PREFEITO DO IPOJUCA - SAEMI · issn 2318-7263 revista pedagÓgica lÍngua portuguesa 8º ano do...

ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

S U M Á R I O

46 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SAEMI?

13 O QUE É AVALIADO

NO SAEMI?

10 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

48 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

16 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SAEMI?

56 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

1

2

3

4

Caro(a)

EducadorEsta é a Revista Pedagógica da co-

leção de divulgação dos resultados do

SAEMI 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que di-

zem respeito à rede de ensino como um

todo, e não apenas a escolas e estudan-

tes específicos. Isso fez com que a avalia-

ção em larga escala, ao longo do tempo,

tenha se apresentado e se consolidado

como um poderoso instrumento a serviço

da gestão das redes, fornecendo subsí-

dios para a tomada de decisões por par-

te dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação por parte da gestão está

relacionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, poderia

ser atribuída àquilo que elas, as avalia-

ções, podem oferecer aos gestores das

redes de ensino: informações capazes

de dar suporte a ações de amplo alcance,

tendo em vista os problemas que afetam

toda a rede. De fato, esse é um elemento

sem o qual não podemos compreender

a importância que a avaliação externa ad-

quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes de

ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, se destina à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais di-

fundida nas escolas. O primeiro deles

diz respeito ao desconhecimento em

relação às avaliações em larga escala,

ao passo que o segundo, correlato ao

primeiro, mas mais específico, está re-

lacionado à confusão entre avaliação

externa e a avaliação interna.

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

11

LínguA PORtuguESA - 8º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

1

Para que qualquer processo avaliativo alcance seu ob-

jetivo – fornecer dados fidedignos sobre o desempenho

dos estudantes –, é necessário, antes de tudo, definir o que

será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SAEMI?

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, fazem com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações entre

esses dois tipos de avaliação sejam

percebidas, muitas vezes, a partir de

dois enfoques. De um lado, as avalia-

ções externas são entendidas, pelos

professores, como instrumentos que,

por serem padronizados, desconside-

ram as peculiaridades do contexto de

cada escola, produzindo diagnósticos

distantes da realidade escolar e com

pouco diálogo em relação ao trabalho

dos professores. Assim, a avaliação ex-

terna, desconhecedora do chão da es-

cola, se apresentaria como um instru-

mento antagônico à avaliação interna,

realizada pelo professor e adequada à

realidade dos estudantes.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avaliação

externa é pensada como equivalen-

te da avaliação interna. Desta forma,

o raciocínio construído pelo profes-

sor gira em torno da possibilidade de

usar o instrumento externo no lugar da

avaliação que realiza em sala de aula,

como se esta última pudesse ser ab-

solutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo

professor com bons olhos, pois que se

trata da utilização de um instrumento

que já está pronto. Em outros casos,

parece, a seus olhos, que se trata de

uma imposição.

nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as

relações que a avaliação externa e a

avaliação interna podem estabelecer.

não sendo antagônicas e nem equiva-

lentes, avaliações externas e internas,

se bem compreendidas, se apresen-

tam como complementares. Destina-

dos a objetivos e objetos diferentes,

esses dois instrumentos produzem in-

formações distintas sobre as escolas

e sobre os estudantes. Assim, o pro-

fessor, e não apenas o gestor de rede

ou gestor escolar, pode se valer dos

diagnósticos da avaliação externa para

informar sua ação. não para a criação

de políticas públicas de amplo alcance,

mas para um fim tão virtuoso quanto: a

alteração ou reforço de suas práticas

pedagógicas, tendo em vista a oferta

de uma educação de qualidade para

os estudantes.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

2

12

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA

Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 8º ano do Ensino Fundamental.MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos tes-

tes do Saemi. É sempre importante lembrar

que as Matrizes de Referência consistem em

“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-

lar: uma avaliação em larga escala não veri-

fica o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos abarcados pelo Currículo, mas,

sim, naquelas habilidades consideradas mí-

nimas e essenciais para que os discentes

avancem em sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes

de Referência apresentam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada etapa de

escolaridade avaliada. Ou seja, elas espe-

cificam o que será avaliado, tendo em vista

as operações mentais desenvolvidas pelos

alunos em relação aos conteúdos escola-

res, passíveis de serem aferidos pelos tes-

tes de proficiência.

no âmbito do Saemi, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de Refe-

rência desse programa.

O tópico agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

II. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

D4 Interpretar texto não verbal.

D5 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

D6 Localizar informação explícita em texto verbal.

D7 Reconhecer o assunto de um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D9 Inferir informação em texto verbal.

D10 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações.

D11 Identificar o gênero de um texto.

D12 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.

D13 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinada palavra ou expressão.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

D15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

D16 Identificar efeitos de humor e ironia em textos diversos.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D17 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

D18 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

IV. PROCESSAMENTO DO TEXTO

D19 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções, etc.

D20 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D21 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D22 Diferenciar, em um texto, as partes principais das secundárias.

D23 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D24 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato.

D25 Identificar a tese de um texto.

D26 Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D27 Reconhecer diferentes estratégias de argumentação.

V. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D28 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

1514

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LínguA PORtuguESA - 8º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobi-

lize recursos cognitivos, visando solucionar o pro-

blema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

EnunCIADO

SuPORtE

COMAnDO

ALtERnAtIvAS DE RESPOStA

gABARItO

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SAEMI?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SAEMI.

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

17


3

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTECADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente

as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de

forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por

outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução

pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla-

nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de

uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse

modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número

de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

Língua Portuguesa Matemática

65 itens divididos em: 5 blocos de Língua Portuguesa com 13 itens cada

65 itens divididos em: 5 blocos de Matemática com 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (26 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos.

Verifique a composição dos cadernos de teste do 8º ano do Ensino Fundamental:

5x

10x

5x

65 x 65 x

1918


Ao desempenho do estudante nos tes-

tes padronizados é atribuída uma pro-

ficiência, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela tRI permitem estimar esses

traços não observáveis.

A proficiência relaciona o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acerto nos

itens dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

A TRI NOS PERMITE:

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos estudantes submetidos a uma

avaliação externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos

testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta ao Item (tRI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de Resposta ao Item (tRI)

A teoria de Resposta ao Item (tRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência

de estudantes em am-

plas áreas de conhe-

cimento sem submetê-

-los a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Fundamental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estu-

dantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme-

tros dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

2120


A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA

O que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir

medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus alu-

nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma

espécie de régua em que os valores de proficiência ob-

tidos são ordenados e categorizados em intervalos, que

indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para

os alunos que alcançaram determinado nível de Desem-

penho.

Elementar I

Elementar II

Básico

Desejável

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D06 Identifica tema D07 Realiza inferência

D04, D05, D08,D9, D10, D13, D14, D15 e D16

Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20, D21 e D22 Identifica elementos de um texto narrativo D23 Estabelece relações entre textos D17 Distingue posicionamentos D18, D24, D25, D26 e D27 Identifica marcas linguísticas D28

PADRÕES DE DESEMPEnHO - 8º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

2322


na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de Referência. nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de

Referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Esca-

la. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habili-

dades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente

o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de

aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:

Ler a Escala por meio dos Padrões

e níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência

a partir do desempenho de cada instân-

cia avaliada: município, região e escola.

Desse modo, é possível relacionar o in-

tervalo em que a escola se encontra ao

das demais instâncias.

Segunda Terceira

na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de

Desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria Municipal de Educa-

ção (SME) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um

quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto

de habilidades que desenvolveram.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras *

PADRÕES DE DESEMPEnHO - 8º AnO DO EnSInO FunDAMEntAL


2524


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses

intervalos são denominados níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos níveis de Desempenho do 8º ano do Ensino En-

sino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas

Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAEMI 2015.

Esses níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é pos-

sível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são

as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado

para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para

os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Até 200 pontos

ELEMEntAR I

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres-

pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadasDe 200 até 235 pontos

ELEMEntAR II

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais refe-

rentes à etapa de escolaridade em que se encontramDe 235 até 270 pontos

BÁSICO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de

escolaridade em que se encontram.Acima de 270 pontos

DESEJÁvEL

ELEMEntAR I

Até 200 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125 150 175 200

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas




2726


ELEMEntAR II

De 200 a 235 pontos

Esse item avalia a habilidade de localizar informações

explícitas em um texto verbal. Para tanto, escolheu-se um

texto instrucional de curta extensão e linguagem simples,

que orienta sobre o jogo de tabuleiro “Estoura 20”. Essas

características tornam o texto acessível aos estudantes ava-

liados, contribuindo para a resolução do item.

Para realizar a tarefa, é necessário que os avaliandos

identifiquem a ação que torna um dos jogadores o vencedor

da partida, informação que se encontra na penúltima linha

do texto.

Sendo assim, os estudantes que fizeram a opção pela

alternativa B demonstraram ter desenvolvido a habilidade

em questão, percebendo que o comando do item reproduz

o trecho do texto de forma literal: “Quem chegar primeiro

em 20 ou ficar mais próximo ganha o jogo”, o que pode ter

facilitado a tarefa de localização da informação.


Estoura 20

Objetivo: Chegar com somas ao número 20 ou mais próximo dele. Participantes: 2 a 4 participantes.Material necessário: Dado, tabuleiro e canetinha.Como jogar: Decidam quem vai começar. O primeiro participante joga o dado, anota o número que cair no quadro de cima do tabuleiro. Os outros participantes também jogam o dado e fazem a anotação. Na próxima rodada, ao jogar o dado, o participante soma o número com o anterior e coloca o resultado no quadrinho de baixo. Se o jogador perceber que a soma dá um número próximo de 20 pode parar e avisa dizendo “Parei”, se outro jogador quiser continuar jogando o dado pode continuar. Quem chegar primeiro em 20 ou fi car mais próximo ganha o jogo. Quem ultrapassar perde. Disponível em: <http://www.escolasanti.com.br/content.php?Categ=4&contentID=503>. Acesso em: 26 mar. 2014. (P050193F5_SUP)

(P050194F5) De acordo com esse texto, ganha o jogo quemA) anotar o número que sair no dado.B) chegar primeiro no 20.C) colocar o resultado no quadrinho.D) ultrapassar o número 20.

Nível 1 - até 200 pontos

» Localizar informação explícita em contos e repor-

tagens.

» Localizar informação explícita em propagandas

com ou sem apoio de recursos gráficos e em ins-

trução de jogo.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a

personagem principal em fábulas.

» Inferir características de personagem em fábulas.

» Realizar inferência em textos não verbais e que

conjugam linguagem verbal e não verbal, como ti-

rinhas.

» Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e re-

gulamentos.

» Inferir o sentido de palavra e o sentido de expres-

são em letra de música e o assunto em cartas, con-

tos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio

de linguagem verbal e não verbal.

» Inferir a causa do comportamento de um persona-

gem em fragmento de diário.

» Reconhecer relação de causa e consequência em

poemas, contos e tirinhas.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo pon-

to de exclamação em conto.

níveis de Desempenho

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 225 250





2928


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o assunto do texto.

Como suporte para a tarefa foi utilizado um texto informativo, com várias referên-

cias históricas sobre as transformações sofridas pelos meios de comunicação.

A presença de termos relacionados ao campo das tecnologias da comunicação

pode ser um dificultador para os respondentes.

O assunto é o eixo sobre o qual o texto se estrutura e sua percepção é uma

das habilidades mais essenciais para a leitura. nesse texto, o assunto não vem

explicitamente marcado, nem mesmo no título, por isso deve ser percebido pelos

estudantes pela forma como as informações estão organizadas, construindo uma

sequência histórica das telecomunicações. na sequência, é preciso selecionar

entre as alternativas, aquela que sintetiza a temática abordada, apontando, assim,

letra A como gabarito.


5

10

15

20

25

Muito antes do celular

Basta olhar com um pouquinho de atenção para o mundo à nossa volta e fi ca fácil perceber: as tecnologias de comunicação estão cada vez mais presentes em nossas vidas. Telefones celulares com mil e uma funções, internet rápida, tablets, conexão sem fi o... Enviar e receber informações é o que está por trás de todas essas invenções.

Cerca de 400 anos atrás, para uma mensagem sair de um lugar e chegar a outro, ela precisava ser escrita em um papel, que era transportado por um mensageiro do lugar onde a coisa aconteceu até o lugar onde estava a pessoa que seria informada sobre aquilo.

Uma das maiores invenções humanas, o sistema de correios – surgido na Inglaterra no fi nal do século 17 – permitiu dividir os custos de todas as mensagens trocadas, pois o mesmo mensageiro podia entregar vários bilhetes. [...]

No mesmo século, a invenção dos jornais tornou possível receber informações sobre muitas coisas diferentes, que haviam acontecido em lugares diversos. Todas eram transmitidas ao mesmo tempo, graças a uma central (o jornal) que recebia cartas de correspondentes em diversos lugares, o tempo todo.

Só que, apesar desses dois grandes avanços na forma como as informações podiam ser compartilhadas, as mensagens ainda dependiam da velocidade dos meios de transporte para chegar ao seu destinatário, fosse uma pessoa ou um jornal.

A saída inovadora e revolucionária para esse problema foi a invenção da telegrafi a (tele quer dizer “a distância”, e grafi a signifi ca “escrita”). Foram elaborados sistemas de semáforos em que letras são formadas por bandeirolas dispostas de maneiras específi cas. [...]

A partir do fi nal do século 18, na França, foram instaladas “linhas” de semáforos, capazes de transmitir mensagens ao longo de centenas de quilômetros. [...] Já em meados do século 19, a descoberta da indução eletromagnética permitiu ligar dois pontos muito distantes por um fi o condutor de eletricidade, dando origem à telegrafi a por fi o. [...]

Com o desenvolvimento desta tecnologia, foi possível deitar cabos no leito dos oceanos, conectando todo o mundo através do telégrafo. E esse foi o ponto de partida para o surgimento de meios de comunicação como telefone, rádio e TV. [...]

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/muito-antes-do-celular/>. Acesso em: 26 ago. 2013. Fragmento. (P090321F5_SUP)

(P090321F5) Qual é o assunto desse texto?A) A evolução das tecnologias de comunicação.B) A forma de funcionamento do telégrafo.C) A importância das tecnologias de comunicação.D) A invenção do sistema de correios.

Nível 2 - de 200 a 225 pontos

» Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal

em fábulas, contos e letras de música.

» Inferir ação de personagem em crônica.

» Inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música.

» Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em

reportagens, contos e poemas.

» Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.

» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido

de expressões em poemas, fábulas e contos.

» Identificar formas de representação de medida de tempo em reporta-

gens.

» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas.

» Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jorna-

lística, etc.) e a relação entre expressão e seu referente em reportagens

e artigos de opinião.

» Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e repor-

tagens.

3130


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o efeito de senti-

do provocado pela escolha de uma determinada palavra ou expressão, levando

em conta o contexto apresentado pelo suporte utilizado e a proposta avaliativa

trazida pelo comando. Apesar de a habilidade apresentar maior nível de comple-

xidade e exigir maior interação entre os estudantes e o texto, é esperado que,

nessa etapa de escolarização, eles já estejam aptos a executar com eficiência a

tarefa solicitada pelo comando.

O texto dá suporte ao item e é um guia de viagem que apresenta caracterís-

ticas da cidade de Belo Horizonte. no item em análise, a expressão apresentada

no comando foi usada pelo autor para ressaltar, de forma afetuosa, uma caracte-

rística dos moradores da cidade.

Para identificar o gabarito, os estudantes precisariam perceber que o autor

optou por escrever a expressão “jeitim devagarim” para representar o modo

como os mineiros falam, especialmente os moradores da capital. Portanto, aque-

les respondentes que escolheram a alternativa D identificaram corretamente o

gabarito.


A capital mineira tem Lourdes e Savassi, com suas ruas arborizadas, lojas de grife e cafés charmosos; a Pampulha, com obras de Oscar Niemeyer; restaurantes estrelados, que não deixam nada a desejar em relação a outras metrópoles [...]. Mas uma das melhores coisas de BH não está nos lugares. E sim nos moradores, que, com sua simpatia e o jeitim devagarim de falar, fazem questão de manter o clima de cidade do interior.

Disponível em: <http://www.yankeeviagens.com.br/?dir=noticias&url=abre_noticia&id=18>. Acesso em: 27 mar. 2014. Fragmento. (P090390F5_SUP)

(P090390F5) Nesse texto, a expressão “jeitim devagarim” foi utilizada paraA) destacar a passagem do tempo na capital mineira.B) fazer uma crítica à linguagem formal.C) ironizar as características das pessoas de BH.D) representar a forma de falar dos mineiros.


» Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

» Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elemen-

tos verbais e não verbais.

» Identificar assunto comum a cartas e poemas.

» Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos

de romances, crônicas e em textos didáticos.

» Reconhecer assunto em poemas, tirinhas e texto informativo.

» Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em ver-

betes, lendas e contos.

» Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pon-

tuação e de conjunções em poemas, charges e fragmentos de roman-

ces.

» Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome

e seu referente em tirinhas, contos e reportagens.

» Reconhecer relações de causa e consequência e características de

personagens em lendas e fábulas.

» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e

assunto em fábulas.

» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

» Diferenciar opinião de fato em reportagens.

» Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

» Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

» Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em

guia de viagem.

3332


BÁSICO

De 235 a 270 pontos


» Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

» Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e

reportagens.

» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de

recursos gráficos.

» Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e

abaixo-assinado.


mes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

» Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de

causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crônicas,

reportagens e máximas (provérbios).

» Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre ele-

mentos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de romances, re-

portagens e crônicas.

» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas,

contos, crônicas, reportagens e tirinhas.

» Inferir informação em contos e reportagens.

» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

» Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos,

poemas e fragmentos de romances.

» Inferir efeito de humor em piadas e moral em fábulas.

» Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.

» Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

» Reconhecer o assunto comum entre textos informativos.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275





3534


Esse item avalia a habilidade de distinguir, entre fragmentos de um texto,

aquele que expressa uma opinião do autor. Para isso, os estudantes devem

ser capazes de identificar marcas de posicionamento, nas quais o locutor deixa

transparecer sua opinião, em contraposição a trechos do texto que configuram

fatos, os quais não expressam juízos de valor ou julgamentos.

nesse item, o estudante deveria, após realizar uma leitura global do texto,

reconhecer que, além de descrever as ações e fatos históricos, o autor também

revela seus julgamentos e impressões pessoais acerca dos meios de transporte.

Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa C, o gabarito, demons-

traram ter reconhecido no trecho em que o autor qualifica o passeio de bonde

em Santa tereza como “superlegal” como uma marca de opinião.


5

10

Do bonde ao automóvel

Depois das primeiras locomotivas, veio o bonde, um veículo elétrico muito usado para o transporte público. No Brasil, o bonde foi muito comum nas principais cidades. Hoje, poucos ainda funcionam. O mais charmoso deles é o que vai até o alto do bairro de Santa Tereza, no Rio de Janeiro. É um passeio superlegal, experimente!

Em 1863, surgiu o metrô. Foi uma revolução e tanto. Afinal, os vagões do metrô andavam por baixo da terra! Hoje, nas grandes cidades, o metrô é a melhor forma de transporte, porque não polui o ar e com ele você fica longe dos terríveis congestionamentos de trânsito.

Mas, em matéria de transporte, o grande passo mesmo foi dado pelo alemão Karl Benz, que inventou o carro, em 1885. Mas era tão caro, tão caro, que só em 1908 as pessoas puderam começar a comprá-lo.

Disponível em: <http://www.canalkids.com.br>. Acesso em: 14 jan. 2010. (P060014B1_SUP)

(P060015B1) Nesse texto, a frase que apresenta uma opinião é:A) “Depois das primeiras locomotivas, veio o bonde,...”. ( . 1)B) “... o bonde foi muito comum nas principais cidades.”. ( . 2)C) “É um passeio superlegal,...”. ( . 4)D) “Em 1863, surgiu o metrô.”. ( . 5)

Acima de 270 pontos

DESEJÁvEL

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500





3736


Esse item avalia a habilidade de inferir uma informação

implícita em um texto verbal. Essa habilidade requer estraté-

gias de leitura mais sofisticadas, pois exige que o estudante

construa, a partir do que está exposto no texto, uma interpre-

tação que vai além da superfície textual. Para isso, espera-se

que o estudante compreenda o texto como um todo, para

dele retirar a informação solicitada.

O texto usado para avaliar a habilidade é uma reporta-

gem que aborda a dificuldade dos adolescentes em acordar

cedo para chegar à escola e as medidas inovadoras de al-

gumas instituições, que decidiram atrasar o horário de entra-

da dos alunos visando aumentar o rendimento.

O comando do item direciona o estudante a inferir como

o autor apresenta a temática. Os respondentes deveriam

perceber que o autor apresenta aspectos positivos dessas

medidas, principalmente nos parágrafos 4 e 5, sendo possí-

vel, dessa forma, depreender que o gabarito é a alternativa

D.


5

10

15

20

25

30

Escolas americanas atrasam aula para manter jovem ligado

Jilly dos Santos bem que tentava chegar à escola no horário. Programava o alarme de seu telefone para tocar três vezes sucessivas. Deixava de tomar o café da manhã. Maquiava-se às pressas já no carro, dirigido por seu pai irritado. Mas poucas vezes no ano passado conseguiu chegar ao seu colégio, o Rock Bridge High School, em Columbia, Missouri, antes do primeiro sinal, às 7h50.

Então ela soube que as aulas iam começar ainda mais cedo, às 7h20. “Pensei: ‘Se isso acontecer, eu morro’”, lembrou a estudante de 17 anos. [...] Foi quando a adolescente com défi cit de sono virou ativista do sono, decidida a convencer o conselho de ensino de uma verdade que conhecia desde o íntimo de seu corpo cansado: adolescentes são movidos por seu próprio desenvolvimento físico a se deitar tarde e acordar tarde.

O movimento iniciado há quase 20 anos para fazer as aulas do ensino secundário começarem mais tarde vem ganhando força em comunidades como Columbia. Centenas de escolas em todo o país vêm cedendo ao acúmulo de evidências dadas por pesquisas sobre o relógio biológico adolescente. [...]

Novas evidências sugerem que o adiamento do início das aulas traz benefícios. Pesquisadores na Universidade do Minnesota estudaram oito colégios em três Estados antes e depois da mudança.

Resultados indicam que quanto mais tarde as aulas começam, melhor é o desempenho dos alunos em vários quesitos, incluindo saúde mental, índices de acidentes de carro, frequência escolar e, em alguns casos, aproveitamento e notas em provas padronizadas.

Quando o cérebro se desenvolve e a atividade hormonal aumenta, adolescentes que dormem oito horas diárias regularmente podem aprender melhor e têm menos chances de se atrasar, envolver-se em brigas ou sofrer lesões esportivas. Dormir bem também pode moderar sua tendência a tomar decisões de modo impulsivo ou arriscado.

Durante a puberdade, a melatonina, o hormônio “do sono”, é liberada mais tarde nos adolescentes, razão pela qual eles só sentem sono por volta das 23h. A sonolência pode ser adiada ainda mais pela luz azul estimulante dos aparelhos eletrônicos, que engana o cérebro, levando-o a continuar desperto, como que com a luz do dia, atrasando a liberação da melatonina e o adormecimento. O estudo do Minnesota observou que 88% dos alunos levavam seu celular para o quarto.

Resistentes à mudança, muitos pais e alguns estudantes dizem que ela faz os treinos esportivos terminarem tarde, prejudica empregos de alunos que trabalham e reduz o tempo de que dispõem para fazer lição de casa. A resistência se deve, dizem estudiosos, ao ceticismo quanto ao caráter essencial do sono.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2014/03/1426205-escolas-americanas-atrasam-aula-para-manter-jovem-ligado.shtml>. Acesso em: 19 mar. 2014. Fragmento. (P090210F5_SUP)

(P090213F5) Sobre o sono dos adolescentes, o autor desse texto afi rma queA) as escolas americanas atenderam às reivindicações de Jilly dos Santos.B) as luzes dos aparelhos eletrônicos ajudam os adolescentes a dormir mais.C) os adolescentes das escolas americanas se tornaram ativistas do sono.D) os alunos têm melhor rendimento escolar quando acordam mais tarde.


» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábu-

las e letras de música.

» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

» Identificar opinião em poemas e crônicas.

» Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e as-

sunto comum a duas reportagens.

» Reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.


mes e seus referentes em fábulas, contos, crônicas, fragmentos de ro-

mances, artigos de opinião e reportagens.

» Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráfi-

cos em reportagens e em letras de música.

» Inferir informações em fragmentos de romance.

» Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônica.

» Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso

para estabelecer humor e da ironia em tirinhas, anedotas e contos.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges

e história em quadrinhos.

» Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em le-

tras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.

» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais,

reportagens, crônicas e artigos.

» Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens,

contos e enquetes.

3938


Esse item avalia a habilidade de os estudantes diferenciarem a informação

principal de um texto de suas informações secundárias. Essa habilidade diz res-

peito à identificação da informação que sustenta o texto, em torno da qual se

organizam as informações acessórias. nesse item, o suporte apresentado traz um

texto de caráter essencialmente informativo – condição necessária à avaliação

dessa habilidade – cujo assunto é a descoberta de que uma ilha do Pacífico na

verdade nunca haveria existido.

Para escolher o gabarito, a alternativa C, os estudantes deveriam ter com-

preendido o sentido global do texto e dele ter extraído a informação mais relevan-

te, em torno da qual estão organizadas as demais informações e podem, ainda, ter

se guiado pela informação anunciada no título. neste caso, essa informação diz

respeito à existência fantasiosa de uma ilha no Oceano Pacífico. nesse sentido,

esses estudantes demonstraram o desenvolvimento da habilidade avaliada.


5

10

15

Sandy Island – a ilha que não existia e como ela foi parar no Google Earth

No Google Earth, um ponto preto indicava a presença de uma ilha, no sul do Oceano Pacífico. Contudo, quando um grupo de pesquisadores australianos resolveu ir até lá, só encontrou água. O mistério de Sandy Island começou em 1876 e tem enganado navegadores até hoje. Mas como uma mentira dessas foi parar no sistema de mapas do Google?

Um navio baleeiro chamado Velocity foi o primeiro a identificar a ilha, em 1876, conforme conta o Live Science. Ela então fez parte dos mapas da Marinha Inglesa, a partir de 1908, sendo incluída no banco de dados da World Vector Shoreline, sistema desenvolvido pela Marinha norte-americana e uma das bases do Google Maps. O problema é que Sandy Island nunca existiu.

Especula-se que o Velocity tenha visto não uma ilha, mas uma área de pedra-pome, uma rocha flutuante, de baixa densidade, formada por lava resfriada – o que é bastante provável, dada a existência de diversos vulcões na região. Assim, por um erro bobo, a falsa existência de Sandy Island foi perpetuada nos sistemas digitais, sendo uma das maiores farsas de todos os tempos.

Disponível em: <http://www.poemasepensamentos.com.br/2013/08/sandy-island-a-ilha-que-que-nao-existia-e-como-ela-foi-parar-no-google-earth/>. Acesso em: 18 mar. 2014. (P090183F5_SUP)

(P090183F5) A informação principal desse texto está presente no trecho:A) “... um grupo de pesquisadores australianos resolveu ir até lá,...”. (ℓ. 2-3)B) “Um navio baleeiro chamado Velocity foi o primeiro a identificar a ilha,...”. (ℓ. 6)C) “O problema é que Sandy Island nunca existiu.”. (ℓ. 9-10)D) “... uma rocha flutuante [...] formada por lava resfriada...”. (ℓ. 12)


» Localizar a informação principal em reportagens.

» Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e rese-

nhas.

» Identificar assunto principal em notícia e opinião em contos e cartas do

leitor.

» Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em

fábulas e contos.


mes e seus referentes em fábulas e reportagens.

» Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em

reportagens.

» Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

» Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e

fragmentos de romances.

» Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

» Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

» Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões,

de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tirinhas,

contos, crônicas e fragmentos de romances.

» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação

em fábulas e piadas.

» Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônica.

4140


Esse item avalia a habilidade de reconhecimento da tese de textos diversos.

Para tanto, o texto utilizado como suporte é um artigo de opinião, de linguagem

acessível, mas com construções frasais mais elaboradas, que podem ser aspec-

tos que dificultam o entendimento do texto.

Para chegar ao gabarito do item, os respondentes devem atentar-se para a

ideia que é desenvolvida pelo autor no decorrer do texto, percebendo a passa-

gem do tempo como eixo temático que perpassa por todos os tópicos citados

(a tecnologia, a duração dos dias e o ócio). Esses tópicos são argumentos para

fundamentar a tese de que a percepção da velocidade do tempo é psicológica

e decorrente da correria da vida moderna. Portanto, os estudantes que percebe-

ram, dentre as alternativas de resposta, que trazem tópicos discutidos no texto,

a alternativa D como relacionada à ideia defendida pelo autor, demonstraram ser

capazes de reconhecer a tese de um artigo de opinião.


5

10

15

20

Por que tanta pressa?

A primeira palavra que me vem em mente quando penso na vida moderna é dispersão. Existe uma competição constante pela nossa atenção entre os produtores de novas tecnologias, de comida, de roupas; há uma necessidade crescente de estarmos “ligados” com o que está acontecendo, e já não basta rádio e televisão; tem que ser pelo Facebook, pelo Twitter, pelo Google Plus e um bando de outras redes sociais.

[...] Se esquecemos nosso celular em casa, é como se tivéssemos perdido um dedo ou outra parte do corpo. [...].

[...] Sei que isso está parecendo papo de velho, atravancado com os avanços tecnológicos. Mas não é nada disso; eu mesmo tenho todos os brinquedos tecnológicos que existem e os uso como todo mundo, com muito prazer. [...]

Muita gente me pergunta se o tempo está mudando, passando mais rápido. Essa é uma percepção psicológica da passagem do tempo, que nada tem a ver com a passagem física do tempo. A duração do dia muda muito lentamente, e muda no sentido inverso, aumentando e não diminuindo, devido à fricção gravitacional das marés causadas pela atração entre Terra, Lua e Sol.

O tempo está passando mais rapidamente, ou assim o percebemos, porque cada vez temos menos controle sobre ele. O ócio1 é algo [...] quase que pecaminoso [...].

Olhar para o céu é algo que raramente fazemos, especialmente nas grandes cidades. [...]Para resgatarmos nosso controle sobre o tempo, é necessário retornarmos à natureza,

criarmos espaço para a contemplação das formas de vida, das árvores, das fl ores e animais; [...].

Vocabulário:1. Ócio: espaço de tempo em que se descansa.

GLEISER, Marcelo. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/marcelogleiser/2013/12/1382257-por-que-tanta-pressa.shtml>. Acesso em: 19 mar. 2014. Fragmento. (P090352F5_SUP)

(P090352F5) A ideia defendida pelo autor desse texto está relacionada àA) ausência da natureza no ambiente urbano.B) criação de espaços para observação da natureza.C) competição entre produtores de tecnologias.D) velocidade da passagem do tempo.


» Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e

crônicas.

» Identificar argumento em reportagens e crônicas.

» Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras,

do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras de lingua-

gem em poemas, contos e fragmentos de romances.

» Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

» Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o

mesmo tema.

» Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crô-

nicas, contos e cordéis.

» Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

» Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de lin-

guagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de romances.

» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônica.

» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em

cartas do leitor.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» Reconhecer a finalidade de texto informativo com linguagem científica.

» Reconhecer a ideia defendida em artigo de opinião.

4342


A habilidade avaliada por esse item tem por objetivo

aferir se os estudantes são capazes de identificar o sentido

de uma determinada palavra ou expressão, de acordo com

o contexto no qual está inserida. Sendo assim, tão importan-

te quanto entender de que forma se manifesta o valor meta-

fórico de um determinado vocábulo, é compreender de que

maneira ele está relacionado ao contexto em que aparece,

revelando sua significação.

nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma re-

portagem sobre as calorias do açaí, que tenta desmistificar

a ideia de que essa é uma das frutas mais calóricas exis-

tentes, para tanto, o autor recorre a falas de especialistas e

comparações com outras frutas.

O enunciador optou pelo uso de gírias e de expres-

sões da oralidade. nesse contexto informal, encontra-se a

expressão em análise no item, já que seria necessário o re-

conhecimento de que o termo “neura” é uma gíria e está as-

sociada ao sentido de inflexibilidade. Sendo assim, aqueles

que escolheram a alternativa B identificaram o gabarito.


5

10

15

20

É verdade que o açaí é uma das frutas mais calóricas que existem?

Não é, não. Só para comparar, 100 gramas da fruta têm em média 65 calorias. É o mesmo que 100 gramas de manga ou de maçã, e bem menos que 100 gramas de banana (105 calorias), de abacate (162 calorias) ou do supercalórico tamarindo (230 calorias). Mas de onde vem a má fama do açaí? “O que torna o açaí consumido nas lanchonetes bastante calórico é a adição de outros ingredientes no preparo da polpa, como açúcar e xarope de guaraná”, explica o químico Hervé Rogez, da Universidade Federal do Pará (UFPA) e autor do livro Sabor Açaí.

O famoso açaí “na tigela”, popular na região Sudeste, é preparado justamente com essa polpa turbinada. E com uma agravante: muitas vezes, o açaí vem acompanhado de outras delícias, como banana e granola, que aumentam muito o total de calorias [...]. Mas não entre na neura de fi car contando calorias que nem louco. Vale a pena comer açaí de vez em quando, porque ele é supernutritivo. “Primeiro, o açaí tem ação antioxidante – ele é tão bom quanto o vinho para retardar o envelhecimento. Segundo, sua gordura é saudável, semelhante à do azeite de oliva, e faz bem ao sistema cardiovascular”, afi rma a nutricionista Cynthia Antonaccio [...]. Sem contar que a fruta é rica em fi bras, manganês, cobre, cálcio, magnésio, proteínas e potássio.

Uma última curiosidade sobre a fruta é que seu modo de consumo no Norte e Nordeste do país é bem diferente. Nessas regiões, suco de açaí é misturado à farinha de mandioca ou tapioca. O produto fi nal é um mingau meio doce, que os nortistas adoram comer com peixe frito.

Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/e-verdade-que-o-acai-e-uma-das-frutas-mais-caloricas-que-existem>. Acesso em: 21 ago. 2013. Fragmento. (P090057F5_SUP)

(P090439F5) O termo em destaque no trecho “... não entre na neura...” (ℓ. 10-11) signifi caA) algo que incomoda.B) ideia fi xa.C) limitação.D) mania de perseguição.


» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas e artigos de

opinião.

» Identificar variantes linguísticas em letras de música.

» Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas.

» Inferir o sentido de palavra em reportagem.

Nível 9 - acima de 375 pontos

» Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

» Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

» Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.

» Inferir o sentido de palavras em poemas e em conto.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábula.

» Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.

Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

5

10

Mãe

De patins, de bicicleta,de carro, moto, aviãonas asas da borboletae nos olhos do gaviãode barco, de velocípedesa cavalo num trovãonas cores do arco-írisno rugido de um leãona graça de um golfi nhoe no germinar de um grãoteu nome eu trago, mãe,na palma da minha mão.

CAPARELLI. Tigres no quintal. Porto Alegre: Kuarup, 1989. p. 46.

Pré-história

Mamãe vestida de rendas.Tocava piano no caos.Uma noite abriu as asasCansada de tanto som,Equilibrou-se no azul,De tonta não mais olhouPara mim, para ninguém:Cai no álbum de retratos.

MENDES, Murilo. Disponível em: <http://www.aomestre.com.br/esp_liter/spc_murilo.

htm>. Acesso em: 25 out. 2011.

(P090248C2_SUP)

(P090248C2) Esses dois textos tratamA) da lembrança das brincadeiras de criança. B) da presença da mãe em todos os lugares. C) do sentimento de perda do fi lho.D) do sentimento do eu lírico com sua mãe.

A habilidade avaliada por esse item privilegia o reconhecimento de diferentes

formas de abordagem de uma informação ao comparar textos que tratam de uma

mesma temática. Para executar tal tarefa foram utilizados dois poemas de curta ex-

tensão e vocabulário simples, que tratam da relação do eu lírico com sua mãe.

A proposta apresentada no comando do item requer dos respondentes uma

análise comparativa dos textos utilizados como suporte, buscando por meio dessa

atividade que eles reconheçam o traço do texto 1 mantido no texto 2. Assim, os es-

tudantes que marcaram a alternativa D conseguiram identificar o gabarito.

4544


Após a etapa de processamento dos testes, passamos à

divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SAEMI?

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se de-

bruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico

produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada

pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Apresentamos um roteiro no encarte que acompanha esta revista, com orienta-

ções para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI.

Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Ava-

liação http://www.saemi.caedufjf.net e no encarte impresso.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

47


4

COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

49


5

A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Se for feito um balanço das notí-

cias que são veiculadas sobre o con-

texto das escolas, certamente vamos

perceber que estamos mais acos-

tumados a ler e saber sobre os pro-

blemas e as dificuldades enfrentados

pelos professores, e como tais dificul-

dades os imobilizam e os deixam de-

sanimados diante delas. É menos co-

mum ouvirmos sobre as experiências

bem sucedidas, as inúmeras estraté-

gias encontradas pelos profissionais

que atuam nas escolas para a resolu-

ção dos problemas e, principalmente,

no desenvolvimento de ideias que

revolucionam e melhoram a educação

no país. Pois bem, a história de teresi-

nha é um desses exemplos que, ape-

sar de não serem muito divulgados,

são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. teresinha aca-

bara de saber a turma pela qual seria

responsável no ano seguinte. Em um

primeiro momento, seu grau de ani-

mação não era dos maiores, uma vez

que ela teria pela frente um desafio

enorme, talvez o maior na sua traje-

tória de oito anos como professora

daquela escola. Os estudantes de sua

turma, em 2012, encontravam-se ma-

triculados no 5º ano do Ensino Fun-

damental, todos com idade acima de

12 anos. Eram estudantes com dois ou

mais anos de reprovação, considera-

dos, pela escola e pelos professores,

os mais “difíceis”, com as maiores di-

ficuldades de aprendizagem e com-

portamento. teresinha sabia bem so-

bre esses meninos e meninas, já que

estava na escola fazia tempo e havia

acompanhado, mesmo que pelas con-

versas na sala dos professores ou nos

conselhos de classe, suas trajetórias.

Agora, eles estariam frente a frente

com ela, durante os próximos 200

dias letivos.

teresinha, enquanto organizava

seu armário, fez um desabafo com

Beth, a professora que havia leciona-

do para aquela turma naquele mesmo

ano que estava terminando:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pen-

sar, sabe? Sabia que mais cedo ou

mais tarde esses meninos viriam para

mim, mas não imaginei que seria tão

rápido. você que esteve com eles du-

rante esse ano, o que me diz? Que su-

gestões você tem para me dar?

– Ih, teresinha, acho que você

perguntou para a pessoa errada. Esse

ano foi tão difícil para mim. Esses me-

ninos me deram tanto trabalho, estou

esgotada. Mas o que posso lhe dizer

é que nada que você fizer vai resolver

o problema deles. É perder tempo. Eu

tentei tantas coisas esse ano e veja no

que deu: nenhum aprovado. Ou me-

lhor, só aquela menina, que veio trans-

ferida no meio do ano. Ela conseguiu

passar. Eu fiquei com pena, uma meni-

na tão bonita, tão delicada, ficar mais

um ano no meio daqueles marmanjos.

Agora, o irmão dela ficou. vai ser seu

estudante ano que vem.

– você acha que os meninos têm

mais dificuldades que as meninas, Beth?

– Que nada, criatura. nessa turma,

há várias meninas. E eu estou para lhe

dizer que elas me deram mais traba-

lho, se você quer saber. É um tal de

ficar no celular, mandando mensagens

para as colegas. Acho que já estão na

fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né?

Distraem com qualquer coisa. Parece

que vivem no mundo da lua.

teresinha esboçou um sorriso e

disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth?

nós já tivemos a idade dessas meni-

nas e sabemos como nossos pensa-

mentos voam quando estamos apai-

É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

xonadas. Faz parte. É importante viver

bem cada fase da vida.

– É verdade, teresinha, mas nunca

perdemos o ano por causa disso. Sem-

pre conseguimos dar conta de tudo,

das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros.

A realidade em que elas vivem é bem

diferente daquela em que crescemos.

você conhece as famílias desses es-

tudantes, Beth? Elas costumam partici-

par das reuniões de pais?

– Conheço alguns, teresinha.

Para falar a verdade, poucos. Quem

mais veio à escola, esse ano, foi a mãe

desses dois irmãos que vieram por

transferência. Assim mesmo, veio para

resolver questões burocráticas de ma-

trícula e, sempre que dava, passava na

minha sala para saber sobre os filhos.

Parece uma boa mãe.

teresinha continuou a arrumar

suas coisas e Beth retirou-se para a

sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos,

teresinha mergulhava em seus pensa-

mentos, imaginando como seria o ano

seguinte, o que ela poderia fazer para

dar conta daqueles meninos. Ela esta-

va apreensiva, até um pouco chatea-

da, mas, ao mesmo tempo, sentia uma

vontade enorme de ajudar aqueles

estudantes. não conseguia compreen-

der por que eles não aprendiam, o que

havia de errado. Sentiu-se, de certo

modo, um pouco culpada. Há tantos

anos na escola, ouvindo falar daquela

turma e nunca havia se preocupado, de

fato, com eles. tudo bem que ela não

havia sido, até então, professora deles,

mas eles eram estudantes da escola e,

por isso, responsabilidade de todos, in-

clusive dela. A tarde se foi e teresinha

terminou suas tarefas, ainda imersa nos

seus pensamentos, naquele sentimento

dúbio: preocupada com o que teria que

enfrentar no ano seguinte e angustiada

com a vontade de enfrentar esse de-

safio e ajudar aqueles adolescentes a

seguirem na sua vida escolar com êxito.

...

Durante o mês de janeiro, teresinha

passou boa parte do seu recesso pen-

sando na turma que receberia em feve-

reiro e como poderia dar conta daquela

tarefa tão desafiadora. Antes de sair de

férias, ainda naquela tarde, ela recolheu

algumas informações sobre os estudan-

tes com a coordenadora pedagógica e

com Beth, a última professora da turma.

Conseguiu as notas nas avaliações rea-

lizadas pela escola; algumas atividades

que a coordenadora havia arquivado; os

registros que Beth fez, ao longo do ano,

sobre cada um; bem como os resultados

daqueles estudantes nas últimas avalia-

ções municipais. vale lembrar que a rede

em que teresinha trabalha passou a ser

avaliada através de um sistema próprio.

Certamente, tendo em vista o tempo em

que esses estudantes estavam matricu-

lados no Ensino Fundamental, já deve-

riam ter realizado, mais de uma vez, os

testes aplicados em cada um dos anos

avaliados. teresinha juntou tudo o que

podia ser levado para casa. Em relação

àqueles documentos que não podiam

sair da escola, ela pediu autorização da

direção para xerocar, pois queria voltar

do recesso com alguma coisa planejada

para aqueles estudantes.

teresinha dedicou-se a pensar

em maneiras de ajudar aqueles meni-

nos. Mesmo tendo que viajar com a fa-

mília na primeira quinzena de janeiro,

ela não parou de pensar sobre o as-

sunto e, quando retornou da viagem,

debruçou-se sobre as informações

que havia levado da escola para co-

nhecer melhor o perfil dos estudantes

com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a es-

cola se reunia, por dois dias, para o pla-

nejamento anual. todos os anos eram

assim. nesses dois dias, a direção re-

passava alguns informes importantes

e o restante do tempo era usado pela

equipe pedagógica para planejar com

os professores. geralmente, os docen-

tes se reuniam por segmento. teresi-

nha ficou com o seu grupo de costume,

os professores dos anos iniciais do En-

sino Fundamental. Quando ela entrou

na sala, Beth logo falou:

– E aí, minha filha, preparada para

a batalha desse ano? Já acostumou

com a ideia de que vai enfrentar uma

pedreira pela frente?

todos se entreolharam – alguns

ainda não sabiam do que Beth estava

falando –, e teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a bata-

lha, mas preciso da ajuda de todos vo-

cês. Pensei muito nesses dias, estudei

bastante e fiz vários esboços de propos-

tas para trabalhar com esses estudantes,

mas não conseguirei nada se não puder

contar com o apoio de todos vocês.

nesse momento, Fernanda, a

coordenadora dos anos iniciais, en-

trou na sala para distribuir o material

de trabalho.

– Do que é mesmo que vocês

estão falando? – perguntou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma,

Fernanda. As meninas estão preocupa-

das comigo, porque saí muito angustia-

da daqui, antes das férias, como você

mesma viu, quando lhe pedi aqueles

portfólios dos estudantes. Mas esse

mês foi essencial para eu esfriar minha

cabeça e perceber que estava fazendo

tempestade em copo d’água. Ou, pelo

menos, estava desperdiçando energia

em preocupar-me. na verdade, usei

minha angústia e preocupação, todos

esses dias, para pensar em como aju-

dar esses estudantes. Conversei com

algumas pessoas que conheço e que

têm experiência e me dediquei a ana-

lisar tudo o que temos registrado sobre

5150


os estudantes. Aliás, queria até aprovei-

tar para dizer que isso foi muito positivo.

nossa escola tem uma prática muito inte-

ressante, que é fazer o registro sobre o

processo de aprendizagem dos nossos

estudantes. Sem essas informações, eu

não teria conseguido pensar sobre tudo

o que pensei; não teria conseguido de-

senhar uma proposta de trabalho com

esses estudantes, não fosse o diagnósti-

co que eu tenho em mãos. Por isso, que-

ro reforçar esse trabalho que já vem sen-

do feito em nossa escola e propor que

aperfeiçoemos o que já estamos fazen-

do e ampliemos essa estratégia para os

anos finais. tenho certeza de que muitas

dificuldades enfrentadas pelos colegas

que atuam do 6º ao 9º anos também po-

derão ser minimizadas, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, teresinha.

Essa tem sido uma luta, desde que che-

guei nessa escola. no começo não foi

fácil. Muitos de vocês devem se lem-

brar de como nossa escola carecia

de informações. não havia registro de

nada. Quando precisávamos de algu-

ma informação sobre os estudantes,

era a maior dificuldade. Dependíamos,

muitas vezes, da boa memória da dona

Cida, secretária da escola. Ela sempre

foi uma excelente profissional, mas era

impossível dar conta de todos os da-

dos da escola. E, no que se refere às

informações mais pedagógicas, não era

costume dos professores fazer nenhum

registro. não que eu esteja falando mal

da equipe anterior, longe disso. Mas,

era muito complicado pensar em qual-

quer coisa, pois não sabíamos o terre-

no em que estávamos pisando. não é

verdade, Célia? você, que chegou aqui

antes de mim, pode falar melhor.

– É verdade, Fernanda. nossa es-

cola melhorou bastante nos últimos

anos. Para vocês terem ideia, nós não

tínhamos o hábito nem de fazer nosso

plano de aula, sabe? nós fazíamos nos-

so planejamento bimestral – isso quan-

do dava – e seguíamos a partir dali.

Muitas vezes, nem para isso conseguía-

mos sentar. A maioria dos professores

trabalhava em mais de uma escola, às

vezes em três ou até mais, dependen-

do da disciplina que lecionavam. Com

isso, dispúnhamos de pouco tempo

para encontros. Fazíamos os conselhos

de classe correndo, mais para decidir

quem deveria ou não ser reprovado e

fechar as datas das avaliações. Isso foi

por um bom tempo, não é Fernanda?

– Sim, sim. Foi por muito tempo. E

tenho para lhes dizer que essa não é

uma característica exclusiva da nossa

escola. A maioria das escolas da nossa

rede e de outros lugares é assim. nós,

professores, geralmente, trabalhamos

em mais de uma escola e, às vezes,

elas são distantes umas das outras. Mas,

com tempo e aos poucos, estamos mu-

dando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da

escola em que teresinha dava aula e

professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —–

indagou Luana, professora recém-che-

gada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda

à nossa escola. A Luana é a nova pro-

fessora do 2º ano, meninas, nem deu

tempo de apresentá-la, pois já entra-

mos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se inco-

mode. Esse assunto é muito importan-

te e eu já estou me sentindo em casa,

conhecendo um pouco melhor sobre

como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livre-

mente, todos foram dando as boasvin-

das e acolhendo a nova professora,

conversando sobre a escola, sobre

suas expectativas, de onde ela tinha

vindo etc. Até que, novamente, tere-

sinha retomou o tema que ela havia

levado para essa reunião de planeja-

Nossa escola tem uma prática muito interessante, que é fazer o registro sobre o processo de aprendizagem dos nossos estudantes. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses estudantes, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos.

mento: os estudantes do 5º ano, aqueles

com os quais teria que trabalhar naquele

ano e que apresentavam, historicamente,

sérias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando

você chegou, falávamos sobre a minha

nova turma, os estudantes do 5º ano

com histórico de reprovação.

– Ah, teresinha, queria dizer que

chegaram mais três estudantes para essa

turma, hein? São matrículas novas, feitas

durante o mês de janeiro. Dona Cida me

passou hoje. Ainda não sei nada sobre

eles, mas sei que são filhos de uma fa-

mília que mudou para o residencial novo,

aquele onde a maioria dos nossos estu-

dantes mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos

estudantes terá essa turma esse ano? –

perguntou Sabrina, que já havia leciona-

do para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que che-

garam, estão matriculados 21 estudantes.

Sabrina fez uma expressão de quem

havia ficado mais preocupada, mas tere-

sinha interveio:

–vejam bem, eu fico feliz que tenha

chegado gente nova. Esses meninos já

estão juntos há tanto tempo, vendo e re-

vendo as mesmas coisas a cada ano, é

bom haver mudanças. A começar por no-

vos amigos. Eu não me importo; ao con-

trário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer

para vocês das coisas que pensei para

esse ano, para trabalhar com essa turma.

– vamos lá, teresinha. Desculpe-me

tê-la interrompido de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam

que não se trata de fazer nenhuma crítica

ao trabalho desempenhado pelos colegas

até aqui, mas são constatações importantes

para a nossa reflexão e o aprimoramento

do nosso trabalho. uma coisa que percebi

em relação a esses meninos é que os mes-

mos têm muita dificuldade de escrita. Alguns

demonstram ter desenvolvido apenas as

primeiras habilidades no processo de aqui-

sição dos conceitos de leitura e escrita,

outros já apresentam um nível maior de

desempenho, demonstrando serem

capazes de produzir pequenos textos.

Aliás, identifiquei textos muito bons entre

os que li. Outra coisa: há alguns estudan-

tes com aprendizagem comprometida

em Matemática, principalmente no que

diz respeito à resolução de problemas.

Isso me parece decorrer de dois fatores:

primeiro, pela dificuldade de leitura e

escrita que eles têm e também porque

ainda não desenvolveram habilidades

relacionadas às quatro operações. Sem

isso, eles não têm mesmo condições de

avançar naqueles conteúdos que exi-

gem a consolidação dessas habilidades.

– nossa, teresinha, como você

conseguiu observar tudo isso, apenas

analisando os registros dos estudan-

tes? – indagou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo

que nossa escola já deu um passo mui-

to importante ao fazer o registro sobre

o desenvolvimento dos estudantes. O

que falta é sistematizá-lo e usar mais o

que temos à nossa disposição. Conse-

gui perceber que os estudantes não

desenvolveram as habilidades relacio-

nadas à leitura e à escrita e aos conhe-

cimentos básicos de Matemática, ana-

lisando os resultados alcançados por

eles na avaliação externa e nas ativi-

dades propostas pela escola. Procurei

identificar os Padrões de Desempenho

em que eles se encontravam na última

avaliação e observei quais as habilida-

des os estudantes, que se encontram

naqueles padrões, ainda não desenvol-

veram. Depois, olhei para os resultados

dos descritores: eles erraram a maioria.

E, mesmo aqueles que têm um desem-

penho melhor em leitura, estão agar-

rados em determinadas habilidades,

que, não sendo desenvolvidas ade-

quadamente, impedem que os estu-

dantes avancem em outros conteúdos.

Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho.

5352


Questões para reflexão

» Você já vivenciou alguma expe-

riência semelhante à de Teresinha?

Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências

vivenciadas por eles também.

» Como você analisa a postura des-

sa escola? Quais estratégias você

usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora(a)

da sua escola, como você avalia a

postura de Fernanda? Como você

agiria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades

apresentadas por seus estudan-

tes? Como você tem trabalhado

para saná-las?

» Como os resultados da avaliação

externa são apropriados por sua

escola? Quais são as estratégias

de utilização desses resultados uti-

lizadas?

» Há uma análise do desempenho

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas e dos resultados internos à

escola? Como vocês têm feito isso?

É o caso das quatro operações básicas.

Após essa análise, chequei nossa pro-

posta curricular e os conteúdos que fo-

ram trabalhados com os meninos no ano

passado. Da forma como estamos fazen-

do, mesmo que tenhamos muita disposi-

ção e criatividade, não resolveremos as

dificuldades deles, pois a questão passa

por um diagnóstico mais preciso sobre o

que eles já desenvolveram e o que eles

ainda não sabem, em relação aos con-

teúdos trabalhados.

– nossa, mas isso é muito sério

mesmo.

– Sim, é muito sério, importante

e fantástico! vejam vocês que temos

em mãos um material rico, repleto de

informações sobre a aprendizagem

e o desenvolvimento dos nossos es-

tudantes. Precisamos, apenas, lançar

mão desses dados e analisá-los con-

juntamente. Essa é a primeira coisa que

gostaria de propor a vocês. Acredito

que, com isso, ajudaremos essa turma

com a qual vou trabalhar, mas, princi-

palmente, poderemos ajudar todos os

estudantes, uma vez que temos esses

dados para diferentes etapas que fo-

ram avaliadas. Esses dados, depois de

analisados e compreendidos, servirão

de subsídios para o nosso planejamen-

to, para as nossas intervenções!

– teresinha, não posso negar que

agora você me fez lembrar um ditado

popular: carro apertado é que canta.

Foi preciso que você passasse por esse

sufoco todo para que pensássemos em

usar esse material que está disponível

para nós há tanto tempo! Muita coisa

produzida por nós mesmas. E que eles

precisam ser analisados conjuntamente,

buscando relacionar o que fazemos aqui

dentro com o que é avaliado pelo siste-

ma. É engraçado como sempre ouvimos

isso, seja nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos partici-

pando de algum treinamento ou forma-

ção, mas a gente demora um pouco a

perceber que tudo isso faz parte da nos-

sa rotina e que pode ser incorporado e

melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos con-

some, Sabrina. Ficamos tão envolvidos

com as demandas diárias que não nos

damos chance de parar e refletir sobre

o que temos e o que precisamos fazer.

A iniciativa da teresinha me deixa muito

orgulhosa e feliz; e sei que a vocês tam-

bém. venho tentando fazer isso há bas-

tante tempo, mas de outras formas, não

muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua

atitude me deu algumas ideias. Enquan-

to você falava, ia pensando em algumas

coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor

nossas horas de atividades extraclasses.

É para isso que elas devem ser usadas,

para analisarmos nossa escola e fazer-

mos nossos planejamentos. Já que es-

tamos aqui, nessa conversa, com esse

propósito, vamos começar a trabalhar

nesse sentido desde agora. vou trazer

os resultados de todas as outras turmas

de vocês, bem como os portfólios e de-

mais documentos. vou sugerir à glaucia,

coordenadora dos anos finais, que faça a

mesma coisa.

...

Assim foi feito naquele início de

ano. todos os professores da escola de

teresinha, durante os dois dias de pla-

nejamento, dedicaram-se a analisar e a

compreender os resultados dos seus

estudantes. A partir desse primeiro es-

forço, algumas iniciativas foram propos-

tas para aquele ano letivo. Em especial,

sobre os estudantes da turma de teresi-

nha, ficou estabelecido que os mesmos

fossem enturmados, de acordo com as

dificuldades que apresentavam. Isso

ficou valendo para os demais estudan-

tes da escola que se encontravam em

condições semelhantes. A escola se

organizou, ainda, para atender os estu-

dantes no contraturno. Para os que não

podiam ir para casa e voltar, pois mora-

vam longe, a escola servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Al-

fabetização passaram a fazer um pla-

nejamento conjunto, em que todas as

crianças matriculadas nas turmas do 1º

ao 3º anos eram de responsabilidade

dos professores que atuavam nessas

etapas. O planejamento passou a con-

tar com 600 dias letivos para as crian-

ças serem alfabetizadas e toda a orga-

nização do tempo e do espaço escolar

passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola

em Língua Portuguesa e conforme os

registros dos próprios professores nas

avaliações internas, a questão da leitura

era um problema geral, que perpassava

todas as etapas de escolaridade e com-

Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo.

prometia o desempenho em todas as

áreas do conhecimento. Como iniciativa

para sanar essa dificuldade, ficou esta-

belecido que toda a escola se envolve-

ria com o processo de alfabetização dos

estudantes, em seus mais variados níveis.

Para isso, a escola se tornaria um ambien-

te alfabetizador, cujo objetivo era fazer

com que todas as atividades ali desen-

volvidas deveriam ter como foco a leitu-

ra e a sua apropriação. Como estratégia

concreta, foi proposto um jornal da escola

em que todos os estudantes, professores

e responsáveis deveriam participar, con-

tribuindo com a sua produção e divulga-

ção. Outras ações foram implementadas,

desde então, na escola, como o projeto

de elaboração de um livro de receitas,

narradas pelas cozinheiras da escola. Os

próprios estudantes fizeram as entrevistas

e depois, com a ajuda dos professores,

corrigiram os textos e os organizaram em

forma de livro. Como a escola contava

com uma sala de computadores, além do

trabalho redigido à mão, os estudantes

puderam digitá-lo e formatá-lo com a aju-

da do professor de Informática.

Recentemente, teresinha esteve em

uma reunião pedagógica da escola de

sua filha, narrando sobre como vêm sen-

do trabalhadas as dificuldades em sua es-

cola. Dentre os relatos apresentados, ela

conta como estão seus estudantes, de-

pois de quase um ano de efetivo trabalho.

Segundo ela, a turma avançou bastante,

e ela tem percebido ganhos bastante

significativos. Para aqueles com maiores

dificuldades, com a ajuda da direção da

escola e da coordenação pedagógica,

teresinha sugeriu um acompanhamento

escolar, em que cada estudante tem um

atendimento individual, para que suas

necessidades sejam trabalhadas. nessa

atividade, teresinha e a outra professora

que acompanha os estudantes identifica-

ram problemas extraescolares que pode-

riam estar afetando o desempenho dos

mesmos. Para esses, a escola se propôs

a dar um pouco mais, criando estratégias

de recuperação no contraturno e enca-

minhando-os para o atendimento psicos-

social do município. Para alguns, pouco

frequentes à escola, teresinha precisou

lançar mão das leis de proteção à crian-

ça. Ela tomou o Estatuto da Criança e do

Adolescente como referência para resol-

ver essa questão. Com isso, toda a escola

tem estudado esse documento e ajudado

muitas crianças.

Mesmo para aqueles que não

precisam de algum acompanhamento

fora, a escola tem dado suporte, bus-

cando inseri-los nas suas principais

atividades, dando a eles oportunida-

des de assumirem lideranças positivas

dentro da escola. Isso tem sido de

grande ajuda para os estudantes, que

se sentem mais partícipes da vida da

escola e mais motivados a frequenta-

rem as aulas e tirarem boas notas.

Outra ação que tem contribuído,

consideravelmente, para o envolvimento

dos estudantes e, consequentemente,

com a melhoria do seu desempenho nas

atividades escolares, são as atividades

culturais. Os professores, das diferentes

áreas e dos dois segmentos do Ensino

Fundamental, se juntaram para fazer um

projeto que envolve toda a escola. tra-

ta-se de um projeto artístico, cultural e

esportivo. Os estudantes, com o apoio

dos professores, têm pesquisado sobre

a comunidade, a sua formação, as princi-

pais manifestações culturais que marcam

sua história e do município. A partir daí,

esse trabalho já ganhou o mundo e os

estudantes estão, atualmente, estudando

sobre a formação da sociedade latino-a-

mericana. toda a escola, desde a meren-

da escolar até o trabalho desenvolvido

nas diferentes disciplinas, é envolvida por

esse tema, considerado como uma uni-

dade geradora para o desenvolvimento

dos conteúdos curriculares. A proposta

é finalizar esse trabalho com uma apre-

sentação para as famílias em um sábado

letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela

escola de teresinha para vencer as di-

ficuldades dos estudantes e melhorar

suas condições de aprendizagem.

5554


QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER

UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS

HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA?

O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias

para que os docentes possam auxiliar os estudantes a de-

senvolver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos

testes em larga escala.

A importância de reconhecer semelhanças e diferenças de opiniões na formação de cidadãos críticos

Atualmente, o ensino de Língua

Portuguesa na Educação Básica encon-

tra-se embasado numa concepção de

linguagem interacionista. Isso sugere

conceber a linguagem não como um

mero reflexo do pensamento ou como

um meio de transmitirem informações

codificadas a um receptor, mas sim

como uma forma de agir sobre o inter-

locutor, através da produção de efeitos

de sentido, em determinadas situações

comunicativas, desenvolvidas em deter-

minados contextos socioeconômicos,

históricos e ideológicos. Sob a perspec-

tiva interacionista, o leitor/ouvinte torna-

-se um sujeito ativo na prática de leitura

e não mais um leitor que apenas deve-

ria extrair ou decodificar passivamente

informações que seriam intrínsecas ao

texto, que passa a ser entendido como

um produto de relações sociais, condi-

cionadas por diversos aspectos socio-

culturais, envolvendo sujeitos com ex-

periências, ideologias e conhecimentos

diversos e particulares, que são aciona-

dos no instante da leitura/interação.

Decorrem dessa perspectiva, duas

grandes categorias textuais básicas: a

categoria de textos de interpretação ime-

diata, como notícias de jornal, manuais

técnicos, normas de instrução, receitas

médicas ou culinárias etc. trata-se de

textos voltados para situações de ordem

prática, cuja leitura, normalmente, se de-

senvolve na vida cotidiana. Ao contrário,

em uma segunda categoria, existem os

textos mais complexos, carregados de

significação, que podem conter múltiplas

interpretações distintas. trata-se, nesse

caso, de textos voltados à fruição esté-

tico-literária e a concepções filosóficas,

entre outras situações interacionais não

tão pragmáticas quanto às anteriores.

tais textos demandam um processo de

letramento mais amplo para serem com-

preendidos – considerando letramento o

domínio de habilidades discursivas que

vão além da alfabetização, ou seja, dos

processos de aquisição e apropriação

da língua escrita, no âmbito alfabético e

ortográfico; letramento sugere domínio

de habilidades de leitura e escrita neces-

sárias para uma participação efetiva e

competente nas diversas práticas sociais

que envolvem a língua escrita.

Daí a importância de se trabalhar,

em sala de aula, com diferentes gêne-

ros textuais, que exercem variadas fun-

ções em nossa sociedade, para que os

estudantes sejam familiarizados com

toda essa diversidade textual.

Essa perspectiva de ensino de Lín-

gua Portuguesa apresenta-se bastan-

te pertinente ao desenvolvimento de

habilidades cobradas em avaliações

externas, aplicadas em larga escala,

que visam avaliar o desempenho esco-

lar e os fatores intra e extraescolares

associados a esse desempenho, para

então desenvolver ações voltadas à

oferta de uma educação de qualidade

e à promoção da equidade de oportu-

nidades educacionais.

uma das habilidades que são es-

peradas dos estudantes nos anos finais

do Ensino Fundamental é reconhecer

semelhanças e/ou diferenças de ideias

e opiniões na comparação entre textos

que tratem da mesma temática. Enten-

dendo a linguagem como um processo

dialógico, interacional por excelência,

consideramos a intertextualidade um

princípio inerente à comunicação hu-

mana. nenhum texto é construído num

vácuo comunicativo, mas todos são

respostas a exigências sociais que se

impõem para que haja interação, e tais

respostas baseiam-se em textos orais

ou escritos, em experiências de vida,

ideologias, valores, enfim, em uma sé-

rie de elementos prévios ao texto. Daí

a natural e constitutiva divergência de

opiniões sobre um mesmo tema que

convém aos estudantes do 8º ano do

Ensino Fundamental saber distinguir

para poder compreender a realidade

em toda sua complexidade e, assim,

exercer a cidadania de modo pleno.

nesse sentido, atividades que

apresentem aos estudantes opiniões

divergentes sobre um determinado

tema podem auxiliá-los a desenvolver

tal habilidade. Assim, o professor pode

expor aos estudantes alguns textos,

que podem até ser de gêneros dife-

rentes, verbais ou não verbais, e pedir

que, primeiro, identifiquem a temática

de cada um, como no exemplo a seguir

(extraído do EnEM 2003):

“ Sob a perspectiva

interacionista, o leitor/ouvinte torna-se um

sujeito ativo na prática de leitura e não mais um leitor que apenas

deveria extrair ou decodificar passivamente informações que seriam intrínsecas ao texto [...]

57


6

Desiguais na fisionomia, na cor e na raça, o que lhes assegura identidade peculiar, são iguais enquanto frente de traba-

lho. num dos cantos, as chaminés das indústrias se alçam verticalmente. no mais, em todo o quadro, rostos colados, um ao

lado do outro, em pirâmide que tende a se prolongar infinitamente, como mercadoria que se acumula, pelo quadro afora.

(Nádia Gotlib. Tarsila do Amaral, a modernista.)

Observe a figura e o texto abaixo:

(Tarsila do Amaral, Operários, 1933)

O texto aponta no quadro de Tarsila do Amaral um tema que também se encontra nos versos transcritos em:

(A)

“Pensem nas meninas

Cegas inexatas

Pensem nas mulheres

Rotas alteradas.”

(vinícius de Moraes)

(B)

“Somos muitos severinos

iguais em tudo e na sina:

a de abrandar estas pedras

suando-se muito em cima.”

(João Cabral de Melo neto)

(C)

“O funcionário público

não cabe no poema

com seu salário de fome

sua vida fechada em arquivos.”

(Ferreira gullar)

(D)

“não sou nada.

nunca serei nada.

não posso querer ser nada.

À parte isso, tenho em mim todos

os sonhos do mundo.”

(Fernando Pessoa)

(E)

“Os inocentes do Leblon

não viram o navio entrar (...)

Os inocentes, definitivamente inocentes, tudo ignoravam,

mas a areia é quente, e há um óleo suave

que eles passam pelas costas, e esquecem.”

(Carlos Drummond de Andrade)

Para a compreensão da questão é necessário que o

estudante identifique a intertextualidade presente entre a

pintura de tarsila do Amaral e o trecho do poema de João

Cabral de Melo neto, percebendo que tratam da mesma

temática, por meios de expressão distintos: tarsila compõe

um texto não verbal, imagético, apresentando uma série de

rostos sobrepostos, em frente a uma estrutura que reme-

te, pelas figuras cilíndricas em cinza escuro, representando

chaminés, e pelo prédio atrás delas, a uma fábrica.

O título do quadro, na legenda da figura, associado à

leitura de nádia gotlib sobre a obra, reforçam a referência

à massificação do trabalho industrial e às condições precá-

rias de vida nas grandes cidades modernas. É importante o

professor ressaltar que diversas etnias aparecem na obra,

referindo à migração provida de diferentes regiões do Brasil

e do mundo para as grandes metrópoles, como São Paulo.

Já os textos apresentados nas alternativas da questão

pertencem todos ao gênero poético, cuja especificidade é

provocar no leitor a fruição estética. Quatro deles abordam te-

máticas diferentes, mas o de João Cabral de Melo neto, na al-

ternativa B, remete à temática da obra de tarsila ao colocar a

todos como “muitos severinos/ iguais em tudo e na sina:/ a de

abrandar estas pedras/ suando-se muito em cima”. tais versos

evocam a imagem de trabalho braçal, duro, extenuante, ao

qual tarsila remete retratando a fisionomia dos operários com

um ar apático, cansado, triste – sentimentos que remetem às

péssimas condições de trabalho que marcaram o período de

grave crise econômica, deflagrada pela quebra da Bolsa de

nova Iorque, período no qual o quadro foi produzido. E à lei-

tura de nádia gotlib quando diz que os trabalhadores, apesar

de diferentes, “são iguais enquanto frente de trabalho”.

tendo auxiliado os estudantes a identificarem o tema em

comum entre a tela de tarsila e o poema de Cabral, cabe

ao professor, no intuito de desenvolver neles a capacidade

de reconhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opi-

niões na comparação entre textos que tratem da mesma te-

mática, perguntar-lhes como tais textos abordam o tema – o

que pode ser feito por meio de uma questão objetiva, como

a seguinte:

De que forma ou perspectiva o mesmo tema é abordado no poema e no quadro acima?

a. Com base em matérias de jornais e revistas.

b. A partir do ponto de vista dos patrões desses traba-

lhadores.

c. De modo irônico, satírico.

d. A partir do ponto de vista dos trabalhadores represen-

tados.

A alternativa que responde corretamente à questão é a

letra D. É importante que o professor explicite isso, que ambos,

o poema e a tela, abordam o assunto do ponto de vista dos tra-

balhadores, como se nota logo na primeira palavra do poema:

“Somos” – verbo conjugado na primeira pessoa, aquela que

profere o discurso. Em vez de dizer “Eles são muitos severinos”,

o poeta optou por dar voz àqueles que são normalmente silen-

ciados, ou seja, em vez de falar sobre eles, são eles que “falam”

no poema. no quadro de tarsila, esse efeito é provocado pela

representação direta dos operários, como se fosse um retrato,

como se eles olhassem diretamente para o espectador.

Contudo, não basta que os estudantes reconheçam as

semelhanças, mas também é preciso que percebam as dife-

renças de ideias e opiniões entre textos que tratam da mesma

temática. nessa perspectiva, o professor pode elaborar ativida-

des objetivas, que apresentem aos estudantes opiniões diver-

gentes, de modo que eles identifiquem-nas, como no seguinte

exemplo:

“ [...] não basta os estudantes

reconhecerem apenas semelhanças, mas também diferenças de ideias e opiniões entre textos que tratem da

mesma temática.

5958


Leia atentamente os textos abaixo e responda as

questões seguintes:

“A análise dos dados permite-nos observar um cresci-

mento progressivo das notas de corte de todos os cursos

da uFMg nos últimos anos, desde 2013. É possível observar

também que as notas de corte de estudantes cotistas é, in-

variavelmente, mais baixa do que as notas dos estudantes

não cotistas; diferença que varia mais ou menos, dependen-

do do curso. A leitura deste dado, todavia, não deveria ser

feita dissociada dos dados, divulgados pela própria uFMg

em 2015, que evidenciam que o desempenho de estudan-

tes cotistas, medido por suas notas, mostrou-se igual ou

superior às notas de estudantes não cotistas ao longo do

curso. Creio que tal ressalva seja de fundamental importân-

cia para que não retornemos ao discurso de que o ingresso

de estudantes cotistas, com notas de ingresso mais baixas,

ameaçaria a qualidade das instituições de ensino superior.”

Rodrigo Ednilson

Coordenador-Geral de Educação para as Relações

Étnico-Raciais do Ministério da Educação

Jornal Estado de Minas, 26/01/2016.

“tratam-se de maneira desigual candidatos que deveriam

ser considerados como iguais frente à situação de exame.

no entanto, a resposta dos defensores do sistema a essa

crítica é pertinente: a sociedade já trata de maneira extrema-

mente desigual, e desde o berço, pessoas que supostamente

deveriam ser iguais (a ponto de muitas não terem sequer ber-

ço que as embale). O sistema de cotas reconhece o proble-

ma e tenta corrigi-lo ao menos em parte, favorecendo quem

havia sido desfavorecido lá atrás.

Minha segunda razão para ser contra responde à réplica

acima. O sistema de cotas, favorecendo quem foi historica-

mente desfavorecido pela sociedade, como negros, índios

e pobres, ataca as consequências do problema e não suas

causas. Ao fazê-lo, pode ajudar a perpetuar essas causas ne-

gativas, escondendo-as sob a novidade das cotas.”

Gustavo Bernardo

Doutor em Literatura Comparada,

Professor do Instituto de Letras da UERJ e pesquisa-

dor do CNPq.

Revista Eletrônica do Vestibular, UERJ, Ano 2, n. 4, 2009

Qual o tema de ambos os textos?

a. Desigualdade social.

b. Sistema de cotas no vestibular.

c. Análise de dados.

d. nota de corte do vestibular.

e. nenhuma das anteriores.

Evidentemente, ambos os textos tratam do sistema de

cotas para ingresso em universidades, embora toquem nos

assuntos apresentados nas alternativas A, C e D. Contudo,

tais alternativas apresentam elementos que servem à argu-

mentação dos autores citados, e não ao tema central de

seus textos.

Como ambos os textos abordam tal tema?

a. Ambos são a favor.

b. Ambos são contra.

c. Apenas o texto I é contra.

d. Apenas o texto II é a favor.

e. Com opiniões divergentes entre si.

É importante que o professor ressalte que a divergên-

cia de opiniões consiste no fato de o autor do texto I ser

favorável ao sistema de cotas com base em dados oficiais

que atestam que o ingresso de estudantes por meio desse

sistema não prejudica a qualidade do ensino superior, já que

o desempenho dos estudantes cotistas tem sido igual ou

superior ao dos estudantes não cotistas ao longo do curso;

já o autor do texto II é contra tal sistema por considerar que

as cotas atacam as consequências e não as causas da desi-

gualdade e, por isso, não resolveriam o problema.

Além disso, seria oportuno também aproveitar os textos

para demonstrar aos estudantes como cada autor defende

sua opinião, como nas questões seguintes:

Como o autor do primeiro texto fundamenta sua opinião?

a. Com base no senso comum.

b. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.

c. Com base em dados oficiais.

d. Com base em pesquisa de campo.


Como se nota logo na primeira frase do texto e, em seguida, na terceira, a res-

posta correta para a questão é a alternativa C. O autor do texto não recorre a espe-

cialistas, ou seja, não se utiliza de argumentos de autoridade e, de certo modo, até

rejeita o senso comum segundo o qual estudantes cotistas comprometeriam a quali-

dade do ensino superior por não terem uma boa formação básica.

Analogamente, pode-se perguntar a respeito do texto II:

Como o autor do segundo texto fundamenta sua opinião?

a. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.

b. Com base em dados oficiais.

c. Com base em pesquisa de campo.

d. Com base no senso comum.


O autor do texto II defende sua opinião de forma lógica, argumentando que as

cotas, por si só, não atacam as causas da desigualdade, que são de ordem econômi-

ca, social, política, histórica e cultural. Esse sistema “facilitaria” o ingresso de negros,

índios e pobres no ensino público superior sem, no entanto, diminuir a desigualdade.

A alternativa correta seria, então, a letra E, pois o autor do texto não recorre a argu-

mentos de autoridade, nem a dados oficiais ou a pesquisa de campo. O autor desen-

volve um raciocínio coerente, com base na lógica – o que não quer dizer que sua

opinião seja uma verdade absoluta e incontestável, mas apenas que tem coerência.

6160


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.

SAEMI – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 8º ano do Ensino Fundamental.

ISSn 2318-7263

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

PREFEITO DO IPOJUCA - SAEMI · issn 2318-7263 revista pedagÓgica lÍngua portuguesa 8º ano do...

Documents

Transcript of PREFEITO DO IPOJUCA - SAEMI · issn 2318-7263 revista pedagÓgica lÍngua portuguesa 8º ano do...