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PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E MULTILETRAMENTO: (RES) SIGNIFICAÇÃO DA LINGUAGEM SOCIAL NA ESCOLA1
Graciane Panciera2; Mariana de Moraes Rossato²; Tailize Buttenbender²; Simone Grahl Martins²; Fernanda Figueira Marquezan3
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo relatar a construção de uma proposta de atuação pedagógica em alfabetização do PIBID Subprojeto Pedagogia do Centro Universitário Franciscano, o qual evidencia elaborar ações que fomentem a qualidade do processo de alfabetização em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de Santa Maria – RS. Assim, o trabalho evidencia-se pela importância dos sujeitos e (res) significação das práticas sociais da leitura e da escrita, composta por quatro temas geradores da Escola: Cultura da Paz, Educação no Trânsito, Planeta Sustentável e Vivo é quem lê. Para a realização deste estudo, optou-se por lançar mão de uma pesquisa de abordagem qualitativa de cunho bibliográfico e documental em seu contexto real trazendo a descrição do estudo cujas obras consultadas abrangiam o tema central aqui discutido e também autobiográfico pois trata de reflexões que possibilitam a autoformação das autoras. Acreditamos que a construção deste documento foi muito significativo, pois este servirá como elemento norteador para elaboração de ações que surgirão de acordo com a necessidade dos alunos, os quais são os protagonistas no processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Alfabetização; Interdisciplinaridade; TICs; Multiletramento.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa relatar a (re) elaboração de uma proposta
pedagógica em alfabetização como documento norteador das práticas de
aprendizagem da leitura e da escrita na escola.
A construção e implementação da referida proposta faz parte das ações do
Subprojeto Pedagogia, Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid) do Centro Universitário Franciscano. O documento foi pensado e construído
pelas bolsistas de iniciação à docência e professora Supervisora em uma Escola
Municipal de Ensino Fundamental de Santa Maria/RS, nos meses de março a junho
de 2014.
1 Proposta de Alfabetização – Subprojeto Pedagogia/PIBID do Centro Universitário Franciscano.
2 Bolsistas do Subprojeto Pedagogia/PIBID/CAPES do Centro Universitário Franciscano.
3 Professora Colaboradora Subprojeto Pedagogia/PIBID/CAPES do Centro Universitário Franciscano.
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A proposta de alfabetização intitulada: Práticas de Alfabetização e
Multiletramento: (Res) significação da Linguagem Social na Escola, objetiva elaborar
ações pedagógicas que fomentem a qualidade do processo de alfabetização a partir
das diferentes áreas do conhecimento com vistas à valorização dos sujeitos e (res)
significação das práticas sociais da leitura e da escrita. A mesma tem vigência de
março de 2014, na qual sua (re) elaboração se deu por meio da pesquisa em
documentos da escola como: Projeto Político Pedagógico; Regimento Escolar,
Planos de Estudos e Calendário Escolar, a março de 2018, num total de quatro
anos, período de duração do Edital Nº 01/20144.
Diante disso, iniciou-se no mês de março/2014 o processo de observação
pelas bolsistas, no contexto escolar e análise documental, o que nos possibilitou a
reflexão sobre as concepções de alfabetização e o planejamento desta proposta.
A partir dessa pesquisa, a metodologia da proposta está ancorada nos temas
geradores da escola: Cultura da Paz, Educação no Trânsito, Planeta Sustentável e
Vivo é quem lê. Assim, Freire (1985) pondera que os temas geradores são “[...] atos
de conhecimento da realidade, das situações vividas, um processo de aproximação
crítica da própria realidade: compreender, refletir, criticar e agir são as ações
pedagógicas pretendidas” (p. 33).
Nesse contexto, considera-se a construção e implementação da proposta
pedagógica em alfabetização um instrumento de inovação na tentativa de
potencializar as ações educativas no contexto de atuação da EMEF Adelmo Simas
Genro e a formação das bolsistas do Programa, uma vez que o PIBID/UNIFRA têm
por objetivo incentivar a formação de professores para a educação básica, viabilizar
a realização de ações concretas para potencializar a praxis5 educativa.
Também pretende-se contemplar os objetivos do Programa Federal – Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) que propõe que toda criança
alfabetizada até os 8 anos de idade. Como a escola é Municipal, a mesma aderiu ao
4 Disponível em: http://www.slideshare.net/maahrossato/edital-pibid-012014-id
5 É uma palavra de origem grega que significa conduta ou ação. Segundo Freire (2005) é a “[...]
reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criação” (p. 106).
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Programa, no ano de 2013, sendo que todas as professoras do primeiro ao terceiro
ano um curso durante dois anos com vistas à formação continuada.
2 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSOR ADELMO
SIMAS GENRO6
A escola é composta, atualmente, por um total de 479 alunos, distribuídos nos
níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos.
Tendo no seu corpo docente 46 professores e 05 funcionários que auxiliam na
limpeza e cozinha.
A equipe diretiva é constituída por uma diretora, uma vice-diretora geral, três
vices de turno, três Coordenadores pedagógicos e três orientadores educacionais.
A escola adota o Ensino Fundamental de 09 anos com 27 turmas, sendo 04
turmas de Educação Infantil, 10 turmas de Anos Iniciais, 11 turmas de Anos Finais e
02 turmas de Educação de Jovens e Adultos. Funciona de 2ª a 6ª feira, nos três
turnos: manhã – 7h50min às 11h50min, Tarde – 13h30min às 17h30min e noite –
18h45min às 22h45min, com uma carga horária conforme legislação vigente.
Os recursos materiais, didáticos e financeiros utilizados pela Escola Municipal
“Professor Adelmo Simas Genro” são oriundos dos repasses da Lei de Gestão do
Programa de Desenvolvimento da Autonomia Escolar (PRODAE) e do Fundo de
Manutenção do Ensino Fundamental, (FUNDEF) e outros arrecadados em conjunto
com a Associação de Pais Professores, Alunos e Funcionários através de
festividades de integração com a comunidade escolar. Recebe-se também, material
didático enviado pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC.
Por fim, após a leitura de toda documentação, bem como a observação feita
in loco7 dos alunos, nós bolsistas, pensamos que todo o trabalho realizado
demonstra que pensamos em uma proposta para uma escola aberta, inclusiva,
cidadã, preocupada com uma educação que considere o desenvolvimento dos seus
alunos e de todos os integrantes do processo, inseridos numa sociedade em
constante transformação.
6 Dados coletados com a Equipe Diretiva da Escola e do Projeto Político Pedagógico (2005).
7 Significa no lugar ou no próprio lugar e é uma expressão latina muito utilizada em linguagem oral e
em linguagem escrita, principalmente no âmbito jurídico.
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3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Alfabetização e Letramento: processos que se inter-relacionam
Definir o termo “alfabetização” parece ser algo desnecessário, visto que se
trata de um conceito aparentemente conhecido. Qualquer pessoa responderia que
alfabetizar corresponde à ação de ensinar a ler e a escrever.
Quanto ao conceito de alfabetização, Schwartz (2001) descreve que esse
conceito tem-se modificado ao longo do tempo e, consequentemente, vem sendo
avaliado e definido de vários modos. No sentido etimológico, alfabetizar significa
“levar à aquisição do alfabeto”, o que deixa o termo reduzido a uma estratégia
mecânica, articulada com a habilidade de codificar e decodificar palavras.
Para Freire (2002), o termo está associado à leitura de mundo, já que a
expressão de linguagem a língua e a realidade contextual estão entrelaçadas, pois a
compreensão do texto demanda a percepção das relações existentes entre o escrito
e o contexto. Sendo assim, é possível compreender porque apenas a habilidade de
codificar e decodificar não são suficientes para atender a complexidade do conceito
de alfabetizado.
Portanto, o letramento é contínuo nos indivíduos, algumas pessoas tem um
nível diferenciado de letramento de outra, em função das possibilidades e das
oportunidades de interação com o outro e da busca de conhecimento através de
esforço individual (KLEIMAN, 1995).
Assim, pretende-se por meio desta proposta abordar as concepções de
alfabetização e letramento em busca de uma educação de qualidade, para uma
compreensão mais significativa dos processos de ensinar e aprender e a (res)
significação das metodologias utilizadas em sala de aula.
A abordagem sobre a importância das práticas sociais de leitura e escrita no
contexto social concebe a aprendizagem de forma significativa, consideram os
conhecimentos prévios dos alunos e o ensino como favorecedor do desenvolvimento
da autonomia no pensar e no agir do sujeito.
A investida dos processos de alfabetização e letramento focalizam aspectos
essenciais destes processos: o foco da aprendizagem no/a alfabetizando/a; o uso do
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diagnóstico dos conhecimentos prévios; análise dos erros como indicadores
construtivos de processos cognitivos e hipóteses de aprendizagem; reconhecimento
da evolução da escrita que se dá por meio dos níveis conceituais; e a valorização do
ambiente alfabetizador.
Também é importante destacar que as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TICs), que revelam-se instrumentos de motivação e interação,
contribuem para a aprendizagem dos alunos, na inserção destes na sociedade atual.
3.2 Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
A introdução das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) em
sala de aula é uma das alternativas que os professores podem utilizar para auxiliar
no processo de ensino aprendizagem, mas é notável que ela só fará diferença se
associar a tecnologia à solução de problemas práticos, permitindo aos alunos
perceberem o quanto esta ferramenta pode ser útil no seu dia-a-dia (VALENTE,
2002).
Os recursos tecnológicos na alfabetização possibilitam novos meios e
vantagens para os professores apresentarem os conteúdos aos alunos e dinamizar
suas aulas, o uso de audiovisuais, powerpoint, tv, vídeo e softwares educativos,
permitem ilustrar melhor as atividades, proporcionando uma melhor visualização,
pode conter fotos, imagens, sons e outros artefatos que auxiliam, no
desenvolvimento de uma proposta pedagógica mais eficiente, para uma
aprendizagem mais significativa.
Nesse sentido, Valente (2002) pondera que:
Quando o aluno usa o computador para construir o seu conhecimento, o computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, propiciando condições para o aluno descrever a resolução de problemas, usando linguagens de programação, refletir sobre os resultados obtidos e depurar suas ideias por intermédio da busca de novos conteúdos e novas estratégias (p.3).
Neste caso é preciso proporcionar situações desafiadoras e ambientes de
aprendizado que levem o aluno a buscar o conhecimento: procurando, lendo,
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perguntando, experimentando, descobrindo e convivendo com incertezas e
dificuldades.
A era do mundo digital desenvolveu novas formas de ler e de escrever, novos
meios e novas aprendizagens, e a escola, que recebe alunos que já estão inseridos
neste contexto tecnológico pela televisão, computador, celular, cinema e games, e
no qual estão criando novas práticas pelo contato constante com o mundo virtual,
busca moldar novas possibilidades de aprendizagens significativas para a
construção do conhecimento.
Moran (2000) relata que ensinar e aprender estão sendo desafiados como
nunca antes. Há informações demais, múltiplas fontes, visões diferentes de mundo.
Educar hoje é mais complexo porque a sociedade também é mais complexa e
também o são as competências necessárias. Precisamos repensar todo o processo,
reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar atividades, a definir o que
vale a pena fazer para aprender, juntos ou separados.
O papel da escola precisa ser revisto, para desenvolver uma educação que
atenda aos novos procedimentos de informação e comunicação, pois elas
encontram-se em processos desiguais, enquanto umas estão de portas abertas para
o novo, outras pensam que ela não faz diferença.
Para isso, o professor precisa estar preparado para inovar, transgredir o
tradicionalismo, necessita mudar sua postura pedagógica, articular esses meios em
seu planejamento facilitando estratégias de ensino, deixando assim de ser um mero
transmissor de conteúdos, mas um orientador, mediador da aprendizagem e
também aprendiz, que junto com seus alunos realiza pesquisas, debates, descobre
e utiliza o novo.
3.3 Multiletramentos ou Letramentos Múltiplos
Os estudos mais recentes sobre letramento têm se voltado em especial para
os letramentos locais e valorização da linguagem social utilizada em determinado
contexto, de maneira a dar conta da heretogeneidade das práticas não valorizadas
e, portanto, pouco investigadas. Isso se justifica pelo fato de como se apresenta o
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mundo contemporâneo, por efeito da globalização, o mundo mudou nas últimas
décadas em termos de exigências de novos letramentos (ROJO, 2009).
Portanto, é necessário destacar as mudanças relativas aos meios de
comunicação e a circulação da informação que acontece por meio do acesso às
tecnologias digitais de comunicação e informação (computadores, celulares, mp3,
TVs digitais, etc), nas quais implicam em mudanças de pensamento de como
acontece estas práticas de letramento.
O letramento escolar tal como o conhecemos, voltado principalmente para as
práticas de leitura e escrita de textos em gêneros escolares (anotações, resumos,
resenhas, ensaios, dissertações, descrições, narrações e relatos, exercícios,
instruções, questionários, dentre outros) e para alguns poucos gêneros
escolarizados advindos de outros contextos (literário, jornalístico, publicitário) não
será suficiente para atingir a complexidade do termo letramentos múltiplos (ROJO,
2009).
O conceito de letramentos múltiplos é ainda um conceito complexo e muitas
vezes ambíguo, pois envolve além da questão da:
[...] multimodalidade das mídias digitais, que lhe deu origem, pelo menos duas facetas: a multiplicidade de práticas de letramento que circulam em diferentes esferas da sociedade; e a multiculturalidade, isto é, o fato de que diferentes culturas locais vivem essas práticas de maneira diferente” (ROJO, 2009, p.26).
Nesse contexto, Rojo (2009) ressalta que promover a leitura e escrita na
escola hoje é muito mais do que trabalhar com a alfabetização ou os alfabetismos
“[...] é trabalhar com os letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas” (p.32), ou
seja, a leitura na vida e a leitura na escola, e que os conceitos de gêneros
discursivos e suas esferas de circulação podem nos ajudar esses textos, eventos e
práticas de letramento.
É enfocar, portanto, os usos e práticas de linguagens (múltiplas semioses),
para produzir, compreender e responder a efeitos de sentido, em diferentes
contextos e mídias. Trata-se, então, de garantir que o ensino desenvolva as
diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plástica, musical, gráfica,
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digital, etc) e das línguas (falar em diversas variedades e línguas, ouvir, ler,
escrever) (ROJO, 2009).
Para participar de tais práticas com consciência cidadã, é preciso também
que o aluno desenvolva certas competências básicas para o trato com as línguas, as
linguagens, as mídias e as múltiplas práticas letradas, de maneira crítica, ética,
democrática e protagonista.
3.4 Interdisciplinariedade
A interdisciplinaridade é tarefa essencialmente importante, se considerarmos
que a educação atual não tem conseguido responder aos problemas e a
complexidade dos fatos e das coisas que surgem em nossa sociedade.
Quando analisamos a prática da educação em nosso contexto histórico, um
dos aspectos que mais chama a atenção é o seu caráter fragmentário. Os diversos
componentes curriculares, bem como as atividades didáticas, não se integram
(FAZENDA, 2008).
Percebemos, também a falta de compreensão e interpretação dos
educadores quanto ao uso de uma postura interdisciplinar que envolva os saberes
em benefício da criança.
Logo, pensamos que a interdisciplinaridade configura-se como suporte
pedagógico que nos possibilita a exploração de diversas áreas do conhecimento,
qualificando o processo de aprendizagem das crianças.
Os estudos de Rojas (1998) apontam que o conceito de interdisciplinaridade
tem seu sentido em um contexto disciplinar: a interdisciplinaridade precisa da
existência de ao menos duas disciplinas e a presença de uma ação recíproca. O
termo em si mesmo “interdisciplinaridade” significa a existência dessa relação,
significa a necessidade de uma interação.
Nesse sentido, Rojas (1998) pondera que:
[...] a interdisciplinaridade não propõe a eliminação da disciplinaridade, mas a questiona e a (re) lê em um contexto mais amplo. Desvela que o conhecimento não resulta de um simples contemplar, nem apenas de um refletir; mas de um agir, de um analisar o que é criado (p.29).
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Pensando nessa perspectiva de currículo interdisciplinar, a qual envolve a
qualificação e ampliação dos conhecimentos infantis, ao considerarmos o currículo
como um artefato cultural e não apenas um processo de transmissão de
conhecimentos e conteúdos, acreditamos que o mesmo possui um caráter político e
histórico.
Portanto, destacamos a importância da escola, pois é nela que os alunos têm
a oportunidade de apreender conceitos e qualificar seus conhecimentos prévios,
numa perspectiva de ampliação de repertório, pensando na criança por inteiro, em
uma educação por inteiro, interdisciplinar.
4 METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho optou-se por lançar mão de uma pesquisa de
abordagem qualitativa de cunho bibliográfico e documental em seu contexto real
trazendo a descrição do estudo cujas obras consultadas abrangiam o tema central
aqui discutido.
De acordo com Lüdke (1986) a abordagem qualitativa significa que é o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.
Segundo Furastè (2007) a pesquisa bibliográfica baseia-se fundamentalmente
no manuseio de obras literárias quer impressas, quer capturadas via internet. É o
tipo mais largamente utilizado. Quanto mais completas e abrangentes forem às
fontes bibliográficas consultadas, mais rica e profunda será a pesquisa.
Também utilizamos da abordagem autobiográfica como possibilidade de
autoformação, pois a mesma evidencia que a lógica da ação educativa implica num
conhecimento de si através de um movimento constante de construção e
reconstrução da aprendizagem pessoal e profissional que se inter-relacionam e
demarcam uma autoconsciência do processo de formação (JOSSO, 2002).
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ainda em fase inicial da construção e implementação da proposta de
alfabetização, será possível aprimorar as estratégias de ação pedagógica
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considerando as novas demandas da escola tais como: implementação de políticas
públicas, inserção de outro grupo de bolsistas e estudos atuais sobre letramento e
alfabetização.
Também atenderá os requisitos do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência PIBID, pois entende-se a mesma, como um instrumento de
inovação para potencializar as ações educativas no contexto de atuação na escola e
a formação educacional das bolsistas do programa.
A fim de nortear nossas ações da proposta de alfabetização, construímos
uma rede temática, conforme a Figura 01, concordando com Silva (2004) no qual
afirma ser uma releitura coletiva da realidade em que a escola está inserida e passa
a ser um instrumento pedagógico indispensável para a construção de qualquer
programação ou atividade da escola.
Figura 01: Rede Temática com os temas geradores da escola, que serão trabalhados
ao longo do ano letivo, de acordo com a Proposta de Alfabetização.
Fonte: As Autoras
Para desenvolver as atividades, oportunizaremos vivências lúdicas e
educativas com atividades abrangentes por meio da monitoria e do apoio
Práticas de Multiletramento: (Re) Significação da Linguagem Social na Escola
Vivo é quem lê
Cultura da Paz
Planeta Sustentável
Educação para o
trânsito
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pedagógico. Os mesmos são práticas de atuação pedagógica que já vêm sendo
desenvolvidas na escola, sendo realizados em sala de aula na atuação e
planejamento junto à professora regente da turma (monitoria) ou no atendimento
individualizado em pequenos grupos de acordo com o nível de alfabetização de cada
aluno, demonstrado pelas testagens.
As testagens referidas foram realizadas em março de 2014, com as turmas de
1º a 4º ano que são atendidas pelas bolsistas. Após a sondagem para identificação
dos níveis, selecionamos, juntamente com a professora Supervisora e professoras
regentes, os alunos que estavam com dificuldades relacionadas à escrita para
encaminhá-los a um atendimento mais individualizado por meio do apoio
pedagógico.
Desse modo, as atividades realizadas no apoio pedagógico e monitoria não
ficarão restritas ao espaço da sala de aula e englobarão várias áreas do
conhecimento, ou seja, ações interdisciplinares, valorizando todos os diferentes tipos
de fontes de informação e seus diversificados gêneros textuais, que contribuirão na
melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que a construção deste documento foi muito significativo, pois
este servirá como elemento norteador para elaboração de ações que surgirão de
acordo com a necessidade dos alunos, os quais são os protagonistas no processo
de aprendizagem.
Diante disso, aos desafios do ensino da leitura e escrita, se faz necessário na
instituição escolar, propostas e práticas voltadas ao ensino da língua materna frente
a acompanhar essas mudanças, a fim de que se possa promover a inserção dos
educandos na cultura escrita nas suas diversificadas práticas sociais.
Por fim, pensamos que antes de desenvolver qualquer trabalho é necessário
anteriormente conhecer a realidade educacional em que está se inserindo para
compreender as particularidades dos alunos. Após isso, planejar atividades que
estejam de acordo com os níveis de desenvolvimento e de aprendizagem destes.
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Desta maneira, será possível contribuir de forma significativa no processo de
ensino e de aprendizagem para manter os estudantes integrados, conscientes e
partícipes na sociedade.
REFERÊNCIAS
FAZENDA, I. C. A. (Org.). O que é interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2008. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. São Paulo: Paz e Terra, 2002. FURASTÉ, P. A. Normas e técnicas para o trabalho científico. 14. ed. Porto
Alegre: Brasil, 2007.
JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. Lisboa: Educa, 2002.
KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre as práticas social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. LÜDKE, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. ROJAS, J. S. A Brinquedoteca nos Contextos Educativos. In: MACEDO, C. A.
SALMAZE, M. A. SOUZA, T. C. B. (Org.). Para onde vai a educação e a vida
afetiva da criança? Campo Grande: Oeste, 1998.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. SILVA, A. F. G. A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas. Tese de doutoramento. São Paulo, 2004. SCHWARTZ, S. Reaprendendo A Aprender: O Desafio Da Alfabetização De Adultos, dissertação de mestrado, Porto Alegre: PUCRS: 2001. VALENTE, J. A. (Org.). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Universidade Estadual de Campinas – Campinas: Nied, 2002.