POSSIBILIDADES E LIMITES DO USO DE CADERNOS ESCO- LARES … · 2017-04-24 · O primeiro produzido...

POSSIBILIDADES E LIMITES DO USO DE CADERNOS ESCO-

LARES NA INVESTIGAÇÃO DE SABERES PARA ENSINAR MA-TEMÁTICA NA ESCOLA PRIMÁRIA

Neuza Ber toni Pinto1

RESUMO

Na história das disciplinas escolares, os cadernos constituem fonte privilegiada para a compreensão dos saberes para ensinar matemática nos anos iniciais de escolaridade. Ao portar marcas da cultura escolar, expressas por procedimentos de controle, filiações disciplinares, processos e modos de en-sinar, este suporte escolar coloca em funcionamento mecanismos oriundos de diferentes práticas dis-cursivas. Com o objetivo de averiguar possibilidades e limites dessa fonte para a compreensão dos saberes profissionais dos professores que ensinam matemática na escola primária, foram analisados três cadernos de alunas em formação para o exercício de magistério. Considerado como produto, os cadernos analisados mostram-se repletos de marcas da cultura escolar que à época, apesar de todos empreendimentos encetados à modernização da escola e do método de ensinar, tendo em vista cor-responder ao tão proclamado entusiasmo da educação, os saberes para ensinar matemática ainda parecem não ter superado o individualismo do ensino tradicional e o distanciamento dos exercícios e problemas aritméticos dos interesses e cotidiano da criança. Nesse sentido, o estudo indica que a fonte é limitada quando se trata de compreender as disputas que mobilizaram debates em torno das matrizes geradoras dos saberes profissionais dos professores que ensinam matemática.

Palavras-chave: História das disciplinas escolares. Cadernos escolares. Saberes para ensinar ma-temática.

INTRODUÇÃO

Instrumento comum do aluno de colégio, desde o século XVI, o caderno é

designado, no Ratio Studiorum, como o “livro branco”, um suporte disponibilizado para o

discípulo anotar explicações dos textos clássicos trabalhados pelo regente, prática que no

século seguinte passa também a ser utilizada por escrivães aritméticos. E ainda, de acordo

com Hébrard (2001), até meados do século XVII o termo “caderno” não era utilizado. Os

cadernos só começam a ser utilizados na escola primária com o avanço da alfabetização no

séc. XIX. E com a abrangência de uso obtida na escola primária francesa, passam a ser vistos

como indicador de modernidade. Em 1860, de acordo com o autor, Hébrard iniciam as

1Docente Colaborador junto ao Programa de Pós Graduação Doutorado em Educação em Ciência e Matemática – PPGCEM, da Rede Amazônica de Educação em Ciências –REAMEC. Pesquisadora do GHEMAT. E-mail: [email protected]

XV Seminár io Temático Cadernos escolares de alunos e professores e a histór ia da educação matemá-tica, 1890-1990 Pelotas – Rio Grande do Sul, 29 de abr il a 01 de maio de 2017 Universidade Federal de Pelotas ISSN: 2357-9889

Anais do XV Seminár io Temático – ISSN 2357-9889

2

grandes exposições internacionais de cadernos. “As primeiras coleções de cadernos do

Musée Pédagogique (criado em 1879 sob a iniciativa de Jules Ferry) provém dessas ex-

posições” (2001, p.119).

Concebido por Viñao (2008, p. 19) como um “conjunto de folhas encadernadas ou

costuradas de antemão em forma de livro que formam uma unidade ou volume e que são

utilizadas com fins escolares” em levantamentos feitos pelo mesmo autor em estudos que

utilizaram essa fonte histórica, os cadernos podem apresentar diversas finalidades. Um

desses levantamentos, segundo Vinão, elencou 13 tipos históricos de cadernos, dentre eles,

os “cadernos de textos (o protocaderno)” que antecedem o Antigo Regime, os “de deveres

mensais” ou “de comprovação”2, os “de rotação”.

Chartier (2007), referindo-se ao interesse dos historiadores pelos cadernos esco-

lares, afirma: Através desses escritos, sejam eles provenientes de alunos da escola primária, da secundária ou da universidade, é possível confrontar o ensino desejado com o aprendizado praticado, passar das teorias pedagógicas ou dos textos prescritivos à sua utilização. Os textos escritos pelos alunos (anotações de aulas, lições manuscritas, exercícios escolares, provas) con-stituem uma fonte descontínua, elíptica que se torna ainda mais rara quanto mais se afasta do tempo. Essa fonte é, ao mesmo tempo, fascinante e enigmática, difícil de tratar e de interpretar, justamente por sua aparente banalidade ( CHARTIER, 2007, p.23).

Para investigar discursos escolares que durante seis décadas mobilizaram práticas

da escola primária na Argentina, Silvina Gvirtz analisou 781 cadernos escolares3. Em estudo

posterior, refletindo sobre os alcances e limites metodológicos do uso de cadernos escolares

como fonte histórica, Gvirtz e Larrondo (2008) apontam duas diferentes perspectivas para o

uso de cadernos. A primeira, considera o caderno como um documento, um suporte físico

portador dos conteúdos e modos como estes são ensinados em uma determinada disciplina.

Como um suporte neutro o caderno escolar apresenta-se, nesta primeira concepção, como

testemunho de uma história, uma fonte primária capaz de revelar, por exemplo, os conteúdos

2 Os “cadernos de comprovação”, segundo o autor, foram impostos por Jules Ferry, Ministro da Instrução da França, entre 1879 e 1882, “cada aluno devia realizar o ‘primeiro dever de cada mês, em cada ordem de estudo’. Este caderno deveria ser conservado ao longo de toda a escolaridade do estudante e guardado na escola, com o fim de se poder apreciar “os progressos do aluno de ano a ano” ( VIÑAO, A, 2008, p. 21). 3 GVIRTZ, Silvina. El discurso escolar a traves de los cuadernos de clase. Argentina 1930-1990. Tesis de Maestria. Universidade Nacional de Buenos Aires. Facultad de Filosofia y Letras. Instituto de Investigaciones en Ciencia de la Educacion. 1995.



3

matemáticos ensinados, os métodos que orientaram o ensino e os valores e ideologias que

transmitiram. O caderno passa a ser, assim, um acessório, uma ‘prova’de uma verdade que está mais além, em um bloco maior, no ‘espírito’de uma época, em um bloco macrossocial que pode ser uma ideologia, uma política educativa, uma corrente pedagógica etc. � ou seja, fatos externos ao caderno. Assim, existiria entre a época e os documentos (como expressão pura ou fidedígna de fatos ou acontecimentos), um sistema de relações causais (GVIRTZ; LARRONDO, 2008, p. 38).

Uma limitação dessa forma de usar cadernos escolares como fonte histórica seria

não reconhecer sua complexidade e nem seu contexto de produção, ou seja, não problem-

atizá-la. Enquanto dispositivo escolar, os cadernos são portadores de um discurso produzido

nas especificidades das “práticas discursivas escolares” conferindo-lhe significado no âm-

bito do ensino do qual emanam.

Evitando uma “aproximação ingênua”, as autoras sugerem considerar o caderno

como “produtor de efeitos, operador, ou dispositivo escolar” (p. 38)4. Assim, nessa segunda

perspectiva, o caderno é concebido não como fonte neutra e isenta de contradições, material

portador de representação do espírito de sua época, porém, como dispositivo eivado de si-

gnos que se articulam em singulares práticas discursivas � as práticas discursivas escolares

� ou seja, aquelas produzidas na escola e, portanto, distintas das denominadas práticas dis-

cursivas pedagógicas, alimentadas por discursos produzidos sobre a escola (idem, p. 40).

Nesta segunda concepção, ao colocar em funcionamento mecanismos gerados na

própria cultura escolar do nível de ensino ao qual está relacionado, um caderno escolar pode

ser lido como monumento, “entendido como produto e produtor da cultura escolar, como

gerador de discursos específicos e de efeitos específicos” (idem, p. 45). Portanto, ao envolver

um conjunto de práticas discursivas que articuladas produzem efeitos específicos, o caderno

reiventa suas próprias finalidades e mobiliza saberes ainda não sedimentados na cultura es-

colar de seu tempo.

4 Sobre o conceito de “dispositivo escolar”, Chartier (2002, p. 10) observa que para um professor de matemá-tica “ uma situação-problema é um ‘dispositivo didático’ que requer mobilizar seus saberes anteriores e em-pregá-los num novo contexto ( por exemplo prever o custo de uma excursão escolar), enquanto as baterias de exercícios ( por exemplo uma série de multiplicações) são ‘dispositivos de treinamento’ eficazes para consoli-dar os savoir faire recém adquiridos ou conservar as competências adquiridas”.



4

Nesse sentido, testemunha o que assevera Chervel (1990) quando afirma que a es-

cola cria sua própria cultura. Ao portar marcas da cultura escolar, seja através de signos,

imagens ou normas de uso, os chamados mecanismos (saberes) que colocam em funciona-

mento, os cadernos escolares mostram que a cultura escolar não é estática e que a escola não

se restringe a reproduzir saberes.

Indagando sobre marcas da cultura escolar presentes em cadernos escolares, este

estudo objetiva analisar possibilidades e limites que dessa fonte histórica para a compreensão

de saberes para ensinar matemática na escola primária.

O CADERNO COMO PRODUTO E PRODUTOR DE CULTURA ESCOLAR

A cultura escolar de que nos fala Julia (2001) mobiliza conhecimentos que podem

ser impostos e também refeitos ao serem colocados em funcionamento. Os cadernos esco-

lares, como produto e produtor dessa cultura, é também uma fonte diferenciada, um espaço

enigmático para quem busca compreender os saberes mobilizados em cursos de formação

de professores do ensino primário.

Sendo entendido como produto e produtor da cultura escolar (GVIRTZ; LAR-

RONDO, 2008, p.45), possui seus próprios discursos, nem sempre aparentes.

Longe de entendê-lo como um documento que permite reconstruir o que foi con-

siderado como saberes fundamentais para os professores ensinarem matemática às crianças,

procura-se neste estudo buscar o que nos ensina Foucault ( 1986) acerca do fazer histórico,

nos dias atuais, ou seja, “[…] em nossos dias, a história é o que transforma os documentos

em monumentos” ( FOUCAULT, 1986, p. 7, 8).

A prioridade, dada ao documento pela história, centra-se na sua elaboração e or-

ganização. Nesse sentido, utilizar o caderno enquanto um dispositivo escolar, requer a or-

ganização de um corpus do qual é possível construir um perfil documental, definir elementos

estruturantes (eixos) que facultem o acesso às suas características, às regularidades e descon-

tinuidades que imprimem significado à cultura escolar. Interpretar os cadernos como escri-

tos que criam realidade contrapõe-se, pois, em simplesmente considerá-los como um

produto.



5

Para melhor compreender as possibilidades e limites dos cadernos escolares como

fonte histórica de investigação sobre saberes para ensinar matemática na escola primária,

este estudo analisou três cadernos5. O primeiro produzido em Paranaguá, no ano de 1915,

categorizado como caderno de Janina de Sousa6 e os dois seguintes que fazem parte do ál-

bum “Pequenos Trabalhos de Pedagogia”, organizado pela normalista Maria José Burlama-

qui Freire, aluna da Escola Normal Pedro II, do Ceará, em 1923.

O caderno de Janina de Sousa ( Figura 1), aluna do Colégio São José, de Paranaguá,

apresenta traços de uma cultura letrada e o que primeiramente chama a atenção são as marcas

de origem e a finalidade do caderno anunciadas na capa. Nota-se que se trata de um material

produzido na França, cujas informações procedem de decisão administrativa tomada naquele

país em 27 de julho de 1882. O caderno impresso em Paris com o título “Cahier Spécial de

Devoirs Mensuels” destinava-se ao registro mensal de deveres escolares e em 1915, foi uti-

lizado por uma aluna do Curso Intermediário, que lhe facultou atuar como professora

primária em uma turma do Jardim da Infância, segundo França ( 2015).

Figura 1- Caderno de Janina de Sousa (1915)

Fonte: Instituto Histórico e Geográfico de Paranaguá

5 Os cadernos constituídos como fontes fazem parte do acervo do projeto : História da Educação Matemática (l’Histoire de l’éducation mathématique) https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769 6 O caderno de Janina de Souza foi localizado por Iara Silva França no Instituto Histórico de Paranaguá/Pr e fez parte das fontes que a pesquisadora constituiu para sua tese de doutorado, concluída em 2015. O caderno está disponível em https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/166352



6

O “Caderno de Deveres”, instituído na França por Jules Ferry, em 1882, destinava-

se ao acompanhamento do percurso e desempenho escolar dos alunos do curso primário. Ao

ser utilizado no Brasil, o caderno de Janina testemunha a presença de elementos da cultura

escolar francesa na educação brasileira, evidências que podem ser atestadas nas páginas in-

ternas do referido dispositivo, onde se observa no conjunto das matérias ensinadas, o espaço

conferido ao cultivo do idioma francês, com uma ampla variedade de exercícios como, dita-

dos, cartas, exercícios gramaticais, atividades que são registradas a tinta com primorosa ca-

ligrafia (Figura 2).

Ao estudar mudanças ocorridas na formação matemática dos professores do Paraná

, no período de 1920 a 1936, na análise da Aritmética contida no caderno de Janina, França

( 2015) aponta um detalhe importante acerca da origem do caderno: “[... ] as Irmãs Josefinas,

responsáveis pelo Colégio São José, onde Janina estudava, pertenciam a uma Congregação

de Irmãs vindas da França e que seguiam algumas regras oriundas de seu país, o que expli-

caria também a origem francesa do caderno de Janina” ( p. 206).

Figura 2 - Caderno de Janina Souza ( 1915)

Fonte: Instituto Histórico e Geográfico de Paranaguá

Os exercícios que indicam a Arithmética estudada por Janina dão mostra dos algo-

ritmos convencionais que a aluna utilizou, a filiação a matrizes disciplinares da ciência ma-

temática, envolvendo regras e exigências próprias para cada uma das quatro operações arit-

méticas, núcleo central da cultura matemática requerida para o desempenho no magistério

do ensino primário. Na Figura 3, nota-se a grande quantidade de operações envolvidas na

divisão, exercício que requeria memorização da tabuada de multiplicar, domínio da adição

e subtração e conhecimento do passo a passo para dividir números decimais.

Digite para introduzir texto



7

Figura 3- Caderno de Janina de Sousa ( 1915) Fonte: Instituto Histórico e Geográfico de Paranaguá

O segundo e terceiro cadernos selecionados para análise fazem parte de um material

estudado por Bastos; Cavalcante ( 2009) e Valente ( 2011).

Album com Pequenos Trabalhos de Pedagogia são dois cadernos elabora-dos pelas alunas normalistas com os conteúdos ministrados na cadeira de Psicologia, Pedagogia e Didática, lecionada por Lourenço Filho durante o ano letivo de 1923. Um caderno é dedicado ao professor Lourenço filho, no dia 24 de novembro de 1923, na solenidade de formatura, e transcreve o discurso proferido pela normalista Maria José Burlamaqui Freire, que diz: ‘Assim é que resolvemos reunir, neste livro, os nossos modestos tra-balhos de Pedagogia, porque representam o fructo duma inciativa vossa e da boa vontade”. O outro é dedicado ao Diretor da Escola NormaL Pedro II e professor de Metodologia da Higiene Dr. João Hippolyto de Azevedo e Sá (BASTOS; CAVALCANTE, 2011 apud VALENTE, 2011).

Nos anos 1930, as ideias sobre a Escola Nova intensificaram-se no cenário edu-

cacional brasileiro. Nas revistas que circularam na época, representantes desse movimento

manifestavam-se favoráveis às mudanças e pressupostos revolucionários em expansão em

várias partes do mundo desde o final do século XIX. Porém, na década anterior, o

proclamado “entusiasmo pela educação” que permeava as inúmeras reformas voltadas ao

ensino primário e à formação de seus professores articulavam-se às propostas de mudanças



8

políticas, sociais e econômicas que mobilizavam ações de autoridades e intelectuais tendo

em vista intervir no gigantesco analfabetismo que assolava o país.

Elevar o nível educativo do povo cearense era um dos propósitos de Justiniano

Serpa, então Presidente do estado do Ceará, impressionado que estava com o nível de in-

strução já alcançado pelo estado de São Paulo, na década de 1920. Não medindo esforços,

acatou a indicação do então Diretor da Escola Normal Pedro II, de Fortaleza, professor João

Hipólito de Azevedo e Sá, convidando o educador Manuel Bergstrom Lourenço Filho, à

época professor catedrático da cadeira de Psicologia e Pedagogia Experimental na Escola

Normal de Piracicaba, para reorganizar a instrução pública do Ceará que aceitando o convite

permanenceu nesse estado de abril de 1922 a dezembro de 1923 (ALMEIDA, 2009).

Nesse período ampliaram-se as construções de grupos escolares por todo estado,

escolas primárias isoladas passaram a categoria de escolas reunidas7 e a referida Escola Nor-

mal da capital ganhou um prédio novo, adaptado aos novos preceitos pedagógicos trazidos

de São Paulo e difundidos por Lourenço Filho. A reforma de Lourenço Filho traçou nova diretriz à organização do ensino primário e normal, substituindo o tradicionalismo da escola antiga pelos métodos modernos. E a renovação total se registrou nas atividades escola-res, depois de 1922, contando com o próprio diretor da Instrução no corpo docente da Escola Normal, ministrando um curso de Psicologia Geral e Educacional às professoras e diretoras dos grupos escolares, criando, as-sim, um ambiente de interesse nos meios culturais de Fortaleza pelos pro-blemas da Psicologia da criança. As atividades pedagógicas de então de-ram origem à formação de um grupo de estudiosos sobre o ensino (Curso de Férias), que muito contribuiu para o êxito das reformas propostas ( AL-MEIDA, 2009, p. 81).

Elogios e reconhecimento às inovações trazidas por Lourenço Filho, encontram-se

bem afirmados nos escritos do primeiro caderno da normalista Maria José Burlamaqui

Freire. O caderno contém, além do discurso de agradecimento proferido por Maria José

Burlamaqui Freire diplomanda da turma de 1923 ao ilustre educador, registros de aulas por

ele ministradas à referida turma na Escola Normal Pedro II, em Fortaleza, como a aula “Con

7 A reunião de escolas isoladas em um mesmo edifício, as denominadas escolas reunidas tiveram um papel importante na escolarização das crianças e sua disseminação ocorre em vários estados brasileiros, Em São Paulo as escolas reunidas disseminaram-se na década de 1920 com a reforma Sampaio-Dória, entre 1920 a 1924 (SOUZA, 2008).



9

clusões sobre o Méthodo”, anotada por Maria do Carmo Hollanda e que ressalta a importân-

cia e a necessidade de um método para ensinar, como o melhor caminho para se chegar ao

alcance do objetivo. O método (natural) é relacionado à marcha do conhecimento es-

quematizada em suas três fases (syncrese, análise, síntese) tendo a percepção confusa (sen-

sações) como ponto de partida, a percepção das partes (abstração) como mediação, a per-

cepção do todo (raciocínio) como ponto de chegada. Para fundamentar teoricamente o

método de ensinar, são analisados conceitos de percepção, abstração, comparação, general-

ização, tidos como essenciais para o professor saber ensinar.

Figura 4- Caderno de Methodologia da Arithmética, Escola Normal, CE, v.2, 1923.

Maria José Burlaqui Freitas Fonte: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/170587

As páginas do segundo caderno trazem registros da aluna Adherina Mesquita ref-

erentes à “Methodologia da Geometria”, em seguida, os de “Methodologia da Arithmética”,

aula sintetizada por Maria José Burlamaqui Freire. Nessas anotações há uma explícita defesa

do método intuitivo e sua aplicabilidade em cada uma das matérias. Mais especificamente,

nas páginas relativas à Methodologia da Arithmética as notas descrevem processos de como

ensinar conteúdos matemáticos para os anos iniciais. Os exemplos destacam formas apro-

priadas para associar, comparar e raciocinar, enfatizando a natureza dos elementos en-

volvidos no método moderno de ensinar Aritmética. É a Aritmética uma sciencia puramente de raciocínio e, portanto, pura-mente abstracta, exactamente em opposição ao espírito infantil, ainda na



10

phase sensorial. Como tal, é necessário que o mestre torne o abstracto con-creto, o racional sensorial, o complicado simples”. Não se deve, e nem se pode, portanto, começar a ensinar Arithmética pela numeração que é uma linguagem abstracta e como tal, inteiramente em desacordo com a capaci-dade mental de uma creança. Por onde começal-o, pois? (FREIRE, 1923, p.103 – grifos da autora do caderno).

A marcha do método é acionada com auxílio de recursos didáticos já em uso no

ensino primário como as Cartas de Parker cujos exercícios e recomendações dão o tom ped-

agógico para o como devem ser ensinados e distribuidos os conteúdos programáticos no

decorrer do ano letivo.

É mostrando de forma concreta o que fará o mestre para ensinar metodicamente os

tópicos matemáticos do programa de cada série, que o texto do segundo caderno de Maria

José vai exemplificando modos graduais de dialogar com a criança, colocando em ação no

ensino da Aritmética a base teórica explicitada nas anotações de Maria do Carmo Hollanda,

relativas ao processo metódico. O método que vai da syncrese, passa pela análise e chega à

síntese parece ser a marca inovadora que Lourenço Filho imprimiu na formação das normal-

istas cearenses. No entanto, o material difundido pelo educador já havia sido divulgado pela

Revista de Ensino, em 1902 e sua publicação é feita pela Editora Melhoramentos a partir de

1909 ( VALENTE, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os discursos que perpassam os cadernos analisados não expressam unanimidade,

não constituindo, pois, marca universal de saberes para ensinar matemática no ensino

primário. Resultantes de múltiplas vozes, cada qual emitindo tons pedagógicos datados e

situados, os cadernos analisados apesar de contemporâneos (1915 e 1923) portam marcas de

identidades profissionais adquiridas em cursos de diferentes propostas de formação. Tratam-

se de marcas institucionais, de modernidade pedagógicas em circulação no tempo histórico.

Diferenciadas, portanto, quanto aos saberes profissionais expressos no material analisado,

um saber mais articulado a uma cultura geral cujas marcas estão presentes no caderno de

Janina, remete ao culto da boa escrita dando prioridade às práticas de memorização e treina-

mento, ao disciplinamento mental considerado necessário à formação de professores que

possam instruir bem o cidadão que servirá a pátria.



11

Autoridade profissional também decorre do “ensino magistral”ou expositivo, da hi-

erarquia das disciplinas e para além da ordem e leveza da escrita, o saber ressaltar ideias-

força de um texto, seja com grifos, mudança de cor, parecem chamar a atenção para pontos

nucleares da prática profissional, saber indispensável para o bom uso do quadro de giz,

durante uma exposição, prática recorrente em cadernos de formação de normalistas8, saber

sempre presente em cadernos escolares do período, especialmente, os denominados “passado

à limpo”.

Uma forma de registro, bastante utilizada em cursos normais, era o quadro sinóp-

tico, um esquema que sintetizava uma extensa aula expositiva, a essência da explicação de

um tema exposto emu ma disciplina. Possuir essa habilidade, de reduzir um longo texto em

um quadro sinótico bem feito, era prova do grau de atenção e também prova de maturidade

intelectual, tanto quanto saber dissertar ou fazer boas sínteses, em tempos em que as provas

eram predominantemente dissertativas e com limite de linhas estabelecido para cada re-

sposta. O que pode significar que esse aspecto, presente no caderno de Maria José, foi con-

siderado um indicador importante dos saberes profissionais (saber distribuir bem o texto,

destacar idéias-chave, classificar, sintetizar em sumários).

Os cadernos organizados por Maria José priorizam processos de ensinar metodica-

mente, planejados para ensinar no ensino primário, tais saberes são mobilizados por disci-

plinas que discutem pressupostos e fundamentos teóricos para ensinar e aprender, advindos

da psicologia e pedagogia.

O constraste apontado pelas análises, não parece inscrito somente na organização

da página, nas letras bem ou mal traçadas dos registros, sim na natureza dos saberes que

constroem uma cultura profissional e que tacitamente são mobilizados nos cursos de

formação do professor primário.

Considerado como produto, os cadernos analisados mostram-se repletos de marcas

da cultura escolar que à época, apesar de todos empreendimentos encetados à modernização

da escola e do método de ensinar, tendo em vista corresponder ao tão proclamado entusiasmo

8 Dentre as normas recomendadas pelos manuais pedagógicos, uma era saber como utilizar corretamente o quadro de giz. Um quadro bem organizado com letra bem traçada e com os decides destaques com giz de cor era bom sinal da autoridade professoral do mestre.



12

da educação, os saberes para ensinar matemática ainda parecem não ter superado o individ-

ualismo do ensino tradicional e o distanciamento dos exercícios e problemas aritméticos dos

interesses e cotidiano da criança.

Dada a complexidade das práticas discursivas que permeiam os cadernos escolares,

um indicador importante para o historiador que trabalha na perspectiva da cultura escolar, é

que essa fonte, por si só, apresenta-se limitada quando se trata de compreender as disputas e

controvérsias que mobilizaram os debates em torno dos saberes dos professores que ensinam

matemática e a forma como estes foram legitimados na formação docente.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Jane Maria Fernandes de. A Reforma da Instrução Pública do Ceará de 1922: as Diretrizes da Política Educacional do Governo Justiniano de Serpa. Dissertação. (Mes-trado em Políticas Públicas e Sociedade). Universidade Estadual do Ceará. 2009. CHARTIER, Anne-Marie. Um dispositivo sem autor: cadernos e fichários na escola primária. Revista Brasileira de História da Educação. SBHE. Editora Autores Associados, 2002, n.3, jan/jun, p. 9-26. CHARTIER, Anne-Marie. Práticas de Leitura e Escrita- história e atualidade. Belo Hori-zonte: Ceale/Autêntica, 2007. CHERVEL, André. História das discipllinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, n.2. Porto Alegre, RS, 1990, p. 177- 229. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro, Forense - Universitária, 1986. Coleção “Campo Teórico”. FRANÇA, Iara da Silva. Do Ginásio para as escolas Normais: as mudanças na formação matemática de professores do Paraná (1920-1936). Tese (Doutorado em Educação). Pon-tifícia Universidade Católica do Paraná. 2015. GVIRTZ, Silvina; LARRONDO, Marina. Os cadernos de classe como fonte primária de pesquisa: alcances e limites teóricos e metodológicos para sua abordagem. In: MIGNOT, Ana Crystina Vennancio (Org.). Cadernos à vista: escola, memória e cultura escrita. Rio de Janeiro: EdUERJ , 2008, p. 35-48. HÉBRARD, Jean. Por uma bibliografia material das escritas ordinárias: o espaço gráfico do caderno escolar ( França- Séculos XIX e XX). Revista Brasileira de História da Educação. Campinas-SP: Editora Autores Associados. SBHE: 2001, jan/jun, v. 1, p. 115- 141.



13

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação. Campinas/SP: SBHE, n.1, jan/jul 2001, p. 9-43. SOUZA, Rosa de Fátima. História da organização do trabalho escolar e do currículo no Século XX: ensino primário e secundário no Brasil. São Paulo: Cortez, 2008. VALENTE, Wagner Rodrigues. Lourenco Filho, as Cartas de Parker e as transformações da aritmética escolar. Anais da VII CBHE. SBHE, Cuiabá/MT: 2011, p. 1-15. VIÑAO, Antonio. Os cadernos escolares como fonte histórica: aspectos metodológicos his-toriográficos. In: MIGNOT, Ana Crystina Vennancio (Org.). Cadernos à vista: escola, memória e cultura escrita. Rio de Janeiro: EdUERJ , 2008, p. 15-33.

POSSIBILIDADES E LIMITES DO USO DE CADERNOS ESCO- LARES … · 2017-04-24 · O primeiro produzido...

Documents

Transcript of POSSIBILIDADES E LIMITES DO USO DE CADERNOS ESCO- LARES … · 2017-04-24 · O primeiro produzido...