Pratica docente: entre o dito e o pensado

7/23/2019 Pratica docente: entre o dito e o pensado

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO GRANDE DO NORTE

A prática docente na escola Estadual Ainda Ramalho: A rela!o entre o pensado e oconhecimento tra"alhado#

Adeilson Dantas Nunes$

Resumo:

O presente trabalho deseja apresentar a ánalise da prática pedagógica docente,

atráves da experiência de observação, assim como, transcrição de gravações das aulas

de istória ministradas na !scola !stadual "ida Ramalho, locali#ada no municipio de

$ossoró, no !stado do Rio %rande do &orte, buscando tra#er a lu# a 'orma como o

pro'essor se apropria dos conhecimentos ad(uiridos na acadêmia e trabalha com os

alunos, elucidando suas matri#es de re'erencia, narrativas e 'erramentas pedagógicas)

*alavras+have: !nsino de istória) onsciência istórica) *rática -ocente)

INTRODU%&O#

"presentamos, neste artigo, a possibilidade de entender como a prática docente pode ser

trabalhada no sentido de documento, sendo assim, (uestionado em sua gama de

possibilidades) !videnciado a pluralidade de saberes e m.todos utili#ados no ato do

ensino, bem como os desdobramentos provocados pela complexidade de lhe dar com

desentendimentos possiveis na sala de aula, assim como, a dimensão da capacidade de

troca de saberes, onde os atores principais do ensino produ#em e reprodu#em o

conhecimento)

O !nsino de istória desde seu nascimento no seculo /0/, so'reu diversas

trans'ormações no tempo, seja para reti'icar opiniões, construir nações, reprodu#ir

conhecimentos importantes para o capitalismo, ou seja, teve sua historicidade) &o

1rasil, durante a -itadura $ilitar, tinha como objetivo engendrar 'ormação c2vica aos

cidadãos, assim como, o alinhamento ideológico vigente, moldando interesses do

1 Graduando do 7° período de História da Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte-UERN.



!stado, para o desenvolvimento econ3mico, desprevilegiando (ual(uer rac2cionio

critico, alicerçada na historiogra'ia positivista, linear, previlegiando mitos nacionais,

heróis, datas, a'im de criar uma unidade nacional sem vistas a rupturas ou

descontinuidades, excluindo da história 'atos importantes da identidade nacional)

"pós a (ueda do Regime $ilitar e a abertura democrática, começava a se pensar

uma re'ormulação do curriculo, material didático, de toda a estrutural (ue envolve o

ensino, como a'imar 4elva %uimarães 5onseca)6Repensamos e criticamos diversos

aspectos da educação, da istória e seu ensino: desde a politica educacional, a escola,

aos pro'essores, os temas e, sublinho, as intencionalidades educativa)67

!m 899 debates começam a ebulir e a mudaça nos objetivos passa a entrar em

vigor, preterindo uma história (ue 'omentasse a participação e a tran'ormação da

realidade brasileira, buscando dar visibilidade a istória da matri# a'ricana e indigena,

bem como, emergir a história dos vencidos, das mulheres e incutir noções de cidadania

aos educandos)

"tualmente, busca+se mais do (ue a simples reprodução de acontecimentos,

'a#er um tipo de história (ue o aluno possa ter consciência sobre seu passado, sobre si,

sobre o seu meio e entender (ue atráve# da história pode se perceber como um agentehistórico, tran'ormador da sociedade onde vive e . trans'ormado por esse tempo) ;ma

história alicerçada na <&ova istória=, utli#ando+se novas 'ontes, abarcando

(uestionamento do presente se utili#ando do passado em busca de respostas)

-esta 'orma, o !nsino de istória vem ganhando cada ve# mais espaço em eventos, no

meio acadêmico, pois pensa a prática docente como meio libertador da usual e

tradicional 'orma de ensinar, en'rentando paradigmas) ontudo, não basta apenas

entender, . preciso inter'erir para trans'ormar o meio, desta 'orma nos lembra 4elva%uimarães onde di# , 6*or(ue, de 'ato, a escola não só 'orma individuos, mas produ#

saberes, produ# uma cultura (ue penetra, participa, inter'ere e trans'orma a cultura da

sociedade6>)

2 5O&4!", 4elva %uimarães) Didática e Prática de Ensino de História. 7 ed) 4ão *aulo:

*apirus,7?)p.8?@

3 5O&4!", 4elva %uimarães) Didática e Prática de Ensino de História. 7 ed) 4ão *aulo:*apirus,7?)p.8A>

2



!spera+se do pro'essor uma postura didática (ue possibilite (ue os discentes possam ter

noções de tempo histórico, memória, historicidade dos conceitos e valores, assim como,

a multiplicidade das narrativas, percepção não de uma história ciclica, mas mutável, não

longe da realidade do educando, mas próxima, percebendo o mundo (ue o circunda,

com suas rupturas, permanências e resigni'icações) "o !nsino de istória, cabe pensar a

'orma como esse conhecimento . tratado na sala de aula, como 'a#er a transposição, a

'inalidade dos m.todos, como o curriculo . pensado, 'ormas criativas e lBcidas de

romper com a 'orma tradicional, linear e va#ia (ue algumas práticas docentes ainda são

executadas)

"o trabalhar os conteBdos em sala de aula o pro'essor versa sobre temas

diversos e tem a incumbência de problemati#a+los de 'orma (ue os discentes não sórecebam o conhecimento, mas tamb.m possam contribuir, dialogar, produ#indo

conhecimento, onde o docente e o educanto possam mutualmente passar por uma

trans'ormação) C vital ter a noção da responsabilidade (ue ambos tem nesse processo)

Duis 5ernando erri, ao tratar do papel prepoderante (ue o docente exerce na prática,

construindo e sendo constituido identidades lembra (ue:

“Logo os professsores de história somos também

protagonistas desse jogo, voluntária ou involuntáriamente ,

consciênte ou inconsciêntemente. Produzimos, com nosso

trabalho, parte de nossas identidades pessoais, polticas e

profissionais e participamos da constitui!"o das identidades

do outros.#$

" apartir dessa ideia, percebemos a dinEmica e a importEncia da consciência histórica

no cerne da prática pedagógica, onde a ligação da identidade coletiva com a individual

possibilita ao educando, os vários usos sociais e as possibilidades (ue o conhecimento

histórico assume, onde o individuo percebe+se na sua condição de determinado pela

história e não só agente trans'ormador dela)

-essa 'orma, emponderado sobre o passado, o individuo poderá 'a#er escolhas,

<pensar históricamente=, resigni'icando visões de mundo di'erentes, ponderando

explicações gerais ou 'ragmentadas, exercitando expectativas e perspectivas 'uturas

sobre o tempo)

4 !RR0, D)5) Ensino de 'ist(ria e )osnci*ncia hist(rica# Rio de Faneiro:!ditora 5%G,788) p.8A

3



"s competências exigidas, o dom2nio dos cont.udos e conceitos na prática

docente, a 'orma como esses dispositivos serão trabalhados são discussões presentes do

!nsino de istória) Para o!preender os proessos, o!parar, pro"#e!ati$ar

os su%eitos &istórios e as re#a'(es entre os )rupos e! di*erentes

te!po#aridades ou espaia#idades, ouse%a, e+erer u! senso rítio so"re a

rea#idade, o disente perisa ter *erra!entas, a!in&os a perorrer e este

só estar interessando, se $er sentido a sua rea#idade, ao seu te!po.

Nesses ter!os, ai!e Pins/0 ao tratar do potenia# trans*or!ador do Ensino

de História, en*ati$a

“%uanto mais o aluno sentir a &istória como algo pró'imo

dele, mais terá vontade de interagir com ela, n"o com uma

coisa e'terna, distante, mas como uma prática (ue ele se

sentirá (ualificado e inclinado a e'ercer. ) verdadeiro

potencial transformador da &istória é a oportunidade (ue

ela oferece de praticas a *inclus"o histórica* +

-essa 'orma, o aluno tem condições de sentir+se um ser social, trans'ormador de

si e (ue . algu.m (ue vive numa determinada .poca e in'luênciado por ela) !ntenderá

(ue personagens de um passado distante possuem comportamentos de seu tempo, e (ue

assim como ele optou por escolhas, ligadas ou não a cultura, a politica ou (ual(uer outro 'ato da(uela temporalidade)

omo podemos ver, diversos autores trabalham a (uestão do !nsino de istória,

sempre buscando problemati#ar, dando sua contribuição em di'erentes aspectos, seja na

consciência histórica, na 'orma de olhar sobre um determinado tema, ou na

pontecialidade de troca de sabres entre o docente o discente)

&esse sentido, buscou+se 'a#er um panorEma das discussões presentes no !nsino

de istória, assim como contextuali#ar o debate, apontando caminhos e perspectivas de

re'erência na prática docente)

A+,IENTE ES)OLAR E -R.TI)AS DO)ENTES

" prática docente, começa antes dos conteBdo programados, ela perpassa uma s.ries de

(uestões pertinentes, como o ambiente (ue circunda os alunos, as cadeiras dispostas,

*0&4HI, FaimeJ *0&4HI, arla 1assane#iJ H"R&"D Deandro Korg)L)'ist(ria na sala deaula: conceitos/ práticas e propostas) 7 ed) 4ão *aulo: ontexto, 7?) p.7M

4



organi#ação do espaço, limpe#a, a certe#a do termino das aulas, ou seja, um ambiente

calmo e agradável para (ue a aprendi#age m transcorra da melhor 'orma poss2vel)

*assado o obstáculo da estrutura '2sica da escola, o pro'essor tem (ue lhe dar

agora com as condições materiais básicas, projetor, livro didático, aparelho de v2deo,som e etc)

" priori, o docente tem conhecimentos acadêmicos diversos, e cabe a ele 'a#er a

trasnposição didáticaA do saber ciênti'ico para o escolar) !m sua trajetória acadêmica,

ele teve a possibilidade de trilhar di'erentes caminhos, e agora tem a possibilidade de

práticar tudo (ue aprendeu)

$as como mediar esse conhecimentoN omo se 'a#er entender entre os alunosNomo responder a (uestionamentos simples, como <O (ue . históriaN= por exemplo, na

acadêmia essa resposta ganha páginas e páginas a se perder) " transposição didática .

um meio e'ica# nessa dilema, ela . capa# de tornar um conhecimento ciênti'ico em

saber escolar, cabe o docente atrav.s da linguagem mediar esse saber, lembrando (ue

al.m do conhecimento ad(uirido na academia, o pro'essor tamb.m possui os

conhecimento ditos do senso comum, discussões (ue estão sendo 'eitas no presente,

desta 'orma, relaciona+las com o passado tomando o cuidado de não cometer anacronismos)

ontudo, a escolha e organi#ação dos cont.udos tem um papel prepodenrante

para atingir os objetivos seja do curriculo ou da própria autonomia do docente) $esmo

com re'erencias do (ue ensiar, o pre'essor se vê em dBvida do (ue . importante ensinar

aos alunos, muitos deles utili#am o livro didático não como suporte, ou paralelo a

'ontes, mas como 6biblia6, engessando o processo de ensino+aprendi#agem)

"demais, ao docente cabe e'etuar escolhas, trabalhar com temas (ue estejam em

consonEncia com a realidade social vigente em cada momento histórico, posteriomente

o pro'essor escolhe de (ue 'orma organi#ar esses temas se de 'orma linear, como .

comumente e'etuado, por meio de eixos temáticos ou ainda intercalando exercic2os com

5EN6UR5, 6ire. Ensino de História:fundamentos e métodos - 2.ed. - 89o Pau#o:6orte$,2;;<. p.3



a primeira 'orma, onde o educando possa ter uma visão ampliada de como o

conhecimento histórico . constru2do@)

" pes(uisa, tomando como norte as leituras reali#adas, notou+se (ue o docente em

laboratório utili#ou+se de uma organi#ação linear da história, buscando evidenciar o5eudalismo no seu nBcleo organi#acional, 'ocali#ando (uestões economicas e culturais)

*osteriormente será esmiuçado a prática docente, e poderemos a'erir (uais os

m.todos utili#ados, as di'iculdades apresentadas, e as experiências, pro'essor+aluno,

aluno+pro'essor, assim como, o manuseio do livro e o dialogo com as 'erramentas

didáticas dispon2veis)

O +EDIEVO ENSINADO

" perspectiva comum presente nos manuais didáticos e posteriormente

trabalhado pelo docente acerca de temas medievais . ainda arraigado de chavões, como

<0dade das revas=, visão está criada e di'undida com a intenção de comparar o

progresso ilumista, anticlerical e racionalista aos tempos onde não houve <pregresso=,

dominado por um pensamento <atrasado=, esteriótipos como estes ainda persistem nos

livros de história, geralmente concentados na organi#ação do <sistema 'eudal=, batalhas,

con'litos diplomáticos, hierar(ui#ação de personagens, denotando um certo

mecanicismo, es(uencendo das possibilidades de mobilidade social da .poca, da história

das mulheres e crianças)

&ão obstante, no s.culo // a partir da <nova história=, e divulgação de novas

teses sobre o tema, passa a se ter um outro olhar sobre a 0dade $.dia, onde vem

demostrando traços originais da .poca) -escontruindo 'ormas de explicação

ultrapassada e pouco abrangentes, onde a 'alta de pluralidade . engessada por uma visão

Bnica de comportamento entre os agentes históricos)

7 E=ERR>, H.G? @>RN>A Aeandro Bor).C.História na sala de aula:conceitos, práticas e propostas. 2 ed. 89o Pau#o: 6onte+to, 2;;4. p. 4;



Fos. Rivair $acedoM, pes(uisador do tema, nos alerta sobre o perigo da

legitimação, onde a narrativa da supremacia ocidental sobre mundo pode ocultar

contradições pertinentes ao processo histórico)

O ensino de istória vem ponderando sobre os aspectos de como o conteBdo .ensinado, os recortes (ue são 'eitos, (uais são trabalhados em sala de aula, e sua

relevEncia para os alunos)

$uito al.m da parte ocidental geralmente estudada, onde os alunos acabam por

estudar uma parte singular da !uropa nos livros, muitas ve#es sem conexão com sua

realidade territorial, há outras pertinenstes e relevantes a compreensão da identidade

nacional, levando a conhecer melhor nossa proximidade com a(uele per2odo, suas

tradições herdadas e parte do modo de ser e pensar atual) !ssa (uestão . elucidade por

Fos. Rivar $acedo:

“ ênfase no ensino de aspectos históricos da Pennsula

-bérica teria muito mais propriedade educativa do (ue o ensino da

&istória modelada na ran!a ou na -nglaterra, pelo simples fato de

pertencermos a um conjunto cultural especfico, no caso, o ibero/

americano. o tomar a Pennsula -bérica como n0clo gerador da

consciência histórica a respeito da -dade 1édia, o ensino de &istória

cumpriria melhor o seu papel de revelar aos estudantes aspectos de

nosso passado (ue continuam a interagir com o presente.#2

!ssa abordagem sugerida pelo autor . pertinente pois os aspectos conjunturais da

história 0b.rica estão instrisicamente ligadas ao passado brasileiro, tornando assim mais

atraente na perspectiva de aproximar aspectos culturais a realidade do (ue nos di#

respeito)

*artindo dessa premissa, vamos laboriar a prática docente e ver aproximações e

distanciamentos praticados pelo docente na !scola estudada) *ara isso, utili#aremos a

trascrição do audio como documento) O tema nBcleo 'oi 5eudalismo) -urante cin(uenta

<D>6E, . R? @>RN>A Aeandro Bor).C.História na sala de aula:

conceitos, práticas e propostas. 2 ed. 89o Pau#o: 6onte+to, 2;;4. p. 112

F D>6E, . R? @>RN>A Aeandro Bor).C.História na sala de aula:conceitos, práticas e propostas. 2 ed. 89o Pau#o: 6onte+to, 2;;4. p.11

7



minutos, o docente 'e# uso da aula expositiva dialogada, utili#ando pincel e lousa para

desenhar (uadros explicativos, diagramas e anotações pertinentes)

0nicialmente, contextualiali#ou o per2odo, 'e# menção a datação do per2odo 'eita

por convenção, deixando claro aos alunos a temporalidades dos conceitos) !n'ati#ou(ue havia outros acontecimentos e por(ue daria ên'ase apenas a !uropa, deixando claro

(ue não seria visto outros continentes por 'alta de tempo, mas (ue estes tinham sua

historicidade)

-entro dessa linha, 'a# um recorte temático entre a (uestão do 'eudalismo e a

presença da igreja católica) *osteriormente, decide conceituali#ar a termo 'eudalismo

em seu eixo econc3mico, citando+o como um modo de produção, comparando o modo

de produção atual, o capitalismo sem cometer anascronismos, apenas di'erenciando um

do outro em sua tipi'icidade) omo podemos perceber, o vi.s econ3mico . privilegiado

pelo pro'essor)

Dembra aos alunos (ue nos outros continentes segundo alguns autores não

existou 'eudalismo, já (ue acreditava (ue essa (uestão poderia surgir) -eixando claro

(ue estudaria somente a !uropa, resolve situar geogra'icamente os aluno onde seria o

continetes !uropeu, citando as cidades mais conhecidas pelos alunos)

Dembra a importEncia da 0greja atólica, mas sem aprodundamento, e envereda

por tratar a 'orma de organi#ação 5eudal, conceituando 'eudo, e previlegiando as

caracteristas das pessoas (ue 'a#iam parte do sistema 'eudal, para exempli'icar utili#a o

(uadro e desenha uma porção de terra, e a divide em (uatro partes e da a cada parte o

nome de alunos para exempli'icar como se recebia os titulos de nobre#a, com seus

deveres e obrigações) &ota+se (ue apartir dai, utili#a+se do m.todo da partipação dos

alunos na aula, um clima se estabelece entre aluno+pro'essor, deixando a aula maisdinEmica) omo podemos ver no documento transcrito da "ula do *ro'essor &.liton:

<!ntão, eu vou criar um reino hipot.tico, esse reino hipot.tico, ele

chama+se 6*rimeiro 6) O reino hipot.tico do 6*rimeiro 6, existia

um Rei, o Rei $arcelo) !ra o rei do 6 *rimeiro 6, e esse reino era

enorme, e $arcelo não consegue governar so#inho, então ele divide o

6*rimeiro 6 em (uatro partes e entrega a pessoas de sua con'iança,

essas pessoas de con'iança pra o'iciali#ar (ue essas pessoas mandam

nessa regiões, o Rei da a eles o titulo de nobre#a) O (ue . o titulo de

<



&obre#aN era um titulo (ue associava vocêKalunoL a imagem do Rei,

vocêKalunoL por exemplo seria um -u(ue, um Gisconde, um onde)=8

Os alunos assim, se utili#am da imaginação, uma narrativa se estabelece 'a#endo com

(ue se aproximem da(uela realidade, dessa 'orma, o pro'essor 'a# (uestionamentosre'erentes a cultura da .poca) &uma das tipicidades da .poca o pro'essor trata da

passagem dos titulos de nobre#a (uando cita:

<!ntão o titulo de nobre#a, ele passava de pai para 'ilho, por exemplo)

O du(ue de /exe, da /exelEndia (uando ele morresse, o 'ilho dele o

'ilho dele xexe#inho 7, seria o novo du(ue da /exelEndia) + "luno: se

ele não tivesse 'ilho) 4e ele não tivesse nenhum tipo de 'ilho, ai

provavelmente iria para algum parente, se não tivesse nenhum tipo

deparente ou 'ilho, voltaria para o Rei (ue destribuiria ou não o

titulo)=88

"o abordar a linhagem de uma 'amilia tra# a lu# uma 'orma original de ensinar

história, 'ora da tradicional, pois al.m de 'omentar a participação dos discentes, estabele

uma (uestão não muito comum nas práticas docentes, *ernoud 'a# essa abordagem no

seu livro, Du# 4obre a 0dade $.dia (uando di#:

<!sta linhagem manteve+se no trono por hereditariedade,de pai para

'ilhos, e viu os seus dom2nios crescerem por herançase por

casamentos, muito mais (ue por con(uistas: história (ue serepete

milhares de ve#es na nossa terra, a diversos n2veis, e (ue decidiu uma

ve# por todas os destinos da 5rança, 'ixando na sua terralinhagens de

camponeses e de artesãos, cuja persistência atrav.s dosreveses dos

tempos criou realmente a nossa nação)=87

ontudo, apesar de emergir (uestões não costumeiramente discutidas no ensino de

istória $edieval, apra# identi'icar (ue a gama de possibilidades e temas desse per2odoacabam 'icando omissos, como a importancia dos costumes, da vocali#ação dos saberes,

da 'unção do uso das imagens, a instituição universitária, traduções de obras antigas, a

história das mulheres, crianças e etc)

1; N#iton, transri'9ode udio. 12-12-2;1 p.4

11 N#iton, transri'9ode udio. 12-12-2;1 p.4

12 PERNU, R.Au$ so"re dade Ddia. 8intra: Europa->!ria, 1F<1. p.14

F



O docente ao longo da aula, se utili#ou somente do livro didático de 'orma

descritiva estabecendo o cotidiano dos 'eudos, com seus dispositivos mais essencias

para a vida em comunidade, morada, igreja, moinhos, cavernas) "lguns autores chamam

a atenção sobre a exclusividade desse aporte didático na sala de aula, lembram (ue o

uso por parte do docente re(uer uma postura de criticidade diante do conteBdo ensinado,

pontuando (ue o livro . uma 'onte de conhecimento histórico, como toda, possui uma

historicidade) -essa 'orma, 4elva %uimaraes 5onseca en'ati#a:

<O livro didático . uma 'onte Btil para a cultura escolar desde (ue não

mais seja considerado o lugar de toda a istória) 4ubmetido á leitura

critica, com a ajuda interpretativa do pro'essor e colocado em diálogo

com outras 'ontes de estudo++ acervos de museus e ar(uivos, livros

não didáticos, produção literária e art2stica, por exemplo++, ele pode

contribuir de modo signi'icatvo para a aprendi#amgem)=8>

"persar dessa utili#ação como meio, o decente se utili#ou da lousa para

desenhar parte ar(uitet3nica da .poca, uma torre, en'ati#ando a sua 'unção como

observatório para poss2veis inimigos e seus contornos, utili#ados para ar(ueiros se

posicionaram perante um ata(ue estrangeiro, não abstante, utili#ou+se desta descrição

para demosntrar como se comportavam o povo (uando em batalhas)

"demais, . notório (ue a prática docente re(uer al.m de recortes temáticos,

'a#er escolhas (ue possibilitem o discente ter uma noção mais clara dos conceitos e

valores do per2odo, al.m de explorar o uso do livro, e a dinamicidade de possibilidades

existentes no manejo do conteBdo) Gimos as re'erências, as 'ormas tradicionais e não de

uso dos conteBdos, posteriomente veremos (ual matri# re'erencial o pro'essor utli#ou na

sua prática)

+ATRI0E DE RE1ER2N)IA E AN.LISE NARRATIVA

"s narrativas históricas estão presentes diariamente sejam no livro didático, ou nos

meios de comunicação, assim como estes, o pro'essor dotado de um conhecimento

acadêmico, tem a incumbência de 'a#er a transposição didática, modo pelo (ual

trans'ormar o saber sábio para o saber escolar)

13 N8E6>, 8e#va Gui!ar9es. idtia e Prtia de Ensino de História. 2ed. 89o Pau#o: Papirus,2;;4. p.1;

1;



*artindo dessa premissa, há um recortes temáticos a ser 'eito, um vi.s a ser

explorado rente as possibilidades de trabalhar um conteBdo em sala de aula, sejam elas

positivistas, previlegiando uma narrativa linear+descristivo, 'ocali#ando em documentos

politicos, sem contextuali#ar, nem problemati#ar o cont.udo, ou por um outro modo, o

economico, bastente aplicado nas salade de aula por utili#ar narrativas ditas $arxistas)

!xistem pistas na orali#ação do decentente (ue podem ajudar a elucidar (ue tipo de

narrativa ele opera) &esse contexto, o pes(uisador "ndr. Gictor 4eal8? nos ajuda a

compreender os di'erentes tipos de narrativa e de (ue 'orma . apropriado pelo pro'essor

essa modulação dos conteBdos)

"l.m dos modelos *ositivistas e $arxistas, o autor apresenta o modelo (ue gira

entorno da <&ova história=, não muito bem de'inido, mas claramente inovador, buscando emergir acontecimentos do cotidiano e utili#ando novas 'ontes como

parEmetro explicativo) ontudo, ainda aprensenta duas outras categorias, nucleando em

<categorias mistas= e dividindo+a em duas, <narrativas hibridas, (ue seriam segundo o

autor "ndrá Gictor 4eal:

“3arrativas hbridas vemos uma espécie de fus"o matricial,

na (ual temos elementos caracteristicos de matrizes

históricas diferentes em um mesmo corpo discursivo. 3asanálises, o tipo de hibridismo encontrado foi engendrado

pela apropria!"o de saberes tanto da &istória tradicional,

(uanto do 1ar'ismo. o todo, contabilizamos nove unidades

discursivas, cuja estrutura lógica permite considerá/las

como narrativas hbridas do tipo *4radiciona/1ar'ista.* 5+

ontrária a essa 'usão o autor apresenta outro tipo de categoria mista, a narrativa

ecl.tica, (ue segundo ele seria <" noção de ecletismo remete a id.ia de diversidade sem

'usão) &ela não temos um produto novo, uma criação original) &ão há um miscelEnea

de elementos como na hibrida=) &ão obstante, esse vi.s tem pontos 'ramentados em

corpo discursivo, sendo 'ácil a sua perpecção)

14

1 6UNH>, >.I.8. > BReCinven'9o do 8a"er Histório Eso#ar: >propria'(es

das Narrativas Histórias Eso#ares Pe#a Prtia Peda)ó)ia dos Pro*essoresde História n? isserta'9o de 6on#us9o de DestradoBUPEC, 2;;. p. 14

11



$unidos das caracteristicas narrativas e tipicidades de cada um, veremos a (ual

matri# de re'erência o docente pertence, observando os elementos narrativos (ue

possam evidenciar as conclusões) O docente em lócus aprensenta aos discentes

elementos descritivos bem demarcados, preterindo por temas econ3micos e de

organi#ação pol2litica, um exemplo . (uando trata da importEncia da terra no per2odo

$edieval, cita as relações de trabalho em grupo, (uando di# <&a idade m.dia no

'eudalismo, a terra geralmente era um 5eudo) ;m pedaço grande de terra, ou pe(ueno,

tanto 'a#) ! o 4enhor 5eudal, era o dono da terra=)

!mbora apresente elementos descritivos em demasia, imporEncia ar(uitet3nica

da torre para o castelo, importEncia da 0greja no per2odo, sendo assim, em parte

veinculado a matri# tradicional, não podemos a'erir (ue este pertença a essa, pois umaBnica aula não tem a capacidade de <en(uadrar o docente= nesse modelo explicativo, já

(ue durante o ano letivo, pode varia+lo) " importEncia da análise narrativa, . vital para

compreender de (ue 'orma o docente se apropria dessa narrativas, (uais os pontos

aborda, desprestigiando ou prestigiando (ual interesse, os motivos)

1om, al.m da parte descritiva, politica e cultural, presente em (uase sua

totalidade na orali#ação, 'ica evidente enxertos $arxistas na narrativa, onde o *ro'essor

&.liton trabalha o <$odo de *rodução 5eudal=, e 'a# um menção as tipicidades de

outros modos de produção, dando ên'ase ao $odo de produção apitalistas e suas

caracteristicas dispares, (uando di#:

<Goltando ao (ue a gente estava 'alando, nós estamos 'alando em

$odo de produção, o (ue .N basicamente a 'orma como sociedade

organi#a para produ#ir seus bens, o trabalho, como organi#a sua

produção, posse das cosias) &a nossa socedade nós temos o modo de

produção capitalista, no capitalismo, (uem produ# a maioria denossos bensN grandes industrias, ma(uinas) " maioria dos bens (ue

você usa, esse lapis a(ui com certe#a, 'oi 'eito por uma linha

automati#ada, a cadeira tamb.m 'oi 'eita por ma(uinas, logica (uem

opera as ma(uinas são os homens) Ou seja, gente (ue trabalha nessa

empresas, ganha salários e com esse dinheiro compra o (ue (uiser)=8A

" partir das a'erições, podemos aproxima+lo de uma matri# de re'erencia <ecl.tica=,

pois há elementos da istória radicional e $arxista, não surgindo uma <nova=, na

1 N#iton, transri'9ode udio. 12-12-2;1 p.1

12



relação entre as duas, mais duas em momentos bem postos e distantes, embora na

mesma narrativa, claramente demarcados)

ontudo, . importante veri'icar as narrativas presentes nas aulas de istória,

pois obtemos a capacidade de ler os meandros (ue 'a#em parte da prática docente, agama de experiência positivas e negativas, lacunas e esteriótipos, a'im de in'luenciar a

re'lexão do m.todo, da narrativa, conduta docente e etc) $unidos de 'erramentas (ue

possibilitem melhorar as práticas, mediar o conhecimento, 'a#endo com (ue o aluno a

partir das problemati#ações, possa ele mesmo ter 'erramentas para se perceber no

tempo, 'a#er emergir por si mesmo sua consciência histórica, aproximando o

conhecimento sobre o seu passado e o passado dos seres humanos na tarra)

omo podemos ver, são instigantes e importantes os temas de (ue a o !nsino da

istória se debruça, pois não basta o pro'essor deter um conhecimento, se não sabe

media+lo, transpor, contribuir para (ue esse não se perca, não 'i(ue inerte no tempo,

engessado em papeis)

)ON)LUS&O

!ssa singela pes(uisa teve a inciativa de evidênciar pontos importantes da

discussão a cerca do conhecimento histórico práticado pelos docentes na área de

istória, procurando contrubuir para os debates (ue circundam a temática)

&esse caminho, podemos ver elementos e 'erramentas pedagógicas, posturas

narrativas distintas, o uso do documento transcrito como parEmetro de ánalise laboral,

evidenciando a realidade, suas lacunas e suas permanências, bem como o uso de autores

de re'erência (ue podessem enri(uecer o diálogo com a 'onte, ademais, espero ter cooperado no adensamento tratados a(ui e aberto uma pe(uena 'issura no c.u ainda

pouco explorado (ue . o !nsino de istória)

RE1ER2N)IAS ,I,LIOGR.1I)AS

1!P!RR", )%J H"R&"D Deandro Korg)L)'ist(ria na sala de aula: conceitos/

práticas e propostas# 7 ed) 4ão *aulo: ontexto, 7?)

13



ANE;O

TRANS)RI%&O DA AULA

*ro'essor &.liton "raujo878778Q

5eudalismo) 7)87)78Q)

Suando a gente 'ala em 0dade $.dia, a gente ta 'alando desse per2odo a(ui, de

?@A dc a 8?Q> dcKdepois de cristoL) erto) 0sso . uma convenção entre os historiadores,

(ue 'oi criado pelo pessoal do renascimento) 0sso não signi'ica (ue na .poca as pessoas

se identi'icavam como medievais,Ko( ue . bom acorda na idade media, não havia issoL)

!ssa invenção, esse termo, 'oi criada depois, posteiormente a essa .poca) ;ma hipotese,da(ui a du#entos anos um historiadores chame nossa era de 6era do smartphone6) Gocê

não se considera, mas num determinado momento algu.m vai ter en(uadrar na era do

4martphone) !ntão da mesma maneira o povo (ue vivia nesse periodo, 'oi en(uadrado

como povo da idade media, mas não se considerava mediavel) !ntão o (ue acontece,

(uando a gente estuda esse periodo, a gente estuda a !uropa) &esse per2odo

tinha coisas acontecendo, coisa na am.rica, na a'rica, na ásia) 4ó (ue só vamos estudar a

1



região da !uropa) &ão vamos ter tempo de estudar os outros continentes at. o 'inal do

ano)

oje estudaremos dois aspactos muitos importantes da 0dade m.dia, nós vamos

estudar o 'eudalismo e a (uestão da presença da igreja católica na vida do povo) *racomeço de conversa, o (ue . 'eudalismoN 5eudalismo se encaixaria no (ue a gente

chama, de modo de produção) erto) 5eudalismo . um modo de produção, o (ue seria

modo de produçãoNTchama atenção para a prova, datas para prova e revisão

adiantamento das aulas, aulas extras) "ula interrompida por (uestionamentos re'erente a

aula e não ao conteBdo, >:Q de interrupçãoU) Goltando ao (ue a gente estava 'alando,

nós estamos 'alando em $odo de produção, o (ue .N basicamente a 'orma como

sociedade organi#a para produ#ir seus bens, o trabalho, como organi#a sua produção, posse das cosias) &a nossa socedade nós temos o modo de produção capitalista, nós

vivemos em sociedade capitalista, no capitalismo, (uem produ# a maioria de nossos

bensN grandes industrias, ma(uinas, só para prestar atenção) " maioria dos bens (ue

você usa, esse lapis a(ui com certe#a , 'oi 'eito por uma linha automati#ada, a cadeira

tamb.m 'oi 'eita por ma(uinas, logica (uem opera as ma(uinas são os homens) Ou seja,

gente (ue trabalha nessa empresas, ganha salarios e com esse dinheiro compra o (ue

(uiser) ! assim (ue a gente produ# essa coisas) um modo de produção $as como o 'oconão . o capitalismo, nós vamos 'alar do 'eudalismo) O 'eudalismo 'oi o modo de

produção (ue existiu na !uropa durante a idade m.dia)

+*ro':6*ro'essor, teve 'eudalismo na am.ricaN6 não) 6teve 'eudalismo na ásiaN 6

alguns historadores di#em (ue sim, mas a maioria di# (ue não) 6*ro'essor teve

'eudalismo na a'ricaN6 não) " gente tem 'eudalismo na !uropa, vamos estar tratando da

!uropa) +*ro': 6"h mas pro'essor e a(ui esta no 'eudalismo tamb.mN6 não) não esta)

!stamos estudando a !uropa) *ra (uem nãos abe onde esta a !uropa, . a aonde 'ica a

alemanha, portugal, irlanda, espanha, 'rança, inglaterra) odos essses paises, são paises

!uropeus) -esenhe um mapa na sua cabeça e todos esses locais (ue acabei de 'alar

estão locali#adas tm M)??) na !uropa) &a 0dade m.dia na !uropa, vivia numa

sociedade, in'luênciada 'ortemente pela 0greja atólica, e dividida em reinos, e esses

reinos dividos em 'eudos) !ntão a gente vai estudar o (ue . o 'eudo, o (ue . o senhor

'eudal, o (ue . o servo e como 'uncionava) erto) O sistema 'eudal) *ra começo deconversa, (uando se escuta 'alar em 'eudo)Komeça a utili#ar a lousa e o lápisL) O (ue .

1



o 'eudoN C a propriedade do senhor 'eudal) %eralmente com algumas execeções,

Kinterrompida, aulo bocechando altoL) C um depaço de . ernorme

+ *ro': 6pro'essor tinha outros tipos de 'eudoN6 tinha, mas era raro, uma ponte, o

senhor de uma ponte, a'inal sem ponte era di'icil de cru#ar um rio) $as a

maioria dos 'eudos era erra) *ra (ue (ue se usa terraN *ra plantar, pra se extrair

min.rios, tirar at. água, cavar um poço) " terra . uma ri(ue#a muito importante pra

gente, a unica terra (ue a gente conheçe a do (uintal, a gente não sabe da onde vem

nossa alimentação, não 'a#em ideia de onde vem a alimentação) -e onde vem os

tomates (ue a gente come a(ui em mossoróN algu.m a(ui 'a# ideiaN onde . (ue 'ica, a

regiãoN onde a cebiola vemN TSuestiona o pro'essor)U)

Gocê sabe (ual parte da cebola plantarN poucas pessoas sabem, nós vivemos

numa sociedade hoje, (ue ainda distante de como a gente produ# a nossa própria

comida, não sabemos de onde nossa comida vem, por(ue vamos ao super mercado e

levamos pra casa, . muito prático, mas a maior parte da história da humanidade, 'oram

marcadas por pessoas (ue plantavam o próprio alimento, com execções (ue a maior

parte da população plantava a maior parte da comida, boa parte tinha (ue plantar, tinha

(ue ter terra, 'oi asism com os reinos) " gente 'alou sobre grecia antiga, como as coisas

aconteciam, dos escravos) Roma tamb.m tinham os escravos, (ue produ#iam na terra

dos patricios, tinha os plebeus (ue as ve#es arrendavam a terra dos patricios) Ou seja,

em varias civili#ações, as pessoas precisavam da terra pra se alimentar, e esse terra

pertencia a algu.m) Talguem entra na sala e interrompe, pro'essor sai da sala

alunos conversam, 7: paradosU) OV) pessoal) !ntão somos distantes da terra, não

temos conscimento sobre terra, na maior parte da história a maior parte da população

sabia e tinha cosnciencia de como plantar seu proprio alimento, só (ue pra você plantar

você precisa de terra) om excecção, da coisas plantadas por hidroponia, você precisa

de terra) 4e você precisa de terra, ou você . dono da terra, ou você 'a# algum serviço em

troca pra o dono da terra) erto) Gamos citar um exemplo) oje a gente tem grandes

(uantidades de terra na mão de poucas pessoas, e tem gente (ue aluga a terra, arrenda a

terra)

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O (ue . arrendar a terra, você vai pegar a(uela terra ali, e ocê plantar e vai

entragar uma parte da produção ao dono) &a %r.cia antiga) !xistiam pessoas (ue

arrendavam tamb.m a terra, os donos de terra e pagamvam com parte da prodiução) Ou

seja, em varias sociedades esse processo era comum) &a idade m.dia no 'eudalismo, a

terra geralmente era um 5eudo) ;m pedaço grande de terra, ou pe(ueno, tanto

'a#) ! o 4enhor 5eudal, era o dono da terra) " terra pertencia a ele, (uem eram os

senhores 'eudaisN &a maioria das ve#es, eram nobres) $as eles podiam ser, clarigos,

conegos) *odiam partir de outras 'unções na sociedade, na maior parte, eram nobres) O

(ue era o nobreN era o (ue possuia o titulo de nobre#a, o (ue vinha acompanhado de

(ueN te terra, ligação com alguem imporatnte) *or exemplo, o rei era o nobre)

%eralmente 'uncionava assim) Suero (ue vocês me acompanhem, vou colocar umexemplo no (uadro e vou usar o nome de vocês) Tutili#a o (uadro e desenha uma porção

de terra, e a divide em (uatro partes e da a cada parte o nome de alunos para

exempli'icar os titulos de nobre#aU) OV) !ntão, eu vou criar um reino hipot.tico, esse

reino hipot.tico, ele chama+se 6*R0$!0RO 6) O reino hipot.tico do 6primeiro c6,

existia um Rei, o Rei $arcelo)

!ra o rei do 6primeiro c6, e esse reino era enorme, e $arcelo não consegue

governar so#inho, então ele divide o 6*rimeiro 6 em (uatro aprtes e entrega a pessoas

de sua con'iança, essas pessoas con'iança pra o'iciali#ar (ue essas pessoas mandam

nessa regiões, o Rei da a eles o titulo de nobre#a) O (ue . o titulo de &obre#aN era um

titulo (ue associava você a imagem do Rei, você por exemplo seria um -u(ue, um

Gisconde, um onde) ada titulo de &obre#a tinha uma importEncia di'erente, então

vamos supor (ue o Rei $arcelo entregou ao -u(ue /ex., a xexelandEncia) "o -u(ue

"ldrin, entregou a "ldrinlEndia) " du(uesa *epe, ele entregou a *epeia) ! a esse região

entregou a du(uesa deborha, e virou aas 'amosas terras deborais) 4eriam (uatro grandes5eudos, e cada um deles (uatro, seriam nobres) 4ó (ue ainda era muita terra par pouca

gente, então o (ue . (ue cada um desses nobres 'aria) Gamos pegar o -u(ue /ex., o

du(ue xex. dividiu ainda mais a sua terra, em três pedaços) O du(ue /ex. 'icou com

seu 'eudo a(ui e entregou a sua parte pra cada um dos seus amigos, aos (uais ele deu o

titulo de nobre#a, o titulo de onde) Os caras (ue /ex. escolheu seriam conegos, ou

seja, seriam pessoas ligas ao -u(ue, (ue por sua ve# era ligada ao rei, e assim ia) Os

nobre repartiam suas terras) + *ro' 6Repartiam at. não ter maisN6 &ão eles tinham um

1<



limite) !ntão o titulo de nobre#a, ele passava de pai para 'ilho, por exemplo) O du(ue de

/exe, da /exelEndia (uando ele morresse, o 'ilho dele o 'ilho dele xexe#inho 7, seria o

novo du(ue da /exelEndia) + "luno: se ele não tivesse 'ilho) 4e ele não tivesse

nenhum tipo de 'ilho, ai provavelmente iria para algum aprente, se não tivesse nenhumtipo deparente ou 'ilho, voltaria para o Rei (ue destribuiria ou não o titulo)

"gora vamos supor (ue xex., o -u(ue e a -u(uesa deborha se (uisessem unir

suas terraN casariam) &o caso deles ja estarem casados, poderiam casar seus 'ilhos)

!ntão você pode casar seu herdeiro com o herdeiro de outro 'eudo e unir ou dois, ou

poderia con(uistar na marra atrav.s de guerra) $as todo mundo entendeu como'uncionava a distribuição de terra) !ntão pronto) $as pro'essor eram muitos nobre ou

poucos, eram poucos e as 'amilias nobres se perpetuavam, surgiam novas) O (ue eu

(uero (ue vocês entendam . os eguinte, essas varias terras (ue o rei dividia, os condes,

du(ues, moravam pessoas (ue precisamvam comer, precisavam de diversos tipos de

coisas) omo . (ue essa galera 'a#iaN eles usavam a terra do 4enhor 5eudal, (ue

geralmente era nobre, para usar a terra pagavam um tributo) Tapaga a lousa, desenha

somente um 'eudoU) 0magine (ue esse 'eudo pertence a condesa $agda) !ntão nessaterra, nesse 5eudo) 4e dividia em três partes, nós tinhamos o manso senhorial, o manso

serviu e nós tinhamos a terras comunais) O servo era a(uele (ue vivia no 5eudo) Sue

usava a terra do 4enhor 'eudal pra produ#ir seu sustento, geralemtne ele teria (ue

trabalhar alguns dias de graça no manso senhorial pra poder pagar, alguns dias

trabalhava de graça e nos outro dias trabalhava na suaterra, e dentro da sua terra,

produ#ia uma parte para o senhor, e as terras comunais era onde se caçava, onde se

pagava lenha, era #ona inexplorava)

Gou ler um trecho para vocês sobre a vida de um servo na página 78A do livro)

Sue vai 'alar sobre a vida de um 4ervoKpro'essor começa a leitura do livroL)

"companhe, os tributos anuais, pagos para um campones 5rances chamado

0shar, (ue viveu na bologna, atual 5rança, tão longe das propriedades) odo ano os

servos tinham (ue pagar, eram tipos desses acordos) O servo dava ao conego, um

1F



cordeiro) &a .poca (ue plantava 'eno, ele devia ao senhor 'eudal 4eis peças de dinheiro)

+ *ro' 6pro'essor (uanto era a peça de dinheiroN6 depende da .poca, do liugar, nessa

.poca todo 'eudo tinha sua moeda própria)Tatendeu celular, e logo desligou) "ula

interrompida, toca o sinal e comunica (ue continuará a dar aula por(ue a pro'essora

'altou) (uestionamentos perinente as proximas aulas)U Gamos continuar a(ui pessoal)

Suanto valia 4eis peças de dinheiroN *rovavelmente muito, um bucadinho) Suando

chegava a .poca da colheita, de trigo, sevada, ou de centeio) 0shar era obrigado a dar

uma medida generosa de aveia, bem como se reunir com outros camponeses, e 'a#er um

ban(uete ao conego) Ou seja ele e os outros servos) &a colheita da ;va, 0shar, pagava

nova (uantia em dinheiro, al.m de tres paes e vinho) !stava livre de obrigações durante

os magros meses de inverno) "t. o 2nicio da (uaresma en(uanto o 4enhor aguardava o

capão) ! logo depois chegava o momento de sacri'icar o cordeiro da páscoa e recomçar

o ciclo de novo) -urante o ano ele tinha todas essas obrigações) + *ro'6 pro'essor essas

orbigações eram iguais em todo lugarN6 &ão, não eram) *or exemplo, em algumas

regiões o 4ervo tinha obrigação de entregar sua mulher antes do casamento ao senhor

5eudal)

Suem iria praticar a primeira noite de nupcias era o 4enhor 5euldal) !m alguns 'eudos

combrava+se imposto sobre 'erramentas, muinhos) "lgu.m sabe o (ue . moinhoN como

os muinhos 'uncionavam, duas pedras 'uncionaval para amassar o trigo, seja pela 'orça

da água, vento, manual ou tração animal) O mainho era 'erramenta imporante, por(ue

(uando você pega o grão inteiro ele não . 'ácil) O grão de cevada . duro, mas se você

'i#er com (ue ele 'i(ue moido, 'ica ótimo) -esde os tempos da prá+historia se sabe (ue

moer o trigo . bom) " 'arinha (ue temos hoje . re'inado, mas na .poca poderia moir) 4e

você usava o moiinho, você pagava) ada regiõa tinha um imposto especi'ico) " grande

propriedade rural, as casas e a terra do 4enhor,era um mundo autosu'iciente, tinha sua propria igreja, um moinho, uma cervejaria, uma padaria, uma taverna) averna era um

local pra se divertir) &o 'eudo eles procuravam produ#ir tudo (ue precisavam) !xistia

um artesão, para 'abricar as coisas) O campo era dividido entre lotes do camponeses a

terra do senhor, as cabanas dos camponeses 'icavam agrupadas proximas a 'onte de

água) *or(ue não havia água encanada, tinha (ue buscar água para o uso) ;ma grande

propriedade poderia haver varias aldeias) O senhor tinha seus proprios seleiros ou

estabulos) Os castelos era geralmente a moradia do 4enhor 5eudal, vivia no castelo por(ue era um local seguro) " morada do sernho 'eudal, e caso acontecesse um ata(ue,

2;



os servos iriam para dentro do castelo, o senhor 'eulda protegeria em caso de situação

de guerraTutili#a o (uadro e desenha uma torreU) $uitas torres eram assim) *rimeiro

por(ue o castelo precisaria de uma torreN *ara ter um visão, bom se você pegar os

5ortes no 1rasil (ue os portugueses 'a#ias, procuravam o lugar mais alto para ver tudo)

C importante (ue você veja) "gora por(ue disso a(uiTdesenhoU, pra proteger os

ar(ueiros, e por isso essa di'erença na ar(uitetura) O (ue a gente pensa (ue . 'eito para

bele#a, tem uma utilidade militar, vou ver se acho no livro um castelo para vocês verem,

na paginá)))77>) 4ão castelos, castelos medievais, (ue 'oram construidos nessa .poca

a(ui) C uma verdadeira 'ortale#a, para abrigar do perigo) Gou 'a#er assim com vocês,

(uero (ue vocês comecem o exercicio da página 778, 777 a 77>) 'im)

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Pratica docente: entre o dito e o pensado

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