelado ao sentido
de herança financeira, algo que se deixa de pai para filho, ou de geração para geração. Por esse
entender, seus interesses estiveram voltados para obras antigas e para a necessidade de
conservação desses monumentos para as gerações futuras. Historicamente, porém, esse termo
sofreu modificações em seu entendimento, e hoje não é mais concebido somente no âmbito de
preservação de monumentos ou instrumento privado ou religioso das tradições antigas e
medievais, mas de todo um povo. Assim, patrimônio passa a ser instituído como uma língua,
origem e território, passando a ser assumido como parte da construção da identidade de cada
povo (BARROS, 2014).
Em concordância, Botallo (2014) infere que o patrimônio está carregado de significados
e referências identitárias, associados aos bens – tangíveis, intangíveis e valores. Nesse
segmento, considera-se a importância do patrimônio tanto individual como para grupos e
nações, visto que nele estão as impressões da humanidade para que se reconheça enquanto tal
e, assim, seja valorizado coletivamente.
Para Pelegrini e Funari (2008), o patrimônio surge na sociedade como ideia que envolve
os bens valorativos, ou seja, bens materiais que podem ser declarados em documentos. O
sentido figurado de patrimônio remete a esses tipos de bens, posto que algo passa a ser
considerado valoroso ao sujeito, mesmo que não tenha um preço estipulado, ou seja, passa a ser
um valor subjetivo.
O patrimônio cultural se estabelece a partir das identidades sociais e resulta,
primeiramente, das políticas do estado nacional e, em seguida, no quadro de defesa e proteção
da diversidade.
Lemos (2006) classifica o patrimônio cultural em três categorias e elementos:
Primeiramente, arrola os elementos pertencentes à natureza, ao meio ambiente. Nesta
categoria são apontados os rios, as águas, os peixes, as cachoeiras, as árvores, as frutas
etc. O segundo grupo refere-se aos elementos não tangíveis ao patrimônio cultural,
tais como os conhecimentos e as técnicas, o saber fazer. O terceiro grupo de elementos
é o mais importante, porque reúne os chamados bens culturais, que englobam toda
sorte de coisas, objetos, artefatos e construções obtidas a partir do meio ambiente e do
saber fazer (LEMOS, 2006, p. 8-10).
O patrimônio pode ser compreendido em seus aspectos naturais e/ou ambientais, e
incluem paisagens, construções e hábitos derivados da ambientação das populações ao seu
51
hábitat. Pode ser reconhecido pelas distintas maneiras como determinados grupos culturais se
adaptam e sobrevivem por meio da utilização de tecnologias, e de conhecimentos específicos.
Assim como pode-se considerar patrimônio diversos artefatos, ecofatos, geofatos,
manifestações, rituais, costumes, tradições, enfim uma gama muito ampla de expressões de
cultura, torna-se compreensível a ideia de patrimônio, seja ele material ou imaterial
(BOTALLO, 2014).
Baseado no documento da UNESCO, os bens naturais como patrimônio correspondem
à preservação dos ecossistemas pelos povos presentes na Terra, posto que os grandes
ecossistemas não se submetem a fronteiras, e a propriedade “nacional” dos fenômenos naturais tem algo de irrisório (BARROS, 2014), e as belezas da natureza são para partilhar, para o bem
comum e para serem respeitados todos que integram as sociedades.
De acordo com Botallo (2014), o patrimônio natural é reconhecido por seus aspectos
culturais e por seu valor estritamente natural, como formações físicas e biológicas, hábitats
animais e áreas naturais de interesse científico e estético.
Leal e Silva (2016) apontam que a relação de Meio Ambiente Cultural se aproxima da
noção dada ao patrimônio cultural brasileiro, presente no artigo 216 da Constituição de 1988,
devido à abrangência de elementos que integram esses termos e à inclusão do componente
imaterial definido por Rodrigues e Miranda (2012), que destacam as “práticas sociais das relações de intercâmbio entre o homem e a natureza”. Essa interação resultou da pressão dos movimentos sociais, baseada em demandas políticas ambientais que incluem o homem na pauta
das discussões sobre o tema, estabelecendo uma perspectiva lançada em 1972, na Conferência
das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, e fortalecida pela Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, que ocorreu no Rio de Janeiro em 1992.
Com esse entendimento, pode-se afirmar que o patrimônio ambiental envolve os
elementos naturais, sociais e culturais que constituem o meio ambiente, em suas múltiplas
relações que estruturam os modos de vida das comunidades e sociedades. E, para a manutenção
da dinâmica socioambiental, o meio ambiente cultural precisa ser preservado, a fim de que a
sociedade não perca sua identidade originária.
Baseado nesses argumentos, vê-se a necessidade de educar para a preservação do
ambiente e enfatizar o sentido de cuidado e valorização dos recursos naturais, dos elementos
não tangíveis do patrimônio cultural, do conhecimento, das técnicas, do saber e do saber fazer,
do saber construir, das crenças, dos usos e costumes de um povo. Patrimônios precisam ser
transmitidos por várias gerações como referências a um tempo e um espaço singular, permitindo
a intercomunicabilidade histórica (BARROS, 2008).
52
Estudos na vertente de ambiente como patrimônio foram realizados por Silva (2007),
Oliveira (2010), Luz (2010) e Santos (2010), que tratam as questões sociais, naturais e culturais
a partir de elementos, símbolos, saberes, crenças, linguagens, tradições, histórias, comunidades,
dentre outros, que remetem à condição de patrimônio, pois são inerentes à condição natural,
cultural, pessoal ou coletiva da sociobiodiversidade, devendo ser salvaguardado às presentes e
futuras gerações.
Silva (2016, p. 169) argumenta que, se “ambiente é patrimônio, o ser humano é
patrimônio, os modos de pensar e de viver em comum dependem da história de seu passado e
das novas compreensões que vão se dando com o processo de conscientização”. Nesse entendimento, o sujeito, quando consciente da importância de se
preservar/conservar o patrimônio como propriedade de caráter individual (história, memória,
sua casa, seus objetos pessoais etc.) ou coletivo (uma floresta, um parque, uma rua, igreja, um
rio, dança etc.), assume esses bens com valor social e passa a dar a devida importância para o
cuidado com o meio ambiente (SILVA, 2016).
Aponta-se que entender a relação que envolve ambiente como patrimônio exige uma
educação pautada na valorização do futuro baseada em uma ideia de infinitude finita, em que
os bens naturais podem ou não existir para as próximas gerações, porém a permanência desses
está relacionada a como os recursos estão sendo geridos e/ou preservados na sociedade.
Oliveira (2010), apoiado nos princípios de Morin (2010), discute cinco enfoques que
envolvem a aprendizagem relacionada a ambiente e patrimônio, que são:
1. Compreensão Intelectual e Humana
Como patrimônio, o ambiente caracteriza-se por objetivo e subjetivo, pois é tanto
externo ao sujeito, necessitando da sua compreensão intelectual pela explicação dos elementos
e processos que o constituem, quanto intersubjetivo, necessitando da sua compreensão humana,
pois, sendo os sujeitos também ambientes, e o ambiente também construído por outros sujeitos
em interação, inclui processos recíprocos de identificação, projeção, empatia, simpatia,
cooperação e generosidade.
Nesse direcionamento, a compreensão de Ambiente como Patrimônio exige processos
intelectuais e intuitivo-emocionais humanos para identificar elementos ambientais, em seus
processos ecológicos, sociais, detalhes estruturais, trocas e intervenções, bem como para sua
identificação ambiental a partir da projeção da sua cultura, com seus modos de vida sobre o
ambiente que modifica, a simpatia, a cooperação e generosidade para gostar de si e do meio ao
qual está inserido, assumindo-se como o cuidador e o defensor.
2. Obstáculos Extrínsecos e Intrínsecos à Compreensão
53
O egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem arrogâncias e racismos que
negam o diferente da qualidade humana. Esse espírito redutor impede de ver o todo pela visão
da parte, da sua parte. O egocentrismo apontado por Morin (2010) se aproxima do conceito
freudiano, pois o sujeito tem consciência de ser o centro da sua relação com o mundo, que gira
em torno dele. O egocentrismo de Piaget é um exemplo de centração das ações do sujeito no
próprio corpo, ou em um determinado processo cognitivo, estágio ou nível de desenvolvimento
que o impede de considerar a percepção ou ponto de vista do outro, mesmo que não tenha
consciência disso. O contrário desta centração é a descentração ou descentramento, e ambos
estão presentes durante todo o desenvolvimento humano (PIAGET 1990, p. 9-11).
A noção piagetiana de descentramento pode acarretar uma reversão de perspectivas,
pois leva o sujeito a considerar-se um objeto no meio de outros, dentro de um universo espaço-
temporal e causal, no qual passa a ser uma parte integrante na medida em que aprende a agir
sobre ele (PIAGET 1990, p.11).
Para Oliveira (2010), a noção de descentramento é necessária para a compreensão do
conceito de ambiente-patrimônio, pois ocorre na maneira de perceber a si mesmo, as outras
pessoas, os demais seres vivos e as coisas como patrimônio ambiental; portanto, não somente
um único indivíduo ou um povo, de uma única cultura ou sociedade, mas de todos os seres
vivos e ecossistemas, admitindo a quebra de todos os centralismos, inclusive os
antropocêntricos. Certamente é o que existe de maior valor na ideia de ambiente-patrimônio: as
complexidades que diferenciam e misturam, às formas de vidas e aos ecossistemas, identidades,
pessoas e lugares, naturezas, culturas e sociedades sem que se percam a singularidade e o valor
de cada uma.
3. Ética da Compreensão
Compreender o ambiente como patrimônio incorre em nível pessoal, visando a
reciprocidade com o coletivo. Sua base ética ancora no bem pensar para apreender o contexto,
o ser-ambiente, o local-global, o social-cultural, o multidimensional-complexo; no bem agir
para preservar a qualidade de vida e reverter situações de degradação humana-ambiental; na
introspecção como reflexionamento crítico e permanente, necessário para mudanças,
redirecionamentos de posturas, atitudes e comportamentos.
4. Consciência da Complexidade Humana
A consciência estimulada para desenvolver a compreensão do ambiente e patrimônio
propõe a abertura subjetiva simpática em relação aos problemas ambientais e às dificuldades
físicas e morais dos eu-outros, na busca de atitudes de generosidade e cooperação para resolvê-
los. A interiorização da tolerância possibilita o respeito à fala e às ideias antagônicas profundas
54
de outras pessoas e comunidades, mas contesta as agressões ambientais, portanto homicidas e
suicidas, e procura revertê-las por meio do reflexionamento e da ação.
5. Compreensão Ética e Cultura Planetária
O conceito de patrimônio ambiental se estende a toda e qualquer cultura e sociedade, ou
seja, possibilita a mundialização da compreensão entre patrimônios de culturas e locais
diferentes; a multiplicidade cultural que reconhece a expressão da originalidade de cada cultura,
que admira e incorpora as virtudes de outras comunidades, povos e nações. Morin (2007, p. 47)
destaca que a educação do futuro deve ser o ensino primeiramente centrado na condição
humana. O homem deve reconhecer-se em sua humanidade, assim como reconhecer as
diferenças culturais que fazem parte de tudo que é humano.
Nesse olhar, depreende-se que assimilar o ambiente como patrimônio perpassa pela
relação de pertencimento entre homem/ambiente como repleto de subjetividade individual e
coletiva. Fomentando a formação da consciência individual e da coletividade, além do
engajamento para o desenvolvimento da justiça socioambiental.
Segundo Sá (2005, p. 253),
O princípio do pertencimento traz em seu bojo a questão da subjetividade como uma
dimensão intrínseca do conhecimento vivo e humano, e que integrá-la é condição de
acesso à objetividade, isto é, à possibilidade de um conhecimento que se sabe
pertencente e se quer compatível com a complexidade do vivido. (SÁ, 2005, 253).
Silva (2007) assume a compreensão de que patrimônio corresponde à relação de
preservação e sustentabilidade do meio socioambiental de algo que teve/tem um significado
para alguém, e motiva a comunicação desse significado para outros, num ímpeto de preservação
e valorização do meio ambiente (SILVA, 2007, p. 34).
As primeiras intenções de envolver a educação patrimonial à educação ambiental foram
realizadas por Silva (2007) e Barros (2008), no intuito de articular saberes relativos ao ambiente
natural e o sociocultural para a construção de uma proposta teórico-metodológica que
favorecesse a compreensão complexa da questão ambiental, estabelecendo relações de
identidade e pertencimento dos sujeitos sobre o patrimônio ambiental.
Educação Patrimonial Ambiental - EPA nasce como possibilidade de uma educação que
compreende o patrimônio cultural integrado às questões ambientais visíveis ou previstas, além
de sensibilizar os mais variados grupos sociais para a compreensão do ambiente como
patrimônio (VILHENA DA SILVA; SANTOS DA SILVA; SILVA, 2007). Este estudo defende
o ambiente no sentido de conservá-lo e mantê-lo salvaguardado, considerando que o ambiente
é patrimônio pertencente às presentes e futuras gerações da humanidade, bem como aos outros
55
seres viventes no planeta (SANTOS, 2010; SILVA, 2013).
Baseada nessa ideia, a EPA obedece duas situações cotidianas fundamentais na
experiência dos grupos sociais: 1) O ambiente é um complexo social, o qual estabelece uma
relação de dependência mútua com seus seres viventes para a sua perpetuação; 2) O ambiente,
como complexo social, possibilita o resgate e a valorização da cultura e da história das
comunidades, no sentido da preservação e perpetuação do patrimônio ambiental (SANTOS,
2010).
Estas propriedades estão imbuídas em um dos objetivos da EPA, que se configura como
“parte integrante da formação de sujeito ecológico, na constituição de uma consciência crítica e emancipatória ambiental, colocando sob a ótica de ser humano a responsabilidade da equidade
ambiental, oriunda das ações-reflexões acerca do ambiente” (BARROS; MOLINA; SILVA, 2011, p. 988).
c) A relação ambiente cidadania
A relação estabelecida entre cidadania e ambiente na educação socioambiental remete à
formação do conceito de ecocidadania, pois envolve a formação de uma nova ética ecológica.
Nessa compreensão, os direitos civis, políticos e sociais são acrescidos de intenções como a
busca por direitos humanos, pelas demais formas de vida do planeta, o senso de
responsabilidade social inerente à natureza e o senso de pertencimento a uma sociedade global
(LOUREIRO, 2006).
Gadotti (2010) assevera que a cidadania compreende essencialmente consciência de
direitos, deveres e exercício da democracia, que se subdivide em: direitos civis, como segurança
e locomoção; direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação etc.;
direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos
e sindicatos etc.
Para Loureiro (2011), cidadania é um processo que se constrói permanentemente, isto
é, se constitui quando o indivíduo dá significado de pertencimento a sua história enquanto ser
sociocultural. Destarte, o sujeito deve construir a cidadania em sua formação educacional e
social, tendo os espaços educativos formais como meios para estabelecer práticas democráticas
e cotidianas que possibilitem a reflexão crítica sobre seu contexto de vida, e consolidar uma
“cultura de cidadania” que lhe permita desenvolver processos de transformações sistêmicos. A partir dessa compreensão, infere-se que as dimensões na concepção clássica de
cidadania tornam-se mais ampliadas e tornam a formação da cidadania ambiental complexa.
56
Essa ideia está em consonância com o entendimento de que “a relação entre meio
ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando
a emergência de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam, onde
os riscos e a vulnerabilidade ambiental se intensificam” (JACOB, 2003, p.196).
Baseados nos fundamentos teóricos-metodológicos da educação socioambiental, ao
considerarmos a mudança social no processo de formação de ecocidadãos, assumimos, com
Layrargues (2009), o compromisso de uma educação ambiental com responsabilidade social
empenhada na transformação social, que implica reelaboração conceitual e posturas decorrentes
da incorporação da questão ambiental como justiça distributiva, de modo que haja coerência
entre as estratégias de ação nas práticas pedagógicas na formação da cidadania.
Pautados nesse entendimento, as práticas voltadas à cidadania ambiental visam formar
o sujeito para atuar em prol da justiça ambiental, que configura como a oportunidade de
introduzir no campo ambiental a dimensão das desigualdades sociais (LAYRARGUES, 2009).
Elas também afirmam que a educação para a sustentabilidade ambiental compreende uma forma
de justiça social que, além de proteger a natureza para as futuras gerações, também atua como
justiça social no tempo presente e para a população atual.
Pereira e Ferreira (2008) defendem que, atualmente, a relação entre cidadania e meio
ambiente deve ser estabelecida em prol de novas interações que estimulem a permanência do
ambiente saudável, no que concerne o dever de cada um para defender a preservação e o
equilíbrio dos recursos naturais, da biodiversidade e a segurança social, conforme o Artigo 225
da Constituição Federal, diversos acordos, tratados internacionais e leis ambientais.
Partindo dessa holística, vê-se a necessidade de fortalecer ações educativas para o
efetivo exercício da cidadania ambiental. Essa afirmação está em concordância ao discurso de
Pereira e Ferreira (2008):
Exercer a cidadania, indo além dos aspectos meramente legais do conjunto de direitos
e de deveres, é partilhar e dividir com todos os indivíduos o poder de decisão sobre a
produção e consumo de bens materiais e culturais de interesse comum a toda a
humanidade. O sujeito consciente de sua missão social é o sujeito igualmente
consciente de sua missão ecológica, de sua responsabilidade com todos os outros seres
humanos (PEREIRA E FERREIRA, 2008, p. 17).
A educação socioambiental, como práxis educativa, objetiva construir valores,
conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem ao ecocidadão a intervenção crítica nos
conflitos socioambientais, em busca da equidade social e da sustentabilidade ambiental,
contribuindo para a instituição da cidadania e da justiça ambiental.
O ecocidadão corresponde à pessoa consciente que busca desenvolver ações para
57
promover e manter a qualidade de vida no planeta Terra. É o indivíduo sintonizado com
questões relacionadas à degradação socioambiental (escassez de água, desmatamento crescente,
caça predatória e tráfico de animais, os problemas decorrentes do modelo econômico adotado
etc.) que interferem, diretamente, no bem-estar da comunidade societária (PEREIRA e
FERREIRA, 2008).
Assim, afirma-se que o exercício da cidadania, para além dos aspectos legais, envolve
direitos e deveres das pessoas; requer “partilhar e dividir com todos os indivíduos o poder de decisão sobre a produção e consumo de bens materiais e culturais de interesse comum a toda a
humanidade” (PEREIRA e FERREIRA, 2008, p.17). Coadunado com esta ideia, Jacobi (2003 p. 199) aponta que
a educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as
pessoas, para transformar as diversas formas de participação em potenciais caminhos
de dinamização da sociedade, e de concretização de uma proposta de sociabilidade
baseada na educação para a participação. (JACOBI, 2003, p. 199).
No entanto, salienta-se que a sociedade não vem sendo preparada para atuar sobre
questões socioambientais e promover a justiça socioambiental: deve-se fornecer uma educação
emancipadora que trabalhe subsídios para a mudança de uma postura pacífica em uma prática
mais ativa e participativa, e, deste modo, transformar relações de comodismo e inércia da
população.
Confirmando essa ideia, Castro e Baeta (2011) apontam que é por meio da perspectiva
política que se assegura a democracia na sociedade, e pressupõem a participação do cidadão,
ou seja, a cooperação como fator imprescindível na realização de ações efetivas no contexto
social. Entretanto, não se evidencia a cooperação, na realidade, nos diversos segmentos que
envolvem a organização social e o poder político institucionalizado.
Baseado em Jacobi (2003, p. 203), pontua-se como deve ocorrer essa postura da ação
política da educação na formação do indivíduo para a cidadania ambiental:
[...] educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as
pessoas para transformar as diversas formas de participação em potenciais fatores de
dinamização da sociedade e de ampliação do controle social da coisa pública,
inclusive pelos setores menos mobilizados. Trata-se de criar as condições para a
ruptura com a cultura política dominante e para uma nova proposta de sociabilidade,
baseada na educação para a participação. Esta se concretizará, principalmente, pela
presença crescente de uma pluralidade de atores que, pela ativação do seu potencial
de participação, terão cada vez mais condições de intervir consistentemente, e sem
tutela, nos processos decisórios de interesse público, legitimando e consolidando
propostas de gestão baseadas na garantia do acesso à informação e na consolidação
de canais abertos para a participação, que, por sua vez, são precondições básicas para
a institucionalização do controle social. (JACOBI, 2003, p. 203).
58
Diante disso, a cidadania, enquanto categoria central da democracia, não pode ser
desvinculada da dinâmica sociocultural. O desenvolvimento de uma cultura democrática e a
ampliação da consciência cidadã para a cidadania ativa materializa-se por meio da participação
social. Para sua efetivação, faz-se necessária a educação emancipatória, que estimule e
intensifique a participação do cidadão em questões socioambientais, concretizando o efetivo
exercício da cidadania com a conquista e o reconhecimento de direitos (CASTRO e BAETA,
2011).
A educação socioambiental deve estar engajada, mais do que nunca, em um projeto de
cidadania democrática que envolva a justiça ambiental (CARVALHO, 2006), posto que os
conflitos ambientais são temas reais da atualidade e devem ser debatidos e mitigados pelos
cidadãos que constituem a sociedade. Para tanto, devemos, na reflexão-ação, ou seja, por meio
de práticas educativas voltadas à constituição de sujeitos críticos e autônomos, buscar uma
sociedade mais justa e ambientalmente sustentável, e que favoreça a promoção de atitudes
emancipadoras.
Carvalho (2006, p. 169) destaca que “as lutas ambientais são espaços de ação emancipadores que devem ser valorizados por uma prática educativa que some à busca de uma
sociedade justa e ambientalmente sustentável”. Assim, as lutas populares presentes em nossa
vivência são elementos indispensáveis para debates, reflexões e atuações com intuito de se
construir a cidadania ambiental, pois estabelecem um campo dialógico entre reivindicações
ambientais e demandas populares que dão visibilidade e legitimam valores ambientais,
enraizando a luta ecológica enquanto luta cidadã.
Esse tema abrange-se, quando pensamos que as responsabilidades das pessoas sobre as
relações com o ambiente vão além de suas individualidades, comunidades ou cidades e se
estendem a uma cidadania global. Gadotti (2008) traz essa discussão para fundamentar a
necessidade da formação da cidadania planetária voltada ao cuidado com a Terra, a nossa casa
comum:
A noção de cidadania planetária (mundial) sustenta-se na visão unificadora do planeta
e de uma sociedade mundial. Ela se manifesta em diferentes expressões: “nossa humanidade comum”, “unidade na diversidade”, “nosso futuro comum”, “nossa pátria comum”. Cidadania planetária é uma expressão adotada para expressar um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos que demonstram uma nova percepção da Terra como uma única comunidade (GADOTTI, 2008, p. 38).
A noção de cidadania vem sendo difundida pelo documento A Carta da Terra, no qual
reitera, no tópico da Responsabilidade Universal, que devemos viver com um sentido de
responsabilidade universal, identificando-nos com toda a comunidade terrestre, bem como com
59
nossa comunidade local. Somos, ao mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um
mundo no qual as dimensões local e global estão ligadas. Compartilhamos da responsabilidade
pelo presente e pelo futuro, pelo bem-estar da família humana e de todo o mundo dos seres
vivos. O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido quando
vivemos com reverência o mistério da existência, com gratidão pelo dom da vida, e com
humildade, considerando-se o lugar que ocupa o ser humano na natureza.
Com base no exposto, verifica-se que a articulação que envolve ambiente e cidadania,
na educação socioambiental, aglutina a questão ambiental às relações sociais e políticas para a
formação de um sistema educativo voltado para a autonomia e o empoderamento do sujeito, no
intuito de exercer a cidadania ambiental e buscar a justiça socioambiental e, quiçá, da cidadania
planetária.
Loureiro (2011 p. 97) pontua aspectos considerados necessários para o exercício da
cidadania no contexto da EA. São eles:
- Esclarecimento da responsabilidade do indivíduo. Cabe ao indivíduo refletir sobre os
processos e necessidades sociais em prol do equilíbrio e da justiça ambiental, nas tomadas de
decisões – individual e coletiva – que contribuam positivamente para a sociedade.
- Associação dos processos educativos formais às demais atividades sociais de luta pela
qualidade de vida e sustentabilidade. Nesse entendimento, a EA, por seus princípios
integradores e de promoção para a qualidade de vida, pode constituir o elo entre o entendimento
do ambiente escolar como totalidade, que inclui a comunidade e a luta dos profissionais de
ensino pela democratização das relações de poder nas instituições educativas.
- Conscientizar que não basta que cada um faça a sua parte. Os problemas
socioambientais são complexos e não derivam diretamente do indivíduo. É preciso que todos
façam sua parte, que atuem em instâncias organizadas e em intervenção individual e coletiva
sobre as relações do Estado, alterando-as.
- Reivindicar o direito a um ambiente sadio e ecologicamente equilibrado, por
intermédio dos órgãos gestores e do Ministério Público, pode assegurar o cumprimento dos
direitos constitucionais, do Patrimônio público e social, do meio ambiente, dos bens de valor
artístico, dentre outros.
Os aspectos apresentados podem constituir-se fundamentais para o exercício de práticas
educativas socioambientais, e essenciais tanto na formação da cidadania como no
fortalecimento do senso de pertencimento do direito e de responsabilidade pelo ambiente.
60
5. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS EM EDUCAÇÃO
SOCIOAMBIENTAL
5.1. Introdução
Neste capítulo será abordado os fundamentos teórico-metodológicos da educação
socioambiental se constituem em compreensão complexa, interdisciplinar e transformadora,
pois inter-relacionam aspectos ecológicos, culturais, sociais, políticos, filosóficos, históricos e
econômicos para o entendimento das questões ambientais.
Os fundamentos teórico-metodológicos, até certo ponto, se entrelaçam com os
fundamentos epistemológicos, uma vez que as relações natureza-sociedade (de respeito,
valorização, cuidado), o ambiente-patrimônio (em prol da preservação, conservação, da
memória, do pertencimento, da identidade social) e o ambiente-cidadania (na busca por direitos
e deveres em prol da conservação e da sustentabilidade ambiental) se justapõem ou se
completam.
Na questão sobre a consciência socioambiental, os limites do conhecimento científico e
o desenvolvimento da autonomia intelectual são fundamentais para reunir saberes fragmentados
e dicotômicos, instituídos no paradigma dominante. Logo, ao assumir-se novas práticas
educativas sobre ambiente, deve-se possibilitar a transformação de pensamento e atitudes dos
indivíduos como sujeitos integrantes do meio socialmente construído.
Leff (2003) recomenda ser ressignificado e reorientado o curso da história sobre o limite
do crescimento econômico e populacional, porque existem fronteiras tênues entre os
desequilíbrios ecológicos e a capacidade de sustentação da vida, entre o limite da pobreza e da
desigualdade social. Para os autores, “se a crise ambiental é considerada, sobretudo, um problema de conhecimento, isso nos leva a repensar o ser no mundo complexo, entender suas
vias de complexificação, para assim abrir novas vias do saber no sentido da reconstrução e da
reapropriação do mundo” (LEFF, 2003, p. 16).
Nesse direcionamento, se o educador trata da crise ambiental e não leva a questionar o
conhecimento de mundo, de ser e de vida; se não entender sobre o paradigma que buscou a
unanimidade, a uniformidade e a homogeneidade, condições que anunciam o futuro comum,
negando os limites, o tempo, a história, a diferença, diversidade e outridade, ficará na mesmice
do diálogo ultrapassado e ingênuo.
Andrade (2012) diz que a reforma do pensamento é importante para se entender o
contexto das relações entre o homem, o ambiente e a sociedade. Para isso, é necessário envolver
61
aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, discernindo as interdependências e as
diversas realidades que correspondem às necessidades de cada contexto socioambiental. Sendo
assim, a compreensão dos problemas ambientais ultrapassa as questões biológicas, ecológicas
e invadem as sociais. A concepção de ambiente sob o aspecto biológico é superada para dar
lugar à integração do ambiente como projeto comum, como diz o Papa Francisco (2015).
Os fundamentos teórico-metodológicos da educação socioambiental vão também ao
encontro do grande projeto do Papa Francisco, pois, para formar sujeitos ecológicos, a Encíclica
sugere conhecimento interdisciplinar e complexo, visando entender e refletir em como atuar
diante de conflitos ou problemas ambientais.
Figura 2 - Fundamentos Teórico-Metodológicos da Educação Socioambiental
Educação crítica
Formação ecológica
Formação crítica
Formação patrimonial ambiental
Educação para o compromisso social
Fonte: LUZ, 2019
Serão, assim, defendidos os fundamentos teórico-metodológicos da educação
socioambiental construídos nesta tese, ancorados em dois pilares: nas concepções de educação
crítica do cidadão, e na concepção da educação para o compromisso social, conforme ilustra a
Figura 2. Centrados nesses pilares, têm-se os elementos norteadores dessa modalidade de
educação ambiental, que são: formação de sujeitos críticos, formação ecológica e formação
patrimonial ambiental.
A educação socioambiental corresponde ao equilíbrio entre o ser ecológico e o ser
62
social, o ser crítico e o ser comprometido. A educação nesses moldes é voltada ao pensar
criticamente e a empoderar o sujeito no compreender e no atuar contra as desigualdades sociais
e a favor da construção de relações sustentáveis da sociobiodiversidade.
5.2. A Educação Socioambiental na concepção crítica
A educação socioambiental, na concepção crítica, parte da interpretação da realidade
histórica e social na qual estão imersas as questões ambientais. Tozoni-Reis (2007) destaca,
como fundamentos da educação ambiental crítica, as análises e interpretações sobre a realidade
histórica, além da busca para a emancipação e transformação.
Nessa perspectiva, a autora diz que as categorias essenciais para compreensão e ação
educativa são a totalidade, concreticidade, historicidade e contraditoriedade. Tais categorias
constituem um movimento dialético que orienta os processos educativos e permite a superação
empírica da educação pela compreensão concreta da realidade. A educação socioambiental
proposta nesta tese vai ao encontro dessas afirmativas de Tozoni-Reis, por serem fundamentais
ao processo educativo empoderado, que se faz pela práxis de ação prática refletida, pensada
concreta e historicamente, ou seja, uma prática contaminada de teoria (TOZONI-REIS, 2007).
Os fundamentos da educação socioambiental também estão afinados com o conceito de
responsabilidade social e de empoderamento, que se firmam nos estudos de Layrargues (2009),
Carvalho (2006), Guimarães (2011) e Loureiro (2012), pesquisadores envolvidos com a
perspectiva crítica da EA, que se baseia em uma metodologia crítica da realidade sociopolítica
e visa sustentar finalidades sociopolíticas da educação.
Para Loureiro e Ferraro Júnior (2005), existe um vínculo entre a Teoria Crítica e a
Educação Ambiental, visto que algumas premissas da primeira são amplamente utilizadas pela
segunda, que reorienta a episteme do saber e a prática do viver, individual ou
coletivamente(2005, p. 326). Para explicar esse vínculo, os autores destacam:
• A crítica - à sociedade, à ciência e à argumentação -, e a autocrítica – pessoal, são considerados
os princípios metodológicos. Há, na atualidade, a utilização expandida da “crítica” como pressuposto de todas as abordagens questionadoras da sociedade, e de como nos constituímos
em determinado contexto, recusando as formas de aceitação passiva da realidade.
• A verdade científica. Está em sua comprovação prática na história, no conhecimento ser
aplicado para ajudar a humanidade a superar as relações de dominação, alienação e
expropriação. No mais, a pura abstração conceitual só possui veracidade em termos formais,
muitas vezes servindo como fator de reprodução social.
63
• Teoria e prática articuladas. O conhecer e o agir são dimensões que transformam a realidade
à medida que se relacionam e se constituem mutuamente. O conhecimento “do que é” – teoria
– e a ação em busca do “que queremos que seja” estão unidos por meio da indissociação, quando tomamos consciência de nós mesmos e do outro no mundo.
• Ciência e valores culturais interligados na pesquisa. Analisamos os fenômenos a partir de
determinada interpretação, de um código de valores e de certas concepções teóricas que
“iluminam” o olhar da realidade. A objetividade científica está na explicitação de nossa posição teórica e na análise honesta da realidade à luz de tal teoria, permitindo a compreensão e o
questionamento formulado por outro.
• A ciência crítica revolucionária. Visa superar as dicotomias sujeito-objeto e a mercantilização
da vida. Tais dicotomias são inerentes ao metabolismo da sociedade capitalista, conduzindo o
ser humano a um estado de alienação diante de si mesmo e da espécie, e a uma condição de
“ruptura” entre sociedade e natureza.
• A ciência crítica complexa. Seria a ciência baseada no princípio de que nada, nenhum fato ou
fenômeno, é compreensível em si mesmo, mas somente em relações, formando uma totalidade
complexa. Nessa concepção, não há um todo absoluto, mas totalidades em movimento de mútua
constituição entre partes e todos, compreendidos racionalmente pela práxis (vinculação teoria-
prática).
Essas premissas partilham dos fundamentos teórico-metodológicos da proposta de
educação socioambiental, haja vista que possibilitam aprofundar sobre o saber ambiental.
Segundo Guimarães (2011), a perspectiva crítica da EA possibilita modificação sobre a
realidade, pois se instala nova percepção na prática.
Deste modo, o compromisso social se confirma com a implementação de uma proposta
educativa transformadora de compreensões e atitudes, por exemplo, sobre situações de
degradações ambientais (LAYRARGUES, 2009; 2011).
Na elaboração do Relatório Humano (PNUD, 2005), destaca-se a cooperação
internacional como importante meio para a superação das desigualdades sociais — como
exemplo, aponta a pobreza. Todavia, existem outras formas de desigualdade social que dizem
respeito ao acesso ou à falta de serviços públicos básicos, como educação, saúde, transporte,
água, saneamento, etc. (LAYRARGUES, 2009). Ressalta-se o abismo existente entre riqueza e
pobreza na expressão econômica ou nos índices de mortalidade materna entre ricos e pobres,
na expressão não econômica da desigualdade.
A política educacional brasileira é uma ferramenta imperativa para se enfrentar as
desigualdades sociais a longo prazo. No entanto, as desigualdades são multifacetadas, podendo
64
ser combatida transversalmente por meio de várias outras políticas (PNUD, 2005), posto que
estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento econômico e ao social. Para a Organização
das Nações Unidas, o compromisso de superar as desigualdades assumidas na Cúpula Mundial
sobre Desenvolvimento Social, em 1995, não está sendo satisfatoriamente cumprido
(LAYRARGUES, 2009), o que demonstra nitidamente o descaso com a questão socioambiental
no mundo todo.
O Informe sobre a Situação Social no Mundo (ONU, 2005) revelou a justiça social como
diretriz para a formulação de todas as políticas públicas, não apenas as econômicas e sociais.
Dessa forma, não basta haver crescimento econômico ou criar políticas econômicas ou fiscais
de cunho distributivo para eliminar a pobreza: é preciso enfrentar as desigualdades em todas as
suas esferas. Caso não se consiga resolver a questão da desigualdade, dificilmente se alcançará
a justiça social, e as condições de reprodução da vulnerabilidade social e econômica
permanecerão inalteradas.
Estudiosos da área, como Layrargues (2009, 2011) e Loureiro (2012), asseveram que as
desigualdades sociais, políticas e ambientais contribuem para a insustentabilidade no mundo.
Tais problemas são evidenciados nas crises socioambientais, principalmente nos países com
baixo Índice de Desenvolvimento Humano – IDH. O panorama mundial demonstra que, entre
os países, uns são mais vítimas que os outros.
Para melhor entender essa crise, Layrargues (2011) discute conceitos que auxiliam na
compressão de alguns aspectos socioambientais, como:
RISCO e VULNERABILIDADE AMBIENTAL a que determinados grupos sociais são
submetidos quando suas condições de vida ou de trabalho são em função da
degradação ambiental, que por sua vez provoca CONFLITOS SOCIOAMBIENTAIS
polarizados entre sujeitos sociais que se beneficiam da geração de riqueza ocorrida a
partir da exploração dos recursos ambientais. Tais condições demandam a JUSTIÇA
AMBIENTAL, para a coletividade que, na maioria das vezes, já se encontra em
condições de VULNERABILIDADE AMBIENTAL (LAYRARGUES, 2011, p. 18).
O autor explica que as condições de vulnerabilidade ambiental decorrem, por exemplo,
de quando moradores de encostas de morros e margens de rios de centros urbanos são
destituídos de políticas habitacionais decentes; de quando trabalhadores de empreendimentos
produtivos são vítimas de riscos tecnológicos e das condições de insalubridade do trabalho; de
quando comunidades rurais dependentes de recursos naturais, como as populações ribeirinhas,
indígenas, extrativistas de modo geral, têm suas atividades de subsistências ameaçadas pela
expansão da fronteira agrícola moderna, pela invasão turística, pela criação de unidades de
conservação ou pela mineração.
65
São considerados conflitos ambientais aqueles em que o direito mais básico do ser
humano é desrespeitado, seja no âmbito original da vida (em comunidades tradicionais
atingidas por barragem, em derrame de substâncias tóxicas em rios que abastecem
comunidades), ou quando afetam o indivíduo no ambiente de trabalho, em situações onde ele
sofre diretamente as consequências de um ambiente insalubre e sem proteção. A exemplo disso,
destacam-se as indústrias do amianto, que contamina o trabalhador sem proteção.
Ao evidenciar a desigualdade distributiva e os múltiplos sentidos que as sociedades podem atribuir a suas bases materiais, abre-se espaço para a percepção e a denúncia de que o ambiente de certos sujeitos sociais prevaleça sobre o de outros, fazendo surgir
o que se veio denominar de “conflitos ambientais” (ACSELRAD, 2005).
As situações de conflitos ambientais subtraem as condições básicas de sobrevivência da
população, e interferem nos diversos fatores do ciclo da vida, tais como os biológicos, os
educacionais e os sociais.
Para evitar e intervir sobre tais condições, luta-se por justiça ambiental, que, segundo
Acselrad (2005), configura-se como noção emergente na sociedade e integra o processo
histórico de construção subjetiva da cultura dos direitos. Herculano (2002) defende a justiça
ambiental como princípio à distribuição justa de bens na sociedade, conceito que introduz, no
campo ambiental, a discussão sobre a perspectiva das desigualdades sociais - portanto, bem
apropriado ao conceito da educação socioambiental.
Nesse entendimento, o movimento pela justiça ambiental se traduz como uma
resistência, ou uma nova forma de lutar contra as desigualdades sociais; compreende uma
maneira de mobilização social e que, ao mesmo tempo, é uma luta contra a degradação
socioambiental.
A desigualdade ambiental é evidenciada na “exposição diferenciada de grupos sociais a amenidades (ar puro, áreas verdes e água limpa) e situações de risco ambiental” (LAYRARGUES, 2009, p. 18), situações que, hoje em dia, são bastante comuns nas
populações, em nível mundial, e que podem ser notadas no cotidiano de minorias étnicas e
grupos de baixa renda, os quais geralmente estão mais expostos a riscos ambientais – naturais
ou construídos socialmente –, tais como: inundações, deslizamentos, poluição, contaminação
etc. Há uma relação direta entre baixa condição socioeconômica e alta exposição ao risco
ambiental.
Uma forma de resistência sobre a desigualdade ambiental está na afirmação da cultura
dos direitos, que, apoiada por Acselrad (2005), surgiu da criatividade estratégica dos
movimentos sociais, e que altera a configuração de forças sociais envolvidas nas lutas
66
ambientais. Em determinadas circunstâncias, produz mudanças no aparelho estatal e regulatório
responsável pela proteção ambiental.
O fortalecimento da cultura de direitos encontra-se intimamente relacionado à
instituição de educação emancipadora, que promove a formação da atitude política e social,
culminando na formação de cidadãos empoderados, fortalecendo os movimentos sociais e
ambientais, anti-hegemônicos, reduzindo as desigualdades socioambientais. Nesse
entendimento, a educação socioambiental se fortalece ao propor formar sujeitos atuantes e
engajados em um projeto político social
A educação socioambiental encontra suporte na perspectiva da educação crítica
(MORALES, 2007) e no ambientalismo ideológico (CRESPO, 1998). Tal abordagem se ancora
na complexa relação ser humano-natureza, que privilegia a dimensão política da questão
ambiental e questiona o modelo econômico vigente. Carvalho (2006) caracteriza a metodologia
da educação ambiental como um processo que forma sujeitos enquanto seres sociais e
historicamente situados. Portanto, a educação socioambiental assume responsabilidade pelo
equilíbrio da relação natureza-sociedade.
Gadotti (2005) manifesta a práxis em uma visão transformadora/emancipadora a partir
da pedagogia da práxis, pois compreende uma educação transformadora, já que o homem é um
ser incompleto, inconcluso e inacabado. Por isso, é um ser criador, sujeito da história, que se
modifica à medida em que transforma o mundo. Nesse sentido, a práxis educativa se constitui
em conhecimentos teórico-práticos intencionados para o contexto social vivido, e na ação e
reflexão sobre o sujeito na sociedade.
Tais premissas nos levam a repensar que as relações (teóricas e metodológicas) que
envolvem as questões educacionais e ambientais devem ser as de uma educação voltada à
cidadania socioambiental, cuja meta seja a sustentabilidade ambiental e social, de acordo com
um convívio social, a regulação do acesso e do uso dos recursos naturais de forma apropriada,
e, consequentemente, uma educação empoderada.
5.3 A educação socioambiental - um compromisso social
A educação socioambiental, enquanto compromisso social, compreende a
conscientização e postura organizada do sujeito, além do engajamento político para atuação
sobre as problemáticas ambientais, ou seja, é uma formação de empoderamento de
conhecimento socioambiental.
Horochovski e Meireles (2007) articulam o sentido de empoderamento à noção de
autonomia, pois
67 se refere à capacidade de os indivíduos e grupos poderem decidir sobre as questões que lhes dizem respeito, escolher, enfim entre cursos de ação alternativos em
múltiplas esferas – política, econômica, cultural, psicológica, entre outras. Desse
modo, trata-se de um atributo, mas também de um processo pelo qual se aufere poder e liberdades negativas e positivas. Pode-se, então, pensar o empoderamento como
resultante de processos políticos no âmbito dos indivíduos e grupos
(HOROCHOVSKI e MEIRELES, 2007, p. 486)
Esse discurso vai ao encontro da concepção de Educação Ambiental (EA)
comprometida com a transformação social e a emancipação de sujeitos (CAMPOS;
CAVALARI, 2017). Defende-se o empoderamento como perspectiva emancipadora, baseado
no argumento de Baquero e Baquero (2012).
Nessa perspectiva, entende-se que o “empoderamento” envolve um processo de conscientização que, de acordo com Freire (1979, p. 15), “não pode existir fora da 'práxis', ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Essa unidade dialética constitui, de maneira permanente, o
modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens”. Em uma perspectiva emancipatória, salientamos que empoderar compreende o processo
pelo qual indivíduos, organizações e comunidades constroem fundamentos praxiológicos que
lhes permitam ter voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão. Nesse sentido,
equivale aos sujeitos terem poder de agenda nos temas que afetam suas vidas. Como o acesso
a esses recursos normalmente não é automático, ações estratégicas mais ou menos coordenadas
são necessárias para sua obtenção (HOROCHOVSKI e MEIRELES, 2007).
Educação socioambiental, na perspectiva transformadora, “requer que o 'empoderamento' permita a compreensão realista e crítica das questões socioambientais” (BAQUERO e BAQUERO, 2012). Justiça ambiental na EA implica no compromisso social,
defende Layrargues (2009). O compromisso da EA com a responsabilidade social reverbera na
transformação social.
Esse processo de mudança ocorre a partir da reelaboração conceitual e o fortalecimento
de posturas decorrentes da incorporação da perspectiva socioambiental, associada à questão de
justiça distributiva, que resulta na tradução de estratégias de ação e práticas pedagógicas
voltadas à formação da cidadania.
No campo das práticas pedagógicas com grupos sociais em vulnerabilidade ambiental,
a EA exige uma abordagem contextualizada, complexa e crítica. Significa, pois, uma
readequação político-institucional e pedagógica, uma articulação entre o pedagógico e as forças
sociais que lutam por um mundo melhor; são perspectivas metodológicas educativas que estão
68
oficialmente em documentos e que tratam de política ambiental, tais como a Política Nacional
de Educação Ambiental, os Parâmetros Curriculares Nacionais sobre o tema Meio ambiente e
as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental.
Por esse ângulo, pode-se dizer que educação ambiental com compromisso social é
aquela que articula a discussão sobre a relação ser humano-natureza no contexto das relações
sociais e culturais. É aquela que propicia o desenvolvimento de uma consciência ecológica, de
modo a enfrentar a “padronização” cultural, a exclusão social, a concentração de renda, a apatia
política e a degradação da natureza. É também aquela que faz uma análise acurada e estabelece
a relação do trabalho em sua complexidade. É aquela que expõe as contradições das sociedades
assimétricas e desiguais (LAYRARGUES, 2009).
Assim, a educação socioambiental é compromisso político, e não abre mão do debate
social vinculado ao ambiental. Busca condições ideais para que a população consiga entender
seus contextos e perceba as situações de desigualdade, vulnerabilidade e riscos ambientais
(LAYRARGUES, 2009, 2011; GUIMARÃRES, 2011; LOUREIRO, 2012).
Dessa feita, a educação para o empoderamento cidadão motiva as populações a reagir e
participar da institucionalização da justiça ambiental, e serem sujeitos proativos na política e na
participação pública. Assim deve acontecer na escola que recebe crianças de todas as classes e
grupos sociais, e trabalha durante anos o processo formativo de determinados saberes explícitos
e implícitos.
A educação socioambiental combate as relações ideológicas hegemônicas a partir do
tratamento crítico-pedagógico das questões ambientais, centrado na formação da cidadania e da
justiça ambiental. E por se tratar de uma vertente educativa político-social, é permanente e se
ocupa dos espaços pedagógicos, conforme determina a Política Nacional de Educação
Ambiental – Lei 9797/99 (BRASIL, 1999).
A EA precisa promover a conscientização em que esta ocorre entre o “eu” e o “outro” pela prática social reflexiva e fundamentada teoricamente. A ação conscientizadora é
mútua e envolve capacidade crítica, diálogo, a assimilação de diferentes saberes, a
transformação ativa da realidade e das condições de vida (LOUREIRO, 2012, p. 34).
Assim, educação socioambiental urge ser tratada como promotora de mudança social.
Ciência e formação crítica do conhecimento devem se relacionar de modo que compreendamos
o saber científico – base instrumental e reflexiva necessária para se promover mudanças na
qualidade de vida da população – e os saberes populares para perceber os processos de
degradação e de exploração dos recursos naturais.
Essas reflexões vão ao encontro da proposta emancipadora de Adorno (2000) e
69
ratificada por Loureiro (2012), agregadas ao movimento de libertação consciente e de superação
das alienações material e simbólica, coletiva e individual, existentes em cada fase construída e
historicamente definida pela humanidade.
No tocante ao educar para emancipar a humanidade, podemos inferir:
A ação emancipatória é o meio reflexivo, crítico e autocrítico contínuo, pelo qual o
sujeito pode romper com o padrão vigente de sociedade e civilização, em um processo
que parte do contexto societário em que nos movimentamos do lugar ocupado pelo
sujeito, estabelecendo experiências formativas, escolares ou não, em que a reflexão
problematizadora da totalidade, apoiada em uma ação consciente e política, propicia
a construção de sua dinâmica (LOUREIRO, 2012, p. 37).
O conceito de emancipação em Adorno (2000) pode ser assumido na educação
socioambiental, já que envolve um processo amplo vinculado às esferas social, cultural,
histórica, política e econômica. Entende-se que a educação, por si só, não transforma o mundo,
mas permite a transformação das relações do ser humano no ambiente social.
Desse modo, utilizando as ideias de Loureiro (2011), a Educação Ambiental
emancipatória ou socioambiental (como assumimos neste texto) colabora no processo de
construção de uma sociedade pautada nos moldes civilizatórios e societários, na qual a
sustentabilidade da vida, a atuação política e consciente e a construção de uma ética constituem
o cerne ecológico da educação. A tendência emancipatória da Educação Ambiental é
caracterizada por Lima (2011, p. 135) pelos seguintes princípios:
a) compreensão complexa e multidimensional da questão ambiental;
b) defesa do amplo desenvolvimento das liberdades e possibilidades humanas e não-
humanas;
c) atitude crítica ante os desafios da crise civilizatória;
d) politização e publicização da problemática socioambiental;
e) não negar os argumentos técnico-científicos, mas subordiná-los a uma orientação ética
do conhecimento, de seus meios e fins;
f) entendimento da democracia como pré-requisito fundamental para construção de uma
sustentabilidade plural;
g) convicção de que o exercício da participação social e a conquista da cidadania são
práticas indispensáveis à democracia e à emancipação socioambiental;
h) cuidado em estimular o diálogo e a complementaridade entre as ciências e entre as
múltiplas dimensões da realidade entre si, atentando-se para não tratar separadamente
as ciências sociais e as naturais, os processos de produção e consumo, os instrumentos
técnicos dos princípios ético-políticos, a percepção dos efeitos e das causas dos
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problemas ambientais e os interesses privados dos interesses públicos, entre outras
possíveis;
i) vocação transformadora dos valores e práticas contrárias ao bem-estar público.
Os princípios apresentados por Lima (2011) explicitam inúmeras atribuições
necessárias que se pode considerar como educação socioambiental. O sentido desta educação
nos remete ao conhecimento científico integrador e complexo, que assume o engajamento social
e político nas atitudes intelectuais transformadoras. Tais princípios corroboram as afirmativas
de Loureiro (2012), quando considera a Educação Ambiental emancipatória: Educação
ambiental crítica, Educação ambiental popular, Educação ambiental transformadora e Educação
socioambiental, confirmando a tessitura que vem sendo construída nesta tese.
A educação socioambiental, como práxis social, requer o exercício diário dos processos
que envolvem a vida, as relações entre o homem, natureza e sociedade, num movimento
contínuo de reflexão. Nessa educação, o contexto em que o sujeito está inserido passa a ser o
elemento estrutural necessário para ressignificar o saber ambiental, não se reduzindo à
dimensão natural, mas, sobretudo, compreendendo a complexidade do ambiente, que envolve
a diversidade biossociocultural.
As discussões teórico-metodológicas da educação socioambiental perpassam pela
reflexão sobre a lógica do ser humano no ambiente e suas relações nesse espaço; reorientam a
racionalidade humana para que o sujeito participe do ambiente como integrante e responsável
por problemáticas ambientais de origem antrópica.
A educação socioambiental, nessa condição metodológica, defende a formação de
sociedades ecologicamente prudentes e socialmente justas. É uma proposta que vai ao encontro
da formação de sociedades sustentáveis, e que leva em conta suas particularidades históricas,
sociais, culturais, ecológicas e econômicas. Além disso, envolve a reorganização das relações
no ambiente, das quais se destaca a valoração, a identidade cultural, o pertencimento e a justiça
social.
Essa construção é sustentada em Lima (2009), quando salienta: “as sociedades sustentáveis nascem para lembrar a impossibilidade de se generalizar soluções a contextos tão
diferenciados e a necessidade de levar em consideração as dimensões que compreendem um
projeto de mudança e de desenvolvimento social” (p.160).
Com esse entendimento, a educação socioambiental, na esteira do compromisso social,
não se trata de uma proposta universal de desenvolvimento de educação, porém mostra
alternativas metodológicas que permitam interações no sentido do respeito, responsabilidade e
valoração das relações homem-natureza, economia-desenvolvimento, sociedade e cultura. A
71
proposição destas relações serve para elaborar projetos pedagógicos de cunho social e político
adequados às necessidades em cada região ou comunidade, em prol da sustentabilidade
socioambiental e, consequentemente, do desenvolvimento de uma nova cultura de educação
ambiental.
5.4. Os fundamentos teórico-metodológicos norteadores da educação socioambiental
Como foi dito anteriormente, os fundamentos teórico-metodológicos da educação
socioambiental se apoiam em dois pilares: na educação crítica e na educação para o
compromisso social. Esses pilares privilegiam a formação de sujeitos ecológicos, a formação
de sujeitos críticos e a formação patrimonial ambiental. Eles são norteadores de práxis
pedagógicas que, voltadas à formação social e ambientalmente sustentável, se dirigem para a
cidadania democrática e a justiça ambiental.
A seguir, serão discutidos os elementos norteadores para a educação socioambiental em
termos teórico-metodológicos:
a) Formação crítica
A educação crítica nasce de ideais democráticos e emancipatórios do pensamento crítico
da educação. No Brasil, tais ideais foram constitutivos da educação popular, que procurava
romper com a visão de educação tecnicista, baseada na transmissão do conteúdo, convocando
à educação o princípio da transformação social.
Segundo Tozoni-Reis (2007), os principais representantes das tendências
Críticas/Progressistas no Brasil foram Paulo Freire, com a Pedagogia Libertadora, e Dermeval
Saviani, com a pedagogia histórico-crítica, e influenciaram a formulação de uma pedagogia
crítica da educação ambiental. Esses autores trouxeram contribuições teórico-metodológicas
com diferentes interpretações sobre o processo educativo e que incidiram na formulação de uma
pedagogia crítica para a educação ambiental.
Com essa orientação, a Educação Ambiental Crítica configura-se uma pedagogia
voltada para a construção histórica e política a partir de uma prática social ecológica e
democrática. Tal educação tem por ponto de partida a prática social, construtora de humanidade,
ou seja, instituída pelas relações de produção da vida social, contribuindo na construção dessas
mesmas relações (TOZONI-REIS, 2007).
Com essa orientação, partimos do entendimento de que a Educação Socioambiental, do
72
ponto de vista da EA crítica, aponta para o fortalecimento de novo paradigma de formação – da
educação transformadora voltada ao empoderamento de sujeitos. Os conhecimentos ambientais,
sociais, econômicos e políticos são articulados em uma interação interdisciplinar para
compreensão complexa das questões socioambientais e para a formação da conscientização
crítica ambiental.
Torres (2010) discorre sobre as bases teórico-metodológicas da Educação ambiental
crítico-transformadora, sob o olhar da nova cultura social de apreensão de conhecimentos.
Nessa visão, a aprendizagem é sustentada pela consciência e responsabilidade pelo ambiente
em que os sujeitos estão inseridos. Para ela, isso possibilita a formação da cidadania ambiental,
tendo o meio ambiente como patrimônio natural, cultural e social a ser preservado.
Com esse olhar, o indivíduo e a coletividade são envolvidos em um processo
educacional, onde são desconstruídos concepções, valores, hábitos e atitudes inapropriados
sobre as relações (socio)ambientais, favorecendo a conscientização do sujeito e promovendo a
educação crítico-transformadora.
Sabe-se, no entanto, que, apesar da educação ambiental trilhar caminhos frutíferos em
relação à formação de sujeitos intelectualmente preparados para compreender e intervir nas
problemáticas do ambiente, esta área ainda necessita de avanço no que concerne à reflexão em
torno da relação homem-natureza, do papel da ciência e o da educação sobre a realidade
socioambiental.
No Quadro 2 destacam-se fundamentos que norteiam práticas metodológicas críticas no
sentido da educação socioambiental.
QUADRO 2 - Fundamentos de práticas socioambientais identificados nas pesquisas
AUTORES FUNDAMENTOS DE PRÁTICAS SOCIOAMBIENTAIS
Carvalho (2006) Práticas voltadas para afirmação e valorização
da sociobiodiversidade;
Relações complexas que envolvem sociedade e natureza; Formação do sujeito ecológico.
Barros (2008) Construção de relações integradas sobre o ambiente; Percepção complexa sobre as relações — ambientais e sociais
sobre o ambiente;
Compreensão do ambiente como patrimônio;
Resgate de laços afetivos – individual e coletivo — por meio
de memórias. Luz (2010) Formação do pensamento coletivo sobre o ambiente;
Formação de educadores críticos e proativos.
Santos (2010) Percepção/compreensão inter/transdisciplinar do ambiente;
Percepção e inserção do sujeito no ambiente na perspectiva
biossociocultural;
Formação de sujeitos críticos e reflexivos sobre o contexto
socioambiental;
Formação de valores patrimoniais e ambientais.
Araújo (2011) Educação voltada para atitudes dos sujeitos.
Silva (2012) Educação para a cidadania.
Fonte: LUZ, 2017.
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Os estudos apresentados no Quadro 2 envolvem questões ambientais com olhar crítico,
com respeito à dimensão social e às problemáticas ambientais nos contextos que interferem na
qualidade da vida socioambiental. As discussões teóricas e práticas apresentadas nesses estudos
sinalizam a compreensão de sujeitos proativos e reflexões sobre contexto educacional, político,
cultural e social.
Estamos diante da formação de sujeitos críticos porque, entre outros aspectos, ela
propõe mudanças na forma de pensar e agir do ser humano, possibilitando-o enxergar o mundo
dinâmico, e a si mesmo, como sujeito da história construída.
O pensamento crítico, integrado ao compromisso social, leva à compreensão e à
significação global do saber: o ambiente, nesta educação, se integra, é sistêmico e complexo. A
EA, nesses termos, promove também a formação de atitudes coerentes diante das situações
problemas, tornando atuantes os sujeitos em sua realidade.
Todavia, esse processo educativo socioambiental, crítico, pensado para o contexto
escolar, precisa sair de projetos simplistas e trabalhar com as relações de poder que constituem
a organização social do atual modelo de produção econômica, criando um espaço onde as
práticas educativas sejam diferenciadas quando se trata de ambiente.
A prática pedagógica, proposta por Dermeval Saviani, valoriza os saberes culturais,
compreendidos de forma dinâmica, como elementos centrais da ação pedagógica, cuja
estratégia política é a instrumentalização dos sujeitos para a prática social transformadora
(TEROSSI e SANTANA, 2010).
A educação ambiental, apoiada na pedagogia histórico-crítica, dispõe de elementos
teóricos e metodológicos que defendemos por educação socioambiental, pois está vinculada à
apropriação de saberes socioambientais (ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades,
hábitos, procedimentos e atitudes) que devem ser ressignificados na perspectiva da
sustentabilidade socioambiental (TOZONI-REIS, 2007).
As vertentes da EA contam com vários estudiosos: Educação Ambiental Crítica
(GUIMARÃES, 2004; CARVALHO, 2004); Educação Ambiental Emancipatória (LIMA,
2011); Educação Ambiental Transformadora (LOUREIRO, 2004, 2012) e ADORNO (2000).
Terossi e Santana (2010), baseados nesses autores, defendem que “a educação ambiental pode ser considerada, dentro de uma perspectiva crítica, como uma atividade política, social e
formativa do humano, capaz de evitar a barbárie” (p.349). Com esse pensamento, os dois autores tecem dimensões pedagógicas que orientam
práticas críticas ao que denominamos educação socioambiental: a) apropriação, pelos alunos,
74
do contexto social inserido em sua realidade; b) procedimentos metodológicos voltados à
formação, em sua totalidade, de sujeitos capazes de protagonizar transformações sociais. Foram
essas considerações que serviram de base no Quadro 1 anteriormente apresentado.
Para Terossi e Santana (2010, p. 353), as práticas educativas críticas devem levar em
conta:
A Dimensão ética:
• Considera os aspectos histórico e social na formação humana;
• Tem a práxis como possibilidade de atuação sob as condições objetivas;
• O respeito e a valorização da biodiversidade - a valorização da comunidade de seres vivos
de maneira ampla, incluindo os seres humanos, seus aspectos naturais e culturais;
• O desenvolvimento de valores como responsabilidade, solidariedade, cooperação;
• Diálogo, promovendo a participação de todos na construção de uma vida participativa.
A Dimensão estética:
• Propostas educativas relativas às questões ambientais, por meio da contemplação da
“beleza e dos mistérios da natureza”, e da aproximação da arte, em vista da superação da “antítese entre a dimensão racional e a dimensão estética do mundo” (CARVALHO, 2006, p.
35).
• A aproximação entre a arte e a ciência pode desvendar caminhos para o desenvolvimento
de atividades criativas na prática da Educação Ambiental.
A Dimensão política – considerada a mais importante
• Práticas intencionalizadas;
• Participação coletiva;
• Busca da transformação social.
A perspectiva crítica, baseada na pedagogia freiriana e apontada por vários
pesquisadores (TOZONI-REIS, 2007; CARVALHO, 2004; TORRES, 2010), orienta a
construção de conhecimento, de metodologias e de pedagogias para a prática social.
Carvalho (2004) vê a obra de Freire como uma das fundadoras do pensamento crítico
na educação brasileira, pois suas bases são em defesa da formação de sujeitos sociais
emancipados e autores de sua própria história. Segundo Ceccon (2014), Paulo Freire não
escreveu diretamente sobre a educação ambiental, mas em sua obra encontramos muitos
conhecimentos relativos à educação ambiental crítica, politizadora e comprometida com a
transformação das pessoas e do mundo. Os escritos freireanos se apoiam em princípios
filosóficos, políticos e pedagógicos que valorizam a vida em sua diversidade, que fala da
75
educação para o respeito a si mesmos, aos outros e ao mundo.
Ceccon (2014, p. 5-7) pontua princípios filosóficos da obra de Freire que podem também
ser bases da educação ambiental crítica. Destaca-se:
• Formação de sujeitos que se posicionam frente à realidade, não se deixando enredar pela
massificação de comportamentos, tão comum em nossa sociedade (livro: Educação
como Prática da liberdade, 1960).
• Problematizar a realidade buscando compreendê-la, posicionar-se em relação a ela e
repensar valores e atitudes; é uma ação educativa de fundamental importância, dentro e
fora do ambiente escolar: quanto mais os educandos problematizam a realidade, como
seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentem desafiados (Pedagogia do
Oprimido, 1970).
• Formar sujeitos comprometidos com a preservação da vida, que percebem a humanidade
como uma grande família integrada ao planeta Terra, e sentem-se responsáveis por agir
para tornar o mundo um lugar melhor.
• A educação como prática da liberdade implica a negação do homem abstrato, isolado,
solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma
realidade ausente de homens.
• Ao descrever o quintal onde morava, desvela uma profunda relação com a terra, com
plantas e animais. A forte relação com o mundo e com a humanidade, o sentimento de
pertencimento e de responsabilidade são a base da educação ambiental (livro: A
importância do Ato de Ler, 1980).
• Quando adulto, fez história ampliando seu universo de ação. Por meio da educação,
contribuiu com a construção de autonomia e formação política dos “excluídos” de diferentes países. Sensibilidade e engajamento, percepção do mundo e compromisso em
transformá-lo. Esta característica causa maior promoção da vida.
• Não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de
fazer política. Segundo Paulo Freire, isso nos remete à imperiosidade da prática
formadora, de natureza eminentemente ética (livro: Pedagogia da Autonomia, 1990).
• Luta pelos princípios éticos mais fundamentais, como respeito à vida dos seres
humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas.
Não crê na amorosidade entre homens e mulheres, se não nos tornamos capazes de amar
o mundo (livro: Pedagogia da Indignação, 2000).
Para Torres (2010), no âmbito da EA crítica, um dos desafios para sua implementação
76
é a carência de abordagens teórico-metodológicas que permitam o desenvolvimento de uma
educação ambiental, no espaço escolar, com característica interdisciplinar, crítica e
problematizadora. Além dessas abordagens, será necessário haver a contextualização, a
transversalidade, processos educacionais participativos, fazer articulação entre as dimensões
local e global.
Assim, a educação ambiental, na perspectiva crítica, é ampla e complexa, pois, além
dessas características não se pode deixar de conhecer bem a produção e a disseminação de
materiais didáticos, e trabalhar de modo contínuo a EA e sua avaliação crítica. Diante disso,
sugere aporte teórico-metodológico nos fundamentos da Educação como Prática Libertadora de
Paulo Freire (TORRES, 2010).
Loureiro (2012) e Torres et al. (2014) fundamentam as práticas da educação ambiental
crítica na metodologia de Temas Geradores, que, além de contextualizarem elementos
facilitadores da formação cidadã, podem ser valiosos na educação ambiental e nos projetos
políticos pedagógicos como elementos de sensibilização, mobilização e aglutinadores das
forças sociais.
Projetos que estabelecem temas geradores sem processo de diagnóstico participativo,
que propicie reconhecimento coletivo dos problemas, e cujo sentido de sucesso se
resume a metas quantificáveis obtidas em prazos curtos de tempo ou à busca de
soluções pontuais, dificilmente são bem-sucedidos em termos de fortalecimento de
ações educativas. Ao se subordinarem as características culturais e as necessidades
materiais de determinados grupos em nome do ambiente reificado, tende-se a impor
normas de conduta e a instrumentalizar as soluções. Em consequência, tornam-se
duvidosas as possibilidades qualitativas da realidade e de articulação dos elementos
estruturantes do processo de ensino-aprendizagem (conteúdo formal, espaços sociais
de atuação política, contexto cultural, subjetividade e intersubjetividade)
(LOUREIRO, 2012, p. 53).
A discussão de Loureiro (2012) e Torres et al. (2014) estão a favor dos pressupostos
freireanos quanto à concepção da Educação Libertadora (cf. FREIRE, 1976; 1987), que se
ancora na dialogicidade e na problematização das questões que envolvem as contradições
sociais nas relações homens-mundo (FREIRE, 1987), no que concerne desencadear processos
pedagógicos de conscientização nos sujeitos em formação, passando-se a reconhecer sua
vocação ontológica e histórica de ser mais no mundo, visto que podem atuar de forma crítica e
ativa para transformação das situações-limites (FREIRE, 1987) vivenciadas.
Tozoni-Reis (2007) defende a pedagogia crítica da educação ambiental fundamentada
no pensamento freireano porque enfatiza o conhecimento das relações sociais e desiguais de
dominação, e acredita que, por meio do processo educativo dialógico, pode-se conscientizar os
sujeitos para transformar estas relações.
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Os temas de transformação social, conscientização, educação política, cooperação e
diálogo, estabelecidos no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (FÓRUM INTERNACIONAL das ONGS, 1995) problematizam a
questão de conscientização política e transformadora no que tange à pobreza, à degradação
humana e ambiental, à violência, à compreensão das formas de vida da população, suas
condições de saúde, a fome e, em especial, a democracia. Esses temas estão diretamente
relacionados aos fundamentos da educação socioambiental aqui construídos.
Quanto à perspectiva freireana, elas reorientam as premissas sobre a relação natureza-
sociedade, na concepção de homens-mundo e sujeito-objeto – representadas nos temas
geradores (FREIRE, 1987) que ocorrem no desenvolvimento educativo na escola, e nas
possibilidades de desenvolvimento da prática educativa como ato político. Para Torres et al.
(2014), a prática da educação ambiental a partir de temas geradores pode permitir a práxis
pedagógica reflexiva e para a ação, baseada em Freire, pautada na dialogicidade e na
problematização do contexto sociocultural vivido e a ser transformado. Os conhecimentos e
práticas ocorridas durante o processo formativo, sob tal perspectiva, tratam de um diálogo entre
saberes.
O resultado desse processo é o estabelecimento da dialogicidade tradutora4
(DELIZOICOV, 1991) entre os sujeitos da ação: ela promove a transformação da consciência
ingênua para a consciência crítica. Torres et al. (2014) afirmam que esse diálogo contribui para
o processo de formação de cidadãos críticos-transformadores a fim de responder aos desafios
da crise socioambiental. Por esta holística, a educação socioambiental promove a autoformação
de sujeitos conscientes e atuantes sobre as situações de risco e vulnerabilidade socioambiental.
O discurso da formação do sujeito crítico e transformador na educação ambiental, apontado por
Torres et al. (2014), é uma proposta de interação homem-mundo e de sujeito-objeto; homem-
mundo enquanto integrante da totalidade, e sujeito-objeto por se transformar em sujeito no
processo de transformação.
b) Formação Ecológica
Historicamente, a formação ecológica surgiu motivada por uma utopia de transformação
da sociedade com os movimentos ocorridos a partir dos anos 1960, em países europeus e nos
4 Termo embasado em Tomas Kuhn (1975), que destaca a denominação utilizada por “pesquisadores usuários de paradigmas distintos e incompatíveis que precisam fazer uma tradução mútua para seus respectivos paradigmas, a fim de haver algum nível de comunicação” (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).
78
Estados Unidos. Os movimentos mais representativos foram os da contracultura e da “nova esquerda”, marcos importantes em 1968, na França (CARVALHO, 2006; 2013).
O ecologismo foi um grande movimento sociocultural na década de 1960, representativo
da luta pela autonomia e pela emancipação da ordem dominante. A educação ambiental surge
então, em prol do futuro da comunidade societária e pela qualidade de vida da presente e das
futuras gerações. Entretanto, a formação da consciência ecológica, contrapondo-se às relações
urbanas, tecnocráticas e industriais dominantes do capitalismo, encontrava muita resistência
da/na própria sociedade.
Os grupos envolvidos com a ação ambiental compartilham novos ideais de vida. O
sujeito ecológico toma novas feições de ser e de viver em sociedade:
Em sua versão política, poderia ser apresentado como um sujeito heroico, da
vanguarda de um movimento histórico, herdeiro de tradições políticas de esquerda,
mas protagonista de um novo paradigma político-existencial. Em sua versão [de]
Nova Era, é visto como alternativo, integral, equilibrado, harmônico, planetário e
holístico. Em sua versão [de] gestão social, supõe-se que partilhe de uma compreensão
política e técnica da crise socioambiental, sendo responsável por adotar
procedimentos e instrumentos legais para enfrentá-la, por mediar conflitos e planejar
ações (CARVALHO, 2006, p. 67).
Nesse entendimento, o sujeito ecológico corresponde ao indivíduo capaz de ver que o
uso irresponsável dos recursos naturais e a convivência harmônica no ambiente pressupõem a
compreensão crítica sobre as relações que envolvem a sociedade e, principalmente, a visão
política inerentes as questões ambientais (CARVALHO, 2006).
Em outras palavras, a formação do sujeito ecológico compreende indivíduos ou grupos
sociais que adotam, em suas vidas, crenças e valores compartilhados socialmente, e estes
passam a ser vividos com convicção pessoal e social, dentro de uma política educacional que
defina escolhas, estilos e sensibilidades éticas e estéticas (CARVALHO, 2013). Assim, o
sujeito ecológico seria aquele cuja ética ambiental baliza as decisões sociais e reorienta novos
estilos de vida individual e coletiva.
Os valores ecológicos perpassam por processos formativos que se desenvolvidos dentro
e fora da escola, estarão a favor da constituição do sujeito ecológico. Com essa educação,
delineiam-se novas racionalidades de se promover a atuação de maneira sustentável e
socialmente justa, com espírito de cuidado, responsabilidade e solidariedade com os outros
organismos e com o próprio ser humano.
A Educação socioambiental corresponde a um projeto político-pedagógico destinado a
mudanças de valores e atitudes na sociedade; contribui também para a formação do sujeito
ecológico antenado com as questões ambientais urgentes e com os conflitos ambientais.
79
Nesse sentido, Carvalho (2005) sugere a posição dos educadores ambientais enquanto
sujeitos ecológicos, ou seja, educadores que fomentam sensibilização e conscientização
ecológica utilizando práticas educativas emancipadoras, com postura ética e política.
Nomear-se educador ambiental aparece ora como adesão a um ideário, ora como
sinônimo de um ser ideal ainda não alcançado, ora opção de profissionalização, ora
como signo descritor de uma prática educativa ambientalizada, combinando em
diferentes gradações as vias da militância e da profissionalização num perfil
profissional-militante. Resulta disto que as formas de autocompreender-se e
apresentar-se que daí surgem assumem o caráter de uma identidade dinâmica, muitas
vezes em trânsito. Isto é, uma identidade que não se fixa necessariamente apenas num
dos polos: profissional ou militante, por exemplo. Tampouco ganha a forma de uma
identidade permanente e totalizante, no sentido de subsumir outras auto-identificações
e filiações profissionais (CARVALHO, 2005, p. 10).
A mudança de postura do educador ambiental diante das questões evidenciadas parte do
olhar político destinado às questões socioambientais, bem como a necessidade de mudança de
vida em busca da utopia de um mundo justo ecológica e socialmente. Em concordância a essa
ideia, afirmamos que a transformação da sociedade (mudanças radicais) envolve a ascensão de
um novo sujeito “que se vê como parte desta mudança societária e a compreende como uma revolução de corpo e alma, ou seja, uma reconstrução do mundo incluindo o mundo interno e
os estilos de vida pessoal” (CARVALHO, 2005, p. 11). A educação socioambiental, planejada para viabilizar a formação de sujeitos ecológicos,
institui valores por meio do resgate da subjetividade, e promove atitudes que são orientadas
para a sensibilidade solidária com o meio social e ambiental. Considera-se esse modelo (da
educação socioambiental) promissor para transformação da sociedade, no sentido da atuação
social relativa às questões ambientais e à promoção da justiça ambiental.
Para nos aprofundarmos sobre a formação do sujeito ecológico, utilizamos o ideário de
Carvalho (2006, p. 158), que apresenta os seguintes objetivos:
✓ Promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões
— geográfica, histórica, biológica e social. Considerar o meio ambiente como um conjunto de
inter-relações entre o mundo natural e o social, mediado por saberes locais e tradicionais, além
de saberes científicos. Metodologicamente tratar a questão ambiental de forma temática,
baseada nos princípios inter/transdisciplinares voltados à compreensão complexa e
contextualizada (grifo nosso).
✓ Contribuir para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição dos recursos
naturais, em direção às formas mais sustentáveis, justas e solidárias de relação com a natureza.
Propor metodologias que promovam mobilizações individuais comportamentais, e que
também possibilitem ações coletivas e organizadas das comunidades educacionais, locais
80
e globais (grifo nosso).
✓ Formar atitude ecológica dotada de sustentabilidade, estéticas, éticas e políticas atentas
à identificação dos problemas e conflitos que afetam o ambiente em que vivemos. Propor
metodologias que mobilizem relações subjetivas de valoração, pertencimento e cuidado
entre os sujeitos sobre aspectos ecológicos, sociais e culturais (grifo nosso).
✓ Envolver os sujeitos da educação na solução ou melhoria desses problemas e conflitos,
mediante processos de ensino/aprendizagem formais ou não formais que preconizem a
construção significativa de conhecimentos e de uma cidadania ambiental. Propor
metodologias ativas e participativas que retirem os estudantes da passividade e fomentem
iniciativas individuais e coletivas em busca de intervenções sobre questões ambientais e a
transformação social (grifo nosso).
✓ Atuar no cotidiano escolar e não escolar, provocando novas questões, situações de
aprendizagens e desafios para a participação na resolução de problemas, a fim de articular a
escola com os ambientes locais e regionais onde está inserida. Propor metodologias que
partam da vivência social dos sujeitos e que façam a aprendizagem ter sentido ao
educando (grifo nosso).
✓ Construir processo de aprendizagem significativa, conectando a experiência e os
repertórios já existentes com questões e outras experiências que possam gerar novos conceitos
e significados para quem se abre à aventura de compreender o mundo que o cerca e se deixa
surpreender por ele. Propor metodologias que superem concepções ingênuas e reelaborem
o saber a fim de tornar o conhecimento científico próximo à realidade dos estudantes, e
que seja aplicado a sua vida (grifo nosso).
✓ Situar o educador, sobretudo, como mediador de relações socioeducativas, coordenador
de ações, pesquisas e reflexões – escolares e/ou comunitárias – que possibilitem novos
processos de aprendizagens sociais, individuais e institucionais. Propor metodologias
interativas e investigativas que possibilitem ao estudante buscar, problematizar, elaborar
hipóteses e concluir resultados juntamente com o docente (grifo nosso).
Carvalho (2013) sugere também outros métodos que podem contribuir na formação de
sujeitos ecológicos:
[...] Em escolas que começam pelo autodiagnóstico, refletindo coletivamente sobre o
quanto ecológica é ou pode ser a escola em questão. Isso passa por perguntar sobre
como andam as relações ecológicas entre si e com seu entorno. Uma vez que essa
pergunta se torne uma pergunta trabalho, isto é, investida da vontade e da
sistematicidade que a transforme efetivamente pensar a escola e na escola a realidade
dos professores, alunos e funcionários, comunidades humanas e não humanas dos
bairros, das cidades, assim por diante, estaríamos em um processo produtivo de
81
educação ambiental. Ao promover o debate, cada um estaria construindo a capacidade
de perguntar e o desejo de pesquisar, e a coragem de se concentrar com as respostas
encontradas. Não importa se as escolhas sejam pelas modalidades de projetos
temáticos. Palavras geradoras, currículo interdisciplinar ou outros caminhos
metodológicos que sejam úteis para pôr fim a uma interrogação significativa da
realidade [...] (CARVALHO, 2013, p. 3).
As práticas educativas, empreendidas a partir dessa abordagem, envolvem a dimensão
da teoria e da prática, relações de ação e reflexão na práxis dialógica sobre a diversidade da
unidade e a unidade na diversidade. Tais práticas pretendem promover transformações
significativas nos sujeitos quanto a sua atuação em seus contextos socioambientais, no intuito
de superar ações individualizantes para perspectivas coletivas e engajadas.
É importante destacar que práticas dessa natureza exigem trabalho interdisciplinar, visto
que o pensamento crítico, na educação ambiental crítica, desponta como uma das formas de
superação do conhecimento científico disciplinar, associando-se aos saberes populares também.
Para Carvalho (2006), a interdisciplinaridade não é uma posição fácil e cômoda, ou estável,
pois exige nova maneira de produção de conhecimento apropriada do contexto de uma
mentalidade disciplinar.
Como já discutido anteriormente, reforça-se que o trabalho na perspectiva
socioambiental necessita superar o paradigma cartesiano e fragmentado do conhecimento
científico para atingir nova racionalidade científica e apreensão da complexidade ambiental.
Urge, então, impulsionar iniciativas que tragam resultados efetivos na formação da consciência
ambiental.
Baseado em Leff (2003), a consciência ambiental não se trata da retotalização do
conhecimento a partir da conjunção de disciplinas; pelo contrário, é um saber que problematiza
os paradigmas científicos para “ambientalizar” o conhecimento. A partir desse entendimento, novas posturas epistemológicas e metodológicas devem
ser tomadas no trabalho com a perspectiva socioambiental, posto que, na condição de uma
educação voltada para a construção de valores ecológicos, sem perder de vista a compreensão
crítica e política sobre o conhecimento, volta-se para a formação da autonomia e o
empoderamento sobre as questões ambientais.
As práticas socioambientais, da forma como vem sendo apontadas para a formação do
sujeito ecológico, são promotoras de um movimento coletivo que, além de agrupar forças de
forma ativa, também agem como um conjunto complexo que produz sinergia (GUIMARÃES,
2004).
Nessa condição, as atitudes educativas problematizadoras da educação socioambiental,
82
em nossa percepção, opõem-se à neutralidade e são a favor da transformação social, que
compreende a liberdade, a superação e o diálogo. Plácido e Guimarães (2014) apontam a
sensibilização como primeiro passo para a mudança no indivíduo, mesmo considerando
insuficiente tal condição para a construção de uma nova cultura que espelhe valores, hábitos e
atitudes. Além desse fator, os autores citados assinalam que a sensibilização pode motivar a
participação e a construção de um novo projeto político pedagógico das instituições, e modificar
o panorama [socioambiental]5.
c) Formação Patrimonial Ambiental
O estudo de Silva (2007) trouxe novos elementos para se integrarem à educação que
aqui chamamos de socioambiental. O autor, ao desenvolver práticas educativas sobre Educação
Patrimonial, envolveu problemas relacionados ao ambiente natural presentes no contexto social
da população que reside na cidade de Vigia de Nazaré. Assim, possibilitou uma articulação
entre a aprendizagem crítica e da formação para a cidadania a partir do reconhecimento do meio
ambiente enquanto patrimônio natural e cultural. O resultado dessa investigação indica a
compreensão dos professores sobre os objetos de estudo (ambiente, cultura, patrimônio,
sociedade) e ação pedagógica nas escolas da localidade.
Vemos, na proposição de Silva (2007), uma nova articulação do conhecimento para a
compreensão do saber ambiental, a partir das relações imbricadas sobre meio ambiente em suas
múltiplas interações, e a ideia de patrimônio presente em nossa sociedade. Tais discussões
reverberaram por outros autores (BARROS, 2008, 2010; OLIVEIRA, 2010; SILVA, 2017) na
construção de nova linha de estudo — a Educação Patrimonial Ambiental (EPA). A abordagem
patrimonial ambiental surge no cenário da educação como vertente crítica em que, ao se
reinterpretar as relações que conjugam homem-natureza-mundo-cidadania e a percepção do ser
humano, busca-se enxergar a si e aos outros como patrimônios, bem como os diversos
elementos constituintes do meio ambiente.
A EPA, nova perspectiva da educação ambiental, se coaduna com os pressupostos da
educação socioambiental, e está em acordo com os Princípios da Política Nacional da Educação
Ambiental, com destaque ao Art. 1º: “Entendem-se por educação ambiental os processos por
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
5 O panorama do qual se está falando já não é uma visão simples da questão ambiental, mas complexa e
interdisciplinar, por ser socioambiental.
83
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de
uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Também está
em acordo com o Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (TEASS), quando considera a necessidade da participação da
população para balizar a crise ambiental e mudar as formas de interação do ser humano e da
sociedade, como destaca o texto do documento:
É fundamental que as comunidades planejem e implementem suas próprias
alternativas às políticas vigentes. Dentre essas alternativas está a necessidade de
abolição dos programas de desenvolvimento, ajustes e reformas econômicas que
mantêm o atual modelo de crescimento, com seus terríveis efeitos sobre o ambiente e
a diversidade de espécies, incluindo a humana (TEASS, 1992, p. 1).
O Tratado da Educação Ambiental é bem evidenciado nos estudos de Silva (2013, p. 2),
em que se percebe a “emergência dessa nova perspectiva crítica da educação ambiental, pois
ela reúne conceitos e princípios que entrelaçam questões ambientais ao patrimônio cultural”.
Essa tendência também é discutida e defendida em outras pesquisas (SILVA, 2007; BARROS,
2008; SANTOS, 2010; OLIVEIRA, 2010; LUZ, 2010), apontando para uma abordagem crítica
e que envolve a preservação do ambiente, da natureza, da cultura, das relações socioeconômicas
e socioambientais.
Desse modo, Silva (2013, p. 2) destaca princípios que norteiam a EPA e colaboram na
formação patrimonial ambiental:
I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência
entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade;
IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais e globais;
VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Os princípios da EPA têm suas bases epistemológicas alicerçadas na perspectiva crítica
da Educação Ambiental proposta por Carvalho e Guimarães (2004) e da Educação Crítico
Transformadora (LOUREIRO, 2004), dentre outras tendências que norteiam práticas
pedagógicas críticas, a formação ecológica e a cidadania ambiental. Barros (2015) assegura que
a fundamentação epistemológica e metodológica da EPA segue os pressupostos de Paulo Freire,
84
No que se refere a uma prática educativa rica, com liberdade, complexa e que seja
significativa para os indivíduos que dela fazem parte. Nesta prática há que considerar:
a) presença de sujeitos - o sujeito que, ensinando, aprende e o sujeito que, aprendendo,
ensina; b) educador e educando: objetos de conhecimento a ser ensinados pelo
professor (educador) e a ser apreendidos pelos alunos (educandos) para que possam
aprendê-los; c) conteúdos: objetivos mediatos e imediatos os quais dão orientação à
prática educativa (BARROS, 2015, p. 15269).
Essa integração garante a articulação entre a educação patrimonial e a ambiental para a
realização de novas práticas educativas. A partir dessa ligação emergem representações
históricas da natureza, representações sociais sobre as relações do homem e exploração de
recursos naturais, relações econômicas e seu processo histórico. Consequentemente, os
elementos do contexto, como fenômenos históricos e culturais estruturados em conhecimentos
já consolidados, transformam-se em novos saberes ambientais.
Partilha-se da ideia de Barros (2015) quando infere que o sentido pedagógico da EPA
está relacionado ao ato de sensibilizar a sociedade a partir das temáticas socioculturais,
promovendo discussões políticas para o empoderamento da sociedade. Nesse entendimento, a
EPA sugere novas metodologias que, ao nosso olhar, repercutem mais amplamente o contexto
socioambiental, levantando questões relevantes, desenvolvendo a sensibilidade da comunidade
a partir do sentimento de proteção do patrimônio e qualidade do meio ambiente.
Barros (2008) e Santos (2010) desenvolveram seus estudos a partir de práticas que
despontam do contexto social, pois utilizaram a Teoria das Representações Sociais e também
as memórias da população local, trazendo símbolos, presentes no ambiente natural ou
construídos, como patrimônios. Esta metodologia promove mobilizações subjetivas e o resgate
do sentimento de pertencimento, bem como a valorização ambiental e cultural daquela região.
Dessa reflexão, afirma-se que os estudantes superaram limites da formação fragmentada
e conhecimentos desvinculados da realidade, ou seja, construíram percepções críticas e
reflexivas sobre as problemáticas levantadas nas pesquisas.
As pesquisas realizadas por Luz (2010) e Santos (2010) acrescentam discussões
tendo por base a Educação Patrimonial Ambiental (EPA), que se alinha m aos
fundamentos da educação socioambiental à medida que integram conhecimentos que
envolvem os elementos da natureza ao contexto cultural da sociedade. Nessas pesquisas, foram
identificadas contribuições sobre a epistemologia da EPA, a formação de educadores e a
realização de práticas educativas voltadas à responsabilidade ecológica e à formação crítico-
transformadora.
Os estudos de Araújo (2011) e Silva (2012) salientam elementos que rementem à
formação da cidadania socioambiental entre os estudantes, quando são orientados a partir da
85
educação patrimonial ambiental. Tais atitudes também são evidenciadas na formação de
discentes que participaram das pesquisas de Silva (2007) e Barros (2008).
A metodologia, proposta por Silva (2011), do ensino por cartografia da ação social,
permite compreender contextos espaciais, urbanos e rurais em que as degradações ambientais
se refletem nas camadas sociais menos favorecidas. Por meio dessa metodologia, a questão
ambiental caminha juntamente com as questões sociais e culturais.
Silva e Silva (2017) realizaram uma pesquisa baseada na EPA, em que analisaram
práticas na educação do campo em uma classe multisseriada em comunidade de Campo do Sal,
município de São João de Pirabas, Nordeste do Estado do Pará. Assim, traçaram
direcionamentos para realização de ações a partir da EPA não no sentido "receita de bolo", mas
como norteadoras de ações crítico-transformadoras.
Primeiramente é necessária a diagnose avaliando-se o conhecimento socioambiental
dos estudantes da escola do campo, no intuito de se compreender a cultura, os
costumes e tradições dos alunos em relação aos saberes que possuem. Na sequência
são discutidos os conhecimentos científicos a partir de oficinas, palestras e diálogos,
leituras de textos, filmes, fotografias ligadas a temas cotidianos como lixo,
agrotóxicos, lavouras, seca etc. Outro momento ocorre por meio de investigação, e
fazer os estudantes pensarem sobre os costumes e maneiras como tratam o seu meio
natural, a partir de temas vivenciados no seu cotidiano utilizando dos mesmos recursos
anteriores: filmes, imagens e tudo ligado a temas cotidianos da comunidade (lixo,
agrotóxicos, lavouras, seca etc.). A última fase busca auxiliar na formulação de
projetos de EPA para a escola e no exercício da pesquisa de campo, envolvendo os
alunos com o objetivo de ampliar saberes e práticas para fomentar a educação
transformadora (SILVA e SILVA, 2017, p. 27).
No entanto, é importante frisar que as práticas pedagógicas voltada à EPA estão
fundamentadas por alguns pressupostos: 1) A compreensão integrada de ambiente - envolvendo
interações socioculturais às patrimoniais de forma crítica; 2) Elas instigam o sentimento de
preservação e pertença (SILVA e SILVA, 2017); 3) Formação de uma consciência crítica e
emancipatória ambiental. Sob esta ótica, a responsabilidade para com a equidade ambiental é
fundamental nas reflexões acerca do ambiente (BARROS, 2011); 4) Construção de uma ética
conscientizadora para as relações integradas ser humano-sociedade-natureza, objetivando o
equilíbrio local e global como melhoria da qualidade de todos os níveis de vida (GUIMARÃES,
2004a).
Argumenta-se que, de um lado, a educação socioambiental exige da comunidade
científica a sistematização de metodologias que envolvam a interação de conhecimentos do
mundo natural e social (socioambiental). Nessa perspectiva, a educação “encontra grande potencialidade para propiciar aos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, as reflexões
sobre as relações existentes entre natureza e sociedade/cultura, condição que vai ao encontro da
86
efetivação de muitos dos atributos da EA crítico-transformadora” (TORRES, 2010, p. 86).
Por outro lado, os conhecimentos científicos possuem o papel de integrar conhecimentos
do mundo e inter-relações, o que resulta em ganhos cognitivos, atitudinais, colaborativos, entre
outros. Não obstante, considera-se que, na formação patrimonial ambiental, as inter-relações
devem não somente ser compreendidas, mas assimiladas e transformadas. Nesse caso, a
problematização e a dialogicidade são essenciais para se compreender o significado integrado
ambiente-patrimônio presente nas relações entre mundo natural, mundo social, mundo
econômico e mundo cultural.
A educação socioambiental não busca somente solução para a reestruturação do saber
no e sobre o ambiente, mas se abre para repensar e refletir acerca da estrutura que fundamenta
os processos de transformações sociais. Dessa feita, a perspectiva crítica da educação
ambiental, vista por Plácido e Guimarães (2014), os quais defendem o caráter processual e
contínuo dessa modalidade de educação, manifesta-se em ações educativas com metas e
diretrizes bem definidas.
De acordo com Plácido e Guimarães (2014, p. 37), as diretrizes da educação ambiental
crítica são, portanto: a) promoção da participação coletiva; b) difusão e construção de
conhecimento socioambientalmente sustentável; c) estímulo a sensibilização ambiental no
sentido de pertencimento; d) criação de oportunidades de novas práticas individuais e coletivas
contra-hegemônicas.
Tais diretrizes promovem o exercício para práticas socioambientais sob os seguintes
princípios metodológicos (PLÁCIDO; GUIMARÃES, 2014, p. 37):
1) A vivência de uma prática pedagógica que busque a sustentabilidade
socioambiental;
2) A metodologia participativa: estimular ações educativas que promovam a
participação de todos os envolvidos; criar ambientes educativos que permitam o
comprometimento nas relações de forma mais integrada e harmônica uns com os outros e com
o mundo; participar ativamente de proposições de intervenção e constituição de realidades,
como exercício de cidadania na participação individual e coletiva;
3) Difusão de conhecimentos sistematizados historicamente: trabalhar a
perspectiva ativa na construção de conhecimentos socioambientalmente sustentáveis, que
referenciam uma nova visão de mundo, e uma nova atuação sobre o mundo.
4) Sensibilizar: atitude que nos faz sentir parte integrante, vivendo lado a lado,
compartilhando um espaço comum que é de todas as espécies vivas.
5) Postura crítica de uma práxis pedagógica: provocar, a partir de uma postura de
87
problematização da realidade, uma práxis pedagógica, de reflexão-ação em intervenções sobre
a realidade, com a intenção de vivenciar movimentos contra-hegemônicos de transformação
da realidade socioambiental.
6) Intervenções socioambientais lúdicas, criativas e também informais, para além
da transmissão de conhecimentos relevantes, que sensibilize e mobilize para a preservação
ambiental.
Diante das assertivas apresentadas como necessárias à formação patrimonial ambiental,
pode-se dizer que as práticas advindas da perspectiva da educação ambiental crítica referendam
a educação socioambiental, pois propiciam a participação consciente do sujeito ativo e a
intervenção na realidade vivida para transformá-la.
Afirma-se, portanto, que os elementos para composição do referencial teórico-
metodológico da educação socioambiental constituem-se em discussão interdisciplinar e
complexa sobre educação na perspectiva crítica e educação para o compromisso social. No que
tange à compreensão da educação socioambiental, as questões do ambiente não podem ser
realizadas de maneira simplificada, superficial, fragmentada, linear, apolítica, anti-histórica,
porque essas relações são multifacetadas e dialógicas.
A Educação socioambiental se estrutura epistemologicamente a partir do estudo da
complexidade, assim como da compreensão interdisciplinar, enquanto postura cognitiva e
didática do conhecimento. Alinhado a reorganização do conhecimento a partir dos pilares
natureza e sociedade, ambiente e patrimônio e ambiente e cidadania que orientam a
compreensão da episteme socioambiental. Metodologicamente a educação socioambiental se
sustenta pela base epistemológica e teoricamente pela educação crítica (EA crítica) e a educação
para o compromisso social, no qual se pleiteia alcançar a formação crítica, a formação ecológica
e a formação patrimonial ambiental, afirmando assim a práxis educativa para a educação
transformadora e empoderada.
88
6. METODOLOGIA DA PESQUISA
6.1. Delineamento da metodologia adotada
Esta pesquisa é de natureza bibliográfica, ou de fontes secundárias, visto que o objeto
de estudo são teses e dissertações defendidas no período de 2000 a 2016, as quais se pautam
em investigações sobre práticas de educação ambiental no contexto da educação formal e que
se encontram publicadas em programas de pós-graduação e no Portal da Capes. Nesta tese, a
educação ambiental, no entanto, é construída sob o enfoque, ou abordagem, que foi denominada
educação socioambiental, conforme assinalada nos capítulos teóricos.
Como procedimentos metodológicos, buscou-se na Plataforma Sucupira os programas
de Pós-Graduação em Educação em Ciências que funcionam no Brasil. Também visitou-se os
bancos de teses e dissertações disponíveis nos sites dos programas das Instituições de Ensino
Superior.
6.2. Critérios utilizados para a seleção das teses e dissertações
Os estudos selecionados atenderam aos seguintes critérios:
1. Práticas de Educação Ambiental.
2. Fazer parte de programas de pós-graduação em Educação em Ciências e Educação
em Ciências e Matemática desenvolvidos no Brasil.
3. Discussões dentro da tendência socioambiental.
4. Palavras-chave: Educação ambiental, Educação socioambiental, Prática de
educação ambiental, Prática de ciências (quando incluir os temas ambiente e/ou
educação ambiental), Sociedade-natureza, Educação Patrimonial Ambiental.
5. As palavras-chave deveriam estar no título, no resumo e/ou nas referências.
6.3. Critérios de exclusão dos estudos
Além das palavras-chave para selecionar as teses e dissertações, verificamos, nos
fundamentos teórico-metodológicos e epistemológicos dos estudos, pelo menos a ocorrência de
um dos itens a seguir: 1. O conceito de relação sociedade-natureza no sentido da ética ambiental
e responsabilidade socioambiental; 2. Educação ambiental crítico-transformadora, a qual
envolve a relação social com os pressupostos de sociedades sustentáveis; e 3. A relação
Ambiente-Patrimônio no sentido de pertencimento, identidade, cuidado de si e com o ambiente
89
de todos os seres viventes. Esses elementos viabilizaram o tratamento dessa temática no sentido
da perspectiva socioambiental.
QUADRO 3 - Programas de Educação em Ciências encontrados na Plataforma Sucupira
QDE PROGRAMA INSTITUIÇÃO
DE ENSINO
ÁREA BÁSICA ME DO MP
1. Docência em educação em ciências
e matemáticas
UFPA Ensino de ciências
matemática
e - - 4
2. Educação em ciências e
matemática
IFECT- ES Ensino de ciências
matemática
e - - 4
3. Educação em ciências e educação
matemática
UEOPR Ensino 4 4 -
4. Educação em ciências e em
matemática
UFPR Ensino de ciências
matemática
e 4 - -
5. Educação em ciências e
matemática PUC – RG SUL
Ensino de ciências
matemática
e 5 5 -
6. Educação em ciências e
matemática
UFG Ensino de ciências
matemática
e 4 4 -
7. Educação em ciências e
matemática
UFPB Ensino de ciências
matemática
e 3 - -
8. Educação em ciências e
matemática
UFSC Ensino de ciências
matemática
e 3 - -
9. Educação em ciências e
matemática
UFRRJ Ensino - - 3
10. Educação em ciências e
matemática - ufmt - ufpa – uea
UFMT Ensino de ciências
matemática
e - 5 -
11. Educação em ciências e
matemática - ufmt - ufpa – uea
UEA Ensino de ciências
matemática
e - 5 -
12. Educação em ciências e
matemática - ufmt - ufpa – uea
UFPA Ensino de ciências
matemática
e - 5 -
13. Educação em ciências e
matemáticas
UFPA Ensino de ciências
matemática
e 4 4 -
14. Educação em ciências e saúde UFRJ Ensino de ciências
matemática
e 6 6 -
15. Educação em ciências em
matemática
UFSSPA Ensino de ciências
matemática
e 3 - -
16. Educação em ciências na
Amazônia
UEA Ensino de ciências
matemática
e 5 - -
17. Educação em ciências química da
vida e saúde (ufsm - furg)
UFSM Ensino 4 4 -
18. Educação em ciências química da
vida e saúde ( ufsm - furg)
UFRGS Ensino 4 4 -
19. Educação em ciências química da
vida e saúde ( ufsm - furg)
UFRG Ensino 4 4 -
20. Educação em ciências química da
vida e saúde ( ufsm - furg)
FUFPPA Ensino 4 4 -
Fonte:https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/listaPrograma.jsf
Na busca ao banco de dados no portal CAPES (Plataforma Sucupira), identificou-se 20
programas de pós-graduação em Educação em Ciências, como pode ser observado no Quadro
3, contendo, ao todo, 29 cursos (3 mestrados profissionais, 14 mestrados acadêmicos e 12
doutorados).
Os programas estão distribuídos em 17 Instituições de Educação Superior (IES); a
90
UFPA apresenta três programas de Educação em Ciências (Acadêmico, Profissional e Rede), e
a UEA, dois (Acadêmico e Rede). A figura 3. apresenta a porcentagem de programas em
Educação em Ciências6 identificados no Brasil.
Figura 3 - Programas de Educação em Ciências encontrados no Brasil
0% DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO EM
5%
20%
5%
5%
CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE
65% EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS QUÌMICA DA VIDA E SAÚDE
Fonte: LUZ, 2018.
Em um segundo momento, realizou-se buscas de teses e dissertações diretamente na
Plataforma Sucupira/Portal Capes, colocando as palavras-chave: “Educação Socioambiental”, “Educação ambiental”, “Educação ambiental e educação em ciências”, selecionando todos os programas de Educação em Ciências disponíveis.
Nessa busca, apareceram mais de 19.000 trabalhos na área, o que levou a restringir o
número de programas para a requerida seleção. Então, foram selecionados os estudos dos
programas acadêmicos e profissionais de Educação em Ciências e Matemática, pois essa linha
destacou-se por apresentar um quantitativo maior de programas na grande área da Educação em
Ciências, no qual se teria possibilidade de levantar um maior número de trabalhos para essa
investigação. Foi encontrada uma amostra expressiva, da qual foram selecionados outros
trabalhos que compõem as meta-análises da tese em questão.
A educação em ciências como área de conhecimento nasce do diálogo interdisciplinar,
entre as disciplinas/áreas disciplinares que integra, por apropriações e transposições
educacionais, campos relevantes do saber, nomeadamente a Filosofia da Ciência, a História da
Ciência, a Sociologia da Ciência e a Psicologia Educacional (CACHAPUS, PRAIA e JORGE,
6 A pesquisa na plataforma Sucupira em cursos de pós-graduação em Educação em Ciências mostrou que esta área
do saber envolve diversas linhas de estudos, como Educação em Ciências e Matemática, Ciências e Saúde, Ciências
na Amazônia e Ciências, Química da Vida e Saúde.
91
2004).
Segundo Moreira (2004, p. 1), a Educação em Ciências é uma área de conhecimento
que objetiva
Compartilhar significados no contexto das ciências, ou seja, interpretar o mundo desde
o ponto de vista das ciências, manejar alguns conceitos, leis e teorias científicas,
abordar problemas raciocinando cientificamente, identificar aspectos históricos,
epistemológicos, sociais e culturais das ciências. (MOREIRA, 2004, p. 1).
Enquanto área de pesquisa, envolve a produção de conhecimentos sobre ensino,
aprendizagem, currículo e contexto educativo em ciências, e sobre o professorado de ciências
e sua formação permanente, dentro de um quadro epistemológico, teórico e metodológico
consistente e coerente, no qual o conteúdo específico das ciências está sempre presente
(MOREIRA, 2004).
No contexto da Educação em Ciências, são englobadas pesquisas relativas às diversas
formas de concretização desse campo, nos variados níveis escolares, que transitam do ensino
de Ciências Naturais da educação infantil e ensino fundamental ao ensino de Biologia, Química,
Física no ensino médio; também da Geociência, da Química, Física e da Biologia no ensino
superior. Ela inclui os processos educacionais associados ao campo da Educação Ambiental e
da Educação em Saúde, desde que apresentem relações diretas com a educação escolar na área
de Ciências (MEGID NETO, FRACALANZA e FERNANDEZ, 2005).
Na busca dos estudos em programas de pós-graduação no site das IES, usando os
descritores apresentados, foram selecionadas, inicialmente, dezesseis dissertações e uma tese
contendo práticas de EA no espaço escolar, visualizados na Tabela 1. Sendo que dessa busca,
somente seis dissertações e uma tese foram selecionadas para serem aprofundadas no primeiro
momento por estarem dentro dos critérios estabelecidos. Essas pesquisas estão em destaque no
Quadro 4.
92
QUADRO 4 - Dissertações e teses sobre Educação Ambiental levantadas no site da IES, em Programas de
Educação em Ciências, identificados na Plataforma Sucupira — período de 2000 a 2016
N° Autor Ano IES Tipo Público alvo
01 Freitas 2009 Dissertação Séries Iniciais
02 Barros 2008 Dissertação Séries Iniciais
03 Araújo 2008 Dissertação Professores
O4 Santos 2010 UFPA Dissertação Ensino Médio
05 Paixão 2008 Dissertação Professores
06 Buza 2013 Dissertação Professores
07 Ferreira 2011 Dissertação Professores
08 Jacaúna 2012 UEA Dissertação Ensino Fundamental
09 Paranhos 2009 Dissertação Professores
10 Almeida 2011 UFG Dissertação Professores
11 Muline 2013 IFES Dissertação Séries Iniciais
12 Lamosa 2010 Dissertação Escola
13 Araruna 2009 UFRJ Dissertação Currículo Escolar
14 Silva 2010 Dissertação Escola
15 Schleich 2015 Dissertação Fundamental II
16 Fritzen 2010 PUC-RS Dissertação Professores
17 Silva 2016 UFMT/UEA/UFPA Tese Ensino Fundamental e EJA
Fonte: LUZ, 2019.
O quantitativo de trabalhos encontrados inicialmente nos sites dos programas de
Educação em Ciências foi considerado abaixo do que se previa. Acredita-se que o reduzido
número de estudos levantados (parâmetro tirado em virtude de conhecer outros estudos de
levantamentos de pesquisas em EA) ocorreu pela maneira como se estava desenvolvendo as
buscas (no banco de dados de teses e dissertações encontrados nos sites dos programas das IES),
que muitas vezes estavam desatualizados, com problemas técnicos, em manutenção, dentre
outras situações que dificultaram encontrar um número maior de pesquisas nessa área.
Em segundo momento, realizou-se as buscas no banco de teses e dissertações da
Plataforma Sucupira e definimos o Programa de Educação em Ciências e Matemática para ser
foco principal das buscas, por ser o programa de maior representatividade apontando maior
possibilidade de encontrar pesquisas com o objeto desse estudo. Foram utilizados os descritores
"Educação Socioambiental" e "Educação Ambiental" e se obteve os seguintes resultados
(Tabela 1):
93
Tabela 1 - Pesquisa com as palavras-chave Educação ambiental e Educação socioambiental nos programas de
Educação em Ciências e Matemática identificados na Plataforma Sucupira, no período de 2000 a 2016
Nível Educação
Socioambiental
Com Práticas
Educativas
Educação
Ambiental
Com
Práticas
Educativas
Mestrado Acadêmico (Dissertações) 593 17 574 10
Mestrado Profissional (Dissertações) 106 13 106 3
Teses de Doutorado 99 - 99 -
Total 798 30 779 13
Fonte: LUZ, 2019.
Diante dos resultados da tabela 1, constatou-se que o levantamento dos estudos
realizados inicialmente foi limitado pela forma como as pesquisas foram realizadas nos sites
das IES.
Na sequência, utilizando o descritor “Educação socioambiental”, foram levantados 798 trabalhos, sendo 593 dissertações de Mestrado Acadêmico, 106 de Mestrado Profissional e 99
Teses de Doutorado. Destes estudos, 30 dissertações oriundas de mestrado acadêmico e
profissional foram selecionadas previamente, pois evidenciavam práticas educativas em EA.
Com o descritor "Educação ambiental", encontrou-se 779 trabalhos, sendo 574
dissertações de Mestrado Acadêmico, 106 dissertações de Mestrado Profissional e 99 Teses de
Doutorado. Desses, 13 dissertações são provenientes de Mestrado Acadêmico e Profissional
que, num primeiro olhar, contemplaram práticas educativas em EA.
É importante ressaltar que, 43 trabalhos levantados nesta etapa (30 + 13) e desses 17
foram encontrados na primeira investigação, logo, foram descartados na segunda análise.
Somente no restante, 26 pesquisas, foram realizadas leituras flutuantes nos resumos, na
metodologia e nos resultados com intuito de se selecionar as dissertações que se adequassem
aos objetivos dessa proposta.
Assim, 8 dissertações foram selecionadas, sendo 3 descartadas por apresentarem
práticas voltadas com outras perspectivas da educação básica (professores e currículo). E, para
nova análise, apenas 5 pesquisas efetivamente se enquadraram ao objeto deste estudo,
destacadas no Quadro 5.
94
4
3 3
2 1 1 1 1 1 1 1 1 111 1 1
Qu
anti
dad
e d
e p
rogr
amas
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
20
12
2013
2014
2015
2016
2017
2018
QUADRO 5 - Novas dissertações selecionadas para análise
N° Autor Ano IES Tipo Público-alvo
01 Rocha 2014 Dissertação 9º ano do Ensino Fundamental
02 Mattos 2014 Dissertação 6 ano do EF
03 Nascimento 2015 IFES Dissertação 9º ano do EF
04 Conde 2016 Dissertação 2º ano do Curso Técnico em
Meio Ambiente
05 Bins Neto 2008 PUCRS Dissertação 7º ano do EF
Fonte: LUZ, 2019
O levantamento geral dos trabalhos (teses e dissertações) indicou baixa produção de
teses com objeto desta investigação - reflexões sobre práticas de Educação Ambiental na
educação básica. Atribui-se este resultado às pesquisas em EA, voltadas ao espaço escolar,
terem sido foco de estudos, principalmente, a partir do ano de 2000, com a difusão de
documentos publicados na área no fim da década de 1990, e os doutorados na Educação em
Ciências serem instituídos a partir de 2006, havendo hoje um quantitativo de 12 destes, além
de alguns terem início bem recente (2015 na UFG; 2017 na UNIOESTE).
No levantamento dos cursos de mestrados e doutorados na área de Educação em
Ciências, verificou-se um aumento no quantitativo desses programas a partir do ano de 1995
(data estipulada a partir da origem do primeiro programa em Educação em Ciências - Programa
de Educação em Ciência e Saúde - UFRJ), tendo um crescimento significativo na área a partir
do ano de 2008 (Figura 4).
Figura 4 - Crescimento de programas de Educação em Ciências, de 1995 a 2018
6 5
5
4
3
2
1
0
Anos de origem
MA MP DOU
Fonte. LUZ, 2019
95
6.4 Análise das pesquisas selecionadas nos Programas de Pós-Graduação em Educação
em Ciências na primeira e na segunda etapa
Para esta tese, doze pesquisas (uma tese e onze dissertações) compõem o corpus desta
investigação.
Analisando a distribuição por região nas pesquisas selecionadas nos Programas de
Educação em Ciências, obteve-se os resultados apresentados na Tabela 2.
Tabela 2 - Distribuição geral dos trabalhos selecionados nos Programas de Educação em Ciências por regiões
brasileiras
Região Programas e Instituições Pesquisas
em EA*
Pesquisas de intervenção
em Educação Ambiental
na EB**
Norte Docência em Educação em Ciências e
Matemáticas – UFPA
Educação em Ciências na Amazônia – UEA
8 4
Nordeste Educação em Ciências e
Matemática – UFPE 0 0
Centro-
Oeste
Educação em Ciências e Matemática – UFG e
UFMT
3 1
Sudeste Educação em Ciências e Matemática – IFES e
UFRJ
8 5
Sul Educação em Ciências e
Matemática – PUC-RS 3 2
Total 22 12 * EA - Educação Ambiental. ** EB - Educação Básica.
Fonte: Luz, 2019. 6.5 Pesquisas selecionadas que apresentam intervenção em EA
Nesta tese, doze trabalhos (onze dissertações e uma tese) passaram a ser analisados pela
metodologia da meta-análise. No quadro 6, são destacadas características gerais das pesquisas
eleitas, contendo título, autor, ano e nível de ensino em que os estudos apresentam as
intervenções ambientais.
96
QUADRO 6 - Características das pesquisas selecionadas para este estudo
Nº
Título Autor/Ano Nível de Ensino
1
Representações sociais do ambiente, Igarapé da
Rocinha, como Patrimônio, por crianças das séries
iniciais
Jeusadete Vieira
Barros (2008)
Séries Iniciais
2
Representações de meio ambiente por crianças da
Educação Infantil
Maria do Socorro
Souza de Freitas
(2009)
Educação Infantil
3
Representação social de ambiente por professores
e estudantes em diferentes contextos educacionais
Ariwilson Gomes
dos Santos (2010)
Ensino Médio
4
O tema água como incentivador na alfabetização
ecológica dos alunos do 5º ano do ensino
fundamental
Carmen Lourdes
Freitas dos Santos
Jacaúna (2012)
Ensino Fundamental II
5
A prática pedagógica em educação ambiental de
professores das séries iniciais de uma escola do
município da Serra-ES: um estudo crítico-
reflexivo
Leonardo Salvalaio
Muline (2013)
Séries Iniciais
6
Educação ambiental em um clube de ciências,
utilizando geotecnologias
Álisson Passos
Schleich (2015)
Ensino Fundamental II
7
A educação patrimonial ambiental na prática do
ensino crítico transformador
Luiz Rocha da
Silva (2016)
Ensino Fundamental e
EJA
8
Do projeto manguezal às ciências do ensino
fundamental: uma experiência pedagógica voltada
para a sustentabilidade
Katiuscia Soares
Viana Rocha (2014)
9º ano do Ensino
Fundamental
9
Desenvolvendo a ética ambiental por meio de uma
unidade de aprendizagem sobre educação
ambiental
Ricardo Carlos Bins
Neto (2008)
7º ano do Ensino
Fundamental
10
Uma sequência didática interdisciplinar para
debater o tema sociocientífico manguezal no
centro de educação ambiental Jacuhy
Leandro Mattos
(2014)
6º ano do Ensino
Fundamental
11
Aulas de campo: uma proposta para o ensino de
ciências que tenha como eixo integrador a
educação ambiental crítica
Flavia Nessrala
Nascimento (2015)
9º ano do Ensino
fundamental
12
Projeto “mangueando na educação” (SEMMAM, Vitória-ES): um olhar sobre a complementaridade
da educação formal e não formal na perspectiva da
educação ambiental crítica
Juliana Conde
(2016)
2º ano Técnico em
Meio Ambiente
Fonte: LUZ, 2019.
Todos os estudos destacados no Quadro 6, foram defendidos a partir do ano de 2000.
Porém, durante a seleção dos trabalhos, evidenciou-se maior frequência de pesquisas voltadas
a EA nos programas de Pós-Graduação em Educação em Ciências a partir do ano de 2008. O
estudo de Megid Neto, Fracalanza e Fernandes (2005) também apontou que as pesquisas em
Educação Ambiental foram pouco frequentes em 2005 na área de Educação em Ciências (cerca
de 7%), embora essa área estivesse em ascensão no período dessa investigação.
No ano de 2008, nos programas de Educação em Ciências do Instituto de Educação
Matemática e Científica, da UFPA, foram defendidas 07 dissertações que discutiram a temática
97
ambiental, e três delas fazem parte das análises desta tese.
Acredita-se que, a partir do ano 2000, as práticas educativas em EA passaram a ser mais
frequentes no espaço formal e não formal e, consequentemente, a ser objetos de investigação
na academia, pois essa discussão no espaço escolar ganha maior destaque no fim da década de
1990, com a publicação de documentos norteadores das questões ambientais para o currículo
educacional, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no ano de 1997,
e com a institucionalização da Lei nº 9795/99, que estabelece a Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA).
Nos PCN, o tema Meio Ambiente é tratado transversalmente no currículo escolar, e
fornece aos professores orientações para o tratamento desta temática a partir dos princípios da
interdisciplinaridade e da contextualização. O intuito dos PCN foi pensar ações que superem a
prática educativa simplista e fragmentada, que sejam voltadas para a formação da compreensão
crítica da questão ambiental.
A afirmação da PNEA pela Lei nº 9795/99 elucidou as principais bases que norteiam as
práticas educativas da Educação Ambiental nos espaços formais e não formais de ensino,
assegurando a necessidade de se expandir ações nessa área do conhecimento, seja em cursos de
graduação, pós-graduação, seja para formação de professores para atuar na mesma.
As publicações desses documentos impulsionaram iniciativas neste campo de estudo,
havendo aumento de interesse dentro dos cursos (graduação e pós-graduação) e de pesquisas
na Educação Ambiental. Assim, os programas de Educação em Ciências, no intuito de explorar
esta área, instituem linhas de investigações e/ou grupos de estudos sobre a questão ambiental,
o que influenciou diretamente no aumento da produção acadêmica a partir do ano de 2000.
Os trabalhos selecionados passaram pela metodologia da meta-análise, método pelo qual
os dados das dissertações e da tese foram agrupados por semelhanças de significados, e
organizados por fundamentos epistemológicos, teóricos e metodológicos, em que subjazem as
práticas presentes nas pesquisas encontradas no Portal da CAPES e em programas de pós-
graduação em Educação em Ciências.
6.6 Conceitos de meta-análise
A meta-análise, enquanto modalidade de pesquisa, desenvolve uma revisão sistemática
de estudos já realizados sobre um mesmo tema ou problema de pesquisa. Com isso, faz uma
análise crítica acerca da questão proposta, no intuito de extrair, mediante contraste e inter-
relacionamento, outros resultados e sínteses, dados ou pormenores que não foram considerados
98
pelos pesquisadores em decorrência de seus objetos de investigação (PASSOS et al., 2006).
O conceito e métodos de meta-análise são muito extensos na literatura da área, porém
se elegeu alguns dos quais são apresentados a seguir.
Fazendo um relato histórico, Pinto (2013) afirma que o termo meta-análise foi cunhado,
primeiramente, em 1976, por Gene Glass quando, na palestra de encerramento das atividades
anuais, apresentou um novo método de análise de dados, o qual denominou metanálise.
A priori, a abordagem meta-analítica se estruturou com o uso de métodos estatísticos,
com a combinação de probabilidades a fim de conciliar e agregar estudos díspares para referir-
se a uma combinação estatística de resultados de estudos independentes, numa abordagem
quantitativa. Bicudo (2014) assume o enfoque da meta-análise na pesquisa qualitativa,
apresentando características e procedimentos para conduzir investigações nessa modalidade,
bem como destaca experiências efetuadas utilizando esta metodologia em dissertações e teses
orientadas.
A meta análise é uma integração interpretativa de resultados qualitativos que são, em
si mesmos, a síntese interpretativa de dados, incluindo teoria fundamentada, bem
como outras descrições coerentes e integradas, ou explanações de determinados
fenômenos eventos ou de casos que são as marcas características da pesquisa
qualitativa. Tais integrações vão além das somas das partes, uma vez que oferecem
uma nova interpretação aos resultados (PINTO, 2013, p. 1039).
O termo Meta análise é também chamado de Meta-análise, metassíntese ou meta-
pesquisa. Castro (2001) apresenta esses termos como sinônimos de quantitative review,
poolinge quantitative synthesis, em método estatístico. O termo também é utilizado para se
referir a revisões sistemáticas que utilizam a meta-análise.
A denominação Metassíntese tem sido utilizada para tratamento de resultados
qualitativos, obtidos em revisão sistemática e apresentados por meio da interpretação dos
resultados. Na literatura, outros termos são utilizados para denominar este tipo de estudo, tais
como: meta-estudo (meta-study), meta-etnografia (meta-ethnography), meta-análise qualitativa
(qualitative meta-analisys) e aggregate analysis (ZIMMER, 2006; LOPES; FRACOLLI,
2008).
Apesar de a maioria dos autores apresentar os termos como sinônimos, Bicudo (2014,
p. 10) faz distinção entre as denominações:
De modo genérico, entende-se que meta análise é uma investigação que vai além
daquela ou daquelas já realizadas. No caso de pesquisas que procedem de acordo com
modalidades qualitativas, as quais sempre culminam em sínteses interpretativas,
possibilitadas pelas análises e interpretações dos dados primários. A meta-síntese
efetua interpretação das interpretações das pesquisas elencadas como constitutivas
99
dessa análise. Vejo a metanálise como um procedimento de estudo importante para as
pesquisas qualitativas porque abre caminhos para a teorização de temas investigados.
Teorização é ação de teorizar, de fazer, de produzir teoria. Esse processo é importante,
pois ilumina um caminho e abre horizontes de compreensões sobre o tema quando
oferece um solo temático em que nos locomovemos para novas investigações.
(BICUDO, 2014, p. 10)
Sendo assim, nesta tese levou-se em conta o conceito de meta-análise, pois tem-se a
intenção de teorizar, a partir dos fundamentos utilizados pelos estudiosos em suas pesquisas, as
bases que podem se constituir em fundamentos socioambientais.
6.7. Método da meta-análise
O método da meta-análise consiste na produção de novo resumo e interpretações dos
elementos considerados básicos nas pesquisas: questão/problema, referencial teórico-
metodológico, a análise dos principais resultados e destaques conclusivos dos autores (cf.
PASSOS et al., 2006; BARROS, 2014; PINTO, 2013). Os resumos serão elementos que
identificarão possíveis trabalhos a compor o corpus deste estudo, possibilitando a identificação
de focos para estudos meta-analíticos. Espera-se, pois, que os resultados desta investigação
apontem fundamentos teórico-metodológicos e epistemológicos convergentes ao significado
socioambiental.
Os estudos de Glass (1976), Passos et al. (2006), Pinto (2013), Bicudo (2014) e outros
enfatizam que, na meta-análise, sintetizar as informações pesquisadas possibilita combinação
dos resultados múltiplos, nos quais o pesquisador adota um novo enfoque ao reunir dados e
conclusões alheias.
A partir de 1980, a produção de estudos sob este enfoque se diversificou, inclusive com
a publicação de trabalhos pedagógicos. A literatura especializada passou a produzir textos sobre
estrutura e aplicação do método, contribuindo para sua difusão em diferentes ramos do
conhecimento (FIGUEIREDO FILHO et al., 2014). Assim, a meta-análise tornou-se ferramenta
importante para mostrar áreas onde a evidência disponível é insuficiente e são necessários
novos estudos, visto que é superior às formas tradicionais de revisão de literatura (LOVATTO
et al., 2007).
Com esse método, retomam-se as pesquisas realizadas, mediante nova interpretação e
análise em um pensar sistemático e comprometido com a investigação efetuada. Portanto, trata-
se de um movimento reflexivo sobre o investigado, sobre como a pesquisa foi conduzida e,
ainda, ver se ela – a pesquisa – responde à interrogação que a gerou (BICUDO, 2014). É
100
importante destacar que esta modalidade de pesquisa na área de educação foi adotada por Stern
e Harris (1985, apud ZIMMER, 2006), e desde então vem crescendo na área das ciências
humanas, em especial no campo da educação.
QUADRO 7 - Aspectos históricos de estudos baseados na meta-análise
1904
Primeira revisão sistemática Sintetizava resultados de apenas dois estudos da área médica
(CASTRO et al., 2002).
1950 Cientistas americanos começaram a desenvolver métodos para combinar os resultados de estudos da área da
medicina, psicologia e sociologia, todos abordando técnicas estatísticas (HUNT, 1997).
1955 Primeira revisão sistemática sobre uma situação clínica (estudos que perduram até hoje).
1965 GLASER e STRAUSS Criadores da Teoria Fundamentada (revisão sistemática qualitativa).
1971
GLASER e STRAUSS
Publicação do livro The Discovery of Grounded Theory, que ficou
reconhecido como “a primeira contribuição articulada de metodologia qualitativa”.
1976
GENE V. GLASS (1976) – professor de educação da Universidade do Colorado, Presidente da Associação
Americana de Pesquisa Educacional, discutiu sobre um novo método de análise de dados para o qual ele deu o
nome de “metanálise”. Posteriormente, “o estudo foi publicado na Revista Educational Research, número 5, e foi julgado como um
avanço aplicável a qualquer ciência” (HUNT, 2007, p. 12).
1985 STERN e HARRIS Primeiros pesquisadores a utilizarem o termo metanálise qualitativa.
2014 BARROS Meta-análise qualitativa
Fonte: Pinto (2013, p. 1035) apud Barros (2014). (Adaptado pela autora)
No Quadro 7, apresentou-se um apanhado da produção científica que utilizou a meta-
análise como proposta metodológica. E salienta-se que essa metodologia, há mais de um século,
vem sendo empregada nas pesquisas, mas sua implementação vem passando por adequações
epistemológicas em pesquisas atuais.
A meta-análise clássica está descrita em duas publicações complementares: Cochrane
Handbook, produzido pela Colaboração Cochrane, e CDR Report 4, produzido pelo Centre for
Reviews and Dissemination, University of York. Nessas publicações são descritos sete
elementos para a realização da Meta-análise Qualitativa Clássica: (1) formulação da pergunta;
(2) localização e seleção dos estudos; (3) avaliação crítica dos estudos; (4) coleta dos dados;
(5) análise e apresentação dos dados; (6) interpretação dos dados; e (7) aprimoramento e
atualização da metanálise (CASTRO, 2001, p. 1).
Os estudos de Figueiredo Filho et al. (2014) destacam o modelo elaborado por Cooper
(2010) para realizar meta-análise. A proposta de Cooper (2010) apresenta sete estágios, os quais
serão sintetizados no Quadro 8. O estudo detalhado de Cooper (2010) pode ser encontrado na
publicação Research synthesis and meta-analysis: A step-by-step approach (3rd ed.), Thousand
Oaks, CA: Sage.
101
QUADRO 8 - Estágios da Meta-análise Clássica, propostos por Cooper, utilizado por Figueiredo Filho et al.
(2014)
ESTÁGIOS DESCRIÇÃO
1º - Identificar/formular o
problema de pesquisa que se
deseja investigar
Neste estágio, o pesquisador analisa e define conceitualmente cada
variável, verificando em que medida as operacionalizações desses
conceitos são válidas e confiáveis. Aqui, o investigador precisa
responder à seguinte pergunta: as variáveis de interesse foram
claramente definidas? Deve-se também definir aqui a natureza da
pesquisa, se é descritiva ou inferencial.
2º - Coletar a literatura sobre o
problema de pesquisa
O pesquisador define as amostras que serão incluídas em sua
análise, garantido que os casos selecionados são representativos da
população, já que um dos objetivos centrais da abordagem meta-
analítica é fazer inferências válidas em relação ao status do
conhecimento em um determinado campo de pesquisa. O
pesquisador deve se certificar de que a coleta de dados foi
exaustiva, além de justificar os critérios para seleção das amostras.
3º - Coletar informações específicas
de cada estudo
Na abordagem meta-analítica cada estudo caracteriza um
caso/observação.
4º - Avaliar a qualidade dos estudos O pesquisador analisa criticamente a qualidade dos dados e
técnicas utilizados em cada estudo. Por exemplo, imagine que o
problema de pesquisa se refere ao efeito de X sobre Y, e um
determinado estudo (E1) utiliza um modelo de regressão linear de
mínimos quadrados ordinários (MQO) para estimar essa relação. O problema é que a variável Y é limitada (varia entre 1 e 10), logo,
as estimativas da variável independente sobre a variável
dependente serão viesadas (KENNEDY, 2009). Suponha agora
que um estudo (E2) analisou o mesmo problema de pesquisa e
identificou uma variável dependente contínua que satisfaz os
pressupostos de MQO; o problema, agora, é que o número de casos
ausentes ultrapassa 50% das observações. Em ambos os cenários,
a inclusão dos resultados desses estudos na amostra compromete a
confiabilidade das conclusões.
5º - Analisar e sintetizar os
resultados dos estudos
Neste estágio, o objetivo é integrar os resultados de diferentes
estudos. Aqui, o pesquisador deve sumarizar os resultados
observados de cada estudo com o intuito de delinear objetivamente
o atual status do conhecimento em relação a um determinado
problema de pesquisa.
6º - Interpretar substantivamente
os resultados de pesquisas da seção
anterior
O investigador deve discutir como os resultados da meta-análise
se relacionam com a produção teórica sobre o tema, conferindo
interpretação substantiva aos resultados de pesquisa. É importante
também apresentar as limitações do desenho de pesquisa: por
exemplo, discutir como o pesquisador lidou com casos omissos (missing cases), se isto for pertinente.
7º - Apresentar os resultados como
os de uma pesquisa meta-analítica
Por último, o pesquisador deve compilar seus resultados e análises
em um documento-síntese (em geral, um artigo), e submeter ao
crivo da comunidade acadêmica.
Fonte: Compilado pela autora.
Lovatto et al. (2007) destacam cinco procedimentos para a realização de boas práticas
que compõem a engenharia da Meta-análise Clássica: 1. Definição do objetivo; 2.
Sistematização das informações; 3. Codificação de dados; 4. Filtragem de dados; 5. Análise de
dados. Segundo os autores, tais procedimentos devem ser aplicados do modo mais rigoroso
possível, a fim de que seja obtido melhor resultado na pesquisa proposta. As orientações
detalhadas podem ser obtidas diretamente na fonte deste estudo.
102
Os trabalhos de Lopes e Fracolli (2008) indicam que a perspectiva qualitativa de uma
pesquisa tem a abordagem interpretativa e naturalística do mundo. Para os autores, o tratamento
de resultados qualitativos obtidos em uma revisão sistemática pode ser apresentado na forma
narrativa, quantitativa de estatística de achados qualitativos – metassumarização –, ou por meio
da interpretação dos resultados – metassíntese.
A metassíntese qualitativa caracteriza-se por uma integração interpretativa de
resultados qualitativos que são, em si mesmos, a síntese interpretativa de dados,
incluindo fenomenologia, etnografia, teoria fundamentada nos dados, bem como
outras descrições coerentes e integradas, ou explanações de determinados fenômenos,
eventos, ou de casos, que são métodos característicos da pesquisa qualitativa. Tais
integrações vão além da soma das partes, uma vez que oferecem nova interpretação
dos resultados (LOPES e FRACOLLI, 2008, p. 774).
Lopes e Fracoli (2008) apontam três maneiras de realizar síntese de resultados de
estudos qualitativos. A primeira envolve a integração de resultados de múltiplos caminhos
desenvolvidos em um programa de pesquisa por um mesmo investigador. A segunda consiste
na síntese dos resultados de pesquisas de diferentes investigadores, integradas por técnicas
como análise comparativa qualitativa, tradução recíproca de metáforas-chave – categorizando
a informação obtida dos dados individuais em “variáveis-chave” –, análise de conteúdo, entre
outras. A terceira envolve o uso de métodos quantitativos para reunir resultados qualitativos de
diferentes estudos, de modo a transformá-los em dados passíveis de análise estatística – metassumarização (LOPES e FRACOLLI, 2008).
Bicudo destaca-se na literatura atual como referência em pesquisas e aplicações da
meta-análise qualitativa. De acordo com a autora, em estudos qualitativos, “a linguagem das descrições analisadas é específica para o caso ou para a vivência descrita e carreia
características do contexto histórico, político e social da ocorrência em foco” (BICUDO, 2014,
p. 11).
Para uso da meta-análise qualitativa, a autora destaca quatro elementos indispensáveis:
1) A linguagem da descrição dos estudos primários, que solicita uma análise
interpretativa hermenêutica ou de conteúdo; 2) A definição do tema é significativa, por
responder a uma interrogação de fundo de uma área de investigação; 3) Análise hermenêutica
ou de conteúdo, analisa descrição por descrição, que é onde ocorre a busca por indícios que
apontam para o tema, a fim de que se preencham as lacunas de uma pesquisa com estudos
havidos em outra. 4) Constante atenção do pesquisador e de sua equipe quanto ao tema, para
que não percam o fio condutor de sua investigação (BICUDO, 2014,).
E para que os estudos sejam mais interpretativos e conduza ao diálogo de maneira
103
esclarecedora, deve-se dirigir perguntas ao texto para que respostas sejam reveladas. Bicudo
(2014) aponta algumas perguntas, tais como:
1. O que está sendo interrogado-buscado-problematizado? 2. Como a interrogação
conduz à resposta? 3. Como se chega ao buscado ou problematizado? O texto explicita
os procedimentos de pesquisa? De que modo? 4. O que o texto responde da pergunta?
5. Qual é a modalidade de pesquisa? a) ensaio teórico, quantitativa etc. b) O texto
relata uma pesquisa: concluída, em andamento ou projeto de pesquisa? c) a
contribuição para a área está explícita no texto? Qual? d) como se apresentam as
referências bibliográficas? e) quais os autores referidos (BICUDO, 2014, p. 18).
Assim como propõe alternativas para realizar a meta-análise. Na tese de doutorado de
Baumann (2013), a página 346 inicia o último capítulo intitulado ‘Meta-compreensão do
interrogado e da pesquisa efetuada’, subdividido em dois subitens: ‘o movimento da pesquisadora’ e ‘compreensão da formação do professor de matemática dos anos iniciais’, os quais são tema de investigação. No primeiro, ela efetua uma reflexão sobre o próprio
movimento de pesquisar e assim se expressa ‘nos colocamos a pensar no movimento de pensar e nos constituirmos, a cada momento, enquanto pesquisadora da área de Educação Matemática’ (BICUDO, 2014, p.15).
Outro trabalho relatado por Bicudo (2014), que podemos exemplificar como meta-
análise qualitativa, é o de Miarka, Miarka interroga a ‘etnomatemática’. Para tanto, busca
compreendê-la a partir dos autores mais importantes da comunidade científico-acadêmica
mundial, que produzem etnomatemática. Investigou quais autores seriam esses dentre aqueles
mais referidos em um congresso internacional de etnomatemática e chegou a cinco nomes.
Efetuou toda a pesquisa a partir da metanálise dos textos de cada um dos autores. O autor
considerou as obras por eles escritas em um período de tempo relevante na temporalidade da
vida profissional desses autores (sujeitos tomados como significativos) e dos textos gerados por
entrevistas efetuadas, gravadas e transcritas (BICUDO, 2014, p. 16).
Considerando que a meta-análise qualitativa possibilita a socialização de dados de
trabalhos científicos, Barros (2014) indica possibilidades de análise que podem ser exploradas
com a integração de diversos dados.
Para esta tese, foi adotada a meta-análise proposta por Bicudo (2014), que segue as
seguintes etapas: 1) descrição dos estudos primários, baseada em uma análise interpretativa
hermenêutica ou de conteúdo; 2) definição de temas como significativos para responder às
interrogações do estudo; 3) análise hermenêutica, ou de conteúdo, e do procedimento, em que
se busca indícios que apontam para o tema, ou que se preencham as lacunas de uma pesquisa
com estudos havidos em outra; 4) elaboração de questionamentos para responder aos objetivos
104
do trabalho em questão.
A meta-análise desta Tese está embasada em discussões teóricas da educação
socioambiental, fundamentada em Carvalho (2006), Loureiro (2006, 2012), Layrargues (2009,
2011), Leff (2003), Morin (2010), Barros (2008), Silva (2012), dentre outros, que se voltam à
apreensão e realização da prática ambiental complexa e interdisciplinar, e fomentam a educação
transformadora para ocorrência da justiça socioambiental.
As meta-análises das pesquisas selecionadas (tese e dissertações) seguem triangulação
entre os pilares epistemológicos da educação socioambiental que são: a) natureza e sociedade;
b) ambiente e patrimônio; e, c) ambiente e cidadania. E os aspectos teórico-metodológicos da
educação socioambiental seguem os seguintes pilares: a) Formação crítica; b) Formação
ecológica; c) Formação patrimonial ambiental.
As meta-análises incluem os objetivos, metodologias, referencial teórico, conclusão das
pesquisas selecionadas, e os fundamentos estruturados, estabelecendo elos e diálogos que
sustentam práticas da educação socioambiental.
105
7. MAPEAMENTO DAS PESQUISAS SELECIONADAS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS
Neste capítulo, apresenta-se um panorama das pesquisas desenvolvidas nos programas
de Educação em Ciências encontrados no Brasil (mestrado e doutorado), especificamente no
portal da CAPES, que são objetos de análise nesta tese. Elas foram mapeadas seguindo os
objetivos da tese, no qual se levou em conta os principais referenciais teóricos e metodológicos
que fundamentam práticas educativas em Educação Ambiental.
Nesse mapeamento, verificou-se a existência de densa produção acadêmica que trata a
Educação ambiental nos programas de pós-graduação no Brasil, como apontam os estudos de
Fracalanza et al. (2005), Reigota (2007), Lorenzetti (2008), dentre outros.
Fracalanza et al. (2005) exibe um panorama da pesquisa em EA no Brasil denominado
como “estado da arte”, constituído por teses e dissertações realizadas em programas de pós-
graduação, e apresenta dados ressaltando o número de trabalhos referenciados, sua distribuição
por instituições produtoras e anos de produção.
Reigota (2007) realizou o estado da arte sobre a produção acadêmica brasileira em
Educação Ambiental no período de 1984 a 2002, e investigou teses e dissertações defendidas
nos departamentos de Educação, Ecologia, Saúde Pública, Educação Ambiental, entre outros.
Esse estudo revelou a existência de uma tese de livre-docência, 40 de Doutorado e 246
dissertações que abrangem temas ambientais, concepções pedagógicas e políticas. Os temas
abordados revelam as relações entre natureza e cultura, crise ambiental urbana e ecossistemas
específicos. Nos aspectos pedagógicos, a EA encontra-se como espaço de aprendizagem
presente no currículo escolar.
Lorenzetti (2008) analisa dissertações e teses, com foco na Educação Ambiental,
defendidas em programas de Pós-Graduação no Brasil no período de 1981 a 2003. O autor
defende que há um perfil das teorias, metodologias e avanços na área.
Na atualidade, diversos estudos aprofundam discussões das tendências que orientam e
norteiam a Educação Ambiental (SAUVÉ, 2005; REIGOTA, 2007; LAYRARGUES e LIMA,
2011, MORALES, 2009), no qual são apontadas definições, fundamentações e metodologias
aplicadas às pesquisas e ao ensino da EA nos espaços formais e não formais de educação.
O livro intitulado Paradigmas metodológicos em educação ambiental, organizado
por Pedrini e Saito (2014), apresenta uma síntese de metodologias que fundamentam pesquisas
de intervenções em contextos diferenciados, baseada em ações críticas e reflexivas que inovam
as investigações sobre as questões ambientais na academia.
106
Temos na atualidade uma diversificada produção de metodologias em Educação
Ambiental para a realização de práticas educativas no espaço formal e não formal de ensino.
Neste texto, apontamos alguns livros que ressaltam essas atividades: Educação ambiental:
princípios e práticas (DIAS, 2003); Atividades interdisciplinares de educação ambiental
(DIAS, 2006); Práticas em educação ambiental (PASSOS e PRADO, 2013); Educação
ambiental: da teoria à prática (LISBOA e KIINDEL, 2012); Educação Socioambiental na
escola: algumas experiências do cotidiano à luz da cartografia social (SILVA, 2011), Educação
ambiental: sobre princípios, metodologias e atitudes (BARCELOS, 2012), dentre outros.
Apesar das inúmeras produções apontadas nessa área, é consenso nas discussões que as
práticas educativas voltadas ao espaço escolar ainda são fragmentadas, descontextualizadas,
pouco aprofundadas e desprovidas de aprendizagem crítica e reflexiva sobre as questões
ambientais (CARVALHO, 2006; PENTEADO, 2007; REIGOTA, 2007; LOUREIRO, 2012),
ao que Guimarães (2011) denomina de armadilhas paradigmáticas. (BARCELOS, 2015, p. 9).
Ele explica que é preciso conhecer o sentido do ambiente em "linguagens que reduzem a ampla
dimensão que o ambiente pode ter".
No intuito de aprofundar tais discussões, buscamos com este capítulo problematizar e
apresentar reflexões sobre os campos teórico e metodológico que norteiam as pesquisas
(Dissertações e Tese) selecionadas nesta tese, e pontuar como as práticas educativas em EA
estão sendo estruturadas na grande área da Educação em Ciências. Essas reflexões
possibilitarão apontar avanços e limitações nas práticas empenhadas, no sentido de superar a
linguagem simplista e, a partir de novos elementos estruturadores sobre a questão
ambiental/socioambiental, possibilitar a reorganização de um novo saber que vem sendo
edificado em pesquisas na área, ou seja, a ascensão da educação socioambiental.
Sendo assim, procuramos nesta tese responder às seguintes questões: Quais níveis
intelectuais sobre as práticas de EA superam visões simplistas e fragmentadas? Que
fundamentos epistemológicos são evidenciados em teses e dissertações que sustentam as
chamadas Práticas de Educação Socioambiental?
Este capítulo servirá de subsídio para ser aprofundado nos capítulos 6 e 7 desta tese,
pois nestes serão apresentados e discutidos os fundamentos epistemológicos e metodológicos
da educação socioambiental a partir das meta-análises empreendidas sobre os trabalhos
mapeados neste capítulo; além de estabelecer alinhamento entre os objetivos e o principal
problema de cada pesquisa.
107
7.1. Problemas, objetivos e fundamentos metodológicos que norteiam os estudos
investigados
As dissertações e a tese mapeados têm por foco, intervenções e práticas educativas sobre
o meio ambiente. O público-alvo dos estudos levantados foram estudantes da Educação Básica,
desde a Educação Infantil ao Ensino Médio: Educação Infantil (BARROS, 2008), Ensino
Fundamental Menor ou Séries Iniciais, de 1ª a 4ª séries, (FREITAS, 2009; MULINE, 2013),
Ensino Fundamental II - do 6º ao 9º ano (JACAÚNA, 2012; SCHLEICH, 2015; ROCHA, 2014;
BINS NETO, 2008; MATTOS, 2014; NASCIMENTO, 2015) e Ensino Médio (SANTOS,
2010; CONDE, 2016), Ensino Fundamental e Médio (SILVA, 2016).
De modo geral, as ações/intervenções sobre problemas ambientais ou situação do
contexto estão de acordo com cada realidade estudada; as questões problemas/norteadoras e
objetivos propostos envolveram diversos temas e contextos referentes aos locais dos estudos,
conforme lemos no Quadro 9.
QUADRO 9 - Elementos que norteiam as pesquisas mapeadas
Estudos Problema de pesquisa Objetivo principal
Barros
(2008)
As representações sociais das crianças acerca de
patrimônio ambiental de seu município, Igarapé da
Rocinha, a partir de desenhos e relatos críticos,
podem indicar a construção de aprendizagem e
consciência ambiental?
Investigar a concepção de ambiente como
patrimônio através de representação, por
alunos de séries iniciais, tendo como base
a educação escolar e o contexto social
cultural.
Sensibilizar os alunos com relação ao tema
ambiente-patrimônio e a inter-relação
existente entre eles.
Freitas
(2009)
Que representações sociais as crianças da educação
infantil têm de meio ambiente? Qual a percepção
que a criança da Educação Infantil tem sobre ambiente escolar, espaço concebido como fonte de descobertas e sensibilidade ambiental?
Investigar as representações de crianças da
Educação Infantil sobre o meio ambiente,
em interface com EA, tendo como foco principal as ideias e as imagens que as crianças fazem do meio ambiente;
Santos
(2010)
Quais conhecimentos sobre ambiente, construídos
e compartilhados por professores e estudantes do
Ensino Médio em diferentes contextos de ensino e
aprendizagem, no município de Vigia de Nazaré, estão representados na relação socioambiental- patrimonial?
Investigar as Representações Sociais de
Ambiente relacionadas aos aspectos
socioambientais-patrimoniais no cotidiano
educacional de professores e estudantes do ensino médio, em diferentes contextos educacionais.
Analisar as Representações Sociais de
Ambiente por professores e estudantes do
ensino médio que leve em conta a relação
socioambiental-patrimonial;
Jacaúna
(2012)
De que forma o tema água como elemento
incentivador pode contribuir na EA dos alunos de
5º ano do EF, e assim superar a indiferença da
comunidade em relação à degradação dos
ambientes aquíferos de Parintins?
Conhecer como o tema água é trabalhado
em sala de aula pelos professores.
Desenvolver metodologias que
possibilitem o processo da EA em relação
ao tema água, e averiguar indicadores de
EA a partir do posicionamento dos
professores e dos estudantes, bem como
108
observações realizadas nas aulas,
desenvolvidas em espaços formais e não
formais de aprendizagem.
Muline
(2013)
Tomando a EA como tema transversal, um assunto
que deve permear o cotidiano das escolas de
Educação Básica, em que medida tal temática é
incorporada às práticas pedagógicas dos
profissionais nas séries iniciais do Ensino
Fundamental? Como é a EA que vem sendo trabalhada nas unidades de ensino?
Empreender uma reflexão analítica sobre
como EA vem sendo trabalhada em uma
escola pública do município de Serra;
Schleich
(2015)
Como alunos de um clube de ciências constroem
conhecimentos sobre meio ambiente utilizando
geotecnologias em um estudo multitemporal?
Compreender como ocorre a construção
pelos alunos, junto às geotecnologias em
estudos multitemporais (comparando
imagens antigas com atuais) relacionadas
ao MA.
Silva
(2016)
Em que termos a EPA, ancorada na pedagogia
freireana, pode mobilizar professores do campo ao
desenvolvimento de práticas educativas
ambientalmente conscientizadoras?
Que fundamentos teórico-metodológicos da
pedagogia freireana podem estimular a EPA nas
práticas de professores do campo, e que possam
transformar a realidade social pautada na visão
crítica de educação?
Investigar a contribuição teórico-prática
da epistemologia freireana na EPA para
construção de aprendizados educativos
críticos na formação e na prática de
professores do campo.
Rocha Como o ambiente natural pode interferir na vida da Estudar os aspectos pedagógicos da prática
(2014) comunidade? Como é possível desenvolver uma de Educação Ambiental realizada no
metodologia de trabalho de forma a integrar o projeto de extensão escolar “Manguezal”, estudo do ambiente e a educação ambiental crítica? no contexto do ensino de Ciências do
Como o contexto e a interação com o ambiente Ensino Fundamental do município da
podem favorecer as formas com as quais os sujeitos Serra, no Estado do Espírito Santo.
constroem seu conhecimento sobre questões
ambientais?
Bins Neto
(2008)
Como o envolvimento em uma UA sobre EA
contribui para o desenvolvimento de uma ética do
ambiente nos alunos participantes?
Acompanhar e descrever, sob a visão
naturalístico-construtiva de pesquisa, o
processo de desenvolvimento da ética
ambiental nos alunos que se engajaram no
projeto.
Mattos
(2014)
De que maneira a Educação Ambiental pode
contribuir para a construção de uma sociedade
ambientalmente mais equilibrada?
Quais mudanças nas práticas educativas são
necessárias para a construção de um saber mais
criativo para os educandos?
Qual a importância das aulas nos espaços não
formais de educação para a diversificação das
atividades do cotidiano escolar?
Desenvolver uma sequência didática com
atividades de Educação Ambiental,
tomando como palco das ações
pedagógicas o ambiente Manguezal, em
uma turma da Unidade de Ensino pública, para estimular os educadores desta escola
a inserirem essas práticas em suas
propostas pedagógicas;
Nascimento
(2015)
De que forma as aulas de campo podem contribuir
para o desenvolvimento de uma educação
ambiental crítica?
Identificar os desafios e as potencialidades
da utilização dos espaços educativos não
formais dos municípios de Guarapari e
Anchieta, tendo por base a educação
ambiental crítica;
Conde
(2016)
Como o projeto “Mangueando na Educação”, desenvolvido pela SEMMAM, e fundamentado na
Educação Ambiental Crítica, pode contribuir para
a formação de cidadãos críticos em relação às
questões socioambientais que envolvem o
ecossistema manguezal?
Investigar as contribuições do projeto “Mangueando na Educação”, na perspectiva da complementaridade da
Educação Formal e Não Formal, com fins
de alcançar uma Educação Ambiental
Crítica.
Fonte: Luz, 2019
109
Os estudos selecionados discutem e analisam práticas relativas à questão ambiental
associada aos problemas locais e contextos socioambientais, apesar de nenhum deles usar o
termo “educação socioambiental”. Para Carvalho (2006), a Educação Socioambiental nasce da articulação entre saberes ambientais e sociais embasados por aspectos econômicos e políticos,
e de uma ideologia epistemológica estruturada ao longo do processo histórico da questão
ambiental. Nesse entendimento, as práticas educativas que estamos analisando, superam a visão
simplificada de natureza (elementos naturais e recursos) e caminham para um aprofundamento
teórico, reflexivo e atitudinal, cada vez mais elaborado, para a formação da cidadania ambiental.
7.2. Temáticas ambientais e procedimentos nas pesquisas analisadas
A temática ambiente tratada nas dissertações de Bins Neto (2008), Freitas (2009),
Muline (2013), Schleich (2015) e Nascimento (2015), de modo geral, enfatizam as interações
do sujeito com o meio.
Bins Neto (2008) pesquisa sobre o meio ambiente a partir de uma Unidade de
Aprendizagem, em que investigou a concepção de ambiente dos alunos do 7º ano do Ensino
Fundamental, e realizou atividades de pesquisa na comunidade e elaboração de um código de
ética ambiental com os estudantes.
Freitas (2009), discute ambiente a partir das Representações Sociais de crianças, no qual
buscou desconstruir ideias de ambiente ecológico assumidas na sociedade, e os desenhos
infantis mostram que as representações estão relacionadas ao contexto social onde vivem.
Assim, o tema ambiente não estagna nas ideias e conceitos já formados, mas são formados por
representações sociais, também. As Representações Sociais apresentadas pelos estudantes
apontaram relações que envolvem o ser humano com a natureza, os problemas ambientais, o
ambiente como biosfera e como problema comunitário, relações estas que envolvem a
percepção dos alunos sobre o tema ambiente. Freitas (2009) trabalhou com evocações e
dinâmicas para investigar e discutir Representações Sociais de ambiente e educação ambiental.
Muline (2013) se baseou nas representações de meio ambiente, em que discute relações
do espaço ambiental com ações planejadas. O autor integra a questão ambiental ao cotidiano,
com o objetivo de os alunos refletirem sobre os problemas ambientais e entenderem sua
realidade. No entanto, o pesquisador não deixa claro quais elementos/questões foram mais
trabalhados durante a pesquisa. O autor usou Sequência Didática, exibição de filmes,
discussões, desenhos sobre representação de ambiente, palestras sobre problemáticas
ambientais evidentes na atualidade, jogos sobre EA, exposições, debates e mostra das atividades
110
realizadas pelos estudantes de 5º ano.
Schleich (2015) trabalhou o tema meio ambiente a partir das concepções dos alunos com
imagens antigas da cidade de Porto Alegre. Para isso utilizou as geotecnologias (aparelhos de
GPS e o software Google Earth™) como recursos didáticos em diferentes momentos, e
visualização de imagens orbitais via satélite, previamente selecionadas, além de oficina com a
utilização de aparelhos GPSI. Assim, buscou evidenciar as transformações ocorridas na
paisagem ambiental de Porto Alegre. A comparação imagética sobre o período analisado pelos
estudantes possibilitou realizar o contraponto e perceber, de forma crítica, as transformações na
paisagem ambiental da localidade, elencando benefícios e malefícios das mudanças ao longo
do tempo.
Nascimento (2015) pesquisou o tema com atividades em espaços não formais, valendo-
se de visitas em três espaços (Parque Natural Municipal Morro da Pescaria, Parque Estadual
Paulo César Vinha e Rede de Desenvolvimento Sustentável - RDS - de Papagaio),
considerados, pela autora, com potencial para práticas de educação ambiental. Durante as
visitas, desenvolveu atividades como pesquisas e seminários sobre os diversos temas que
surgiram durante as visitas aos ambientes.
O tema água foi evidenciado na pesquisa de Jacaúna (2012), em que enfatiza o espaço
hídrico da Lagoa da Francesa, localizada na cidade de Parintins, e destaca relações que
envolvem degradação, conservação e sustentabilidade deste recurso, no sentido de resgatar
atitudes de cuidado e valorização que podem ser desenvolvidos sobre o mesmo. A pesquisadora
realizou uma sequência didática, por meio de aulas expositivas e dialogadas, além de visitas a
dois espaços não formais de aprendizagem, a Lagoa da Francesa e a Estação de Tratamento de
Água e Esgoto de Parintins, visando discutir sobre as principais problemáticas, tratamento e
cuidados que envolvem a questão da água na atualidade. A pesquisa da autora trata aspectos
diversos: preservação dos mananciais, qualidade de água e escassez da água.
Para aprofundar a compreensão desse assunto, Jacaúna (2012) utilizou conhecimentos
científicos de ciências, geografia, possibilitando mobilizações individuais e pessoais nos
estudantes ao confrontar a percepção desse ambiente nas visitas orientadas aos dois locais da
cidade. Esses momentos proporcionaram a formação de novas relações acerca dos saberes
apreendidos na pesquisa. Segundo a autora, a pesquisa promoveu laços de afetividade e
potencial intelectual sobre o tema estudado.
Percebe-se, nos estudos de Jacaúna (2012), Muline (2013) e Schleich (2015), que a
perspectiva interdisciplinar está voltada para conhecimentos disciplinares, mas não transpõe os
limites do conhecimento curricular: há poucas reflexões críticas sobre as questões no que
111
concerne a perspectiva social e política da educação ambiental.
Os trabalhos de Barros (2008) e Santos (2010) envolveram a questão do ambiente
natural - Igarapé da Rocinha - e outras relações (sociais e culturais) construídas sobre esse
ambiente, levando em consideração metodologias que envolvem o contexto histórico e cultual
a partir da subjetividade inerente à história da localidade.
Na pesquisa de Barros (2008), elementos biológicos, ecológicos e sociais foram
explorados a partir do recurso natural – água, presente no Igarapé da Rocinha (IR). Assim
foram discutidos temas acerca dos perigos à saúde da população humana devido ao igarapé
poluído, além de enfatizar a mortalidade do ecossistema aquático. No que concerne às questões
sociais, foi problematizado a busca de alternativas econômicas e de subsistência para os
pescadores da região, devido à escassez de peixes, bem como o ambiente não propício a outras
formas de utilização comercial e/o à recreação da população local. A autora proporcionou
momentos de reflexões sobre a importância do IR para a história do povo e as relações culturais
que são afetadas diante da degradação desse ambiente degradado. Nesse estudo, foram
estabelecidas relações que envolveram conteúdos de ciência, tais como poluição,
desmatamento, queimadas, lixo, problemas de moradia e saúde. Barros (2008) utilizou
desenhos feitos pelos alunos para investigar as Representações Sociais dos alunos. Aulas-
passeio às margens do Igarapé da Rocinha, e o seminário Memórias do Igarapé da Rocinha,
foram realizados para evidenciar concepções de ambiente como patrimônio e construir estas
relações na formação dos estudantes.
O Estudo de Santos (2010) apontou os elementos naturais presentes no ambiente durante
a visita ao IR, e trabalhou as relações sociais na vivência das pessoas que residem no entorno
do ambiente, fazendo associações com o uso deste recurso pela população geral da cidade de
Vigia de Nazaré. A partir da visita ao Mercado de Peixe, visou construir percepções sobre a
relação de trabalho e o ambiente, bem como a cultura do povo. E, com a visita ao Centro
Histórico da cidade, discutiu sobre as transformações histórico-sociais ocorridas na região, e
sobre a importância da memória socioambiental na construção da identidade do povo.
Santos (2010) realizou atividades no ambiente por meio de observações fora do espaço
escolar, em diferentes contextos. O autor discorre sobre percepções e reflexões dos
alunos/sujeitos da pesquisa, e sobre a complexidade nas representações das águas do rio e seu
entorno, as quais constituem o significado de ambiente degradado.
Santos (2010) trabalhou com evocações e atividades com ambiente fora do espaço
escolar por meio de visitas orientadas e argumentações, buscando evidenciar percepções de
ambiente apresentadas, além de causar mobilizações cognitivas nos alunos do ensino médio
112
acerca das questões ambientais no contexto da cidade de Vigia de Nazaré.
Na tese de Silva (2016), são tratados os temas: agricultura familiar, água e manguezal,
solo, vegetais e animais, e lixo doméstico. Esse estudo aponta inúmeros elementos e relações
que envolvem o ambiente que transcendem a compreensão de ambiente a partir dos aspectos
biológicos, pois identificamos questões abordadas como a valorização do patrimônio natural,
cultural, parte da história do ambiente, dentre outros elementos. Nessa pesquisa, os professores
do campo trazem alternativas metodológicas na perspectiva de práticas investigativas. As
práticas da tese de Silva estão assim discutidas:
Prática 1 – tema: produtos químicos na agricultura familiar. Envolve diálogo
contextualizado com os alunos do campo, visto que eles têm experiência com o uso dessas
substâncias, e daí retira os seus saberes empíricos, e, por meio de uma pesquisa científica, busca
ampliar os seus conhecimentos, a fim de que eles tenham informações mais confiáveis e novos
subsídios sobre estes assuntos. Na sequência, promove uma investigação na comunidade, por
tratar-se de uma comunidade rural, para conhecer as práticas de cultura alimentar
desenvolvidas, e fazer levantamento do uso de produtos químicos, visando construir um
referencial dos saberes que os produtores possuem.
Prática 2 – tema: valorização das águas e do manguezal da comunidade do Campo Sal
de São João de Pirabas. Envolve visitas em campo, observação das paisagens do cotidiano;
aulas ao ar livre diante dos rios e manguezais. Os diálogos e debates foram as estratégias para
compreender o tema.
Prática 3 - tema: solo e suas transformações características e importância para o homem.
Desenvolvido com alunos do 5º ano, teve como ações visitas às comunidades, com registros
das observações.
Prática 4 - tema: pesquisando vegetais e animais na comunidade Cacaual. Investigação
com base na prática libertadora de Paulo Freire e da EPA, desenvolvida com alunos da 4ª etapa,
culminando com um seminário de socialização reflexiva e interpretativa.
Prática 5 – tema: lixo doméstico e seus impactos ambientais na comunidade. Ocorrido
com estudantes do 3º ano da comunidade Umboriazinho (Augusto Corrêa). Investigação sobre
os tipos de lixo, oficina de compostagem, coleta de lixo, entrevista e sensibilização da
comunidade.
As práticas empregadas nas escolas do campo possibilitaram compreensão do saber para
além da visão conteudista. A pesquisa de Silva (2016) permitiu nas práticas empenhadas o
aprofundamento acerca do cotidiano dos alunos e reflexões que interferem diretamente na vida
da comunidade. Essa investigação, além de agregar diversos saberes à formação da
113
compreensão crítica sobre o ambiente enquanto patrimônio, influenciou na formação de
atitudes e benefícios para o indivíduo e para a coletividade.
A pesquisa de Silva (2016) aponta relações da perspectiva crítica proposta por Carvalho
(2004), Guimarães (2005), e destaca-se também influencia da perspectiva crítico-
transformadora Loureiro (2004) e Torres (2010), assim como de uma prática pedagógica
baseada em Paulo Freire.
As pesquisas de Rocha (2014), Mattos (2014) e Conde (2016) destacam, principalmente,
o tema manguezal.
Rocha (2014) desenvolveu sua pesquisa sobre o manguezal do Rio Reis Magos, no
intuito de associar as discussões sobre o ambiente natural manguezal. O tema implica discutir
a função social desse espaço e as relações acadêmicas. A pesquisadora proporcionou a prática
de Educação Ambiental em ambientes degradados das regiões sob o olhar crítico do ambiente.
A discussão permeou a integração do ambiente natural, levando em conta os estudos científicos
e o contexto local, influenciando a atuação sobre tais relações na comunidade.
Mattos (2014) trabalhou com alunos do 6ª ano o tema do ecossistema manguezal no
entorno da comunidade escolar. Utilizou visita e uma sequência didática, baseadas nos
momentos pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009). O autor realizou uma
série de estratégias didáticas diversificadas, tais como exibição de filmes, aulas expositivas,
debates, desenhos, aula de campo, entrevistas e mostra cultural, distribuídas em 18 aulas.
Conde (2015) desenvolveu seu estudo a partir de atividades como palestra, vídeo e trilha
interpretativa ao lado do Planetário de Vitória, na porção noroeste do manguezal do município.
Os alunos participantes da pesquisa foram duas turmas do 2º ano matutino do Curso Técnico
em Meio Ambiente. A pesquisadora se preocupou em realizar questionário diagnóstico -
levantar as percepções iniciais dos alunos - sobre o tema da pesquisa, visando direcionar as
atividades desenvolvidas posteriormente.
As pesquisas que envolveram o tema manguezal apontaram para a formação de uma
postura interdisciplinar, como sugere os PCN de meio ambiente (BRASIL, 1998), em que a
questão ambiental, em suas várias dimensões, é problematizada, facilitando a compreensão do
conhecimento a um nível mais crítico e reflexivo.
Diz-se que os estudos de Barros (2008), Santos (2010), Silva (2016), Bins Neto (2008)
e Nascimento (2014) promoveram a compreensão de ambiente para uma perspectiva mais
complexa, pois identifica-se maior interação social e atuação dos sujeitos, posto que
possibilitaram intervenções educativas pautadas em tendências que requerem reflexão-ação dos
sujeitos.
114
Essas proposições estão a favor da educação crítica e libertadora (LOUREIRO, 2004;
LAYRARGUES, 2009; FREIRE, 1967) que contribui para a formação do sujeito atuante nos
contextos social e político. A aprendizagem no século XXI, pautada nos quatro pilares da
educação - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser
(DELORS, 2003) - são observadas nas pesquisas selecionadas, posto que proporcionaram aos
estudantes a formação da autonomia, a construção do saber individual e coletivo, a criatividade,
a curiosidade e a reflexão sobre as situações apresentadas.
Em uma análise geral das pesquisas, têm-se propostas educativas voltadas ao tratamento
do meio ambiente que ascendem relações tradicionais da educação, saindo do espaço formal
para espaços não formais. As conclusões dos autores indicam uma pedagogia participativa, que
promove interação e apreensão do conhecimento a partir da situação real e, portanto, construção
de conhecimentos para a formação intelectual e ativa no processo da aprendizagem.
Sob esse olhar, afirma-se que os procedimentos metodológicos mapeados nos estudos
de Barros (2008), Freitas (2009), Santos (2010), Jacaúna (2012), Muline (2013), Silva (2016),
Rocha (2014), Matos (2014), Bins Neto (2008), Nascimento (2015), Conde (2016) e Schleich
(2015) são baseados em aprendizagem ativa. Os autores utilizam diversas metodologias
promovem a aprendizagem mais integrada sobre as questões ambientais.
Segundo Felder e Brent (2009), a aprendizagem ativa configura-se como um processo
no qual os alunos têm a oportunidade de fazer, pensar e refletir criticamente sobre suas próprias
ações, não se limitando a receber e anotar informações no caderno. Essa metodologia
oportuniza a assimilação de um contexto mútuo de comunicação, princípio elementar da
aprendizagem ativa.
De acordo com Rückl e Vosgeral (2017, p. 11885): “um dos princípios da aprendizagem ativa é promover a interação entre os estudantes com o propósito de resultar em uma
aprendizagem participativa e significativa, dentro e fora de sala de aula”. Por essa assertiva,
nota-se que muitas das pesquisas citadas neste capítulo são propostas de práticas que fornecem
subsídios para a construção da aprendizagem ativa.
As metodologias ativas podem ser vislumbradas na aprendizagem cooperativa e na
aprendizagem colaborativa (TORRES, 2014), assim como nas técnicas de aprendizagem PBL
- Problem Based Learning e Project Based Learning - (BEHRENS; JOSÉ, 2001), Peer
Instruction - aprendizagem por pares (MANZUR, 2015), Flipped Classroom - sala de aula
invertida (MANZUR, 2015; BERGMANN; SAMS, 2016), Ensino Híbrido (BACICH et al.,
2015), e não se pode deixar de mencionar Freire, com a Abordagem Investigativa.
As propostas utilizadas nos estudos mapeados assinalam para uma pedagogia atual e
115
dinâmica, que se substancializa pela diversidade metodológica, recursos manuais ou
tecnológicos e materiais de suporte online como blogs, redes sociais, jogos interativos e até
mesmo vídeo games (ORTIZ, 2015; MANZUR, 2015; VYCKERY, 2016), os quais
potencializam a práxis educativa.
Essa discussão está a favor da pedagogia da práxis, pois “está enraizada em uma antropologia que considera o homem um ser incompleto, inconcluso e inacabado e, por isso,
um ser criador, sujeito da história, que se transforma na medida mesma em que transforma o
mundo” (GADOTI, 2005, p. 240).
Considera-se que as pesquisas mapeadas, de modo geral, possibilitaram aumentar os
níveis de percepção e sensibilização dos sujeitos envolvidos. Observações, diálogos e reflexões
realizados no contexto das ações praticadas nas pesquisas permitiram novas assimilações e
possíveis mudanças de atitudes individuais e coletivas.
Entretanto, não se pode afirmar quanto à tomada de conscientização ambiental, pois
Freire (1979) diz que a tomada de consciência ainda não é conscientização, porque esta consiste
no desenvolvimento crítico de consciência. Assumir atitudes de conscientização implica
ultrapassar a esfera espontânea da apreensão da realidade, e chegar a uma esfera crítica na qual
a realidade do sujeito cognoscente assume uma posição epistemológica.
Na tese de Silva (2016), verifica-se o maior nível do desenvolvimento cognitivo entre
os estudantes, no qual o saber ambiental assimilado caminhou para a formação da
conscientização ambiental, visto que os estudantes tiveram oportunidade de intervir de forma
mais próxima sobre as situações problemas, identificadas em suas vivências, e assim buscaram
alternativas para solucioná-las. Essa relação está em concordância com o processo de
conscientização apresentada por Freire (1979), no qual a realidade transformada transforma o
perfil do sujeito que atua sobre ela.
7.3. Abordagens metodológicas realizadas nos estudos
As metodologias adotadas pelos pesquisadores apresentam interpretações sobre as
práticas/ações desenvolvidas. As abordagens apresentam discussões sobre teoria e prática, e
satisfazem o conceito de práxis educativa. Tais investigações adequam-se à pesquisa
qualitativa. No Quadro 10, identificou-se as metodologias empregadas nas pesquisas.
116
QUADRO 10 - Metodologias das pesquisas mapeadas e analisadas
Tipo de Pesquisa Resultados Estudo
Qualitativo-intervencionista 1 Barros (2008)
Observação-participante 2 Freitas (2009); Jacaúna (2012)
Pesquisa participante 3 Muline (2013); Santos (2010)
Estudo de Caso 4 Schleich (2015); Rocha (2014), Bins
Neto (2008); Nascimento (2015);
Conde (2016)
Qualitativo-participante 1 Silva (2016)
Pesquisa etnográfica escolar 1 Mattos (2014)
Fonte: LUZ, 2019.
Os estudos dispostos no Quadro 10 ressaltam abordagens metodológicas de educação
ambiental nas seguintes perspectivas: Prática Pedagógica em Muline (2013), Rocha (2014) e
Conde (2016); Alfabetização Ecológica em Jacaúna (2012); Unidade de aprendizagem a partir
do uso de Tecnologias em Schleich (2015); Representações Sociais em Barros (2008), Freitas
(2009) e Santos (2010); Matos (2014) desenvolveu uma sequência didática; Nascimento (2015)
utilizou aula de campo em espaços não formais. Bins Neto (2008) realizou uma Unidade de
Aprendizagem7. Na tese de Silva (2016), o autor utiliza Práticas Investigativas em escolas do
campo.
Todas as metodologias empreendidas nas pesquisas analisadas estão a favor das
perspectivas metodológicas atuais de intervenção no contexto ambiental, como pode-se
verificar em Pedrini e Saito (2014), pois nesse livro diversas metodologias intervencionistas em
contextos variados da educação ambiental são utilizadas para o desenvolvimento de pesquisas
nessa área do conhecimento, assim salienta-se: a pesquisa-ação (TOZONI-REIS e
VASCONCELOS, 2014), Ações de Educação Ambiental em comunidades fora de áreas
urbanas e utilizam as Representações sociais (SILVA e SAITO, 2014), Sequência metodológica
para espaços não formais (Unidade de Conservação) (COSTA e COSTA, 2014), dentre outras.
Quanto aos processos realizados nas práticas desenvolvidas, ressaltamos os seguintes:
Barros (2008) e Rocha (2014) utilizam aulas-passeio propostas por Célestin Freinet. Mattos
(2014) desenvolve uma sequência didática baseada nos três momentos pedagógicos de
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009). Bins Neto (2008) propõe uma Unidade de
Aprendizagem com uma sequência de ações no laboratório de informática. Nascimento (2015)
e Conde (2016) utilizam práticas em espaços não formais. Em Nascimento (2015), as atividades
7 O pesquisador utilizou o termo Unidade de Aprendizagem (UA) para a forma escolhida na organização das
atividades com os estudantes, que, segundo este, essa prática está embasada no discurso pedagógico do educar
pela pesquisa.
117
foram desenvolvidas pelos alunos em cinco etapas (prática social inicial, problematização,
instrumentalização, catarse e retorno à prática social), enquanto Conde (2016) seguiu o projeto
“Mangueando na Educação”, desenvolvido em seis momentos, com atividades complementares e gradativas.
Sobre as referências metodológicas, os estudos de Barros (2008), Freitas (2009), Santos
(2010), Rocha (2014) e Silva (2016) utilizam, em suas análises, os autores Moscovici, Freinet,
Freire e outros, em que a visão ecológica é voltada para a construção social. Nesses estudos,
são valorizadas a reflexão e a ação; o planejamento metodológico parte do contexto de vivência
dos sujeitos, das percepções de espaços ambientais, como a escola, a cidade, a cultura, e dos
elementos que compõem o patrimônio ambiental (material e imaterial).
Barros (2008) utiliza a Representação Social (MOSCOVICI, 1978; JODELET et al.,
2001; FLICK, 2002). As aulas-passeio, entrevistas, exposições de moradores antigos e mais
novos do lugar, desenhos e discussões com os alunos são instrumentos valorizados no estudo
da pesquisadora. Santos (2010) também utiliza a teoria das Representações Sociais proposta
por Moscovici (1978), no intuito de conhecer e compreender as representações dos alunos do
ensino médio sobre o ambiente observado em vários contextos.
Freitas (2009) baliza seu referencial teórico e metodológico em Moscovici (1978) e
Jodelet et al. (2001), e para analisar o conteúdo das representações sociais de meio ambiente
busca Bardin (1977). No que se refere à categorização dos dados, a autora utiliza Reigota
(1994), em que compara conceitos/categorias: antropocêntrica – globalizante – naturalista. E,
para analisar os desenhos infantis, utiliza a autora Sauvé et al. (2000), Sato (2004), Del-Rio
(1996) e Tuan (1980, 1983), que sustentam as análises referentes à percepção ambiental.
Metodologicamente, Santos (2010) obtém dados por meio de questionários, fotos e
relatórios das visitas. Esses dados foram analisados seguindo a técnica de Abric (1994) para
encontrar o núcleo central das Representações Sociais. O autor constrói o Discurso do Sujeito
Coletivo baseado em Lefévre e Lefévre (2000, 2003).
Segundo Santos (2010), ocorre a compreensão de ambiente num diálogo entre saberes
do cotidiano e as mais variadas áreas do conhecimento, que sinalizam compreender o ambiente
como patrimônio. O autor traça um diálogo entre a teoria da Represntação Social e a Educação
Patrimonial Ambiental, em que estreita as relações entres essas teorias, e dá sentido à
complexidade ambiental.
As abordagens metodológicas de Silva (2016), junto aos professores de escolas do
campo e alunos da educação básica, estão centradas nos Princípios da Pedagogia Freireana. As
práticas são investigativas com aspectos da fenomenologia fundamentada em Buber (2001) e
118
Rudio (1998); tem aspectos de pesquisa qualitativa/participativa, fundamentados em
Delizoicov (1982); trazem narrativas fundamentadas em Stephers (2012) e Análise do Discurso
(Orlandi, 2007).
O estudo de Jacaúna (2012) mostrou a abordagem de sistemas interligados, destacando
principalmente a Alfabetização Ecológica proposta por Capra. Metodologicamente foi utilizada
uma sequência didática para investigar a aprendizagem dos alunos. As análises interpretativas
enveredaram por pressuposto hermenêutico-dialético, definido por Oliveira (2008, p. 123),
como “uma metodologia alternativa” que facilita entender e interpretar a fala e depoimento dos atores sociais em seu contexto, em textos, livros e documentos, em direção a uma visão
sistêmica da temática em estudo. Entende-se que, no trabalho de Jacaúna (2012) houve pouco
aprofundamento crítico, que indicasse a superação da perspectiva ecológica, dentro da pesquisa
empenhada.
Muline (2013) e Schleich (2015) trabalharam, principalmente, as relações de práticas
educativas, valorizando mais os momentos de execução das ações planejadas, do que as
reflexões teóricas e filosóficas necessárias a formação de atitudes ambientalmente críticas pelos
estudantes.
A pesquisa de Muline (2013), inicialmente, realizou diagnóstico da turma de 5º ano e
baseou sua investigação na aplicação de uma sequência didática que ocorreu em três momentos
pedagógicos, defendidos por Delizoicov et al. (2011): Problematização do tema (P),
Organização do conhecimento (O) e Aplicação do conhecimento (A).
O trabalho de Schleich (2015) caracterizou-se por um estudo de caso, no qual
desenvolveu uma unidade de aprendizagem visando trabalhar as geotecnologias com um grupo
de alunos de uma escola pública. A pesquisa abordou o tema meio ambiente e utilizou as
geotecnologias, por meio da internet (Google Earth) e GPS para realizar comparações entre a
cobertura vegetal presente na cidade de Porto Alegre. Assim realizou comparações entre a
cobertura vegetal da atualidade com períodos anteriores, bem como as relações que
influenciaram a perda da vegetação na região.
Em seu estudo, Bins Neto (2008) desenvolveu uma Unidade de Aprendizagem como
possibilidade de exercício da ação comunicativa e o questionamento reconstrutivo (DEMO,
1998), que possibilitou a reflexão crítica entre os estudantes. Em vários momentos, o
pesquisador promoveu problematizações sobre temas ambientais para que os alunos pudessem
participar, promover debates e explicações sobre as questões levantadas, visando reconstruir
concepções/compreensões equivocadas sobre as questões levantadas.
A pesquisa de Rocha (2014) baseou-se em um estudo de caso, a partir de atividades e
119
aula-passeio, proposta por Célestin Freinet. As etapas desenvolvidas foram analisadas seguindo
aspectos pedagógicos à luz da Pedagogia da Práxis, de Moacir Gadotti e da já citada aula-
passeio, além de aspectos socio filosóficos à luz da Teoria Crítica da Educação Ambiental e do
Movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
Mattos (2014) desenvolveu uma sequência didática composta por dezoito aulas,
baseadas nos três momentos pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009), tendo
o ambiente escolar e o Manguezal - espaço natural para o envolvimento na prática educativa.
A pesquisa de Nascimento (2015), trabalhou a partir de espaços não formais para
aprofundar as questões ambientais, cuja abordagem didática ocorreu em cinco etapas (prática
social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e retorno à prática social).
Semelhante metodologia foi desenvolvida por Conde (2016), em que o projeto “Mangueando da Educação”, desenvolvido na EEEFM Almirante Barroso, transcorreu em seis momentos, com atividades complementares e gradativas. A pesquisadora utilizou grupo focal, baseado em
Placco (2005).
Conde (2016) realizou em sua pesquisa várias atividades didáticas dentro e fora do
espaço escolar, na qual utilizou o Manguezal como meio para discussões ambientais, além de
outras ações de participação dos alunos, que envolveram o contexto sociocultural para a
compreensão dos temas levantados no estudo.
As abordagens metodológicas apontadas nas práticas realizadas pelos autores possuem
características inovadoras e possibilitam a participação, a interação, a percepção, a reflexão dos
sujeitos sobre as questões tratadas nas pesquisas destacadas, que remetem a uma diversidade de
intervenções no meio ambiente e a promoção da educação ambiental/socioambiental.
No entanto, o nível de criticidade nas práticas de Freitas (2010), Jacaúna (2012), Muline
(2013) e Schleich (2015) e Mattos (2014) foi limitado, pois evidencia-se visões ingênuas sobre
a compreensão política que envolve a questão ambiental, visto que a construção crítica do
conhecimento envolve apropriação política e atuante dos sujeitos na ação. Considera-se que um
dos fatores que concorreu para essa questão crítica foi também a questão da idade dos
participantes por serem crianças muito pequenas ou jovens demais. Como afirma Tozoni- Reis
(2007) a educação como uma ação política decorre da constatação de sua intencionalidade e da
impossibilidade de sua neutralidade. A educação ambiental deve ser uma atividade com a
finalidade social, eminentemente política, por isso é necessário ter no seu bojo a crítica e a
transformação de níveis de compreensão.
No que concerne à proposição pedagógica apresentada por Barros (2008), Santos (2010)
e Schleich (2015), estão em transição metodológica de uma educação ambiental conservadora
120
para a perspectiva crítica, pois, enquanto prática educativa, as pesquisas conduziram à
apropriação de conhecimentos socioambientais pelos sujeitos participantes, visto que as ideias,
conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes seguiram a
perspectiva sustentável, social e ambiental.
Já, as pesquisas de Freitas (2009), Jacaúna (2012) e Muline (2013) mostram que
compreensão política dos estudantes limitaram-se às ações comportamentais. Para maior
análise dessas pesquisas toma-se a classificação feita por Tozoni-Reis (20017). Diante dessa
classificação, pode-se dizer que, nos trabalhos de Freitas (2010), evidencia-se “a educação
ambiental para a sensibilização ambiental – de fundo ingênuo e imobilista” (TOZONI- REIS,
2007, p. 2). Em Jacaúna (2012) e Muline (2013), destaca-se a “educação ambiental como
promotora das mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados – de fundo
disciplinatório e moralista” (TOZONI- REIS, 2007, p. 2).
A pesquisa de Schleich (2015) valoriza as contribuições da tecnologia GPS e do Clube
de Ciências, embora o título e os objetivos indiquem que haverá discussões teóricas sobre a
questão ambiental, isso não acontece, limitando-se ao uso da tecnologia. Baseado nisso,
destaca-se que o estudo em pauta é uma “educação ambiental promovida, centrada na
transmissão de conhecimentos técnico-científicos sobre os processos ambientais - de caráter
racionalista e instrumental” (TOZONI-REIS, 2007, p. 2).
Assim pode-se dizer que os estudos de Barros (2008), Bins Neto (2008), Santos (2010),
Nascimento (2015), Mattos (2014), Rocha (2014) e Conde (2016) destacam a perspectiva
interdisciplinar e as metodologias empreendidas nesses estudos integraram relações culturais,
sociais e outros saberes na assimilação das questões ambientais. Tais pesquisas se direcionam
para “a educação ambiental centrada na ação para a diminuição dos efeitos predatórios das
relações dos sujeitos com a natureza – de caráter ativista e imediatista” (TOZONI-REIS, 2007,
p. 2). Porém, pode-se dizer que elas não foram unicamente centradas no ativismo nem no
imediatismo, pois as reflexões ocasionadas por meio das atividades serviram de interface para
compreenderem as complexidades de terminado ambiente e suas relações sociais.
|A pesquisa de Silva (2016) concentra a perspectiva crítica transformadora e
emancipatória, proposta de Tozoni-Reis (2007), em que a prática social construída envolve
relações sociais da vida do sujeito, e contribui para a reconstrução de novas interações sobre o
ambiente. Assim, a pesquisa de Silva (2016) detém à formação humana e cidadã por meio de
práticas reais de acordo com as necessidades das comunidades.
As pesquisas analisadas mostram um nível de interrelação entre os saberes envolvidos
121
que foi ampliando a uma dimensão que supera as relações disciplinares, ou seja, envolve
aspectos biológicos, sociais e atitudinais. Assim pode se dizer, que os estudos de Rocha (2016),
Bins Neto (2008), Nascimento (2015), Conde (2016) e Silva (2016) alcançaram a construção
interdisciplinar, do ponto de vista da postura dos pesquisadores e dos aprendizados
desenvolvidos dos estudantes.
Essa compreensão resume os princípios de Fazenda e Silva (2009), pois assumir a
postura interdisciplinar requer propostas ousadas, e suscita uma nova maneira de entender os
fatos e fenômenos que dizem respeito ao ambiente e à sociedade, implicando a reestruturação
do conhecimento para educar ambientalmente. Significa propor uma nova forma de tratar o
conhecimento, posicionar-se política e criticamente enquanto educador sobre a questão
ambiental.
Verifica-se, nas metodologias empreendidas nas pesquisas, que a associação da
aprendizagem em ambientes diferenciados (formais e não formais) aumentou as
potencialidades cognitivas nas práticas desenvolvida a partir da observação, da percepção, da
reflexão e da formação de atitudes dos alunos.
É preciso, pois, repensar não somente as intervenções sobre as problemáticas inseridas
no ambiente, mas problematizar e instigar reflexões e iniciativas que promovam novas
interações do homem no e com o meio ambiente, e que reverberem na formação da uma postura
crítica, política e ética sobre as questões que resultaram nos problemas ambientais e nas
injustiças sociais no contexto ao qual estão inseridos. Dessa maneira, é possível estabelecerem-
se processos cognitivos a partir de uma educação socioambiental que promova a justiça social.
Layrargues (2009; 2011) garante que a EA, na perspectiva crítica, envolve a mudança
social como um novo, desejável, e que se articula com o compromisso social. Assim,
confirmamos a implementação de proposta educativa em Educação Ambiental transformadora
de compreensões e de atitudes.
7.4. Teóricos que norteiam as discussões das práticas educativas em Educação Ambiental
nos trabalhos selecionados
Neste tópico, serão apresentados os principais teóricos presentes nas pesquisas que
aprofundam as discussões sobre a questão ambiental. Foram pontuados os mais citados, entre
autores de livros, periódicos, documentos ou leis que subsidiam a política ambiental.
Os documentos mais utilizados nas pesquisas foram o Tratado para as Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, a Lei nº 9795/99 da PNEA, o Ministério do Meio
122
Ambiente, a Constituição Federal e os PCN de Meio Ambiente. O uso desses documentos
sinaliza o tratamento do ambiente na visão transversal, apontando a interdisciplinaridade, a
complexidade e a contextualização como caminhos para o tratamento das questões ambientais.
A pesquisa de Silva (2016) apresentou discussões riquíssimas sobre os documentos
citados, dando destaque a Encíclica Papal Laudato Si' (2015). Os estudos de Barros (2008),
Freitas (2009), Santos (2010), Jacauna (2012), Schleich (2015), Muline (2013), Silva (2016),
Bins Neto (2008) e Conde (2016) têm em comum o apoio dos PCN de meio ambiente. Essas
evidências podem ser observadas no Quadro 11.
QUADRO 11 - Referenciais teóricos que fundamentam a Educação Ambiental em pesquisas
BARROS (2008) FREITAS (2009) SANTOS (2010) JACAÚNA (2012)
Concepção abrangente de EA – UNESCO (1983);
Fragmentação do
Conhecimento – Leff (2006), 3 vezes; Concepções de EA – Amaral (2001);
Temáticas ambientais como construção das
relações humanas – Tozoni-Reis (2003), 3 vezes;
Participação do sujeito sobre as
questões ambientais – Reigota (1991, 1995,
Representação social de ambiente – Reigota (1994), 17
vezes;
Concepções de ambiente – Sauvé et
al. (2000), 24 vezes;
Sato (2004), 17 vezes;
Percepção ambiental
– Del Rio (1996);
Tuan (1980,1983), 10
vezes;
Abordagem crítica da EA – Guimarães
(1995);
Crise Mundial – Capra (2002);
Abordagem Integrada da
EA – Guimarães (2006);
Situações da EA – Amaral (2001); Representações de Meio Ambiente – Reigota (1995,
2002, 1991), 22 vezes;
Concepções de Meio
ambiente – Sauvé (2005),
10 vezes; Silva (2006); Barros (2008), 13 vezes;
Horta (2007);
Carvalho (2009); Oliveira,
Santos e Silva (2008);
Documentos PCN Meio
ambiente (1998),
3 vezes.
Alfabetização ecológica
Capra (1993, 2003, 2006),
30 vezes;
Nunes (2005);
Cidadania ecológica em documentos – PCN
(1997,1998, 2000), 13
vezes;
Complexidade ambiental
Morin (2005, 2002, 2007),
6 vezes;
Reigota (1994, 2007), 3
vezes.
1998, 2002), 10 vezes; Saber ambiental – Sauvé (2002, 1992, Leff (2001, 1999), 5
1994), 10 vezes; vezes;
Construção de Abrangência da EA
sociedades – Moreno (1998); sustentáveis e EA como
documentos da EA motivadora para
PCN Meio ambiente – crianças – Silva Brasil (1998), 4 vezes; (2000); Higuchi
Andrade (2000). (2003);
Tratamento
integrado do
conhecimento e
documentos – Viola
et al. (1999); PCN – Meio ambiente, 6
vezes.
MULINE (2013) SCHLEICH (2015) SILVA (2016) ROCHA (2014)
Representação social Meio ambiente na Educação Libertadora Histórico da EA e
ambiente educação: Freire (2001, 1980, 2007, diferentes abordagens
Reigota (1995, 2006), abordagem cts 2012, 2013, 2000, 1996, Henriques et al. (2007), 11
5 vezes; Delizoicov; Auler 2005, 2009, 2008, 2003, vezes;
Modificação no (2006); 1995, 1998, 1997, 2006), Dias (2003), 11 vezes;
ambiente Meio ambiente 157 vezes; Sato (2003);
Lobino (2007), 6 Boff (2005); Demo EA crítica Leite e Mininni-Medina
123
vezes; (1991, 1996, 1998, Carvalho (2004), 11 vezes; (2001);
Sociedade consumista 2000, 2004), 14 Layrargues (2002) – 7 Sorrentino e Trajber
de recursos – vezes; vezes; Guimarães (2004), (2007);
Guimarães (1998, Santana e Santos (1995), 18 vezes; Mello e Trajber (2007);
2004, 2006), 5 vezes; (2008); Quintas (2009); Tozoni- Lacerda e González
Tristão (2004), 6 vezes; Documentos da EA Reis (2006); (2006);
Moraes (1997, 1999); Brasil. C. Federal Loureiro (2004), 18 vezes Lipai, Layrargues e Pedro
Loureiro (2012, 2009), (1988); Lima (2004); (2007);
5 vezes; Lei nº 9795/99; Educação Patrimonial Sato e Santo (2003);
Dias (1991); Borges (2008). Ambiental Passos e Gonçalves
Júlia (2001), 4 vezes; Brasil. PCN Meio Barros (2014, 2008); Silva (2006);
Gama (2010), 4 vezes; ambiente (1998), 4 et al. (2007); Silva Loureiro (2004), (2007), 7
Fracalanza (2004), 5 vezes; (2013);Santos (2010); vezes; Bertolucci,
vezes; Oliveira (2010); Reigota Machado e Santana
Documentos da EA (2014); Horta, Gutemberg (2005);
Brasil. C. Federal e Monteiro (1999) Lima (2009, 2006); Lobino
(1988); Documentos da EA (2006); Guimarães et al.
Brasil. TEASS (1992) Papa Francisco. Laudato Si' (2009);
LDB. Lei nº 9394/96, (2015); PCN (1998); Rocha e Terán (2011);
Lei nº 9.795/99; PCN: TEASS e RG (RIO, 1992). Santos e Terán (2011);
temas transversais. EA na perspectiva Freire (1999);
Brasil (2004). Freireana Gohn (2006);
Torres (2010); Gadotti (2005).
Perspectivas da EA Políticas públicas que
Lorezetti e Delizoicov abordam a educação
(2001); ambiental
(Bomfim, 2013):
(MENDES E VAZ, 2009):
Trajber 2006);
Trajber e Sorrentino (2007)
Deboni e Mello ( 2007)
Documentos EA
Brasil (2009);
MATTOS (2014) BINS NETO (2008) NASCIMENTO (2015) CONDE (2016)
EA Crítica
Carvalho (2012), 15
vezes;
Krasilchik (2007); Dias (1994);
Loureiro (2006, 2012,
2009), 14 vezes;
Quincas (2000);
Carvalho (2012);
Marcomin, Mendonça e
Mazzuco (2008);
Pelegrini e Vlach
(2011);
Viveiro e Diniz (2011);
Cordeiro e Oliveira
(2011);
Tullio e Oliveira
(2012);
Piza (2010);
Cardoso, Cardoso e
Camaroti (2012);
Pavão (2010);
Távora (2012);
Peinado, Recena
(2011);
Freire (1982);
Contexto da EA
Astolfi (1988);
Moraes (2006);
Boufleuer (1997);
Demo (1998);
Castro, Baeta (2005);
Blondel (2005);
Dias (1992), 6 vezes;
Unesco (2005);
Naime; Garcia
(2004);
Araújo (2003);
Carvalho (2004), 3
vezes;
Reigota (1995);
Ética ambiental
Valls (1996); Costa,
Garrafa e Oselka
(1998); Papadopaulos (2005);
Loureiro e Costa
(2004), 2 vezes.
Grun (2005.a, 2005.b,
1994), 17 vezes;
Documentos da EA
Brasil (1999, 1998)
Educação Ambiental
crítica
Ferreira (2005), 3 vezes;
UNESCO (2005);
Tristão (2004);
Scheibe (2004);
Loureiro (2011, 2014,
2004, 2012), 15 vezes;
Amaral (2001);
Gadotti (2009, 2003), 4
vezes;
Layrargues (2011), 8
vezes;
Lobino (2013), 5 vezes; Passos (2004);
Araújo (2004);
Ruscheinsky (2004);
Carvalho e Grun (2005);
Leroy e Pacheco (2011).
Documentos da EA
PNMA(1981); PNEA
(1999);
Brasil (2007), 2 vezes;
EA crítica
Guimarães (2004, 2000.a,
2000.b, 1995), 50 vezes;
Tristão (2009), 6 vezes;
Trajber et al. (2009);
Poubel (2009), 5 vezes;
Passos (2009), 3 vezes;
Fernandes et al. (2009), 4
vezes; Conde (2007);
Poubel et al. (2014).
Documentos da EA
MMA (2015.a, 2015.b), 3
vezes; BRASIL. PCN
(1998);
124
Pedrini (2007).
Documentos da EA
Brasil (1996, 1998,
1999);
LDB. Artigo 36;
Lei nº 9.795/99;
Lei nº 7403/02;
PCN;
Fonte: LUZ, 2019
De acordo com o Quadro 11, os principais representantes das discussões ambientais em
Barros (2008), Freitas (2009) e Santos (2010) foram: Reigota (1991, 1995, 1998, 2000), com a
teoria das Representações Sociais de meio ambiente, e Lucie Sauvé (2002, 1992, 1994), com
as concepções de meio ambiente. Vê-se que Freitas (2009) utiliza Sato (2004) com as
concepções de ambiente e Educação Ambiental, e Tuan (1980, 1983) para o trabalho com a
percepção ambiental. O quantitativo das vezes que esses autores foram citados no texto pode
ser visualizado no Quadro 11, que reforça a ideia desenvolvida nesta discussão.
É oportuno ressaltar que, os estudos de Barros (2008), Freitas (2009) e Santos (2010)
utilizaram a teoria das Representações Sociais no arcabouço central das análises dando a
compreensão ambiental um olhar mais contextualizado. Outras referências, também são de
grande valia e serviram para o aprofundamento das discussões ambientais que estão presentes
no Quadro 11.
Jacaúna (2012) fundamentou sua pesquisa na teoria da Alfabetização Ecológica, de
Capra (1993, 2003, 2006), este autor é citado cerca de 30 vezes na pesquisa, pois baseou os
capítulos, a metodologia e as análises do estudo proposto.
O estudo de Muline (2013) trouxe vários estudiosos da EA em sua construção teórica,
dos quais reportamos a Reigota (1995, 2006), citado 5 vezes; Lobino (2007), citado 6 vezes;
Guimarães (1998, 2004, 2006), citado 5 vezes; e Loureiro (2012, 2009), citado 5 vezes, teóricos
da base da educação ambiental crítica.
Os estudos de Schleich (2015) teve sua base teórica sustentada em Demo (1991, 1996,
1998, 2000, 2004), e nas PCN de Meio Ambiente. Esses referenciais nortearam as discussões
sobre a questão ambiental; vê-se nesse estudo muitas limitações teóricas e referências para
fundamentar a Educação Ambiental.
A tese de Silva (2016) traz diversas bases teóricas sobre a Educação Ambiental, dos
quais pontuamos: Guimarães (2004, 1995), Loureiro (2004), Torres (2010), Layrargues (2002)
e Tozoni-Reis (2007). É imprescindível salientar que essa pesquisa é subsidiada pelo referencial
de Paulo Freire e pela Educação Patrimonial Ambiental, vertentes críticas da Educação
Ambiental. Logo, infere-se que seus fundamentos enfocam a Educação Ambiental crítica e
125
transformadora.
A pesquisa de Rocha (2014), Matos (2014), Nascimento (2015), Conde (2016) e Bins
Neto (2008) dão destaque à Educação Ambiental Crítica. Rocha (2014) utiliza: Henriques et al.
(2007), citado 17 vezes; Loureiro (2004, 2007), citado 7 vezes; sobre a questão ambiental,
também se verificou a citação de Dias (2003) 11 vezes e outros estudiosos de destaque nessa
área.
Mattos (2014) aponta teóricos como: Carvalho (2012), citado 15 vezes, e Loureiro
(2006, 2012, 2009), citado 14 vezes. A pesquisa de Nascimento (2015) utiliza os autores:
Loureiro (2011, 2014, 2004, 2012), citado 15 vezes, e Layrargues (2011), citado 8 vezes, e traz
uma base com outros teóricos da EA.
Conde (2016) aprofunda a discussão a partir de Guimarães (2004, 2000.a, 2000.b,
1995), sendo esse autor citado 50 vezes no decorrer do trabalho. E a pesquisa de Bins Neto
(2008) faz discussão teórica com muitos autores da área, mas prioriza a questão da ética
ambiental, respaldado principalmente em Grun (2005.a, 2005.b, 1994), citado 17 vezes.
Ressalta-se que, dos 12 estudos, 11 apresentam referências que representam a base
teórica crítica da EA. Segundo pesquisa de Teixeira et al. (2007), alguns autores e obras sobre
a Educação Ambiental têm se dedicado à visão crítica da EA, dos quais aponta-se Guimarães
(2004), Carvalho (2004), Loureiro (2005), Tozoni-Reis (2007), Layrargues (2009), dentre
outros pesquisadores da área que vêm ressignificando teorias e fundamentos da Educação
Ambiental, visando consubstanciar uma epistemologia desse campo teórico.
Destaca-se, na vertente crítica, os estudos sobre a Educação Patrimonial Ambiental
desenvolvidos por Silva; Santos (2013), Barros (2008, 2014), Santos (2010) e Oliveira (2010),
Silva (2016) os quais apresentam fundamentos teóricos, metodológicos e epistemológicos e
aprofundam as discussões da questão ambiental na linha teórico-metodológica.
Na dissertação de Barros (2008), são apontados os teóricos da EA crítica também, como
Tonzoni-Reis (2003) e Reigota (2002), que sinalizam uma discussão mais aprofundada da
questão ambiental. Freitas (2009) destaca Guimarães (1995), Suavé et al. (2000) e Sato (2004).
Santos (2010) aponta Guimarães (2006), Carvalho (2009), Reigota (1995) e Sauvé (2005).
Jacaúna (2012) utiliza as discussões de Carvalho (2011). E, na pesquisa de Muline (2013) são
encontrados estudiosos como Reigota (2006), Guimarães (1998), Tristão (1992), Loureiro
(2012), Dias (1991) e Francalanza (2004).
No entanto, é importante esclarecer que, apesar dos autores que sustentam a linha crítica
da EA estarem presentes nas pesquisas destacadas acima, não significa que elas sejam
efetivamente críticas, visto que essa perspectiva envolve diversas relações que podem não ser
126
totalmente atendidas ou desenvolvidas nos estudos apresentados.
Apenas nos estudos de Schleich (2015) não foram identificadas referências que remetem
à perspectiva crítica da EA, pois seu principal embasamento teórico sobre a questão ambiental
foram os PCN de Meio Ambiente, que, apesar de já trazerem algumas relações que aprofundam
essa discussão, ainda demonstram conceitos e atitudes de visão ecológica e conservadora.
Infere-se que os referenciais que subsidiam os fundamentos da EA, nos estudos
levantados, fazem discussões que sinalizam a superação da compreensão ambiental ecológica,
em termos científicos. Todos os estudos apresentados partem de problemas reais vivenciados
no contexto do público-alvo, e levam em consideração o contexto socioambiental por meio das
representações, concepções, percepções e observações sobre o meio ambiente.
A valorização da compreensão histórica pode ser vislumbrada nos estudos de Barros
(2008), Santos (2010), Silva (2016) e Schleich (2015). E nas pesquisas de Barros (2008), Santos
(2010) e Silva (2016), foram envolvidas relações culturais e sociais que estão relacionadas na
perspectiva de ambiente como patrimônio.
Analisando os referenciais teóricos das pesquisas a partir das macrotendências da
Educação Ambiental propostas por Lima e Layrargues (2011), têm-se os seguintes
direcionamentos:
As pesquisas de Jacaúna (2012), Muline (2013) e Freitas (2009) são baseadas na
macrotendência conservacionista, que se expressa por meio das correntes conservacionista,
comportamentalista, da Alfabetização Ecológica, do autoconhecimento e de atividades de
senso-percepção ao ar livre, e vinculam-se aos princípios da ecologia, na valorização da
dimensão afetiva em relação à natureza e na mudança do comportamento individual em relação
ao ambiente, que está baseada no pleito por uma mudança cultural que relativize o
antropocentrismo.
Os estudos de Jacaúna (2012) e Mattos (2014) encaixam-se na macrotendência
pragmática, que abrange, sobretudo, as correntes da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável e para o Consumo Sustentável; é expressão do ambientalismo de resultados, do
pragmatismo contemporâneo e do ecologismo de mercado, e se evidencia em termos como
economia e consumo verde, responsabilidade socioambiental, certificações, mecanismos de
desenvolvimento limpo e ecoeficiência produtiva. Também se percebe que o estudo de Schleich
(2015) se aproxima bastante dessa perspectiva.
Os estudos de Barros (2008), Santos (2010), Silva (2016), Rocha (2014), Bins Neto
(2008), Nascimento (2015) e Conde (2016) aproximam-se da macrotendência crítica, pois esta
se apoia na revisão crítica dos fundamentos que proporcionam a dominação do ser humano e
127
dos mecanismos de acumulação do Capital, buscando o enfrentamento político das
desigualdades e da injustiça socioambiental. Há um forte viés sociológico e político na
macrotendência crítica da Educação Ambiental, e, em decorrência dessa perspectiva, conceitos-
chave como Cidadania, Democracia, Participação, Emancipação, Conflito, Justiça Ambiental e
Transformação Social são introduzidos no debate (LAYRARGUES e LIMA, 2011, p. 6-7).
Nesse entendimento, a perspectiva teórica e metodológica que despontam nas pesquisas
analisadas, atendem as orientações das macrotendências conservacionista, pragmática e crítica
no tratamento da Educação Ambiental. No entanto, é oportuno afirmar que os estudos
enquadrados nas macrotendências conservadora e pragmática apresentam indicativos em suas
bases teóricas e metodológicas que leva-se a enxergar que elas estão em transição nessas
perspectivas, no sentido de evolução das práticas desenvolvidas para a promoção da Educação
Ambiental.
Assim, podemos afirmar que as pesquisas sinalizam a construção da compreensão
crítica da Educação Ambiental, tendência que se alinha diretamente com a perspectiva da
educação socioambiental.
7.5. A epistemologia que fundamenta os estudos analisados
Os fundamentos epistemológicos estruturados nesta tese estão embasados na
complexidade ambiental desenvolvida por Leff (2003), que procura superar o paradigma
dominante do conhecimento científico para a afirmação de educação pautada em uma nova
racionalidade científica, isto é, “para um processo de emancipação que permita novas formas de reapropriação do mundo” (p. 58-59).
A formação da complexidade ambiental em Morin (2010, 2009), além do pensamento
complexo proposto por Morin, Ciurana e Motta (2009), buscam transcender a compreensão do
saber compartimentalizado e fragmentado para a formação do conhecimento complexo,
baseado nos princípios epistemológicos da formação da complexidade ambiental, que são:
Princípio sistêmico ou organizacional, Princípio hologramático, Princípio da retroatividade,
Princípio da recursividade, Princípio da autonomia/dependência, Princípio dialógico e Princípio
da reintrodução do sujeito cognoscente.
A postura interdisciplinar evidenciadas em Silva (2009) e Fazenda (2011) traz o intuito
da formação do conhecimento inter e transdisciplinar, proposto por Morin (2009) e Oliveira
(2005), ou seja, quando o conhecimento corresponde à afirmação de uma nova abordagem
científica, cultural, social e espiritual, superando as relações disciplinares e abarcando as
128
relações subjetivas e culturais da sociedade.
A fundamentação epistemológica nos estudos de Carvalho (2006), Loureiro (2006,
2012), Layrargues (2009, 2011), Gadotti (2005) dentre outros, direciona a formação da prática
ambiental complexa para a perspectiva social, autônoma e emancipatória.
Os trabalhos de Barros (2008), Freitas (2009), Santos (2010), Silva (2016), Rocha
(2014), Bins Neto (2008), Nascimento (2015) e Conde (2016) estão apoiados em uma
epistemologia da formação do saber para além da fronteira disciplinar: o conhecimento é
compreendido como um todo complexo, que necessita ser entendido em suas particularidades
e, ao mesmo tempo, em sua totalidade. Esse saber parte das inter-relações do ambiente
socioambiental-cultural, e das histórias dos sujeitos e das populações, visto que todo saber
científico nasce do saber cultural. Com esse entendimento, todos os conhecimentos precisam
ser reverberados para uma compreensão epistemológica e para a prática da vida social.
Nas pesquisas de Jacaúna (2012), Muline (2013), Mattos (2014) e Schleich (2015)
evidencia-se a formação da postura interdisciplinar, mas verifica-se maior empenho na
articulação de saberes que envolvem o conhecimento científico, com pouco aprofundamento
sobre as questões políticas e sociais que orientam a educação ambiental crítica.
Os estudos de Barros (2008), Freitas (2009), Santos (2010) e Silva (2016) apoiam-se no
conhecimento científico voltado para uma prática ambiental social, na qual o contexto dos
sujeitos e suas múltiplas interações passam a ser o foco das práticas desenvolvidas. No estudo
de Freitas (2009), o saber ambiental fica restrito a atitudes, limitando a discussão sobre
ambiente. A Teoria da Representação Social, utilizada nas análises, serve para aprofundar as
relações do contexto social e as questões ambientais. Barros (2008) e Santos (2010) destacam
a racionalidade científica (LEFF, 2000, 2006) sobre a construção de um novo paradigma de
conhecimento a fim de se compreender as relações do homem com o meio ambiente.
Os estudos trazem reflexões e contribuições sobre novas relações do conhecimento
científico e do saber construído historicamente, do conhecimento interdisciplinar e dos saberes
contextualizados, que rompem com os vários limites impostos pela ciência moderna. Discutem
a diversidade de formas de se construir o saber sobre o ambiente em Educação Ambiental, e
valorizam as culturas e as relações inerentes ao contexto social, econômico, político, dentre
outros intrínsecos à construção do conhecimento científico.
Nesse olhar, destaca-se o estudo de Silva (2016), que está baseado na pedagogia
freireana e articulado aos princípios da Educação Patrimonial Ambiental, no qual desenvolve
uma epistemologia ambiental a partir da compreensão crítica do conhecimento e traz a reflexão-
ação sobre as questões que envolvem o contexto socioambiental das comunidades do campo.
129
Jacaúna (2012) fundamenta sua pesquisa na teoria da Alfabetização Ecológica de Capra
(1993, 2003, 2006), que norteia os direcionamentos teóricos e metodológicos da investigação.
A epistemologia que envolve esse estudo favorece a formação de uma consciência mais
ecológica, e de valorização do recurso investigado na pesquisa - no caso, a água. Nesse olhar,
percebe-se a valorização da formação comportamental do sujeito diante das ações individuais
e coletivas sobre o meio ambiente.
Os estudos de Schleich (2015), Muline (2013) e Mattos (2014) indicam uma
epistemologia mais pragmática do conhecimento, voltando seus referenciais para uma
dimensão mais pedagógica do saber científico, em detrimento da reflexão filosófica ou
epistemológica do conhecimento a ser construído pelos alunos.
Uma ressalva para o trabalho de Schleich (2015) é que ele utiliza uma discussão,
baseada na ideia de Leonardo Boff (2005), para realizar uma breve reflexão em sua pesquisa,
mas que não sustenta essa base filosófica em seus resultados no trabalho. A fundamentação
teórica sobre a questão, baseada principalmente nos PCN de meio ambiente (BRASIL, 2008),
esvaziou sua prática do saber socioambiental.
O trabalho de Mattos (2014), apesar de ter todo um arcabouço teórico e epistemológico
na perspectiva crítica, no alcance de sua proposta de investigação não teve um aproveitamento
investigativo nas bases da investigação; obteve apenas um resultado com pouco
aprofundamento crítico sobre a perspectiva epistemológica da questão ambiental.
Mas, de modo geral, as pesquisas analisadas apresentam intenções e posturas
interdisciplinares sendo uns mais aprofundados nas discussões sociais e outros mais integrados
ao contexto dos sujeitos. Porém, todas convergem a construção de uma nova epistemologia
ambiental.
130
8. META-ANÁLISE DAS PESQUISAS FUNDAMENTADAS NAS BASES
EPISTEMOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
Este capítulo tem por objetivo fazer uma análise das pesquisas realizadas nos programas
de pós-graduação em Educação em Ciências com base nos fundamentos epistemológicos da
Educação Socioambiental, construídos nesta tese.
Buscou-se, nessa empreitada, um alinhamento entre os objetivos e o principal problema
de cada pesquisa e o posicionamento dos autores nas suas análises. A Educação Ambiental das
pesquisas é analisada conforme a perspectiva socioambiental discutida no capítulo 2. A meta-
análise interpretativa de conteúdo segue, principalmente, os critérios propostos por Bicudo
(2014).
Nesse direcionamento, procurou-se construir um diálogo entre as práticas de EA
presentes nas pesquisas em tessitura com as categorias principais que delineiam os fundamentos
epistemológicos, e, assim, evidenciar as perspectivas das relações Natureza-Sociedade,
Ambiente-Patrimônio e Ambiente-Cidadania.
8.1. elação Natureza e Sociedade
A relação natureza e sociedade na Educação Socioambiental destaca a superação da
visão do homem desvinculado do ambiente. Essa ideia é afirmada no discurso de Charlot
(2005), ao dizer que não se pode pensar a natureza separadamente da organização social, nem
separar o indivíduo da sua história ou de seu contexto social e ambiental.
Nessa perspectiva, o conhecimento científico sobre o ambiente é uma construção
complexa, inter/transdisciplinar (inter-relação ecológica, social, cultural, histórica, ética e
política), e o ser humano é parte integrante dessa relação. Isso quer dizer que o papel do homem
é ser participante e mantenedor do equilíbrio da sociobiodiversidade.
Embasada nos fundamentos epistemológicos que envolvem a postura interdisciplinar,
proposta por Fazenda (2011) e Silva (2009), endossamos que Educação Socioambiental está
para além do conhecimento fragmentado e reducionista, exige a compreensão integrada e
dialógica da questão ambiental no processo de construção do conhecimento. A natureza,
portanto, não é depósito de matéria-prima para apropriação irresponsável do ser humano. Ao
contrário, a sociedade tem responsabilidade para o uso sustentável dos recursos da natureza.
Nesse olhar, o homem e a coletividade são responsáveis para com a mudança de atitudes
em relação ao ambiente, sobre ser, estar e atuar nesse ambiente. Pode até não assegurar mudança
131
definitiva, mas podem buscar novos mecanismos de lidar com o ambiente (saberes, direitos,
deveres, atuações etc.), reverter e prevenir degradações socioambientais pelo uso inadequado
dos recursos ambientais. Também pode-se esperar que a educação socioambiental, nessa visão
ecológica, complexa e interdisciplinar, possa alcançar a dimensão social, ética e política.
Na visão socioambiental, a natureza não é recurso utilitário, mas espaço de harmonia,
de respeito entre os limites ecológicos e as intervenções humanas. Essa visão holística de
natureza-sociedade carrega em seu bojo a responsabilidade ambiental, a obrigação da sociedade
dentro da ética ecológica e social contra o ideário utilitarista e consumista.
8.1.1. Meta-análise da pesquisa de Barros (2008)
Na pesquisa de Barros (2008) intitulada “Representações Sociais do Ambiente, Igarapé da Rocinha, como Patrimônio por crianças das séries iniciais”, o objetivo é investigar a
representação da relação Ambiente-Patrimônio construída por alunos do 4° ano das séries
iniciais sobre o Igarapé da Rocinha (IR), ambiente localizado na cidade de Vigia de
Nazaré/Pará. No início da investigação, Barros analisa que, apesar de os alunos residirem às
proximidades do IR, não identificavam quaisquer problemáticas ao seu redor. A autora discorre
que as crianças não entendiam as relações naturais e sociais daquele contexto ambiental, porque
não tinham, até aquele momento, noções, inquietações ou reflexões sobre os fundamentos que
envolvem as situações nas quais estavam inseridas o IR.
As metodologias realizadas, tais como visitas orientadas e as aulas-passeio, estas
baseadas na pedagogia de Freinet (1988), o Seminário de Memórias sobre o Igarapé da Rocinha
para falar da história do Igarapé e as vivências dos moradores mais antigos, possibilitavam cada
vez mais aos alunos comparar as condições de falta de cuidado com o lugar, além das mudanças
na pescaria local, que estava mais escassa. Os desenhos elaborados pelos alunos puderam
expressar as representações e o entendimento sobre as relações natureza-sociedade envolvidas
com o igarapé. Os resultados indicam que mais de 70% dos alunos conseguiu compreender a
importância do Igarapé da Rocinha para a comunidade. As representações e os discursos dos
mesmos evidenciam suas percepções acerca das degradações ambientais como resultado da
intervenção humana. As reflexões projetam também que, se a sociedade insistir na atitude de
descuido e de falta de Educação Ambiental, o ambiente será transformado em algo difícil de
ser recuperado.
Na pesquisa de Barros, vários fatores foram evidenciados pelas crianças, e que levavam
à degradação daquele ambiente. Para a autora, os alunos dos anos iniciais podem ser porta-
132
vozes aos mais velhos, o que resultaria melhorar a percepção da situação em que o ambiente se
encontra, e pensar soluções coletivas no sentido de reverter ou minimizar as degradações
evidenciadas.
A intervenção de Educação Ambiental, baseada em Freneit (1988), nas Representações
Sociais e as narrativas foram muito positivas na pesquisa de Barros (2008). As aulas-passeio e
a delimitação dos pontos principais do Igarapé da Rocinha (IR) possibilitaram trazer aspectos
subjetivos expressados nas compreensões de ambiente e suas relações com a sociedade.
Nas representações em desenhos, nas narrativas orais e na escrita das crianças, a relação
ambiente-sociedade está bem caracterizada no princípio sistêmico ou organizacional discutido
por Morin, Ciurana e Motta (2009), pois, nesse conjunto da pesquisa, os conhecimentos das
partes (o ambiente e a sociedade) ligam-se ao todo, e vice-versa. Esse caminho da pesquisa
levou os alunos a perceberem que os fenômenos qualitativamente novos, aqui chamados de
emergências, ultrapassaram o estado de percepção do ambiente, pois também enxergaram-se
sujeitos desse contexto socioambiental.
Uma característica muito evidente no posicionamento das crianças foi a valorização do
ambiente, identificada nas manifestações e desenhos dos alunos, em que emergiu um novo
significado de ambiente: o ambiente físico e natural se relaciona à vida cotidiana dos moradores.
Fato este notável, especialmente, quando as crianças participavam ativamente das práticas de
Educação Ambiental e quando os moradores apresentaram suas percepções ambientais.
Um dos pontos máximos ocorreu com a iniciativa dos alunos em buscar solução para o
problema percebido. Os mesmos produziram “cartazes de alerta” à população e os afixaram nos
pontos de maior precariedade do ambiente. Essas e outras situações analisadas levaram a autora
a concluir que ocorreu a compreensão da importância da Educação Ambiental, que, a nosso ver,
está relacionada à formação da responsabilidade ambiental.
As conclusões de Barros (2008) são coerentes aos objetivos propostos na pesquisa, pois
afirmam que houve desenvolvimento no saber ambiental, e as práticas de intervenções foram
cruciais para a compreensão significativa do complexo ambiente-sociedade e as transformações
nas concepções dos alunos.
Diz-se, assim, que o pensamento complexo sobre o saber instituído socioculturalmente
redimensionou a compreensão do conhecimento, considerando-o em sua diversidade e
heterogeneidade, superando os limites e lacunas deixados pela objetividade e racionalidade
moderna. Logo, pensar complexamente a educação socioambiental é também pensar
interdisciplinarmente.
Verificou-se na pesquisa de Barros (2008) que os objetivos foram alcançados de
133
maneira satisfatória, pois ocorreu a compreensão do ambiente para a visão de patrimônio que
precisa ser cuidado e, apesar do público-alvo ser crianças da 4ª série, hoje denominada 5º ano/9,
eles assimilaram de forma complexa a relação estabelecida na compreensão de ambiente e
sociedade, embora o nível da complexidade alcançado ainda tenha sido pouco aprofundado, em
virtude da idade cognitiva dos sujeitos da pesquisa.
É importante destacar que a metodologia utilizada na pesquisa, baseada em ações
voltadas à reflexão sobre a teia do sistema ambiental, no qual está o Igarapé de Rocinha,
permitiu que a pesquisadora alcançasse seus objetivos através das representações sociais
expressadas nos desenhos apresentados pelos estudantes. Diferentemente dos estudos
desenvolvidos por Pedrini et al. (2010) e Schwarz et al. (2016), que partem das Representações
Sociais por meio de desenhos para diagnosticar elementos prévios sobre seu objeto de pesquisa,
mas que enxergam nas representações dos estudantes importante mecanismo de diagnóstico
para o trabalho com as questões ambientais do ponto de vista subjetivo, social e científico.
Vê-se que essa forma de análise dos resultados possibilitou a autora evidenciar a
compreensão, embora limitada, dos estudantes sobre as dimensões ambientais, no sentido da
construção crítica e da formação de atitudes. Contudo, acreditamos que tal limitação está
relacionada à idade dos estudantes (média de 9 anos) que participaram da investigação, que tem
a ver com o desenvolvimento cognitivo.
8.1.2. Meta-análise da pesquisa de Freitas (2009)
A pesquisa de Freitas (2009) intitulada “Representações de meio ambiente por crianças da Educação Infantil” faz uma interface entre as representações de crianças com a Educação
Ambiental, em que a autora pretende entender as relações dos sujeitos com o ambiente, tendo
como foco principal as ideias e imagens que as crianças da educação infantil fazem do meio
ambiente.
O processo de intervenção da pesquisadora foi acompanhado por estratégias de
percepção ambiental, por meio de passeio exploratório e interpretativo do espaço da sala de
aula, e do jogo das evocações, cujas ilustrações foram inspiradas nas tipologias de ambiente,
segundo Suavé et al. (2000) e Sato (2004), estas evocadas sobre a expressão indutora de
ambiente.
Nas análises de Freitas (2009), o núcleo das representações de ambiente destacado pelas
crianças indicou afetividade com a natureza e com o processo de descobertas na escola e fora
dela. As crianças perceberam os problemas ambientais, não em uma perspectiva reflexiva, mas
134
já exprimem relações integradoras no momento em que desenham o ambiente representado pela
violência social, ou o ambiente representado pela natureza e a família constituída no mesmo
espaço.
O desenvolvimento dessa pesquisa carrega em si uma postura interdisciplinar, pois trata
o conceito de ambiente não apenas como espaço físico, mas também como espaço social e
cultural, que se misturam em ações e reações. Tem-se o sentido de ambiente de modo mais
amplo, mesmo sendo com crianças, pois "[permitiu] ao sujeito compor e decompor uma ação
mental na busca do equilíbrio cognitivo necessário à compreensão do objeto do conhecimento” (SILVA, 2009, p. 39).
Todas as atividades foram balizadas pelas expressões orais e pictóricas das crianças.
Esses dados foram analisados a partir do conteúdo gráfico e discursivo contido nas construções
sociais de meio ambiente, numa interpretação infantil.
Nas conclusões, Freitas (2009) destaca que as metodologias utilizadas na pesquisa
demonstraram ser potencialmente significativas e importantes para estabelecer novas
representações de meio ambiente. Porém, ressalta que, por serem crianças, não conseguiram
compreender a complexidade do ambiente, embora haja nuances das interações nos meios
escolar, social, ambiental, pessoal, mostrando expressões afetivas para além do contexto
familiar.
Esse diagnóstico está em conformidade com as propostas por Jean Piaget sobre o
desenvolvimento cognitivo, no qual, para seu acontecimento, a aprendizagem perpassa por
fases como: Maturação (crescimento orgânico, amadurecimento dos órgãos e funções),
Experiência (exercício sobre os objetos, contato com situações), Interações e transmissões
sociais e Equilibração (mecanismo interno de auto regulação) (BEKER, 2011), processos que
ainda estão sendo consolidados entre o público da pesquisa.
Mesmo com limitações cognitivas, os alunos demonstraram que a compreensão do tema
foi para além do microambiente sala de aula, uma vez que interligou o ambiente escolar à
família, e os desenhos mostraram os riscos do ambiente e a vulnerabilidade social onde moram.
Nessa ótica, os estudantes ampliaram a relação de natureza em uma perspectiva social
e mais integrada no que concerne à natureza e à sociedade, e, ao nosso entendimento,
encontram-se no nível nominal de Alfabetização Biológica, proposto por Krasilchik (2008, p.
12), posto que “os alunos reconhecem os termos, mas não conseguem compreender o
significado e os sentidos que estão imersos nas interações que envolvem este contexto”
(grifo nosso).
O trabalho de pesquisa de Freitas (2009) atendeu aos objetivos propostos na pesquisa, e
135
deixa evidente que as representações sociais de ambiente pelas crianças apontaram que elas já
refletem sobre o ambiente pois, mesmo de forma ingênua, as vivências trazidas de seu contexto
ambiental, familiar e social são expressas.
A pesquisa assemelha-se ao estudo desenvolvido por Schwarz et al. (2006), ao
investigar as representações de estudantes de uma escola primária no México sobre o tema água,
onde os pesquisadores apontaram que as crianças enfatizaram os elementos mais empíricos da
água, como chuva, rios e nuvem, pois esses componentes estão relacionados à sua importância,
para eles. A reação emocional também foi evidenciada, quando a chuva foi representada de
forma colorida, com gotas enormes, que expressam um sentimento de alegria e otimismo,
refletindo a expectativa bastante desejada sobre este fenômeno meteorológico.
Baseado nisso, corroboramos com Schwarz et al. (2016, p. 657) quando asseveram que
“o desenvolvimento da percepção e, consequentemente, a representação dos elementos da paisagem natural por uma criança é o resultado de sua interação com o ambiente” — logo,
entendemos que, quanto mais cedo forem inseridas discussões que estimulem a criatividade e
novas interações sobre os temas ambientais, os alunos se tornarão cognitivamente potenciais
para aprendizagens mais elaboradas.
8.1.3. Meta-análise da pesquisa de Santos (2010)
Na pesquisa de Santos (2010), “Representação social de ambiente por professores e estudantes em diferentes contextos educacionais”, o autor tem como sujeitos professores e alunos de ensino médio de escolas públicas de Vigia de Nazaré, localizada no interior do Estado
do Pará. O objetivo da dissertação foi investigar as Representações Sociais de Ambiente dos
sujeitos pesquisados, relacionadas aos aspectos socioambientais-patrimoniais. A pesquisa
ocorreu em diferentes contextos: no ambiente natural e social do Igarapé da Rocinha (IR) e nos
ambientes históricos culturais (patrimônios histórico-culturais), em que o autor analisa aspectos
relacionados à sociedade e ao ambiente sociocultural.
No primeiro contato com a pesquisa, o autor percebeu que as concepções prevalentes
estavam restritas aos aspectos físicos e naturais do ambiente enquanto sinônimo de natureza,
apesar desse diagnóstico apontar para um mosaico de entendimentos sobre essa natureza.
Santos evidenciou conceitos simplistas, em que os alunos apenas repetiam frases já ditas e
escritas nos livros didáticos sobre ambiente.
Entretanto, com as inserções de novas discussões, as concepções iniciais começam a ser
confrontadas com a realidade social, principalmente quando o pesquisador realiza a visita
136
orientada e possibilita o diálogo dos alunos com os moradores do entorno do IR. A aproximação
com o ambiente e os moradores, e a observação direta do espaço social e ambiental produziram
reflexões sobre as condições ecológicas, sociais e a qualidade daquele espaço, bem como sobre
as relações estabelecidas pela comunidade sobre e com o ambiente.
Tais percepções possibilitaram um novo olhar sobre as situações que estavam voltadas
às condições de vida dos moradores no entorno do Igarapé. O contato com a realidade e o
mapeamento dos problemas observáveis possibilitou a formação de novos significados e
sentidos sobre o meio ambiente aos estudantes. Podemos dizer que o Princípio Dialógico, citado
por Silva (2009), a partir das discussões de Morin, Ciurana e Motta (2009), possibilitou aos
alunos associar a complexa rede de diversas relações necessárias à existência, ao funcionamento
e ao desenvolvimento do espaço socioambiental organizado.
As análises de Santos (2010) mostraram o confronto entre os conhecimentos já
existentes e as novas informações apreendidas. Esse conjunto de interações ampliou o nível de
abstração dos alunos, que antes concebiam o ambiente apenas por aspectos físicos e conceitos
simplistas. Com as interações entre concepções, o exercício das avaliações e as reflexões acerca
das questões ambientais, agregaram-se novas relações sobre o contexto local, isto é, o ambiente
natural, o comercial, o social, cultural e o paisagístico deixaram de ser meros espaços, para ser
um espaço continuum de conhecimento, ou seja, um conhecimento interdisciplinar e complexo.
Outro importante ponto destacado por Santos foi o contato dos alunos com o ambiente
no momento da exposição pelos moradores das memórias de vida, ou histórias, que envolveram
o IR. Os relatos dos moradores aguçaram ainda mais a curiosidade dos alunos, e assim se
construíam relações históricas sobre o ambiente, que deixou de ser somente uma relação da
educação enquanto conteúdo curricular. O conhecimento apreendido sobre parte da história da
localidade, de seu povo, das suas crenças, de seus trabalhos com a pesca e com a engenharia na
produção de barcos etc., já não era uma concepção fragmentada – tudo se entrelaçava e tudo,
ao mesmo tempo, se transformava em espaço de educação socioambiental.
O desenho dessa pesquisa fornecia, cada vez mais, subsídios para aprofundar discussões
do significado de problemas ambientais. Os sujeitos da pesquisa tornavam-se parte daquele
ambiente, daquelas situações e questões ambientais que envolviam a população no entorno
daquele ambiente.
As análises de Santos (2010), baseadas em Reigota (1995, 2002), Sauvé (2005) e nas
Representações Sociais de Moscovoci (2003), deram condições para refletir sobre a prática
social que acontece nos ambientes pesquisados. Tais discussões enriquecem o significado de
ambiente, o qual deixou de ser meramente ambiente sob aspecto ecológico ou biológico, e passa
137
a ser representado socioambientalmente. Tal conjunto de relação na pesquisa de Santos está de
acordo com o princípio da reintrodução do sujeito cognoscente em um conhecimento mais
global, defendido por Morin, Ciurana e Motta (2009), com a função de reintroduzir o sujeito na
construção do conhecimento, ultrapassando a condição de observador, entendendo aspectos
histórico, social, político por meio de estratégias que favoreçam a reelaboração da realidade por
outros princípios.
Esse processo de construção também se associa ao chamado princípio da retroatividade,
em que a retroalimentação positiva rompe com a regulação do sistema de educar por conceitos
descontextualizados, e permite a ampliação de determinada tendência ou desvio para uma nova
situação incerta. Nesse caso, a ampliação ocorre quando há enriquecimento no significado de
ambiente.
As conclusões de Santos (2010) coadunam-se com os objetivos propostos na pesquisa,
em que se nota uma modificação na compreensão da relação ambiente e sociedade, a partir de
novas apropriações das questões ambientais nos discursos apresentados nos questionamentos e
nas representações sociais dos estudantes, pois envolveram os problemas ambientais presentes
ao entorno do IR, bem como o resgate da relação de pertencimento ao ambiente local.
A representação ambiental assume o nível de Alfabetização Biológica Estrutural,
“quando os estudantes são capazes de explicar adequadamente, em suas próprias palavras e
baseado em experiências pessoais, os conceitos integrados no contexto” (KRASILCHIK, 2008,
p. 12), mas não chegam a um nível de ação. Aproxima-se da compreensão complexa de
ambiente, pois agregou relações históricas, sociais e culturais desenvolvidas na sociedade como
um todo integrado.
8.1.4. Meta-análise da pesquisa de Muline (2013)
Na pesquisa de Muline (2013) denominada “A prática pedagógica em Educação Ambiental de professores das séries iniciais de uma escola do município da Serra-ES: um estudo
crítico-reflexivo”, o autor investiga as ações com os docentes e também uma sequência didática
baseada em temas ambientais que realizou com estudantes do ensino fundamental, em uma
escola do município da Serra, no Estado do Espírito Santo.
Nessa tese, foi aprofundada a discussão sobre a sequência didática realizada por Muline
(2013) com os alunos (uma turma de 5º ano), que teve o objetivo de estimular a prática crítica
e reflexiva no ambiente escolar.
Na sequência didática realizada, o pesquisador levantou as representações de ambiente
138
dos estudantes do 5º ano/9, por meio de desenhos, a fim de evidenciar suas percepções. As
representações de ambiente retratada pelos alunos apontaram incialmente a visão Naturalista,
segundo Reigota (1995). O pesquisador posteriormente elaborou outras atividades como,
palestras, jogos, debates visando ampliar as discussões sobre o tema e consequentemente a
compreensão de ambiente para uma dimensão ampliada dos conhecimentos, percepções e
atitudes dos estudantes sobre a relação ambiente/natureza e sociedade. Em uma das etapas da
sequência didática, os alunos fizeram uma Mostra dos desenhos produzidos e explanaram à
comunidade escolar suas representações e compreensões sobre o tema ambiente.
Segundo Muline (2013), as ações na pesquisa contribuíram para a construção de uma
concepção de meio ambiente crítica, despertando a visão mais multidimensional, que considera
natureza como um sistema complexo, resultante da interação entre fatores diversos como os
biológicos, físicos, químicos, culturais, históricos, políticos, econômicos, numa configuração
em constante mudança.
Para o autor, a apropriação de novas relações sobre aquele ambiente levou à formação
da interdisciplinaridade na compreensão do saber, bem como discussões que levaram os alunos
a perceber as problemáticas ambientais de modo geral. Diante disso, podemos dizer que tal
condição é uma postura epistemológica interdisciplinar (SILVA, 2009), porquanto não é
preciso buscar fragmentos disciplinares, mas notar que o conjunto das relações se imbricam de
tal sorte que não se separam, mas se completam.
A participação nas atividades demonstrou que os alunos ficaram preocupados com o
futuro do planeta e construíram a relação de pertencimento com o ambiente, inserindo-se no
contexto do mesmo. Além disso, foram sensibilizados e mostraram-se preocupados com as
situações que perpassam os recursos hídricos. Nesse olhar, vê-se que o princípio da
reintrodução do sujeito cognoscente em um todo conhecimento, descrito por Morin, Ciurana e
Motta (2009) está direcionado para a construção de novos conhecimentos, compreendendo o
ambiente diretamente relacionado aos fenômenos sociais e à sociedade em geral.
Pode-se afirmar que, no desenho da dissertação de Muline (2013), o objetivo traçado
para essa etapa foi alcançado, visto que o autor se deteve em identificar a ocorrência das novas
impressões desenvolvidas pelos alunos a partir da sequência didática empreendida. Mas
discorda-se quando o mesmo afirma que o trabalho possibilitou alcançar o nível
multidimensional sobre a questão ambiental, pois, de acordo com o nível de Alfabetização
Biológica, proposto por Krasilchik (2008), o nível multidimensional ocorre quando os alunos
aplicam o conhecimento e as habilidades adquiridas relacionando-os com conhecimentos de
outras áreas, a fim de resolver problemas reais. Tal situação a pesquisa não permitiu evidenciar.
139
Segundo as análises epistemológicas, o alcance da ação levou os estudantes a
construírem o nível de Alfabetização Biológica Funcional (Krasilchik, 2008), no qual eles
conseguem explicar com suas próprias palavras, em parte, conceitos biológicos e sociais,
baseados em experiências pessoais, sobre o tema tratado.
Outro ponto apresentado foi que as ações propostas levaram à formação crítica sobre a
questão ambiental. Tozoni-Reis (2007, p. 1) discute que, “como atividade da prática social, a
educação e, portanto, a Educação Ambiental são eminentemente políticas, o que não quer dizer
necessariamente críticas e transformadoras, podendo ser também, porque políticas, não críticas
e reprodutoras”. Nesse direcionamento, classificou-se a prática desenvolvida por Muline (2013), baseada
em Tozoni-Reis (2007, p. 2), em “Educação Ambiental como promotora das mudanças de
comportamentos ambientalmente inadequados – de fundo disciplinatório e moralista”. O que, ao nosso entendimento, configura-se uma visão ingênua da prática da ação ambiental.
Apesar das novas relações estabelecidas pelos alunos sobre natureza e sociedade, é
possível identificar fragilidades nelas, pois mantêm a estrutura do paradigma dominante no
resultado da pesquisa.
8.1.5. Meta-análise da pesquisa de Jacaúna (2012)
A dissertação desenvolvida por Jacaúna (2012), intitulada “O tema água como
incentivador na Alfabetização Ecológica dos alunos do 5º ano do ensino fundamental”, propõe
trabalhar a Alfabetização Ecológica com os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental,
desenvolvida por meio de uma sequência didática.
As discussões sobre a água ocorreram por meio de uma sequência didática articulada a
atividades diferenciadas, e análise da participação dos estudantes na compreensão de conceitos,
funções e da situação da água no planeta. Utilizou visitas em espaços não formais – Lagoa da
Francesa, Laboratório de Análise de Água de Parintins e Estação de Tratamento de Água da
cidade de Parintins.
A análise da sequência didática avalia a compreensão e o envolvimento dos alunos
durante a realização das atividades. De acordo com a pesquisadora, as ações metodológicas
proporcionaram conscientização sobre os temas: escassez, preservação e conservação da água,
compreensão física e química de sua qualidade, dentre outros. Todo desenvolvimento deu-se
na intenção de averiguar indícios de Alfabetização Ecológica nos alunos pesquisados, a partir
do estudo do tema água.
140
As análises sobre a percepção inicial apontaram que os estudantes, apesar de terem aulas
de ciências sobre os conteúdos que envolvem água, e passarem diariamente próximo à Lagoa
da Francesa (parte dos estudantes), a maioria não manifestou qualquer reação sobre a
degradação ambiental presente no local. Isso também foi notado por Barros (2008) em sua
pesquisa, visto que identificou que, mesmo a maioria dos alunos residindo às proximidades do
Igarapé da Rocinha, eles não percebiam, e nem refletiam sobre as questões da degradação
ambiental presente naquele ambiente.
Na atividade de diagnóstico de Jacaúna (2010) sobre o tema água, os alunos
apresentaram relações com o uso cotidiano do recurso, apontando situações com pouco
aprofundamento científico. A água, com suas relações com o ciclo da natureza, e suas relações
históricas e políticas, não foi visualizada nos discursos dos estudantes. E sobre a Lagoa da
Francesa, não se evidenciam as relações de poluição presente naquele ambiente. É como se
estivessem tão acostumados que tudo lhes parecia “normal”. Porém, a observação direta da Lagoa da Francesa mudou essa condição de cegueira,
porque lhes possibilitou a identificação de fatores de maior impacto presentes nesse ambiente,
dos quais destaca-se a poluição da água, com grande quantidade de lixo, e assoreamento da
lagoa. O contato com o ambiente levou a refletirem sobre os principais responsáveis pela
degradação do ambiente estudado. Nesse momento, muitos alunos se colocaram como agentes
depredadores do ambiente.
A respeito dessa condição, Silva (2009) diz que, “quando o sujeito entra em contato com uma situação-problema, ele tem condição de ativar seu campo conceitual. E, assim, buscar
desenvolver competências capazes de solucionar o problema através da reflexão, exploração e
outras tentativas visando o sucesso” (p. 45).
A partir das reflexões empreendidas pelos alunos, estes reavaliaram suas atitudes e
comportamentos diante dos problemas identificados na Lagoa da Francesa, o qual deixou de
ser um ambiente alheio e distante da sua realidade, mas parte de seu contexto de vida. Com as
constatações da situação-problema, Jacaúna (2012) conclui que houve interesse no
planejamento de ações sobre as degradações apresentadas nesse ambiente, mas não foram
evidenciados o planejamento e estes interesses na pesquisa.
A diversidade de ações proposta na pesquisa de Jacaúna (2012) possibilita o
aprofundamento da temática água que levaram, segundo a autora, à demonstração de atitudes
significativas na vivência dos alunos, principalmente em nível comportamental, quanto ao uso
e à valorização da água como recurso indispensável à vida.
Entre as compreensões dos alunos, é citado que a água como recurso, se não cuidado,
141
não permanecerá como bem natural em nosso planeta. Essa compreensão envolve aspectos
científicos, sociais, culturais e econômicos. Nesse olhar, a pesquisa tendeu para uma visão
interdisciplinar e complexa sobre o tema estudado, e promoveu a mobilização de emoções por
meio de inquietações evidenciadas diante das problemáticas que envolvem o recurso água.
Essa ideia está de acordo com o pensamento de Leff (2003, p. 22), ao explicitar que
“aprender a aprender a complexidade ambiental implica uma evolução do pensamento, uma mudança de mentalidade”, pautada por novas práticas e um novo olhar sobre o conhecimento. É importante ressignificar o saber para uma nova racionalidade científica, que se orienta para a
construção da sustentabilidade, de equidade e democracia ambiental, além do reconhecimento
do mundo onde habitamos.
Pode-se discorrer que, na pesquisa de Jacaúna (2012), dentro do que a pesquisadora
pretendeu alcançar nos objetivos da investigação com os estudantes, a mesma conseguiu
promover novas interações e reflexões, ou seja, a formação do saber interdisciplinar na
compreensão complexa do tema trabalhado.
Os resultados relativos à formação da Alfabetização Ecológica são evidentes em termos
comportamentais, visto que os estudantes percebem que novas atitudes quanto ao uso do recurso
devem ser mudadas no cotidiano – banhos menos demorados, valorização da água, não deixar
mais a torneira ligada durante a escovação de dentes, dentre outras ações. Pode-se dizer que,
até certo ponto, houve a Alfabetização Ecológica, mas pondera-se que tenha alcançado um nível
estrutural (KRASILCHIK, 2012), pois esse nível exige explicar adequadamente, em suas
próprias palavras, baseado nas experiências pessoais, os conceitos biológicos estudados,
utilizando-os para modificar comportamentos individuais no dia-a-dia.
No entanto, percebeu-se na pesquisa de Jacaúna (2012) a carência do aprofundamento
social e político, no que concerne à temática tratada durante as práticas desenvolvidas na
sequência didática. Tal carência permite dizer que o nível de criticidade ficou limitado, como
prática de Educação Ambiental centrada na ação para a diminuição dos efeitos predatórios das
relações dos sujeitos com a natureza – de caráter ativista e imediatista, ou também EA como
promotora das mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados – de fundo
disciplinatório e moralista, como preconiza (TOZONI- REIS, 2007). Tal estrutura configura-se
pouco aprofundada quanto à perspectiva crítica da educação sobre a relação natureza-sociedade.
142
8.1.6. Meta-análise da pesquisa de Schleich (2015)
A pesquisa de Schleich (2015) intitulada “Educação Ambiental em um clube de ciências, utilizando Geotecnologias” foi desenvolvida com 17 alunos do 6° e 7° anos do Ensino
Fundamental de um colégio particular da cidade de Porto Alegre-RS. Trouxe o problema de
pesquisa: Como os alunos de um clube de ciências constroem conhecimentos sobre MA
utilizando geotecnologias em um estudo multitemporal? E teve por objetivo principal,
compreender como ocorre a construção de conhecimentos pelos alunos, ao utilizarem as
geotecnologias em estudos multitemporais (comparação entre imagens antigas com atuais)
relacionados ao meio ambiente.
Na pesquisa, o autor utilizou a técnica da Unidade de Aprendizagem, baseada nos
autores Moraes, Galiazzi e Ramos (2004), que corresponde a uma reorganização curricular
sendo praticada por docentes da educação básica, e tem por fundamento a educação pela
pesquisa. A técnica visa novo planejamento do currículo escolar.
As ações desenvolvidas na pesquisa foram: diagnóstico do conhecimento dos alunos
sobre o meio ambiente; visualização e interpretação de imagens orbitais via software Google
EarthTM; oficina com aparelhos de GPS; confecção de cartazes, entre outras, que levaram os
estudantes a refletir sobre as modificações na paisagem ambiental e geográfica do ambiente,
bem como sobre a atuação humana nesse processo.
Schleich (2015), ao levantar as concepções dos estudantes sobre plantas, identificou
ausência de uma postura atuante no cuidado para com estas. Os resultados indicam que “todos
os alunos apontaram o ser humano como principal responsável pelos problemas ambientais que
atualmente acometem nosso planeta, assim como o ser humano como sendo parte integrante da
natureza, e não um ser à parte, diferenciado, isolado do meio”. (p. 69).
Porém, para o pesquisador, essa relação ainda se mostrou equivocada, pois na resposta
de um dos alunos percebeu a confusão entre o homem ser parte do mundo natural, mas não
pertencer à natureza. Essa constatação levou o pesquisador a buscar outra situação: discutir o
tema em termos mais críticos, voltado para o cotidiano dos estudantes.
Após o levantamento das concepções iniciais dos estudantes, muitos pareciam
desenvolver a consciência ambiental. Além disso, para Schleich ficou evidente “certa” maturidade com relação ao futuro do planeta e a responsabilidade que os estudantes tinham em
tentar provocar os menores impactos possíveis ao meio ambiente.
Discorda-se do pesquisador, pois, baseado em Freire (1979), a conscientização implica
ultrapassarmos a esfera espontânea de apreensão da realidade para chegarmos a uma esfera
143
crítica do saber, no qual essa realidade se dá como objeto cognoscível, e o homem assume uma
posição epistemológica. Situação que, ao nosso entendimento, não pode ser confirmada devido
aos estudantes ainda estarem formando relações cognitivas com as experiências sobre o tema,
e, por isso, ainda não dispõem de uma formação epistemológica sobre a questão ambiental.
O autor também destaca que as atividades desenvolvidas com as geotecnologias
(software Google EarthTM e aparelhos GPS) possibilitaram uma postura interdisciplinar sobre
o tema estudado, ao desenvolverem compreensões mais elaboradas sobre a perda da cobertura
vegetal na região. Ele atribui esse avanço dos alunos, por identificarem os níveis de degradações
no ambiente e relacionarem estas à perda da vegetação com a urbanização, com a construção
de prédios na cidade do Paraná e com as obras da construção dos estádios de futebol para a
Copa do Mundo de futebol em 2014.
Percebeu-se nessa análise o Princípio Organizacional (MORIN, CIURANA e MOTTA,
2009), no intuito de possibilitar a formação do conhecimento complexo. Ainda assim, verificou-
se limitações nessa construção, como a carência de aprofundamentos históricos e filosóficos na
constituição deste saber.
As reflexões dos estudantes sobre os impactos causados com a perda da cobertura
vegetal, a paisagem e a geografia do ambiente, bem como outras relações inerentes nessas
transformações percebidas na vida da população local, colocam os sujeitos diante da situação-
problema investigada. Com os resultados no uso das geotecnologias, o sentimento de
preocupação sobre a relação sociedade-natureza teve grande efeito na importância da
preservação da cobertura vegetal para a manutenção do patrimônio natural.
Considera-se que, após o aprofundamento da temática durante a pesquisa, esta alcançou
em parte o nível estrutural defendido por Krasilchik (2012) – diz-se em parte, porque o autor
não faz aprofundamento teórico da questão ambiental nas suas análises, ficando mais restrito
ao modelo tradicional de ensinar o uso do equipamento.
O autor ressalta que as ações desenvolvidas na pesquisa possibilitaram o senso de
responsabilidade nos estudantes, transcendendo os limites da escola no decorrer dos encontros,
sendo incorporado na sala do Bio Clube e, posteriormente, chegando até as famílias dos alunos.
Estes, por sua vez, passaram então a agir como agentes multiplicadores e disseminadores de
informações, mas essas ações não são esclarecidas nas análises.
Os resultados não se coadunam com o entendimento desta tese, pois acredita-se que a
pesquisa não possibilitou aos estudantes a formação crítica sobre a questão ambiental, ficando
mais no nível das relações comportamentais.
A ideia desta tese é a favor da discussão proposta por Guimarães (2012), de que visões
144
ingênuas de Educação Ambiental tendem a reproduzir práticas educativas consolidadas, como
a Educação Comportamentalista. A Educação Ambiental se concretiza, de fato, quando a
transmissão de conhecimentos ao indivíduo leva a aspectos cognitivos necessários que
provocam a sensibilização (aspectos afetivos), e o sujeito pode modificar seu comportamento
incorreto. A somatória dessas mudanças pelos sujeitos é que pode levar a uma sociedade
transformadora.
No que concerne à relação natureza-sociedade na pesquisa, houve aprendizado sobre o
uso das geotecnologias, que levam a entender alguns fatores envolvidos na perda da cobertura
vegetal e suas implicações no ambiente. Porém, se essas relações não forem ampliadas, a
apreensão dessa interação permanece em nível muito limitado à visão comportamental das
atitudes ambientais.
Para Schleich (2015), a pesquisa promoveu a reflexão entre os alunos e mobilizou
conhecimentos da história, da geografia, sobre uso de tecnologias. Entretanto, não percebeu-se
nas análises, nem nas conclusões elementos que remetessem a formação de atitudes
multiplicadoras, ou à formação do pensamento complexo, crítico, reflexivo e atitudinal diante
das questões ambientais trabalhadas na pesquisa.
No desenho da pesquisa, observou-se limitações que envolveram, principalmente, o
aprofundamento teórico e metodológico no tratamento das análises e dos resultados, que
restringiram a formação da perspectiva socioambiental. Verificou-se maior valorização do
recurso tecnológico proposto na investigação, em detrimento das discussões teóricas e
filosóficas que enriquecessem a prática educativa na temática ambiental.
8.1.7. Meta-análise da pesquisa de Silva (2016)
Na tese de Silva (2016) intitulada “A educação patrimonial ambiental na prática do
ensino crítico transformador”, o pesquisador investiga as contribuições teórico-práticas da
epistemologia freireana na EPA para construção de aprendizados educativos críticos na
formação e na prática de professores do campo. Tem como objetivo compreender se as práticas
educativas em escolas do campo, à luz da epistemologia da Educação Patrimonial Ambiental e
da pedagogia de Paulo Freire, em uma visão contemporânea, transformam-se em práticas
crítico-transformadoras.
Para análises, o autor elegeu cinco atividades que são discutidas em sua tese: 1) A
utilização de produtos químicos na agricultura familiar; 2) Educação Ambiental na valorização
dos recursos naturais das águas e do manguezal da comunidade do Campo do Sal, em São João
145
de Pirabas-PA; 3) O solo e as rochas, suas transformações, características e importância para o
homem do campo na agricultura familiar; 4) vegetais e animais predominantes na região do
salgado: elementos de equilíbrio da vida no meio ambiente local; e 5) O lixo rural e seus
impactos ambientais.
No que concerne à relação natureza-sociedade, todas as práticas apontaram novas
relações que envolvem esta perspectiva.
Prática 1 – o pesquisador destacou que os estudantes do campo, mesmo com poucos
conhecimentos científicos das substâncias utilizadas na agricultura, demonstraram muitos
saberes práticos de suas vivências no debate realizado em sala de aula, em que ficou evidente
que o uso de substâncias em excesso no solo e na água pode causar poluição e eutrofização. As
análises apontam indícios de saberes práticos dos alunos sobre a questão ambiental, mas que,
segundo o pesquisador, ainda era limitado e não os levaram à consciência crítica
socioambiental.
O sentido de ambiente se caracteriza como natureza-patrimônio, em que se destacam as
relações sociais e culturais dentro do paradigma interdisciplinar sobre o tema tratado. Diante
das práticas desenvolvidas pelos agricultores, verificamos que ocorreu a manutenção do
equilíbrio ambiental na localidade, ou seja, existe uma prática do uso da natureza em nível
sustentável.
Essa discussão está a favor do que propõe Jacobi (2003), quando afirma que a ideia de
sustentabilidade implica redefinição de limites para possibilitar o equilíbrio ambiental, no qual
se faz necessário delinear iniciativas que levem em conta a existência de interlocutores e
participantes sociais de forma ativa, por meio de práticas educativas e de um processo de
diálogo informado, que reforça o sentimento de corresponsabilidade e de constituição de
valores éticos.
O resultado evidenciado em Silva (2016) mostra que a sociedade sustentável implica
uma política. Daí, não pode ignorar as dimensões culturais nem as relações de poder existentes,
e muito menos o reconhecimento das limitações ecológicas, sob pena de apenas manter um
padrão predatório de desenvolvimento, como também defende Jacobi (2003).
Os diálogos sobre a dependência do homem frente aos seus patrimônios e as inter-
relações destes denotam a construção do conhecimento e a formação de nova consciência diante
da leitura de mundo consensual e científica sobre a relação que envolve a natureza e a sociedade.
Na Prática 2, os alunos estudaram o ciclo da água nos mananciais e no manguezal. Eles
traziam saberes sobre secas e enchentes, e destacavam a importância da força da maré e da
vegetação no manguezal, e como as águas pluviais poderiam ser aproveitadas. Esse conjunto
146
de saberes favorecia a compreensão de se preservar o ambiente enquanto patrimônio.
A concepção de ambiente como patrimônio ambiental remete à formação da interação
entre o pensamento do contexto e do complexo defendido por Morin (2002), “pois se trata de
buscar as relações e a inseparabilidade entre qualquer fenômeno e seu contexto, na tentativa de
tornar pertinente o conhecimento, que até então tem sido fragmentado e simplificado” (BARROS, SILVA e MOLINA, 2011, p. 11).
Essa relação que envolve os saberes construídos a nível educacional sobre o meio
ambiente, a partir das atividades e discussões que buscam a preservação ambiental e o resgate
do valor do ambiente como algo que pertence à sociedade, reflete o patrimônio ambiental, posto
que envolve seus aspectos culturais, históricos e naturais (SANTOS, 2009).
Os debates sobre a infiltração da água no solo e os problemas que acometem o lençol
freático emergiam naturalmente, devido à comunidade vivenciar a seca do rio durante o verão
e a salinização da água dos poços na comunidade, fenômenos que inviabilizam o uso e o
consumo da água pela população. O tema permitia aos estudantes ampliar o repertório sobre
percepção ambiental, oportunizando uma vivência nova escolar, além de contato com as mais
diferentes dimensões conceituais sobre as águas e os manguezais na comunidade.
As atividades realizadas possibilitaram explorar o tema água com alcances de muitas
áreas disciplinares, chegando a um nível de grande complexidade. Como exemplo, destaca-se
que os alunos concluíram que a contaminação do solo leva a contaminar a água, tomando por
base também suas vivências.
O desdobramento dessa discussão trouxe à tona a importância desse bem natural para a
lavoura e para o agricultor, e a vegetação a ser preservada. Exemplo disso foram as conclusões
sobre a consequência da retirada da vegetação, sem escrúpulos, que provoca aumento do calor
sobre o solo, ou facilita a salinização da água dos poços que a comunidade utiliza para uso
doméstico. Esta compreensão está diretamente voltada ao que Krasilchik (2008, p. 8) denomina
de Alfabetização Multidimensional, quando os estudantes aplicam o “conhecimento e as habilidades adquiridas, relacionando com conhecimentos de outras áreas, para resolver
problemas reais”, situação muito semelhante à encontrada na pesquisa de Silva (2016). Na abordagem sobre o manguezal, houve maior destaque para a manutenção da
biodiversidade presente, pois envolveu a riqueza de alimentos na comunidade; também foi
aludido o manguezal como fonte econômica para a população. Na análise feita sobre o
conhecimento dos estudantes nessa temática, trabalhada na prática, pode-se dizer que ocorreu
a compreensão na perspectiva socioambiental. Houve ampliação conceitual das questões
tratadas, o que promoveu conhecimento complexo sobre o ambiente. Essa situação de
147
aprendizagem crítica pode ser recorrida ao que Silva (2009), em David Ausubel, defende sobre
os conceitos de reconciliação integrativa e diferenciação progressiva para aludir esse nível de
compreensão interdisciplinar.
Os estudos temáticos de Silva (2016) permitem analisar o ambiente
interdisciplinarmente, ao agregar componentes curriculares de ciências e questões sociais e
econômicas. Os problemas relacionados ao uso indevido do solo e à contaminação das águas
encontradas na comunidade levaram os estudantes a formular soluções para tais problemas.
Sendo assim, a preocupação já não era mais individual, mas coletiva, pois estabeleceu-se um
“contrato” de responsabilidade, ao formularem argumentos para reivindicar da comunidade e do poder público melhores condições e cuidado em relação aos mananciais aquíferos.
Tal prática mostrou a potencialidade do trabalho interdisciplinar diante das questões
socioambientais. Segundo Miranda et al. (2010), a abordagem interdisciplinar das questões
ambientais implica a utilização das diversas disciplinas curriculares em busca da compreensão
e explicação do problema tratado e, desse modo, além de superar a compartimentação do
conhecimento científico, envolve os estudantes e a comunidade no resgate e na valorização de
saberes cotidianos e tradições locais.
Os resultados da pesquisa de Silva (2016) indicaram transformação no pensar do senso
comum para pensamentos mais elaborados, embora o autor tenha inferido a necessidade em
aprofundar ainda mais as respostas aparentemente simplistas.
A Prática 3 de Silva, realizada com alunos do quinto ano do ensino fundamental, ocorreu
na comunidade Bom Sucesso do Piriá-Pará. Durante a pesquisa de campo, os estudantes
apresentaram conhecimentos do senso comum, pois conceituaram solo como Terra, no sentido
de espaço que deva ser para todos saber, isto é, apresentaram conhecimentos pouco elaborados
nas relações que envolvem o ambiente, prevalecendo o senso comum ou conhecimento de
mundo (SILVA, 2016).
Ao incentivar os alunos a pesquisarem nas comunidades pelo período de uma semana,
o professor permitiu que conhecessem de perto os diferentes tipos de solo, vegetações
predominantes, a agricultura familiar, como também transformou esse momento em
conhecimento de mundo.
Essa dinâmica pedagógica vai ao encontro das discussões de Freire (1979), quando
afirma que a aproximação espontânea que o homem faz com o mundo não corresponde a uma
posição crítica, mas a uma posição ingênua. E à medida que o sujeito se insere no contexto
aprofundado, a posição ingênua se transforma em consciência crítica. Assim, “a conscientização implica em ultrapassarmos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para
148
chegarmos a uma esfera crítica” (FREIRE, 1979, p. 15).
Essa imersão nos temas facilitou a construção de conhecimento mais complexo, pois
enquanto entravam em contato com os problemas práticos da realidade ambiental, os alunos os
associavam às suas experiências pessoais, e percebiam que havia divergências de opinião. Tal
fator mostrava que a convivência coletiva requer saber respeitar o outro, ao mesmo tempo que
amplia o modo de ver o real sobre o ambiente.
A Prática 4 foi desenvolvida com alunos da 4º etapa da EJA, público composto por
jovens e adultos da comunidade Cacaual, pertencente ao município de Viseu. Os alunos foram
organizados em duas equipes para realizar investigações - uma estudou o tema vegetais, e outra
estudou os animais.
O professor constatou que os estudantes da EJA apresentam experiências, opiniões e
uma gama de saberes e percepções sobre o ambiente que os leva a reconhecer a necessidade de
mudança no convívio com a natureza. O procedimento pedagógico oportunizou a compreensão,
conhecimento e identificação de problemas ambientais locais. Esses conhecimentos foram além
da escola. Os alunos falavam que passaram a adotar posturas diferentes em suas casas, na
comunidade e na própria escola, assimilando a noção de pertencimento ao ambiente.
A noção de pertencimento no ambiente está vinculada ao “enraizamento físico e
biológico enquanto sujeito humano, pois corresponde a uma referência necessária na construção
dessa ideia do sujeito vivo, relativo às suas pré-condições de vida, ou seja, a autocompreensão
humana como coexistentes em um cosmos e em um oikos” (SÁ, 2005, p. 250), relação que
passou a ser resgatada na prática empreendida pelo pesquisador.
Na pesquisa sobre vegetais, os estudantes demonstraram ter um grande cabedal de
saberes práticos sobre as amostras de plantas e de ervas apresentadas na escola; reconheceram
a situação-limite em que se encontram, posto que sua preservação está ameaçada e depende da
consciência ecológica da sociedade. Ao citarem a importância de cada planta amostral,
enfatizaram que sua permanência concorre para a manutenção do solo e para outros fins, como
por exemplo, os da medicina caseira (como eles chamam). A prática possibilitou a valorização
da natureza e a sensibilização para cuidar do meio ambiente enquanto espaço de convivência
coletiva, portanto patrimonial.
Um dos destaques foi para a situação de desmatamento, pois eles chegaram à conclusão
de que essa ação seria responsável também pela seca do rio local, que ocorre durante o verão,
assim como pelo sumiço das ervas e animais da comunidade. Esses posicionamentos apontam,
cada vez mais, para o nível da compreensão da complexidade ambiental alcançado pelos
estudantes.
149
De acordo com Leff (2003, p. 19), “aprender a aprender a complexidade ambiental
requer a apropriação do mundo desde o ser e no ser”. Nesse direcionamento, as relações a partir
dos saberes descortinados nesta prática permitiram aos sujeitos enxergar o ambiente em sua
totalidade e reavaliar situações que são cotidianas, mas que demonstram interferências diretas
da ação humana.
A assimilação de novas interações ambientais despertou nos estudantes a necessidade
da preservação para a manutenção da fauna na comunidade e, consequentemente, a busca de
alternativas para reintrodução das espécies no ambiente, no qual se disponibilizaram a plantar
mudas de árvores a fim de reflorestar suas propriedades. Os estudos sobre ambiente na
perspectiva patrimônio influenciaram a preocupação do sujeito e da coletividade para mudança
de pensamento sobre a relação do ambiente com a sociedade.
Como pode-se perceber, essa prática pactua com o que Barros (2014) defende sobre o
tratamento do ambiente na perspectiva patrimonial, pois traz, como objeto de estudo, a história
das relações que envolve o ser humano e a natureza, as representações históricas da natureza,
representações sociais do homem, a exploração de recursos naturais e suas relações econômicas
nesse processo. Todas essas apropriações promovem sensibilização e mobilização dos sujeitos
para a remediação da degradação ambiental, como pode ser vislumbrado na pesquisa de Silva
(2016).
A Prática 5 foi realizada com uma turma de 3º ano/9 e, nessa turma, alguns alunos não
sabiam ler. Destaca-se o tema lixo na comunidade do Umboriazinho, no município de Augusto
Corrêa, zona rural bragantina dentro da Reserva Extrativista Marinha de Caeté Taperaçu.
Pela pouca idade, os estudantes ainda não apresentavam muitas relações sobre o
ambiente. O tema lixo doméstico na comunidade possibilitou aos alunos pensarem, mesmo que
numa visão simples, que a vida é sadia no ambiente equilibrado, e que a qualidade produtiva
dos seus habitantes depende da preservação do ambiente.
Baseado nesse argumento, Tuan (1980, p. 89) assevera que “o meio ambiente natural e
a visão do mundo estão estreitamente ligadas”, e à medida que ocorrem transformações no meio e essas não são acompanhadas por reflexões, perde-se a referência construída do ambiente
social e físico da comunidade.
Nas sociedades não tecnológicas, no caso das comunidades do campo, o ambiente físico
ainda é tido como o teto protetor da natureza juntamente com seus elementos. E como meio de
vida, a visão do mundo reflete os ritmos e as limitações do meio ambiente natural (TUAN,
1980), logo essa relação torna-se perceptível quando os recursos são limitados e diminui a
qualidade de vida a partir da degradação ambiental.
150
Essa preocupação ficou evidente, pois durante as atividades os alunos se mostraram
interessados em saber que existem soluções técnicas para o problema do lixo, e que medidas
urgentes devem ser tomadas para o lixo na comunidade de Cacaual. A proposta do professor-
pesquisador proporcionou a consciência ambiental e a responsabilidade ambiental, pois eles
assumiram na comunidade compromissos diferenciados em relação ao tratamento dado ao lixo
doméstico.
É importante ressaltar que, nas cinco práticas analisadas, encontra-se a relação natureza-
sociedade. A natureza deixa de ser vista como recurso utilitário para se tornar espaço de
harmonia e respeito entre os limites ecológicos e as intervenções antropológicas.
Pode-se destacar que a pesquisa de Silva (2016) trouxe muitos elementos que apontam
para a educação transformadora, ou seja, voltada para a prática social, pois a aprendizagem
construída levou os estudantes a novas interações com o ambiente, tais como: cuidado,
valorização, preservação e de formação de atitudes que possam reverter, ou minimizar, as
questões investigadas. Identificou-se, também, que as discussões favorecem assimilar o
ambiente como patrimônio quando se nota a reintegração dos alunos aos seus contextos de vida,
e fortalece o sentimento de pertencimento e identificação (ambiental e social) com aquelas
comunidades.
Essas características vão ao encontro do que Loureiro (2005) chama de educação
transformadora, pois visa redefinir o modo como nos relacionamos conosco, o ambiente, as
demais espécies e com o planeta. E assumida como um processo de politização e publicização
da problemática ambiental por meio do qual o indivíduo, em grupos sociais, se transforma, e
também a sua realidade. Nessa relação ocorre a práxis, ou seja, não ocorre a dissociação entre
teoria e prática; subjetividade e objetividade; simbólico e material; ciência e cultura popular;
natural e cultural; sociedade e ambiente.
8.1.8. Meta-análise da pesquisa de Rocha (2014)
Na pesquisa de Rocha (2014) intitulada “Do projeto manguezal às ciências do ensino
fundamental: uma experiência pedagógica voltada para a sustentabilidade”, a autora teve por objetivo principal estudar os aspectos pedagógicos da prática de Educação Ambiental realizada
no projeto de extensão escolar “Manguezal”, no contexto do ensino de Ciências do Ensino Fundamental do município da Serra, no Estado do Espírito Santo.
A pesquisa ocorreu com 15 alunos do 9º ano, que, no início do estudo, apresentavam
poucos conhecimentos sobre o tema tratado – o mangue, bem como pouca aproximação com
151
esse tipo de ambiente. A pesquisadora informou que, em alguns momentos, os estudantes não
conseguiam relacionar o mangue com a pesca e com as discussões ambientais.
Segundo Andrade (2014), essa relação é predominante na visão contemporânea do
mundo, quando o ser humano se enxerga à parte da natureza, pelo menos no que se refere à
autoconsciência sobre essa relação, pois mesmo ocupando e explorando-a, o homem moderno
vive como se estivesse fora desse contexto.
A pesquisadora discorre que os estudantes não assumiam a identidade de comunidades
pesqueiras, apesar de muitos serem filhos de pescadores. Essa relação ficou bem evidente na
fala da pesquisadora, “os alunos e alunas que pertencem diretamente à comunidade de
pescadores têm vergonha de sua situação, não assumem sua condição e seus parentes não
valorizam a atividade, visto que o rio sofre com a pressão antrópica, tornando praticamente
impossível a atividade de pesca” (ROCHA, 2015).
Essa discussão está a favor do que argumenta Sá (2005): a cultura individualista,
fragmentada e desenraizada do homem moderno fez com que ele se distanciasse de seu
contexto, passando a ignorar tudo que não esteja relacionado ao seu bem-estar. Este afastamento
é diretamente vinculado ao surgimento das degradações socioambientais, pois se “traduz na perda dos saberes práxicos que sustentam as relações de mútuo pertencimento entre o humano
e o seu meio” (SÁ, 2005, p. 249).
Assim, entende-se que, se o indivíduo não se reconhece pertencente àquele ambiente ou
àquela cultura, não se preocupa em cuidar ou valorizar os elementos daquela realidade,
permitindo que suas características sejam perdidas no tempo e na história. Essa discussão foi
evidenciada na diminuição do mangue causado principalmente pela ação antrópica na região.
Coelho, Santos e Silva (2015) afirmam que um dos principais desafios da Educação
Ambiental é contribuir para o reestabelecimento dos vínculos de pertencimento dos sujeitos,
para que se reconheçam como integrantes de uma comunidade e reconstituam sua identidade,
para assim manterem relações mais próximas de cuidado e preservação do ambiente.
A metodologia desenvolvida pela pesquisadora foi baseada na utilização dos espaços
formal e não formal de ensino, com aula-passeio, com as visitas à região do Manguezal. Os
aspectos pedagógicos estão baseados na pedagogia da práxis de Moacir Gadotti e enriquecido
pela abordagem CTSA, que ampliam a compreensão das relações da complexidade. Vê-se
nitidamente o exercício da postura interdisciplinar desenvolvida pela pesquisadora.
Os métodos e as visitas ao Mangue, e explicações sobre a representatividade desse
ecossistema para a realidade local, contribuíram para a sensibilização no combate a
comportamentos predatórios ao mangue, valorização das formas de vida desse ecossistema, do
152
meio em que vivem, e o desenvolvimento do respeito mútuo entre os seres vivos.
Percebe-se a abstração reflexiva pelos estudantes que participaram da prática
desenvolvida, visto que compreenderam os conceitos relacionados sobre os fenômenos
estudados e apropriaram-se do saber ambiental (SILVA, 2009).
O conhecimento sobre a importância do Mangue, não só a nível biológico, como
também a nível econômico e cultural, valoriza o ambiente. A atitude de informar a comunidade
sobre as degradações daquele ambiente promoveu a troca de saberes entre os participantes e a
comunidade local, levando-os à formação da consciência crítica da questão ambiental discutida.
Considera-se que o nível de formação desenvolvido pelos alunos da pesquisa foi
multidimensional, pois “ampliaram o conhecimento e as habilidades adquiridas, relacionando com conhecimentos de outras áreas, para resolver problemas reais” (KRASILCHIK, 2008, p. 12).
De acordo com Rocha (2015), o Projeto Escolar Manguezal promoveu, sobretudo,
cidadania e a conexão de saberes populares com os saberes escolares. A autora discute que a
formação da cidadania ocorreu quando os alunos organizaram os questionamentos para a
entrevista na comunidade e, consequentemente, a realização da mesma. E, a partir do material
levantado nas entrevistas e a produção do vídeo, elaboraram uma apresentação para a
comunidade escolar. Esse material também foi exibido na IV Conferência Nacional Infanto-
Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA).
A pesquisa possibilitou a formação da cidadania com interação na comunidade e a
participação na CNIJMA. Porém, ainda verificamos a necessidade de um trabalho contínuo para
a permanência das ações. Essa exigência é também corroborada por Loureiro (2011), ao
destacar:
A consolidação da cidadania substantiva e direta reside na capacidade de estabelecer práticas democráticas cotidianas, promover uma escola capaz de levar o aluno a
refletir criticamente sobre seu ambiente de vida e de consolidar uma “cultura da cidadania” em diversos planos sociais e articulada ao processo de transformação sistêmica. (LOUREIRO, 2011, p. 79).
A pesquisa de Rocha promoveu a participação dos estudantes de forma ativa, mostrando
a ascensão de uma postura atuante com ações junto à comunidade, e consciente na dinâmica
ambiental local e planetária. Nessa interação, os conhecimentos científicos e populares foram
articulados sobre o mangue, havendo troca de saberes e novas posturas no ambiente para a
preservação e sustentabilidade do manguezal.
Tal discussão está a favor do que propõe Jacobi (2003), posto que a ideia de
sustentabilidade implica definir possibilidades de crescimento, visando estabelecer novas
153
relações de utilização dos ecossistemas. Sendo assim, delinear iniciativas entre interlocutores e
participantes sociais relevantes e ativos, por meio de práticas educativas, requer um diálogo de
corresponsabilidade e de valores éticos.
Pode-se inferir que a pesquisa apresentada conseguiu responder ao objetivo principal, e
mostrou o potencial da exploração de ambiente (espaços) não formais para a promoção da
formação da consciência crítica e da cidadania ambiental. No entanto, pondera-se sobre o
quantitativo do público-alvo nesse estudo, que poderia ter sido ampliado visando alcances
maiores para a formação e atuação mais representativa sobre as questões ambientais.
8.1.9. Meta-análise da pesquisa de Bins Neto (2008)
A pesquisa de Bins Neto (2008) intitulada “Desenvolvendo a ética ambiental por meio
de uma unidade de aprendizagem sobre educação ambiental” trouxe como objetivo principal acompanhar e descrever, sob a visão naturalístico-construtiva de pesquisa, o processo de
desenvolvimento da ética ambiental nos alunos que se engajaram no projeto.
A pesquisa mostrou que as concepções prévias sobre meio ambiente dos alunos
apontaram muitos elementos que compõem o ambiente, do quais destacaram-se a distinção
entre o ser humano e os demais seres vivos, a percepção de que os seres humanos são integrantes
da natureza, com a especial função de auxiliar em sua conservação e preservação, e a presença
de um sentimento de culpa em relação à situação atual do meio ambiente. Assim, o pesquisador
destaca que os estudantes já possuíam significativo senso ético em relação ao meio ambiente.
Esse resultado não está em concordância com os trabalhos de Barros (2008), Freita
(2009) e Santos (2010) sobre a concepção ambiental. No estudo de Barros (2008) e Freitas
(2008), realizado com crianças, a maioria dos alunos apresentou as representações de ambiente
voltada ao ambiente natural com baixo nível de criticidade e não inserido o homem ao ambiente.
No estudo de Santos (2010), que ocorreu com jovens, a maioria dos alunos também apresentou
as concepções de ambiente também na perspectiva de natureza, e, mesmo apontando vários
elementos do contexto, ainda era voltado principalmente para a questão do natural e o homem
distante dessa relação.
As relações apresentadas sobre a questão ambiental, pelo público da pesquisa, refletiram
diretamente nas percepções evidenciadas, pois apontaram situações como o desequilíbrio
ambiental, antropocentrismo e teia da vida. As duas primeiras concepções foram as mais
evidentes nas representações dos estudantes.
Reigota (2007) discute a importância do trabalho a partir das concepções/representações
154
ambientais, pois, para o autor, esta prática corresponde ao primeiro passo para a realização de
ações da Educação Ambiental sobre o processo educativo. Nesse direcionamento, afirma que
as diferentes representações levantadas devem ser a base para o planejamento de ações visando
a solução dos problemas ambientais.
O estudo de Ribeiro, Lobato e Liberato (2009) apontam várias formas para o trabalho a
partir das percepções voltadas ao tratamento das questões ambientais por vieses pedagógicos
que promovem diagnóstico, contextualização e planejamento de projetos e estudos na Educação
Ambiental.
Entende-se que, à medida que foram realizadas ações da Unidade de Aprendizagem na
pesquisa, os alunos foram se apropriando de novas informações que, conforme o autor,
ensejaram a desconstrução de obstáculos que limitavam a compreensão, possibilitando aos
alunos a compreensão da complexidade ambiental.
Segundo Leff (2003, p. 31), o saber ambiental corresponde a uma reflexão sobre “a densidade histórica do pensamento ecológico e as teorias de sistemas que, desde sua vontade
de totalidade, forjam um mundo tendente à globalização e generalização de leis unitárias, com
seus impactos na natureza e na sociedade”.
Baseado nesse entendimento, discorre-se sobre a desconstrução das concepções
antropocêntricas e limitantes das questões ambientais, que possibilitaram ampliar a dimensão
cognitiva sobre diversas questões que permeiam os temas ambientais, mas compreende-se que
não se alcançou a complexidade ambiental em sua episteme na apropriação dos alunos.
Infere-se que ocorreu a formação da Alfabetização Ecológica, segundo Krasilchik
(2008), para o nível multidimensional, quando relaciona-se os conhecimentos adquiridos a
outras áreas para resolver problemas reais. A compreensão complexa sobre o ambiente requer
um trabalho contínuo, com aprofundamento das questões históricas, sociais e políticas no que
concerne à discussão ambiental.
A participação nas ações durante a Unidade de Aprendizagem viabilizou aos alunos
ampliação dos conhecimentos acerca da EA, na qual o ambiente foi assimilado sob diferentes
aspectos da vida humana, com respeito à formação de uma nova ética entre os seres humanos,
e destes com o ambiente e a sociedade. E, como iniciativa, foi elaborado pelos estudantes um
código de ética para ser aplicado em seu dia-a-dia.
Esse direcionamento nos levou a pensar em uma reeducação para atuação
socioambiental em uma perspectiva ética, no qual Siqueira (2009) discorre:
No processo de reeducação para a visão integradora, não podemos esquecer alguns
155
aspectos que são extremamente importantes. O primeiro se refere à mudança de
percepção da realidade, onde não se pode separar o agir e o pensar, pois ambos estão
presentes tanto na realidade global como local. Outro aspecto que merece ser
sublinhado é o exercício permanente da construção de pontes entre os diferentes
saberes, tanto os formais, expressos academicamente, como os não formais, vividos e
cultivados na sociedade multicultural. Um terceiro aspecto se refere ao exercício
permanente de percepção da realidade circundante, pois ela é fundamental para que
possamos conseguir articular o conjunto de práticas (práxis) vividas no cotidiano
(SIQUEIRA, 2009, p. 35-36).
Para Siqueira (2009), vive-se o desafio ético sobre o impasse que envolve o limite
ecológico e as relações desenvolvidas sobre o meio ambiente. Assim, é preciso “resgatar valores que possam equilibrar o descompasso entre os limites da natureza e a volúpia ilimitada do
modelo de sociedade em que vivemos” (p.17).
A pesquisa de Bins Neto (2008) enveredou por esse lado de discussão e ação, no qual
os estudantes foram incentivados a refletir sobre as interações que realizavam no meio e, a partir
do questionamento reconstrutivo, reorganizavam o saber apreendido. Num segundo momento,
trabalhou a perspectiva social e política no intuito da construção contextualizada e integração
das dimensões que envolvem o meio ambiente, ou seja, a perspectiva totalizante.
Essa argumentação está em concordância ao que defende Layrargues (2011): que o
trabalho para a perspectiva socioambiental envolve, além da reversão da crise ambiental, a
Educação Ambiental como mudança social, pois na sua ocorrência essa prática age a serviço
da reprodução ou da transformação de valores sobre as condições sociais impostas pelo modelo
econômico vigente.
Corrobora-se com o autor quando discorre que “só é possível se instaurar uma nova ética, a ecológica, se ao mesmo tempo for implementada uma nova relação social que não seja
mediada pelo capital” (LAYRARGUES, 2011, p 90). Assim, depreende-se que a educação
socioambiental envolve compreensão crítica e ativa sobre aspectos sociais e políticos. Tal
educação é um dos caminhos favoráveis para superar o modelo educacional passivo.
A esse respeito, Tozoni-Reis (2007) assevera que a educação socioambiental, sustentada
pela abordagem crítica, é uma ação política e contribui para a transformação social a partir dos
princípios de cooperação, coletividade e participação, tendo esses pilares como norteadores do
processo educativo. Nesse olhar, essa educação refere-se à “transformação das relações dos homens entre si e deles com o ambiente, no sentido concreto e histórico” (TOZONI-REIS,
2007, p. 3), o qual deve ser construído continuamente na sociedade.
Na prática desenvolvida por Bins Neto (2008), os conceitos de cultura e evolução foram
indispensáveis para a desconstrução do antropocentrismo e para o desenvolvimento de uma
ética cujo elemento principal não é o ser humano, mas sim a vida como um todo. Com esse
156
direcionamento, o desenho da pesquisa atende aos pressupostos teóricos e metodológicos
traçados para a investigação. O objeto de pesquisa promove relações cognitivas que antes se
evidenciavam fragmentadas e simplificadas, posto que proporcionou uma abordagem política
e social, e o contexto de vida dos estudantes.
Pode-se considerar que a pesquisa de Bins Neto (2008) promoveu o conceito do que
chama-se de educação socioambiental em seus aspectos teóricos e metodológicos, embora a
perspectiva política ainda tenha sido timidamente discutida.
8.1.10. Meta-análise da pesquisa de Mattos (2014)
A pesquisa de Mattos (2014) trouxe o título “Uma sequência didática interdisciplinar
para debater o tema sociocientífico manguezal no centro de Educação Ambiental Jacuhy”, em que objetivou desenvolver uma sequência didática com atividades de Educação Ambiental,
tomando como palco das ações pedagógicas o ambiente manguezal, em uma turma da Unidade
de Ensino pública para estimular os educadores desta escola a inserirem tais práticas em suas
propostas pedagógicas.
Essa pesquisa ocorreu com uma turma de 36 alunos do 6º ano/9, no qual desenvolveu
uma proposição de práticas pedagógicas de Educação Ambiental, utilizando como espaço de
estudo a UMEF João Paulo II, com desenvolvimento de práticas educativas com enfoque
interdisciplinar em espaços formais e não formais de educação (CEA Jacuhy).
A metodologia adotada no estudo partiu da aplicação de uma sequência didática baseada
nos três momentos pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009), os quais foram:
Problematização, Organização do Conhecimento e a Aplicação do conhecimento. A prática
desenvolvida envolveu uma série de atividades diversificadas, tais como exibição de filmes,
aulas expositivas, debates, desenhos, aula de campo, entrevistas e mostra cultural, distribuídas
em 18 aulas. Teve como foco a discussão do tema ecossistema manguezal, no qual realizou
visitas a esse espaço, localizado no entorno da comunidade escolar.
Esse tema foi definido pelo pesquisador em virtude da área na qual a escola está situada
ser de mangue.
Segundo Mattos (2014), as atividades desenvolvidas nas visitas ao espaço não formal
CEA (Jacuhy) que ocorreram por meio da palestra sobre manguezal, visita à exposição de artes,
trilha ecológica no manguezal e oficina de reaproveitamento de materiais promoveram
construções cognitivas nos alunos acerca do nível conceitual, procedimental e atitudinal sobre
os temas tratados.
157
Na atividade diagnóstico, solicitou um desenho sobre o mangue e percebeu que a
maioria das paisagens apresentadas não foram condizentes, como a vegetação e as
características biológicas do mangue; logo, os alunos, apesar de residirem na região, tinham
pouco contato e esclarecimento sobre esse tema.
O pesquisador verificou na comparação dos desenhos desenvolvidos pelos alunos, após
as ações desenvolvidas, a presença de novas concepções nos desenhos produzidos, em que
elementos que não estavam presentes no diagnóstico apareceram nas análises finais. Essa
relação apontou para a ampliação dos conhecimentos acerca do ecossistema manguezal.
Segundo Mattos (2014), a análise dos desenhos possibilitou apontar uma evolução
conceitual por parte dos educandos, identificando, assim, a incorporação de novas ideias
àquelas que já faziam parte do seu cotidiano. O contato com o meio possibilitou aos alunos
realizar uma nova leitura da natureza que os cerca. A ação do sentir, do ouvir, do tocar, do
vivenciar propiciou uma aprendizagem mais real, dando vida e significado às discussões
realizadas no ambiente escolar.
Baseados nessa argumentação, destaca-se que os desenhos dos alunos remeteram à
construção de outros conhecimentos sobre as características biológicas do mangue, a inserção
do homem nesse ambiente no que concerne aos saberes dos catadores e das paneleiras da região,
ou seja, saberes culturais e econômicos que fazem parte dessa interação, além da questão da
degradação ambiental causada pela urbanização das áreas de mangue na cidade de Vitória.
Nesse entendimento, observa-se a construção interdisciplinar a partir da abstração
reflexiva proposta, por entender que “[...] a abstração reflexiva precede por reconstruções que superam as construções, integrando-as” (PIAGET; BETH, 1961, p. 203), situação que coaduna
com as informações levantadas na pesquisa.
Também visualizou-se a afirmação do princípio da reintrodução do sujeito cognoscente
em um todo conhecimento, pois os alunos foram reintroduzidos na construção do
conhecimento, que corresponde ao resgate do sujeito observador, histórico, social, político e
estrategista para a edificação de novos conhecimentos, favorecendo a reelaboração da realidade
por meio dos outros princípios (MORIN, CIURANA e MOTTA, 2009).
No entanto, pondera-se que, apesar das novas relações constituídas pelos alunos
apontarem aprimoramento nos conhecimentos sobre o tema tratado, o nível de Alfabetização
Biológica desenvolvido nessa pesquisa por eles chegou ao que Krasilchik (2008,) denomina de
estrutural, pois ocorre quando os estudantes são capazes de explicar adequadamente, em suas
próprias palavras, e baseados em experiências pessoais, os conceitos biológicos, situação
percebida na pesquisa de Mattos (2014).
158
É importante destacar, que segundo o autor, nem todos os alunos construíram
representações elaboradas, pois muitos desenhos mostraram o ecossistema manguezal com
elementos que não faziam parte deste, como por exemplo, troncos de árvores largos e folhas
diferentes do mangue, e o caracterizavam de forma simplificada.
A pesquisa de Mattos (2014), dentro do que se propõe, trabalhou a perspectiva da
interação do conhecimento ambiental a partir da atitude interdisciplinar e, como prática
pedagógica, mostrou o potencial que os espaços não formais podem possibilitar para
assimilação dos saberes ambientais, posto que estes tornaram-se mais evidentes e
contextualizados aos estudantes por partirem de suas vivências.
Entretanto, é oportuno destacar que, em respeito ao aprofundamento das discussões
ambientais para a perspectiva crítica, proposto em um dos objetivos desse estudo, a
apresentação dos resultados sobre essa relação deixou a desejar. Pois, apesar do pesquisador
trazer referenciais teóricos que aprofundam a discussão ambiental para a tendência crítica, que
envolve as esferas política e social, os resultados encontrados não foram discutidos à luz desses
referenciais, o que limitou o aprofundamento das discussões ambientais.
8.1.11. Meta-análise da pesquisa de Nascimento (2015)
A pesquisa de Nascimento (2015) denominada “Aulas de campo: uma proposta para o
ensino de ciências que tenha como eixo integrador a educação ambiental crítica”, teve por objetivo principal identificar quais os desafios e potencialidades da utilização dos espaços
educativos não formais dos municípios de Guarapari e Anchieta, tendo por base a Educação
Ambiental crítica.
A proposta de Nascimento (2015) tratou das questões ambientais a partir da utilização
de espaços não formais presentes na região de Guarapari - Parque Natural Municipal Morro da
Pescaria, e o Parque Estadual Paulo César Vinha, além da Rede de Desenvolvimento
Sustentável (RDS) de Papagaio, localizado no município de Anchieta.
A proposta didática foi desenvolvida com alunos de duas turmas do 9º ano e apresentou
cinco etapas (prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e retorno à
prática social). Antes das aulas de campo, ocorreu a explanação sobre conceitos relacionados à
ecologia e biomas brasileiros, com a utilização de recursos audiovisuais, além de uma avaliação
diagnóstica.
A avaliação diagnóstica aconteceu durante todas as etapas da investigação. Inicialmente
contou com seis questões abertas sobre ambiente, com intuito de conhecer a percepção dos
159
alunos a respeito do ambiente, e se eles viam relação entre Educação Ambiental, política e
problemas sociais.
De acordo com Nascimento (2015), ao serem questionados sobre três palavras que
lembra o meio ambiente, grande parte das respostas foi relacionada à ecologia e às questões que
remetem ao meio natural. Nesse entendimento, a concepção de natureza e sociedade levantada
pelos estudantes, inicialmente, apresentou-se naturalista e conservadora, pois eles destacaram
principalmente os elementos da natureza e, no geral, não se colocam como parte integrante
desse contexto.
É importante destacar que os estudos de Barros (2008), Freitas (2009), Santos (2010), e
Pinho et al. (2016), que trabalham com concepções/representações de ambiente, evidenciam a
predominância da concepção naturalista ou ecológica entre o público investigado,
independentemente do nível escolar, assim o estudo de Nascimento (2015) também atende a
esse padrão.
Outras percepções foram levantadas nas respostas dos estudantes, tais como poluição,
desmatamento, cuidado, reciclagem e aquecimento global, e demonstram uma preocupação
com os danos que o ser humano vem causando ao ambiente e suas consequências para o
desenvolvimento das espécies.
Segundo Reigota (2007, p. 68), “as representações, ou modos de pensar atravessam a sociedade exteriormente aos indivíduos isolados e formam um complexo de ideias e de
motivações que se apresentam a eles consolidados”. Assim, pode-se ressaltar que as concepções
apresentadas pelos sujeitos da pesquisa apontam relações da vivência desses estudantes ou que
são mais difundidas na sociedade, que se tornaram referência nessa discussão.
A palavra “liberdade” foi citada na representação de um aluno, chamando a atenção da
pesquisadora, que no seu entendimento, a concepção apresentada trouxe um caráter mais
filosófico do que natural acerca do tema solicitado.
É importante destacar que a pesquisadora identificou, no questionário inicial, que grande
parte dos alunos não conseguiu associar política e problemas sociais ao ambiente e à Educação
Ambiental. No entanto, muitos conseguiram estabelecer relação entre economia e ambiente.
Entende-se que essa relação foi identificada na concepção dos estudantes, devido a
atualmente se reconhecer as tensões que envolvem os recursos naturais, a economia, a
degradação de ambientes para fins comerciais, industriais ou interesses particulares, como
questões frequentemente difundidas nas mídias, e que também são debatidas no currículo
escolar.
De acordo com Guimarães (2011), diferentes ciclos econômicos procuram dominar e
160
explorar os recursos naturais. Cada vez mais a natureza é vista como matéria-prima para
alimentar o modelo econômico espoliador e centralizador de riquezas, que vem se implantando
em todo o planeta pelo processo da globalização.
Segundo Nascimento (2015), a partir das concepções iniciais nas três aulas de campo,
além do trabalho e abordagem de questões ambientais, a prática desenvolvida teve presença
marcante dos aspectos sociais, culturais, históricos e econômicos de cada ambiente, na tentativa
de desconstruir a visão natural e biológica dos alunos.
Esse esforço da pesquisadora em aprofundar as discussões ambientais a partir das
relações contextuais está a favor de uma prática educativa contemporânea, que pactua com o
discurso de Jacobi (2005, p. 11), quando ressalta que “as práticas educacionais, inseridas na interface dos problemas socioambientais, devem ser compreendidas como parte do
macrossistema social, subordinando-se ao contexto de desenvolvimento existente, que
condiciona sua direção pedagógica e política”.
Segundo Nascimento (2015), em todas as três aulas de campo, realizadas com as duas
turmas do 9º ano, foi possível perceber, por meio das falas dos alunos, a sensação de medo em
encontrar animais durante a trilha, principalmente em relação às serpentes. Para muitos alunos,
os ambientes naturais ainda são locais amedrontadores, que trazem perigos, e o contato dos
seres humanos com tais locais deve ser evitado.
De acordo com Carvalho (2006), essa percepção é uma construção histórica instituída
pelo modelo urbano e mercantil que se estabeleceu nas sociedades, contrapondo-se ao modelo
medieval, que era basicamente camponês. Essa mudança cultural inaugura a modernidade, onde
as relações de aproximação do homem com a natureza adquiriram sentido negativo, de inculto,
menos desenvolvido, feio, dentre outros adjetivos, que distanciou o homem de suas interações
subjetivas com o ambiente natural, e que até hoje são evidenciados na sociedade,
principalmente nas áreas urbanas.
Para a pesquisadora, apesar das atividades desenvolvidas terem sido realizadas pelos
estudantes de forma satisfatória, na análise final a concepção naturalista e ecológica prevaleceu
nas representações dos alunos, pois a maioria não conseguiu perceber relações econômicas e
políticas envolvidas no meio ambiente. Mas a autora ressaltou que já plantou as sementes, e
que ocorreu a sensibilização ambiental para a responsabilidade socioambiental entre os
estudantes.
Nascimento (2015) reconhece que o desenvolvimento da pesquisa foi importante para
auxiliar a formação do pensamento crítico dos alunos-cidadãos, contribuindo para uma visão
menos fragmentada sobre o ambiente.
161
Diz-se que, nessa pesquisa, o nível de Alfabetização Ecológica desenvolvido pelos
estudantes chegou a um nível Funcional, pois os alunos conseguem identificar os termos e as
relações estudadas, mas ainda não compreendem os diversos sentidos e significados que
envolvem a questão ambiental (KRASILCHIK, 2012).
A pesquisadora assevera que, mesmo não conseguindo inferir o aprendizado construído
pelos alunos, devido ao curto tempo de realização da pesquisa, defende que alguns foram
sensibilizados quanto à questão da responsabilidade socioambiental. E nesse sentido, afirma a
necessidade de um trabalho contínuo e de longo prazo com a Educação Ambiental, de modo
que haja efetivamente resultados promissores sobre as concepções e a prática dos estudantes.
Essa premissa corrobora com o Art. 2º da PNEA, considerando a Educação Ambiental
como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e
não formal. Entende-se que a pesquisa iniciou o processo de formação sobre as questões
ambientais com os estudantes, e que tal aprendizagem precisa ser constante para transformar
concepções e as interações dos sujeitos com a natureza.
É oportuno salientar que o recurso metodológico desenvolvido possibilitou a interação
entre sujeito-sujeito e sujeito-objeto nas aulas de campo, e propiciou a apropriação de saberes
de forma coletiva e integradora. Desse modo, a autora acredita que os estudantes tenham
construído, a partir desta ação, outro olhar, pensamento e ação sobre o ambiente, entendendo
que tanto o ser humano como sua história e cultura são fatores indissociáveis ao meio natural,
e que a degradação do ambiente natural está intimamente relacionada à desigualdade social.
Percebe-se a preocupação em tratar a questão ambiental voltada para a perspectiva
política e social, e ela está a favor do que propõe Layrargues (2009), pois considerar a
transformação social na Educação Ambiental é assumir um compromisso com uma educação
com responsabilidade social. Essa ação requer a reelaboração conceitual e o tratamento da
questão ambiental com posturas de justiça distributiva para a implementação de ações coerentes
com práticas ambientais.
Destaca-se o desenvolvimento da Educação Ambiental crítica com base nas aulas de
campo como uma necessidade atual, tendo em vista a crescente degradação ambiental, somada
à social, pela acumulação de bens de uma parcela da sociedade.
Visualiza-se na pesquisa de Nascimento (2015) o potencial teórico e metodológico para
a realização das ações ambientais voltadas à perspectiva crítica e social. Seu desenho de
pesquisa respondeu de forma satisfatória ao projeto proposto. Porém, apesar da estrutura
empenhada, o resultado foi pouco expressivo nas ações desenvolvidas: não promoveu relações
162
mais complexas referentes à compreensão e transformação da natureza-sociedade como prática
social entre os sujeitos da pesquisa.
8.1.12. Meta-análise da pesquisa de Conde (2016)
A pesquisa de Conde (2016) denominada “Projeto ‘Mangueando na Educação’ (SEMMAM, Vitória/ES): um olhar sobre a complementaridade da educação formal e não
formal na perspectiva da educação ambiental crítica”, tem como objetivo principal investigar
as contribuições do projeto, na perspectiva da complementaridade da Educação Formal e Não
Formal, com vistas a uma Educação Ambiental Crítica.
A pesquisadora desenvolveu um estudo de caso do projeto, aplicado em duas turmas do
Curso Técnico em Meio Ambiente da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio. Para
tanto, realizou uma trilha interpretativa na UFES, localizada ao lado do Planetário de Vitória,
na porção noroeste do manguezal do município.
Como metodologia, a pesquisadora aplicou, no primeiro momento, um questionário
diagnóstico de percepção inicial; no segundo momento, a palestra “Noções básicas sobre o ecossistema manguezal” sobre questões técnicas; no terceiro momento, o Cine Mangueando,
sobre questões socioambientais; no quarto momento, a Trilha interpretativa, sobre vivência; no
quinto momento, uma abordagem educativa de prática social – disseminação das informações
na comunidade local; no sexto momento, aplicação de questionário final para percepção após o
processo educativo. A análise dos dados se deu em três contextos: da educação formal, da
educação não formal e o contexto da Educação Ambiental crítica.
A pesquisadora constatou, no diagnóstico, que os estudantes possuíam poucos
conhecimentos sobre o ambiente em questão (mangue), e apesar de estarem cursando um curso
técnico na área ambiental, apresentavam informações superficiais e equivocadas sobre a
temática da pesquisa. De acordo com a pesquisadora, a maioria dos alunos é moradora dos
bairros adjacentes à escola e não conhecia a região, incluindo o Galpão das Paneleiras.
As visitas ao mangue oportunizaram a visualização in loco de espécies da fauna e flora,
aos quais foram apresentados durante palestra. Nesse momento, os estudantes tiraram dúvidas
em relação às estratégias de sobrevivência dessas espécies e seus hábitos de vida. Envolveram-
se com a atividade, com postura questionadora e crítica, além de terem se divertido em um
momento de convivência fora da escola. Os estudantes mostravam-se encantados com o que
viam.
Sobre as concepções, os alunos apresentaram pouco conhecimento sobre o manguezal.
163
Sentiram-se, de certa forma, incomodados em não ter informações suficientes para responder
às questões solicitadas pela pesquisadora.
Segundo Santos (1992), dentro do que se considera o atual sistema da Natureza, o
homem se afasta em definitivo da possibilidade de relações totalizantes com o seu próprio
quinhão do território. “E assim, se ontem, o homem se comunicava com o seu pedaço da
Natureza praticamente sem mediação, hoje, a própria definição do que é esse entorno, próximo
ou distante, o local ou o mundo, é cheia de mistérios” (SANTOS, 1992, p. 2). Ou seja, a distância que o homem tomou da natureza tornou esse território um campo desconhecido.
O segundo momento avaliado, representado pela palestra “Noções básicas sobre o ecossistema manguezal”, foi apontado como favorável, e os pontos positivos foram relativos aos novos conhecimentos sobre o ecossistema manguezal.
Na atividade do Cine Mangueando, com uma roda de conversa com catadores de
caranguejo, os estudantes demonstraram sensibilidade às condições de vida apresentadas pelos
trabalhadores do manguezal, diante das dificuldades do ofício e, ao mesmo tempo, quanto à
importância da profissão para a sobrevivência de muitas famílias, e também pela manutenção
da cultura capixaba.
Nessa atividade, visualiza-se a presença da questão social que envolveu a vida dos
catadores e a relação econômica ao qual estão submetidos com a coleta e venda dos recursos
do mangue. Também foi destacada a questão cultural da região como algo que vem sendo
perdido por conta da degradação do manguezal.
A perspectiva crítica da EA assevera a necessidade do tratamento da questão ambiental
para além dos saberes ecológicos, abrangendo as relações sociais, culturais econômicas e
políticas para a compreensão integrada sobre as problemáticas ambientais (GUIMARÃES,
2004; CARVALHO, 2004). Nesse direcionamento, Layrargues (2009) destaca a necessidade
do trabalho da Educação Ambiental voltada ao compromisso social, em prol de uma sociedade
justa socioambientalmente.
É importante destacar que houve a preocupação com a sensibilização da população local
para compreensão da não coleta do caranguejo no período de defeso, bem como para a proteção
do animal, o que foi bastante positivo pelos alunos.
A formação de atitudes voltadas à participação social é uma das iniciativas que está no
cerne da prática ambiental crítica; logo, pode-se enfatizar que esse estudo promoveu, além de
conhecimentos cognitivos de compreensão de novas interações entre a sociedade e a natureza,
momentos de atuação na sociedade.
Essa compreensão está a favor do que discute Layrargues (2011), quando reconhece que
164
a Educação Ambiental com responsabilidade social é toda prática que propicia o
desenvolvimento de uma consciência ecológica no educando, buscando enfrentar a
padronização cultural, a exclusão social, a concentração de renda, a apatia política, a alienação
ideológica, situação que está muito além da degradação do ambiente (sem confundi-la com o
“desequilíbrio ecológico”). Para Conde (2016), o trabalho com o grupo focal apontou relações sociais e políticas
construídas pelos estudantes no Projeto Mangueando na Educação, identificando a ausência do
governo local na promoção de atitudes de conscientização e sensibilização da população para
o cuidado com o manguezal.
Verificou também que ações desenvolvidas tiveram alcance além da discussão do
ecossistema, como a detecção de problemas ambientais relativos à poluição da água. Os
estudantes passaram a relacionar o projeto à Educação Ambiental pois, ao serem questionados
sobre esta, citaram conscientização, desenvolvimento de olhar crítico e ampliação de
conhecimento.
No fim da pesquisa, aos estudantes foi solicitado apontarem sugestões para melhoria do
projeto, quando estes sugeriam ações de intervenção e conscientização para minimizar a
degradação ambiental.
Observou-se a compreensão multidimensional sobre as questões tratadas na pesquisa,
relação baseada na Alfabetização Ecológica de Krasilchik (2012), que ocorre quando os
estudantes conseguem aplicar o conhecimento e as habilidades adquiridas, relacionando
conhecimentos a outras dimensões, posicionando-se para resolver problemas reais.
Com as atividades desenvolvidas no Projeto Mangueando na Educação, por meio de
palestra sobre o ecossistema do mangue, visita ao local, conversa com os catadores de
caranguejo, dentre outras atividades, foi possível ampliar as compreensões e construir relações
de valorização, cuidado e conservação ambiental entre os estudantes para uma percepção crítica
e com a perspectiva de formação de atitudes entre os participantes do estudo.
De acordo com Leff (2003), aprender a aprender a complexidade ambiental significa a
reconstrução sobre a compreensão do mundo, que envolve conhecimentos e saberes arraigados
e que são os alicerces da civilização moderna. Assim, afirma-se que a pesquisa descortinou
saberes para a construção da complexidade ambiental.
A partir das apropriações conceituais e da interação nas ações que envolveram o estudo,
foi possível desmitificar compreensões equivocadas e edificar relações sobre o contexto
socioambiental que envolveram aspectos ecológicos, econômicos, sociais e paisagísticos, ou
seja, a compreensão complexa sobre as relações que envolvem aquele ambiente. E assim
165
também proporcionou formação de valores voltados à proteção, cuidado e respeito sobre este
ecossistema.
Dentro do que se propôs no estudo, Conde (2016) conseguiu responder aos objetivos
propostos, e que seu referencial teórico e metodológico possibilitou a construção das relações
que envolvem o mangue em uma dimensão que superou os aspectos ecológicos, relacionando-
os aos aspectos sociais, culturais e econômicos.
Também mobilizou ações de proteção e preservação do mangue e da reprodução dos
caranguejos, ensejando posições dos sujeitos para atuarem além do projeto, com iniciativas para
a transformação social perante a situação trabalhada na pesquisa.
8.2. Relação ambiente e patrimônio
A análise ambiente como patrimônio está subsidiada nos estudos de Silva (2009), Santos
(2010), Oliveira (2010) e Silva (2016), que constituem essa relação a partir de elementos,
símbolos, saberes, crenças, linguagens, tradições, histórias, comunidades, dentre outros, que
remetem diretamente à condição de patrimônio, pois são inerentes à condição natural, cultural,
pessoal ou coletiva da sociobiodiversidade, devendo ser salvaguardado às presentes e futuras
gerações, visando a conservação e sustentabilidade ambiental.
Barros (2014) infere que ambiente é patrimônio, pois existe relação histórica entre o ser
humano e a natureza. Essa relação valoriza as representações históricas da natureza, as relações
do homem e a exploração de recursos naturais, as relações econômicas e as culturais. Na
dinâmica dos fenômenos históricos e culturais, os conhecimentos são consolidados e
ressignificados em novos conhecimentos e, nesse ato de (re)conhecer os vínculos entre
ambiente e patrimônio, se fortalecem.
Nesse olhar, as questões socioambientais situadas no contexto, que remetem
experiências de grupos sociais ao ambiente natural, histórico e cultural, precisam ser
preservadas e valorizadas como elementos da identidade de humanidade na relação ambiente-
patrimônio (SILVA, 2009; SANTOS, 2010; OLIVEIRA, 2010; SILVA, 2016).
Nas meta-análises empreendidas, a perspectiva ambiente como patrimônio é
identificada nas pesquisas de Barros (2008), Santos (2010), Jacaúna (2012), Muline (2013),
Rocha (2014) e Silva (2016), pois esses estudos trouxeram a valorização dos elementos da
natureza, dando sentido de pertencimento, resgatando a afetividade e a identidade com o
ambiente onde vivem, característica que remete a uma apreensão mais atual para o tratamento
da questão ambiental.
166
A pesquisa de Barros (2008) apontou a relação ambiente-patrimônio ao analisar as
representações dos alunos sobre o ambiente natural Igarapé da Rocinha, identificando a
presença dos elementos da natureza e os aspectos sociais, ou seja, a inserção do contexto
histórico, social e cultural que integram o meio ambiente pesquisado, assim ficando evidente a
formação desta relação.
As discussões que permearam o Igarapé da Rocinha (IR) transversalizaram temas como
água e alimentos, bem como saberes do cotidiano e a funcionalidade do braço do rio que
carrega, desde a origem daquela localidade, as relações sociais e econômicas dos moradores da
região, e enfatizaram a formação da relação ambiente-patrimônio.
Nesse entendimento, evidencia-se a complexidade ambiental, posto que essa perspectiva
desperta novas reflexões sobre a natureza do ser, do saber e do conhecer, sobre a hibridização
do conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar (LEFF, 2003).
A perspectiva ambiente-patrimônio também pode ser evidenciada na proposta de
Jacaúna (2012), pois as ações realizadas na pesquisa favoreceram o entendimento da água como
recurso que apresenta diversas funções na sociedade, e também como um patrimônio que deve
ser cuidado e valorizado pela sociedade – compreensão esta que levou os estudantes a
(re)dimensionarem a importância da água para a vida no planeta.
Os educandos apresentaram atitudes individuais e coletivas sobre o uso da água, que os
levaram a refletir que a lagoa não está sendo bem tratada pela comunidade local, visto que se
encontrava suja, com muito lixo e óleo dos barcos, já que a população utiliza a lagoa como via
de transporte.
Em Santos (2010), o ambiente como patrimônio foi discutido a partir das relações que
envolveram o Igarapé da Rocinha, posto que os estudantes passaram a conhecer esse ambiente
em seus aspectos biológicos, químicos, físicos, social e culturalmente, passando a ser valorizado
por todas as suas funções na sociedade.
Em Silva (2016), observa-se os seguintes desdobramentos:
Prática 1 – os alunos perceberam os valores patrimoniais que representam os recursos
naturais, solo e água, para aquela comunidade, principalmente observando que o emprego de
agrotóxico, sem os devidos cuidados, pode prejudicar seriamente o suporte desses recursos,
afetando a economia e a sobrevivência dos agricultores familiares, além de proporcionar
problemas de saúde.
Prática 2 – mostrou a importância da água e do manguezal enquanto patrimônio para a
comunidade, pois os estudantes passaram a reconhecer o valor (ecológico, social, econômico e
cultural) que estes elementos possuem para a comunidade, para a sua localidade e para a sua
167
vida.
Prática 3 – após o trabalho de investigação e os diálogos empreendidos na atividade, os
estudantes perceberam que o trabalho no campo é tão importante quanto o da cidade, e que
viver e morar no campo é também digno para eles enquanto cidadãos. Estes desenvolveram o
amor pela Terra, como aquela que lhes fornece energia e sustento, mas também é lugar de vida
em comum com outros viventes.
E a partir das iniciativas desenvolvidas na pesquisa, os alunos transcenderam a dimensão
ingênua de mundo, despertando o sentimento de pertencer à Terra, valorizando o solo e natureza
como bens.
O alcance dessa prática remete às orientações propostas na Carta da Terra, no qual a
Terra é apontada como nosso Lar, que deve ser cuidada em todos os seus constituintes. Como
segue na orientação a seguir:
Terra, nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. As forças da natureza
fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as
condições essenciais para a evolução da vida.
A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem-estar da humanidade
dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas
ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar
limpo. O meio ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum
de todas as pessoas. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um
dever sagrado (CARTA DA TERRA, 1992, p. 1).
Prática 4 – ao pesquisarem na comunidade os saberes em relação às plantas medicinais
e à devastação das florestas, em que consideram problema ambiental o desaparecimento dos
animais da localidade e o crescimento da população local, esses temas transformaram-se em
instrumentos de consciência ambiental individual e da comunidade.
Os alunos construíram a valorização dos elementos naturais e a sensibilização para
cuidar dos elementos presentes na natureza, sendo estes considerados como patrimônio. Essa
ação educativa permitiu que eles passassem de uma análise elementar para outra aprofundada
e levou a formação do sentido de pertencimento sobre sua comunidade.
Em Lemos (2006) encontra-se a discussão da valorização do ambiente natural como
patrimônio cultural, no qual pontua:
Os elementos pertencentes à natureza, ao meio ambiente são recursos naturais que
tornam o sítio habitável. Neste entendimento, os rios, as águas desses rios, seus peixes,
suas cachoeiras e corredeiras ... O meio fornece árvores, suas frutas e sua madeira ...
Fornece a terra que recebe a úmida semente do pão de cada dia ... Dá-nos o frio das
serras ... A paisagem orienta e está plena de símbolos, de marcos de pontos de
referência... (LEMOS, 2006, p. 8-9).
168
Baseado nessa discussão, ressalta-se que, sem os elementos da natureza, a espécie
humana não existiria, pois precisa-se dos diversos recursos para o sustento, a sobrevivência e
para a organização social. Dessa feita, sem os elementos e símbolos intrínsecos à natureza não
se teria construído a história ou o patrimônio biosociocultural.
Com esse esclarecimento, a encíclica (95. PAPA FRANCISCO, Encíclica Laudato Si’, 2015) assevera: “O meio ambiente é um bem coletivo, patrimônio de toda a humanidade e responsabilidade de todos. Quem possui uma parte, é apenas para administrar em benefício de
todos. Se não o fizermos, carregamos na consciência o peso de negar a existência aos outros”. Nesse entendimento, está em nossas mãos a existência das espécies viventes neste
planeta, e cabe a nós o dever de trabalhar na manutenção ou na destruição do nosso maior bem,
a Terra.
❖ O ambiente como patrimônio a partir da valoração das relações sociais e culturais
Em Barros (2008), o ambiente passa a ter sentido de patrimônio na percepção ambiental
dos alunos e moradores, não só por conta dos benefícios disponíveis da natureza, mas por sua
singularidade construída na memória da população local, que se constitui em apropriação de
um conhecimento inigualável, e que possibilita à comunidade o fortalecimento da identidade
sociocultural.
De acordo com a Conferência Mundial Sobre as Políticas Culturais, realizada pela
Unesco (1982), a cultura é considerada um diálogo, intercâmbio de ideias e experiências,
apreciação de outros valores e tradições, e que, isolada das relações globais, esgota-se e morre.
Nesse entendimento, faz-se necessário salvaguardar a identidade cultural, posto que
corresponde à riqueza que dinamiza as possibilidades de realização da espécie humana ao
mobilizar cada povo e cada grupo a nutrir-se de seu passado, e a colher as contribuições externas
compatíveis com a sua especificidade e continuar, assim, o processo de sua própria criação.
Todas as culturas fazem parte do patrimônio comum da humanidade.
A pesquisa de Santos (2010) mostrou, nas representações dos estudantes sobre poluição,
a percepção de que o ambiente degradado pode afetar a saúde da população, a economia, os
modos de vida e a cultura de um povo. Os alunos consideraram que tais acontecimentos têm
por consequência a perda inestimável de saberes e memórias.
Para Santos (2010), a reflexão sobre os diversos aspectos que compõem a história e a
cultura de um povo sob os diferentes contextos reverberou a partir das memórias relatadas aos
estudantes, posto que revelou o valor do ambiente para a comunidade, trazendo memórias da
infância, questões sociais como lazer, trabalho, recurso natural olhado por outro prisma.
A pesquisa apresentou representações singulares de um grupo social, no qual se tornara
169
de grande valia para caracterizar as práticas cotidianas e as diversidades sociais e ambientais
como patrimônio cultural.
A singularidade de uma população está consubstanciada em conhecimentos construídos
historicamente na sociedade, ou seja, as técnicas, o saber fazer, a arte, dentre outros, que são
considerados elementos não tangíveis do patrimônio cultural. Nesse olhar, “compreendem toda a capacidade de sobrevivência do homem no seu meio ambiente” (LEMOS, 2006, p. 9).
A perspectiva ambiente-patrimônio também pode ser evidenciada na pesquisa de
Jacaúna (2012), pois os resultados favoreceram o entendimento da água com diversas funções
na sociedade. A água é um patrimônio a ser cuidado e valorizado enquanto componente do/no
ambiente. Compreensão que levou os estudantes a (re)dimensionarem a importância da água
para a vida no planeta. Nas avaliações sobre o uso da água da lagoa, os estudantes notam que
não está bem tratada pela comunidade local, visto que estava suja e sem condições de uso pela
comunidade.
Na pesquisa de Silva (2016), ressalta-se alguns tópicos nas investigações desenvolvidas
que remetem a esta discussão.
A Prática 1 instigou os estudantes a buscarem melhor compreensão da realidade,
adquirirem mais segurança ou domínio no trato com o tema, e a preservarem suas raízes e o
ambiente em que vivem e a manterem bom relacionamento com seu bem-estar e do outro – a
valorização do ambiente estabelece a compreensão de patrimônio. Pois, ao assumirem outras
relações de cuidado na agricultura local, preservarão seus espaços de vivência e a
sustentabilidade na região.
Na prática 2, os alunos foram estimulados a compreender o ambiente sobre os temas
secas e enchentes, que possibilitaram o aprofundamento do conhecimento, e despertaram
reflexões sobre preservação, proteção e pertença sobre os recursos naturais – relação
intimamente voltada ao ambiente patrimônio.
Na prática 3, as visitas à comunidade, como método investigativo e construção do
conhecimento, favoreceram a sensibilização e a construção da consciência sobre o sentido da
preservação de bens patrimoniais ambientais, tais como a terra, as pessoas produtoras agrícolas,
os rios, os alimentos oriundos do solo, as práticas que preservam a natureza e outras lições de
vida apreendidas no percurso da pesquisa.
Na prática 5, os estudantes foram levados a conhecer como o acúmulo de lixo causa
prejuízo ao ambiente, diminuindo a qualidade de vida e o patrimônio natural com diversos tipos
de degradação. Nesse olhar, a pesquisa foi trabalhada na perspectiva de ambiente-patrimônio,
ao mostrar aos alunos que existem alternativas de se manter e preservar o ambiente com menos
170
resíduos prejudiciais, e promover o equilíbrio ambiental e social da comunidade.
Todas as relações apresentadas incorrem na assimilação do ambiente-patrimônio como
um complexo social constituído por elementos físicos, biológicos, sociais e culturais. A partir
dessas interações, ocorre a formação das representações sociais, historicamente construídas em
nossas relações socioculturais, a qual é submetida à dinâmica da sociedade (SANTOS, 2010).
Nesse olhar, o ambiente assumido como patrimônio não pode deixar de existir: somente dessa
maneira permitiremos que as futuras gerações conheçam e usufruam os saberes existentes.
Pelegrini e Funari (2009) concordam que a valorização do patrimônio imaterial está
articulada às transformações das formas de convívio social e aos padrões sociais estabelecidos
na sociedade. E discorrem que a dinâmica cultural expressa nos movimentos anti-hegemônicos
originaram discussões sobre a necessidade de salvaguardar o patrimônio imaterial e à
historicidade dos conceitos que envolvem o reconhecimento de que o patrimônio materializa as
mais diversas formas de cultura e que, portanto, se constitui em mais uma esfera de embates
sociais.
Nesse entendimento, resgatar saberes, tradições, memórias, isto é, elementos da cultura
social que fortaleçam os laços da comunidade e reestabeleçam a identidade sociocultural torna-
se forma de resistência contra a inversão cultural e, por conseguinte, resguarda o patrimônio
cultural para as presentes e futuras gerações.
Isso está a favor da discussão na Conferência Mundial Sobre as Políticas Culturais em
1982 (UNESCO), a qual assevera que cada cultura representa um conjunto de valores único e
insubstituível, já que as tradições e as formas de expressão de cada povo constituem sua maneira
mais acabada de estar presente e se perpetuar no mundo.
Vidal (2017) discute possibilidades de se trabalhar com o patrimônio na perspectiva
cotidiana a partir dos quintais, visto que considera as relações subjetivas e reais, estabelecidas
entre espaço natural e todos os usufruidores com suas histórias concretas, perpassando pelas
dinâmicas sociais, pelo direito à cidade e pelas múltiplas culturas e histórias do patrimônio.
Nesse entendimento, assevera:
A política de educação patrimonial tem na atualidade a força de fazer prevalecer no
tempo os valores culturais e sociais do bem patrimonial, onde essa ação reforça a
legitimação do patrimônio nacional. Porém, sobre o viés cotidiano do patrimônio
socioambiental destacado neste texto, o exercício sobre o que se legitima como
patrimônio deve ser expandido às diferentes camadas e apropriações do bem cultural
na atualidade, levando em conta sujeitos representantes de minorias, como os gestores
de quintais urbanos. Sugerem-se, assim, novas questões e enfrentamentos para a
educação e as políticas patrimoniais, como as relações ecológicas na paisagem urbana,
construindo, desse modo, o início de uma discussão mais justa com relação ao direito
comum ao patrimônio material e imaterial (VIDAL, 2017, p, 52).
171
❖ Formação de pertencimento nas relações que envolvem ambiente–patrimônio
Baseado em Pelegrini e Funari (2008), a definição de pertencimento (belonging)
envolve o reconhecimento do valor de identidades sociais contrapondo-se ao conceito de uma
cultura monolítica e hegemônica. Partindo desse entendimento, as pessoas de um mesmo grupo
compartilham valores, dos quais sentem-se partícipes em uma sociedade.
A pesquisa de Barros (2008) possibilitou o conhecimento histórico a partir das
memórias da população sobre o Igarapé da Rocinha, e permitiu que tais sabres influenciassem
mudanças nas relações empreendidas pelos alunos com aquele ambiente, reconstituindo assim
a identidade local e o sentimento de pertencimento nos alunos. A pesquisa, desenvolvida a partir
do resgate da memória local sobre os aspectos naturais e sociais da região, possibilitou a
retomada dessa relação de pertencimento entre estudantes e comunidade local.
O estudo de Luz, Santiago e Silva (2016) discute a importância do uso da memória no
trabalho que envolve a educação patrimonial ambiental. E assevera:
A memória de um grupo pode ser utilizada como objeto de estudo e conhecimento
sobre a Educação Patrimonial Ambiental que leva, não só em consideração conhecer
para preservar ou, preservar para conhecer, como também o desenvolvimento de
atitudes cidadãs de respeito e de cuidado com a totalidade, que rodeia o sujeito. Ao
mesmo tempo, o sentido de educação direciona para percepção e compreensão do
conceito de ambiente, de sujeitos/indivíduos e de mundo/planeta Terra (LUZ,
SANTIAGO e SILVA, 2016, p. 1001).
A memória é tratada como abordagem de destaque na busca do resgate sobre os valores
construídos na sociedade. Para Silva (2003, p. 14), “a memória do lugar ocupa um espaço de interesse pela história do ambiente, e a história de vida das pessoas que participam daquele
lugar. Reveem em flash lembranças dos contatos dos homens com suas vidas em gerações
anteriores, presentes e futuras. As percepções ambientais são impregnadas do contexto
cultural”. Oliveira (2003) assevera que a memória configura-se por um mecanismo eficiente de
utilização do envolvimento comunitário para o monitoramento do meio ambiente, sendo
considerada ferramenta importante para manutenção da integridade cultural da população.
No estudo de Santos (2010), as representações de ambiente como patrimônio estiveram
presentes quando o pesquisador evidenciou a relação de pertencimento nas representações dos
estudantes sobre as culturas que envolvem as micro-comunidades, ou seja, quando assumiram
a cultura local como patrimônio. É oportuno destacar que, assim como Barros (2008), o
pesquisador envolveu o público da pesquisa no contexto ambiental, histórico e cultural no
172
intuito de resgatar elementos naturais e culturais daquela população e, por consequência, a
relação de pertencimento nos alunos.
Em Jacaúna (2012), foi lembrado pelos alunos que a lagoa da Francesa não era da
maneira que se encontrava, que eles a utilizavam até para recreação, e hoje, pelo nível de
poluição, não serve mais para nadar ou para a pesca da população local. Nesse olhar, vislumbra-
se o sentimento de pertencimento e saudosismo sobre ambiente que a lagoa já representou
culturalmente aos estudantes.
Na dissertação de Muline (2013), foi perceptível a busca para a ampliação da
compreensão de ambiente em suas diversas dimensões (econômica, social, política...), bem
como discussões que os levassem a perceber as problemáticas ambientais de modo geral. De
acordo com o autor, a participação nas atividades mostrou que os alunos ficaram preocupados
com o futuro do planeta, e assim construíram a relação de pertencimento com o ambiente,
característica que denota a relação de ambiente como patrimônio.
No mesmo direcionamento, Rocha (2014) destacou que, antes da realização das ações,
os alunos não reconheciam ou valorizavam as comunidades pesqueiras da região, apesar de
muitos serem filhos de pescadores. Durante o estudo, houve o resgate da relação de
pertencimento, inseridos os sujeitos no ambiente e valorizando essa atividade, em que muitos
alunos assumiram a identidade de filhos de pescadores.
A partir das compreensões desenvolvidas, eles passaram a identificar problemáticas
relativas à falta de esclarecimento da comunidade pesqueira pelo uso inadequado dos recursos,
culminando na degradação dos rios e na escassez do pescado.
Afirmar essa relação possibilitou a formação do sentimento de pertencimento sobre o
ambiente, no caso, a comunidade pesqueira, relação intimamente associada ao ambiente como
patrimônio.
A compreensão de pertencimento está diretamente relacionada à formação da identidade
cultural, e a valorização da diversidade humana não pode estar desvencilhada das identidades
sociais, contestando uma cultura monolítica (PELEGRINI e FUNARI, 2008). O resgate da
identidade cultural nas pessoas, nas comunidades, em um país (re)significa a dinâmica social,
posto que restaura o sentimento de valoração e afirmação de um povo, preservando suas
tradições e costumes. Assim, considera-se que “a afirmação da identidade cultural contribui,
portanto, para a liberação dos povos; ao contrário, qualquer forma de dominação nega ou
deteriora essa identidade” (UNESCO -CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE AS POLÍTICAS
CULTURAIS, 1982).
Na pesquisa de Silva (2016), a Prática 3 destacou a valorização da Terra como
173
instrumento de vida e de cultura dos camponeses – os estudantes tornaram a Terra como
patrimônio do campo. Afirmar essa relação significou o resgate sobre o sentido de
pertencimento daquele local.
Essa discussão apresentada nas análises de Silva (2016) remete à discussão de Gadotti
(2009), quando considera que a sobrevivência do planeta Terra depende da consciência
socioambiental, e a formação da consciência depende da educação. Logo, afirma a necessidade
da formação da cidadania planetária a ser desenvolvida pelo sujeito, pois corresponde a
princípios, valores, atitudes e comportamentos que demonstram uma nova percepção da Terra.
Trata-se de um ponto de referência ético indissociável da civilização planetária.
Nesse entendimento, está em nossas mãos a existência das espécies e da própria
permanência da vida no planeta; cabe a nós o dever de trabalhar na manutenção ou na destruição
do nosso maior bem, a Terra.
❖ Ambiente patrimônio a partir do patrimônio material
No estudo de Santos (2010), foram identificados exemplos de patrimônios construídos:
os alunos citam as igrejas, os prédios que se transformaram em pontos turísticos e que, para
eles, são os patrimônios da cidade. Quanto ao sentido de pertencimento dos patrimônios para
os vigienses, a valorização que os alunos imprimiram sobre a cultura local, alegando que a
história, as tradições de um povo e os rios e igarapés da cidade, são fontes que moldam a
identidade e as características culturais de uma população.
A Convenção para a Proteção do Patrimônio Mundial, Cultural e Natural, elaborada em
1972 (UNESCO), considera como patrimônio cultural “obras arquitetônicas, de escultura ou de pintura monumentais, elementos de estruturas de caráter arqueológico, inscrições, grutas e
grupos de elementos com valor universal excepcional do ponto de vista da história, da arte ou
da ciência”. A identificação das igrejas e prédios como patrimônios culturais presentes na cidade
remeteu à apreensão dos estudantes sobre a questão da história local, e a valoração dos sujeitos
enquanto partícipes da região. Para Tognon (2003), é somente com o processo histórico que as
sociedades civilizadas mantêm o vínculo de valores entre passado e presente. E os valores
agregados aos objetos, as práticas e as paisagens é que afirmam o reconhecimento desses
elementos como “patrimônios”. Logo, fazem-se necessárias ações que resgatem a história que
envolve os patrimônios culturais da população para que tais valores sejam salvaguardados.
❖ Valorização do ambiente-patrimônio na coletividade
Na pesquisa de Silva (2016) verificamos, durante a Prática 3, a valorização do espaço
ambiental a partir do trabalho com solo, no qual este, ao final do estudo, foi assumido como
174
patrimônio pelos estudantes do campo. Eles perceberam os solos de forma heterogênea,
sentiram o chão onde pisam e assimilaram a Terra, que é de todos. Houve a ocorrência da
valorização coletiva sobre o ambiente.
Na Prática 5, o esclarecimento tornou a população comprometida em reduzir os resíduos
e buscar alternativas de reutilizar e reaproveitar os diversos materiais, visando diminuir os
recursos descartados. No entanto, pelo olhar da comunidade, os governantes também precisam
fazer a gestão dos resíduos de forma adequada, visando a redução de materiais e salvaguardando
o ambiente socioambiental.
A relação de pertencimento, evidenciada nessas discussões, apontou que, a partir dos
conhecimentos construídos, os estudantes tomaram para si e para a comunidade a
responsabilidade de cuidar e manter o ambiente onde vivem. E, sendo assumida coletivamente,
essa perspectiva demonstra o compromisso da comunidade para com o meio ambiente no
sentido de cuidar, proteger, conservar e preservar o patrimônio material e imaterial constituído.
A afirmação dessa relação está a favor do que preconizam as orientações presentes no
princípio II da Carta da Terra, vinculado à seção “Integridade Ecológica”.
“Artigo 5 – Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, em
especial a preocupação com a diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam a
vida. Nesta direção, destacamos princípios que coadunam com a discussão apresentada.” (CARTA DA TERRA, 1992, p. 3).
a) Adotar planos e regulamentações de desenvolvimento sustentável em todos os níveis,
que façam com que a conservação ambiental e a reabilitação sejam parte integral de todas as
iniciativas de desenvolvimento.
b) Estabelecer e proteger as reservas com uma natureza viável e da biosfera, incluindo
terras selvagens e áreas marinhas, para proteger os sistemas de sustento à vida da Terra, manter
a biodiversidade e preservar nossa herança natural.
c) Promover a recuperação de espécies e ecossistemas ameaçadas.
d) Manejar o uso de recursos renováveis como água, solo, produtos florestais e vida
marinha, de forma que não excedam as taxas de regeneração e que protejam a sanidade dos
ecossistemas.
8.3. Relação ambiente e cidadania
A educação socioambiental, baseada na relação ambiente-cidadania, enfatiza atitudes
que devem ser tomadas sobre o contexto socioambiental, a fim de que sejam minimizados e
175
prevenidos os riscos ambientais, a vulnerabilidade ambiental e os conflitos sociais
(LAYRARGUES, 2009, 2011). Envolve discussões e ações sobre o acesso aos recursos naturais
de forma equilibrada, e a instituição de relações sociais de maneira igualitária, bem como a
formação da cidadania e da justiça ambiental.
O exercício da cidadania, para Loureiro (2011), depende de uma educação crítica e de
uma série de outras modificações no plano social, econômico e cultural. Configura-se como
uma forma de responsabilizar as pessoas sobre os processos e necessidades sociais em prol do
equilíbrio e da justiça ambiental, e da tomada de decisões (individual e coletiva) que contribuam
positivamente para a sociedade.
Na perspectiva ambiente-cidadania, há que se trabalhar coletivamente em prol do
estabelecimento da qualidade de vida, visto que os problemas socioambientais são complexos
e não derivam diretamente do indivíduo, mas de forças sociais. Por isso, é direito do cidadão
lutar, de maneira esclarecida e organizada, por um ambiente sadio e ecologicamente
equilibrado, e reivindicar uma educação voltada à transformação das relações sociais, no intuito
de alcançar a justiça ambiental.
Esta análise foi orientada pelos direcionamentos de Tozoni-Reis (2007, p. 2), posto que
entende-se que Educação Ambiental, enquanto ação política, exige posicionamento. Isso
significa que o pensar e o agir educativo ambiental trazem diferenças conceituais. Essas
diferenças podem ser sintetizadas em alguns grandes grupos: a Educação Ambiental como
promotora das mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados – de fundo
disciplinatório e moralista; a Educação Ambiental para a sensibilização ambiental – de fundo
ingênuo e imobilista; a Educação Ambiental centrada na ação para a diminuição dos efeitos
predatórios das relações dos sujeitos com a natureza – de caráter ativista e imediatista; a
Educação Ambiental centrada na transmissão de conhecimentos técnico-científicos sobre os
processos ambientais – de caráter racionalista e instrumental; e a Educação Ambiental como
um processo político, crítico, para a construção de sociedades sustentáveis do ponto de vista
ambiental e social – a Educação Ambiental transformadora e emancipatória. Dividiu-se as
discussões baseadas nas categorias políticas apontadas por Tozoni-Reis (2007).
Considerou-se as pesquisas de Barros (2008), Freitas (2009), Santos (2010) Muline
(2013), Mattos (2014) e Nascimento (2015) com uma proposta de Educação Ambiental para a
sensibilização ambiental – de fundo ingênuo e imobilista, visto que há maior ênfase na
formação da compreensão dos fenômenos que envolvem as problemáticas ambientais, do que
para a politização da questão e a formação de atitudes sociais.
Na pesquisa de Barros (2008), a relação ambiente-cidadania é apontada por meio das
176
iniciativas das crianças em alertar a população para a questão do lixo que tomava conta de todos
os pontos estudados do igarapé e suas redondezas, ou seja, os alunos perceberam a necessidade
de alertar sobre a problemática evidenciada. A iniciativa restringiu-se à fixação de cartazes com
chamadas do tipo "Não jogue lixo neste local" e "Proibido Jogar Lixo"; tal iniciativa não teve
continuidade, pois precisava que fosse acompanhada pela escola e pela comunidade.
No entanto, a relação ambiente-cidadania, evidenciada na dissertação de Barros (2008),
apresenta dados de práticas efetivas diante de questões reais que envolveram o meio ambiente,
pois a partir dos conhecimentos adquiridos pelos alunos (crianças do 4° ano) sobre a degradação
ambiental do ambiente natural, vários sentimentos foram manifestados nas suas representações,
tais como indignação e descontentamento com as problemáticas percebidas.
Segundo Lima (2011, p. 137), “politizar a questão ambiental significa compreender e tratar os recursos naturais como bens coletivos indispensáveis à vida e sua reprodutibilidade, e
o acesso ao recurso um direito público e universal”. E esse olhar foi direcionando pelos alunos nas questões estudadas.
Os desenhos e frases relacionavam o estado do ambiente com a maneira distanciada dos
moradores e dos sistemas sociais (educação, saúde, urbanização), contrariando o desejo infantil
de mudar aquela situação, a ponto de elas quererem interferir nas atitudes e resultados dessas
atitudes, incoerentes com as que estudavam na Educação Ambiental junto com a autora da
pesquisa.
Na metodologia de Barros, as relações de cidadania das crianças são manifestadas no
que Freinet chama de "tateamento experimental", ou na necessidade e no direito de buscar, de
descobrir e se alegrar com suas descobertas.
Entretanto, pode-se afirmar que as crianças não chegaram ao nível de formação de
cidadania ambiental, pois, para alcançar essa perspectiva se faz necessária a construção da
autonomia e, consequentemente, o desenvolvimento de iniciativas políticas voltadas à atuação
sobre as questões ambientais no contexto social.
Na pesquisa de Santos (2010), a relação ambiente-cidadania é apresentada nas
modificações das concepções e reflexões representadas pelos alunos, mas não há o
desenvolvimento de ações que saiam da abstração, pois eles não demonstraram tomadas de
decisões sobre as problemáticas identificadas nos ambientes.
As representações sociais de ambiente, apresentadas pelos estudantes do ensino médio,
sugeriram uma prática social para a valorização, revitalização, recuperação e preservação dos
ambientes diferentes. Baseado nesse entendimento, o pesquisador afirma que, nas
representações dos alunos, o meio ambiente foi evidenciado nas suas diferentes formas e no
177
sentido de preservação para a perpetuação da espécie humana.
Essa discussão vai ao encontro do discurso de Pereira e Ferreira (2008), pois a
sensibilização para a questão ambiental, com seus novos conceitos, metodologias e técnicas,
tem em vista possibilitar mudanças de comportamento e a transformação social em diferentes
públicos, e está diretamente relacionada à recuperação, conservação e preservação dos recursos
naturais para a melhoria da qualidade de vida na sociedade.
No entanto, a relação ambiente-cidadania faltou ser aprofundada pois, se olhar apenas
as modificações de pensamento sem atitudes sobre o ambiente, fica um tanto incompleta essa
relação. Contudo, pode-se dizer que ainda se deve nos aprofundar mais nesta análise.
O estudo de Freitas (2009) evidenciou, nas representações sociais dos estudantes, o
núcleo central de ambiente como problema a ser resolvido; no entanto, essa relação de problema
não chega a uma compreensão crítica ou reflexiva sobre as problemáticas ambientais
evidenciadas.
As discussões realizadas nas atividades desenvolvidas promoveram a ampliação da
compreensão sobre o espaço ambiental na percepção dos estudantes, chegando a promover
reações que foram expressas por meio de frases com falas atitudinais, como “Pare! Você está poluindo”, mas que não chega à formação da compreensão de ambiente numa perspectiva de
cidadania.
Conforme Loureiro (2006, p. 30), “a cidadania ecológica implica a clara noção de diretos, deveres e responsabilidades cívicas, ou seja, a participação qualitativa na definição de
direitos e deveres, em busca de uma sociedade sustentável, que envolve o plano ideocultural e
político econômico”. E, nessa direção, infere-se que, para que ocorra efetivamente a formação
da cidadania ecológica, é necessária a formação ambiental contínua e o aprofundamento
político das questões tratadas.
A investigação de Muline (2013) desenvolveu várias ações propostas na sequência
didática, como a exibição do filme Wall-E, atividade e debate sobre o filme, desenho sobre as
representações ambientais, palestras sobre as problemáticas ambientais da atualidade, jogos de
Educação Ambiental e montagem de painel sobre as questões ambientais presentes no bairro.
Nessa holística, diz-se que as ações promoveram a compreensão abrangente sobre a questão
ambiental, na qual as questões-problemas foram situadas a nível global e local. As ações
tiveram a base dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em que o trabalho sobre Meio ambiente
visa contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade
socioambiental.
Pontua-se que a prática realizada possibilitou o trabalho interdisciplinar sobre as
178
questões relacionadas ao meio ambiente, e proporcionou um alcance cognitivo representativo
na construção de novas compreensões sobre a questão ecológica, social e econômica que
envolve o meio ambiente, mas compreende-se que as discussões políticas inerentes a essa
questão foram pouco exploradas; logo, o saber elaborado não possibilitou a formação da
cidadania ambiental.
Concorda-se com o pesquisador quando reforça essa ideia em suas considerações finais,
posto que afirma a pesquisa desenvolvida contribuiu para a construção de uma concepção mais
crítica, despertando à perspectiva multidimensional, que considera a natureza como sistema
complexo resultante da interação dos diversos fatores, e tal relação busca sensibilizar o
educando para valorizar mais o meio ambiente.
Entende-se que, para a formação da cidadania ambiental, somente a sensibilização não
promove a transformação das atitudes para atuação na sociedade. Jacobi (2003) assevera que a
educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para
transformar as diversas formas de participação em potenciais caminhos para dinamizar a
sociedade, ou seja, um projeto que concretize uma proposta de sociabilidade baseada na
educação para a participação e atuação sobre o contexto socioambiental.
A pesquisa de Mattos (2014), que trabalhou a discussão ambiental a partir da visita ao
manguezal, contou com diversas ações (vídeos, produção de desenhos, debates sobre o assunto),
bem como vários direcionamentos teóricos que ressaltam a importância das atividades em
espaços não formais para a formação da cidadania. No entanto, o que foi apresentado no
resultado do estudo não indicou a formação dos estudantes para atuar como cidadãos sobre a
questão ambiental.
Certificou-se que o estudo construiu inúmeras relações cognitivas sobre o estudo
realizado, tais como, a ampliação da compreensão sobre o mangue, a importância desse
ecossistema para o ambiente, para a sociedade e para a economia, mas essas relações não foram
suficientes para uma visão mais politizada e a transformação de atitudes individuais e coletivas
dos alunos.
Entretanto, não ocorreu a formação da autonomia entre os alunos, pressuposto
imprescindível na formação da cidadania. Para Castro e Baeta (2011), o trabalho com
discussões sobre ética, política pública, sustentabilidade, Estado e democracia são fundamentais
para compreensão da Educação Ambiental na perspectiva da cidadania. Essa compreensão
exige a participação autônoma do sujeito enquanto ser social, e necessita do entendimento
interligado sobre essas questões para apreensão da realidade e seus diversos conflitos.
No entanto, infere-se que, pelo público da pesquisa ser composto de alunos do 4º ano,
179
estes ainda não apresentam maturidade cognitiva para entender de forma aprofundada as
relações necessárias para a formação da cidadania ambiental.
O estudo de Nascimento (2015), a partir da utilização de espaços não formais de
educação (Parque Natural Municipal Morro da Pescaria, Parque Estadual Paulo César Vinha e
Rede de Desenvolvimento Sustentável de Papagaio) e pesquisas realizadas pelos alunos,
possibilitou o desenvolvimento de ações pelos mesmos sobre as questões ambientais: eles
foram incentivados a refletir sobre seu papel como sujeito que constitui a sociedade, mas não
houve muitos indicadores para a formação da cidadania ambiental.
No entanto, infere-se que a exploração do conhecimento pela pesquisadora foi bastante
enriquecedora, enfatizando discussões sobre os aspectos biológicos de cada espaço visitado,
assim como relações culturais, sociais e políticas presentes nesses contextos. É oportuno
destacar que a fundamentação crítica da Educação Ambiental norteou todas as ações previstas
na investigação e possibilitou discussões bastante aprofundadas durante as atividades.
Entretanto, apesar das ações pautadas nessa perspectiva e da participação ativa dos
alunos nas ações, a pesquisadora não obteve resultados que apresentassem esse nível de
formação, ficando na sensibilização e formações cognitivas que levaram à formação do
pensamento crítico entre os alunos, contribuindo para uma visão menos fragmentada do meio
e a sensibilização para a responsabilidade socioambiental, elementos que limitam a formação
da cidadania ativa na educação socioambiental.
Considera-se a pesquisa de Jacaúna (2012) a partir da visão de Educação Ambiental
como promotora das mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados – de fundo
disciplinatório e moralista. A pesquisadora promove ações voltadas ao reconhecimento do uso
ou tratamento inadequado sobre a questão da água, e busca a formação de atitudes consideradas
ecologicamente corretas pelos estudantes.
No estudo de Jacaúna (2012), as discussões e reflexões realizadas pelos alunos em sala
de aula e nos espaços não formais (Lagoa da Francesa e Estação de Tratamento de Água de
Parintins, e no laboratório de tratamento da água da cidade) durante a pesquisa culminaram na
elaboração de um painel com as fotos desses ambientes registrados pelos alunos, bem como
textos de ação que esboçavam atitudes de preservação e cuidado com os recursos hídricos.
Entende-se que a relação construída pelos alunos, a partir das atividades propostas,
demonstraram entendimento sobre as problemáticas que envolvem a água e a formação de
atitudes comportamentais sobre a utilização desse recurso. Como resultado das ações
realizadas, foram escritas frases de impacto apresentadas em painel no espaço escolar, e a
pesquisadora coletou informações junto aos pais dos alunos (de quem conseguiu retorno) e com
180
a professora da turma acerca de novas atitudes que envolvem o uso da água pelos alunos na
escola e em suas residências.
Assim, nesta investigação, identificou-se modificações comportamentais na relação dos
alunos sobre o tema estudado, tais como redução do tempo do banho e da escovação dos dentes,
não desperdício de água, entre outros, situações que demonstram que eles levaram para o
cotidiano o aprendizado sobre a temática estudada.
De acordo com Guimarães (2011), a educação comportamentalista, baseada na
transmissão de conhecimentos considerados necessários, provocou sensibilizações (relações
afetivas) sobre a questão ambiental – o indivíduo pode transformar seu comportamento
incorreto e, se assim acontecer, teremos como resultado a transformação do sujeito e da
sociedade. Tal relação compreende uma educação conservadora e, por ser limitada, é incapaz
de transformações significativas da realidade socioambiental.
Identifica-se nas pesquisas meta-analisadas a carência do aprofundamento das
discussões políticas, ou seja, discussões voltadas para a tomada de iniciativas e a formação da
autonomia e empoderamento político social, imprescindíveis para a atuação sobre as questões
ambientais. Portanto, afirma-se que esses estudos não possibilitaram a formação da cidadania
ambiental, mas já iniciaram as construções intelectuais importantes que podem ascender a essa
dimensão.
Considera-se a pesquisa de Schleich (2015) na Educação Ambiental centrada na
transmissão de conhecimentos técnico-científicos sobre os processos ambientais – de caráter
racionalista e instrumental. Aponta-se essa relação em virtude de o pesquisador valorizar
sobremaneira o uso recurso em sua pesquisa – no caso, o GPS e a internet, visando a
comparação das áreas que tiveram perda da cobertura vegetal na região. Percebe-se que essa
prática promoveu a percepção dos estudantes sobre a perda da vegetação ocorrida nos últimos
anos – devido à urbanização e à construção de prédios e estádios.
Averiguou-se que, nessa pesquisa, a metodologia adotada não possibilitou
aprofundamentos teóricos que levassem os estudantes a desenvolver reflexões políticas ou
críticas sobre a questão ambiental, posto que o pesquisador não utilizou referenciais teóricos da
educação crítica para embasar seus resultados, e que houve grande valorização do uso do recuso
tecnológico, limitando o nível de criticidade pelos estudantes, o que limitou as ações que os
levassem a apresentar atitudes de cidadania.
Partilha-se da ideia de Tozoni-Reis (2007), quando discute que Educação Ambiental
empreendida a partir da abordagem crítica é uma ação política que visa contribuir para a
transformação social, logo atua diretamente sobre as relações dos homens entre si e deles com
181
o ambiente no sentido concreto e histórico; portanto, é preciso compreendê-la além da visão
ecológica ou antropocêntrica.
O ato de perceber a perda da vegetação na cidade não garante a formação de atitudes
sobre o contexto social e a atuação do sujeito, enquanto cidadão, sobre problemáticas
evidenciadas. Entende-se que, na aprendizagem construída pelos estudantes, a perspectiva
socioambiental foi pouco fundamentada para constituir a formação da cidadania ambiental.
A formação da cidadania está intimamente relacionada à formação da autonomia do
sujeito, e nesse entendimento Castro e Baeta (2011) declaram que a autonomia do indivíduo,
seja em dimensão intelectual ou moral, não exige apenas a apreensão de conhecimentos
superficiais de termos adquiridos, em sua maioria, por ações ambientais pouco críticas, mas,
para a construção da autonomia, necessita da crescente construção de significados e possíveis
inter-relações.
Considera-se, nas pesquisas de Conde (2016), Rocha (2014), Bins Neto (2008) e
Nascimento (2015), que Educação Ambiental foi desenvolvida como processo político, crítico,
para a construção de relações sustentáveis com o meio ambiente, mas julga-se que somente a
pesquisa de Silva (2016), além da perspectiva política, crítica e social, atuou na formação de
sociedades (comunidades) sustentáveis do ponto de vista ambiental e social, e promoveu a
Educação Ambiental transformadora e emancipatória.
Na pesquisa de Conde (2016), a pesquisadora desenvolveu as atividades a partir do
projeto “Mangueando na Educação”, no qual realizou visitas ao mangue e diversas atividades
no intuito de explorar as relações desse ambiente sob aspectos culturais e sociais. Tais
construções permitiram que os estudantes desenvolvessem reflexões críticas sobre a questão
desse ecossistema a partir de fatores como a degradação do mangue, a importância biológica,
econômica, social e cultural, e enfatizando a preservação e conservação daquele ambiente.
As construções intelectuais desenvolvidas pelos estudantes possibilitam a atuação na
realização de iniciativas voltadas à proteção do caranguejo. Nesse entendimento, percebeu-se a
ocorrência da participação dos estudantes e a formação da cidadania ambiental, bem como a
formação de valores sobre o ambiente para a proteção e preservação das espécies.
Segundo Lima (2011), a formação da cidadania necessita de participação social para
assegurar sua concretização, dinamismo e maturação, que deixe de ser apenas uma ideia ou
consciência de direitos entre as pessoas, em que esta seja assumida como um caráter ativo de
construção e materialização de conquistas. Infere-se que a participação dos estudantes para a
modificação da situação do mangue culminou na atuação cidadã dos mesmos.
Na discussão, a autora também busca identificar posições políticas e sociais
182
desenvolvidas pelos estudantes. Mesmo identificando tais posições, que não caracterizou na
pesquisa, afirma a necessidade de um trabalho constante com eles, para que efetivamente
desenvolvam relações de cidadania com este ambiente local, assim como ampliar essa
percepção a outros níveis de ação sobre a cidadania ambiental.
Partilha-se da ideia de que a formação da cidadania ambiental precisa ocorrer
continuamente em espaços formais e não formais, pois temos o desafio da construção de uma
cidadania ativa que se configura como elemento determinante para constituição e
fortalecimento de sujeitos cidadãos, os quais, sendo portadores de direitos e deveres, devem ser
incentivados à participação social (JACOBI, 20013).
A pesquisa de Rocha (2014) se enquadra na perspectiva ambiente-cidadania, pois os
momentos desenvolvidos no Projeto Manguezal, com as visitas ao mangue, caracterização
desse ambiente, conversas com catadores e pesquisa na comunidade para a produção do
documentário, proporcionaram a participação efetiva dos indivíduos no processo. Essa
participação contribuiu para reavivar o sentido de pertencimento nos estudantes, visto que
grande parte deles tem relação direta com os pescadores, e também possibilitou a formação de
uma postura crítica frente às problemáticas levantadas.
Tal discussão está relacionada às finalidades da Educação Ambiental, pois, segundo
Loureiro (2011), sendo práxis educativa e social, visa a construção de valores, conceitos,
habilidades e atitudes que promovam o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e
responsável dos indivíduos no contexto socioambiental da sociedade. Nesse entendimento, a
cidadania é assumida como uma relação que se constrói permanentemente, ou seja, se constitui
ao dar significado ao pertencimento do indivíduo a uma sociedade em seu momento vivido.
As atividades pedagógicas pautadas nas questões sociais e no pensamento crítico
desenvolvidas no projeto culminaram na participação dos estudantes na conferência infanto-
juvenil da Regional do Espírito Santo – CNIJMA, que favoreceu a formação da autonomia dos
indivíduos envolvidos no projeto, bem como a interdisciplinaridade, o protagonismo, o
pensamento crítico e a construção de valores para além do conhecimento científico, elementos
que fomentam a cidadania ambiental.
Entende-se que a participação da sociedade em movimentos e discussões relacionadas
à questão ambiental democratiza o conhecimento sobre as problemáticas ambientais,
enfatizando as que estão mais próximas da vivência dos sujeitos, e fortalece a participação dos
indivíduos sobre as questões socioambientais.
Jacobi (2003) defende práticas que reforcem a autonomia e a legitimidade de atores
sociais para a atuação articulada em perspectiva de cooperação, visto que tais iniciativas
183
redefinem as práticas sociais para novas relações baseadas na negociação, na contratualidade e
na gestão conjunta de programas e atividades, o que introduz um novo significado nos processos
de formulação e implementação de políticas ambientais.
A pesquisa de Bins Neto (2008) ocorreu a partir de uma Unidade de Aprendizagem
(UA), na qual o pesquisador utilizou a metodologia do questionamento reconstrutivo para
desconstruir obstáculos intelectuais presentes nas concepções ambientais dos alunos, como o
antropocentrismo e as concepções conformistas e catastróficas. Essa metodologia foi
preponderante para que eles conseguissem construir novas relações ambientais, pois a
argumentação permitiu o tratamento de vários temas que enriqueceram o conteúdo tratado nas
ações.
O engajamento na UA proporcionou reflexões sobre a ética ambiental, qualificando-a
justamente em função de dois aspectos discutidos nos fundamentos epistemológicos e
metodológicos da educação socioambiental traçados nesta tese, por trabalhar na ampliação dos
conhecimentos acerca do ambiente e percepção da problemática ambiental como tema a ser
abordado em múltiplas dimensões que se inter-relacionam (complexidade), pelo exercício da
autonomia intelectual dos alunos, por meio da crítica e do diálogo.
Esse resultado está a favor do que Carvalho (2004, p. 23) preconiza como pretensão da
Educação Ambiental crítica, que aqui a denominamos socioambiental, pois verificou-se que a
pesquisa
Promoveu a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas
dimensões: geográficas, históricas, biológicas, sociais e subjetivas; considerando o
ambiente como o conjunto das inter-relações que se estabelecem entre o mundo
natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, além dos saberes
científicos;
Implicou em sujeitos da educação com a solução ou melhoria dos problemas e
conflitos através de processos de ensino-aprendizagem, formais ou não formais, que
preconizem a construção significativa de conhecimentos e a formação de uma
cidadania ambiental. (CARVALHO, 2004, p. 23).
A discussão sobre desenvolvimento sustentável levou os estudantes à reflexão sobre as
questões econômicas da localidade, associada às questões políticas, demonstrando como cada
indivíduo tem direitos e responsabilidades, bem como posicionar-se frente às intervenções no
ambiente, e também contribuiu para a formação do senso de cidadania em relação ao meio. Esse
senso de cidadania também foi estimulado pela constatação de que existem diversas dimensões
da vida humana, nas quais há possibilidade de intervir em favor do ambiente. Assim, os
estudantes elaboraram, junto com o pesquisador, um código de ética para ser utilizado em seu
dia-a-dia, no qual foram propostas novas relações dos sujeitos e do meio ambiente.
184
Segundo Jacobi (2003), a Educação Ambiental para a formação da cidadania representa
a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas à participação social, e torná-los potenciais
meios para dinamizar a sociedade, ampliando o controle social da coisa pública, inclusive pelos
setores menos mobilizados. Trata-se de criar condições para promover a ruptura com a cultura
política dominante, e estimular uma nova proposta de sociabilidade baseada na educação para
a participação sobre as questões socioambientais.
Tem-se clareza de que essa iniciativa estimulou os estudantes à formação de novas
atuações sobre o ambiente, mas que ainda foi bastante limitada na construção da cidadania
ambiental.
No estudo de Silva (2016), em todas as cinco práticas podem ser evidenciadas relações
de ambiente e a formação da cidadania:
Prática 1 – a utilização de produtos químicos na agricultura familiar foi destacada pelo
autor à crítica dos estudantes sobre a relação que envolveu os riscos causados pelo uso de
produtos químicos, que são fortemente determinados por processos sociais e, como tal, exige
maior relevância frente aos processos decisórios. E assim, reconheceram que são os mais
prejudicados por intoxicações, principalmente aqueles envolvidos na produção de
hortifrutigranjeiros, visto que grande parte do trabalho é feito manualmente, inclusive a
aplicação dos compostos químicos. Baseado no entendimento construído, os estudantes
tomaram a atitude de intervir junto à comunidade para alertar e sugerir mudanças sobre a
atividade desenvolvida.
Percebeu-se nessa ação a formação da autonomia dos alunos, visto que, de posse dos
conhecimentos construídos, tiveram a iniciativa de modificar a situação evidenciada em seu
contexto social. Castro e Baeta (2011) discorrem que a formação da autonomia exige um
processo de conhecimento intelectual e moral aprofundados e baseados em uma prática
educativa crítica e transformadora.
De acordo com Silva (2016), as experiências vivenciadas pelo professor e os alunos do
campo mostraram que práticas de Educação Ambiental aproximam a realidade das questões da
formação cidadã.
As ações desenvolvidas nessa prática refletiram nos modos de pensar dos agricultores e
a forma como perceberam e aceitam os riscos decorrentes de suas atividades laborais – passando
a modificá-las em prol da qualidade do ambiente, da sua saúde e da comunidade.
Esse entendimento refere-se às contribuições de uma formação pautada na Educação
Ambiental transformadora que, segundo Loureiro (2004, p. 81),
185
está focada nas pedagogias problematizadoras do concreto vivido, no reconhecimento das diferentes necessidades, interesses e modos de relações na natureza que definem
os grupos sociais e o “lugar” ocupado por estes em sociedade, como meio para se buscar novas sínteses que indiquem caminhos democráticos, sustentáveis e justos para todos.
Prática 2 – valorização das águas e do manguezal da comunidade Campo Sal de São
João de Pirabas que, segundo o pesquisador, os estudantes, além de incluírem componentes
curriculares de ciências nas ações desenvolvidas, identificaram problemas relacionados ao uso
indevido e à contaminação das águas encontradas na comunidade, e foram capazes de formular
soluções para tais problemas; formularam argumentos para reivindicar da comunidade e do
poder público melhores condições e cuidado em relação ao tratamento dos mananciais
aquíferos.
Segundo Jacobi (2003, p. 123), “a Educação Ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a corresponsabilidade dos indivíduos torna-se um objetivo
essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável”. Assim, diz-se que a formação da cidadania envolve a atuação direta dos sujeitos para
transformação de atitudes socais sobre o meio ambiente, e a sustentabilidade dos recursos
naturais requer uma nova postura da sociedade sobre seu consumo.
Nessa atividade, foi possível identificar novas relações sobre o espaço ambiental, como
o cuidado mais ostensivo sobre os mananciais para evitar a poluição, o plantio da mata ciliar
que protegem os mananciais, dentre outros que geraram o ensino transformador, que dá
condições ao sujeito de se organizar e buscar soluções para melhorar sua vida e a da
coletividade, ou seja, a busca pela justiça socioambiental.
Para Loureiro (2012), na Educação Ambiental transformadora a consciência crítica é
uma atividade permanente que pressupõe a capacidade de refletir sobre a condição da
existência, mas também de fazer com que estejamos capacitados em um movimento contínuo
de conhecimento da realidade, para atuação e superação das relações de dominação e opressão
entre humanos e humanidade-natureza.
Prática 3 – o solo e suas transformações características e importância para o homem.
Esta atividade foi baseada na investigação sobre o solo (diversidade, função, atividades) e
possibilitou a aquisição de vários conhecimentos sobre o mesmo, condição que possibilitou
desenvolver valores e atitudes entre os alunos. Percebe-se nessa ação a inserção do educando e
do educador como cidadãos no processo de transformação do atual quadro ambiental. A partir
do momento em que construíam o conhecimento prático sobre a realidade, os alunos ampliaram
as experiências pessoais, entendendo que havia divergências de opinião. Tal fator mostrou que
186
a convivência coletiva requer saber respeitar o outro – isto é, a relação de respeito e cidadania
precisa existir para o crescimento e bem-estar da comunidade.
Segundo Colombo (2014), Educação Ambiental e cidadania estão intimamente
interligadas, porque a constituição da cidadania envolve a formação da identidade e o
pertencimento a uma coletividade, a uma comunidade. E “a Educação Ambiental como formação e exercício de cidadania refere-se a uma nova forma de encarar a relação do homem
com a natureza, baseada numa nova ética, que pressupõe valores morais e uma forma diferente
de ver o mundo e os homens” (COLOMBO, 2014, p. 71).
Destarte, verificou-se atitudes na ação desenvolvida à formação da identidade entre os
alunos e à afirmação de valores, como respeito entre os sujeitos e com o ambiente ao qual estão
inseridos. A valorização da Terra, enquanto recurso necessário à sobrevivência, reporta a
formação da identidade desse grupo na investigação.
Prática 4 - pesquisando vegetais e animais na comunidade Cacaual com base na prática
libertadora e EPA. Nessa atividade, os alunos ficaram livres para desenvolver pesquisas sobre
a fauna e a flora da região. Nessa prática, o educador percebeu muitos conhecimentos populares
trazidos da vivência dos estudantes, o que possibilitou a troca de saberes tradicionais e
científicos e a valorização de saberes construídos pela comunidade.
A partir das discussões realizadas, os alunos perceberam que o desmatamento ocasionou
a seca do rio durante o verão e fez sumir ervas e animais da comunidade. Isso os despertou para
a preservação e a renovação da fauna na comunidade. Eles se disponibilizaram a plantar mudas
de árvores a fim de reflorestar suas propriedades, mostrando que a transformação de atitudes
individuais pode ser fortalecida com a participação da comunidade.
A atuação dos estudantes para a reconstituição do ambiente e a manutenção das espécies
presentes na comunidade envolve a questão do direito à vida, seja humana ou de outras espécies,
e cabe ao homem, por sua faculdade mental, preservar a biodiversidade do planeta. Esse
discurso vai ao encontro do Artigo 225 da Constituição Federal:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum
do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à
coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações
(BRASIL, 1988).
Para Jacobi (2003), à medida que se observam comunidades, cidades e o planeta com
cada vez mais dificuldades em manter a qualidade da vida, é necessário fortalecer a importância
de garantir padrões ambientais adequados a fim de se estimular uma crescente consciência
ambiental, centrada no exercício da cidadania e na reformulação de valores éticos e morais,
187
individuais e coletivos, numa perspectiva orientada para o desenvolvimento sustentável.
Prática 5 - o lixo doméstico e seus impactos ambientais na comunidade. Diante da
problemática do lixo, levantada pelos estudantes na comunidade, o educador/pesquisador
promoveu diversas discussões e iniciativas para reduzir e dar novos destinos a esses resíduos.
Por meio da associação de moradores e escola, organizaram um documento solicitando à
prefeitura que disponibilizasse uma coleta semanal, ou pelo menos quinzenal, na comunidade.
Porém, a prefeitura retornou-lhes dizendo que não existe plano de coleta de lixo para a zona
rural, e é inviável atender aos apelos da comunidade. Essa foi uma atitude coletiva organizada
que leva à formação da cidadania ambiental.
Para Lima (2011), politizar a questão ambiental supõe considerar o educando como
portador de direitos e deveres em seu contexto social, por isso a abordagem do meio ambiente
como bem público e o acesso ao ambiente saudável como direito de cidadania. Contudo, esse
processo de conscientização fica incompleto se não estimular a participação social como prática
que transforma a consciência cidadã em cidadania participante.
Outra atitude desenvolvida pelos alunos foi o interesse em saber/conhecer soluções
técnicas para o problema do lixo, e que medidas urgentes devem ser tomadas para o lixo na
comunidade de Cacaual – situação que remete à formação de cidadania ambiental.
Baseado nesse direcionamento, Fernandes (2010) argumenta que ações de Educação
Ambiental ajudam a identificar os problemas que afetam a qualidade de vida das pessoas, além
de buscar soluções e alternativas para resolver as questões ambientais que afetam a comunidade.
Com seu caráter renovador e revolucionário, ativa o consciente de cidadania e de luta pelos
nossos direitos.
Nas análises levantadas, entendemos que os fundamentos da educação socioambiental,
dentro do princípio "ambiente e cidadania", discutido no capítulo anterior, são relevantes para
a formação da visão crítica e política na formação dos sujeitos enquanto atores sociais, para que
possam interferir na crise ambiental, no intuito de balizar os riscos a partir da práxis social e da
mudança socioambiental.
188
9. META-ANÁLISE DAS PESQUISAS FUNDAMENTADAS NAS BASES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
Os fundamentos teóricos e metodológicos são elementos que constituem as pesquisas
científicas e sustentam as abordagens pedagógicas empreendidas nas pesquisas analisadas.
Neste capítulo, a ancoragem da educação socioambiental se fundamenta em três pilares: a
formação de sujeitos críticos, a formação ecológica e a formação patrimonial ambiental, que
são subsidiadas por bases teóricas da Educação Ambiental crítica e da educação emancipatória,
como pode ser observado na Figura 5.
Nesse direcionamento, as meta-análises deste capítulo foram elaboradas a partir das
imersões realizadas sobre as características que compõem os fundamentos teórico-
metodológicos, retirando das pesquisas relações que fortaleçam as discussões empreendidas
nesta Tese.
Figura 5 - Estrutura teórico-metodológica da educação socioambiental utilizada para meta-análise
Educação crítica
Formação crítica
Formação ecológica
Formação patrimonial
ambiental
Educação para a prática social
Fonte: Luz, 2019
Como visto na figura 6, destacou-se os elementos estruturantes dos fundamentos
metodológicos que norteiam a Educação socioambiental; em sua composição o meio ambiente
é compreendido de forma sistêmica, sendo considerado como “um conjunto no qual seus
189
elementos/partes interdependentes inter-relacionam entre si, entre as partes e o todo, o todo nas
partes em uma interação sintetizada no equilíbrio dinâmico” (GUIMARÃES, p. 2016, 17). A partir dessa sistematização, a metodologia de base socioambiental busca promover a formação
crítica nos sujeitos, tornando-os participantes da ação, além de fomentar a interação na
sociedade de forma ativa sobre as questões sociais, ambientais e culturais existentes em seus
contextos.
Nesse encaminhamento, buscar-se-á, nas meta-análises das pesquisas, evidências que
apontem elementos dos pilares estabelecidos na educação socioambiental, e assim constituam
e se fortaleçam como referências metodológicas de ações/práticas em pesquisas e ações
pedagógicas para a formação crítica, política, participativa e transformadora da realidade social,
que se estabeleça como epistemologia de práticas socioambientais.
9.1. Formação de sujeitos críticos
A formação de sujeitos críticos implica modificar as relações de compreensão e
interação sobre e com o meio ambiente, e fortalecer a cultura de direitos. Essa transformação
se associa à instituição de uma educação emancipadora, política e social que oriente a formação
de cidadãos empoderados de conhecimentos.
A Educação Ambiental, voltada para a formação de sujeitos críticos, tem sido abordada
em diferentes perspectivas: crítica (MORALES, 2007; CARVALHO, 2004; GUMARÃES,
2004), emancipadora e transformadora (LOUREIRO, 2004, 2012; TORRES, 2010), e no
ambientalismo ideológico (CRESPO, 1998). Tais abordagens se ancoram na complexa relação
ser humano-natureza, que privilegia a dimensão política ambiental e questiona o modelo
econômico vigente.
Encontra-se também na literatura uma discussão sobre formação de sujeitos críticos feita
por Terossi e Santana (2010, p. 353) em várias dimensões que é apresentada a seguir:
❖ O conhecimento abordado deve considerar a sua apropriação pelos alunos e estar inserido
em sua realidade, o seu contexto social.
❖ Os procedimentos metodológicos a serem adotados estão voltados à formação humana
em sua totalidade, formando sujeitos capazes de protagonizar transformações sociais.
❖ As atividades devem levar em conta:
A Dimensão ética:
• Considera os aspectos histórico e social na formação humana;
• Tem a práxis como possibilidade de atuação sob as condições objetivas;
190
• O respeito e a valorização da biodiversidade - a valorização da comunidade de seres vivos
de maneira ampla, incluindo os seres humanos, seus aspectos naturais e culturais;
• O desenvolvimento de valores como a responsabilidade, solidariedade, cooperação;
• Diálogo, promovendo a participação de todos na construção de uma vida participativa.
A Dimensão política – considerada a mais importante
• Práticas intencionalizadas;
• Participação coletiva;
• Busca da transformação social;
A Educação Ambiental crítica é baseada nessas dimensões metodológicas e se
caracteriza em um processo voltado à formação de sujeitos sociais e historicamente situados,
que assumem a responsabilidade pelo equilíbrio da relação natureza-sociedade.
Nas meta-análises sobre as pesquisas selecionadas neste estudo, identificou-se que todas
detêm característica para a formação de sujeitos críticos, umas mais e outras menos, pois sua
principal evidência é a perspectiva da formação política. Essa relação foi mais aprofundada a
nível atitudinal nas pesquisas de Bins Neto (2008), Rocha (2014) e Silva (2016), mas
destacamos Tozoni-Reis (2007), que defende a educação socioambiental como prática social
por ser eminentemente política. O Quadro 12 apresenta o conjunto de pesquisas meta-analisadas
nesta tese e que apontam características de formação que têm a ver com a formação do sujeito
crítico.
QUADRO 12 - Características de formação crítica nas pesquisas selecionadas
Pesquisas Características críticas evidenciadas
Freitas (2009) Percepção dos problemas e inserção do sujeito no ambiente em
uma perspectiva socioambiental
Jacaúna (2012), Schleich (2015),
Muline (2013) Perspectiva interdisciplinar e modificação de hábitos sobre o
meio ambiente
Silva (2016) Indivíduos atuantes e reflexão individual e participação coletiva
sobre o ambiente;
Relação de pertencimento; identidade ambiental e cultural;
Preservação e conservação social e valorização do ambiente como patrimônio
Rocha (2014), Mattos (2014) Construção de relações ambientais interdisciplinar;
Relações de respeito e valorização do ambiente;
Nascimento (2015) e Conde (2016) Formação da percepção inter/transdisciplinar de ambiente;
Valorização e respeito à diversidade biológica;
Formação de atitudes de respeito e valorização ambiental
Bins Neto (2008) Compreensão interdisciplinar de ambiente;
Formação política e ética sobre a questão ambiental
Fonte: LUZ, 2019
191
O Quadro 12 destaca práticas educativas ambientais que valorizam aspectos históricos
e sociais voltados para a formação humana, e a práxis como possibilidade de diálogo e maior
participação da sociedade. As metodologias se relacionam com os argumentos de Carvalho
(2004) e Guimarães (2004, 2016).
Nesses termos, a educação socioambiental vem explorar as questões como identidade,
cultura e natureza, conscientização ambiental, no qual se retoma a relação da natureza com a
própria identidade humana e de ser vivo entre os demais seres vivos. “É importante também reconhecer os vínculos existentes entre a diversidade biológica e a cultural, e valorizar essa
diversidade ‘biocultural’” (SAUVÉ, 2005, p. 317).
QUADRO 13 - Instrumentos e procedimentos metodológicos adotados nas pesquisas em meta-análise
Pesquisador Procedimentos desenvolvidos nas práticas educativas
Barros (2008)
Questionário para a população residente no entorno do IR;
Problematização com os alunos; entrevistas semiestruturadas com os alunos; Aula-passeio
com os alunos; Análise do discurso; Seminário - memórias dos moradores sobre o IR;
Elaboração de desenho pelos alunos;
Interpretação dos dados; retomada às questões iniciais – aplicação dos conhecimentos;
Quantificação dos resultados.
Bins Neto (2008)
Concepções prévias dos alunos
Discussões voltadas para a dimensão social e política da EA;
Entrevista com moradores;
Produção de relatório;
Formação de um código de ética ambiental pelos alunos;
Questionamento reconstrutivo.
Freitas (2009)
Estudo piloto: entrevista com as crianças;
Percepção ambiental com as crianças a partir do espaço escolar e seu entorno;
Jogo com evocações e desenho livre;
Produção de desenho sobre as concepções de ambiente;
Conversa sobre o tema Meio Ambiente;
Análise de conteúdo gráfico e discursivo.
Santos (2010)
Questionário aplicado em três momentos: Início das atividades; Visitas orientadas; Final das
atividades - Evocações livres dos sujeitos sobre ambiente e o cálculo do Núcleo Central;
Visitas em espaços não formais na cidade de Vigia/PA;
Questionário aplicado após as visitas, cujo objetivo foi verificar a compreensão de ambiente
como patrimônio.
Jacaúna (2012)
Sequência Didática ;
Atividade com os alunos:
Aulas expositivas e dialogadas
Visitas em espaço não formal
Acompanhamento com os pais
Avaliação da sequência didática, aferida por meio de um questionário para verificar se houve
indícios de Alfabetização Ecológica nos alunos pesquisados. Para a professora, aplicou-se
uma entrevista semiestruturada.
Muline (2013)
Sequência didática; Exibição do filme “Wall-E” ; roteiro contendo questões relativas ao
filme – atividade para casa; Debate sobre o filme
Desenho de representação sobre o meio ambiente; Palestras; Tarde de jogos sobre Educação
Ambiental; Montagem de um painel sobre as questões ambientais presentes no bairro;
Exposição dos desenhos em um pequeno momento de Mostra Cultural na escola.
192
Entrevistas semiestruturadas; observação sistemática dos atores sociais participantes da
pesquisa; levantamento fotográfico.
Mattos (2014)
Sequência didática - Tema: Ecossistema Manguezal;
Práticas educativas com enfoque interdisciplinar em espaços formais e não formais de
educação (CEA Jacuhy);
Atividades lúdicas e criativas (exibição de filmes, desenhos, entrevistas, debates, visitas a
espaços não formais de educação);
Acompanhamento das atividades (entrevistas, discussões, roteiros de visita, atividades de
sala de aula, produção de texto, diário de bordo);
Desenho sobre ecossistema.
Rocha (2014)
Aula passeio, observações, questionários aplicados aos alunos, entrevista de grupo focal,
além de leituras realizadas em artigos e trabalhos completos de eventos e periódicos da área
da educação;
Formação do grupo escolar;
Reconhecimento da área;
Aulas de Campo;
Participação da Conferência infanto-juvenil da Regional de Espírito Santo;
Finalização da proposta. Resgate da memória do projeto manguezal.
Schleich (2015)
Conhecimentos prévios dos alunos - aplicação de um questionário;
Visualização e interpretação de imagens orbitais obtidas via software Google Earth TM,
oficina com aparelhos de GPS, confecção de cartazes, entre outras;
Para a coleta de dados: diários de classe, produções textuais dos alunos, entrevistas, além de
observações feitas durante os encontros do Bio Clube.
Nascimento (2015)
Diagnóstico sobre meio ambiente;
Explanação sobre conceitos relacionados à ecologia e biomas brasileiros;
Aulas de campo em nos espaços:
Parque Natural Municipal Morro da Pescaria;
Parque Estadual Paulo César Vinha e Rede de Desenvolvimento Sustentável (RDS) de Papagaio.
Conde (2016)
Trilha interpretativa realizada na UFES;
Discussão sobre temas ambientais;
Entrevista na comunidade;
Produção de vídeo;
Questionário diagnóstico; Questionário final.
Silva (2016)
Práticas Investigativas nas escolas do Campo
Prática 1
Conceitos básicos discutidos pelo professor;
Diálogo crítico com os alunos; Levantamento de produtos químicos pelo professor;
Discussão de conceitos sobre agrotóxicos, agricultura familiar, saúde, solo e água,
elementos importantes do cotidiano da vida no campo.
Utilização de Conhecimentos prévios dos alunos e discussão sobre os adubos; Pesquisa com
a comunidade sobre a utilização de sustâncias químicas nas culturas alimentares;
Prática 2
Aula prática no ambiente natural (temas água, solo e Mangue).
Visitas orientadas ao Manguezal.
Discussão teórica e prática durante a aula de campo (observação e discussão).
Entrevista com moradores da comunidade sobre a água na comunidade e no manguezal.
Argumentação e diálogo sobre temas do cotidiano dos alunos.
Formação de hipótese e problemas para ser resolvido.
Pesquisa sobre preservação, proteção e pertença dos recursos naturais;
Prática 3
Observação na comunidade sobre os tipos de solo.
Discussão no espaço escolar.
Formação de problemas sobre as observações levantadas.
Pesquisa investigativa para responder aos questionamentos levantados;
Prática 4
Mapeamento ou diagnose de assuntos ou temas mais importantes para a comunidade.
Aulas presenciais – discussões sobre os temas
Atividades de pesquisa no dia-a-dia;
193
Organização de dois grupos de pesquisa (animais e vegetais) - busca de conhecimentos e
saberes da comunidade local sem auxílio da internet.
Seminário de socialização dos trabalhos dos alunos;
Prática 5
Organização em cinco equipes.
Visitas às casas da comunidade.
Oficina de Compostagem e despejo adequado de resíduos sólidos.
Elaboração de documento para a Secretaria de Meio ambiente para cobrar a coleta de lixo
na localidade.
Coleta de lixo e sensibilização da comunidade.
Pesquisa na internet.
Fonte: LUZ, 2019
No Quadro 13, as práticas analisadas trouxeram muitos elementos que se aproximaram
de fundamentos críticos da educação socioambiental, mas também foram verificadas limitações
no tratamento complexo das questões levantadas. Exemplo são as ações voltadas para mudanças
de atitudes individuais e comportamentais identificadas nos estudos apresentados.
Tozoni-Reis (2007) aponta que a maioria das pesquisas está pautada na Educação
Ambiental com base na pedagogia nova, que se expressa pela
valorização de métodos ativos da aprendizagem, que pressupõe o fazer – a ação sobre
o ambiente - esvaziado da crítica aos condicionantes sócio-históricos da modificação
da relação da sociedade com a natureza. A ideia central na Educação Ambiental, então, refere-se a novas atitudes, novos comportamentos, mais adequados do ponto de
vista ambiental, novas “competências” do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão social e política de seus condicionantes históricos (TOZONI-REIS, 2007, p. 11).
A maioria de elementos propostos em uma perspectiva crítica foi explorada nas
pesquisas analisadas, mas no que concerne à participação social, as ações são mais pontuais,
evidenciando pouca transformação, ainda que algumas envolvam ações mais atuantes entre os
estudantes que participaram da pesquisa.
Deve-se lembrar que o processo educativo não é neutro e objetivo, e assim, destituído
de valores e ideologias. Contrariando essa ideia, a educação como construção social está repleta
de subjetividade, escolhas valorativas e vontades políticas singulares que residem na
capacidade reprodutiva da sociedade. Nesse entendimento, a educação pode assumir um papel
tanto de conservação da ordem social, mantendo o sistema vigente, ou ter um caráter
emancipatório, comprometido com a renovação cultural, política, ética, enfim com uma
educação transformadora (LIMA, 2011).
Na metodologia das pesquisas de Barros (2008), Freitas (2009), Santos (2010), Jacaúna
(2012), Muline (2013), Schleich (2015), Mattos (2014), Nascimento (2015) e Conde (2016)
nota-se uma sequência metodológica adequada segundo os fundamentos teóricos-
194
metodológicos adotados pelos pesquisadores, ou seja, as variadas atividades desenvolvidas
promoveram relações cognitivas interdisciplinares e níveis diferentes de complexidade sobre
os temas estudados. No entanto, verifica-se que as ações propostas nestas pesquisas, de modo
geral, não contribuíram o suficiente para a formação da autonomia e a formação política e
transformadora do ponto de vista socioambiental.
Os resultados pactuam com o que Tozoni-Reis (2007) aponta no contexto de práticas
educativas tradicionais na Educação Ambiental, pois se manifesta pela ideia da transmissão de
conhecimentos e valores ambientais de forma acrítica, visando a formação de indivíduos
ecologicamente responsáveis, que consideram os aspectos ambientais em suas ações sociais
sem questionar o contexto histórico de suas determinações.
Sobre esse entendimento da educação, Guimarães (2011) denomina de armadilha
paradigmática, por ainda estar latente na formação de educando a partir da perspectiva
conservadora das práticas ambientais, ou seja, sem a formação crítica, organizada e com
participação ativa entre os educandos.
É importante destacar que os estudos de (BARROS, 2008; SANTOS, 2010; JACAÚNA,
2012; SCHLEICH, 2015; MATTOS, 2014; ROCHA, 2014; NASCIMENTO, 2015; CONDE,
2016), por utilizarem espaços não formais8 na realização de práticas ambientais, constroem
propostas educativas socioambientais, apesar de terem tido alcances diferentes em decorrência
dos fundamentos teóricos metodológicos escolhidos para compor o trabalho e do público
selecionado na investigação.
Xavier e Luz (2016) e Rodrigues et al. (2017) apontam os espaços não formais como
grande potencial pedagógico e explorativo na construção de aprendizagens, posto que
promovem o contato com o espaço natural, interações sobre o ambiente e aguçam a curiosidade
dos alunos. Assim, destaca-se que os resultados desses autores corroboram com as pesquisas
apresentadas, que trabalham com os espaços não formais de educação em práticas voltadas para
Educação Ambiental.
As meta-análises evidenciadas, na maioria das pesquisas nesta tese, apontaram diversas
interações sobre o ambiente, mas ainda manifestaram caráter conservacionista, e algumas sem
aprofundamento político. Segundo Lima e Layragues (2011), a macrotendência
conservacionista, que se expressa nas correntes comportamentalista, Alfabetização Ecológica,
8 Para Jacobucci (2008) Espaço não formal é todo aquele espaço onde pode ocorrer uma prática educativa. E pode
ser classificado em espaços institucionalizados, que dispõe de planejamento, estrutura física e monitores
qualificados para a prática educativa dentro deste espaço; e os espaços não institucionalizados que não dispõe de
uma estrutura preparada para este fim, contudo, bem planejado e utilizado, poderá se tornar um espaço educativo
de construção científica
195
do autoconhecimento e de atividades de senso-percepção ao ar livre, vinculam-se aos princípios
da ecologia, valorização afetiva à natureza e comportamento individual em relação ao ambiente,
faltando imersão na relação política e na autonomia do cidadão para pensar por si só.
Para Castro e Baeta (2011), a formação da autonomia está intimamente relacionada à
formação política, e incide na compreensão crítica e social sobre as questões ambientais. Essas
posturas favorecem a afirmação de atitudes concretas de transformação da situação
socioambiental em seus contextos.
As pesquisas de Bins Neto (2008), Rocha (2015) e Silva (2016) mostraram tendências
para a formação da autonomia política, pois os participantes das ações foram estimulados às
discussões mais politizadas, ou seja, com maior interação sobre os problemas do contexto no
qual vivenciam. Tais condições leva-os a ser participativos, por meio de discussões, reflexões
e ações concretas. Esta relação revela a abstração reflexiva empreendida pelos estudantes,
compreendida como as reconstruções que superam as construções, integrando-as (PIAGET e
BETH, 1961, p. 203).
A educação socioambiental está intrinsecamente relacionada com a formação crítica,
com o pensamento complexo. A complexidade ambiental incorpora questões culturais,
individuais e subjetivas que emergem nas transformações e ressignificação da noção política da
vida cotidiana e da esfera privada, expressas nos novos movimentos sociais e na gênese do
próprio ambientalismo. Nesse contexto, Layrargues e Lima (2011) afirmam que as dimensões
política e social da educação e da vida humana são fundamentais para compreender os valores,
crenças e subjetividades, e desenvolver a autonomia.
Na meta-análise da pesquisa de Bins Neto (2008), a postura do pesquisador favoreceu a
formação da autonomia nos estudantes para elaborarem um código de ética que oriente a
responsabilidade ambiental, e a política de atuação, seja para comunidade escolar ou para sua
atitude na sociedade. No trabalho de Rocha (2015), a pesquisadora promoveu ações que
levaram os estudantes a desenvolver autonomia, visto que um grupo foi organizado para
representar a escola na Conferência Nacional do Meio Ambiente Infanto-Juvenil da Regional
do Espírito Santo, o que possibilitou o engajamento político e empoderamento sobre as questões
ambientais.
Politizar sobre questões ambientais pressupõe considerarmos o educando como portador
de direitos e deveres (LIMA, 2011). Nesse olhar, a abordagem do ambiente como bem público
requer a participação social como prática para a transformação da consciência cidadã em favor
da cidadania participante.
Na análise de Silva (2016) verifica-se aprofundamento político nas questões
196
socioambientais nas comunidades do campo, posto que as ações favoreceram a formação de
trabalhos mais livres e autônomos. O autor permitiu desenvolver o poder de organização
coletiva dos alunos, que atuaram sobre as problemáticas ambientais identificadas com atitudes
mais definidas.
Admite-se que as metodologias investigativas propostas nas práticas educativas na
pesquisa de Silva (2016), por terem partido do contexto sociocultural, permitiram a construção
de aprendizagens mais próximas e participativas diante dos problemas/questões ambientais. O
trabalho em campo, como laboratório de estudo e ponto de partida para realização das
sequencias didáticas que orientou educadores e educandos no aprofundamento das discussões,
possibilitou o surgimento de sugestões-ações para os problemas ambientais identificados.
O ensino por investigação é uma proposta pedagógica com potencialidades para a
transformação de atitudes diante de problemáticas ambientais, pois nessa metodologia os
estudantes têm liberdade para explorar o ambiente, identificar questões-problemas e questões
limites a serem investigadas e assimiladas, proporcionando autonomia e capacidade de
reflexão-ação para resolver problemas socioambientais.
Essa ideia está a favor da discussão de Carvalho (2018), visto que, para a autora, as
sequências investigativas visam proporcionar aos alunos condições de trazer seus
conhecimentos prévios para iniciar novos, terem ideias próprias e discuti-las com seus pares e
o docente, passando de conhecimentos espontâneos a científicos, e adquirindo condições de
entenderem saberes estruturados anteriormente.
Em Scarpa e Silva (2018) encontram-se outros benefícios do ensino por investigação,
no qual afirmam que essa prática possibilita aos alunos a construção do conhecimento, ao
propor explicações com base em evidências, identificar padrões de dados, realizar e rever
explicações com base em evidências, construir modelos. Em relação à validação do
conhecimento, selecionar evidências para justificar uma explicação, construir argumentos para
relacionar dados e conclusões, além de empregar dados para tomar decisões. No que se refere
ao processo de comunicação, discutir, escrever e comunicar aos colegas o conhecimento
científico.
Em nível de práticas ambientais, Silva (2014) indica a necessidade de criticidade e
metodologias pedagógicas colaborativas que promovam visibilidade, experimentação e
introdução de saberes de forma ampla.
Jacobi, Tristão e Franco (2009) discutem a inserção de práticas colaborativas
socioambientais para a promoção da educação transformadora e engajada para a formação de
atitudes de cidadania ambiental. E destacam a Aprendizagem Social (Social Learning) como
197
um processo que procura responder aos desafios da sustentabilidade e integração das interfaces
da gestão ambiental participativa, porque traz contribuições das diversas áreas de
conhecimentos, numa abordagem metodológica multirreferencial e interdisciplinar voltada à
compreensão das interfaces e abrangência do campo educativo-ambiental.
O trabalho colaborativo promove a reflexão crítica, a participação coletiva e o
diálogo entre os atores envolvidos na gestão participativa. Nos processos
educativos dentro da escola, os referenciais da Aprendizagem Social se
inserem nas práticas socioambientais de caráter colaborativo, que têm se
revelado como veículo importante na construção de uma nova cultura de
diálogo e participação (Arnstein, 2002). Como práxis educativa engajada e
política, abre um estimulante espaço para a construção e criação de eixos
interdisciplinares, em torno dos quais se tece uma nova cultura para a formação
abrangente, a partir de uma abordagem sistêmica e complexa (JACOBI,
TRISTÃO E FRANCO, 2009, p. 69).
Então, assume-se nesta pesquisa que as práticas colaborativas pactuam com a formação
de sujeitos ativos sociais, política e culturalmente atuantes em seus contextos de vida. As
relações críticas caminham para a formação da cidadania ambiental como afirma Padilha et al.
(2011):
[...] a educação cidadã propõe processos educativos formais e não formais, escolares
e não escolares, que tenham como traços principais a alegria, a solidariedade de
classes, sempre emancipatória, a afetividade, a responsabilidade e a curiosidade na
apropriação e na recriação dos conhecimentos e dos saberes, voltada à transformação
social, cuja boniteza se manifeste na possibilidade da formação plena da pessoa, antes
de qualquer coisa, um sujeito social e emancipado (PADILHA, et al.. 2011, p. 48).
A dimensão política na investigação em Silva (2016) foi a que mais se destacou nas
atividades, visto que as práticas tiveram discussões coletivas sobre as problemáticas levantadas
na comunidade do campo. Nota-se que a intenção do pesquisador foi envolver o aluno no campo
crítico, reflexivo e ativo diante dos problemas de suas localidades. E, dessa maneira, ter
subsídios para articulados buscarem mais qualidade de vida a suas localidades. Todas as
atividades desenvolvidas na pesquisa buscavam a integração da participação coletiva, no
sentido de compreender e/ou participar das ações propostas.
As pesquisas aqui analisadas corroboram com Morin (2010) no que tange ao interligar
os elementos heterogêneos e inseparáveis e analisar as relações paradoxais entre o uno e o
múltiplo.
No entanto, na maioria das pesquisas analisadas (BARROS, 2008; FREITAS, 2009;
SANTOS, 2010; JACAÚNA, 2012; MULINE, 2013; SCHLEICH, 2015; MATTOS, 2014;
NASCIMENTO, 2014) não ocorreu aprofundamento das questões políticas com os temas
ambientais, e assim apontam visões ingênuas sobre ambiente que limitam posicionamentos
198
políticos entre os alunos. A natureza da Educação Ambiental é política, portanto, as práticas
sociais não devem ser não-críticas e nem reprodutoras de ideologias políticas dominantes.
No que concerne às metodologias das pesquisas, elas possuem potencial para promover
a educação socioambiental, pois partem da realidade contextual; problematizam situações
visando promover reflexões, modificações cognitivas e mobilizações sociais sobre as
problemáticas ambientais.
Segundo Guimarães (2004, p. 31),
Trabalhar pedagogicamente a razão (cognitivo) e a emoção (afetivo) são essenciais na
motivação dos educandos, mas não são por si só suficientes para moverem os
educandos a transformarem as suas práticas individuais e coletivas. Planejar ações
pedagógicas em que as práticas sejam viabilizadas, tornam-se fundamentais na
perspectiva crítica e, de certa forma, isso também já vem sendo difundido no contexto
escolar a partir da proposta dos projetos pedagógicos. Nestes, o tema meio ambiente
tem sido um dos “carros chefes”. No entanto, esses projetos de Educação Ambiental, na maior parte, tendem a reproduzir práticas voltadas para a mudança comportamental
do indivíduo, muita das vezes, descontextualizada da realidade socioambiental em que
as escolas estão inseridas, permanecendo assim preso a “armadilha paradigmática”.
Discorreu-se que todas as pesquisas desta meta-análise trouxeram aspectos cognitivos e
afetivos que envolveram o contexto ambiental nas metodologias propostas, no entanto, o que
diferenciou o nível de formação entre as práticas foi o aprofundamento teórico empenhado nas
investigações. Destaca-se, assim, que as pesquisas de Bins Neto (2008), Rocha (2014),
Nascimento (2015) e Conde (2016) aprofundaram suas investigações em referenciais baseados
na Educação Ambiental crítica e metodologias mais participativas. E Silva (2016) traz o
referencial da Educação Ambiental crítico-transformadora e a educação patrimonial ambiental,
e envolve a pedagogia freireana, permitindo maior participação dos sujeitos das pesquisas.
As práticas desenvolvidas por Barros (2008), Freitas (2009), Santos (2010), Jacaúna
(2012), Muline (2013), Mattos (2014), apesar de terem aportes teóricos embasados na
perspectiva crítica, as práticas metodológicas foram voltadas para construções individuais e/ou
pouca autonomia. O estudo de Schleich (2015) trouxe pouco aprofundamento teórico baseado
na perspectiva crítica e sua metodologia foi mais instrumentalizadora para o uso do recurso
tecnológico, limitando assim a discussão crítica sobre a questão trabalhada.
9.1.1. A formação crítica na perspectiva freireana
A perspectiva freiriana foi identificada de forma direta na pesquisa de Silva (2016),
posto que o pesquisador utilizou a teoria de Freire para subsidiar a construção teórica,
metodológica e as discussões que apresentou no texto da tese. E de Mattos (2014), que utilizou
199
os temas geradores para nortear as práticas desenvolvidas a partir dos momentos pedagógicos
propostos por Delizoicov et al. (2002) baseado na perspectiva freiriana em relação aos temas
geradores.
A pesquisa de Silva (2016) trouxe diversos elementos da teoria Freiriana nas cinco
práticas desenvolvidas na investigação empenhada.
Prática 1- na utilização de produtos químicos na agricultura familiar, verificou-se que o
pesquisador realizou levantamento de problemas vivenciados na comunidade, e possibilitou a
investigação pelos estudantes sobre o uso de agrotóxicos nas comunidades onde residiam, e
envolveram os agricultores que utilizavam tais sustâncias. Nesse entendimento, usou postura
interdisciplinar no contexto do ensino de ciências e promoveu um diálogo crítico com os alunos.
O autor parte da vivência dos estudantes para selecionar o tema gerador da ação desenvolvida.
A busca dos estudantes nas investigações na comunidade sobre o tema, bem como o
aprofundamento da discussão, promoveu o entendimento e levou à formação da
conscientização nos alunos e na comunidade, no sentido de reavaliarem e modificarem hábitos
que interferem na qualidade de vida. Diz-se que ocorreu a conscientização, pois os alunos
inseriram-se criticamente no contexto e assumiram o papel transformador sobre essa relação
(FREIRE, 1979).
Nessa construção, verificou-se que a metodologia adotada pelo pesquisador envolveu o
contexto dos alunos e da comunidade, identificando o tema gerador - o uso dos produtos
químicos na agricultura familiar, que passou a ser problematizado nas discussões durante a
prática desenvolvida. Essa construção está a favor do que preconiza a Educação Libertadora
(cf. FREIRE, 1976, 1987, 2001), posto que a prática proposta promoveu a dialogicidade e a
problematização das questões presentes na vivência da comunidade, e envolveram relações da
cultura local e da natureza, possibilitando a formação da conscientização na comunidade, de
um modo geral, posto que, tanto os estudantes quanto os familiares passaram a desenvolver
alternativas menos nocivas para o plantio da cultura de subsistência, e perceberam os riscos ao
qual se colocavam com o uso dos produtos químicos.
Prática 2- valorização das águas e do manguezal da comunidade Campo Sal de São João
de Pirabas. Essa prática teve por principal enfoque o princípio didático interdisciplinar no
ensino sobre os recursos naturais, com os temas água e estuários de manguezais, considerados
temas mais dinâmicos para a comunidade, posto que o docente envolve conceitos de outras
áreas do conhecimento necessários para a compreensão da problemática ambiental da
comunidade.
Nessa prática, o professor realizou visitas em campo valorizando imagens e paisagens
200
que se apresentavam naturalmente no decorrer de suas aulas ao ar livre, diante dos rios e
manguezais, prática que aguçou sobremaneira a curiosidade e o instinto de pesquisa dos
estudantes.
Assim, os alunos refletiram sobre o ciclo da água nos mananciais e no manguezal. O
docente pesquisou, junto aos alunos, os saberes que traziam de secas e enchentes, qual a
importância da “força” da maré e da vegetação no manguezal, e como as águas pluviais poderiam ser aproveitadas. Os questionamentos desses temas conduziram ao debate sobre a
infiltração da água no solo e os problemas com o lençol freático. Esse assunto emergiu devido
à comunidade vivenciar a seca do rio no verão e a salinização da água dos poços na comunidade,
o que inviabiliza seu uso para consumo.
Percebeu-se que a proposta da atividade abriu o canal de comunicação entre conceitos
construídos no espaço escolar e na comunidade. Esse fato foi considerado pelo pesquisador
como a rica fonte de motivação para aprender com a investigação e tornar o trabalho pedagógico
interdisciplinar.
Baseado em Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), infere-se que se os temas
propostos nas práticas planejadas permitirem a interação dialógica entre os pares sobre a
dimensão educativa, torna-se abrangente e supera os limites da fragmentação do conhecimento
positivista, situação bem evidenciada na prática em questão.
De acordo com Silva (2016), pelas discussões sobre o tema água foram explorados
alcances como muitas áreas disciplinares; como exemplo, destaca-se a contaminação do solo,
que possibilitou a compreensão sobre a contaminação da água, assim foram levantadas questões
relacionadas à importância desse recurso para a lavoura, dentre outros temas inseridos na
discussão, como a vegetação a ser preservada, pois sua retirada provoca aumento do calor sobre
o solo e facilita a salinização da água dos poços que a comunidade utiliza para uso doméstico.
O tratamento interdisciplinar permite a compreensão hologramática do sistema em sua
complexidade (Morin, Ciurana e Motta, 2009) no qual a parte está no todo e o todo compreende
a parte, mostrando que as relações no ambiente estão interligadas.
Visualiza-se nessa ação que o professor e os alunos aprenderam e ensinaram ao mesmo
tempo, essa prática constituiu-se em um clima de relações dialógicas que tornavam as práticas
instigantes e ao mesmo tempo desafiadoras ao pesquisador, que se interessava em ouvir e
provocar a todos os envolvidos. Concorda-se com Silva (2016), quando afirma que a relação
empreendida nessa atividade apontou uma das máximas de Freire: “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 38).
Compreende-se que, nessa atividade, os temas abordados promoveram repercussões
201
ampliadas ao construírem argumentos e experiências concretas, pois tiveram liberdade para
refletir sobre os problemas levantados e buscaram informações ao proporem ações sobre as
questões evidenciadas. Tais relações remetem à imersão homens-mundo (Freire, 1987), visto
que favoreceu a conscientização dos alunos a partir das problemáticas trabalhadas na
comunidade.
Nessa atividade, o pesquisador afirma que, diante dos resultados evidenciados,
identificou elementos que o levaram a perceber a construção crítica entre os estudantes algumas
vezes simplificada, mas destaca que, na postura do professor na realização da ação, foi de uma
educação transformadora.
Prática 3- o solo: suas transformações, características e importância para o homem do
campo na agricultura familiar, ocorreu na comunidade Bom Sucesso do Piriá-Pará. Segundo o
autor, o estudo do solo se articulou aos temas - Terra e Meio Ambiente.
O pesquisador trabalha o solo como tema gerador, posto que seus desdobramentos
acarretaram em interlocuções com outros temas durante o desenvolvimento da ação. Na
dinâmica da abordagem temática freireana, as situações (limites) advindas da realidade são
representadas por temas geradores que passam a nortear as ações da prática educativa
(TORRES et al., 2014).
De acordo com Silva (2016), no início da atividade, o professor convidou os alunos a
examinarem o solo nas suas comunidades durante uma semana, e destacarem suas variedades
observadas quanto a sua cor e outras nuances possíveis de identificação a olho nu, além de
conversarem com as pessoas da comunidade, a fim de verificarem nos quintais se havia algum
plantio, ou se notavam sua utilização ou outras observações que viessem de seus olhares. Depois
dessa etapa, os estudantes foram para o espaço escolar realizar as discussões sobre o tema
tratado.
Segundo Silva (2016), a prática de valorização do solo como patrimônio foi observada
no conhecimento construído pelos estudantes do campo, que ocorreu de forma dinâmica, pois
os solos foram percebidos heterogêneos, o chão onde moram e a Terra, que é de todos. O
pesquisador percebeu as diferenças nos conceitos, visto que, dependendo de qual aspecto
interessava aos alunos, o tema transformava-se em debate, por vezes permeados por conflitos
cognitivos que se estabeleciam nos estudos coletivos.
A relação identificada pelo pesquisador remete ao que Morin, Cirurana e Mota (2009)
denominam de princípio sistêmico ou organizacional, pois ocorre quando são ligados os
conhecimentos das partes com o todo e vice-versa. Esse princípio designa fenômenos
qualitativamente novos, chamados de emergências, em que se considera os temas levantados
202
nos debates da investigação proposta, entendidas como efeitos organizacionais, produto da
disposição das partes no seio da unidade sistêmica.
Houve o envolvimento dos alunos do campo e a familiaridade nas discussões, que foram
bastante abrangentes e possibilitaram aos estudantes um diálogo e a conscientização,
características apontadas na proposta pedagógica de Paulo Freire. Das interações realizadas,
ampliaram seu repertório sobre o tema – Solo.
A relação que envolve o diálogo para chegar à conscientização está diretamente voltada
para a educação libertadora de Paulo Freire, e nesse olhar infere-se que a perspectiva libertadora
da educação freireana somou-se à construção da consciência ambiental dos estudantes em
relação ao solo, enquanto recurso natural e político-social.
Prática 4 - pesquisando vegetais e animais na comunidade Cacaual, com base na prática
de liberdade e Educação Patrimonial Ambiental.
Essa atividade ocorreu com uma turma da Educação de Jovens e Adultos da comunidade
de Cacaual; a dinâmica da metodologia de pesquisa ocorreu seguindo a disposição: após as
aulas presenciais, os alunos combinavam entre si fazer as atividades de pesquisa no dia-a-dia;
nas aulas à noite recebiam as orientações do professor. Vale ressaltar que as aulas são realizadas
em módulos durante 20 dias. Nesse período, a turma foi dividida em duas equipes: uma estudou
o tema vegetais, e outra estudou os animais. As atividades foram analisadas em conjunto, alunos
e professor.
As aulas presenciais foram realizadas com auxílio do livro Ciências – Natureza e Vida
– 4ª Etapa EJA, de Demétrio Gowdak, utilizado pelo professor, e com vídeos sobre meio
ambiente que o docente buscou na internet. Os alunos assistiam aos vídeos e, depois, abriam-
se as discussões sobre animais ou vegetais, em que iam se aproximando dos problemas que
ocorrem no ambiente da comunidade com a exploração dos recursos naturais.
As aulas iniciavam com mapeamento ou diagnose de assuntos ou temas mais
importantes para a comunidade, no qual ocorreram discussões sobre os temas proteção e
preservação da natureza. O estudo envolveu a realidade socioambiental do cotidiano dos alunos
no intuito de possibilitar a utilização desses conhecimentos em outras situações da vida. A
perspectiva da abordagem da temática freiriana é justamente a imersão sobre o contexto para
qual será pensada a ação, e no qual serão propostos os temas geradores que nortearão o
desenvolvimento da prática educativa.
De acordo com o pesquisador, o procedimento pedagógico oportunizou o conhecimento
sobre os assuntos trabalhados, a compreensão e a identificação de problemas ambientais locais,
pois o saber produzido nesta atividade pôde modificar posturas no cotidiano dos indivíduos nas
203
casas, comunidade e na própria escola. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), “é a apreensão dos significados e a interpretação dos temas, pelos alunos, que precisa estar
garantida no processo didático-pedagógico, para que o significado e interpretações dos dados
possam ser problematizados”, situação que se apresentou bem definida nessa atividade.
Como resultado da investigação, Silva (2016) apontou que, na pesquisa sobre vegetais,
os estudantes demonstraram ter um grande cabedal de saberes práticos sobre as amostras de
plantas e de ervas apresentadas na escola, reconheceram a situação-limite em que se encontram,
posto que sua preservação está ameaçada e depende da consciência ecológica das pessoas. Ao
citarem a importância de cada planta amostral, enfatizaram que sua permanência concorre para
a manutenção do solo e para outros fins, como, por exemplo, os da medicina caseira (como eles
chamam).
Na questão dos animais, foi pontuado pelos estudantes que a falta de alguns animais
acentuou o aparecimento em grande proporção de formigas cortadeiras que, segundo um dos
alunos, ocorre pela falta de tamanduás na região, que, aliás, é um dos animais que mais sofre
atropelamento nas vias da região. Tal lógica tem a ver com a cadeia alimentar: tamanduá se
alimenta de formigas: faltando predador ou consumidor, o outro fica livre para se reproduzir
ainda mais.
Nas ações desenvolvidas, foi constatado que os estudantes conseguiram identificar
várias relações de degradação ambiental, como a mudança na paisagem, a perda da vegetação
nativa, desmatamento, a seca do rio, dentre outros aspectos presentes na comunidade.
A partir das observações realizadas, de acordo com Silva (2016), os estudantes
entenderam que a melhor medida a ser desenvolvida é trabalhar na recuperação e na prevenção
do ambiente. Em Freire (1979) destaca-se a ocorrência da conscientização nos alunos, pois a
conscientização ocorre na “práxis”, ou seja, no ato da ação–reflexão.
Nessa atividade, o docente buscou no saber do contexto de vida da população os
desdobramentos do conhecimento a ser desenvolvido a partir de reflexões evidenciadas, isto é,
dos problemas vividos e identificados na comunidade. As percepções dos alunos sobre
equilíbrio e desequilíbrio ambiental e recursos naturais em vias de extinção, além das reflexões
sobre os saberes coletivos, relacionadas às interferências humanas no ambiente, serviram para
efetiva educação como prática de liberdade.
Essa discussão está apoiada no discurso de Paulo Freire (1987), quando aponta que a
investigação temática implica uma metodologia que não pode contradizer a dialogicidade como
prática da liberdade, que se é dialógica, também é conscientizadora, posto que proporciona a
apreensão dos “temas geradores” e a tomada de consciência pelos indivíduos envolvidos na
204
ação.
Prática 5- o lixo doméstico e seus impactos ambientais na comunidade ocorreu com
uma turma de 3º ano/9 com 30 alunos, que variaram de 9 a 13 anos, e alguns não sabiam ler
bem. Reportou ao tema - O Lixo na comunidade do Umboriazinho, município de Augusto
Corrêa, zona rural bragantina, situada dentro da Reserva Extrativista Marinha de Caeté
Taperaçu.
Nessa prática, os alunos foram organizados em cinco equipes que realizaram visitas às
casas da comunidade, em que cada um levou um saco para recolher lixos nas casas para conferir
o tipo de lixo doméstico produzido pela comunidade. A pesquisa na comunidade durou cerca
de 30 dias e, depois dessa etapa e apresentação do relatório, o professor continuou seus
trabalhos com os alunos.
A investigação propôs que os alunos verificassem que tipos de lixo eram produzidos na
comunidade. Posteriormente, ocorreram oficinas de reciclagem com os alunos.
No aprofundamento dos alunos sobre o tema, perceberam que todo o lixo reciclável
produzido na comunidade vem da cidade, e somente o orgânico é produzido no próprio campo.
Após esclarecimentos sobre outras formas de destino do lixo, como o reaproveitamento
de materiais, o professor organizou um dia de visitas às casas da comunidade, em que cada
aluno levou um saco para recolher o lixo nas casas da comunidade e, durante a visita,
informavam aos moradores sobre as consequências do descarte do lixo na natureza, e
aproveitavam a oportunidade para mostrar o tempo de decomposição dos materiais.
Segundo Silva (2016), ao levar os alunos a pensarem a situação encontrada a respeito
do lixo doméstico, reconduziu o pensamento das crianças ou alunos a perceberem a questão em
maior dimensão. Ao se inserir conceitos e a socialização de vários questionamentos,
proporciona-se a conscientização coletiva. Esse princípio vai ao encontro da abstração
reflexiva piagetiana pontuada por Silva (2009), visto que procura explicar a
interdisciplinaridade enquanto postura epistemológica, por entender que “[...] a abstração reflexiva precede por reconstruções que superam as construções, integrando-as” (PIAGET e
BETH, 1961, p. 203).
Para o pesquisador, a principal “descoberta” dos alunos foi percebida na aguçada crítica à falta de gestão ambiental, falta de uma política ambiental e à valorização ambiental necessária
dos patrimônios do campo.
Os alunos se mostraram interessados em saber da existência de soluções técnicas para o
problema do lixo, e que medidas urgentes devem ser tomadas para o lixo na comunidade de
Cacaual.
205
A proposta da prática educativa propiciou a reflexão sobre impacto ambiental, porque
eles passaram a assumir na comunidade compromissos diferenciados em relação ao tratamento
dado ao lixo; houve sensibilização para se iniciar a formação da consciência crítica. A
comunidade, quando acionada, tornou-se agente no espaço que é de todos, ou seja, são todos
sujeitos das transformações ocorridas no lugar onde vivem.
A perspectiva freiriana, evidenciada na atividade, está relacionada à formação de
sujeitos que refletem e buscam alternativas para resolver a questão-problema, no caso, o lixo
na comunidade. A ação promoveu a conscientização dos sujeitos sobre a questão dos resíduos
sólidos que, quando não tratados adequadamente, podem trazer diversos prejuízos
socioambientais à comunidade. Em Freire (1978, p. 58) encontra-se que “a inserção é um estado maior que a imersão e resulta da conscientização da situação. É a própria consciência histórica”.
Na pesquisa de trabalho de Mattos (2014), identifica-se a perspectiva freiriana, pois a
abordagem metodológica que embasou o estudo propôs três momentos pedagógicos de
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009), que estão apoiados na teoria freiriana. O pesquisador
partiu da realidade ambiental e realizou a seleção de um tema gerador – o mangue - para
desenvolver as ações da prática, característica que demarca a proposta de Paulo Freire, visando
transpor a barreira do conhecimento fragmentado a partir da proposta temática.
A sequência didática, realizada na investigação, possibilitou a aproximação dos
estudantes com o mangue da região, sendo utilizado como complementar o conhecimento
científico a partir da interação com aspectos sociais, econômicos, culturais, bem como temas
relacionados à preservação e à conservação que envolve ecossistema e, assim, superando os
limites da fragmentação do conhecimento.
9.2. Formação Ecológica
O movimento ecologista encampa a proposta de transformação sociocultural na década
de 1960, que se tornou representativo pela luta voltada à formação da autonomia e pela
emancipação da população. A educação para a formação ecológica emerge em prol da
preservação dos bens naturais, ocupando-se também de estabelecer novas interações para
promover a qualidade de vida da presente e das futuras gerações. Nesse entendimento, a
formação da consciência ecológica contrapõe-se ao modo de vida urbano, tecnocrático e
industrial dominante na sociedade capitalista.
Os grupos que pactuam dessa perspectiva ambiental compartilham novos ideais de vida.
E com este, nasce o sujeito ecológico, que toma novas feições de ser e viver em sociedade,
206
correspondendo a sujeitos capazes de ver e questionar o uso irresponsável dos recursos naturais,
e buscar a convivência harmônica no ambiente, pois pressupõe a compreensão crítica sobre as
relações que constituem a sociedade, principalmente a partir da compreensão política inerente
às questões ambientais.
A formação ecológica evidenciada nas pesquisas meta-analisadas seguiu as orientações
metodológicas propostas por Carvalho (2006, p.158):
✓ O tratamento da questão ambiental ocorre de forma temática, baseada nos
princípios inter/transdisciplinares voltados à compreensão complexa e contextualizada,
metodologias que superam concepções ingênuas e reelaborem o saber para tornar o
conhecimento científico próximo à realidade para ser aplicado a suas vidas.
Esse critério metodológico foi atendido em todas as pesquisas meta-analisadas, pois
verificou-se que, ao final das investigações, as práticas empreendidas promoveram nos alunos
a compreensão ambiental em suas múltiplas dimensões: geográfica, histórica, biológica,
cultural e social, apesar da perspectiva política ser pouco aprofundada na maioria das
investigações. No entanto, o sujeito ecológico, proposto por Carvalho (2013), compreende um
modelo de identificação pessoal e reconhecimento social, ou seja, a partir das relações
construídas cognitivamente, o sujeito passa a viver de acordo com preocupações ecológicas.
Por conseguinte, a formação ecológica ocorre quando o meio ambiente destaca o
conjunto das inter-relações que constituem o mundo natural e o mundo social mediado por
saberes tradicionais, culturais, científicos, dentre outros. A formação do sujeito ecológico busca
construir uma nova cultura ecológica que compreenda a natureza e a sociedade em dimensões
intrinsecamente relacionadas, e que já não podem mais ser pensadas na sua gestão de forma
independente e fragmentada (CARVALHO, 2006).
Nas análises realizadas, destacou-se que as pesquisas que partiram de situações do
contexto social, no intuito de ampliar compreensões que envolvem a natureza e a sociedade,
trouxeram elementos mais significativos para o estabelecimento de atitudes ecológicas sobre o
meio ambiente.
Barros (2008) levantou as representações de ambiente dos estudantes sobre o Igarapé da
Rocinha, e partiu das concepções presentes no contexto dos alunos, no qual trabalhou para
ampliar e reelaborar as reações ambientais. Bins Neto (2008) tratou das percepções ambientais
dos estudantes, visando desconstruir obstáculos para compreensões mais elaboradas sobre o
meio ambiente, consideradas limitantes na apreensão do saber complexo. Freitas (2009) partiu
das representações pictóricas dos alunos para discutir as representações ambientais. Santos
(2010), por meio das representações sociais de ambiente e visitas aos espaços sociais na
207
localidade, oportunizou a reelaboração das relações sobre as questões ambientais; e Silva
(2016) traz questões das vivências das comunidades do campo, visando ampliar os
conhecimentos inerentes ao contexto socioambiental e, assim, possibilitar a formação de
sujeitos esclarecidos ecologicamente. Nessas pesquisas, os autores partiram de relações
presentes nas concepções, representações ou vivência dos alunos para construírem as novas
relações ambientais.
Encontrou-se nessas pesquisas compreensões que apresentaram um nível maior de
abstração reflexiva, posto que mostraram potencial para a formação da conscientização
ecológica. Entretanto, no que concerne à formação de um ideal de ser ou de uma vida ecológica,
ainda se faz necessário formações permanentes e que reverberem em novos hábitos individuais
e coletivos, pautados em uma perspectiva transformadora.
Para Carvalho (2006), o sujeito ecológico não se trata de uma pessoa ou um grupo de
pessoas com hábitos ecológicos em suas vidas, ou um código normativo a ser seguido e
praticado. O sujeito ecológico agrega traços, valores, modos, crenças e práticas que podem ser
reconhecidos em facetas variadas. Politicamente, são sujeitos protagonistas de um novo
paradigma político existencial, isto é, que conhecem seus direitos e deveres e são engajados em
prol da luta social. Como gestor social, partilha de uma compreensão política e técnica da crise
socioambiental, sendo empoderados por adotar novos procedimentos e instrumentos para
enfrentar e mediar conflitos, além de planejar ações.
Partilha-se da ideia, que a formação de sujeitos ecológicos está em concordância ao que
Gadotti (2009) caracteriza como ecopedagogia, por ser um projeto alternativo global, em que a
preocupação não está apenas na preservação da natureza (Ecologia Natural) ou no impacto das
sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social), mas num novo modelo de
civilização sustentável do ponto de vista ecológico (Ecologia Integral), que implica uma
mudança nas estruturas econômicas, sociais e culturais, por se tratar de um projeto utópico de
mudar as relações humanas, sociais e ambientais que temos hoje.
As investigações de Jacaúna (2012), Muline (2013), Mattos (2014), Schleich (2015),
Nascimento (2015) e Conde (2016) trouxeram elementos do meio ambiente para situar
questões-problemas do contexto local, no intuito de provocar novas relações cognitivas e
reflexivas sobre sociedade e natureza, em prol da aquisição de novas atitudes de cuidados com
os recursos e ecossistemas presentes no ambiente.
Para Gadotti (20019), precisa-se de uma educação que desenvolva para além de simples
mobilizações individuais ou comportamentais sobre o ambiente. Necessita-se de uma educação
sustentável, ou seja, uma “educação que se preocupa não apenas com uma relação saudável
208
com o meio ambiente, mas com o sentido mais profundo do que fazemos com a nossa
existência, a partir da vida cotidiana” (GADOTTI, 2009, p. 2). A partir dessa discussão, pontua-se que a formação de sujeitos ecológicos transcende as
relações disciplinares e comportamentais para a formação de atitudes conscientes, no sentido
que propõe Freire (1979, p. 13): “A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera
espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade
se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica”. Somente a partir dessa holística tem-se efetivamente modos de vida mais harmônicos com a
natureza, que valorizam e respeitam a biodiversidade e desenvolvem hábitos e culturas pautados
na equidade social.
Nas pesquisas meta-analisadas, identificou-se metodologias que promoveram
mobilizações individuais comportamentais e também mobilizações que possibilitaram ações
coletivas e organizadas nas comunidades locais. A maioria das metodologias realizadas nas
práticas proporcionaram mobilizações individuais (quando denomina-se dessa maneira,
entende-se que as ações desenvolvidas pelos estudantes ainda são individualistas e pontuais).
Na pesquisa de Barros (2008), ao final da prática educativa os estudantes elaboraram
cartazes identificando relações negativas sobre o ambiente. Na pesquisa de Freitas (2009), os
desenhos apresentados mostraram relações de valorização do ambiente por meio de desenhos e
palavras de incentivo sobre a não poluição ambiental. Mas que não remeteram a atitudes
efetivamente significativas sobre a vivência dos alunos.
A pesquisa de Santos (2010) destacou as representações ambientais nas respostas dos
alunos, no questionário final, que apontou elementos no qual demonstraram a formação de
outras relações de aprendizagem sobre a questão ambiental, mas que ficaram somente a nível
pessoal/individual, como a preocupação em não degradar o ambiente e valorizar a cultura como
patrimônio.
A investigação de Jacaúna (2012) apontou que o trabalho para a formação da
Alfabetização Ecológica é um processo em que os alunos participantes construíram novas
reflexões sobre o uso dos recursos hídricos, apesar das atitudes terem poucos reflexos na
vivência dos estudantes. Houve a preocupação do pesquisador em transformar hábitos
cotidianos sobre o uso da água que foram evidenciados de forma bastante simplificada, como
evitar desperdícios durante a escovação de dentes ou durante o banho.
A dissertação de Muline (2013) desenvolveu uma sequência didática e, ao final,
solicitou a elaboração de um painel contendo as representações de ambiente construídas pelos
estudantes e suas compreensões, e promoveu a socialização para a comunidade escolar.
209
Entende-se que, nessa pesquisa, também não ocorreram transformações nas relações da vida
dos estudantes.
Na investigação de Shcleich (2015), o pesquisador discutiu seu estudo a partir das
observações sobre a produção elaborada pelos estudantes, no qual concluiu que eles
aumentaram o nível de compreensão sobre o tema e o senso de responsabilidade, além de
tornarem-se multiplicadores dessa compreensão. No entanto, a pesquisa não aponta elementos
que demonstrem como essa relação ocorreu.
Na pesquisa de Nascimento (2015), a autora defende que os momentos após as aulas
contribuíram para fomentar o aumento do nível de consciência socioambiental dos alunos, à
medida que foram discutidas questões de ordem ambiental, social e econômica. Os alunos
propuseram soluções para as diferentes problemáticas estudadas em campo, mas que ficaram
somente a nível de sugestão.
Na dissertação de Conde (2016), as contribuições das ações foram realizadas no projeto
“Mangueando na Educação”, que envolveu a Educação Formal e Não Formal, em que, ao final
do estudo, aplicou um questionário para identificar novas relações construídas pelos alunos.
Nesse resultado, a pesquisadora constatou que as relações identificadas se limitaram às
reflexões pessoais e pouco críticas entre os estudantes.
Verificou-se que as pesquisas de Barros (2008), Freitas (2009), Santos (2010), Jacaúna
(2012), Muline (2013), Schleich (2015), Nascimento (2015) e Conde (2016) realizam diversas
ações para promover compreensões cognitivas mais elaboradas sobre o ambiente, de modo que
os alunos estabeleçam novas interações ecológicas em suas vivências. Essa discussão está ao
encontro do discurso de Carvalho (2013), pois a identificação social e individual com valores
ecológicos compreende um processo formativo que deve ser estimulado dentro e fora da escola
para que o sujeito ecológico seja concebido, e subjetividades ecológicas sejam incorporadas em
ações cotidianas.
Nas investigações realizadas por Bins Neto (2008), Rocha (2015) e Silva (2016)
percebeu-se que as metodologias possibilitaram maiores alcances, isto é, foram ampliadas a
participação social, possibilitando posturas individuais e coletivas mais interventivas na
realidade dos estudantes.
A pesquisa de Bins Neto (2008) buscou descontruir concepções antropocêntricas e
fatalistas que limitavam a compreensão crítica e, a partir do questionamento reconstrutivo,
tratou conceitos de evolução, cultura, política, dentre outros, que possibilitaram a compreensão
ética da questão ambiental, qualificando-a pela ampliação dos conhecimentos acerca do
ambiente e percepção da problemática ambiental como tema a ser abordado em múltiplas
210
dimensões que se inter-relacionam; pelo exercício da autonomia intelectual dos alunos, por
meio da crítica e do diálogo.
E assim, os estudantes elaboraram um código de ética para orientar atitudes mais
ecológicas e responsáveis no seu dia-a-dia, e para tornar-se referência para ações educativas em
seu contexto socioambiental. Carvalho (2004) afirma que tem-se que pensar em um novo
modelo para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de identificar, problematizar e
agir em relação às questões socioambientais, tendo como horizonte uma ética preocupada com
a justiça ambiental. Enxerga-se na ação de Bins Neto (2008) uma iniciativa de inserção
subjetiva dos alunos para uma atuação mais ecológica sobre o meio.
A dissertação de Rocha (2015) possibilitou aos alunos a interação com a comunidade
local por meio de entrevistas sobre a questão ambiental e a participação na Conferência Infanto-
Juvenil Regional, na qual tiveram a oportunidade de interagir em outros momentos de
discussões e formações das questões ambientais, e que compreendem mecanismos para o
engajamento para a militância ambiental.
Jacobi, Tristão e Franco (2009) destacam a importância da participação mais intensa da
sociedade sobre as questões ambientais, posto que a ampliação dessa interação compreende
uma rede de contextos que transcende a formação inicial escolar, estende-se à vivência, à
atuação profissional, à participação em fóruns, cursos, grupos e eventos assumidos como
espaços de convivência constituintes de processos formativos atuantes na luta contra o modelo
hegemônico na sociedade capitalista.
A pesquisa de Silva (2016) oportunizou aos estudantes variadas relações de apreensão
sobre o contexto socioambiental, até pela dinâmica metodológica adotada nas investigações,
que permitiu maior liberdade e autonomia aos estudantes. Destaca-se que as ações superaram o
nível de sensibilização ou passividade ante as questões identificadas para um nível de atuação,
como foi percebido nas práticas: Na prática 1- a utilização de produtos químicos na agricultura
familiar, no qual a discussão sobre o uso dos agrotóxicos envolveu toda a comunidade que
utiliza os tais recursos nas culturas locais; Na prática 3- o lixo doméstico e seus impactos
ambientais na comunidade, que tratou sobre o lixo evidenciado na comunidade Umboriazinho,
onde os estudantes preocupados com a situação e juntamente com a comunidade elaboraram
um documento para cobrar da gestão local a coleta do lixo na região rural.
Percebeu-se, entre os sujeitos engajados nas práticas destacadas, novas interações com
seus contextos, atentos às necessidades das comunidades, nessa direção houve a revelação de
sujeitos ecológicos, que incorporaram crenças e valores compartilhados socialmente, e que
passam a ser vivenciados como convicção pessoal, definindo escolhas, estilos e sensibilidades
211
éticas e estéticas, na melhoria da sua vida e da comunidade a qual pertencem (CARVALHO,
2004).
As metodologias propostas nas pesquisas também mobilizaram relações subjetivas de
valoração, pertencimento e cuidado entre os sujeitos sobre aspectos ecológicos, sociais e
culturais. Considerou-se nesta investigação que todas as pesquisas possibilitaram a
reverberação de relações subjetivas nas práticas realizadas, tais como cuidado com o ambiente,
preocupação com as problemáticas identificadas e com resgate do equilibro ecológico e
ambiental, principalmente no que concerne à degradação dos recursos naturais.
Nesse direcionamento, pode-se inferir que as práticas responderam a diversos objetivos
da educação ecológica, visando possibilitar uma educação que aposta num outro mundo
possível (CARVALHO, 2004, p. 21).
• Promoveu a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões:
geográficas, históricas, biológicas, sociais e subjetivas; considerando o ambiente como o
conjunto das inter-relações que se estabelecem entre o mundo natural e o mundo social,
mediado por saberes locais e tradicionais, além dos saberes científicos;
• Atuou no cotidiano escolar e não escolar, provocando novas questões, situações de
aprendizagem e desafios para a participação na resolução de problemas, buscando articular
escola com os ambientes locais e regionais onde estão inseridas;
• Construiu processos de aprendizagem significativa, conectando a experiência e os
repertórios já existentes com questões e experiências que possam gerar novos conceitos e
significados para quem se abre à aventura de compreender e se deixar surpreender pelo
mundo que o cerca.
As pesquisas de Barros (2008), Santos (2010), Silva (2016) e Rocha (2015) trouxeram
novas relações na constituição do ambiente para complexidade, no qual destacamos o resgate
da identidade, o fortalecimento do sentido de pertencimento e ampliação para discussões
culturais.
Barros (2008) trabalhou por meio das memórias dos moradores locais para resgatar a
história natural e social que envolveu o Igarapé da Rocinha – essa prática permitiu a imersão
da população da história local, restabelecendo o sentido de pertencimento e a valorização da
identidade cultural. A pesquisa de Santos (2008) buscou, por meio de visitas orientadas ao
Igarapé da Rocinha e no Centro histórico da cidade, aproximar as relações ambientais e
históricas nas interações, visando contextualizar a questão ambiental socioculturalmente. Rocha
(2014), ao tratar os aspectos que envolvem o mangue, apresentando as relações naturais,
212
econômicas e sociais, valorizando este contexto, estimulou a reafirmação de valores de
pertencimento e identidade na região, como pode ser identificado na colocação de alguns
alunos, filhos de pescadores, mas que não se reconhecem parte dessa cultura.
As práticas desenvolvidas por Silva (2016) romperam os limites do conhecimento
científico, abarcando conhecimentos populares, sociais e culturais entre as comunidades onde
foram realizadas as ações. Essa iniciativa ficou bem evidente, posto que, antes das ações, foram
realizados diagnósticos nas comunidades, no intuito de levantar problemáticas ou proposições
para serem trabalhadas na pesquisa participante. A prática 1- aconteceu a partir do levantamento
de saberes da comunidade sobre o uso de agrotóxicos, utilização, compreensão sobre seu uso
na comunidade, novas alternativas de culturas orgânicas, relações comerciais e políticas sobre
essas sustâncias; prática 2- qualidade dos reservatórios de água da região, suas relações com o
mangue, as modificações do padrão de água na comunidade, conservação e preservação do
recurso; prática 3- característica do solo, sua relação com a produção alimentar e a diversidade
das espécies vegetais, importância do solo para as comunidade rurais; prática 4- conhecimentos
sobre a fauna, a flora, conhecimentos populares sobre ervas medicinais, bem como a questão
da conservação do ambiente para a conservação e preservação das espécies; prática 5- formas
inadequadas de despejo de resíduos sólidos, coleta seletiva, reaproveitamento de materiais,
responsabilidade da gestão pública com o lixo, e responsabilidade social para o tratamento
adequado dos resíduos sólidos.
Partilha-se da ideia de Guimarães (2016), quando se discorre que as ações desenvolvidas
por Silva (2016) levam a enxergar novas dimensões, ou seja, um olhar crítico e transformador
na maioria das práticas realizadas, pois uma proposta crítica trabalha a partir da visão sistêmica
de meio ambiente e o compreende em sua totalidade complexa, como um conjunto no qual seus
elementos/partes interdependentes inter-relacionam entre si, e o espaço natural constitui-se
historicamente nas sociedades humanas, entendido como espaços transformados socialmente.
E nesse direcionamento, a apropriação da natureza é entendida politicamente, a partir das
formas de dominação e exploração do homem, em consonância com as relações de poder que
perpassam as relações sociais.
Identifica-se nas pesquisas analisadas metodologias interativas e investigativas que
possibilitem ao estudante buscar, problematizar, elaborar hipóteses e concluir resultados
juntamente com o docente.
Ressalta-se neste estudo que todas as pesquisas analisadas foram bastante interativas.
Apesar deles estruturem metodologias dinâmicas, ainda mostraram-se conservadoras, em que
os estudantes participaram atentamente das ações, realizaram observações, responderam a
213
questionamentos, mas com pouca autonomia. Essas inciativas são observadas nas pesquisas de
Barros (2008), Freitas (2009), Jacaúna (2012), Muline (2013), Schleich (2015), Bins Neto
(2008) e Mattos (2014).
Entende-se que, mesmo atitudes educativas ainda pouco problematizadoras em
educação socioambiental opõem-se à neutralidade e vão a favor da transformação social, que
compreende a liberdade, a superação e o diálogo. Pontua-se que a sensibilização apresentada
nos estudos, citados no parágrafo anterior, corresponde ao primeiro passo para a mudança de
conduta do indivíduo, mesmo considerando insuficiente essa condição para a construção de
uma nova cultura que espelhe valores, hábitos e atitudes, além de motivar a participação e a
construção de um novo projeto político pedagógico das instituições e modificar o panorama
socioambiental (PLÁCIDO e GUIMARÃES, 2014).
Os estudos de Bins Neto (2008), Rocha (2014), Nascimento (2015) e Silva (2016), além
da diversidade de atividades previstas na investigação, garantiram maior envolvimento nas
práticas empenhadas sobre os temas propostos, situação que favoreceu a construção de
conhecimentos com mais autonomia e envolvimento nas ações realizadas. Na pesquisa de Bins
Neto (2008), a partir da unidade de aprendizagem realizada, os estudantes tiveram autonomia
para construir um código de ética a ser utilizado para modificar suas relações sobre o ambiente.
Rocha (2014) possibilitou a participação em investigação na comunidade, com entrevistas e
produção de vídeos que culminaram na participação dos alunos na CNIJMA. Nascimento
(2015) promoveu diversas interações dos alunos nos ambientes visitados, e produção de
material didático explicativo pelos alunos.
Em Silva (2016), as práticas promoveram a reintegração e a formação de iniciativas
entre os sujeitos para atuação nos contextos das comunidades. Na prática 1- os estudantes
buscaram soluções em conjunto com a comunidade para viabilizar outras alternativas de
cultivo; na prática 2- ocorreu reconhecimento e a valorização dos mananciais aquíferos da
região, bem como a compreensão de sua necessidade para a manutenção dos ecossistemas ali
presentes, e sugestão de alternativas para o resgate de área de mata ciliar para a preservação
desses ambientes; na prática 3 - o solo e suas transformações características e importância para
o homem, ocorreu resgate das relações dos sujeitos com o solo, no qual foi descortinada sua
importância e valor para a sociedade; prática 4- possibilitou o conhecimento da fauna, da flora
e de saberes populares dos alunos. Nessa ação, os alunos também sugerem alternativas para
proteger e preservar os recursos naturais; prática 5 – mostrou a importância de trabalhar as
questões ambientais na práxis, na qual eles agregaram informações e desenvolveram atuações
sobre o despejo inadequado dos resíduos na comunidade, e ocorreu mobilização individual e
214
coletiva para o tratamento da questão proposta na atividade.
Com base no exposto, considera-se que as práticas desenvolvidas se apresentam
segundo a perspectiva apresentada por Jacobi, Tristão e Franco (2009), pois compreendem
práticas educativas ambientalmente sustentáveis, e nos apontam propostas pedagógicas
centradas na criticidade e na emancipação dos sujeitos, com vistas à mudança de
comportamento e atitudes e, em sua essência, voltadas à organização social e à participação
coletiva. Diz-se, então, que foram propostas de educação reflexiva e engajada, centrada nos
saberes e fazeres construídos com e não para os sujeitos aprendentes e ensinantes.
Mas de um modo geral, metodologicamente todas as práticas educativas propostas nas
pesquisas foram baseadas no diálogo, na livre expressão, na liberdade do pensamento e na
superação dos conhecimentos fragmentados e na participação interativa nas atividades para
alcançar a formação de atitudes mais politizadas diante das ações devolvidas.
Dos estudos analisados, apenas os trabalhos de Mattos (2014) e Silva (2016) utilizam a
perspectiva freiriana. Mattos (2014) trabalha a partir dos três momentos pedagógicos, que
fundamentam a prática da abordagem temática, proposta por Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2011), que tem sua base na abordagem freiriana no espaço de educação formal. Nesse estudo,
o autor utilizou da sequência: 1º momento – trabalho com os conhecimentos prévios dos alunos;
2º momento: organização do Conhecimento, em que realiza atividades com intuito de propiciar
a aprendizagem da temática e da problematização propostas. E o 3º momento: aplicação do
Conhecimento.
O estudo de Silva (2016) parte do contexto social da localidade para identificar e propor
os temas geradores que foram trabalhados nas práticas realizadas. Tais atividades foram
pensadas para possibilitar a autonomia, os saberes e a liberdade de ações realizadas pelos
estudantes engajados na pesquisa.
Segundo Carvalho (2004), as bases da Educação Ambiental crítica estão alicerçadas em
Paulo Freire, pois este é considerado uma das referências fundadoras do pensamento crítico na
educação brasileira, e sua obra situa-se na defesa da educação como formação de sujeitos
sociais emancipados e autores de sua própria história. Nesse entendimento, as metodologias
baseadas em temas e palavras geradoras potencializam a interligação de conhecimentos do
mundo à vida dos educandos, visando torná-los leitores críticos do seu mundo.
Afirma-se que a pesquisa de Silva (2016) mostra todas as características postuladas por
Freire, e assim promoveu sua pesquisa seguindo esse viés da educação socioambiental. O
estudo de Mattos (2014) trouxe os momentos pedagógicos, mas ficou carente de discussões
políticas para construir a visão ecológica de forma crítica entre os educandos.
215
9.3. Formação patrimonial ambiental
A tendência da Educação Patrimonial Ambiental constitui-se, na atualidade, por uma
vertente crítica da Educação Ambiental e visa, segundo Barros, Molina e Silva (2011), estudar
aspectos socioculturais integrados às noções ou questões ambientais, além de educar os mais
variados grupos sociais para a compreensão do Ambiente como Patrimônio para ser
salvaguardado para as presentes e futuras gerações.
Nesse direcionamento, o sentido pedagógico da EPA envolve o ato de sensibilizar a
sociedade a partir das temáticas socioculturais, promovendo discussões políticas para o
empoderamento da sociedade. Assim, a EPA sugere novas metodologias, que, ao nosso olhar,
repercutem mais amplamente o contexto socioambiental, levantando questões relevantes,
desenvolvendo a sensibilidade da comunidade a partir do sentimento de proteção do patrimônio
e qualidade do meio ambiente.
No entanto, é oportuno argumentar que, para a formação socioambiental, as práticas
pedagógicas voltadas à EPA estejam fundamentadas por alguns pressupostos: 1) a compreensão
integrada de ambiente - envolvendo interações socioculturais às patrimoniais de forma crítica;
2) instiguem o sentimento de preservação e pertença (SILVA e SILVA, 2017); 3) formação de
uma consciência crítica e emancipatória ambiental. Sob essa ótica, a responsabilidade para com
a equidade ambiental é fundamental nas reflexões acerca do ambiente (BARROS, 2011); 4)
Construção de uma ética conscientizadora para as relações integradas ser humano-sociedade-
natureza objetivando o equilíbrio local e global, como forma de obtenção da melhoria da
qualidade de todos os níveis de vida (GUIMARÃES, 2005).
Sob o aspecto da formação patrimonial ambiental, o meio ambiente tratado como
patrimônio foi evidenciado, de forma mais direta nos estudos de Barros (2008), Santos (2010)
e Silva (2016).
De acordo com Barros, Molina e Silva (2011), a principal característica que incide na
formação Patrimonial Ambiental (EPA) é estudar aspectos culturais integrados às questões
ambientais, e conscientizar os grupos sociais para a compreensão do Ambiente como
Patrimônio para preservação dos recursos naturais para as gerações atuais e futuras.
A pesquisa de Barros (2008) possibilitou aos estudantes a interação com o contato do
ambiente natural Igarapé da Rocinha (IR) e, a partir dessa ação, integrou outras relações que
permeavam o IR, tais como as relações sociais, econômicas e cotidianas presentes naquele
contexto (uso da água para diversas atividades). Baseados nessa construção, enxerga-se que a
pesquisa possibilitou a formação da perspectiva complexa sobre o meio ambiente, pois, a partir
216
desse entendimento, os alunos passaram a perceber que o ambiente está integrado a diversas
relações que superam a visão ecológica.
Nessa holística, ambiente deixa de ser a “natureza” e se constitui a partir da história que
envolve as relações entre o ser humano e a natureza, no qual emergem representações que
envolvem a história da natureza, das relações do homem e exploração de recursos naturais, das
relações econômicas, e despontam a compreensão de fenômenos históricos e culturais que
permitem conhecimentos já consolidados transformarem-se em novos conhecimentos
(BARROS, 2015).
Um dos pontos de destaque da pesquisa de Barros (2008) foi o trabalho a partir da
observação do ambiente e o resgate da memória dos estudantes, visando construir interações
ecológicas, históricas e culturais que buscassem nos alunos suas interações com aquele
ambiente e reavivasse o sentimento de pertencimento e a reconstituição de sua identidade
espacial. A partir do Seminário de Memória com a comunidade local e os participantes da
pesquisa, a relação de pertencimento foi bastante fortalecida, o que valorizou sobremaneira a
prática desenvolvida.
Em Sá (2005) e Coelho et al.. (2015), os autores alertam sobre a necessidade do resgate
de pertencimento sobre o ambiente, pois somente a partir de novas interações de valorização
ambiental é que iniciativas sobre Educação Ambiental terão efeitos mais transformadores sobre
as relações que envolvem natureza e sociedade.
Os estudos de Amaral (2012), Luz, Santiago e Silva (2016), Pereira e Abib (2016) e
Silva e Dias (2017) apontam a memória como metodologia oportuna para trabalhar relações
ambientais e sociais. E assim, entende-se, que essa metodologia potencializa aprendizagem
sobre o contexto por meio da subjetividade dos sujeitos, resgatando laços de afetividade sobre
sua história de vida no contexto ao qual está inserido. Acredita-se que essa imersão e as
discussões críticas sobre as questões tratadas promovem a afirmação da relação de
pertencimento entre os envolvidos na ação. E para a EPA, essa metodologia é via de formação
para ressignificação de saberes sobre a questão ambiental.
Sobre a conscientização política dos estudantes participantes da pesquisa de Barros
(2008), percebe-se limitações relacionadas à prática social, posto que o estudo ficou mais na
construção intelectual sobre os novos saberes, chegando à intenção de pequenas ações, como
produção de cartazes, mas que não trazem transformações sociais no contexto dos estudantes.
Nessa esteira, considera-se que a limitação política ocorreu em virtude do público selecionado,
por serem crianças do 5º ano, que ainda não dispõem de maturidade cognitiva para ações mais
elaboradas sobre as práticas ambientais.
217
Essa discussão é feita baseada em Piaget (1990), posto que, nessa fase escolar, os alunos,
em sua maioria, encontram-se no estágio concreto-operacional, e que, apesar de desenvolverem
interações cognitivas mais concretas sobre a realidade, pois nesse estágio a criança dispõe de
um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade, e pensar antes
de agir, ou seja, consegue solucionar mentalmente alguns problemas, mas ainda não têm a
capacidade de reflexibilidade das relações presentes em seus contextos socioambientais. Essa
habilidade é alcançada no estágio operacional formal, em que a interação sujeito-objeto
gradativamente é substituída por construção de hipóteses e deduções, nas quais a criança passa
a operar com a imaginação e o pensamento formal, e o pensamento assume um caráter
hipotético-dedutivo. Essa fase envolve pré-adolescentes e adolescentes, e as características que
mais se destacam nesse período são o pensamento e a mobilidade/flexibilidade.
Logo, vê-se que as fragilidades relativas à construção da compreensão política e atitude
social identificadas na formação dos sujeitos na pesquisa de Barros (2008) não retiram a
essência crítica e patrimonial da prática desenvolvida neste estudo.
Santos (2010) desenvolveu sua formação a partir da valorização ambiental e trabalhou
a partir da história da população local, buscando reestabelecer relações de valores perdidos ou
difusos sobre o ambiente, no sentido de resgatar o sentido de pertencimento da identidade
coletiva sobre a cultura da população local.
Nesse direcionamento, trabalhou aspectos do ambiente natural do Igarapé da Rocinha e
as interações sociais, econômicas e cotidianas realizadas pelos sujeitos da pesquisa sobre esse
espaço, em que procurou resgatar relações afetivas dos sujeitos com seus contextos de vida.
Estudos da vertente crítica da EA (LOUREIRO, 2012; CARVALHO, 2004;
GUIMARÃES, 2004, dentre outros) e da Educação Patrimonial ambiental (SILVA, 2013;
BARROS, 2011, 2014; SILVA, 2016), que propõem orientações para a realização de práticas
transformadoras para o tratamento da questão ambiental, enfatizam a necessidade do
reestabelecimento do sujeito sobre meio ambiente, estreitando laços de afetividade, no sentido
de cuidar e valorizar os recursos como patrimônio da humanidade, para que os saberes e os
fazeres construídos sejam sustentáveis, ressignificando a interação do sujeito no e sobre o
ambiente.
Na pesquisa de Santos (2010), além da interação de ambiente na perspectiva de
patrimônio, sua metodologia possibilitou a interação dos sujeitos com a história sociocultural
da região, com a visita ao Centro histórico da cidade de Vigia de Nazaré, que possibilitou que
as discussões evoluíssem para aprofundamentos mais elaborados sobre a questão ambiental. A
integração da história da sociedade com a relação ambiental proporcionou o resgate da vivência
218
dos alunos no ambiente local, de suas memórias de vida diante das transformações ocorridas na
paisagem ambiental da região.
De acordo com Sá, o “princípio do pertencimento traz em seu bojo a questão da
subjetividade como uma dimensão intrínseca do conhecimento vivo e humano e que integrá-la
é condição de acesso à objetividade” (SÁ, 2005, p. 253). Nessa esteira, a interação direta dos sujeitos no espaço natural e na história social compreende a possibilidade de um conhecimento
que se constitui pertencente e se quer compatível com a complexidade do vivido. Percebe-se
que essa interação se fez presente nas pesquisas apresentadas.
Silva (2016) também partiu das relações presentes no contexto natural, cultural e social,
buscando reintegrar os elementos naturais da vivência dos sujeitos ao espaço socioambiental e
resgatar o sentimento de pertencimento, valorização e patrimônio nas comunidades do campo.
Na prática 1- aproximou os estudantes da problemática que envolve o uso de
agrotóxicos, e como o uso dessas substâncias pode prejudicar o meio, os alimentos e colocar
em risco a saúde da população. As interações desenvolvidas nessa ação levaram os alunos a se
preocupar e buscar alternativas para interferir na questão problematizada.
Essa perspectiva educativa foi defendida por Oliveira (2010), quando propõe a
complementaridade da EPA com o Construtivismo, no sentido de que convergem para uma
prática educativa que valoriza o conhecimento humano produzido na interação com o ambiente
em sua complexidade natural, social e cultural, como patrimônio. Assim, afirma a formação
patrimonial ambiental a partir de princípios construtivistas, baseado em ações como a
conscientização ambiental, mudanças de atitude, aprimoramento de competências que são
voltadas à transformação de valores e propiciam a integração e a harmonia com o ambiente em
que vivem.
Na prática 2- os estudantes se aprofundaram nas discussões sobre os mananciais de água
presentes na comunidade, identificando possíveis problemas e interferências do homem, bem
como sua relação com o mangue da região. Essa interação possibilitou maior interação dos
sujeitos com o ambiente local e suscitou debates mais aprofundados no que concerne à
problemática em questão, que possibilitou a atuação dos estudantes sobre tal questão.
A prática 3- aproximou os estudantes das discussões sobre o solo e sua importância para
as comunidades rurais, visto que a terra corresponde a elemento indispensável para a vida da
população rural, a partir do cultivo alimentar e outras interações sociais e culturais que
envolvem este elemento. Essa apropriação os levou à formação da consciência sobre sua
identidade rural e a valorização de seu estilo de vida.
Na prática 4- os estudantes refletiram sobre as relações ambientais presentes na
219
comunidade, detectando inúmeros problemas influenciados pela forma como a comunidade
vem tratando o ambiente. Destacaram a perda da cobertura vegetal e a redução de animais,
devido à derrubada da vegetação. A atividade proposta levou os estudantes a apresentarem
conhecimentos tradicionais sobre o uso da vegetação, possibilitando a valorização dos seus
saberes, assim como iniciativas para reverter as problemáticas levantadas.
Na prática 5- a problemática do lixo foi explorada nas discussões entre os educandos,
em que foram estimulados a desenvolver ações para combater o aumento desse resíduo na
comunidade. É importante destacar que, nesta prática, as questões foram tratadas com olhar
crítico e atitudinal, possibilitando aos estudantes refletir sobre os impactos causados pelo
aumento de lixo, a ausência da gestão pública nesta situação e influência da comunidade para
lidar com o problema em questão. Essa prática elevou os estudantes à condição de sujeitos
atuantes e preocupados com a questão ambiental.
As práticas apresentadas na pesquisa de Silva (2016) promoveram ações metodológicas
que integram o meio ambiente a uma relação de patrimônio, pois aproximaram as questões-
problemas do cotidiano dos alunos e os levaram a desbravar locais pouco explorados, perceber
situações limites vivenciadas nas comunidades, que os fizeram retomar seus laços com o
ambiente natural, social e cultural. Todas essas interações culminaram com a valorização dos
elementos do ambiente como patrimônio natural, bem como a formação de pertencimento e
identidade sociocultural entre os educandos.
Afirma-se que as pesquisas analisadas trouxeram diversas convergências que nos levam
a identificar a formação patrimonial, tais como a compreensão de ambiente dinâmico que
envolve as questões socioculturais, o resgate de pertencimento, ou seja, tomada de consciência
que foi se estabelecendo sobre o ambiente, e seu valor para a comunidade, bem como a
afirmação da identidade dos alunos em seus contextos.
Essa ideia está a favor da discussão de Barros (2015), pois se verifica nas pesquisas que
os princípios básicos da EPA foram trabalhados como ambiente, patrimônio e memória, e que
as meta-análises apontaram nos fundamentos teóricos e metodológicos referências que
rementem aos conceitos e compreensões construídos sobre a EPA.
O estudo de Barros, Molina e Silva (2015) afirmam que a memória, como instrumentos
metodológicos para práticas na formação patrimonial ambiental, tem grande valor pedagógico,
pois a memória construída por um sujeito ou pela coletividade pode ser utilizada como objeto
de estudo e conhecimento acerca de questões socioambientais. Nesse sentido, as práticas
baseadas na EPA não só levam em consideração “conhecer para preservar” ou “preservar para conhecer”, como ao desenvolvimento de atitudes cidadãs de respeito e de cuidado com o “todo”
220
que rodeia o sujeito.
Oliveira (2010) discute que o ensino, a partir da perspectiva da EPA, possibilita a
construção de saberes científicos de ambiente como patrimônio, nos quais podem ser
identificados e integrados conceitos de indivíduo, família, identidade, natureza e comunidade,
derivando conhecimentos mais elaborados de ambiente, sociedade e cultura.
É oportuno destacar que, na pesquisa de Silva (2016), além dos aspectos metodológicos
que trazem relações que afirmam a ocorrência da EPA, este ainda aprofunda discussões
baseadas em Paulo Freire, que, para essa perspectiva, corresponde a um dos marcos que
fundamentam a EPA, como podemos verificar em Barros (2015):
A Educação Patrimonial Ambiental acontece num contexto de educação para a
complexidade e de liberdade, em que requer participação do homem em suas várias
dimensões, biopsicossocial, socioespacial, mas sem que esse homem se desvincule
das questões que dizem respeito ao ambiente em que vive: o natural, cultural e
econômico. Esta forma de educar se aproxima do discurso de Freire quando o
educador tem posicionamento coerente entre a prática educativa e a opção política,
quando todos os homens e mulheres têm direito a pensar e [a] se posicionarem, têm o
direito de sair de sua “ignorância” (BARROS, 2015, p. 15. 2170).
Baseado nesse direcionamento, estudos de Barros (2008), Santos (2010) e Silva (2016)
desenvolveram práticas que acarretaram na formação na perspectiva patrimonial ambiental,
pois possibilitaram ações que resgataram laços afetivos de pertencimento e identidade cultural,
bem como a compreensão do ambiente sociocultural, visto que as relações reconstruídas
apontaram valores pertencentes a seus estilos de vida e cultura, como patrimônios que devem
ser salvaguardados para a sociedade.
Essa discussão vai ao encontro do que Barros (2014) discorre, a formação para a
perspectiva patrimonial ambiental possibilita a compreensão de ambiente como algo complexo,
sociopatrimonial e oportuniza a construção da identidade do sujeito ecológico e, por
conseguinte, a identidade patrimonial ambiental.
Assim, metodologicamente, a partir do legado histórico, essa educação faz um elo entre
passado-presente-futuro, motivando e sensibilizando o indivíduo a refletir a partir de suas
memórias e ações voltadas ao resgate e valorização do Patrimônio Ambiental. Nessa ótica,
ocorre o reestabelecimento das relações que envolvem ambiente, patrimônio, memória e
sociedade, logo, se configura uma prática interdisciplinar e transversal com outras áreas do
conhecimento. “Dentre os objetivos específicos desta perspectiva se figuraram defender, sustentar, assegurar o Patrimônio Ambiental em (sentido amplo) e em uma perspectiva de futuro
melhor” (BARROS, 2014, p, 168).
221
10. CONCLUSÕES
Nestas conclusões, as meta-análises se alinham à perspectiva socioambiental que se
baseia na concepção de Educação Ambiental complexa e crítica.
As práticas educativas a respeito de ambiente envolvem questões do contexto
socioambiental com metodologias e análises voltadas para a dimensão cognitiva dos sujeitos
que participam do processo de Educação Ambiental. Nesses termos, a compreensão de
ambiente é multidimensional e complexa. As meta-análises permitem notar nas pesquisas a
interação social dos sujeitos com o contexto ambiental, condição que permite a estes refletirem
e se apropriarem das concepções políticas, culturais e de natureza, quando a dimensão da
Educação Ambiental é crítica, pois nessa condição possibilita a formação de pessoas altruístas
e atuantes no contexto social e político da educação socioambiental.
As meta-análises das pesquisas corroboram com novas tendências em Educação
Ambiental: possibilitam a compreensão de ações dominantes na/da sociedade, e promovem a
reflexão crítica sobre as questões sociais, políticas e culturais que envolvem o ambiente. Nota-
se o incentivo para a transformação social no contexto educativo; as práticas inovadoras
sugerem a concepção de educação socioambiental.
Vale destacar que a seleção adequada de referenciais teóricos e de metodologias nas
pesquisas, fortalecem as discussões e análises em níveis mais elevados academicamente, acerca
das ações humanas, suas relações na história, na cultura e na sociedade como principais fatores
que fomentam mudanças de atitudes e decisões políticas.
No que concerne à epistemologia das pesquisas analisadas nesta tese, mostraram que
ainda existem visões ingênuas quanto à concepção socioambiental, pois algumas delas foram
baseadas em práticas de educação ambiental pouco politizadas e voltadas para a formação de
atitudes pontuais e comportamentais. No entanto, evidencia-se pesquisas que propõem a
reforma do pensamento e a construção de uma educação ambiental transformadora capaz de
promover o empoderamento sobre as concepções socioambientais. Nessa condição, as
interações tecidas nas análises e condução das pesquisas conduzem à formação crítica do sujeito
ecológico, um olhar integrado de natureza e sociedade remetendo-se ao contexto complexo
socioambiental, assumindo a perspectiva de sociobiodiversidade, de relações ecológicas,
históricas, sociais e culturais desenvolvidas na sociedade.
Nos fundamentos epistemológicos da educação socioambiental o binômio natureza e
sociedade é entendido como o próprio patrimônio ambiental (natural, comercial, social,
cultural, paisagístico, etc), em que o conceito de espaço se relaciona com a vida cotidiana e os
222
sentimentos do ser humano são impressos no modo de conceber o ambiente, na construção da
história e na identidade da comunidade/população.
Nesse sentido, os sujeitos das pesquisas mostram-se entendidos sobre as situações
diversas que envolvem a população, desenvolvem uma visão de natureza que foge do conceito
utilitário, mudando-a para concepções de respeito entre os limites ecológicos e as intervenções
antropológicas.
As pesquisas em educação ambiental externalizam inquietações e mobilizam novos
pensamentos no sentido de encontrar outras respostas diante dos limites conceituais já
existentes. Quando assim conduzidas as pesquisas mostram novas posições frente às
problemáticas estudadas. Assim sendo, as questões sobre ambiente passam a se constituir fatos
científicos.
No cenário das meta-análises, o ambiente tem diferentes nuances, por exemplo, a
avaliação de problemas locais sobre a água, o mangue, o lixo, a perda da biodiversidade, dentre
outros. Fica nítido, na análise de cada autor, o sentimento de preocupação emanado dos
estudantes diante da relação sociedade-natureza-cidadania-patrimônio, considerando-se a
importância da preservação do ambiente e a mudança de postura do ser humano, frente a
sociobiodiversidade.
Os fundamentos epistemológicos nas pesquisas sobre educação ambiental indicam que
se deve aprofundar acerca das preocupações dos alunos com o futuro do planeta, o conceito de
pertencimento, a formação do sujeito coletivo, o ato de questionar e de compreender as atitudes
antrópicas em relação ao ambiente, e também as concepções sobre ser, estar e atuar no socio-
ambiente.
Epistemologicamente, as teses e dissertações analisadas mostraram um grande potencial
educativo a partir da observação e identificação dos problemas ambientais; o diálogo do
pesquisador com os sujeitos pesquisados e o objeto de estudo aparecem de várias maneiras,
desde pontuados questionamentos, até o aprofundamento das problemáticas em que se
percebem compreensões mais elaboradas. Diante disso, infere-se, pois, que a meta-análise, tem
um papel muito importante para o aprofundamento sobre as percepções, as ecologias e as
problemáticas ambientais em cada pesquisa. Exemplo disso, acontece quando os autores
problematizam sobre as manifestações dos pensamentos dos estudantes, as assimilações e
reflexões acerca do objeto de estudo. Nota-se, por exemplo que, os sujeitos de maiores idades,
especialmente do ensino médio, têm percepção de ambiente mais direcionada para a
reponsabilidade ambiental e o compromisso da pesquisa volta-se para a formação da cidadania.
Evidencia-se, também no contexto das análises epistemológicas, a formulação de
223
argumentos, pelos pesquisadores, baseados em referenciais teóricos adotados, porém, alguns
deles não analisam seus resultados de acordo com o referencial indicado, e são mais descritivos
do que crítico-analíticos, o que nos leva e inferir que essas pesquisas poderiam ter alcances
maiores no resultados encontrados ao final do estudo.
O ambiente, na concepção de patrimônio indica uma ética ambiental voltada para a vida
no planeta, onde as interações e arranjos existentes possuem sempre a participação dos seres
viventes, o que se constitui patrimônio. O sentido de patrimônio relaciona-se com o ambiente
local, global e o futuro do planeta. A episteme (o conhecimento de natureza científica
construído) dessa perspectiva (ambiente-patrimônio) revelou que a responsabilidade do ser
humano e todas as formas de vida e o sentimento de cuidado, proteção e respeito à natureza, ao
cidadão e as suas interações socioambientais devem ser equilibradas ecologicamente e
culturalmente, sem deixar de pensar no desenvolvimento científico e tecnológico.
Assim, a concepção de educação socioambiental pode-se encontra-la intrinsecamente
relacionada ao valor (ecológico, social, econômico e cultural) que os elementos presentes do/no
ambiente possuem nos mais diversos níveis, quer seja para a comunidade local, global ou
planetária.
As análises nesta tese mostram que o sentido de preservação do ambiente como
patrimônio resguarda a natureza de ser destruída ou degradada sem escrúpulos pelo ser humano;
e as lições de vida apreendidas pelos sujeitos pesquisados permitem-nos dizer que a melhor
construção deste conceito de ambiente está na apropriação do conhecimento e de
reconhecimento que possibilita o fortalecimento da identidade sociocultural das populações.
Nesse olhar, a identidade cultural no campo dessas pesquisas possibilitou maior nível
de aproximação do ambiente ecológico crítico aos contextos cotidianos, a valorização do
ambiente e o sentido de pertencimento, posto que encontramos ações voltadas a formação de
atitudes de pertencimento e identidade, principalmente nas comunidades campesinas.
O conceito de pertencimento cultural, as memórias, os recursos naturais e as ações
antrópicas desconstroem o ecologismo biológico, dando lugar à cidadania diretamente
relacionada com nova política educacional e ambiental e à formação da autonomia intelectual.
Nesse direcionamento, percebe-se que alguns dos estudos aqui analisados ainda estão longe
dessa dimensão.
Apesar de nem todas as pesquisas atingirem a dimensão citada anteriormente veem-se
modificações nas concepções e reflexões representadas pelos alunos emergidas nas práticas de
Educação Ambiental, atreladas à prática social, à valorização, revitalização, recuperação e
preservação do ambiente, cada qual dentro de seus objetivos e suas metodologias. Tais
224
concepções, modificadas ou ressignificadas com a presença de novos elementos nas discussões
ou nos debates, ou mesmo nas análises dos autores, direcionam-se para identificar
problemáticas ambientais que, aparentemente, eram simples, e com o decorrer das imersões nos
estudos surgem novas concepções devido a percepções sobre a grande complexidade ambiental.
No que concerne aos fundamentos teórico-metodológicos da educação ambiental as
pesquisas apoiadas na práxis educativa, envolveram concepções em transição da educação
conservadora para a crítica. Quando o campo é específico da Educação Patrimonial Ambiental
os estudos caracterizam-se como abordagem crítica da Educação Ambiental.
As metodologias de educação ambiental confrontadas a situações reais possibilitam
ampliar os conhecimentos sobre o estudo ambiental. Os fundamentos teórico-metodológicos
centrados na formação de atitudes, identificar novos comportamentos dos alunos com relação
às práticas educativas. Os resultados são os mais diversos, por exemplo, elaboração de cartazes,
textos ou debates que mostram compreensões mais elaboradas sobre o cotidiano e melhor
aprendizado sobre a temática estudada.
As bases teórico-metodológicas das práticas de educação ambiental contribuem para
instituir graus de intenção sobre as relações ambientais, mudança de atitude de alertar/informar,
sensibilizar e ser sensibilizado da necessidade de ação sobre determinada situação de risco
ambiental. Exemplo disso, foram as iniciativas de alerta da população para a questão do lixo
nos locais pesquisados, o uso indiscriminado de agrotóxicos, a ausência sobre importância do
rio ou do igarapé da comunidade.
Outras metodologias evidenciam os conceitos de ambiente e cidadania, e atitudes
intelectuais nas concepções mais elaboradas e interdisciplinares, mas também se evidenciam,
ainda, ações imediatistas e pontuais relacionadas a concepções fragmentadas do ambiente.
A elaboração de desenhos e frases relacionadas ao estado do ambiente que cercava a
vivência dos moradores e dos sistemas sociais (educação, saúde, urbanização) despertaram o
desejo infantil de mudar a situação observada/estudada, a ponto de elas interferirem com
atitudes de campanha para que as pessoas notassem as questões ambientais inadequadas e
incoerentes com as que estudaram em Educação Ambiental.
As iniciativas participativas no espaço escolar e nas comunidades do campo,
vislumbram ações educativas organizadas, mais elaboradas cujo planejamento de ações
destacam níveis de maior complexidade em favor do benefício individual, e do coletivo (da
sociedade e das relações ecológicas).
Tem-se, nos resultados analisados, que a manifestação de ações por meio de frases
atitudinais, como “Pare! Você está poluindo”; construção de painel com fotos do ambiente,
225
registros dos alunos, textos que esboçavam atitudes de preservação e cuidado com os recursos
hídricos, revelam formas intelectuais resultantes das metodologias bem planejadas, mudanças
de conceitos e de ações proporcionadas pelas pesquisas.
Portanto, planejar uma pesquisa e analisar seus resultados à luz de referenciais
consistentes ampliado pelas experiências pessoais do pesquisador, mostra a grande importância
do desenvolvimento do coletivo de pensamento dos pesquisadores para com o conceito de
educação socioambiental representado, sobretudo, por “respeito e cidadania”. As orientações teóricas e as atividades destinadas à formação da cidadania ambiental
precisam integrar-se à concepção crítica de modo que aproveitem o potencial cognitivo dos
participantes e explore os espaços que favoreçam à formação da consciência socioambiental.
A partir das meta-análises nesta tese, nota-se que poucas pesquisas desenvolveram
intervenções junto à comunidade que alertasse ou sugerisse mudanças sobre as relações
humanas com o ambiente. Porém, as que enfocaram essas relações construíram novas
concepções e a levaram a perceber suas intervenções ambientais e laborais convergirem
negativamente, para a saúde do ambiente e até mesmo à saúde pública. Os novos significados
e essa compreensão levou a modificação nas ações comunitárias em prol da qualidade do
ambiente, da saúde individual e coletiva. Considera-se, assim, que os fundamentos
epistemológicos que se situam na formação da consciência ecológica e na formação para a
cidadania se consolidam com os conhecimentos de Educação Ambiental enquanto prática
social.
A educação socioambiental é muito oportuna para o desenvolvimento da capacidade do
cidadão buscar soluções para problemáticas ambientais; quando o cidadão percebe ou apreende
o conhecimento, ele tenta pô-lo em prática. Foi o exemplo político dos alunos ao reivindicarem
melhores condições e cuidados em relação aos mananciais aquíferos e o uso indiscriminado e
sem supervisão dos órgãos competentes para com as substâncias químicas na agricultura local.
Diz-se que, ao construir um conhecimento científico, o pensamento e as ações se apropriam
dessa verdade (relativa), de modo que o cidadão busca fazer valer o que aprende, pondo-o em
prática.
Outro exemplo bem característico de educação socioambiental envolveu o respeito
durante o período de acasalamento/defeso dos caranguejos, em que a comunidade, ao estudar
as razões do defeso e da manutenção da espécie, reconhecem que a ação de coletar os
caranguejos nesse período é considerado crime ambiental. Este termo – crime – passa a ser
entendido e os alunos investem na orientação à comunidade como iniciativa para a
transformação ambiental e para a sustentabilidade. Tais relações de conhecimento e iniciativas
226
de proteção ao caranguejo resultam na valoração e proteção do ambiente e atitudes de
preservação das espécies.
Um exemplo de assimilação do conceito de cidadania ambiental foi destacado quando,
a partir das discussões após levantamento de dados pelos alunos e moradores, os alunos
entenderam que, para amenizar problemas agravantes locais, tais como aumento do calor, falta
de cobertura vegetal, falta de água nos poços, baixo nível de agua dos rios, decidiram com a
comunidade realizar plantio de mudas de árvores, a fim de reflorestar propriedades. As análises
apontaram para a transformação de atitudes, que puderam ser ampliadas e fortalecidas com a
participação da comunidade.
Outro exemplo a ser citado foi o interesse em saber/conhecer soluções e medidas
urgentes a serem tomadas para o lixo na comunidade de Cacaual, que remete a postura crítica.
Vale destacar que, para cada situação de pesquisa, o autor previamente se valia de um
subprojeto planejado de acordo com as condições e contextos locais. Desse modo, a perspectiva
de estudar o ambiente-patrimônio é bem destacado nas interações entre sujeito cognoscente e
objeto cognoscível (pesquisado), a partir das quais são geradas propostas inovadoras em termos
de educação socioambiental na educação básica.
Todos esses exemplos demonstram que novos arranjos quando são feitos frente às
situações diferentes em Educação Ambiental, requer envolvimento político, social e cultural
condicionado num só sujeito; também requer um pesquisador experiente, para que possam ser
formuladas novas problemáticas e propor outras abordagens no mesmo objeto de estudo. Logo,
o conjunto dos arranjos da educação socioambiental se constitui na própria
interdisciplinaridade.
A perspectiva crítica das pesquisas analisadas nesta tese sob a ótica da educação
socioambiental possibilita aprofundar a discussão sobre a formação da autonomia e a
participação social. A iniciativa política transpõe as relações individuais e tem alcance na
comunidade; os sujeitos ecológicos se manifestam com pensamentos e atitudes responsáveis
com relação à preservação de ambientes e recursos naturais, e agentes modificadores e
transformadores das condições ambientais.
Percebe-se nas pesquisas o surgimento da conscientização ambiental, que remete
diretamente à responsabilidade socioambiental, visto no assumir compromissos diferenciados
na comunidade, nos conhecimentos que se articulam ao contexto socioambiental, em constante
movimento. Notam-se superação da contemplação do ambiente ou o antropocentrismo com
transformação do senso comum para pensamentos mais críticos. Nessa perspectiva, o
conhecimento prático da realidade passou a ser instrumento para ampliar as experiências
227
pessoais, entendendo as divergências de opinião – formação de relações transdisciplinares. Tal
fator mostra que a convivência coletiva requer saber respeitar o outro e as relações instituídas
na sociedade.
A agregação de novos conhecimentos pelos alunos favoreceu a criticidade e a reflexão
acerca da relação ser humano-natureza. Resultado disso foram as diferentes formas de
compreender o ambiente, como identificação e reconhecimento de problemas ambientais,
conhecer atividades locais e a natureza de cada elemento que compõe o ambiente e suas
convivências em equilíbrio, pois não se pode dizer que o ser humano vai contemplar a natureza,
mas saber os limites de seu equilíbrio.
A educação socioambiental é um ato político e, como tal, colabora para que haja
autonomia de pensamento e maior interação e cooperação para com os problemas do contexto
no qual os cidadãos estão inseridos. É um encontro de estruturas do conhecimento e de atitudes
que, levando o sujeito a refletir, poderá fortalecer ações participativas em defesa de populações
humanas e de ambiente saudável e organizado.
A dimensão política nas investigações mostra que as práticas discutidas coletivamente
sobre as problemáticas levantadas no contexto das pesquisas, tem grande relevância para as
comunidades, visto que a intencionalidade do pesquisador não é apenas evidenciar problemas,
mas, no campo crítico e reflexivo, integrar o que aprendem com o participação de outras
instituições, saindo do patamar ambientalista para um nível de representantes políticos do
ambiente.
No que concerne à formação ecológica, todas as práticas desenvolvidas pelos
pesquisadores mostraram indícios de superação do tratamento simplista e superficial para uma
nova resposta ecológica. No entanto, algumas foram muito pontuais pois não alcançaram a
formação ecológica que é dinâmica e processual, a qual exige um envolvimento maior e
contínuo entre as relações e estas além de esperar que perdurem, possibilitem ações coletivas e
organizadas educacionalmente. Apesar disso, nota-se um grande avanço, já que as pesquisas
possuem duração de poucos anos (dissertação, dois anos, e tese, quatro anos).
A incorporação das ações voltadas às problemáticas ambientais na Amazônia parecem
ter se diferenciado das outras pesquisas realizadas nas demais regiões em termos de
envolvimento dos sujeitos pesquisados com a comunidade, no entanto, esse não foi objetivo
desta análise, ficando essa lacuna a ser pesquisada mais rigorosamente.
Ressalta-se, contudo, que em termos de metodologias a maioria das pesquisas analisadas
utilizam metodologias interativas e investigativas que possibilitaram aos estudantes elaborar
hipóteses e comprová-las revelando resultados que atendem a perspectiva do pesquisador. No
228
entanto, nota-se que também houve metodologias com ações e observações, e questionamentos,
com pouco ou sem aprofundamento nas análises. Sobre o referencial teórico-metodológico
nota-se grande diversidade de atividades e envolvimento do autor em muitas práticas dos temas
propostos, condição que favoreceu a construção de conhecimentos, o desenvolvimento da
autonomia e maior envolvimento nas ações realizadas.
As meta-análises fundamentadas no conceito de ambiente-patrimônio apresentam
convergências quanto à compreensão do contexto sociocultural, de pertencimento, tomada de
consciência que se estabelecem ao longo das análises e conclusões dos pesquisadores. Desse
modo, a perspectiva patrimonial ambiental da educação ambiental, além de conceitos
abrangentes e complexos sobre ambiente, integra valores tais como estilos de vida e cultura,
entendidos como patrimônio da sociedade.
Baseados no exposto, confirma-se a tese de que “a educação socioambiental possibilita
empoderar o cidadão intelectualmente e politicamente das complexidades que estão presentes
nos problemas ambientais”. Diz-se, portanto, que as bases epistemológicas e teórico-metodológicas da educação
socioambiental estão diretamente relacionadas à perspectiva da complexidade ambiental que
predomina nas interações: natureza-sociedade; ambiente-cidadania; e ambiente-patrimônio.
Tais bases construídas ao longo desta tese, a partir das meta-análises das pesquisas
selecionadas, leva a asseverar que as múltiplas práticas socioambientais têm, por pano de fundo,
problemas relacionados com a formação para a educação crítico-transformadora e o
desenvolvimento da cidadania socioambiental cuja finalidade é a transformação da/na
sociedade em relação ao ambiente.
Sendo assim, esta tese consolida as bases da Educação Socioambiental,
epistemologicamente pela complexidade ambiental e pela interdisciplinaridade do saber,
sustentada pelas relações chamadas de pilares: natureza e sociedade, ambiente e patrimônio e
ambiente para a formação da cidadania. Teórico-metodologicamente a Educação
Socioambiental está alicerçada pela educação ambiental crítica e a educação com compromisso
social, apoiada nos pilares: Formação crítica, Formação ecológica e Formação patrimonial
ambiental. Logo, a educação socioambiental é crítica e transformadora, ela prepara a sociedade
por meio da educação contextualizada para empoderar o cidadão intelectualmente e
politicamente das complexidades que estão presentes nos problemas ambientais.
Sugestões de novas pesquisas:
Os estudos realizados nesta tese contribuíram para identificar possibilidades de novas
pesquisas na perspectiva socioambiental que permitam:
229
• A mobilização cognitiva e atitudinal nas relações teórico-práticas, em que o cidadão
possa participar de forma interativa, problematizada e investigativa sobre as questões
ambientais;
• A reflexão como base para a formação crítica do pensamento sobre as questões políticas
e a mudança de atitude em relação ao ambiente sociocultural;
• Práticas educativas voltadas para transformação da realidade socioambiental,
oportunizando a mobilização social de forma responsável e organizada;
• O aprofundamento sobre educação socioambiental, baseado em práticas que
possibilitem a liberdade de expressão, posicionamentos dos cidadãos, iniciativas para
proposições e busca de soluções.
230
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