PORTUGUES EM TIMOR LESTE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO

7/30/2019 PORTUGUES EM TIMOR LESTE UMA EXPERINCIA DE ENSINO

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Portugus em Timor-Leste:

Uma experincia de ensino de segunda lngua

Portuguese in East-Timor:

An experience of teaching second language

Rodrigo Silva dos [email protected]

Centro de Comunicao e Letras Universidade Presbiteriana MackenzieRua Piau, 143 01241-001 So Paulo SP

Resumo. O presente trabalho foi idealizado a partir de discusses sobre osparmetros comunicativos de ensino e da compreenso dos avanos edescobertas das teorias de aquisio e aprendizagem de lnguas,considerando a experincia de ensino de portugus como segunda lngua

para alunos iniciantes em Timor-Leste, no ano de 2004. Essa pesquisa temcomo objetivo apontar os procedimentos de melhor aproveitamento elevantar questes sobre os papis exercidos pelo professor durante o

processo de ensino/aprendizagem na sala-de-aula atravs da analise dosrelatrios sistematizados metodologicamente, com base nos dirios dasaulas ministradas em Timor-Leste. Para desenvolver tal estudo, considerou-

se a importncia da interao na criao da afetividade, ferramentafacilitadora do processo de aprendizagem, o professor, responsvel pelacriao da interao e do ambiente propcio ao ensino, e a msica, por sero ponto-de-partida das aulas analisadas e por seu carter estimulante emotivador.

Palavras-chave: Portugus.Papel do professor. Procedimentos de ensino.

Abstract. This essay is the result of discussions about comunicative teachingparameters and the advances and discoveries in language learning andacquisition theories concerning the experience of teaching Portuguese as asecond language for basic level students in East Timor, in the year 2004.The aim of this research is to indicate the most succesfull activities anddiscuss on the teachers roles in the classroom during the teaching-learning

process through the analysis of the methodologically systemized reportsbased on the journals of the classes taught in East Timor. Thus, the main

points considered are the establishment of affective connections throughinteraction, the teacher as the responsible for promoting interaction, and theappropriate enviroment for teaching and learning, as well as the music,


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being the starting point of those classes, in addition to its intrinsicmotivating and stimulating features.

Key-words: Portuguese language. Interaction. Comunication. Teachersrole.Classroom activities.


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1. Aspectos da Abordagem Natural

A abordagem natural de Krashen (1983) uma teoria que tem como hiptese

central a segunda lngua sendo aprendida de uma nica maneira: pelo entendimentode mensagens.

Ns aprendemos a lngua quando obtemos input compreensvel, quando nsentendemos o que ns ouvimos ou lemos em outra lngua. Isso significa que aaquisio baseada primeiramente no que ouvimos e entendemos, no no quedizemos. (Krashen, 1983, pg.1.)

Krashen (1983) define a abordagem Natural como um meio de tornar o alunocapaz de entender uma lngua fora da sala de aula, como ele entende dentro dela. um mtodo voltado para alunos iniciantes com o objetivo de torna-los

intermedirios. O prprio autor diz que no necessrio o mtodo ser adotado porcompleto, o professor quem escolhe o que, e quando usar com seus alunos, aoperceber resultados satisfatrios.

Para que a aprendizagem acontea necessrio que os alunos entendam asmensagens dadas na lngua-alvo, sendo a lngua usada para comunicar idias reais.

H tambm a dependncia de fatores afetivos para que a aquisio seja efetiva. Oaluno deve estar aberto ao aprendizado, aos inputs recebidos, o que inclui umapositiva orientao sobre a lngua, situaes de baixa ansiedade e confiana, porparte do aluno.

Resumindo, a abordagem Natural tem quatro princpios. O primeiro que acompreenso precede a produo. O segundo que a produo acontece em estgios,

ou seja, os alunos no so forados a falar antes de se sentirem prontos, assim comoerros de discurso que no interferem na comunicao no so corrigidos. O terceiroprincpio que o curso tem como objetivo a comunicao, atravs de tpicos aoinvs de estruturas gramaticais. O princpio final que as atividades feitas em salade aula tm como objetivo criar afetividade entre o professor e os alunos, atravs detpicos interessantes e relevantes aos alunos.

Para chegar aos objetivos da abordagem Natural, Krashen (1983) sistematizoualgumas hipteses sobre como a lngua aprendida e usada por alunos adultos.

A primeira hiptese a da aquisio e do aprendizado. Segundo esta hiptese, oadulto tem duas formas distintas de desenvolver uma segunda lngua: a primeira via a da aquisio, pela qual o adulto adquire a lngua da mesma forma que a criana,

atravs de seu uso constante para a comunicao, sem ter conscincia da lngua eregras adquiridas, apenas de que est se comunicando; a segunda o processoformal de aprendizado, atravs da presena explcita do conhecimento sobre asregras da lngua, normalmente, com ajuda do professor.

A segunda a ordem natural, na qual defende que exista uma ordem previsvel deaquisio de estruturas gramaticais de linguagem, ou seja, ao encontrar semelhanasentre as estruturas adquiridas entre os estudantes, possvel observar a tendncia deque algumas estruturas so adquiridas antes que outras, como o caso, em se


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tratando de lngua inglesa, do plural e do ing, marca do gerndio; outras, noentanto, so adquiridas depois, como o caso do s genitivo e o s na terceirapessoa de singular na afirmativa.

O monitoramento, ou seja, o aprendizado consciente, tem uma funoextremamente limitada: pode ser usado como um Monitor. Esse Monitor responsvel por fazer as correes necessrias nos atos de comunicao do falante,focando a comunicao com o destinatrio do enunciado.

Alm de ser limitado, o uso do monitoramento ainda tem trs exigncias para quese torne efetivo: o tempo, para ativar os conhecimentos, pensar nas regras,principalmente quando em conversas rpidas; preocupao com a correo e foco naforma, que pode prejudicar o enunciado, logo, tem de estar concentrado no que diz,alm do como se diz; e, por ltimo, o conhecimento das regras, difcil para alunosem estgios iniciais.

A quarta hiptese o input. De acordo com essa hiptese, ns adquirimos alngua ao receber mensagens compreensveis (input) que esto um pouco frente doconhecimento que temos sobre as estruturas da lngua. Assim, as experincias deescuta e leitura so de primordial importncia para que o aluno entre em contatocom as estruturas da lngua que esto frente das suas, dessa maneira a produooral emergir, conseqentemente.

A ltima o Filtro de afetividade, uma das ferramentas responsveis poraumentar os ndices de aquisio na Abordagem Natural, uma vez que ele oresponsvel por criar um bloqueio de linguagem, no qual o aluno se fecha e, porisso, muitas vezes no consegue adquirir as estruturas. Aulas que promovem umambiente agradvel no qual o aluno se sinta vontade para participar, sem stress,so as melhores aulas, medida que motivam os alunos, de modo natural, a adquirira lngua e a ser participante ativo das aulas. O ideal que o Filtro esteja baixo,

demonstrando as caractersticas positivas acima descritas.Dadas as cinco hipteses, Krashen (1983) considera dentre elas a mais importante

o Input, j que a aquisio est ligada diretamente com as mensagens transmitidas esua compreenso.

Para que o input seja compreensvel em sala-de-aula, certas implicaes sofeitas como: tudo que ajudar na compreenso importante, como recursos visuais.

Implica ainda que vocabulrio importante, medida que, com maisvocabulrio, mais se pode compreender. E tambm que o professor deve estarpreocupado com o entendimento das mensagens pelos alunos e com as estruturas queusa, para poder sempre avanar no input j dado.

A hiptese do Filtro junto do Input, prope que uma sala-de-aula com ensinoefetivo deve ter input interessante. claro que mais fcil falar do que fazer. Anecessidade de inputs interessantes baseada em boas razes tericas. Nsqueremos que os alunos estejam preocupados com a mensagem, no com a

forma, de modo a torna-los mais afet ivos. Isso significa que quando osinteresses e objetivos dos alunos variam, deve tambm haver uma variedade detpicos escolhidos para a sala-de-aula. (Krashen, 1983, pg.56.)


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O input que ser considerado interessante, somente pode ser definido por aqueleque receber o input, ou seja, o aluno, e h vrias maneiras de estimular o aluno emsala-de-aula, motivando-o.

Pesquisas sobre qual a melhor ferramenta para que a lngua seja transmitidarevelam que a msica uma das preferidas entre os alunos. Segundo Cruz(2004:159) a msica transforma a atmosfera da sala de aula em um ambiente no qualo aprendizado acontece, porque as msicas compreendem textos autnticos.

A msica expe o aluno ao falante nativo, motivando o cada vez mais acompreender e, alm do desafio, atravs da msica, a cultura da lngua em foco estsendo tambm transmitida, o que mais um diferencial que a msica oferece. Cruz(2004:159) acrescenta o fato das letras de msica serem ferramentas efetivas, j queso recursos diferentes dos tradicionais, facilitando o trabalho do professor quetalvez no precise encorajar os alunos a ler, compreender ou prestar ateno, j que aprpria curiosidade os far prestar ateno.

Murphy (2000) cita uma srie de vantagens em usar msica em sala-de-aula,como o fato de serem decorveis e memorveis, energizantes e divertidas, assim,motivando imediatamente a maioria dos alunos.

Dessa maneira, retomando a Abordagem Natural, de Krashen (1983), a utilizaoda msica em sala-de-aula uma tima maneira de criar o ambiente proposto nahiptese do Filtro, j que a sala se torna o lugar apropriado para que a aprendizagemacontea.

A msica preenche os requisitos de input interessante, uma vez que os alunos,segundo pesquisa de Cruz (2004), em geral demonstram ter atrao por aulas queutilizam msica, que, alm de introduzir um grande leque de palavras novas, aindafornece uma variedade imensa de tpicos e teis, de acordo com as escolhas doprofessor, para os alunos comearem a se comunicar.

Alm de contribuir para que o aluno sinta vontade de se expressar:

Cantar uma tarefa que colabora efetivamente para que os alunos seaproximem da fluncia na lngua-alvo. Msicas evocam e sugerem temas eemoes, atravs de sua letra e melodia. Conseqentemente, aps ouvir umamsica, os alunos sentem vontade de falar sobre os sentimentos nascidos a

part ir da ms ica. (Cruz , 2004, pg.171. )

Segundo Krashen (1983), o maior objetivo da abordagem natural em estgios

iniciais de baixar o Filtro, tornando os alunos confortveis com as atividades desala-de-aula e com a interao com os outros alunos, para tal funo, a msica, deacordo com Cruz (2004) o ideal, pois ajuda a diminuir as tenses e ansiedades dosalunos e aumentar sua motivao em aprender, em um ambiente reconhecido comodeterminante.


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2.O papel do professor

Os professores podem desempenhar (e desempenham) muitos papis durante o

processo de ensino. Assim como os pais das crianas que so chamados adesempenhar vrias funes, o professor responsvel por orientar, gerenciar ecobrar resultados, para citar algumas das funes do professor. A seguir, algumaspossibilidades de papis desempenhados pelo professor para tornar a aula maisinterativa e comunicativa.

2.1 Professor comunicador

Berlo (1999) analisou a forma como as pessoas se comunicam, considerando ocampo de ao e o objetivo da comunicao, os fatores que entram no processo e opapel da linguagem no comportamento humano atravs da anlise das relaes daqueleque fala e daquele que ouve.

Dessa forma, definiu que o objetivo de comunicao da fonte (aquele que fala) o de influenciar, intencionalmente, e receber resposta especficas do seu receptor(aquele que ouve). Esse objetivo expresso pela fonte em forma de mensagem.

Tal objetivo segundo Berlo (1999), devido ao fato da comunicao se tornar umhbito para os homens, diversas vezes esquecido, quando no desconhecido ouseja comum que o homem se comunique, mas, s vezes, sem a conscincia deque o faz para influenciar seu receptor e essa falta de conscincia que pode tornar acomunicao muitas vezes ineficiente.

Falar sobre comunicao no contexto pessoal falar em parte sobre como aspessoas aprendem. Reconhecendo que a aprendizagem um processo, podemosabri-la e falar sobre os seus ingredientes e as relaes entre eles conservandotodas as hesitaes e qualificaes necessrias a qualquer discu0so esttica deum processo. (Berlo,1999, p.76.)

A definio de aprendizagem de Berlo (1999) est ligada a outros dois conceitos:estmulo e resposta, sendo o primeiro tudo que percebido pelos sentidos e osegundo qualquer espcie de comportamento motivado pelo estmulo, enquanto aaprendizagem uma mudana na relao estvel entre os dois.

Podemos definir a aprendizagem desta forma: dado um indivduo que respondea um estmulo, a aprendizagem ocorre se o indivduo 1) continua a dar asmesmas respostas a um estmulo diferente ou, 2 ) d resposta diferente ao mesmoestmulo. (Berlo,1999, p.79.)


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3. Estratgias de aprendizagem

3.1 Ensino interativo

A comunicao, visando influenciar o receptor, um continuo processo de

aprendizagem, medida que a fonte d respostas novas a velhos estmulos ourespostas velhas a estmulos diferentes.

Na sala-de-aula, por exemplo, o professor quer que o aluno aprenda. Quando auma pergunta no dada a resposta correta, o estmulo continua a ocorrer at que aresposta correta se faa presente. De qualquer modo, segundo Berlo (1999), aexistncia do estmulo o primeiro requisito da aprendizagem. O segundo apercepo do estmulo, que deve ser percebido pelo organismo, que responder,porm, caso a resposta seja apenas um reflexo, no ser considerada aprendizagem.Somente o ser quando o estmulo recebido for percebido e interpretado e a resposta,dada de forma consciente. H ainda mais uma condio: preciso que a respostaseja dada regularmente, a cada vez que o estmulo se apresente.

A resposta experimental mantida se o organismo percebe que asconseqncias so compensadoras. A resposta experimental abandonada se oorganismo no percebe que as conseqncias so compensadoras. (Berlo,1999, p.83.)

A aprendizagem se completa quando h a criao da relao estmulo-respostaestvel: o hbito. O receptor reconhece as respostas corretas atravs dasconseqncias das respostas, em outras palavras, a recompensa.

O processo de aprendizagem e o de comunicao so semelhantes, pois em

ambos h estmulos, respostas e recompensas, este ltimo item chamado defeedbackna comunicao.

Para que haja a comunicao, Berlo (1999) diz que os comportamentos da fonte edo receptor so interdependentes, ou seja, um influencia o outro. Cada um transmitemensagens, recebe mensagens; cada qual reage s mensagens que recebe.

O nvel final de complexividade interdependente a interao. O termointerao denomina o processo de adoo recproca de papis, o desempenhomtuo de comportamentos empticos. Se dois indivduos tiram inferncias sobreos prprios papis e assumem o papel um do outro ao mesmo tempo, e se o seucomportamento de comunicao depende da adoo recproca de papis, entoeles esto em comunicao por interagirem um com o outro. (Berlo, 1999,

p.135.)

Tambm no processo de aprendizagem e ensino, a interao exerce papelimportante, principalmente no ensino de segunda lngua. Brown (1994), conscienteda importncia da interao, a definiu como a troca de idias ou sentimentos entreduas ou mais pessoas resultando efeito em todos os seus participantes.

Essa interao, segundo Brown (1994), deve ser iniciada pelo condutor da aula:o professor, que assume diversos papis, atravs de procedimentos adequados,


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criando um ambiente no qual a espontaneidade e a liberdade de expresso dosalunos estejam presentes.

A interao s existe na sala de aula caso o professor a torne possvel atravsda forma como ele age dentro da sala. Brown (1994) definiu os papis de um

professor em aulas interativas como sendo os de controlador, diretor, coordenador,facilitador e de recurso (ferramenta de apoio).

Um professor interativo deve ser capaz de assumir os cinco papis citadosacima, gradualmente, tornando alunos inicialmente totais dependentes em alunoscom relativa total independncia. o nvel de proficincia dos alunos em sala-de-aula que dir qual papel o professor deve assumir em cada estgio de ensino.

Neste ambiente, no qual o aluno no conhece a segunda lngua e, muitasvezes, o professor desconhece a lngua-me do aluno que acontece oaprendizado. Este professor, capaz de desempenhar diversos papis, interage comos alunos e o ensino acontece, atravs da comunicao. a interao aferramenta pela qual s pessoas conseguem se comunicar e, na sala de aula,aprender.

Ns enviamos mensagens; ns as recebemos. Ns as interpretamos dentro docontexto; ns negociamos sentidos; e ns colaboramos para acoplar certas

propostas. E aps algumas dcadas de pesquisa em ensino e aprendizado delnguas, ns descobrimos que a melhor maneira de aprender a interagir atravs da prpria interao. (Brown, 1994, p. 159.)

Para Brown (1994), h algumas condies para que a interao acontea, as quais elechamou de princpios da interao. So elas a automao, a motivao intrnseca, oinvestimento estratgico, a tomada de risco, a conexo lngua-cultura e acompetncia comunicativa.

A interao, criada pelo professor, resulta num ambiente que, para Brown (1994),ainda requer a presena de:

Estabelecimento de rapport;

Elogio e crtica; e

Energia.

Energia a reao que o professor tem ao terminar uma aula e dizer a simesmo: Nossa, essa aula foi demais! ou Que maravilha de alunos! Energia eletricidade que passa por vrias mentes conectadas em um circuito de

pensamento, de fala e escrita. Energia uma aura de criatividade que fascapela interao dos alunos. Alunos (e professores) levam energ ia com elesquando saem de uma aula e a trazem de volta no dia seguinte.(Brown, 1994, p.422.)

Como criar essa energia? Brown (1994) acredita que o professor a chave, oresponsvel por criar essas fascas de criatividade, independente do papel ou estiloque siga, mas sim atravs de uma preparao slida, confiana em sua habilidade deensinar, confiana na habilidade dos alunos em aprender e alegria por fazer o que faz,manifestando essa alegria, preparao e confiana ao entrar na sala-de-aula e ao secomunicar com os alunos.


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4. Anlise do corpus

4.1 Sistematizao dos registros

Para proceder a pesquisa, foram analisados os relatrios das aulas de nmero 1,5, 10, 15 e 20, ministradas por Alexandre Marques e Nara S, alunos daUniversidade de So Paulo, dos cursos de Letras e Jornalismo, respectivamente, epor Rodrigo Santos, aluno do curso de Letras da Universidade PresbiterianaMackenzie. As aulas aconteceram no perodo de agosto a dezembro de 2004, noProjeto Universidades em Timor-Leste, aplicado na Universidade Nacional deTimor-Leste e teve como ponto-de-partida a msica brasileira.

Os relatrios analisados so resultado da reescrita dos dirios das aulasministradas durante o projeto, os quais foram sistematizados metodologicamente,com base nos parmetros comunicativos de ensino.

Apresento a seguir a sistematizao por mim estabelecida quanto aos tpicos, sestruturas, aos contedos e aos procedimentos das aulas 1, 10 e 20, usadas nesteartigo.

Pblico alvo: Universitrios da rea de educao.

Local: Universidade Nacional de Timor-Leste.

Carga horria total: 36 horas.

Hora/aula: 2 horas

Material utilizado: Inputs baseados em msicas brasileiras.

Aula 1 - Tpicos: Apresentar-se, expressar e perceber atitudes emocionais.

Estrutura: Significado contextual das palavras ligar, pegar e pensar;uso de preposies e verbos no modo imperativo.

Input: Msica Pense em mim, de Leandro e Leonardo.

Procedimentos: Alunos dispostos em crculo, acordes da msica noviolo. Apresentao formal dos professores. Exposio do mapa-mndi,comparao entre os pases Brasil e Timor-Leste. Apresentao formal dos alunos,atravs de dinmica. Explorao de vocabulrio e interpretao da msica.Explicao do uso das preposies e distribuio de cartes para completar frasespreposicionadas, de estrutura relacionada msica.

Aula 10 - Tpicos: Expresso e percepo de atitudes emocionais.

Estrutura: Explorao do vocabulrio (Reviso de termos)

Contedo: Felicidade, de Caetano Veloso.

Procedimentos: Alunos em duplas recebem tiras de papel compalavras da msica. Ordenao das tiras ao ouvir a msica. Correo do exerccio


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entre alunos e correo com letra na lousa. Cantar a msica, rever conceitos desaudade e felicidade, j vistos previamente. Explicao de expresses existentes namsica, como detrs de mundo e coisa toa. Interpretao verso a verso. Cantara msica.

Aula 20 - Tpicos: Experincias passadas

Estrutura: Composio de verso.

Contedo: No chores mais, de Gilberto Gil.

Procedimentos: Acordes da msica-tema no violo. Com o cd-player,tocar No woman, no cry, de Bob Marley e explicar o conceito de originalidade.Explicao de Verso. Tocar No chores mais, de Gilberto Gil, no violo. Leituraem grupo da verso local, La bele tanis, de Autor desconhecido, cantar em jogral,meninos e meninas, misturando verses. Diferenciar traduo, verso e pardia.Alunos em grupos, compor verses em ttum de msicas em portugus ou vice-versa. Apresentao.

4.2 Anlise

Aula 1

Na aula 1, a organizao da sala-de-aula com as cadeiras dispostas em crculo

facilitou a interatividade. Para Brown (1994) essa a primeira caracterstica da aulainterativa.

Ao tocar os acordes iniciais da msica que era por eles conhecida, esperava-seque reconhecessem-na, porm tal fato no aconteceu, muito provavelmente devido desorganizao inicial da sala-de-aula.

Foi feita a apresentao formal dos professores, apresentando seus nomes, idades,cursos e faculdades, de onde vinham e o porqu de estarem em Timor-Leste.Segundo Krashen (1983), os primeiros encontros objetivam baixar o Filtro, atravsde situaes nas quais os alunos conheam uns aos outros e aos professores. oestgio de identificao pessoal.

Tanto usar o mapa-mndi como recurso visual quanto a admirao dos alunos

pelo Brasil como recurso para interagir foi vlido. O mapa serviu de input, segundoKrashen (1983), e nele destacou-se o Brasil e a cidade de So Paulo, forammostradas fotos pessoais da cidade e, em seguida, explicaram-se algumas diferenasentre as regies do Brasil e foram mostraram mais fotos. A admirao, resposta aosestmulos dados, foi recompensada com mais interao, segundo proposta de Berlo(1999).

Para a apresentao dos alunos, foi essencial escrever as estruturas frasais, paragerar confiana neles. Krashen (1983), cita que nesse primeiro contato, o objetivo


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que, sem ansiedade e com o suporte do professor, os alunos possam se conhecer. Foiutilizada a dinmica da bolinha, a qual consistia de um aluno jogando uma bolinhade papel ao outro, construindo uma ordem de apresentao, quem recebia a bolinhase apresentava. O uso de dinmicas e jogos na sala-de-aula, segundo Brown (1994),

facilita e promove a interao entre os alunos.Aps a apresentao de todos os alunos presentes, foi questionado o porqu de

quererem fazer o curso de portugus e o que esperavam dele. Foi perguntado ainda oque conheciam sobre o Brasil. Krashen (1983) definiu tal tipo de questionamento,constitudo de input e discusso, como sendo o terceiro e ltimo estgiocomunicativo para iniciantes, no qual eles apresentam suas prprias opinies sobredeterminado tpico. Sendo este ainda o primeiro estgio, poucas respostas foramrecebidas e quase nenhuma resposta foi satisfatria. Apesar de Brown (1994)considerar as estratgias de questionamento uma das melhores maneiras do professoriniciar e manter a interao, os questionamentos feitos no foram apropriados aonvel, nem ao momento do grupo.

Foi introduzido mais um estmulo visual, a exibio da revista de Leandro eLeonardo. A revista foi estmulo suficiente para que alguns alunos comeassem acantar msicas da dupla. A msica (brasileira), parte do repertrio cultural deles,representou desde o incio que nossa identidade poderia ser semelhante: a conexolngua-cultura, proposta por Brown (1994).

Cantamos a msica Pense em mim, contedo da aula. Nesse estgio, Krashen(1983) sugere que o professor d muito input, repetindo e parafraseando, como feitono final da aula com a interpretao da msica e a atividade de completar as frasespreposicionadas: Eu penso em..., Eu choro por... e Eu ligo para....

Para finalizar, foi feita uma atividade de carter afetivo, de acordo com Krashen(1983), para envolver os sentimentos dos alunos, uma vez que a msica, segundo

Cruz (2004), j havia feito o papel de motivar e torn-los abertos para falar de seusprprios sentimentos. Eles tiveram de completar a frase A felicidade pra mim ...,presente na msica, exigindo que eles construssem, atravs de nossos exemplos, queforam, estar em Timor, conhecer vocs, etc, frases sobre o que estavam sentindona forma escrita e oral.

Observaes:

Durante a apresentao do Brasil, atravs do mapa-mndi, alguns alunosperguntaram onde ficava a cidade de Rio de Janeiro, demonstrando conhecimento

sobre o pas.Ao falarmos sobre imigrantes no Brasil, foi perguntado sobre a existncia de

australianos, uma vez que h muitos australianos em Timor-Leste.

Os alunos no tinham materiais didticos


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Aula 10

Por sua vez, a aula 10 foi uma reviso de conceitos, como o de felicidade e

saudade. Foi trabalhada uma msica desconhecida por eles, para desenvolver aescuta. De acordo com Brown (1994), bons ouvintes respondem melhor.

Foram entregues cartes com as seguintes palavras e expresses constantes damsica: saudade, felicidade, falsidade, l detrs do mundo, em um segundo, coisa toa. Os alunos deveriam ordenar as palavras de acordo com a msica.

Na correo, eles discutiam entre si o que estava certo, como agentes ativos eresponsveis em seu processo de aprendizagem, como proposto por Brown (1994),na teoria de manuteno de interao atravs do trabalho em grupo. Em seguida, amsica foi colocada no quadro.

Por gostarem da msica, cantaram-na diversas vezes at perguntarem o quecantavam. Os professores explicaram oralmente cada uma das expresses, atravs dedramatizaes, porm, o ideal a contextualizao, feita pelo professor, junto aosalunos, sendo o professor, nessa fase do curso, segundo Brown (1994), umfacilitador. Cantar vrias vezes, desde que os alunos aceitem, pode ser prazeroso, eum modo simples de trabalhar a pronncia e baixar o filtro.

Aula 20

Na nossa ltima aula do curso, a aula 20, tentou-se estimular os alunos tocandoos acordes da msica, mas no tivemos nenhuma resposta positiva, pois noreconheceram a msica. Assim como Berlo (1999) prope, abandonou-se essa

abordagem para alcanar os objetivos esperados, e de acordo com Krashen (1983),reformulou-se a estratgia. Ento passou a tocar, no cd-player, a msica que foidefinida como original, de Bob Marley, a qual foi reconhecida pelos alunos. Foitocado apenas um trecho da msica, pois o objetivo no era a msica, mas aoriginalidade.

Os professores fizeram uma exposio sobre o que uma verso e entocantaram a verso de Gilberto Gil, para a msica de Bob Marley.

Os alunos com a Antologia de canes usadas no curso acompanharam a letra eaps lembrarem o ritmo, tentaram cantar. Percebe-se que a interao entre os alunosestava reforada (Brown, 1994), e o filtro no impedia que os alunos se arriscassemao erro (Krashen, 1983), demonstrando atitude em relao ao aprendizado,percebendo-se responsveis pelo prprio aprendizado.

Foi pedido a um dos alunos que lesse um verso de La bele Tanis (em ttum) eem seguida todos repetiam o verso equivalente de sua verso em portugus, issofoi feito, para que, como proposto por Brown (1994), se reforasse a relao lngua-cultura, atravs da prpria cultura deles, mostrando que tanto o que eles haviamassimilado, a lngua que estudavam tambm era assimilada pelos professores.

Um aluno foi convidado a tocar. Todos cantaram abraados, ora em ttum, oraem portugus, apesar de Krashen (1983) prever o uso da lngua me por parte dos


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alunos no incio do processo, aqui a lngua fora usada como uma ferramenta pelosprofessores para promover a interao, como sinal de respeito e para baixar o filtro.

Aps cantar, foi novamente falado sobre tradues, verses e pardias.

Divididos em grupos, receberam a atividade de compor uma verso de umamsica em ttum para portugus ou vice-versa.

5. Concluso

Observa-se que, com os intervalos as aulas passaram a ter menos input e maisinterao. Uma resposta a afetividade que foi criada no perodo. Na primeira aula,praticamente s os professores falavam. Na aula 10, o conhecimento dos alunos foisuficiente para que eles requisitassem o professor, que estava pronto para responder,enquanto na aula 20, aps a exposio do professor, os alunos tiveram seu momento

de praticar o que havia sido ensinado e produzir textos originais.Considerando o momento de cada aula, possvel concluir que na aula 1, muitas

das atividades propostas atingiriam os objetivos do mtodo Natural e decomunicao, tendo aproveitamento por parte dos alunos iniciantes, porm, por serainda a primeira aula deveria ter sido dado menos estmulos/input aos alunos.

Para tornar a aula efetiva e eficaz, seria melhor ter mantido os alunos sentadosem crculo, ter feito a apresentao formal dos professores e dos alunos atravs dadinmica, o estmulo afetivo atravs da msica, a explorao do vocabulrio e ainterpretao, alm do uso das preposies e distribuio de cartes para completarfrases preposicionadas, de estruturas presentes na msica.

A aula 10 foi uma das mais proveitosas, pois teve menos input e o que foi dadofoi aceito atravs da atividade de ordenao de expresses no momento de escuta,com o trabalho em duplas. Alm disso, os alunos passaram grande parte do tempo daaula cantando, dessa forma se aproximando cada vez mais da fluncia, atravs dapronncia, que era corrigida pelos professores e, uma vez os alunos tendo gostado damsica, mais fcil para tratar o tema abordado.

Na aula 20, houve novamente o trabalho em grupo, aps a simples apresentaode verses feitas e dos conceitos, os alunos fizeram verses prprias e asapresentaram, sendo todas caracterizadas como de alto aproveitamento.

Pde-se comprovar que a exposio lngua-alvo, atravs de temas de funes

comunicativas de interesse geral e a construo dos significados, com base nanegociao, num processo interativo em que a competncia estratgica foidesenvolvida se realizou, pois os professores, cumprindo seus papis, estimularamos alunos, com atividades coerentes, de modo a faz-los falar sobre sua prpriacultura e sobre si mesmos, se expressando na lngua-alvo.

As atividades geridas em par ou em grupo tiveram melhor aproveitamento do queaquelas de trabalho individual, o uso de material ilustrado facilitou todas asexplicaes, tornando a aula mais interativa.


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A msica funcionou como uma ferramenta de apoio para introduzir temas, baixaro filtro e acionar a conexo lngua-cultura, atravs da exposio das caractersticasculturais dos falantes da lngua-alvo e da oportunidade dada ao aluno de falar de seuprprio pas. Essas foram as atividades que se mostraram mais proveitosas durante o

curso.O papel do professor na sala-de-aula tambm foi percebido como de suma

importncia, na maior parte do tempo como gerente, e, ao final do curso, tornando-se um facilitador, atravs das propostas de atividade, e tambm como recurso,servindo aos alunos de ferramenta de aprimoramento do aprendizado da lngua-alvo.


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Referncias bibliogrficas

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PORTUGUES EM TIMOR LESTE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO

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