PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO PROCESSO DE

7/30/2019 PRESSUPOSTOS TERICOS DO PROCESSO DE

1/7

PRESSUPOSTOS TERICOS DO PROCESSO DEENSINO / APRENDIZAGEMDE PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA

Silvia Pieyro Tras Brasil Club S.R.L.Montevidu, Outubro 2007

RESUMO

Este trabalho oferecido na expectativa de que possa vir a ser umsubsdio para a formao contnua do corpo docente do BRASIL CLUBE DEPORTUGUS, no sentido de contribuir explorao de caminhos de ao ereflexa

Obras Citadas

No h fontes bibliogrficas no documento atual.da nossa prtica cotidiana de ensinar uma lngua estrangeira.

Tendo em vista esse objetivo, o trabalho apresenta uma brevediscusso sobre concepes de linguagem, e lngua estrangeira. Em seguida,discutem-se os fatores intervenientes no processo de aprendizagem e ensinode lnguas estrangeiras, focalizando, dentre eles, a noo de abordagem doprofessor como fora orientadora do seu trabalho. Por fim, busca-se refletirsobre abordagem comunicativa e ensino da gramtica, prticas que seinterligam no processo de ensino.

CONSIDERAES INICIAIS

O ensino da Lngua Portuguesa remete-nos a uma reflexo sobre alinguagem. Esta resultante da interao entre o homem e a realidade socialem que o mesmo est inserido.

A linguagem mais do que um simples sistema de regras. Segundo

Nunan (1989), ela pode ser encarada como um recurso dinmico para gerarsignificados; portanto, alm de conhecimento, implica tambm habilidade. Issosignifica que, em termos de aprendizagem, precisamos distinguirentre aprender o que aprender como. Temos de discernir entre oconhecimento de vrias regras gramaticais e a capacidade de us-las eficientee apropriadamente para a comunicao. Assim, partindo dessa concepointeracionista de aquisio da linguagem, Richter (2000:27) explica que

(...) adquirir linguagem : aprender a comportar-se de maneirassocialmente dotadas de sentido - usando, para isso, o sistema de signos que ogrupo adota, verbais e no-verbais; e aprender a orientar o comportamento emfuno do outro (o comportamento humano inseparvel das relaessociais).


2/7

Essa definio fundamenta-se na teoria scio-histrico-cultural dodesenvolvimento das funes cognitivas, de Vygotsky, que considera ainterao social um fator crucial para o desenvolvimento e a aprendizagem doser humano (Vygotsky, [1978] 1991:99).

Segundo as teorias Vygotskyanas, a mediao simblica desempenhapapel fulcral na interao social e, conseqentemente, no desenvolvimentocognitivo humano. Ou seja, a linguagem medeia a interao entre o indivduo eseu entorno social de modo que, ao interagir com os demais membros dacomunidade, o indivduo incorpora ativamente a cultura e constriconhecimento (Rego, 1999:55).

Conforme explica Rego, os sistemas simblicos (entendidos comosistemas de representao da realidade), especialmente a linguagem,funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicao entre osindivduos, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado

grupo cultural, a percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes domundo circundante. por essa razo que Vygotsky afirma que os processos defuncionamento mental do homem so fornecidos pela cultura, atravs damediao simblica.

Nesta concepo, a misso do professor de lnguas, (re) significar omundo do aprendiz, permitindo-lhe, atravs da lngua alvo, ter uma outra visodo mundo. De acordo com o lingista alemo Humboldt, cada lnguas nosoferece um Weltanschaung diferente, uma viso do mundo diferente, nsenxergamos a realidade que a nossa lngua nos permite enxergar. O ensinocomunicativo, conforme argumenta Almeida Filho (1998:47), implica aorganizao das "experincias de aprender em termos de atividades/tarefas dereal interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar aes de verdade na interao com outros falantes-usuriosdessa lngua".

Ento, o aprendiz de uma lngua estrangeira precisa engajar-se emsituaes e contextos sociais e culturais autnticos na lngua-alvo, nos quaisele realmente produza sentidos colaborativamente com seus interlocutores, ouseja, nos quais ele realmente aja socialmente (Richter, 2000:28). No entanto,no isso que mostra a realidade de nossas aes educacionais. Sabe-seque, muitas vezes na nossa prtica, o ensino de lngua estrangeira limita-se aatividades em que a tarefa do aluno reproduzir, mecanicamente, as formasda lngua descritas nas gramticas.

Essa prtica, que se convencionou chamar de "ensinotradicional", adota o paradigma de interao que "privilegia a fala do professore oferece poucas oportunidades de participao do aluno"(Paiva, 2001:272).Motta-Roth (2001:1) ressalta que, nesse tipo de ao pedaggica, a lngua-alvoraramente usada como 'forma de se estar no mundo', como um sistemasociossemitico que nos possibilita produzir significados relevantes parafalantes e ouvintes, escritores e leitores, mas sim como uma disciplina ouobjeto de estudo, um sistema de regras abstratas a serem aprendidasadequadamente e que no fazem parte de nossa educao global.

Assim, partiremos de uma concepo scio-interacionista de linguagem


3/7

e de competncia, defendendo que a abordagem comunicativa no ensino delnguas propicia vantagens para o aluno adquirir a lngua estrangeira.

Lngua estrangeira, segundo Almeida Filho, um conceito que oprofessor precisa contemplar, e, na mesma linha de raciocnio, ao produzirsignificados relavantes para a vida do aprendiz, essa lngua deveria serestrangeira s no inicio do processo, e desestrangeirizar-se ao longo do tempode que se dispe para aprend-la. Ela deve ser tida como uma lngua queconstri o seu aprendiz, que vai us-la para e na comunicao sem serestringir apenas ao domnio de suas formas e do seu funcionamentoenquanto sistema.

A aprendizagem formal dessa lngua precisa se dar em duasmodalidades. Uma que busca o aprender consciente de regras e outra quebusca a aquisio subconsciente quando o aprendiz se envolve em situaesreais de uso com outros falantes dessa lngua.

Analogamente, sendo a linguagem resultado da interao scio-histrico-cultural, ela deve ser entendida como um todo e presa a regras fixas.No entanto, atravs do uso que os interlocutores fazem dela no processo deinterao, ela poder ser flexvel e mutvel. , portanto, por meio do ensino dagramtica acoplado a atividades de ensino comunicativo, que o aluno tersucesso em seu desempenho lingstico no processo de aquisio dalinguagem.

Estas concepes tericas deveriam ser analisadas, discutidas parapoder fazer parte da abordagem de ensinar do professor e da instituio.

PRINCIPAIS FATORES INTERVINIENTES NO PROCESSODEENSINAR E APRENDER LNGUAS ESTRANGEIRAS

Poder-se-ia dizer que os principais fatores que intervm no processo deensino / aprendizagem so as abordagens de ensinar do professor, deaprender do aluno, do material didtico, da instituio em si, os filtros afetivosdos alunos e dos professores e as extenses da sala de aula.

Neste trabalho, vamos analisar, apenas, a abordagem de ensinar do

professor, a qual poderamos definir como uma filosofia de trabalho, umconjunto de pressupostos explicitados ou mesmo de crenas intuitivas quanto natureza da linguagem humana, de uma lngua estrangeira em particular, deaprender e de ensinar lnguas, dos papis do aluno e do professor, (AlmeidaFilho 1993:13). Este conjunto de disposies vai orientar o trabalho doprofessor em todas as suas decises nas distintas fases do processo deensino/aprendizagem.

Quando um professor se prope ensinar uma lngua, ele tem quatrotarefas fundamentais a desempenhar, so elas:

a) o planejamento do curso com as unidades respectivasb) a produo de materiais didticos ou a seleo delesc) pensar em como vai implementar tais materiais, isto , o mtodo, as


4/7

experincias para vivenciar a lngua alvo na sala de aula mas tambm foradela

d) a avaliao do rendimento dos alunos (mas tambm a prpria auto-avaliao, a avaliao dos alunos e ou externa do trabalho do professor)

Todo professor de lngua estrangeira constri seu ensino com pelo

menos essas quatro dimenses, todas influenciadas por uma determinadaabordagem. Dessa forma, o que faz o professor ensinar como ensina basicamente a sua abordagem que varia entre os plos do explcito/conhecidoe do implcito/desconhecido por ele. (Almeida Filho 1993:18).

Do ponto de vista da Lingstica Aplicada, desejvel que o professorsaiba explicitar a sua prpria abordagem, ele tem de saber por que ele ensinacomo ensina, o que ele est trabalhando em cada momento, o que ele estfavorecendo com que cada atividade proposta e quais so os critrios paraproduzir instrumentos de avaliao.

Se o professor no tiver uma abordagem explcita, ele vai ter umaabordagem mais bsica, implcita, constituda de intuies, baseada em comooutros professores ensinaram contedos parecidos para ele. Bourdieu (1991)referiu-se a essa condio como o habitus do professor.

Mas para que o professor possa explicar com plausibilidade por queensina da maneira como ensina e por que obtm os resultados que obtm, eleprecisa desenvolver uma competncia aplicada. A competncia aplicada aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabeconscientemente.

Apesar de reconhecermos a importncia crucial da abordagem de

ensinar do professor, ela no a nica fora que atua no processo de ensino /aprendizagem; existem, ainda, a abordagem de aprender do aluno, aabordagem de ensino subjacente aos materiais didticos adotados, e osvalores desejados pela instituio.

Embora todos o sistema de ensino /aprendizagem parea de tipoequilibrado, existem foras em tenso tais como abordagens no compatveispor exemplo da instituio e do prprio professor, bloqueios dos alunos,ansiedades, e tambm abordagens eclticas do professor, o que promoveaes teoricamente conflitivas, por exemplo ensino comunicativo em sala deaula e instrumentos de avaliao estruturais.

ABORDAGEM COMUNICATIVA

A abordagem comunicativa se caracteriza por ter o foco no sentido, nosignificado e na interao propositada entre os sujeitos que esto aprendendouma nova lngua. O ensino comunicativo aquele que organiza asexperincias de aprender em termos de atividades/tarefas de real interessee/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a lngua-alvo pararealizar aes autnticas na interao com outros falantes-usurios dessalngua. Alm disso, este ensino no toma as formas da lngua descritas nas

gramticas como modelo suficiente para organizar as experincias de aprenderoutra lngua, embora no descarte a possibilidade de criar na sala momentos


5/7

de explicitao de regras e de prtica rotinizante dos subsistemas gramaticais.(Almeida Filho, 1993)

Nunan apud Brown (1994) lista cinco caractersticas da abordagemcomunicativa:

1) uma nfase no aprender a comunicar-se atravs da interao com alngua-alvo;

2) a introduo de textos autnticos na situao de aprendizagem;3) a proviso de oportunidades para os alunos, no somente na

linguagem mas tambm no processo de sua aprendizagem;4) uma intensificao das prprias experincias pessoais do aluno como

elementos importantes na contribuio para aprendizagem em sala de aula; e

5) uma tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aulacom a ativao da linguagem fora da sala de aula.

ABORDAGEM COMUNICATIVA E GRAMTICA

Podemos relacionar o conceito de abordagem comunicativa ao conceitode aquisio implcita de Ellis (1997), sobrepondo-a com a proposta deWiddowson (1990) sobre como uma lngua pode ser melhor adquirida. Oconhecimento implcito j adquirido caracteriza-se pelo uso inconsciente deregras pelo aluno. Este o tipo de conhecimento preferencialmente mobilizadona abordagem comunicativa para a aquisio de lnguas. Para Widdowson,essa abordagem tambm parece ter a vantagem a mais de proporcionar aosestudantes um meio de desenvolver a linguagem de forma mais funcionalizada,

o que tambm ocorre no uso natural, sem desperdiar suas energias napreocupao de aprender regras pelas regras e realizar tarefas que nocondizem com o uso natural da linguagem.

Com efeito, a comunicao normal opera ao nvel de uso e nsgeralmente no percebemos o aspecto formal do nosso desempenho. Mas oautor ressalva que o ensino das formas gramaticais, embora parea nogarantir um conhecimento de uso (comunicativo), tende a propiciar aaprendizagem de formas encaradas como partes necessrias para o domniodaquele. Sendo assim, o ensino comunicativo est direcionado ao uso(habilidades), mas admite a necessidade do domnio e, portanto, do ensino das

formas (conhecimento).Ellis (1997) acredita na importncia do ensino da gramtica no processo

de aquisio da linguagem. Segundo este autor, isso no quer dizer que oaluno precise decorar regras gramaticais, mas sim focalizar a forma, ou seja,distanciar-se do significado e analisar como a expresso utilizada veicula essesignificado. Desta forma, no ensino de lnguas preciso reunir atividadescomunicativas e de ensino da gramtica. Segundo Ellis (2000.), "(...) alunosque recebem instruo gramatical ultrapassam os que no a recebem, tantoem termos de velocidade de aquisio quanto em termos de nvel decompetncia atingido".

CONCLUSO


6/7

Uma abordagem uma fora que imprime ao ao processo deensinar. Temos como desejvel que todos os professores possam reconhecer,analisar criticamente e explicitar a sua abordagem de ensino.

Para determinar os traos especficos de uma dada abordagem

preciso recorrer a procedimentos de anlise denominados anlise deabordagem, que nos iro permitir a interpretao da nossa filosofia de trabalhoe a constatao de possveis contradies entre o que pretendemos fazer e oque realmente fazemos em sala de aula, com o objetivo de abrir espaos paranossa superao profissional.

A abordagem que nos parece mais adequada para orientar o trabalhodos nossos alunos a abordagem comunicativo-estrutural.

Com base no que foi discutido, percebe-se que na abordagemcomunicativa preciso levar em conta cuidadosamente um fator crucial: aadoo de uma metodologia que favorea a motivao dos estudantes afazerem coisas com a linguagem que eles esto aprendendo. Sabemos que oensino tradicional, em que o aluno submetido a exaustivos e repetitivosexerccios que o deixam impaciente, desinteressado e limitado em suaexpresso lingstica, no adequado para que ele adquira a lngua (emborapossa saber a respeito dela conhecendo gramtica).

No entanto, reconhecemos a importncia do ensino da gramtica naaprendizagem das lnguas, que beneficia especialmente a produo planejadae desenvolve um sentido crtico do aluno em relao ao que est aprendendo.

Desta forma, para ensinar a lngua preciso criar situaes que

permitam ao aluno refletir sobre a linguagem nos seus variados contextos deuso, enfocados no apenas no ensino comunicativo, mas tambm, no ensinoda gramtica.

Aprender uma lngua nessa perspectiva aprender a significar nessanova lngua, entrar em relaes com outros atravs da lngua estrangeira quegradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de, Dimenses comunicativas no ensino de

lnguas. Campinas, SP: Pontes, 1993.ELLIS, R. SLA, Research and language teaching. New York: Oxford University

Press, 1997.

NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom1st. ed.Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

MOTTA-ROTH, D. De receptador de informao a construtor deconhecimento: o uso do chat no ensino de ingls para formandos de Letras. In:PAIVA, V.L.M.O.(ed.). Interao e aprendizagem em ambiente virtual. BeloHorizonte: Poslin/FALE/UFMG, p. 230-247. 2001.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural daeducao. Petrpolis: Vozes, 1998.


7/7

RICHTER, M. G. Ensino do portugus e interatividade. Santa Maria: Ed. daUFSM, 2000.

WIDDOWSON, H. G. Aspects of language teaching. New York: OxfordUniversity Press, 1990.

WIDDOWSON, H. G. O ensino de lnguas para a comunicao. Campinas,SP: Pontes, 1991.

VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dosprocessos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO PROCESSO DE

Documents

Transcript of PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO PROCESSO DE