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ISSN: 1984-‐1175 – ANAIS ELETRÔNICOS
Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras
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Portal Cibernautas: leitura e escrita de textos multimodais em hipertextos a partir do gênero
infográfico
Elizabeth Mota Nazareth de Almeida (UEFS)
Resumo: Com advento da internet, as novas tecnologias digitais passaram a fazer parte das práticas de leitura/escrita contemporâneas. O que desafia as práticas escolares a desenvolverem ações que prestigiem o universo virtual aliado ao contexto escolar. Diante desta problemática, apresentamos a presente pesquisa, desenvolvida no âmbito do PROFLETRAS/UEFS, BA. O objetivo da pesquisa consiste em promover ações didático-‐pedagógicas voltadas para práticas de leitura e escrita em hipertextos, a partir de gêneros multimodais no ambiente virtual, com foco na produção colaborativa de infográficos digitais, realizadas por estudantes do Tempo Formativo Juvenil, etapa 04 (8º/9º ano), do turno noturno, de uma escola pública de Feira de Santana, Bahia. A pesquisa-‐intervenção teve abordagem metodológica qualitativa aplicada, com procedimento técnico colaborativo, através da aplicação de sequências didáticas, a partir do suporte da plataforma online, intitulada Portal Cibernautas, desenvolvida pela professora-‐pesquisadora, integrando as ações colaborativas virtuais ao ambiente da sala de aula de Língua Portuguesa. Para o desenvolvimento dessas ações, contamos com os postulados de Lévy (1999); Chartier (1999) e Dionísio (2006), para compreendermos a leitura/escrita em hipertextos, a partir de gêneros multimodais, bem como as características e múltiplas ferramentas disponíveis no ciberespaço; Xavier (2007; 2011) e Tapscott (2010), a respeito do perfil do estudante contemporâneo; Koch e Elias (2009; 2010), a respeito dos elementos textuais; Marcuschi (2005) sobre os gêneros textuais; Coscarelli (2009; 2016) e Ribeiro (2016) sobre gênero infográfico; Rojo (2009; 2012), Kleiman (1995; 2005) acerca dos (multi)letramentos; e Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004) com o modelo de sequências didáticas, o qual foi adaptado pela pesquisadora de acordo com a realidade dos sujeitos da pesquisa. Como resultado, objetivamos ampliar as competências
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escritas dos estudantes, bem como atender às suas novas necessidades enquanto sujeitos protagonistas em uma sociedade tecnológica digital, além de contribuir para reflexões acerca da concepção de ensino-‐aprendizagem na escola atual. Palavras-‐chave: Hipertexto, Infográfico Digital, Multimodalidade. Abstract: With the advent of the internet, the new digital technologies became part of the reading/writing contemporary practices. This challenges the school practices to develop actions that will bring greater prestige virtual universe combined with school context. On this issue, we present this research, developed to the PROFLETRAS/UEFS, BA. The goal of the research is to promote educational pedagogical actions focused on reading and writing practices in hypertexts, from multi-‐modal genres in the virtual environment, with a focus on collaborative production of infographics, performed by students of Tempo Formativo Juvenil, step 04, the night shift, a public school of Feira de Santana, Bahia. Research-‐intervention had qualitative methodological approach applied, with collaborative technical procedure, through the application of didactic sequences, from the online platform, entitled Portal Cibernautas, developed by teacher-‐researcher, integrating collaborative actions to virtual classroom environment of Portuguese Language. For the development of these actions, we count with the postulates of Lévy (1999); Chartier (1999) and Dionysus (2006), to understand the reading/writing in hypertexts from multimodal genres, as well as the features and multiple tools available in cyberspace; Xavier (2007; 2011) and Tapscott (2010), about the contemporary student profile; Koch and Elias (2009; 2010), concerning the textual elements; (2005) depends on the text genres; Coscarelli (2009; 2016) and Ribeiro (2016) on gender infographic; Rojo (2009; 2012), Kleiman (1995; 2005) about the (multi) letramentos; and Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004) with the model of didactic sequences, which was adapted by the researcher according to the reality of the subject of the search. As a result, we aim to expand the students' written skills, as well as meet their new needs while subject protagonists in a technological society digital, besides contributing to reflections on the design of teaching-‐learning in current school. Keywords: Hypertext, Digital Infographic, Multimodality.
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Introdução
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) fazem parte das
práticas contemporâneas. Essa afirmação é facilmente constatada ao identificarmos
seus reflexos, sobretudo nas práticas sociais. As informações podem ser
compartilhadas à velocidade de um "click", o que faz com que as pessoas estejam cada
vez mais conectadas.
Além disso, cotidianamente realizamos interações sociais e entramos em
contato com múltiplas culturas, a partir dos mais diversos dispositivos digitais com
acesso à internet e, nessa atividade, nos deparamos com a linguagem através de suas
multiformas e multissemioses, nas quais os textos geralmente não apresentam formas
convencionais e lineares, estando repletos de signos, sons, ícones, imagens e
organizados como hipertextos digitais.
Assim, essa gama de informações vem exigindo do estudante-‐navegador, além
da ampliação da sua competência leitora/escritora, uma postura colaborativa cada vez
mais autônoma, o que tem representado um desafio às práticas didático-‐pedagógicas
no que diz respeito ao desenvolvimento de ações que prestigiem os textos
multimodais e hipertextuais tão facilmente encontrados no universo virtual, inserindo-‐
os ao contexto escolar.
Desta forma, ao lançarmos o olhar para a escola contemporânea, percebemos
que se faz necessário uma maior atenção às questões relacionadas à forma como o
estudante, nativo digital, lida com o oceano hipermidiático disponível no ciberespaço,
e, principalmente, de que forma ele conduz essas informações para a construção do
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conhecimento, em direção às suas reais necessidades enquanto agente transformador,
desenvolvendo habilidades e competências fundamentais para a sua emancipação.
E é diante das novas exigências e aspectos apresentados na sociedade do
século XXI, que nos questionamos sobre de que maneira as ações didático-‐pedagógicas
voltadas para práticas de leitura e escrita de textos multimodais em sala de aula de
Língua Portuguesa podem contribuir para a ampliação da competência escritora dos
estudantes?
Desta forma, nos debruçarmos sobre nosso objeto de pesquisa, a saber, as
produções textuais de infográficos digitais construídos colaborativamente por
estudantes da turma do Tempo Formativo Juvenil, etapa 04, (8º/9º ano, do Ensino
Fundamental II), do turno noturno, de uma escola pública da Rede Estadual de ensino,
localizada no município de Feira de Santana, Bahia.
A fim de respondermos à questão de pesquisa e darmos conta do nosso objeto
de estudo, estabelecemos como objetivo de nossa pesquisa-‐intervenção promover
ações didático-‐pedagógicas voltadas para a prática de leitura e escrita de textos
multimodais com foco na produção colaborativa de infográficos digitais, intentando a
ampliação da competência escritora dos estudantes, aliando desta forma a
aprendizagem da Língua Portuguesa ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação.
Para alcançar o objetivo acima, foram estabelecidos objetivos específicos, a
saber, conhecer as dificuldades e estratégias apresentadas pelos estudantes quando
expostos a uma situação real de produção textual colaborativa de infográficos digitais;
desenvolver, a partir de sequências didáticas, práticas leitoras e escritoras que
promovam no estudante alvo do estudo, a ampliação das suas competências
relacionadas à colaboração e autonomia na construção do conhecimento; ampliar no
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estudante sua competência escritora, a partir de elementos ligados à coerência e
coesão, informatividade multimodalidade e hipertextualidade; e, por fim, promover
debates acerca do uso didático de gêneros multimodais em sala de aula de Língua
Portuguesa, aliado ao uso das TDIC.
A nossa pesquisa encontra-‐se inserida no campo das pesquisas aplicadas e da
pesquisa-‐intervenção. Baseou-‐se ainda em uma abordagem metodológica de natureza
qualitativa por se tratar de um estudo cujo foco principal é a compreensão de um
determinado grupo social ou sujeitos e não a exatidão dos dados quantitativos ou a
abordagem meramente experimental ou científica.
Assim, fundamentados nestes conceitos, definimos as etapas envolvidas na
coleta e análise de dados, a partir das produções colaborativas de infográficos digitais
dos estudantes, buscando perceber e intervir, a partir da ação/reflexão, na maneira
como os sujeitos da pesquisa concebem o ensino-‐aprendizado, bem como realizam
leitura/escrita de gêneros hipermidiáticos em uma sociedade tecnológica digital.
Desta forma, na presente pesquisa foram aplicadas ações didáticas sequenciais
no curso das aulas de Língua Portuguesa, integrando à sala de aula convencional,
práticas de leitura/escrita multimodais, utilizando como suporte didático-‐pedagógico o
portal online, intitulado Portal Cibernautas, e o Caderno de atividades impresso,
ambos elaborados e criados pela professora-‐pesquisadora, com o foco na produção
colaborativa de infográficos digitais.
Para o desenvolvimento desta pesquisa-‐intervenção, fez-‐se necessário
apoiarmos nossas ações a um aporte teórico multidisciplinar, que conta com o lastro
teórico de Kleiman (1995; 2005) apresentando os conceitos de letramento(s); e Rojo
(2009; 2012) trazendo a proposta da pedagogia dos (multi)letramento(s).
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Ao propormos o uso integrado das TDIC e textos multimodais em sala de aula,
bem como seus conceitos, nos baseamos principalmente nos postulados de Lévy
(1999); Xavier (2007; 2011), Tapscott (2010), Dionísio (2006), os quais nos auxiliaram
na compreensão do universo virtual, suas características e múltiplas ferramentas, bem
como conhecer o perfil do estudante contemporâneo e aspectos da leitura/escrita no
ambiente virtual.
Contamos ainda com os ensinamentos de Marcuschi (2005) no que concerne
aos gêneros textuais, mais especificamente em se tratando do gênero infográfico,
Coscarelli (2016) e Ribeiro (2016), os quais foram imprescindíveis para nosso lastro
teórico.
Levaremos em consideração ainda, o que regem os Parâmetros Curriculares
Nacionais, em relação ao ensino da Língua Portuguesa, (PCN-‐LP), Brasil (1997; 1998) e
às competências e habilidades de leitura/escrita no Ensino Fundamental II; além de
abordar questões relativas aos processos cognitivos de leitura e escrita a partir dos
postulados de Mary Kato (1987); Koch e Elias (2010); Chartier (1999); e, Portela (2012).
Buscando contribuir com as discussões a respeito da temática, o presente
artigo visa apresentar a proposta didática, adaptada do modelo de Sequências
Didáticas (SD) de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e Costa-‐Hübes (2009), que se
constituem em um conjunto de atividades escolares em torno do gênero textual a ser
trabalhado, organizadas de maneira sistemática.
1. As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e a redefinição dos papeis no processo de ensino-‐aprendizagem
Nas últimas décadas, o crescimento do uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação nas diversas áreas tornou-‐se notório (AFONSO, 2002). No
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final das décadas de 70 e 80, com a propagação da microinformática e o advento da
internet, expressões com o objetivo de sintetizar os fenômenos que então floresciam,
começaram a aparecer como Era da Informação ou Digital e Cibercultura (LÉVY, 1999).
Para compreendermos, em termos gerais, os aspectos referentes ao
ciberespaço e à cibercultura, nos baseamos na definição de Lévy (1999):
o ciberespaço (...) é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial de computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo "cibercultura", especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LEVY, 1999, p. 17). (Grifos nossos)
Para Lévy (1999), o crescimento do ciberespaço acompanha, traduz e favorece
uma evolução da sociedade de modo geral, o que tem resultado em um movimento
global de experimentação coletiva das diferentes formas e espaços de comunicação,
levando à análise das suas potencialidades mais positivas nas diversas áreas do
conhecimento humano, além de suportar tecnologias intelectuais que amplificam,
exteriorizam e modificam muitas funções cognitivas humanas, como memórias,
percepção e raciocínios.
Dessa forma, direcionando o olhar para aspectos característicos da leitura e da
escrita no ciberespaço, podemos perceber a multiplicidade de recursos semióticos e
midiáticos, com a combinação de hipermídias, animações e hiperlinks, que tornam a
leitura/escrita dos textos digitais, não linear, dinâmica e colaborativa.
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Assim, vemos o ciberespaço como mais uma fonte de saber, como um lugar de
acesso para a multiplicidade de linguagens que potencializa as práticas
leitoras/escritoras, além das já oportunizadas pela escola oficial.
Por isso, ao propormos o uso de um portal online integrado com a sala de aula
convencional, temos em vista a utilização destes recursos hipermidiáticos, ampliando a
competência escritora dos estudantes, indo além do livro didático impresso, para uma
proposta de ensino-‐aprendizado colaborativo, fluido, interativo e dinâmico.
Outro aspecto que deve ser ressaltado, diz respeito à redefinição dos papéis do
professor/estudante e a mudança na concepção do processo de ensino-‐aprendizagem,
redirecionando as ações educativas para além da mera instrução ou "transmissão" de
conhecimento.
Corroborando com essa concepção, Freire (2011) afirma que o professor
precisa compreender que para haver as condições de uma verdadeira aprendizagem,
educandos e educadores precisam estar lado a lado, como reais sujeitos da construção
e reconstrução do saber ensinado, convencendo-‐se, definitivamente, que "ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção" (FREIRE, 2011, p. 14-‐12). Aprender a aprender e aprender juntos seriam a
chave para a emancipação intelectual.
Muitas vezes utilizamos algumas ferramentas tecnológicas digitais com a
mesma antiga metodologia de aula magistral, onde o professor fala e o aluno ouve e
reproduz o que ouviu. Uma vez que as informações estão ao alcance de um toque, na
palma das mãos dos estudantes, as estratégias de aprendizagem, devem ser outras,
indo além da simples apresentação ou exposição do conhecimento. Como afirma,
similarmente, TAPSCOTT (2010, p. 164):
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As escolas deveriam ser lugares para se aprender, e não para se ensinar. Os jovens da Geração Internet precisam aprender como procurar informações, analisá-‐las, sintetizá-‐las e avalia-‐las de forma crítica. (...) No velho modelo, (...) a educação significava absorver conteúdo -‐ fornecido apenas pelo professor, não esqueça. Mas agora que os estudantes podem obviamente encontrar os fatos que estão procurando em um instante, esse velho modelo já não faz sentido algum. Não é o que você sabe que realmente conta, mas como você navega no mundo digital e o que você faz com a informação ali descoberta.
Ao desenvolvermos as práticas de leitura/escrita escolares a partir de gêneros
textuais multimodais em seu ambiente real de circulação, e ainda, privilegiando as
características deste espaço inovador, teríamos a vantagem de potencializar a
ampliação de competências e habilidades específicas voltadas para a leitura e a escrita.
Desta forma, apresentamos, a seguir, um possível caminho para aliarmos as
TDICs às práticas didático-‐pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa, através de SDs
desenvolvidas em uma plataforma online criada pela professora-‐pesquisadora,
intitulada Portal Cibernautas, com o objetivo de realizar leituras e escritas de textos
multimodais como mote para a proposta de construção colaborativa de infográficos
digitais.
2. Proposta didática: Portal Cibernautas
Em nossa pesquisa foram aplicadas ações didáticas sequenciais, integrando à
sala de aula convencional de Língua Portuguesa, práticas de leitura/escrita de textos
multimodais a partir do gênero infográfico, utilizando como suporte didático-‐
pedagógico um Caderno de Atividades impresso e uma plataforma online, intitulada
Portal Cibernautas, criados pela professora-‐pesquisadora especialmente para esta
pesquisa-‐intervenção, pensados nas dificuldades de escrita dos estudantes alvo do
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estudo, buscando com isso, a ampliação da competência escritora do aprendiz
contemporâneo, além de trazer contribuições à discussão acerca da inserção das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação ao processo de ensino-‐
aprendizagem escolar.
Na plataforma online foram disponibilizados materiais didático-‐pedagógicos
com recursos interativos, tencionando a práticas de leitura e de escrita de textos
multimodais, a partir de outros suportes além do já oferecido pelo livro didático.
De acordo com a definição de Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), as SDs
apresentam-‐se como um conjunto de atividades escolares em torno de um gênero
textual, oral ou escrito, organizada de maneira sistemática, levando-‐se em conta
situações reais de leitura e escrita e apresentando as semelhanças e as diferenças
entre as modalidades da língua e os gêneros, como podemos observar em seu modelo
esquematizado na figura 1.
Nesse modelo proposto por Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), as SDs
desenvolvem-‐se através da apresentação inicial da situação comunicativa, onde se
define a tarefa a ser desempenhada e a modalidade da língua, levando em
Figura 1: Esquema da sequência didática de Dolz, Noverraz e Schneuwly.
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
Apresentação da situação comunicativa
Produção Inicial
Módulo 1
Módulo 2
Módulo n
Produção Final
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consideração o projeto individual ou coletivo de produção do gênero, suas
especificidades e os conteúdos a serem abordados.
Logo após, desenvolve-‐se a primeira produção, a qual poderá ser desenvolvida
individualmente ou coletivamente. Em seguida, há o desenvolvimento dos Módulos de
Ensino, seguindo passos de atividades até a produção final do gênero que deverá ser
destinada à circulação real.
Outro autor propõe uma adaptação do modelo de SD apresentado por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), trazendo algumas modificações. O modelo do SD trazido
pelo autor Costa-‐Hübes (2009) se diferencia do modelo de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004) por apresentar um módulo de reconhecimento do gênero antes da produção
inicial, como podemos observar a partir do esquema da Sequência Didática,
representada na figura 2.
Figura 2: Esquema da Sequência Didática de Costa-‐Hübes (2009).
Fonte: Costa-‐Hübes (2009, p. 141).
A inserção de um módulo de reconhecimento do gênero, com atividades e
exercícios que contemplem a leitura, com textos de circulação já publicados na
sociedade antes da etapa da produção inicial, propicia o estudante conhecer melhor a
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estrutura textual do gênero estudado e perceber as situações comunicativas que
envolvem este texto.
Barreiros e Souza (2015) trazem ainda novos elementos para esse modelo,
como a inserção do Planejamento da Proposta da SD, onde os alunos são envolvidos
em seu processo de elaboração e a realização da Sondagem, antes mesmo de
apresentar uma situação de comunicação.
Essa modificação objetiva conhecer as situações comunicativas que os alunos
vivenciam em seu cotidiano e como o gênero textual em questão encontra-‐se inserido
em suas vidas.
O modelo de SD trazido por Barreiros e Souza (2015) ainda se diferencia por
trazer elementos como a Pesquisa de Campo e a Culminância da intervenção.
A proposta completa do modelo desta SD pode ser observada a partir do
esquema representado na figura 3.
Figura 3: Esquema da Sequência Didática de Barreiros e Souza (2015).
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Fonte: Barreiros; Souza, 2015, p. 79.
A partir dos modelos de SD apresentados, fizemos adaptações pensando em
melhor atender aos objetivos previstos em nossa pesquisa.
As SDs planejadas para nossa intervenção constituíram-‐se em um conjunto de
atividades escolares em torno do gênero textual, infográfico digital, organizado de
maneira sistemática em dez momentos, que envolvem o conhecimento do perfil
biossocial do estudante, a sondagem, a apresentação da situação comunicativa e do
módulo de reconhecimento do gênero infográfico, a oficina de infográfico, design
gráfico e ferramentas digitais, a produção inicial, os módulos de ensino, a produção
final, a postagem e a divulgação para circulação do gênero na sociedade, a culminância
do projeto com exposição dos infográficos produzidos e por fim, a sistematização dos
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dados e avaliação da SD, como podemos observar no esquema das etapas planejadas
da SD, representado na figura 4.
Detalhando cada momento, o primeiro passo da aplicação da intervenção foi
voltado a conhecer o perfil biossocial dos estudantes participantes da pesquisa, a
Figura 4: Esquema das Etapas da Sequência Didática desta intervenção.
Sistematização dos dados e avaliação da SD
Módulo 1
Módulo 3
Módulo 2
Módulos de Ensino
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Conhecimento do perfil biossocial do estudante
Oficina de Design Gráfico e Ferramentas Digitais
Sondagem
Apresentação da situação comunicativa e Reconhecimento do Gênero
Postagem e divulgação
Culminância: Exposição dos infográficos
Premiação
Produção inicial
Produção Final
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partir da aplicação de um questionário misto. A análise deste questionário guiou o
planejamento e reelaboração da SD pela professora-‐pesquisadora.
De fato, tanto o planejamento da SD, quanto o material didático e plataforma
online produzidas para esta intervenção foram se refazendo e reelaborando ao longo
da aplicação, propiciando que os estudantes pudessem sugerir e assim, participar de
todas as etapas de construção da intervenção, uma vez que a mesma traz uma
proposta colaborativa de ensino-‐aprendizagem.
Em seguida, propomos a aplicação das atividades de Sondagem, com o objetivo
de conhecermos o conhecimento prévio do aluno, bem como seus conceitos iniciais
voltados para linguagem, textos, textos multimodais, hipertextos, gênero textual
infográfico e uso das TDICs.
A partir dos dados revelados pela atividade de sondagem, tivemos elementos
para elaborar as demais etapas da intervenção, levando em consideração aspectos
específicos do que os estudantes já sabem e seu nível de conhecimento.
Logo após, apresentamos a Situação Comunicativa e o Módulo de
Reconhecimento de Gênero. Desta forma, o aluno pode conhecer a estrutura textual
do gênero que seria produzido colaborativamente, a partir de infográficos já impressos
em revistas ou postados online através de revistas digitais e sites da internet.
Após a apresentação da estrutura textual do gênero em questão, foi proposto
uma Oficina de Design Gráfico e Ferramentas Digitais. Nesta oficina, houve a palestra
de um profissional em Design Gráfico e Infográficos que pode apresentar para os
estudantes algumas noções técnicas a respeito da história da infografia, além de
apresentar conceitos e exemplos de vários infográficos impressos e online.
Posteriormente, os estudantes participaram de oficinas práticas sobre
ferramentas digitais para construção de infográficos a partir da plataforma online e
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gratuita, Wix.com. As oficinas foram ministradas pela professora-‐pesquisadora no
laboratório de informática da escola.
Nessas oficinas, os estudantes aprenderam como entrar na plataforma Portal
Cibernautas e usar as ferramentas disponíveis no site. Na plataforma ainda existia uma
página com tutoriais em vídeos criados pela professora-‐pesquisadora para auxiliá-‐los
na criação dos infográficos. Só então, os alunos foram desafiados a realizarem a
Produção Inicial.
No módulo de Produção Inicial, os estudantes foram desafiados a produzir
colaborativamente, o gênero infográfico digital, que estaria destinado à circulação na
comunidade através de uma Revista Digital produzida pela professora-‐pesquisadora,
especialmente para a divulgação de textos produzidos pelos alunos.
Os temas e as etapas de construção do infográfico digital foram determinados
em grupo pelos próprios alunos. Eles escolheram o tema e os objetivos da escrita,
pesquisaram o tema, desenharam o rascunho do layout e criaram o infográfico a partir
das ferramentas digitais disponíveis.
Após analisarmos a produção inicial dos alunos e identificarmos as dificuldades
e estratégias de escrita apresentadas, elaboramos o material didático dos Módulos de
Ensino, com o objetivo de ajuda-‐los a superar ou ao menos minimizar os problemas de
escrita detectados.
Nos Módulos de Ensino, foram desenvolvidas atividades envolvendo leitura e
escrita de textos multimodais, desenvolvidas com o apoio do Caderno de Atividades e
o Portal Cibernautas. Eles foram subdivididos em três módulos que trabalharam
elementos voltados para: (1) o conceito de texto, intencionalidade e aceitabilidade; (2)
informatividade e intertextualidade; (3) modalidades da linguagem (verbal, não-‐verbal
e verbal e não-‐verbal), multimodalidade e hipertextualidade.
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Em cada um dos três módulos, cada grupo de estudantes analisou as produções
dos seus colegas, apontando, a partir dos elementos textuais vistos, os possíveis
problemas de escrita, sugerindo melhorias. Esta dinâmica ajudou a reforçar o trabalho
colaborativo e a enriquecer as produções finais.
Para a Produção Final, os alunos foram estimulados a revisarem,
reestruturarem e reescreverem suas produções textuais e a realizarem quantas
reescritas fossem necessárias, observando os pontos trabalhados nos Módulos de
Ensino, as observações dos colegas e da professora-‐pesquisadora. Ao final do
processo, os alunos postaram suas produções na Revista Digital da Escola e nas redes
sociais, para circulação do gênero na comunidade, fomentando as discussões dos
temas apresentados nos infográficos.
Por fim, houve a Culminância no auditório do colégio, com a presença da
comunidade escolar, onde aconteceu a exposição dos infográficos e a abertura de uma
votação online para escolha da produção mais popular. Professores convidados
também avaliaram os infográficos apresentados a partir os critérios de criatividade,
informatividade, design gráfico, interatividade e relevância social. Em um segundo
momento, houve a divulgação dos resultados e premiação.
3. Análise dos dados e resultados desejados
A análise dos dados observados com base na aplicação das atividades de leitura
e escrita de gêneros multimodais e hipertextuais revelaram que os estudantes
conhecem as TDICs e as utilizam em seu dia-‐a-‐dia principalmente como forma de
interação com o outro através de redes sociais e aplicativos de mensagens, mas essas
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mesmas ações não eram prestigiadas ou reconhecidas, muitas vezes, no contexto
escolar destes alunos.
Ao sugerirmos que os estudantes que estavam em degraus mais elevados no
nível de conhecimento a respeito do gênero a ser trabalhado, ajudassem os outros
colegas a avançarem, em uma proposta colaborativa de ensino-‐aprendizagem,
observamos que, os estudantes foram oportunizados a minimizarem os problemas de
aprendizado e de escrita de maneira mais eficiente, o que era um dos objetivos desta
pesquisa.
É importante observarmos ainda que a base da aprendizagem colaborativa está
firmada na construção em conjunto e com ajuda entre os membros do grupo buscando
atingir algo ou adquirir novos conhecimentos e que estes preceitos foram levados em
consideração no momento da aplicação da proposta, partindo da ideia da interação e
troca entre os aprendizes com o objetivo de melhorar a competência dos mesmos para
os trabalhos colaborativos.
Desta forma, percebemos com esta pesquisa que, no ciberespaço, essa
interação e colaboração podem ser exercidas de maneira mais evidente, por conta das
suas características como fluidez, rapidez no compartilhamento de saberes e
interatividade e que as TDICs, quando utilizadas em uma perspectiva colaborativa de
aprendizagem, podem se tornar instrumentos que auxiliam o aprendiz em seu
processo de interação e construção do conhecimento.
Estes aspectos fazem com que elementos como a colaboração e autonomia no
processo de construção do conhecimento sejam potencializados, oportunizando o
desenvolvimento de sujeitos protagonistas em uma sociedade tecnológica digital.
Acreditando que as ações de multiletramentos desenvolvidas na escola devam
partir sempre de uma perspectiva sociocultural de cada indivíduo e pensando sempre
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nas novas necessidades do estudante na sociedade hodierna, buscamos levar em
consideração a forma como o estudante utiliza a linguagem e usa as informações
captadas no seu cotidiano para a construção de sua identidade e do seu
conhecimento.
Desta forma, como resultados desejados, buscamos que esta pesquisa traga
contribuições para a mudança na concepção de ensino-‐aprendizado, sobretudo na
escola pública, no que diz respeito ao uso da TDICs em sala de aula. Esperamos ainda,
atender às novas necessidades do aprendiz, visando o seu empoderamento e
protagonismo estudantil, trazendo para a realidade da sala de aula as vivências e as
práticas sociais digitais, ainda não prestigiadas pela escola oficial.
Considerações finais
A partir da aplicação desta pesquisa, percebemos que a escola deve
oportunizar o desenvolvimento de indivíduos autônomos, críticos, voltados aos
anseios e exigências da sociedade em que estão inseridos e que possam trazer a esta,
contribuições efetivas. Como foi dito, não podemos conceber as escolas como espaços
de simples transmissão de conhecimento, mas antes, precisamos (re)pensar nos
caminhos que proporcionem ambientes de aprendizagem significativa.
Para isso, devemos sempre refletir a respeito dos usos que as novas tecnologias
podem proporcionar em prol da construção do conhecimento e de uma visão
empoderada, desenvolvendo as competências e habilidades necessárias para
usufruirmos ao máximo do seu potencial.
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Diante das novas exigências e aspectos apresentados na sociedade devemos
promover ações didático-‐pedagógicas voltadas para práticas de leitura e escrita de
textos multimodais aliadas ao ensino de Língua Portuguesa buscando contribuir para a
ampliação da competência escritora dos nossos estudantes. A chave é acharmos o
ponto de equilíbrio para que, independente do suporte utilizado, possamos agir na
sociedade de maneira crítica e colaborativa.
Enxergamos desse modo, a necessidade de, através de ações pedagógicas
efetivas, orientarmos nossos alunos sobre como eles podem utilizar as múltiplas
linguagens, em direção à sua emancipação intelectual e às suas reais necessidades
enquanto agentes transformadores e críticos da sociedade contemporânea.
Referências
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