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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

ROBERTA BETANIA FERREIRA SQUAIELLA

O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL –DIRETRIZES PARA O PROJETO DOS EDIFÍCIOS E REDES ESPACIAIS

São Paulo

2016



Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito para obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Roberto Righi

Com apoio: CAPES e MackPesquisa

SÃO PAULO

2016

S773d Squaiella, Roberta Betania Ferreira.

O desenvolvimento do ensino superior a distância no Brasil – diretrizes para o projeto dos edifícios e redes espaciais. / Roberta Betania Ferreira Squaiella - 2016.

239 f. : il. ; 30 cm

Dissertação (mestrado em Arquitetura e Urbanismo) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.

Bibliografia: f. 220 – 231.

1. Ensino a distância. 2. Instituições. 3. Ensino superior. 4. Arquitetura. I. Título.

CDD 727



Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito para obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo.

Aprovada em 16/02/2016

BANCA EXAMINADORA

À minha família tão amada,

que me dá forças para conquistar

os meus sonhos e objetivos.

AGRADECIMENTOS

Muitos foram os que contribuíram, de maneira direta ou indireta, para a realização

deste trabalho. A todos manifesto aqui a minha grande gratidão. Gostaria de

expressar minha gratidão em especial:

Ao meu orientador, o Professor Doutor Roberto Righi, que desde o princípio

incentivou a minha pesquisa, conduziu minhas leituras e produções acadêmicas com

muita dedicação. A este excelente profissional, de grande conhecimento, deixo aqui

registrada a minha grande admiração e agradecimento.

À Gilda Collet Bruna e ao Carlos Eduardo Zahn, pela participação e importantes

contribuições nas bancas de examinação.

A todos os profissionais entrevistados, pela atenção disponibilizada e pelas

informações valiosas para este trabalho.

À Eleana Patta Flain, sempre disposta a me ouvir e dar as dicas sobre a vida

acadêmica, uma grande amiga, que me permitiu estar junto na nova experiência de

sua disciplina, com as ferramentas virtuais.

À Maria Victoria Marchelli pelo companheirismo, discussões e produções conjuntas

neste período de estudos. Acima de tudo tornou-se uma grande amiga, que fez esta

jornada ser ainda mais valiosa.

À CAPES e ao Mack Pesquisa pelo incentivo financeiro, fundamental para a

realização deste trabalho.

À minha avó Iris, sempre carinhosa, e ao meu avô Fernando (in memoriam), que

são um grande exemplo de vida. Ao meu pai Roberto e à minha mãe Ivene,

maravilhosos, que me incentivaram e deram apoio para o estudo, além do auxílio

fundamental com os meus filhos nesta jornada. À Edna, uma grande mulher, vovó

que também contribuiu nos cuidados com os netos nos meus períodos de estudos.

Ao meu marido Igor, sempre paciente, carinhoso, um pai zeloso e meu ponto de

equilíbrio, que me dá forças para conquistar meus objetivos. À minha filha Maria Eduarda e ao meu filho Rafael, minhas riquezas, por quem busco fazer sempre o

melhor.

RESUMO O objetivo da presente dissertação é identificar as potencialidades e as

necessidades das redes institucionais de ensino superior a distância no Brasil, sua

sede e os polos de apoio presencial, concentrando-se nos aspectos de infraestrutura

física e de suportes tecnológicos necessários para o apoio e o desenvolvimento de

cursos. Para tal, parte-se do estudo sobre o desenvolvimento recente do ensino

superior brasileiro a distância e, diante da sua enorme expansão nos últimos dez

anos, destacam-se fatores que contribuem para o seu crescimento em exponencial:

1) As mudanças ocasionadas pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC);

2) As transformações no ensino superior brasileiro; e 3) As novas legislações, que

buscam um padrão de qualidade. Na era da cibercultura há uma nova forma de

relações e de interações universais, que provocam perturbações na relação com o

saber e motivam as reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a

maior integração do uso das tecnologias no ambiente de aprendizado, o que altera

as concepções pedagógicas e reflete na necessidade de novas configurações no

espaço de aprendizagem. Diante das tendências e perspectivas de uso das

tecnologias da informação e comunicação no ensino superior brasileiro e as

diretrizes das leis vigentes observam-se as reais exigências da demanda

educacional.

Palavras-Chave: Ensino a distância. Instituições. Ensino superior. Arquitetura.

ABSTRACT

The aim of this dissertation is to identify the potencial and the needs of

institutional networks of higher distance education in Brazil, it is headquarters and the

poles of classroom support, focusing on physical infrastructure and technological

support aspects needed for the support and development of courses. To this end, it

is part of the study of the recent development of Brazilian higher distance education

and, in front of their enormous expansion in the past ten years. Factors that

contribute to their growth exponentially are highlited: 1) The changes occasioned by

the information and communication technologies (ICT); 2) Transformations in higher

education; and 3) New legislation, seeking quality standard. In the age of

cyberculture, there is a new form of relationships and interactions, which causes

disturbances in the relation with knowledge and encourage educational renovations.

Among these renovations, the greater integration of the use of technology in the

learning environment stands out, which changes the pedagogical assumptions and

reflects the need for new settings in the learning space. On the trends and prospects

of the use of information and communication technologies in Brazilian higher

education and the guidelines of applicable laws, the actual requirements of

educational demand are noted.

Keyword: Distance education. Institutions. Higher education. Architecture.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – A Gazeta de Boston no século XVIII. ........................................................ 28

Figura 2 – Reprodução da propaganda de Caleb Philipps no jornal "The Boston

Gazette" ..................................................................................................... 29

Figura 3 – Shool of the air, Austrália .......................................................................... 30

Figura 4 – Fred Simmons Keller ................................................................................. 31

Figura 5 – Código Morse ............................................................................................ 31

Figura 6 – Transmissão de curso da Open University ............................................... 33

Figura 7 – Correspondência do Instituto Monitor ....................................................... 38

Figura 8 – Anúncio do Instituto Universal Brasileiro ................................................... 38

Figura 9 – Edgard Roquette-Pinto .............................................................................. 40

Figura 10 – Jornal do Telecurso 1˚ Grau ................................................................... 43

Figura 11 – Telessala para a transmissão do Telecurso ........................................... 44

Figura 12 – Estudantes assistem uma aula virtual em no polo de apoio em

Ribeirão Preto ......................................................................................... 47

Figura 13 – Instrumentos de avaliação para a oferta de educação superior a

distância .................................................................................................. 84

Figura 14 – Sala de aula em 1934 e em 2011. ........................................................ 108

Figura 15 – Auditorium - espaço de aprendizagem ................................................. 114

Figura 16 – Carteiras dispostas em fileiras .............................................................. 118

Figura 17 – Mesas agrupadas .................................................................................. 119

Figura 18 – Disposição em círculo ........................................................................... 119

Figura 19 – Sala de aula contemporânea ................................................................ 120

Figura 20 – Sala de aula colaborativa na Uniamérica .............................................. 122

Figura 21 – Sala de aula interativa na Universidade Metodista ............................... 123

Figura 22 – Sala de aula inteligente ......................................................................... 124

Figura 23 – Fluxo de produção do material didático ................................................ 127

Figura 24 – Linha de produção do material didático ................................................ 128

Figura 25 – Equipe DIPMAD: Produção de Material Didático .................................. 129

Figura 26 – Projeto TEAL no MIT ............................................................................. 135

Figura 27 – Sala para estudo em grupo na biblioteca da Santa Clara University .... 136

Figura 28 – Espaço de uso livre na biblioteca da Santa Clara University ................ 136

Figura 29 – Espaços de leitura e estudos na biblioteca da Santa Clara University . 137

Figura 30 – Fachada do polo de Itapecerica da Serra ............................................. 169

Figura 31 – Identificação do polo UAB ..................................................................... 169

Figura 32 – Laboratório de informática .................................................................... 170

Figura 33 – Salas de aula do polo de apoio ............................................................. 171

Figura 34 – Sala para videoconferência ................................................................... 171

Figura 35 – Fachada e identificação do polo ........................................................... 173

Figura 36 – Recepção e secretaria .......................................................................... 174

Figura 37 – Acesso ao auditório ............................................................................... 175

Figura 38 – Auditório ................................................................................................ 175

Figura 39 – Laboratório de Informática .................................................................... 176

Figura 40 – Sala de aula 02 ..................................................................................... 176

Figura 41 – Sala de tutores ...................................................................................... 177

Figura 42 – Sala da Coordenação ........................................................................... 177

Figura 43 – Sala de reuniões ................................................................................... 178

Figura 44 – Banheiro adaptado aos portadores de necessidades especiais ........... 183

Figura 45 – Sala de equipamentos TIC .................................................................... 183

Figura 46 – Departamento financeiro ....................................................................... 184

Figura 47 – Identificação dos ambientes para as atividades de EAD. ..................... 185

Figura 48 – Sala de aula .......................................................................................... 186

Figura 49 – Lousa interativa ..................................................................................... 186

Figura 50 – Laboratório de Informática .................................................................... 187

Figura 51 – Computadores enfileirados no laboratório de informática ..................... 187

Figura 52 – Biblioteca ............................................................................................... 188

Figura 53 – Acervo físico ..................................................................................... 188

Figura 54 – Estações de consulta ao acervo virtual ................................................. 188

Figura 55 – Sala de estudos .................................................................................... 189

Figura 56 – Sala dos professores ............................................................................ 190

Figura 57 – Sala do tutor .......................................................................................... 190

Figura 58 – Quadra poliesportiva ............................................................................. 191

Figura 59 – Salão multiuso ....................................................................................... 191

Figura 60 – Fundo do salão multiuso ....................................................................... 191

Figura 61 – Sala de aula da ETEC Santa Ifigênia, sem e com televisão. ................ 193

Figura 62 – Auditórios para 350 pessoas. ................................................................ 193

Figura 63 – Auditório para 100 pessoas .................................................................. 193

Figura 64 – Sala para encontro presencial, centro de capacitação de professores 194

Figura 65 – Janela da sala de aula .......................................................................... 194

Figura 66 – Sala de aula .......................................................................................... 196

Figura 67 – Área de convivência coberta ................................................................. 196

Figura 68 – Área de convivência aberta ................................................................... 196

Figura 69 – Auditório ................................................................................................ 197

Figura 70 – Cantina .................................................................................................. 197

Figura 71 – Laboratório de informática (fundo e frente da sala, respectivamente) .. 197




Figura 75 – Sala dos professores ............................................................................ 199

Figura 76 – Sala de conferência no Novotel. ........................................................... 201

Figura 77 – Encontros presenciais: provas, aula expositiva e estudo de caso ........ 202

Figura 78 – Videoconferência .................................................................................. 203

Figura 79 – Sala de convenções do Novotel ............................................................ 204

Figura 80 – Palestra conferida pela AIEC ................................................................ 204

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Região Metropolitana de São Paulo: Total de viagens diárias por

motivo, 1997 e 2007. ............................................................................... 74

Gráfico 2 – Pessoas que frequentavam escola ou creche fora do município de

residência em relação ao total de pessoas que frequentavam escola

ou creche, segundo os cursos que frequentavam – Brasil, 2010. .......... 75

Gráfico 3 – Evolução de matrículas da educação superior de graduação, por

categoria administrativa – Brasil, 2004 –2014. ....................................... 79

Gráfico 4 – Evolução das matrículas de educação superior de graduação, por

modalidade de ensino – Brasil, 2004-2014 ............................................. 80

Gráfico 5 – Evolução das matrículas de educação superior de graduação a distância,

por categoria administrativa – Brasil, 2004-2014 .................................... 81

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Número de instituições de educação superior e número de

matrículas de gradução, por organização acadêmica, Brasil – 2013 ........ 79

Tabela 2 – Tabela de pesos para credenciamento e recredenciamento de

instituição de ensino superior .................................................................. 147

Tabela 3 – Peso dos indicadores: credenciamento de um polo de apoio ................ 152

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Tendências para o ensino superior ........................................................ 89

Quadro 2 – Tecnologias educacionais para o ensino superior ................................. 90

Quadro 3 – Desafios para o ensino superior ........................................................... 103

Quadro 4 – Relação de equipamentos para o polo de apoio .................................. 150

Quadro 5 – Mobiliários e equipamentos mínimos de um polo UAB ........................ 167

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABED Associação Brasileira de Ensino a Distância

AIEC Associação Internacional de Educação Continuada

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

CGIP Coordenação Geral de Infraestrutura de Polos e Núcleos

CNE Conselho Nacional da Educação

CPA Comissão Própria de Avaliação

DED Diretoria de Educação a Distância

EAD Educação a Distância

ECT Empresa de Correios e Telégrafos

ETECs Escolas Técnicas Estaduais

FATECs Faculdades de Tecnologia

FIESP Federação das Indústrias do Estado de São Paulo

GEGRADI Grupo de Estudos do Ensino-Aprendizagem em Gráfica Digital

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES Instituição de Ensino Superior

IGC Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LEED do inglês, Leadership in Energy & Environmental Design)

LSRS do inglês, Learning Space Rating System

MEC Ministério da Educação

MIT Massachusetts Institute of Technology

MOOC do inglês, Massive Open Online Course

NMC New Media Consorsium

NTIC Novas tecnologias da informação e comunicação

OCW do inglês, Open Course Ware

ONU Organização das Nações Unidas

OU Open University

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PUC Pontifícia Universidade Católica

RA Realidade aumentada

REA Recursos Educacionais Abertos

RMSP Região Metropolitana de São Paulo

RV Realidade virtual

SEED Secretaria de Educação a Distância

SEMESP Sindicato das Entidades Mantenedoras de Ensino do Estado de

São Paulo

SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SUNY The State University oh New York

TD Transcrição didática

TEAL Technology Enabled Active Learning

TIC Tecnologia da informação e comunicação

UAB Universidade Aberta do Brasil

UNB Universidade de Brasília

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

UPIS União Pioneira de Integração Social

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 16

1 O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA .......................................................................................... 24

1.1 O QUE É EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .......................................................................................... 24

1.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO .................................................................................... 26

1.2.1 O ensino por correspondência ......................................................................................... 28

1.2.2 Rádio, Televisão e Telefone .............................................................................................. 30

1.2.3 Internet ............................................................................................................................ 35

1.3 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ....................................................................................... 36

1.3.1 Ensino por correspondência ............................................................................................. 37

1.3.2 Rádio ................................................................................................................................ 40

1.3.3 Televisão .......................................................................................................................... 42

1.3.4 Internet ............................................................................................................................ 45

1.4 TRANSFORMAÇÕES RECENTES NO ENSINO SUPERIOR .............................................................. 47

1.5 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR E SUA REPERCURSÃO

NO BRASIL ........................................................................................................................................ 53

1.5.1 Ensino híbrido, ensino on-‐line e semipresencial ............................................................... 56

1.5.2 Vantagens do esino a distância ....................................................................................... 60

1.6 EDUCAÇÃO E CIBERESPAÇO ........................................................................................................... 62

1.6.1 Cibercultura e fluidez ....................................................................................................... 63

1.6.2 Nova Economia ................................................................................................................ 66

1.6.3 Cibercultura e o lugar ...................................................................................................... 70

1.6.4 Educação e Mobilidade .................................................................................................... 72

2 DESENVOLVIMENTO E PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL ........... 78

2.1 EXPANSÃO DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL .................................................................... 78

2.2 BASES LEGAIS DO ENSINO A DISTÂNCIA .................................................................................. 83

2.3 LIMITES DA ATUAL REGULAMENTAÇÃO NO EXERCÍCIO DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL 85

2.4 PERSPECTIVAS FUTURAS DO ENSINO SUPERIOR ..................................................................... 87

2.5 NOVO PARADIGMA E AS INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS PARA O ENSINO A DISTÂNCIA ............ 93

2.6 DESAFIOS PARA O ENSINO SUPERIOR ............................................................................................. 102

3 AS TRANSFORMAÇÕES NA ARQUITETURA DO ESPAÇO ESCOLAR ........................................... 108

3.1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 110

3.2 USO DE ARTEFATOS EDUCATIVOS ................................................................................................. 113

3.3 OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM .................................................................................................. 116

3.4 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO PARA O APRENDIZADO COLABORATIVO ..................................................... 120

3.4.1 Escola Inteligente ........................................................................................................... 123

3.4.2 Ciberarquitetura do espaço escolar ............................................................................... 125

3.4.3 Produção do material didático para EAD ...................................................................... 126

3.5 EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS SOBRE ESPAÇOS EDUCATIVOS ................................................... 130

3.5.1 FLEXspace ...................................................................................................................... 132

3.5.2 Learning Space Rating System -‐ LSRS (Sistema de classificação de espaço de

aprendizagem) ........................................................................................................................... 133

3.5.3 Evolução dos espaços de aprendizagem ........................................................................ 134

3.6 INFRAESTRUTURA FÍSICA, TECNOLÓGICA E SUPORTES PARA AS INSTITUIÇÕES DE EAD ....... 137

3.6.1 Tecnologias de redes utilizadas na educação a distância .............................................. 138

3.6.2 Credenciamento de um polo de apoio presencial .......................................................... 144

3.7 PROGRAMA ARQUITETÔNICO DE UM POLO DE APOIO PRESENCIAL .................................... 153

4 ESTUDOS DE CASOS .............................................................................................................. 165

4.1 POLOS DE APOIO DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) ............................ 165

4.1.1 Polo de Itapecerica da Serra .......................................................................................... 168

4.1.2 Polo de Diadema ............................................................................................................ 173

4.2 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE ........................................................................ 179

4.2.1 Polo de apoio presencial no Brás – Colégio Presbiteriano ............................................. 181

4.3 CENTRO PAULA SOUZA .............................................................................................................. 192

4.3.1 Polo de apoio do Centro Paula Souza – ETEC Guaracy Silveira ...................................... 195

4.4 AIEC (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO CONTINUADA) ................................................... 200

4.5 UNIVERSIDADE ANHANGUERA ............................................................................................. 205

4.6 UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI ................................................................................... 207

4.7 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO (PUC-‐RIO) ................................................ 209

4.8 PORTAL EDUCAÇÃO .............................................................................................................. 210

4.9 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................................................. 212

CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................. 218

REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 223

GLOSSÁRIO ................................................................................................................................. 235

16

INTRODUÇÃO

O objeto de estudo da presente dissertação é a infraestrutura física e o

suporte tecnológico necessários para o projeto arquitetônico e de redes, nas

edificações das instituições que implementam o ensino superior a distância no Brasil,

no início do século XXI, e que atendam aos requisitos de qualidade.

A educação a distância, que é uma metodologia de ensino existente

institucionalmente desde o século XIX, apresentou nos últimos quarenta anos um

grande crescimento, principalmente nos Estados Unidos e na Europa. No Brasil a

expansão para o ensino superior só ocorreu nos últimos dez anos, após o decreto

5.622 (BRASIL, 2005), que equiparou o ensino a distância ao presencial.

De acordo com Lobo Neto (1998), o primeiro registro da educação a distância

(EAD) foi em 1728, quando o jornal A Gazeta de Boston anunciou um curso de

taquigrafia por correspondência. Inicialmente a EAD estava vinculada a iniciativa de

alguns professores, que divulgavam os seus cursos livres em jornais, e só foi

institucionalizada após a década de 1850 na Europa e nos Estados Unidos, com o

oferecimento de cursos de idiomas e, posteriormente, a criação de departamentos

específicos dentro das universidades.

No século XX novas metodologias e técnicas foram incorporadas ao ensino, o

que possibilitou o desenvolvimento de cursos mais complexos e variados. Houve

também um movimento de consolidação e expansão da educação a distância para

outros países. Embora mantendo a utilização de materiais escritos como apoio

didático, a EAD passou a incorporar os novos processos e produtos que o

desenvolvimento científico e tecnológico colocava a serviço da comunicação e da

informação, como o rádio e a televisão.

No Brasil, o ensino a distância teve seu início oficial apenas em 1922, com a

Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que utilizava o sistema de radiodifusão como

forma de ampliar o acesso à educação (LOBO NETO, 1998). Outros recursos

tecnológicos foram adotados e vários programas foram difundidos, porém grande

parte deles foram experiências populares e básicas, que infelizmente não tiveram

sucesso ou continuidade.

Com relação ao ensino superior brasileiro, segundo Alves (2011), o marco

inicial foi a criação da Universidade de Brasília, em 1979, que veiculava os cursos

em jornais e revistas. Porém, considerando os seus aspectos históricos e o quadro

17

normativo, a educação a distância foi introduzida no sistema educacional brasileiro a

partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 9.394, de 20/12/1996),

como atendimento às soluções complementares e emergenciais para suprir a

deficiência na formação de professores, além de jovens e adultos insuficientemente

escolarizados. O grande salto da EAD para o ensino superior ocorreu com a sua

regulamentação pelo Decreto 5.622, de 19/12/2005 (BRASIL, 2005), quando esta

modalidade de ensino foi equiparada ao ensino presencial, da educação básica até

o nível superior.

Recentemente, foram definidas novas legislações que buscam o

estabelecimento de normas para garantir a qualidade do ensino a distância, bem

como definir, dentre outras questões, as necessidades de infraestrutura física e de

suporte tecnológico, que são o foco desta pesquisa. Observa-se que apesar da

existência de uma legislação, ainda em processo de aperfeiçoamento e de

consolidação, há muitas diretrizes que buscam a implantação e a manutenção do

ensino a distância, porém a educação brasileira, como um todo, vivencia um

processo de transformação que gera a necessidade de atualizações, novas

definições e correções, além do que as leis já definiram. Dentro desse quadro,

questiona-se se as exigências das legislações existentes são suficientes para criar

uma estrutura decente e adequada para que o ensino a distância seja capaz de

substituir o ensino presencial, em que o aluno possa desenvolver suas capacidades

cognitivas, sociais, emocionais profissionais e éticas, constituindo-se, assim, em

uma importante ferramenta para a construção do conhecimento na sociedade

contemporânea.

De modo geral, observa-se que a integração da tecnologia na vida cotidiana

faz com que os líderes educacionais repensem a maneira de aprendizado, com a

incorporação inevitável das tecnologias da informação e comunicação no ensino

superior brasileiro. O desenvolvimento e a adoção de equipamentos cada vez mais

acessíveis e conectados, além das ferramentas da Internet, devem possibilitar novas

formas de uso dos ambientes educacionais, como nos modelos de ensino híbrido ou

de sala de aula invertida, em que novos recursos são adotados como táticas para

um aprendizado mais ativo e criativo. Muitas barreiras devem ser superadas para

alcançar o sucesso desta transformação, sendo necessária a evolução de políticas

públicas que contribuam para a expansão do ensino e das tecnologias.

Na era da cibercultura, com a grande utilização dos recursos da informática,

18

aumenta-se a quantidade de informações que podem ser acessadas por todos. O

impacto disso na educação resulta no aumento da velocidade de surgimento e de

renovação dos saberes, fazendo com que a maioria das competências adquiridas

por uma pessoa no início de sua vida profissional fiquem obsoletas no final da

carreira. Na nova natureza do trabalho, a transação de conhecimentos não para de

crescer, isto significa que é necessário aprender, transmitir saberes e produzir

conhecimentos ao longo de toda a carreira profissional. Para tal, as ferramentas e os

dispositivos da EAD devem ser incorporados no cotidiano e o novo estilo de

aprendizagem, favorecendo, ao mesmo tempo, a personalização e a aprendizagem

coletiva em rede. Para o ambiente educacional, busca-se compreender as

necessidades de novas configurações do espaço, que devem ser mais flexíveis e

com infraestrutura adequada ao uso dos equipamentos tecnológicos.

Atualmente, há um grande número de instituições que se lançam no

oferecimento de cursos a distância, a fim de atender a um mercado educacional

crescente. Por meio das mídias, comparecem uma considerável quantidade de

cursos e de espaços de apoio destinados aos alunos – polos de apoio presencial –,

que se espalham pelas mais diversas regiões do país, apontando para a facilidade

de acesso ao ensino. Além disso, o crescimento destes espaços de apoio aos

alunos indica a necessidade de planejamento das redes espaciais das instituições

de ensino, considerando-se os aspectos de infraestrutura física e os suportes

tecnológicos necessários para o apoio e o desenvolvimento dos cursos.

De acordo com os dados do Censo da Educação Superior 2015 (MEC/INEP,

2015), em 2004 haviam 59.611 alunos matriculados em cursos a distância, e em

2014, 1.341.842 alunos matriculados, o que representa um grande crescimento de

2.250% em dez anos. Há vários fatores, a serem analisados nesta dissertação, que

evidenciam esse crescimento em exponencial, como: as transformações no ensino

superior brasileiro, a inserção das tecnologias da informação e comunicação (TIC)

no processo de ensino-aprendizagem, a relação entre as mudanças econômicas e a

necessidade de educação contínua e, a credibilidade deste sistema de ensino.

Somado a estes fatores, há também as mudanças das propostas pedagógicas para

os cursos de EAD, que consideram uma maior autonomia do aluno e a sua

participação mais efetiva no processo de aprendizagem. Acrescentam-se a estas

razões inerentes à EAD aqueles referentes ao ensino presencial atual, que

constituem fatores que explicam a crescente competitividade da modalidade a

19

distância. O ensino presencial passa recentemente por uma crise, que se expressa

por sua estagnação no Brasil, decorrente do alto custo de operação, da redução do

FIES, da falta de interesse da geração de nativos digitais ao paradigma e de outros

fatores que reduzem a sua primazia, levando a soluções híbridas, com a crescente

participação da EAD.

Ressalta-se que o envolvimento com o tema se deve pela formação pessoal

da autora que realizou duas pós-graduações na metodologia a distância, sendo uma

específica sobre a EAD e outra sobre a formação pedagógica para docentes, que

também aborda sobre o uso desta metodologia e, principalmente, sobre as

concepções pedagógicas atuais. Os cursos realizados foram: 1) Planejamento,

Implementação e Gestão de Educação a Distância (PIGEAD), pela Universidade

Federal Fluminense (UFF); e, 2) Formação Pedagógica de Docentes para a

Educação Profissional de Nível Médio pelo Centro Paula Souza.

Diante desse quadro, surgem as seguintes indagações: Como devem ser as

instituições de EAD para atender o aluno do século XXI? O que difere uma

instituição de ensino presencial de uma instituição de ensino a distância,

considerando a infraestrutura física e o suporte tecnológico necessário? Quais são

as diretrizes estabelecidas pelas legislações vigentes para a instituição de ensino a

distância? Tais legislações atendem as reais necessidades do ensino a distância ou

são uma transposição do ensino presencial?

Com a enorme expansão do ensino a distância no Brasil, concentrada na

última década, julga-se necessário identificar as necessidades das instituições de

ensino superior a distância para que estas possam promover um ensino com

qualidade, dentro de uma infraestrutura física e com os suportes tecnológicos

adequados, considerando-se o aluno contemporâneo.

Objetivos

O objetivo geral da presente pesquisa é identificar as diretrizes e as

orientações viáveis para o projeto arquitetônico dos edifícios e das redes de apoio

ao desenvolvimento dos cursos nas instituições de ensino superior a distância no

Brasil, no início do século XXI, concentrando-se nos aspectos de infraestrutura física

e de suportes tecnológicos necessários. Para isso, apoia-se nos seguintes objetivos

específicos: 1. Entender o conceito de educação a distância; 2. Avaliar o estado da

20

arte atual do ensino a distância no Brasil; 3. Compreender o reflexo da cibercultura

no ensino superior; 4. Analisar o uso das tecnologias da informação e comunicação

(TIC) na educação a distância; 5. Identificar os parâmetros de projeto arquitetônico

para os edifícios destinados ao ensino a distância, quanto as necessidades de

infraestrutura física e de suporte tecnológico.

Metodologia da pesquisa

O método de pesquisa adotado no presente estudo, consiste nos processos

de levantamento de fontes documentais, estudos de casos e análise crítica. O

levantamento é realizado com a revisão da literatura, considerando-se

principalmente livros, artigos, dissertações e teses que possibilitaram a

fundamentação dos seguintes temas, no século XXI: o estado da arte atual da

educação a distância, a relação das tecnologias da informação e comunicação no

ensino superior, as tendências, os desafios e as perspectivas para o ensino a

distância. Na sequência, são levantados os elementos definidos nas legislações e

documentos vigentes, que se relacionam a qualidade do ensino superior a distância,

destacando-se a infraestrutura física e os equipamentos necessários. Também são

avaliados os censos do ensino superior brasileiro, a fim de evidenciar o crescimento

em exponencial do número de alunos matriculados no ensino a distância. Em

síntese, um levantamento quali-quantitativo sobre o tema da dissertação.

Como estudos de casos são selecionadas oito instituições de ensino superior

a distância, entre públicas e privadas, a fim de analisar a infraestrutura física e o

suporte tecnológico adotado. Relaciona-se tal infraestrutura com a legislação vigente

e com as necessidades das instituições na prática de suas atividades.

Finalmente, diante da análise das etapas anteriores, são identificados os

parâmetros de projeto arquitetônico para edifícios destinados ao ensino a distância

no Brasil, a fim de oferecer uma proposta de infraestrutura física e uma relação dos

equipamentos necessários que visem um atendimento ao público estudantil com

qualidade.

Estrutura da Dissertação Os quatro capítulos, que compõem a dissertação, estão estruturados da

21

seguinte maneira: O Capítulo 1 destina-se a revisão da literatura sobre o ensino a

distância, a fim de apresentar um levantamento sobre os antecedentes do tema

proposto. Para isso, busca-se compreender a breve evolução histórica da EAD no

Brasil e no mundo, bem como avaliar o fenômeno das tecnologias da informação e

comunicação que geram mudanças culturais, econômicas e sociais e,

consequentemente, interferem no processo de ensino-aprendizagem. Aborda-se o

impacto da cibercultura para a utilização do lugar, considerando-se as questões da

economia, do trabalho, da educação e das cidades. Os principais autores estudados

são: Camila Rodrigues (2012), Carlos Alberto Dantas (1998), Carmem Maia e João

Mattar (2007), David Harvey (2012), IBGE (2012), José Manuel Moran (2005), Kátia

Freitas (2005), Lauro O. Lima (1987), Lucineia Alves (2007), Maria D. J. Peña

(2004), Maria Luiza Belloni (2012), Marshall McLuhan (1974), METRÔ (2007),

METRÔ (2012), Philipe Perrenaud (2000), Pierre Lévy (1999) e Zygmund Bauman

(2000).

No Capítulo 2, com o apoio dos dados do censo da educação superior de

2013 (MEC/INEP), avalia-se o desenvolvimento da EAD, sob os aspectos do

crescimento no número de matrículas nos últimos 10 anos e a participação dos

investidores públicos e privados. Faz-se um levantamento das legislações para EAD

em que se destacam as transformações e diretrizes legais que determinam os

parâmetros de qualidade para as instituições de ensino superior a distância. Por

meio de estudos sobre as tendências tecnológicas apontam-se as perspectivas de

novas configurações para o ensino superior a distância no Brasil, comparando-se ao

cenário global. Os principais autores estudados são: Censo da Educação Superior –

MEC/INEP (2013), Helena Sampaio (2011), João Roberto M. Alves (2007), Johnson

et. al (2014 e 2015), Freeman et. al (2015), Luciano Sathler (2015), Paulo Speller et

al. (2012), Stavros Panagiotis Xanthopoylos (2012) e Vani Kenski (2012). Também

constam as leis, decretos e portarias normativas referentes ao ensino a distância no

Brasil.

No Capítulo 3 descreve-se, brevemente, a evolução dos espaços de

aprendizagem presencial, a interferência de novas propostas pedagógicas e o uso

das novas tecnologias no ensino a distância. Destaca-se a organização da sala de

aula, tendo como base os pressupostos da EAD, com um aprendizado mais

colaborativo. Evidencia-se a infraestrutura física, tecnológica e os suportes

necessários para as instituições de EAD, conforme as diretrizes legais. Os principais

22

autores estudados são: Ana Paula P. Correia (2005), Artemilson Alves De Lima e

Simone Costa Andrade Dos Santos (2012), Cassiano Z. C. Neto (2006), Frago e

Escolano (2001), Frederic Litto (2001), Maria L. I. Forneiro (2008), Marcus Bencostta

(2005), Mark S. Valenti (2015), Mauro C. Pequeno e Henrique Sérgio Pequeno

(2012) e, Teixeira e Reis (2012).

No Capítulo 4, com base no que foi abordado nos capítulos anteriores, são

realizados estudos de casos para compreender as seguintes questões: qual é a

relação entre as diretrizes legais e as reais necessidades das instituições? O que

difere a instituições de ensino presencial e a distância? Como são concebidos os

espaços para as diferentes trocas de relações no processo de ensino-aprendizagem

em EAD? Quais são as potencialidades do objeto estudado, que podem ser

considerados como um bom exemplo prático?

Por fim, nas Discussões dos Resultados, após revisão bibliográfica e análise

dos estudos de casos, são apresentadas as principais ideias sobre o tema,

sintetizando os avanços da teoria e das realizações práticas da EAD e suas

implicações para o projeto arquitetônico e das redes de edificações voltadas ao

ensino superior a distância.

24

1 O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA

1.1 O QUE É EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

No Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, o conceito de educação a

distância foi definido, como:

Art. 1º – Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998, p. 1).

Com o avanço na disseminação das tecnologias da informação e

comunicação (TIC)1 este conceito foi redefinido pelo decreto 5.622, de 19 de

dezembro de 2005, como:

Art. 1˚ – Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005, p. 1).

Nas descrições expressas acima, percebe-se que a caracterização do que é

educação a distância pela legislação brasileira tem como principal relevância a

utilização de recursos tecnológicos na intermediação do processo pedagógico, em

que professores e alunos estão distantes um do outro, tanto física, como

temporalmente.

Assim, a educação a distância é entendida como uma modalidade de ensino

em que a relação entre professor e alunos ocorre em espaços distintos, sendo

necessária a utilização de recursos tecnológicos, com um ou mais meios de

comunicação, que possibilitem uma relação de maneira síncrona2 ou assíncrona3.

Essa é uma definição simples, em que a separação espacial é a maior característica

do processo de ensino e aprendizagem. Porém, esse é um processo complexo, que

1 Vide glossário. 2 Vide glossário. 3 Vide glossário.

25

envolve, entre outras questões, as metodologias de ensino e há muitos paradigmas

que estão por trás desse conceito.

Sathler (2015), sugere que o decreto 5.622 seja revisado e que o termo

modalidade seja extinguido, pois entende-se que educação a distância não é

modalidade, é apenas educação. Ou seja, trata-se apenas de uma metodologia de

ensino que não deve receber diferenciação quanto ao ensino presencial4.

Considera-se que são muitos os estudiosos sobre o tema da educação a

distância no Brasil e no mundo, que apontam a sua evolução e os caminhos

traçados por esta metodologia de ensino. Avaliam-se os estudos que contribuem

para a sua expansão, em que a qualidade do ensino se sobressaia à quantidade.

Por muito tempo a EAD foi adotada e entendida como uma forma não

tradicional de atendar as camadas desfavorecidas da sociedade, que não podiam

cursar um ensino presencial, seja por questões de localização, de condições

financeiras ou de idade para completar os estudos.

Historicamente, programas de ensino a distância têm desempenhado um papel social que poderia ser considerado como terapêutico ou complementar. Eles têm ajudado a minorar o elitismo educacional vigente em muitos países e a corrigir algumas das fissuras do sistema tradicional de ensino. Em geral, eles complementam o sistema tradicional e muitas vezes atingem objetivos emergenciais, decorrentes das constantes mudanças sociais e tecnológicas (FREITAS, 2005, p. 57).

Apesar de sua grande disseminação ocorrer nos últimos 40 anos, esse modo

de ensino existe desde o século XVIII e, ao longo de sua história foram adotados

vários meios de comunicação, com diferentes tecnologias, que contribuíram para

definir o suporte para a EAD. Inicialmente adotou-se o uso de livros, apostilas e

cartilhas que eram enviados por correspondência. Posteriormente, foram

incorporados os programas de televisão e rádio, passando para o uso intensivo de

novas mídias, principalmente a Internet, que por meio de suas redes possibilitou a

introdução de cursos on-line em larga escala, responsável por sua expansão atual.

4 Vide glossário.

26

A partir do século XVIII, o meio de comunicação mais utilizado pelo sistema de ensino a distância foi o correio impresso até que o telefone, o computador, a Internet e os e-mails o suplantaram. Durante muitos anos, a comunicação escrita entre estudante e professor tornou-se o símbolo de ensino a distância e esses cursos não eram muito respeitados pelos acadêmicos mais tradicionais, que resistiam às novas possibilidades de ensino e estudos (FREITAS, 2005, p. 59).

Observa-se que, em todas as suas fases, a educação a distância sempre teve

a relação de ensino-aprendizagem apoiada no uso de recursos tecnológicos que,

isoladamente ou associados em mais de um instrumento, configuram a maneira

como ocorre a relação entre professor e aluno, além de apontar características

peculiares do processo de ensino e aprendizagem.

Freitas (2005, p. 57) aponta que "a importância do ensino ou educação a

distância torna-se cada vez mais evidente e vem sendo muito utilizado e aceito em

todo o mundo". Esta metodologia de ensino torna-se cada vez mais relevante devido

a sua incorporação pelas diferentes camadas da população que buscam educar-se

ou atualizar-se profissionalmente, a fim de se adequarem às rápidas transformações

que ocorrem nos dias de hoje.

O ensino a distância nos primeiros formatos descritos, possibilitou a muitos formação e conhecimento técnico, no entanto, com o advento da Internet e o desenvolvimento e aprimoramento de ferramentas e softwares, os cursos superiores a distância ganharam destaque e cada vez mais se tornam realidade (CAPELLETI, 2014, não paginado).

Na intenção de compreender a relação da educação a distância com as

questões atuais que envolvem o ensino superior brasileiro, bem como a relação

espacial necessária para que uma instituição possa oferecer um serviço de

qualidade, avaliam-se os novos conceitos que apontam a sua evolução e os

caminhos traçados por esta metodologia de ensino.

1.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO

Considerando os estudos de Franco (2003), sobre o contexto histórico da

EAD, adota-se a divisão de três períodos que têm como marcos referenciais para o

seu avanço a utilização da tecnologia no processo de mediação pedagógica.

27

A primeira fase é vista como a geração textual (1890 a 1960), que se

caracterizou pelo estudo por correspondência, a fim de atingir um setor da

população que não tinha outra forma de acesso à educação por razões geográficas,

por falta de escolas próximas, ou por outras impossibilidades. Destaca-se que a

interatividade era escassa ou não existia entre as partes, pois era baseada numa

atitude isolada de autoaprendizagem apenas com o uso do material impresso.

Geralmente estava orientada em um guia de estudos com exercícios escritos e

tarefas a serem realizadas e enviadas pelo correio. Os países que impulsionaram

esse processo foram os Estados Unidos, a União Soviética, a Alemanha, a Grécia, a

Inglaterra, e, na sequência, a Austrália e os países da América Latina.

A segunda geração, conhecida como geração analógica (1960 a 1980) teve

início com o surgimento das universidades abertas, sendo a primeira no Reino Unido

em 1969, a Open University. Começa-se a compreender a universidade aberta como

um sistema educativo com a intenção de democratizar o saber. Essa geração

fundamentava-se em oferecer uma segunda oportunidade de formação a uma

grande parcela da população adulta, que não teve acesso à educação quando em

idade escolar. A grande contribuição dessa fase da EAD é que o foco não era

apenas no material impresso, mas no trabalho de forma sistêmica, uma vez que se

combinavam encontros presenciais, sessões periódicas com tutor5, transmissão de

material gravado por meio do rádio e da televisão, assim como suporte de áudio e

vídeo. Além desses pontos, essa geração contava com a titulação oficial expedida

por uma instituição pública. O surgimento da Open University influenciou muitos

outros países, que adaptaram o seu modelo institucional e pedagógico. Desse

modo, apareceram outras universidades e centros em países como Alemanha,

Paquistão, Israel, Canadá, Austrália, Costa Rica, Venezuela, Japão, Índia, Irlanda,

França e Espanha (FREITAS, 2005).

A partir da década de 1990 surge a terceira geração de cursos a distância,

caracterizada pela inserção das tecnologias de informação e comunicação baseadas

em redes de computadores, que possibilita a comunicação de forma síncrona ou

assíncrona (chats6, fóruns7, listas de discussão, entre outros). Os trabalhos

desenvolvidos nessa geração, de certa forma, permitem a universalização do

5 Vide glossário. 6 Vide glossário. 7 Vide glossário.

28

aprendizado devido ao advento dos avanços tecnológicos. O baixo custo e o alto

grau de interatividade dos computadores dão um novo ritmo à educação. Vale

ressaltar que estes avanços tecnológicos viabilizam um tipo de interação social entre

alunos e professores, que supera a “distância social” bem como a “distância

geográfica” e o "tempo". Por exemplo, por meio das relações síncronas (chats) ou

assíncronas (e-mails, fóruns, etc) os alunos, distantes fisicamente do seu tutor,

conseguem estabelecer com este uma relação de comunicação, além buscar o

auxílio necessário para o aprendizado. Os tutores podem conduzir o aprendizado

dos alunos e esclarecer as dúvidas de qualquer lugar e momento, desde que

estejam conectados à Internet. As tecnologias da informação e comunicação

possibilitam o acesso a uma educação em escala global e, para isso, a inovação e a

descoberta são etapas fundamentais do processo de aprendizagem.

1.2.1 O ensino por correspondência

Conforme apontado pelos estudiosos de educação a distância, o ensino por

correspondência teve o seu primeiro registro em 1728, no jornal "A Gazeta de

Boston" (título original, The Boston Gazette), quando o professor Caleb Philipps

anunciava o curso de taquigrafia (LOBO NETO, 1998). As figuras 1 e 2 representam,

respectivamente, "A Gazeta de Boston" daquele período e a reprodução do anúncio

de Caleb Philipps.

Figura 1 – A Gazeta de Boston no século XVIII.

Fonte: Wilmington University On-line. Disponível em: <http://blog.wilmu.edu/online/files/2014/04/boston-gazette-18th-century.jpg>. Acesso em 25 ago. 2015.

29

Figura 2 – Reprodução da propaganda de Caleb Philipps no jornal "The Boston Gazette"

Fonte: Folha de S. Paulo, 2015. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/07/1662162-prova-de-historia-a-evolucao-do-ensino-a-distancia-da-carta-ao-computador.shtml>. Acesso em 25 ago.2015.

Entretanto, a EAD começa a existir institucionalmente apenas na segunda

metade do século XIX, em função dos meios de transporte e de comunicação. De

acordo com Dantas (1998), as experiências iniciais ocorreram na Europa, dos anos

de 1856 a 1892, com cursos que ofereciam o ensino de línguas, em Berlim,

passando para cursos e departamentos de educação a distância nas universidades

dos Estados Unidos. Em 1910, na Austrália, ocorreu a experiência de instruir

inspetores de educação sanitária destinados às zonas rurais. O sucesso dessa

metodologia de ensino levou a sua aplicação em cursos técnicos e secundários

neste país.

Freitas (2005, p. 59) afirma que "durante a Segunda Guerra Mundial, vários

cursos por correspondência foram criados com objetivos distintos", como por

exemplo, o curso a distância para atender crianças na França, cujas famílias tinham

que se mudar constantemente. Para essa autora, apesar da tendência para a

combinação de vários meios de comunicação, o texto impresso e a comunicação

escrita mantêm-se como meio básico e não devem ser menosprezados nos dias

atuais. Porém, diante dos avanços das tecnologias da informação e comunicação,

acredita-se que a correspondência possa ser usada como função secundária, na

30

distribuição de material escrito que possa dar apoio ao conteúdo veiculado pelas

mídias digitais, ou ser até suprimida.

1.2.2 Rádio, Televisão e Telefone

De acordo com Nunes (2009), a Corporação Britânica de Radiodifusão – BBC

(British Broadcasting Corporation) começou a promover curso para a educação de

adultos, por meio do rádio, em 1928. A partir daí outros países passaram a

incorporar essa tecnologia da comunicação para a educação. O grande impulso, a

partir da metade da década de 1960, ocorreu com a institucionalização de várias

ações no ensino secundário e superior, começando pelos países da Europa e se

expandindo para outros países como o México, a Coréia do Sul e a Austrália.

Dentre essas experiências, destaca-se a School Of the Air, criada em 1956 na

Austrália (NUNES, 2009), para a alfabetização de crianças que moravam em regiões

afastadas, onde não havia demanda suficiente para o estabelecimento de uma

instituição convencional. A Figura 3 representa um aluno que, por volta da década

de 1970, sob a supervisão de um adulto, estudava por meio de aulas transmitidas

pelo rádio e acompanhava o material didático impresso, enviado por

correspondência.

Figura 3 – Shool of the air, Austrália

Fonte: Wikipedia. Disponível em: <https://en.wikipedia.org/wiki/School_of_the_Air>. Acesso em 15.07.15

31

Como curiosidade, destaca-se que Martin Dougiamas, o fundador e

desenvolvedor da plataforma Moodle, conforme dados obtidos no site dessa

organização, cresceu no interior da Austrália no final dos anos de 1970, e foi

aprendiz da School of the Air, o que lhe deu uma visão sobre o ensino a distância.

Somada à sua experiência profissional com a plataforma WebCT, na Universidade

de Curtin, foi possível desenvolver nos anos 2000, a plataforma virtual de

aprendizagem mais utilizada no mundo atualmente.

Nunes (1993) relata que, durante a segunda guerra mundial, com a

necessidade de rápida capacitação dos recrutas norte americanos, surgiram novos

métodos de ensino, como o que foi criado pelo cientista e educador Fred Simmons

Keller (Figura 4), que por meio de transmissão de rádio ensinava os recrutas a

decifrarem o código morse. Na Figura 5, registra-se uma comunicação por meio do

código morse. Kerbauy (1996) afirma que o método de Keller foi baseado na sua

experiência de telegrafista e no seu conhecimento em aprendizagem. O sucesso do

seu método foi reconhecido e aplicado em tempos de paz, para a integração social

daqueles que foram atingidos pela guerra, e para o desenvolvimento de novas

habilidades e da capacitação rápida de profissionais que migravam do campo para

as cidades em reconstrução na Europa.

Figura 4 – Fred Simmons Keller Figura 5 – Código Morse

Fonte Figura 4: UFRGS. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/fis/image/photokeller.gif>. Acesso em 02 ago. 2015. Fonte Figura 5: John Roach. Disponível em: <http://johnroach.info/2015/05/11/morse-code-with-python/>. Acesso em 02 ago. 2015.

Freitas (2005, p. 60) reflete que a transmissão pelo rádio é outra possibilidade

de ensino a distância por "um meio de comunicação bastante econômico, eficiente e

com algumas vantagens sobre o correio", pois pode atingir áreas de difícil acesso

32

por terra, além de alcançar longas distâncias. Ela defende a exploração do potencial

do rádio para fins educacionais nos dias de hoje, pois esse é um meio de

comunicação em que a rapidez da propagação das ondas sonoras possibilitam a

transmissão de informações de maneira praticamente instantânea, sendo que o

desenvolvimento do rádio de pilha possibilitou a sua popularização. Apesar disto,

acredita-se que a questão da flexibilidade de tempo, possibilitada pela Internet,

supera a rigidez de horário do rádio. Além disso, a questão visual, com a

incorporação de vídeos na Internet, é mais atrativa e eficiente para o entendimento e

a compreensão dos conteúdos.

Freitas (2005) aponta que o telefone se popularizou como meio instrucional,

principalmente nos países onde tornou-se um meio de comunicação relativamente

barato e acessível à grande maioria da população.

As experiências, realizadas na década de 1960, indicaram que o telefone é um excelente motivador da aprendizagem, seu efeito é superior ao do rádio e ao do material impresso, devido a comunicação de dupla via. Desde então, houve uma verdadeira proliferação de programas educacionais por telefone tanto nos Estados Unidos, como na Europa, embora a oferta de curso por TV e, mais recentemente, por Internet ainda seja maior que por telefone (FREITAS, 2005, p. 61).

É interessante observar, nos apontamentos de Freitas (2005), que a grande

maioria das instituições norte americanas que oferecem cursos por telefone, mantém

números especiais para que os estudantes façam ligações gratuitas, mesmo quando

estão em outras cidades, o que corresponde as chamadas por meio do 0800 no

Brasil.

O telefone possibilita uma comunicação síncrona entre o aluno e o professor

(ou tutor), ou seja, permite o diálogo instantâneo que facilita as discussões e os

esclarecimentos de dúvidas. Quando usado adequadamente em combinação a outro

tipo de material didático, como o material impresso ou as mídias incorporadas ao

computador, torna-se um recurso muito eficiente que eleva a motivação dos alunos e

o consequente sucesso no processo de aprendizagem.

Outro recurso midiático adotado na EAD foi a televisão que, conforme Dantas

(1998), trouxe vantagens por possibilitar a transmissão de imagens e atingir maior

número de pessoas. Seu uso foi potencializado com o advento do videotape e do

33

satélite, que possibilitaram a desvinculação de horários em que os programas eram

transmitidos pelas emissoras, dos horários assistidos pelos alunos. Também, o

vídeo possibilitou a gravação de cópias para distribuição ou venda dos cursos.

Shulman (1981, apud FREITAS, 2005) registrou que na década de 1950

haviam aproximadamente 114 instituições, entre faculdades independentes e

universidades americanas, que mantinham com sucesso as aulas por meio da

televisão e que, em certos momentos, as combinavam com aulas presenciais.

A principal característica da televisão é o poder de combinação entre a

audição, a visão e a emoção, que é vantajosa para o processo de aprendizagem do

aluno, pois se adéqua ao ensino de diversos assuntos. Freitas (2005) exemplifica

que na Flórida há curso de pós-graduação por TV para engenheiros e que no Brasil,

há cursos de ensino médio e de técnico profissionalizante desde o final do século

XX.

Em 1969 foi fundada na Inglaterra a Open University (OU), um grande marco

para EAD (DANTAS, 1998), que desde a sua criação até os dias de hoje é um

exemplo de sucesso, sempre adotando todos os meios tecnológicos disponíveis:

rádio, TV, vídeos, fitas cassetes e centros de estudo, em que se realizaram diversas

experiências pedagógicas. Na Figura 6, registra-se um estudante que aprendia por

meio da transmissão de um curso da Open University na televisão.

Figura 6 – Transmissão de curso da Open University

Fonte: Peter Trulock/Getty Images. Disponível em: <http://www.theguardian.com/education/datablog/2014/jan/30/distance-learning-higher-education-moocs>. Acesso em 15 jul. 2015

34

A partir de 1971, esta instituição passou a fornecer diplomas de graduação.

Seguindo os mesmos padrões das universidades britânicas e avaliada como as

demais pelo Higher Education Funding Council (Conselho de Ensino Superior da

Inglaterra), ela mantém o seu padrão de excelência. É importante atentar que a

associação entre esta instituição e o canal de televisão da BBC – British

Broadcasting Corporation – (DANTAS, 1998) garante até os dias atuais a

transmissão de muitos de seus programas.

Em outras partes do mundo, as transmissões via satélite deram novo impulso

aos programas educacionais pela TV e Internet (FREITAS, 2005), sendo que em

1971, a Universidade de Washington oferecia treinamento médico, via satélite,

atendendo as áreas de Seattle, Alaska, Montana e Idaho. Desde 1977, a

Universidade do Pacífico Sul (University of the South Pacific) ministrava programas

via satélite, para superar sua própria carência de professores. Por volta desse

mesmo período, na Índia também eram transmitidos os programas educacionais via

satélite para cerca de 2.400 vilas, que não tinham acesso à educação por outros

recursos.

Com o desenvolvimento da tecnologia e seu uso para as comunicações de massa, as transmissões via satélite se fizeram, cada vez mais, importantes para vários campos do conhecimento humano (história, geografia, física, química, matemática, desenho e outros) e em todos os níveis, assim como para obter informações imediata e visualmente do que ocorre em todo mundo (FREITAS, 2005, p. 62)

De acordo com Maia e Mattar (2007), após a década de 1970 foi o período de

surgimento das megauniversidades abertas a distância. Destacam-se as maiores

delas, em número de alunos, e seus respectivos países: Centre National

d'Enseignement à Distance (CNED) na França; a Universidad Nacional de

Educación a Distancia (UNED) na Espanha; a Universidade Aberta de Portugal; a

FernUniversität na Alemanha; a Anadolu Oniversitesi na Turquia. Também houveram

importantes experiências na China, Indonésia, Índia, Tailândia, Corea, Irã e África do

Sul. Todas foram importantes exemplos para se repensar a função das universidades

no futuro, porém apenas na década de 1990 as universidades tradicionais, as agências

governamentais e as empresas privadas começaram a se interessar por elas (MAIA;

MATTAR, 2007).

35

É importante destacar que nesta etapa os maiores meios de comunicação

possuíam apenas uma direção. O telefone era uma exceção, mas tinha função

limitada.

1.2.3 Internet

Conforme apontado por Dantas (1998), com o alto desempenho das redes de

computadores é possível que os alunos tenham acesso a cursos ministrados pela

Internet e, que interajam com o professor e com os colegas do curso por meio dos

diversos recursos disponíveis na rede, como os sistemas de videoconferência8,

chats, fóruns, e-mails, etc. Este autor afirma que, em cursos ministrados por meio de

um sistema de videoconferência são reproduzidos os ambientes de sala de aula, em

que os dois locais têm acesso às imagens e ao som provenientes do outro, havendo

comunicação entre o professor e os alunos de modo interativo. Esse sistema exige

uma configuração adequada de equipamentos para a correta transmissão e

recepção da comunicação em tempo real.

Destaca-se que o aumento da capacidade de comunicação e o barateamento

dos computadores deve-se a revolução que vem se operando nas tecnologias de

informação. Esta possibilita maior processamento de um microcomputador de porte

médio, o aumento da capacidade e da velocidade de transmissão de dados, além da

crescente facilidade de acesso às redes da Internet, que ampliam

extraordinariamente a capacidade de comunicação e o número de usuários. "As

implicações disso para o ensino são notáveis e suas consequências são, até certo

ponto, imprevisíveis, provocando polêmica quanto à utilização das novas tecnologias

no ensino" (DANTAS, 1998, p. 49).

De acordo com Maia e Mattar (2007), a introdução do microcomputador, da

tecnologia de multimídia, do hipertexto e das redes de computadores caracterizam a

educação a distância on-line. Há uma integração entre as diferentes mídias, que

convergem para as tecnologias de multimídia e o computador. Por volta de 1995, o

desenvolvimento da Internet propicia uma ruptura na EAD com o surgimento do

ambiente virtual de aprendizagem (AVA)9, digital e baseado na rede. Atualmente, esses

ambientes de aprendizagens são muito desenvolvidos, dinâmicos, possibilitam o

8 Vide glossário. 9 Vide glossário.

36

gerenciamento e a maior interação por meio dos diversos recursos de ensino, como

fóruns, chats, atividades e avaliações, quadro de avisos, calendário de entregas, além da

disponibilização de conteúdo didático em textos, vídeos ou áudios, entre outros.

1.3 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

De acordo com Franco (2003), o contexto da educação a distância no Brasil,

tem seu marco inicial com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro

(posteriormente rádio do MEC) em 1923, por Roquete Pinto. Para Freitas (2005), os

primeiros programas de rádio que difundiram ensino a distância foram o "Madureza"

e o "Projeto Minerva". Em 1941 foi fundado o Instituto Universal Brasileiro (IUB), que

se tornou o maior difusor de cursos profissionalizantes, assim como foi um dos

pioneiros na EAD em nosso país dedicado, especialmente, a cursos de formação

radio técnicos a distância.

O interesse pela educação a distância também teve destaque no início dos

anos de 1960, quando o Bispo D. Fernandes do Paraná, com a Diocese de Natal

que criou as escolas radiofônicas, deu origem ao "Movimento de Educação de Base

– MEB", cuja preocupação era alfabetizar e dar apoio básico à educação de milhares

de jovens e adultos, principalmente da região Norte e Nordeste do Brasil. Em 1978,

a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura) e a Fundação Roberto Marinho, fundaram

o "Telecurso 2º Grau". No ano de 1991, iniciou o programa "Um Salto Para o

Futuro", em parceria com o governo Federal, as Secretarias Estaduais de Educação

e a Fundação Roquete Pinto. Este foi um programa destinado à formação de

professores.

No final da década de 1990, a partir do consenso de que um país, com a

dimensão e as características do Brasil, teria que romper com o sistema

convencional e tentar buscar alternativas de garantir a educação inicial e continuada

como direito de todos, a EAD toma novo fôlego. Para tal, foi definido por meio da Lei

9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que o poder público

tinha o papel de "incentivar o desenvolvimento de programas de ensino a distância

em todos os níveis e modalidades e de educação continuada" (BRASIL, 1996, p.

27841). Porém, foi apenas com a participação da iniciativa privada, regulamentada

pelo Decreto 5.622, de 2005 (BRASIL, 2005), que ocorreu um grande crescimento

no ensino a distância.

37

Verifica-se que a EAD no Brasil é marcada por grandes programas, como o

projeto "Minerva", o "Movimento de Educação de Base", o "Telecurso" e outros, que

foram criados e deram fortes contribuições para a expansão do ensino. Porém,

muitos destes programas foram experiências mais populares, que infelizmente não

tiveram muito sucesso ou continuidade. Atualmente vive-se num momento de

transição na área da educação, em que a metodologia de ensino a distância é vista

como potencial, com uma dimensão renovada, atingindo maior número de usuários

e ganhando credibilidade (SQUAIELLA; RIGHI, 2005).

1.3.1 Ensino por correspondência

No Brasil, a educação a distância é uma experiência de ensino mais recente,

se comparada aos casos internacionais. De acordo com Torres e Vianney (2010),

ela surgiu no país em 1904, com o ensino por correspondência, quando as

instituições privadas ofereciam cursos profissionalizantes em áreas técnicas, de

maneira informal, sem exigir escolarização anterior. Conforme descrição de Dantas

(1998, p. 46), as instituições que ofereciam o ensino por correspondência

apresentavam-se em duas correntes distintas:

As instituições oficiais buscavam o aperfeiçoamento ou a formação de pessoal especializado, enquanto as particulares procuravam fornecer elementos para a melhoria das pessoas em suas ocupações ou para que pudessem obter novas ocupações melhor remuneradas.

Em 1939 foi fundado o Instituto Monitor e, em 1941 o Instituto Universal

Brasileiro, estas foram as primeiras instituições particulares a oferecerem cursos por

correspondência no país, e permanecem até os dias de hoje no ensino a distância,

com a incorporação das tecnologias da informação. Na Figura 7, registra-se uma

correspondência utilizada pelo Instituto Monitor, para o envio do material didático. Na

Figura 8, tem-se um anúncio do Instituto Universal Brasileiro, com a relação de

cursos oferecidos e o cupom de inscrição.

38

Figura 7 – Correspondência do Instituto Monitor

Fonte: UOL Educação. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/05/16/cursos-por-correspondencia-hoje-em-desuso-recebiam-mais-de-mil-cartas-por-dia.htm>. Acesso em 15 jul. 2015

Figura 8 – Anúncio do Instituto Universal Brasileiro

Fonte: blog educação a distância. Disponível em:

<http://educdistanciasoc.blogspot.com.br/2012/04/linha-do-tempo-da-

historia-do.html>. Acesso 15 jul. 2015

39

De acordo com a vice-presidente do Instituto Monitor, Elaine Guarisi (apud

RODRIGUES, 2012), em meados de 1985 haviam 10 mil matrículas por mês em

cursos livres nesta instituição. As reservas de vagas eram feitas via cupons de

revistas, sendo que até o início dos anos de 1990 o recebimento de mais de mil

cartas por dia indicava o sucesso do programa.

Nos cursos por correspondência o público-alvo era composto, principalmente,

pelas pessoas que buscavam rápida qualificação, que fosse possível conciliar o

estudo com a sua rotina atribulada. Essas pessoas geralmente viviam em cidades

do interior do país, onde não haviam cursos técnicos, profissionalizantes ou de

aperfeiçoamento. Marques (2004) destaca que a ênfase do Instituto Universal

Brasileiro eram os cursos supletivos, enquanto que no Instituto Monitor, eram os

cursos técnicos.

Rodrigues (2012) apresenta dados interessantes de como funcionava o

ensino por correspondência com relação a matrícula, as provas, os instrutores, os

envios de peças e o pagamento. A dinâmica de funcionamento descrita por esta

autora é a seguir expressa. Assim que os pedidos de matrícula chegavam por

correspondência na instituição, a secretaria abria uma pasta para o estudante e lhe

encaminhava um informativo com o seu número de matrícula e a previsão de datas

das lições, de envio dos exames e das mensalidades. As provas eram realizadas a

distância. Quando compostas por questões de múltipla escolha, eram corrigidas,

com gabaritos, pelos funcionários da secretaria da escola. Os instrutores avaliavam

as demais provas, com questões dissertativas ou desenhos. Lançava-se a nota na

ficha do aluno e quando este não atingia a pontuação suficiente, lhe eram

encaminhadas as recomendações necessárias. Para sanar as dúvidas dos alunos

eram contratados os instrutores que realizavam plantões de algumas horas por

semana, na sede da instituição. Esses instrutores também elaboravam as questões

de avaliação. Dependendo da especificidade do curso, eram previstas as

realizações de atividades práticas a distância, em que os materiais, como

ferramentas e peças, eram enviados para o aluno apenas quando se alcançava as

etapas mais avançadas, que lhe garantisse o conhecimento necessário para

manuseá-los com segurança e com o pagamento suficiente para cobrir os custos. O

serviço de remessa de valores, o vale postal, da Empresa de Correios e Telégrafos

(ECT) era o serviço utilizado para o pagamento das mensalidades. O controle de

aproveitamento do aluno era registrado em sua pasta, sendo avaliados a quantidade

40

de documentos e de atividades que o estudante realizava.

Com o avanço e expansão das tecnologias da informação e comunicação,

nos últimos dez anos, e relatos de experiências nacionais citadas acima, acredita-se

que esse recurso está entrando em desuso, mesmo para as regiões com atraso no

desenvolvimento tecnológico.

1.3.2 Rádio

Relatando alguns programas educacionais por meio do rádio e a respectiva

importância dos mesmos, Alves (2007) aponta que, em 1923, a iniciativa privada,

liderada por Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto (Figura 9), fundou a Rádio

Sociedade do Rio de Janeiro, com a função de possibilitar a educação popular e que

teve pleno êxito, porém trouxe preocupação aos governantes pela possibilidade de

transmitir conteúdos considerados subversivos, no período revolucionário da década

de 1930. De acordo com Franco (2003), em sua programação eram transmitidos os

programas de literatura, de radiotelegrafia, de telefonia, de línguas, de literatura

infantil e sobre outros assuntos de interesse comunitários.

Figura 9 – Edgard Roquette-Pinto

Fonte: O Globo. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/rio/ancelmo/posts/2014/11/16/o-pai-do-radio-defensor-da-mistura-de-racas-554836.asp>. Acesso em 15 jul. 2015.

41

Para Alves (2007, não paginado), "os programas educativos, a partir dessa

época, se multiplicavam e repercutiam em outras regiões, não só do Brasil, como em

diversos países do continente americano". Após a criação do Serviço de

Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação, em 1937, foram criados diversos

programas, especialmente os privados, destacando-se: a Escola Rádio-Postal "A

Voz da Profecia", criado pela Igreja Adventista em 1943, com o objetivo de oferecer

aos ouvintes os cursos bíblicos; a "Universidade do Ar", criada pelo SENAC (Serviço

Nacional de Aprendizagem Comercial) em 1946, com atividades em 318 localidades

no Rio de Janeiro e em São Paulo; o "Movimento de Educação de Base", criado pela

Diocese de Natal (igreja católica) em 1959, tendo grande importância no Rio Grande

do Norte. Além desses programas, houveram projetos como o "Mobral" (Movimento

Brasileiro de Alfabetização), de 1967 a 1985, que vinculado ao Governo Federal

tiveram abrangência nacional (ALVES, 2007).

Nos anos de 1970, o governo federal implementou o "Projeto Minerva", que

era transmitido obrigatoriamente pelas emissoras de rádio em rede nacional.

Vinculado ao Ministério da Educação, à Fundação Padre Anchieta e à Fundação

Padre Landell de Moura (FEPAM), estava fundamentado na Lei nº 5.692/1971 e

enfatizava a educação de adultos, com o objetivo de preparar alunos para os

exames supletivos de capacitação e madureza ginasial. Exibido também pela

televisão, contava com o apoio de material didático impresso. Este programa foi

implementando como uma solução a curto prazo aos problemas de desenvolvimento

econômico do país, já que visava preparar mão-de-obra para fazer frente ao

desenvolvimento e à competição internacional. No entanto, teve severas críticas

devido ao baixo índice de aprovação, pois cerca de 77% dos inscritos não

conseguiam obter o diploma. O projeto foi mantido até o início da década de 1980

(PINTO, 2013).

De acordo com Faria e Salvadori (2010), o Sistema Nacional de Radiofusão

se fortaleceu, em 1981, com a criação do Fundo de Financiamento da Televisão

Educativa – Funtevê, que passou a transmitir programas educativos em parceria

com diversas rádios educativas e canais de TV. No final da década de 1990, ocorreu

um grande retrocesso desses programas educativos, pois o governo isentou a

obrigação das emissoras em transmiti-los. Em 1994, houve uma reformulação do

sistema nacional de radiodifusão e a Fundação Roquete Pinto ficou responsável

42

pela coordenação dos programas educativos transmitidos pelo rádio (FARIA;

SALVADORI, 2010).

1.3.3 Televisão

Com a transmissão via satélite para as televisões, ocorreram programas

educacionais como o “Logus II”, desenvolvido pelo Ministério da Educação. Esse foi

o primeiro projeto de grande abrangência nacional, com a proposta de oferecer

treinamento para os professores leigos de primeira a quarta séries do primeiro grau,

visto que os dados de um levantamento realizado em 1975 apontavam a situação

precária desses docentes. "De um total de 287.942 professores de primeira a quarta

séries, 166.693, ou seja, 58%, não haviam completado a habilitação do magistério;

98.758, ou seja, 34% do total, não tinham completado sequer o primeiro grau"

(DANTAS, 1998, p. 48). Posteriormente, o projeto “Um Salto para o Futuro”, foi realizado em parceria

entre a Secretaria Nacional de Educação Básica do MEC, a Fundação Roquete

Pinto e as Secretarias de Educação dos Estados, que também ofereceram

treinamento para os professores de primeira a quarta séries do primeiro grau,

podendo atender aos docentes da pré-escola. Os programas educativos eram

transmitidos pela televisão em telepostos espalhados pelos municípios dos estados.

Um boletim diário impresso era distribuído aos alunos e a interação era

complementada pelo uso de fax e de um canal de áudio. Assim, os meios utilizados

eram o vídeo, o áudio e o texto. Dantas (1998, p. 48) aponta que "o programa atingiu

13.362 alunos no primeiro semestre de 92, sendo que 45,8% eram do Piauí e 16,6%

do Ceará", entretanto, apresentava falhas por adotar excesso de explicações

verbais, não explorando o potencial visual da televisão.

Em 1981 foi fundado o Centro de Estudos Regulares (C.E.R.) com o objetivo

de dar continuidade aos estudos, pelo sistema educacional brasileiro, para as

crianças cujas famílias se mudavam temporariamente para o exterior (FREITAS,

2005). Segundo esta autora, em 1978 foi criado o programa "Telecurso 2º Grau",

pela parceria entre a Fundação Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura e a

Fundação Roberto Marinho, mantenedora da TV Globo. De grande disseminação

pelo país, esse programa passou por transformações e ampliações, sendo que em

1981 foi criado o "Telecurso 1º Grau", voltado para as quatro últimas séries do

43

ensino fundamental. De acordo com o site da Fundação Roberto Marinho, esse

programa recebia apoio técnico e financeiro do MEC, e a avaliação do conteúdo era

realizada pela Universidade de Brasília. A Figura 10 representa um jornal deste

programa, que estimulou a pesquisa, a leitura, o debate e integrou o rádio, a TV e o

material impresso.

Figura 10 – Jornal do Telecurso 1˚ Grau

Fonte: Fundação Roberto Marinho. Disponível em: <http://www.robertomarinho.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.jsp?fileId=8A70B4943FD52AC3013FDD3853E56538&inline=1>. Acesso em: 15 jul. 2015.

Em 1986 a Fundação Roberto Marinho inaugurou o "Novo Telecurso 2º Grau"

em parceria com a Fundação Bradesco. Nesse último houve uma autorização inédita

de avaliação e certificação do curso com validade para prosseguimento de estudos

em todo território nacional.

Em 1995, a Fundação Roberto Marinho se uniu a Federação das Indústrias

44

do Estado de São Paulo (FIESP) e lançaram o “Telecurso 2000” e o "Telecurso 2000

– Profissionalizante”, que ofereciam cursos em telessalas, com capacidade para 30

alunos, e eram equipadas com aparelhos de televisão e de videocassete. Na Figura

11 é registrada a transmissão do Telecurso em uma sala de aula, onde os alunos se

organizam de modo circular para assistirem ao programa na televisão. Destinado

aos alunos que não tiveram a oportunidade de completar seus estudos básicos na

época apropriada, os cursos eram ministrados por meio da televisão em circuito

aberto, do material impresso, da monitoria e da prática de oficina.

Figura 11 – Telessala para a transmissão do Telecurso

Fonte: Globo. Disponível em: <http://educacao.globo.com/telecurso/noticia/2014/11/metodologia-telessala.html>. Acesso em 15 jul. 2015.

De acordo com dados obtidos no site do próprio programa, o formato

"Telecurso 2000" ficou no ar até 2007, quando passou por um processo de

reciclagem devido ao desgaste das aulas originais e pela desatualização em alguns

de seus conteúdos. Tal reformulação deu origem ao "Novo Telecurso" que inclui

programas do "Telecurso 2000" e novas disciplinas como filosofia, artes plásticas,

música, teatro e sociologia. Em 2009, a parceria com o Serviço Nacional de

45

Aprendizagem Industrial (SENAI-SP) trouxe nova série do "Telecurso

Profissionalizante de Mecânica".

Assim, observa-se que esse foi um dos programas de maior repercussão em

nível nacional, em que seus idealizadores acreditavam na televisão como

instrumento para levar educação ao maior número de brasileiros. Tendo passado

por transformações, reformulações e o estabelecimento de novas parcerias, os

cursos ainda são amplamente disseminados por algumas emissoras de TV,

possuindo o reconhecimento do MEC. Adotado por políticas públicas e por órgãos

não governamentais mantém-se o objetivo de compartilhar metodologias e

processos, difundindo conhecimento em diferentes localidades e ampliando o

número de beneficiados.

1.3.4 Internet

O início da informatização no ensino brasileiro ocorreu na década de 1970,

quando os primeiros computadores – equipamentos grandes e de alto custo – foram

instalados nas universidades, conforme apontado por Alves (2007). Com a evolução

da informática, os equipamentos foram barateados e miniaturizados, tornando-se

acessíveis à população. Aliado a isto, a rede propiciada pela Internet viabilizou o uso

dos computadores no sistema educativo, porém o seu custo ainda é elevado e

inacessível para regiões mais afastadas, sendo importante a intervenção de políticas

públicas que possibilitem a disseminação da banda larga, visto que a Internet por

meio de acesso discado é muito onerosa e limitada.

De acordo com Maia e Mattar (2007), o grande avanço da EAD no final da

década de 1980 e início da década de 1990 se deve aos projetos de informatização

e de difusão das línguas estrangeiras.

Atualmente, com o alto desempenho das redes de computadores é possível

que os alunos tenham acesso aos cursos ministrados por meio da Internet, e que

interajam com o tutor e com os colegas do curso, por meio dos diversos recursos

disponíveis na rede, como os sistemas de videoconferência, chats, fóruns, e-mails,

etc.

Freitas (2005) aponta que após as experiências bem-sucedidas de

universidades abertas como a Open University (Inglaterra), ocorreram no Brasil,

durante a década de 1970, várias tentativas frustradas para a criação de uma

46

Universidade Aberta a Distância. Alves (2006), relaciona algumas ações do Governo

Federal que corroboram com esta afirmação. Segundo este autor, em 1972, um

grupo de educadores, liderados por Newton Sucupira, foram para Inglaterra estudar

a experiência da Open University e apresentaram um relatório em que julgaram

quais eram os pontos positivos e negativos desse modelo. Alves (2006) acredita que

tal relatório foi o primeiro grande obstáculo para a implantação da Universidade

Aberta e a Distância, no Brasil, pois apresentava uma posição contraria às

mudanças no sistema educacional brasileiro e influenciou os deputados

responsáveis pela autorização dos projetos, mesmo que experimentais. Ele cita

vários projetos de lei que não tiveram a aprovação na câmara dos deputados, como

por exemplo: em 1972, o Projeto de Lei n. 962-A, que propunha a frequência livre

para os cursos superiores e dava condições para a implementação da EAD; em

1974, o Projeto de Lei n. 1.878, que fundava a Universidade Aberta, com base nas

experiências das universidades estrangeiras; em 1977, sob o n. 3.700, este projeto

foi reapresentado e, como outros que também existiram, não teve êxito no

Congresso Nacional.

De acordo com Freitas (2005), o grande avanço ocorreu na década de 1980,

com a criação de um centro para desenvolver cursos de extensão sob a modalidade

a distância pela Universidade de Brasília (UNB). Na década de 1990 a Universidade

Federal da Bahia também iniciou algumas experiências de ensino a distância em

várias de suas unidades de ensino, porém poucas destas experiências tiveram

sucesso e existem até os dias de hoje (FREITAS, 2005).

Assim, no final da década de 1980 e início da década de 1990, houve um

avanço do ensino a distância no Brasil, sendo de grande importância o seu

reconhecimento pela legislação brasileira, em 1996. Porém, esta metodologia de

ensino só passou a ter um crescimento exponencial após o ano de 2005, quando a

legislação o equipara ao ensino presencial. Tal reconhecimento possibilitou que,

após três décadas de planos, fosse implantada Universidade Aberta do Brasil (UAB),

em 2005, visando inicialmente oferecer educação de qualidade para as regiões

brasileiras onde as oportunidades educativas são limitadas ou inexistentes. Na

prática, a UAB não chega a ser uma Universidade, mas um consórcio de instituições

públicas de ensino superior, que se articula com os governos municipais e

estaduais. Sua ação prioritária é a formação inicial e continuada de professores para

a educação básica.

47

Na Figura 12, tem-se o exemplo de uma aula virtual exibida no polo de apoio

da UAB em Ribeirão Preto. Observa-se nessa situação, que a configuração da sala

de aula se mantem como uma sala tradicional, com alunos sentados em carteiras

enfileiradas, porém com a substituição do professor real pelo professor virtual,

projetado na lousa interativa.

Figura 12 – Estudantes assistem uma aula virtual em no polo de apoio em Ribeirão Preto

Fonte: Silva Junior - 20 mar. 2012 / Folhapress. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/07/1662162-prova-de-historia-a-evolucao-do-ensino-a-distancia-da-carta-ao-computador.shtml>. Acesso em 25 ago.2015.

Além das instituições públicas, a abertura da educação superior para a

iniciativa privada possibilitou grandes transformações nos cursos a distância, sendo

que atualmente os empresários envolvidos nesta atividade são as grandes

universidades particulares, que oferecem cursos superiores por meio da Internet.

1.4 TRANSFORMAÇÕES RECENTES NO ENSINO SUPERIOR

“O Brasil ainda tem uma escola do século XIX, professores do século XX e

alunos do século XXI”, afirma o integrante do Conselho Nacional de Educação,

48

Mozart Neves Ramos (G1, 2012, p. 1). Refletindo sobre esta afirmação, percebe-se

que há um descompasso entre escola, professores e alunos no processo de

aprendizagem. De maneira sucinta, é possível dizer que a escola se mantém com

uma estrutura rígida, centrada no professor como orador e o aluno como ouvinte. Os

docentes apresentam resistência às novas informações, divulgadas por meio das

mídias, e ao uso das tecnologias comunicacionais para o ensino. Em contraposição,

os discentes, cada vez mais conectados ao mundo virtual por meio da Internet,

apontam que o uso das tecnologias para o aprendizado é inevitável.

Considerando a educação em nível superior, Peña et al. (2005) afirmam que,

a docência universitária está passando por um processo de transformação, pois de

um lado os estudantes se tornam profissionais despreparados para a profissão que

devem exercer e os professores estão presos a modelos pedagógicos

ultrapassados, que não estimulam a participação ativa do aluno no processo de

aprendizagem. Por outro lado, a sociedade toma consciência de que a formação de

nível superior é cada vez mais requerida para a entrada no mercado de trabalho. É

preciso apresentar a certificação requerida e mostrar competência para o trabalho

visado, o que implica articular o conhecimento produzido com as inúmeras situações

do cotidiano.

É preciso pensar o ensino superior em bases totalmente novas, nas quais o

centro seja o aluno, as suas necessidades efetivas e o seu engajamento

profissional, enquanto o professor e o tutor assumem o papel de articuladores e

estimuladores da sua aprendizagem, além de mediarem o saber existente e a

realidade social em que ele vive. Este é um dos princípios muito estudados na

educação a distância, em que a relação entre professor/tutor e aluno passa a ter

nova configuração.

Com base no estudo da obra de Lauro de Oliveira Lima (1987), Mutações em

educação segundo McLuhan, publicada na década de 1970, são analisadas nesta

dissertação as questões sobre as tecnologias e os meios de comunicação na

educação do mundo contemporâneo. Assim, passado mais de quarenta anos de sua

primeira edição percebe-se o quanto é moroso o processo de transformação na

educação e como as visões de Herbert Marshall McLuhan permanecem atuais.

Atualmente a rapidez na aquisição e na substituição do saber fazer e dos

conhecimentos teóricos altera o papel do professor, pois as informações estão

disseminadas por diversos recursos midiáticos e o professor deixa de ser a principal

49

fonte de conhecimentos para o aluno. O professor-informador e o aluno-ouvinte são

substituídos pelo professor-animador e o aluno-pesquisador, pois a velocidade da

substituição do conhecimento elimina a ideia de ensino e desafia a pesquisa em

todos os domínios. Assim, a ideia de ensino é substituída por uma

autoaprendizagem, em que o professor deve criar situações para que os alunos se

disponham a pesquisar, utilizando as informações disponíveis, onde o resultado

pode até superar os conhecimentos do professor.

Como corolário é interessante uma discussão ética da autonomia do aluno em

educação, onde destacam-se as ideias de Paulo Freire, que defende a necessidade

do docente em respeitar a dignidade do educando, sua autonomia e sua identidade.

“É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do

professor consigo mesmo” (FREIRE, 1996, p. 38). Ele afirma que toda prática

educativa demanda a existência de sujeitos, "um que, ensinando, aprende, outro

que, aprendendo, ensina" (FREIRE, 1996, p. 77). Os conteúdos a serem ensinados

e aprendidos envolvem o uso de métodos, de técnicas, de materiais; e implicam

objetivos, sonhos e ideais.

Como consequência da falta de autonomia do aluno, o aprendizado pode ser

prejudicado, pois o aluno pode não incorporar o conhecimento de maneira efetiva

para aplicá-lo adequadamente em uma solução prática e, concordando-se com Lima

(1987), para que o aprendizado ocorra, é necessário que o aluno esteja mobilizado e

engajado na sua tarefa:

Ou aluno está engajado na aprendizagem ou não há ensino possível. Não basta, como supõem os devotos da comunicação de massa, saturar o ambiente de informação: se o aluno não estiver mobilizado para recebê-la é como se a informação não existisse. Um banquete não estimula o apetite se o indivíduo não estiver com fome (LIMA, 1987, p. 37).

O modelo atual de escola que enfatiza a memorização de conteúdos engessa

e produz o enfraquecimento da inteligência, pois esta é uma função que só se ativa

diante da situação problema. Assim, os alunos precisam ser incentivados a pensar, a

produzir conhecimento, a pesquisar e não apenas reproduzir informações e fixar

soluções, que podem não atender às diversas situações. O modelo de professor

recitando textos e escrevendo em um quadro negro, para alunos confinados em uma

sala de aula, foi inventado na Idade Média, quando o professor era o único

informante disponível. Não havia sequer livro. Apesar de esse ser um processo

50

retrógrado, ele ainda permanece nas escolas brasileiras e incrivelmente resiste às

críticas (LIMA, 1987).

Contra o modelo tradicional, de professor recitando textos e escrevendo em

um quadro negro, Lima (1987) propaga no Brasil a dinâmica de grupo. Considera-se

que os padrões atuais levam a individualização e a especialização, quando a

automação faz desmoronar estes conceitos, exigindo cérebros cada vez mais

globalizados, em que o grupo de trabalho se torna uma necessidade. Enquanto

McLuhan (apud LIMA, 1987) supõe o desaparecimento da especialização e da

estandardização, Lima prefere supor que se mantenha o especialista, porém este só

pode funcionar em grupo, o que elimina a competição a favor da cooperação. Dentro

desta visão, Lima (1987) defende a dinâmica de grupo como um processo de

engajamento que altera o papel do aluno como mero espectador de uma aula, em

que a sua participação nem sempre é interessada. Assim, supõe-se que a atividade

educativa, em todos os níveis, seja uma dinâmica de grupo, que tenha a técnica de

engajamento mútuo em vista a um objetivo.

Os novos meios ultrarrápidos de comunicação a grande distância – rádio, telefone, televisão [atualmente a Internet] – estão a ponto de ligar o mundo inteiro numa ampla rede de circuitos elétricos, suscitando uma nova dimensão do engajamento do indivíduo face aos acontecimentos (LIMA, 1987, p. 24).

É importante salientar que, diante dos poderosos recursos tecnológicos

disponíveis, não se justifica mais um professor propagar a informação para uma

pequena turma, quando seu conhecimento poderia ser difundido por meio das

mídias para um grande número de alunos no ensino a distância. Essa questão pode

ser reforçada pelos apontamentos de Tinoco (2014), de que há uma defasagem de

formação de professores brasileiros, o que impacta na qualidade da educação no

país. De acordo com Mozart Neves Ramos (apud TINOCO, 2014) o déficit de

professores, no ensino médio, chega a ser de aproximadamente 250 mil docentes, o

que representa 22% do total. Neste contexto, o ensino a distância mostra-se com

grande potencial para elevar a qualidade da formação e a quantidade de docentes.

No ensino presencial, a própria disposição do mobiliário na sala de aula

deve mudar para incluir a utilização dos recursos eletrônicos, além de proporcionar

as discussões em grupo e a reflexão.

51

Não é compreensível que mudem todas as atividades humanas diante do impacto da tecnologia e uma aula continue, basicamente, o passeio peripatético de Aristóteles...[...] É porque as escolas não respondem às solicitações do contexto social, que está aparecendo um sistema escolar paralelo dentro da área da produção (LIMA, 1987, p. 16).

Dessa forma, Lima (1987) afirma que as publicações periódicas substituirão

o livro didático tradicional e as informações fornecidas pelos meios de massa são

públicas, ou seja, acessada por todos. Além disto, esse autor defende que tudo que

é programável será entregue às máquinas (automação), ficando à inteligência

humana a função indagadora. Tendo que a discussão só é possível pela diversidade

dos participantes e que seu objetivo é criar uma solução original, as fórmulas para as

soluções serão objetos de permanente reformulação, gerando plena criatividade

num processo lúdico coletivo. Acredita-se que a dicotomia entre trabalho e lazer

desaparecerá, pois o engajamento cada vez mais profundo do estudante fará este

processo menos estressante e mais natural.

Deve-se combater a aprendizagem padronizada que priva a necessidade de

comunicação e de reflexão. Quanto maior a diversidade entre os alunos, maior a

possibilidade de transmitir as experiências uns aos outros. O aluno passa a escolher

o que lhe convém. O professor não terá que usar a coação para obter resultados,

mas será um perito que dará assessoria a um grupo de trabalho, motivando os

alunos ao pleno engajamento em suas atividades e a criatividade.

Vive-se num período em que os conhecimentos são substituídos e/ou

atualizados rapidamente. Isto gera o surgimento e o desaparecimento de profissões,

num ciclo de conhecimentos cada vez mais rápido. Corroborando com esta análise,

Pastore (2014) afirma que as tecnologias são evolutivas e que exigem habilidades

ainda não existentes. O autor acredita que, dentro de dez anos, a maior parte dos

seres humanos vai trabalhar com técnicas que ainda não foram inventadas, e só

conseguirão acompanhar a evolução tecnológica os que tiverem bom senso, lógica

de raciocínio, capacidade de transformar informações em conhecimentos e

souberem trabalhar em grupo. Resumidamente, só os que tiverem flexibilidade

mental terão oportunidades, resultado de uma educação de boa qualidade.

Havendo flexibilidade, os trabalhadores conseguirão se ajustar, tirando

proveito inclusive das novas formas de aprendizagem como a oferecida pela enorme

quantidade de cursos a distância viabilizados pela Internet. Visto desta maneira,

52

essa metodologia de ensino constitui uma poderosa resposta para ajudar a superar

as deficiências atuais.

A disseminação do ensino por meio da Internet promove, hoje, além de uma

formação regular, os cursos livres10 e a possibilidade de uma formação contínua.

Conforme apontado por Peña et al. (2005), as condições da vida moderna

pressionam as pessoas no sentido de buscarem uma preparação melhor, que lhes

permita ascender socialmente. Na realidade dos dias atuais, a mobilidade social é

limitada, assim considera-se também importante o preparo intelectual e técnico, mas

como fator de inserção na divisão social do trabalho, que hoje se encontra em forte

mutação. Neste sentido, Peña et al. (2005) acredita que a universidade se torna

cada vez mais atraente e necessária para ingressar e se manter em um mercado

altamente competitivo. Novamente é necessário discutir, pois esta afirmação é

simples e o processo de sincronia científica e técnica é mais complexo, onde as

empresas cada vez mais guardam conhecimentos específicos, distanciando as

estruturas de ensino tradicionais das áreas de fronteira do saber.

Além disto, Peña et al. (2005) afirmam que a consolidação dos ideais

democráticos em todo o mundo amplia a demanda por um ensino de nível superior

pela sociedade, mesmo pelos segmentos que não eram contemplados em épocas

anteriores. Concorda-se com esta constatação e acrescenta-se que este papel da

universidade pode ser atendido caso ela retome sua sincronia com a geração do

conhecimento. Esta produção é hoje muito rápida e até antevê a sua obsolescência.

Para que a universidade faça a atualização contínua do saber é importante

estar compatível com as novas tecnologias da informação e comunicação

disponíveis. Elas trazem uma potente ferramenta para a capacitação profissional.

Nesta perspectiva, a formação superior e contínua passa a ser condição cada vez

mais requerida no mercado de trabalho, e o ensino a distância apresenta-se como

uma alternativa viável e potencial, pois agrega vantagens ligadas, principalmente,

aos menores custos e a maior precisão na transmissão dos conhecimentos. No

ensino presencial é realizado um processo pedagógico que possui ao mesmo tempo

características artesanais e industriais, em pequena escala, com pouco controle

qualitativo e muito dependente do professor. O ensino a distância emprega recursos

computacionais que levam a quase supressão e banalização da distância, com

10 Vide glossário.

53

enormes vantagens em um país continental e de ocupação muito desequilibrada;

escalas diferenciadas de ensino, ao mesmo tempo massivas e individuais, além da

grande homogeneidade de conteúdos e meio de transmissão da mensagem.

Valenti (2015) afirma que a educação está mudando e se adaptando para a

economia digital, assim como o local de trabalho também está mudando. No

passado, era comum um empregador contratar um recém-formado que necessitava

de algum tempo de treinamento e experiência para se tornar produtivo. No ambiente

empresarial de hoje, o ritmo acelerado da produtividade necessita de produção

rápida e as instituições de ensino estão sendo convidadas a preparar os estudantes

com competências e habilidades "instantaneamente produtivas". Atualmente os

empregadores buscam trabalhadores multidisciplinares, capazes de responder de

forma criativa às situações inesperadas (VALENTI, 2015).

1.5 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR E SUA REPERCURSÃO NO BRASIL

Para o pensador francês Michel Serres (apud ARAGON, 2013), vive-se

atualmente uma terceira revolução mundial na comunicação. A primeira revolução

ocorreu com a transição da comunicação oral para a escrita; a segunda, da escrita

para o impresso; e a terceira, do impresso para o virtual. Como reflexo dessa

transformação, Serres acredita que está sendo construído um novo perfil de

inteligência, mais rápido, múltiplo e intuitivo (ARAGON, 2013).

Nogueira e Gonçalves (2014) afirmam que, o homem busca ao longo dos

anos dominar as tecnologias para facilitar sua vida. O computador, inicialmente

utilizado como recurso bélico, passou por evoluções que possibilitaram a redução do

seu tamanho e a sua maior eficiência, sendo inserido gradativamente nas

instituições e nos lares até tornar-se um instrumento educativo, como recurso

didático no processo de ensino e aprendizagem.

As atuais tecnologias da informação e comunicação (TIC) têm alterado

significativamente a relação entre o ensino e a aprendizagem no mundo

contemporâneo. As informações, antes obtidas diretamente por meio do professor

em sala de aula e pela consulta a livros impressos em papel, disponíveis em

bibliotecas de escolas e universidades, hoje circulam nas redes de computadores

54

por toda a parte. Nesse cenário a instituição de ensino superior assumiu um

importante papel de orientar e conduzir o aprendizado do futuro profissional, dando a

ele, entre outras, habilidades e competências para conviver e solucionar problemas

do cotidiano, por meio da sua inclusão digital e social.

De acordo com Bernini et al. (2009), alunos e professores recebem, no seu

dia-a-dia, informações que não provém dos meios acadêmicos, mas que circulam

nas mídias e nas redes de computadores, sendo acessadas principalmente pela

Internet. Esse fato altera o perfil das pessoas envolvidas na educação e tornam as

informações mais atualizadas. Questões como essas e de como utilizar as TIC em

ambientes de aprendizagem, trazem reflexões entre os profissionais da educação e,

exigem um cuidadoso planejamento para que as informações errôneas não se

tornem verdades acadêmicas, ou para que os recursos de comunicação não sejam

subutilizados como ferramentas na mera exibição da informação, por meio de “aulas

espetáculos” de transmissão de conteúdo. Não basta a instituição de ensino equipar

o seu espaço com os mais modernos recursos tecnológicos se não houver mudança

na prática pedagógica. O uso de tais recursos, por si só, representa apenas uma

mudança de tecnologia para a exibição de um mesmo conteúdo, porém de maneira

mais elucidativa.

Perrenoud (2000) aponta que, devido ao rápido desenvolvimento das TIC, os

alunos mostram-se cada vez mais conectados por meio dos recursos da informática

e, apresentam mudanças nos modos de comunicação, nas formas de trabalhar, de

decidir e até mesmo de refletir sobre os assuntos. A instituição de ensino superior

deve dar o apoio midiático necessário aos professores e aos alunos para que

possam explorar os conteúdos pedagógicos de diversas maneiras, além da

tradicional, possibilitando uma atuação mais participativa e colaborativa no

aprendizado.

Moran (2005) também aponta que os rápidos avanços da tecnologia,

principalmente para os aparelhos móveis, afetam profundamente a educação, porém

esta se transforma lentamente e continua presa a lugares e tempos determinados,

como às escolas, às salas de aula, ao calendário escolar, etc. É necessário manter a

motivação nos alunos para eles que possam se envolver em processos

participativos e afetivos. Esse autor ainda ressalta que os avanços tecnológicos nas

escolas ocorrem de maneira mais intensa na gestão escolar e menos intensa no

processo de aprendizagem. Entretanto, há forte pressão para mudanças na

55

educação e as empresas buscam maior agilidade, flexibilização e rapidez na oferta

de educação continuada pelas universidades (MORAN, 2005).

Para ministrar as aulas teóricas, o professor deve estar atento às

possibilidades geradas pelo uso da Internet, na obtenção ou construção do

conhecimento. De acordo com Perrenoud (2000, p. 129), Passa-se de um universo documental limitado [...] a um universo sem verdadeiros limites, a do hipertexto. [...] Quando o computador está conectado em rede, a relação de hipertexto se amplia para escala mundial.

Assim, é possível que o professor leve aos alunos as referências e os

documentos importantes, utilizando os demais recursos além do textual, para

envolvê-los na produção de conhecimentos.

Também é possível, por exemplo, disponibilizar recursos para que os alunos

tenham contato com um conteúdo previamente ao ingresso na sala de aula, e que

eles explorem outras formas de aprender, discutir ou levantar questionamentos mais

complexos com o professor. Deixa-se de receber passivamente as informações

apenas no momento da sala de aula, para atuar ativamente no processo de

aprendizagem. Cabe à instituição de ensino promover a infraestrutura tecnológica

necessária, com a adequação das salas de aulas e dos equipamentos que atendam

a esta realidade, bem como a formação contínua de docentes, que estejam aptos a

trabalharem com os diversos recursos.

Bernini et al. (2009) concordam que o papel do professor tem que ser alterado

com uso das TIC na educação, saindo do pedestal de detentor de conhecimentos e

transmissor de informações, para orientador de estudos e participante no processo

de construção do saber:

A expressão ensino-aprendizagem passa a ter nova conotação, antes se entendia: “alguém ensina para alguém aprender”, hoje se entende: “alguém organiza atividades e orienta para que alguém interaja com as informações”. Estas mudanças nas práxis podem acontecer por vários motivos, um dos quais é a inserção de novos meios como auxiliares na educação (Bernini et al., 2009, não paginado).

As TIC já estão enraizadas na sociedade de tal maneira que é possível

perceber o seu reflexo na educação, mesmo que seja de maneira indireta ou não

oficial. As conexões via Internet possibilitam uma troca de relações síncronas e

56

assíncronas para além do espaço e do tempo de uma sala de aula. Criam-se grupos

virtuais para a troca de informações e o auxílio mútuo no desenvolvimento das

atividades. Tais grupos podem ser formados apenas por alunos ou podem contar

com a participação do professor/tutor. Ressalta-se que, na ausência do

professor/tutor podem ocorrer desvios no aprendizado, pois há muitas informações

disponíveis nas mídias e os alunos podem não discernir quais delas estão corretas.

Stravos Xanthopoylos (apud PIRES, 2015), destaca que o aluno de ensino a

distância tende a ser mais disciplinado, flexível, com maior aperfeiçoamento na

leitura e escrita, pelo fato de ler e escrever mais. Xanthopoylos ainda afirma que, em

alguns países europeus, as empresas dão prioridade para profissionais que tiveram

a sua formação a distância, pois geralmente apresentam as características de:

flexibilidade, disciplina, domínio no uso das ferramentas tecnológicas, melhor

capacidade de escrever e de interpretar textos.

Atualmente, a metodologia de ensino a distância ocorre de três maneiras:

MOOC, OCW e os cursos regulares. O MOOC significa curso aberto pela Internet

para grande massa (do inglês, Massive Open Online Course) e constitui uma

possível ruptura na educação superior em termos de ensino e aprendizagem on-line.

Suas características essenciais são: cursos abertos em que podem participar os

estudantes não registrados regularmente na instituição promotora, e são apropriados

para atender um crescimento exponencial de matrículas, podendo chegar a

centenas de milhares de estudantes participando em cada oferta de curso

(INAMORATO; MOTA, 2012). De outro lado, o OCW (do inglês, Open Course Ware)

é um termo aplicado aos conteúdos gerados pelas universidades e compartilhados

livremente para todos pela Internet, sendo acessado por professores, alunos e

autodidatas. Em terceiro, têm-se os cursos regulares a distância que devem ter o

seu registro junto ao órgão competente (no caso brasileiro, o MEC) e oferecer

conteúdo similar a um curso presencial, utilizando-se de recursos tecnológicos de

informação e comunicação para vencer as barreiras de tempo e espaço.

1.5.1 Ensino híbrido, ensino on-line e semipresencial

O uso dos recursos informatizados no ensino tem propiciado diferente relação

de frequência dos alunos na instituição de ensino. Além das particularidades de

cada curso ofertado, as legislações vigentes apresentam exigências diversas para

57

os diferentes níveis de cursos superiores, sejam de graduação ou pós-graduação.

Atualmente são consideradas três metodologias de ensino que se apoiam no uso

das tecnologias: híbrido, semipresencial e a distância.

Ensino híbrido

O ensino híbrido (do inglês, blended learning)11 é um método de ensino que

combina o aprendizado on-line e off-line, em que o aluno ora estuda sozinho de

maneira virtual, ora estuda com os seus colegas e professor/tutor em encontros

presenciais (RIBEIRO, ZENTI, 2014). Nesse método, valoriza-se a interação entre

os pares e entre o professor/tutor.

Nos encontros presenciais geralmente não se utiliza tecnologia, pois o

professor ou tutor deve planejar atividades que promovam as interações

interpessoais. Para isto, deve-se propor atividades que envolvam toda a turma, ou a

sua divisão em grupos menores, para a realização de projetos.

No ensino on-line, os recursos digitais possibilitam que o aluno tenha o

controle sobre como e onde estudar. Destaca-se que o uso de dispositivos móveis,

como tablets e celulares, amplia as possibilidades de onde pode ser acessado o

conteúdo de estudo. O objetivo desta medotodologia é aproveitar de maneira

complementar as potencialidades dos diferentes momentos (presencial e on-line)

para se promover um ensino mais personalizado, interessante e eficiente.

Ensino on-line

O ensino on-line12, reconhecido como ensino a distância, é um método em

que o aluno desenvolve o aprendizado em plataformas virtuais. No Brasil, apesar

das atividades ocorrerem prioritariamente de maneira virtual, a legislação exige

encontros presenciais para a realização de avaliações e algumas atividades,

conforme o tipo de curso.

O decreto Nº 5.622/2005 define que os cursos e programas a distância

deverão apresentar qual será o sistema de avaliação do estudante, prevendo

avaliações presenciais e avaliações a distância. É necessário descrever as 11 Vide glossário. 12 Vide glossário

58

atividades presenciais obrigatórias, "tais como estágios curriculares, defesa

presencial de trabalho de conclusão de curso e das atividades em laboratórios

científicos, bem como o sistema de controle de frequência dos estudantes nessas

atividades, quando for o caso" (BRASIL, 2005, p. 1). Para os cursos de pós-graduação a distância, o decreto 5.622 (BRASIL,

2005) define que, além de suas exigências, é necessário seguir os demais

dispositivos da legislação e a normatização pertinentes à educação em geral, quanto

aos exames presenciais e a apresentação presencial de trabalho de conclusão de

curso ou de monografia.

Ensino semipresencial

De acordo com a portaria N. 4.059/2004, temos que:

As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização

pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a

oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade

semipresencial (BRASIL, 2004, p. 34).

Entende-se por modalidade como a metodologia do ensino semipresencial13,

caracterizado como uma atividade de autoaprendizagem, em que quaisquer

atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem utilizam a

mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação,

que utilizem tecnologias de comunicação remota. As disciplinas oferecidas nesta

modalidade, integral ou parcialmente, não deverão ultrapassar 20 % (vinte por

cento) da carga horária total do curso. As avaliações e as atividades de tutoria

deverão ocorrer presencialmente (BRASIL, 2004).

De acordo com Alves (2007), o percentual de 20% é aleatório e seria

importante permitir a variação de percentuais conforme a capacidade operacional e

os projetos pedagógicos das instituições e de cada curso, seja de graduação ou de

pós-graduação. Também a obrigatoriedade de comparecimento do aluno à

instituição, para avaliação e defesa de trabalhos de conclusões de cursos, poderia

ser flexibilizado conforme as condições específicas de cada curso e/ou perfil de 13 Vide glossário.

59

aluno, ou até mesmo suprimido visto que, atualmente, as tecnologias já possuem

mecanismos seguros que permitem a aferição, pela Internet, da identidade do aluno.

Nas três metodologias acima citadas observa-se que atualmente são

mantidas as exigências de frequência, com maior ou menor intensidade, dos alunos

na instituição. É possível inferir que as diferentes relações dos alunos com a

instituição física podem impactar na circulação das pessoas na cidade, visto que

grande parte dos deslocamentos diários se deve aos motivos de educação, como

por exemplo na Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), em que a educação

representa 35% das viagens, ocupando o segundo motivo de deslocamento, após

44% dos deslocamentos por motivo de trabalho (METRO, 2008). A consequência

prática desta mudança seria a melhora significativa dos graves problemas de trânsito

que sofrem as grandes cidades, além de menor necessidade de investimentos em

mobilidade no futuro.

Os avanços das tecnologias da informação e comunicação, além da

regulamentação do ensino a distância no Brasil, no início do século XXI, dão nova

configuração e maior credibilidade para esta metodologia de ensino. Nesse cenário,

a instituição de ensino superior assume um importante papel de orientar e conduzir o

aprendizado do futuro profissional, dando a ele habilidades e competências para

conviver e solucionar problemas do cotidiano, por meio da sua inclusão digital e

social.

De acordo com Moran (2005), a apropriação das tecnologias pelas

instituições de ensino passa por três etapas. Na primeira, elas são adotadas para se

reduzir os custos, melhorar o desempenho e a gestão dos cursos, com a

automatização dos processos. Na segunda etapa, as tecnologias são inseridas no

projeto educacional, com o desenvolvimento de projetos e atividades em laboratórios

de informática, mas sem a alteração na estrutura das aulas, das disciplinas e dos

horários. Na terceira etapa, com o avanço na integração das tecnologias e o

amadurecimento para a sua implantação, as instituições repensam o projeto

pedagógico, o plano estratégico, e introduzem mudanças como a flexibilização

parcial do currículo, que combinam atividades a distância com presencial.

De uma maneira geral, e na sociedade acadêmica contemporânea, é

necessário atentar às antigas formas de ensinar e a sua relevância no contexto

atual. Para evoluir neste processo, é necessário o entendimento para a adaptação

de programas previstos às necessidades dos alunos, criando-se conexões com o

60

cotidiano. Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço temporal,

pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e

de comunicação.

1.5.2 Vantagens do esino a distância

Simpson (2013) destaca quatro fatores que devem ser considerados em uma

análise sobre o ensino a distância: custo, sustentabilidade, acesso e retenção. Com

relação aos custos, este autor afirma que o ensino a distância parece ser muito

promissor, visto que essa metodologia de ensino é menos dispendiosa do que a

educação tradicional, tanto para o governo, quanto para as instituições e para os

alunos. Para o governo, destaca-se que a falta de necessidade de se construir

instalações caras para abrigar os alunos ou o não comprometimento de um grande

número de funcionários, para dar apoio aos cursos, representa grande ganho

financeiro. O fato de muitos alunos de cursos a distância continuarem trabalhando

enquanto estudam contribui muito com a economia, tanto em termos de PIB (produto

interno bruto), quanto em termos de imposto de renda (SIMPSON, 2013). Também

deve-se destacar a imediata incorporação do conhecimento à produção.

As instituições de ensino que já oferecem curso presencial, terão custo

adicional relativamente pequeno para implementação de um curso a distância, de

modo que o modelo presencial subsidia o modelo a distância. Para as instituições

que oferecem os cursos exclusivamente a distância, os custos são mais baixos

devido a reduzida necessidade de manter a infraestrutura presencial para os alunos

(SIMPSON, 2013).

Para os alunos, além do valor das mensalidades de um curso a distância ser

geralmente menor, é mais fácil conciliar o estudo com o trabalho. Simpson (2013)

aponta que, no caso da Open University, na Inglaterra, a estimativa é que o custo de

uma graduação a distância seja apenas um quinto de uma graduação presencial.

Além disto, o retorno do investimento educacional é muito maior, considerando-se a

renda obtida como resultado de uma formação superior em relação ao investimento

aplicado na obtenção do título. Em contraposição, devido ao alto índice de

desistência no curso a distância, avalia-se que o risco de o aluno perder seu

investimento, por não prosseguir o curso, é maior. Porém, a melhoria educacional e

pedagógica destes cursos deve diminuir o insucesso.

61

É possível também relacionar a educação a distância com a sustentabilidade

ambiental, visto que "educação é uma atividade que precisa de energia, tão

suscetível à necessidade de redução do processo de aquecimento global quanto

qualquer outra indústria" (SIMPSON, 2013, p.457). Este autor afirma que foram

feitas tentativas de estudos que pudessem estimar o consumo relativo de energia e

a produção de CO2, comparando-se o modelo de ensino presencial, com o modelo

de ensino a distância. Apesar de não ser possível identificar o processo que levou

aos resultados divulgados por Simpson, verifica-se que tanto a produção de CO2,

quanto o uso de energia no ensino a distância é menor que 20% do que é utilizado

no ensino presencial, ou seja, mais do que cinco vezes menor. Isto se deve ao fato

de que os alunos de ensino a distância estudam predominantemente em casa e não

dispendem energia substancial. A energia necessária para a manutenção dos

computadores e Internet representa economia frente a produção gráfica e a

postagem de materiais físicos aos alunos e vice-versa (SIMPSON, 2013). Além

disso, como consequência do ensino a distância, há diminuição de frequência do

aluno na instituição que promove melhorias na mobilidade urbana, visto que a

educação é um dos maiores motivos de deslocamento nas grandes cidades. O mais

importante é a enorme economia de energia representada pela supressão de

viagens, geralmente por automóveis, para o acesso às escolas presenciais. Também

são muito importantes a economia de tempo e a melhoria de qualidade de vida, na

medida que o aluno estuda em casa, onde consome as refeições e descansa.

Outro fator apontado por Simpson (2013) é a grande oportunidade que a

metodologia a distância proporciona, com relação ao acesso ao ensino, para uma

parcela populacional não atingida pelo ensino presencial. Destacam-se nesta

parcela os seguintes perfis de alunos: os que moram em cidades distantes, onde

não há instituições para todos os níveis de ensino; os que apresentam dificuldades

para estudar em tempo integral; os que possuem dificuldades físicas para a

mobilidade; os de baixo poder aquisitivo e as mulheres. No EAD todos são

favorecidos por estudar em local e horário flexíveis. Hoje a grande limitação de

acesso se dá para aqueles que não possuem computador e/ou possibilidade de se

conectar à Internet por meio da banda larga. Com o grande desenvolvimento dos

smartphones estima-se que no Brasil, onde foi registrado 275,89 milhões de linhas

ativas na telefonia móvel – o que representa 1,34 acessos por habitante em 2015

62

(ANATEL, 2015) –, mais pessoas acessem a Internet por meio dos dispositivos

móveis do que por computadores.

O último fator que Simpson (2013) relaciona ao EAD é a retenção do aluno,

como medida importante para conter a evasão no ensino. Destaca-se que a

facilidade de acesso e o custo, apontados acima, são fatores importantes para que o

aluno possa se manter nos estudos. Também, o potencial de melhoria na qualidade

técnica do EAD, possibilitado pelos avanços tecnológicos, devem aproximar esta

metodologia ao ensino presencial. Considerando os dados do Censo EAD.BR:

Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil, apresentado pela ABED –

Associação Brasileira de Educação a Distância, a evasão é o maior obstáculo

enfrentado pelas instituições de ensino. Em 2014, a taxa média de evasão foi de

25% nas diferentes modalidades de EAD e as instituições apontaram como maiores

causas para a evasão: a falta de tempo para estudo e participação nos cursos, a

falta de adaptação à metodologia de ensino e, o acumulo de atividades do trabalho

(ABED, 2015).

Acredita-se que o grande potencial do EAD depende da sua melhoria de

qualidade técnica e a adoção de tecnologias mais sincrônicas, que aproximem esta

metodologia ao ensino presencial. As diversas ferramentas do EAD, possibilitadas

pelo uso das tecnologias da informação e comunicação, devem permitir maior

personalização do ensino e a superação das dificuldades no acesso e

acompanhamento dos cursos. Destaca-se que para as gerações mais velhas as

novas tecnologias apresentam-se como barreiras que dificultam a adaptação à esta

metodologia de ensino. Já para os nativos digitais, habituados ao uso das

tecnologias em seu cotidiano, o processo de adaptação é mais imediato.

1.6 EDUCAÇÃO E CIBERESPAÇO

Segundo Lévy, o neologismo cibercultura14 abrange um conjunto de técnicas

materiais e intelectuais, que se desenvolve com o ciberespaço15, considerado como

"o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos

computadores" (LÉVY, 1999, p. 17). A assimilação da nova forma de relações,

possibilitada pelo ciberespaço, deve ocorrer com o desenvolvimento simultâneo da

14 Vide glossário. 15 Vide glossário.

63

sociedade, da cultura e da técnica. A velocidade de transformação que caracteriza a

cibercultura, explica a sensação de impacto, de exterioridade e de estranheza que a

cerca e, faz com ela seja vista como algo ameaçador. Porém o impacto das

mudanças é positivo para a sociedade, quando apropriadamente utilizado.

As implicações culturais do desenvolvimento do ciberespaço geram nova

forma de universalidade e de movimento social, criando reformas e revoluções

educacionais, com novas ferramentas educativas, transformando a maneira de

aprendizado. Novas construções de linguagem são apresentadas ao homem por

meio de diferentes mídias incorporadas no ciberespaço (televisão, rádio, jornais,

Internet, etc), com novas interfaces entre o homem e as máquinas: computador,

tablet, smartphone, etc.

De forma mais específica, o impacto da cibercultura na sociedade se reflete

na concepção de educação condicionada pelos seguintes fatores: a) a velocidade de

mudança do conhecimento faz com que a formação se torne obsoleta no decorrer da

carreira; b) o trabalho atual exige aprender e produzir conhecimentos; c) as novas

tecnologias alteram funções, como: a memória, a percepção e o raciocínio; d) o

aprendizado deixa de ser planejado com antecedência e rigidez (LÉVY,1999).

Diante desse cenário, Lévy (1999) aponta que são necessárias duas grandes

reformas na educação. A primeira é a incorporação das ferramentas tecnológicas e

dos dispositivos da EAD no cotidiano, que explore as hipermídias, as redes de

comunicação interativa e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Isto deve

favorecer a personalização e a aprendizagem coletiva em rede ao mesmo tempo e,

o professor passa a ser um incentivador da inteligência coletiva e não um fornecedor

direto de conhecimentos. A segunda reforma é o respeito ao reconhecimento das

experiências adquiridas, onde as universidades deveriam contribuir para o incentivo

de uma nova economia do conhecimento, em que as ferramentas do ciberespaço

possibilitam a transação entre a oferta e a procura de competência. Nisto, o

conhecimento deixa de ser privativo das instituições educacionais. O papel das

universidades do futuro será incitar a nova economia do conhecimento.

1.6.1 Cibercultura e fluidez

Em pleno século XXI, a sociedade está em constante transformação devido

ao dinamismo provocado pelos fenômenos da globalização e das tecnologias da

64

informação e comunicação. Isto tem refletido diretamente nas relações sociais e

possibilitado uma acentuada interação entre as pessoas, o que proporciona rápidas

mudanças na utilização do espaço e, consequentemente, na arquitetura e no

desenvolvimento das cidades. Na busca por um conceito que represente esse

dinamismo, atenta-se que os termos "fluidez" e "cibercultura" tem se tornado cada

vez mais emergentes e são apropriados por autores contemporâneos para analisar

as novas relações sociais que surgem com o advento da tecnologia e que, por sua

vez, promovem modificações nas relações estabelecidas com os espaços físicos da

cidade. A rápida velocidade com que essas transformações vêm ocorrendo,

apontam para a emergência do que é mutável, permeável, transitório, moldável,

entre outras características.

Inicialmente, para compreender a questão da fluidez, avalia-se que "fluido" é

um adjetivo adotado para caracterizar os estados físicos de gases e líquidos, quanto

a sua possibilidade de se deformar facilmente quando recebem qualquer força ou

pressão externa. Esse termo é apropriado pelo sociólogo polonês, Zygmunt

Bauman, que em sua obra Modernidade Líquida (BAUMAN, 2000), expõe a fluidez

por meio da metáfora entre os estados físicos, sólidos e líquidos, relacionando-os

aos atuais fenômenos da cidade, da sociedade e suas respectivas comunidades. Os

fluidos não possuem formas definidas, eles são moldados pelo espaço que ocupam

em um período e logo se esvaem, se transformam em outra forma. Por tais

características, o autor faz uma associação dos fluidos com a ideia de leveza, de

ausência de peso, à mobilidade e à inconstância, que são relacionadas à presente

fase na história da humanidade.

Associando os fluidos com a relação entre espaço e tempo, Bauman (2000)

avalia que os sólidos têm dimensões espaciais definidas, que resistem ou tornam

irrelevante a questão do tempo. Os líquidos, ao contrário, não se mantêm em uma

forma por longo período e estão propensos a mudá-la a qualquer instante. Sendo

assim, o tempo passa a ser mais relevante para o fluido do que o espaço que ele

ocupa por um determinado momento. Para Bauman, é da separação entre esses

dois elementos, como duas categorias distintas e independentes da estratégia e da

ação, que surge a transformação da modernidade.

Sob esta visão, a modernidade é uma era em que os sólidos – considerados

como os costumes, as grandes instituições como a família e a religião, as antigas

relações sociais e de trabalho e, as ordens econômicas – são diluídos para dotar a

65

sociedade atual com grande mobilidade, sem limites, controles e fronteiras

geográficas. Este conceito é bem expresso por:

Trata-se [...] de um processo de descorporificação e desterritorialização, no qual o tempo adquire instantaneidade e urgência, e os espaços de trabalho e de relações pessoais perdem o imperativo da proximidade física, multiplicando-se e interagindo-se em distintos lugares físicos. Ocorreria, desse modo, um processo de “virtualização” da vida cotidiana nos diferentes ambientes de interação humana, sejam os direcionados ao trabalho, a moradia ou ao puro convívio social (ROCHA JÚNIOR, 2014, p. 21).

Considerando-se a aceleração do movimento e o acesso aos meios mais

rápidos de mobilidade, observa-se uma mudança nas ferramentas de poder e de

dominação, que podem mover-se na velocidade do sinal eletrônico, o que

representa a quase instantaneidade (BAUMAN, 2000). Isto corresponde, na era

moderna, às rápidas mudanças na sociedade, em que tudo é efêmero e está em

constante transformação, tornando-se leve e disforme como o líquido.

Estas mudanças na sociedade vão refletir na área da educação, gerando a

necessidade de constante atualização e renovação de valores que não se justificam

mais. O professor recitando uma aula, apoiado em um quadro negro, para alunos

que estão desconexos com aquele contexto, faz do aprendizado algo

desinteressante e improdutivo. O aluno, com posse de um dispositivo móvel nas

mãos, pode estar mais atento e conectado aos seus interesses e relações pessoais,

do que ao conteúdo que o professor tenta apresentar. Assim, é preciso pensar o

ensino com bases renovadas, inseridas dentro do contexto atual, com conteúdos e

didática que estimulem o aprendizado de maneira efetiva. Isto pode exigir novas

configurações de espaços para o ensino, bem como uma infraestrutura e um suporte

tecnológico adequados a nova dinâmica, necessitando de reformulações nos

espaços das instituições de ensino. Ainda, é preciso ter um ambiente educacional

flexível, que se adeque às futuras mudanças.

De acordo com Lévy, devido ao seu crescimento explosivo e caótico, as

telecomunicações geram um dilúvio de informações, que se multiplicam de maneira

vertiginosa por meio dos links nos bancos de dados, nos hipertextos e nas redes. As

telecomunicações também possibilitam o "contato amigável, as transações

contratuais, as transmissões de saber, trocas de conhecimentos e descoberta

pacifica das diferenças" (LÉVY, 1999, p. 14). Na era da cibercultura as práticas, as

66

atitudes, o modo de pensamento e os valores se desenvolvem juntamente com o

crescimento do ciberespaço, que é o universo oceânico de informações no qual os

seres humanos navegam e, o ao mesmo tempo, o alimentam. Assim, as rápidas

transformações que ocorrem no ciberespaço, vão impactar em mudanças na

sociedade.

1.6.2 Nova Economia

Os investimentos na descoberta, na fabricação e na difusão das tecnologias

da informação e comunicação têm sido cada vez maiores para o atendimento da

demanda capitalista e, geram mudanças marcantes nas relações sociais, culturais,

políticas e econômicas da sociedade contemporânea, que se conecta por meio de

grandes redes. Apesar de terem sido criadas no contexto capitalista, as tecnologias

podem trazer modificações a esse sistema, como ocorre com a revolução que

vivencia-se atualmente, em que elas tornaram-se parte da condição humana e estão

presentes nas diferentes instâncias sociais, incluindo a educação, em que são

atendidos os mais diversos grupos. Por meio das tecnologias digitais é possível

superar e transformar os modos de processo, de produção e de socialização dos

conhecimentos, pois as informações podem ser manipuladas de maneira muito

rápida e flexível, envolvendo as diversas áreas do conhecimento.

O capitalismo é por necessidade tecnologicamente dinâmico, devido às leis

coercitivas da competição e das condições de luta de classes endêmicas (HARVEY,

2012). Como resultado da inovação contínua, há a desvalorização ou destruição de

valores do passado, como garantia da circulação do capital. Em contraposição, a

inovação exacerbada gera instabilidade e insegurança que podem provocar crise no

capitalismo. Na educação, a velocidade das transformações e das disseminações

das informações ocorre de maneira muito acelerada com o uso das tecnologias,

podendo levar a uma crise no ensino devido ao descompasso entre o ensino e a

necessidade da aprendizagem.

Atualmente, a rápida disseminação da informação, por meio da codificação

digital utilizada nos processos de comunicação, produziu modificações profundas

nos conceitos de tempo e espaço. O espaço não tem mais como única referência a

distância geográfica e, a percepção do tempo não está subordinada apenas ao fuso

horário. Como consequência, a comunicação é facilitada, resultando na ampliação

67

do campo das comunicações, com relações síncronas e assíncronas.

A organização industrial do tempo compensou insensivelmente o esvaziamento dos territórios rurais. No final do século XX o espaço urbano perde sua realidade geopolítica para os sistemas instantâneo de deportação. [...] A extensão física mais vasta se contrai, se concentra. Na interface da tela tudo já se encontra lá, tudo se mostra na imediatez de uma transmissão instantânea. Se o espaço é aquilo que impede que tudo esteja no mesmo lugar, o confinamento possibilitado pela transmissão via satélite possibilita que tudo retorne a este "lugar", a esta localização sem localização...o esgotamento do relevo natural e das distâncias de tempo achata toda a localização e posição (VIRILIO, 1999, p. 12 e 13).

A representação da cidade contemporânea relaciona-se com um espaço-

tempo tecnológico. A telemática sucede com a imaterialidade de suas redes, cujas

tramas não são do espaço construído, mas da interface homem e máquina. De

acordo com McLuhan (1974), com o advento da luz elétrica se alterou a relação de

tempo e possibilitou-se a ocorrência de atividades independentes do período, do dia

ou da noite, e do local, interno ou externo. Os meios, como extensões dos sentidos

humanos, estabelecem novas relações entre os sentidos particulares e entre si, na

medida em que se inter-relacionam. Assim, o meio, geralmente tido como o canal de

transmissão da mensagem, é um elemento determinante do próprio conteúdo da

comunicação. Na cultura eletrônica, a instantaneidade e possibilidade de utilização

dos vários sentidos faz apelo à percepção global dos dados, à simultaneidade

sensorial e à integração intelectual.

No final do século XX, o espaço urbano perde sua realidade geopolítica para

os sistemas eletrônicos instantâneos. De forma idealizada o ciberespaço tende a

universalidade e a sistematicidade, com a mídia levando à interconexão geral das

informações, das máquinas e dos homens. A cibercultura constrói o laço social, que

não é fundado nem sobre os links territoriais, as relações institucionais e de poder,

mas sim sobre os processos abertos de colaboração, com a relação humana não

territorial, transversal e livre (LÉVY, 1999).

Com a evolução da Internet ocorreram mudanças na manipulação dos dados,

informações e conhecimentos. Na geração da Web 1.0, estes elementos eram

transmitidos apenas em um sentido – de um para um ou de um para todos – sem a

interação e colaboração de seus usuários. Já na geração atual da Web 2.0 prioriza-

se a comunicação entre todos e todos, em ambos os sentidos. Isso representa uma

68

grande mudança na transmissão e formulação de conteúdo de informação e

comunicação, que não é mais considerado como um produto acabado, mas como

matéria-prima que pode ser usada e retrabalhada de acordo com o interesse de

cada um, num todo intertextual (VOIGT, 2007). Desta forma, a Web 2.0 aumentou a

possibilidade de sociabilização e de expressão por meio das ferramentas de

comunicação mediadas pelo computador. Há maior aproveitamento da inteligência

coletiva, com a interação entre os usuários que podem, além de acessar os

conteúdos, ajudar a criar, a compartilhar e a organizar as informações disponíveis

nas redes (ROZESTRATEN et al., 2010). Assim, o produto final de um determinado

assunto pode ser construído por meio da troca de conhecimentos e de informações

entre emissores e receptores. Esses avanços tecnológicos, que se disseminam

rapidamente na sociedade, estendem-se para o processo de educação e exigem a

necessidade de flexibilidade dos recursos oferecidos pelas instituições de ensino

superior, que se veem em um mercado cada vez mais competitivo e em expansão.

Nas Universidades, o uso das TIC permite ampliar os limites de sua atuação,

superando as dificuldades de natureza espacial e temporal. As comunidades

universitárias podem, por meio das redes, se limitarem ao ambiente interno ou se

expandirem para o meio externo, projetando a instituição para comunidades

próximas ou distantes. Para isto, é necessário um processo de mudança, de maneira

que a instituição possa conduzi-lo de forma autônoma, com a clareza quanto às

possibilidades, de acordo com os limites das tecnologias, tendo-se em conta as

circunstâncias em que elas são utilizadas e, também as competências necessárias

para a sua utilização eficiente.

A luta pela manutenção da lucratividade faz com que os capitalistas explorem

todos os tipos de novas possibilidades, sendo necessário criar novas necessidades

nos outros em que o resultado é a exacerbação da insegurança e da instabilidade

(HARVEY, 2012). No ensino, as tecnologias devem se apresentar como atrativas

para os alunos, com inovações no conteúdo e na maneira de acessá-los. As

instituições investidoras no ensino a distância devem avaliar as perspectivas e

tendências tecnológicas para o ensino, na busca de não apresentarem soluções que

já estejam entrando em desuso. Desta forma, não é possível prever um curso em

EAD com muita antecedência, pois a velocidade das transformações pode tornar os

recursos e, até mesmo o conteúdo, obsoletos em pouco tempo.

Com a criação de novos desejos e necessidades pode surgir novas

69

possibilidades culturais e uma mudança nas relações de trabalho, com fluência de

função e mobilidade do trabalhador. Com isto, o trabalhador fragmentado pode ser

substituído pelo: Indivíduo plenamente desenvolvido, apto para uma variedade de trabalhos, pronto para enfrentar qualquer mudança da produção e para quem as diferentes funções realizadas são modalidades que dão livre curso aos seus próprios poderes naturais adquiridos (MARX, 1967 apud HARVEY, 2012, p. 105).

Com a redução das barreiras espaciais e a formação de um mercado global, é

possível ter acesso aos produtos diversificados de diferentes climas e regiões, além

do contato com pessoas de diversas regiões da Terra. Para Harvey (2012), a queda

de barreiras espaciais não implica o decréscimo da significação do espaço. Ao

contrário, há evidências de que o capitalismo sabe identificar as diferenciações

espaciais para poder explorá-las. Segundo o autor, “[...] com a redução das barreiras

espaciais, aumenta muito mais a nossa sensibilidade ao que os espaços do mundo

contêm” (HARVEY, 2012, p. 265).

As novas formas de aprendizagem de cursos a distância, viabilizadas pela

Internet, devem permitir a superação das deficiências atuais no ensino,

especialmente no nível superior. De acordo com Harvey (2012), a relação entre o

ensino superior privado e o mercado funciona como a produção just in time do

capitalismo contemporâneo, com o deslocamento da esfera da produção para a de

consumo. Com as invenções tecnológicas numa sociedade, criam-se novos desejos

e necessidades que levam ao surgimento de novas possibilidades culturais e

mudanças nas relações de trabalho, em que o trabalhador pode ter alterações de

função e mobilidade na carreira.

Atualmente ocorrem profundas mudanças nas relações de trabalho. De forma

crescente, o trabalho não é mais a execução repetitiva de uma tarefa atribuída, mas

uma atividade complexa voltada à resolução inventiva de problemas por meio da

coordenação de equipes e a gestão de relações humanas, com intercâmbio de

informações e conhecimentos. Para tanto há hipermídias, sistemas de simulação e

redes de aprendizagem cooperativa e, formação profissional integrados com a

produção. Assim, comparecem aprendizagens permanentes e personalizadas feitas

por meio da navegação, orientação e aprendizagens cooperativas, inteligência

coletiva em comunidades virtuais e gerenciamento dinâmico das competências em

70

tempo real (LÉVY, 1999). A inteligência coletiva permite o compartilhamento de

mundos virtuais de grande complexidade.

O ciberespaço tende a tornar-se a mais importante infraestrutura de

produção, transação e gerenciamento econômicos, principal equipamento coletivo

internacional da memória, pensamento e comunicação, com novos atores na

produção e tratamento do conhecimento, essencial para qualquer política de

educação. Apesar do seu grande crescimento não há descentralização dos grandes

centros urbanos, pois "o estudo das estatísticas mostra que as maiores densidades

de acesso ao ciberespaço e de uso das tecnologias digitais coincidem com os

principais núcleos mundiais de pesquisa científica, de atividade econômica e de

transações financeiras" (LÉVY, 1999, p. 185).

O crescimento do ciberespaço aumenta a capacidade de controle dos centros

de poder tradicional sobre as redes tecnológicas, econômicas e humanas cada vez

maiores e distantes. Ele também minimiza a separação física entre os interlocutores,

com uma nova forma de organização cooperativa da comunicação, que valoriza e

compartilha inteligência entre as comunidades conectadas simultaneamente.

Os trabalhadores que muito utilizam a informática permanecem hoje, onde

estiverem, em contato constante com seus escritórios, laboratórios, clientes e

empregadores. O ciberespaço, conexão dos computadores e dispositivos de

comunicação, é coletivo e interativo, social e técnico. É a participação em um

processo social de inteligência coletiva, uma nova forma de urbanismo ou de

arquitetura, não física.

1.6.3 Cibercultura e o lugar

Recorrendo-se ao dicionário adota-se o significado do termo lugar como uma

localização, um espaço ocupado ou que pode ser ocupado por um corpo

(FERREIRA, 2010). Assim, busca-se compreender o lugar do ensino a distância,

com o sentido do espaço ocupado para a realização de atividades presenciais

obrigatórias, de acordo com as suas necessidades dentro das instituições de ensino

e, o seu impacto para a cidade.

Associando o espaço de estudo ao espaço de trabalho, é possível fazer a

analogia com os pensamentos de Virilio (1999, p. 58), que afirma:

71

O novo "escritório" não é mais o cômodo à parte, este aparato arquitetural, tendo se tornado uma simples tela. O espaço reservado ao trabalho e ao estudo no apartamento burguês passou a ser o terminal de um escritório-visor em que aparecem instantaneamente os dados de uma tele-informação na qual as três dimensões do espaço são transferidas às duas dimensões de uma tela, ou , antes, de uma interface que não somente substitui o volume do antigo cômodo, com sua mobília, sua arrumação, seus documentos e plano de trabalho, mas que economiza também o deslocamento mais ou menos distante de seu ocupante. Esta transformação da qual o confinamento inercial do novo escritório tornou-se o polo de gravidade, centro nodal de nossa sociedade (tecnoburocratica), explica, se necessário, o atual remanejamento "pós-industrial".

Observa-se que o lugar para o aprendizado passa por grandes

transformações. Desde a instituição de ensino, que necessita de novas

configurações nas salas de aula, a fim de propiciar um ambiente de aprendizado

colaborativo, interativo e informatizado, alcançando o lugar de estudo do aluno a

distância, que pode ser em seu trabalho, em sua residência, num polo de apoio de

estudo ou qualquer outro lugar, tendo que as suas necessidades espaciais se

resumem a uma infraestrutura mínima, sendo a peça fundamental o aparato

eletrônico (computador, notebook, tablet ou smartphone), que lhe possibilita a

conexão com a Internet.

A demanda pela formação educacional cresce no mundo inteiro, tanto nas

universidades, quanto na formação profissional contínua. A forma tradicional de

ensino não é capaz de responder a esta situação, pois a escola como um recinto

confinado é incompatível com os meios de comunicação modernos, onde é

necessária a troca entre as experiências polivalentes. A velocidade das

transformações das práticas profissionais e dos conhecimentos teóricos alteram o

papel do professor, pois as informações são disseminadas por diversos recursos

midiáticos e o resultado das pesquisas exige novas reformulações.

Valenti (2015) afirma que, com o grande avanço no desenvolvimento de

conteúdos a partir da Internet, por meio dos recursos como o Netflix, o Google, o

YouTube, o Yahoo e outros, os modelos tradicionais de distribuição de conteúdo de

entretenimento, como a produção de uma série de televisão, estão passando por

mudanças bruscas.

Na aprendizagem cooperativa eletrônica há o ensino em grupo projetado para

o compartilhamento dos recursos computacionais e dos meios de comunicação do

72

hiperespaço, permitindo a discussão coletiva, a difusão de conhecimentos, a troca

de saberes, o acesso a tutores on-line, o acesso a base de dados, os

hiperdocumentos e as simulações. O hipertexto, constituído por nós e por links, torna

toda a leitura uma escrita potencial (LÉVY, 1999).

O professor torna-se um incentivador da inteligência coletiva dos grupos,

centrado no acompanhamento e na gestão das aprendizagens. A criação coletiva

distribuída, a aprendizagem cooperativa e a colaboração em rede oferecida pelo

ciberespaço orientam o funcionamento das instituições e a divisão do trabalho, tanto

nas empresas como nas escolas. A grande questão é a transição de uma educação

de formação estritamente institucionalizada para a troca de saberes, na educação

superior e na formação profissional. Nova é a questão entre campus universitário e

tele universidades com sistemas de aprendizagem interativos e cooperativos

acessíveis de qualquer ponto do território, representando uma infraestrutura material

e de custos de funcionamento nas escolas e nas universidades muito menor (LÉVY,

1999). A transição do ensino a distância é inevitável, pois um setor estratégico como

a educação não pode ficar defasado da sociedade da informação.

Finalmente, é importante inferir algumas transformações que a transição para

o ensino a distância pode gerar na organização dos espaços das escolas, tais como:

a) novas configurações das salas de aula; b) otimização da infraestrutura

institucional (maior uso do mesmo espaço em diferentes momentos); c) flexibilidade

de horário no uso da instituição; d) diferentes horários na circulação e menor

deslocamento de alunos.

1.6.4 Educação e Mobilidade

Como corolário sobre a utilização das tecnologias no ensino e o avanço no

uso do ciberespaço, acredita-se que os possíveis efeitos decorrentes do crescimento

da EAD possam influenciar a mobilidade na estrutura urbana. Compreende-se que

as questões de mobilidade urbana se tratam de assuntos mais amplos e que devem

ser aprofundados em estudos mais específicos, porém aqui destaca-se que o

impacto do uso das tecnologias da informação e comunicação no ensino podem

interferir na frequência e na utilização do espaço escolar e, desta forma, resultar em

uma nova dinâmica urbana, resultante da diminuição das viagens com objetivo de

educação.

73

De acordo com Matta (2002), desde os primórdios da civilização, as cidades

se consolidaram como centro de convivência da humanidade, onde ocorrem as

manifestações de interesse e das inter-relações coletivas, para as construções

sociais, as disputas e a observação da história comunitária.

De acordo com os dados da Organização das Nações Unidas (ONU, 2007),

metade da população mundial reside nas cidades, o que confirma o grande

crescimento da população urbana, a partir do século XX. Novas centralidades e

suburbanização foram formadas nas metrópoles contemporâneas, em contraposição

às cidades tradicionais, que possuíam uma estrutura monocêntrica, com polarização

e concentração das funções urbanas pelo núcleo central. As centralidades de uma

estrutura policêntrica, decorrentes da descentralização de empregos, de educação,

de moradias, de comércios e de outras funções, são resultantes das iniciativas

privadas, das políticas públicas, do desenvolvimento dos transportes e das

comunicações.

As cidades evoluem de acordo com as mudanças técnicas e sociais da

sociedade. A interferência das tecnologias da informação e comunicação ocorre na

reconfiguração dos espaços urbanos e das práticas sociais, regidos pelo tempo real

e imediato no mundo global. Novos estilos de vida e funções cada vez mais ligadas

às redes telemáticas, emergem numa maior velocidade.

Dentre as funções destinadas às cidades, como a administração econômica e

política, Matta (2002) destaca que, a reprodução e a produção do conhecimento

passou a ser um dos serviços e uma das funções mais importantes das cidades.

Isso contribuiu para o desenvolvimento das escolas e da educação presencial, pois

a posição de convivência e decisões só era tida como possível no meio urbano.

Apenas no final do século XX, com o surgimento da sociedade informatizada foi

possível construir um convívio em centros virtuais e ambientes eletrônicos, que

criaram comunidades trans-urbanas (MATTA, 2002). Nesse cenário, a EAD surge

como opção de formação, produção e reprodução de conhecimento trans-urbano,

atuando de maneira ativa no processo de transformação da sociedade atual.

Matta (2002) ressalta que, a emergência das tecnologias e técnicas de

comunicação estão possibilitando novas formas alternativas de construção e debate

social, capazes de gerar diferentes ambientes de construção social supraurbana e

supralocais, mesmo que continuem influentes em cada localidade. A sociedade em

rede consegue produzir o debate urbano necessário para a construção social, o que

74

torna possível a trans-urbanidade, "formada por comunidades compostas por

identidades não territoriais, que permitem o debate e as construções sociais em

outros níveis" (MATTA, 2002, p.3).

Com base na Pesquisa Origem e Destino, da Companhia Metropolitana de

São Paulo (METRO, 2008), verifica-se que em 2007 a educação foi o segundo

motivo de viagem na Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), considerando-se

a seguinte ordem decrescente de importância: trabalho, 44%; educação, 35%;

outros motivos referentes a assuntos pessoais, 9%; lazer, 4%; saúde, 4% e

compras, 4% (Gráfico 1).

Gráfico 1 – Região Metropolitana de São Paulo: Total de

viagens diárias por motivo, 1997 e 2007.

Fonte: Pesquisa origem e destino 2007 (METRO, 2008, p.47).

Observa-se que a educação é o principal motivo para deslocamento a pé,

devido a pequena distância a ser percorrida, sendo que em 2007 representava 59%

do total de viagens a pé e em 1997, 61% (METRO, 2008).

Conforme a análise do Censo Demográfico 2010: Educação e Deslocamento

(IBGE, 2012), o conhecimento da intensidade de fluxos no deslocamento diário das

pessoas na cidade facilita a racionalização dos sistemas de transportes, para a

melhoria na qualidade de vida das populações, com a redução dos custos de

transporte e do tempo gasto nos deslocamentos, além da diminuição da poluição e

outros fatores. Na escala intermunicipal essa análise é fundamental para o

planejamento das grandes cidades.

Destaca-se que o deslocamento entre municípios, por motivo de estudo,

relaciona-se a distribuição desigual das unidades de ensino no Território Nacional e

às grandes concentrações urbanas, vizinhas das Regiões Metropolitanas. Conforme

expresso no Gráfico 2, com base nos dados do IBGE (2012), avalia-se que:

75

os cursos mais básicos tendem a ser realizados mais próximos do local de residência, pois apresentam uma maior capilaridade em sua distribuição no território, constituindo, inclusive, obrigação constitucional da esfera municipal. Além disso, a baixa idade de seus frequentadores torna menos prováveis deslocamentos mais longos. Assim, apenas 2,0% das pessoas que frequentavam creche e 2,1% das pessoas que cursavam o pré-escolar e classes de alfabetização o faziam em outro município. Por outro lado, tais percentuais eram bem mais elevados para os cursos superiores de graduação (29,2%) e para os cursos de especialização de nível superior, mestrado ou doutorado (32,6%), indicando maior raridade destes serviços no território e consequente necessidade de deslocamento para outros municípios para se ter acesso ao curso desejado (IBGE, 2012, p.82).

Gráfico 2 – Pessoas que frequentavam escola ou creche fora do município de residência em relação ao total de pessoas que frequentavam escola ou creche, segundo os cursos que frequentavam – Brasil, 2010.

Fonte: Censo Demográfico 2010 – Educação e Deslocamento (IBGE, 2012, p.82).

Para Stravos Xanthpoylos (apud PIRES, 2015), um dos principais atrativos

do curso a distância, principalmente no nível de pós-graduação, é a questão da

mobilidade. O perfil atual de estudante e trabalhador necessita de maior flexibilidade

para os estudos. Nos grandes centros urbanos, o deslocamento do trabalho para a

instituição de ensino pode representar em um grande fator de desmotivação para os

estudos, enquanto que o ensino a distância possibilita a flexibilidade necessária. O

aluno não precisa sair mais cedo do trabalho para conseguir chegar na instituição.

Ele pode estudar de qualquer lugar, até mesmo no seu local trabalho.

De acordo com a pesquisa da agência de comunicação empresarial Central

Press (MAIS, 2015), a mobilidade urbana é uma das grandes questões de discussão

nas grandes capitais de todo o Mundo. Nos maiores eventos sobre inovações, são

discutidas soluções que possam auxiliar na questão da mobilidade, sendo que

alguns especialistas, como o André Telles (apud MAIS, 2015), acreditam que a

76

economia colaborativa tende a mudar a realidade do trânsito nas grandes cidades.

Com a grande inserção dos recursos tecnológicos é possível compartilhar os meios

de transporte, como carros e bicicletas, além de inserir soluções inteligentes, como

sinais de trânsito que são sincronizados em tempo real, de acordo com o tráfego.

Assim, observa-se que a inserção da tecnologia comunicacional possibilita

alternativas que podem contribuir para o trânsito nos grandes centros urbanos,

desde o simples uso de aplicativos, que indicam rotas alternativas, até o uso

compartilhado de espaços, como os escritórios compartilhados (em inglês,

coworking) e os sistemas de transporte. Além disto, a agência Central Press afirma

que outras medidas estão sendo tomadas para contribuir com a melhoria da

mobilidade, como o incentivo às empresas em implantarem o horário de entrada e

de saída alternativos para os seus funcionários (MAIS, 2015).

Somado a tudo isto, instituições de ensino investem em tecnologias de ensino

a distância que possibilitam aos alunos reduzirem a sua frequência nas instituições

para cada 15 dias, como é o caso da Universidade Positivo, em Curitiba. De acordo

com Carlos Longo (apud MAIS, 2015), a previsão é que a maior implantação de

cursos a distância possa reduzir 6% do trânsito em horários de pico, ao redor desta

universidade. Isto representa uma redução de aproximandamente 10.000 carros em

circulação durante os 14 dias de aulas on-line.

Destaca-se que a interferência das tecnologias da informação e comunicação

na sociedade contemporânea devem atingir, de forma cada vez mais intensa, o

desenvolvimento das cidades. Os recursos informatizados podem trazer melhorias

para o espaço urbano, principalmente na mobilidade urbana, com o

compartilhamento de informações, possível em uma sociedade mais equipada e

consequentemente mais conectada, ativa e participativa. Atualmente, há uma clara

tendência pela Internet móvel, acessível por equipamentos como os smatphones.

A interferência das tecnologias impacta em mudanças no uso dos bens,

serviços e na mobilidade urbana, visto que a utilização do ciberespaço propicia o

compartilhamento de dados e informações que contribuem para a economia de

energia e a preservação dos recursos naturais. A mobilidade urbana, para tornar-se

sustentável, deve ser desregulamentada progressivamente de forma a potencializar

as tecnologias referidas, conjugando o privado, mantendo os interesses públicos, de

maneira a permitir melhores deslocamentos, com menores impactos ambientais.

78

2 DESENVOLVIMENTO E PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL

2.1 EXPANSÃO DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Um dos principais fatores para a expansão do ensino a distância no Brasil,

nos últimos dez anos, foi a abertura da educação superior para a iniciativa privada.

De acordo com Sampaio (2011), esse fato está relacionado, dentre outras questões,

com um processo de transformação do ensino superior presente desde o final do

século XX, quando a Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) de 1996, a fim de enfrentar a crise na demanda do ensino superior,

possibilitaram que as instituições privadas se transformassem em universidades,

conferindo a estas, maior autonomia (SAMPAIO, 2011).

Em análise ao Censo da Educação Superior 2014 (MEC/INEP, 2015),

elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), são apresentados os dados entre os

anos de 2004 a 2014, com a participação das instituições privadas, por meio do

número de matrículas. Em 2004, 29% dos alunos (1.214.317) estavam matriculados

em instituições públicas, enquanto 71% (3.009.027) estavam matriculados em

instituições privadas. Em 2014, 25% (1.961.002) estavam matriculados em

instituições públicas e 75% (5.867.011), em instituições privadas. Esses dados

apontam para a maior participação percentual das instituições privadas nos últimos

anos.

Os dados do Censo da Educação Superior 2014 (MEC/INEP, 2015) também

possibilitam avaliar que o aumento no número total de matrículas foi de 3.604.669 no

período de 10 anos, sendo que em 2004 haviam 4.223.344 matrículas e em 2014

esse número saltou para 7.828.013, o que representa um crescimento de 85%,

conforme apontado no Gráfico 3. Houve, em 10 anos, um crescimento forte das

matrículas no ensino superior, que foi acompanhado por uma discreta privatização.

Sampaio (2011) afirma que a abertura para as instituições privadas se

transformarem em universidades possibilitou a grande expansão destas. Verifica-se,

no Gráfico 3, que em 2014 a situação já estava consolidada. Destaca-se, ainda, que

o crescimento do número de matrículas entre os anos de 2013 e 2014 foi de 7,1%,

sendo 1,5% na rede pública e 9,2% na rede privada.

82

tempo, condições de estudo no local de trabalho, dificuldades financeiras e de

deslocamento até́ o local destinado aos encontros presenciais, falta de habilidade

para administrar o tempo de estudo, entre outros.

Tendo em consideração a dimensão geográfica do Brasil, que apresenta

grandes diversidades entre suas diferentes regiões, a região Sudeste é a mais

populosa e desenvolvida economicamente. Consequentemente, é a que detém a

maior quantidade de cursos de graduação do país 45,4% (MEC/INEP, 2014).

Destaca-se o estado de São Paulo que, em 2013, atingiu o maior número de

matrículas no total (1.643.925), sendo que apenas 15,8% destes alunos estão em

instituições públicas. Desta forma, o Censo do Ensino Superior 2013 (MEC/INEP,

2014) aponta que são mais de 1,38 milhões de estudantes em instituições privadas

só no Estado de São Paulo.

Deccacche (2015) relata, sobre a pesquisa realizada pelo Sindicato das

Entidades Mantenedoras de Ensino do Estado de São Paulo (SEMESP), que a

lentidão da burocracia para o processo de aprovação da abertura de cursos a

distância no Brasil pode levar de 2 a 3 anos. Este autor afirma, ainda, que os

especialistas defendem a necessidade de desburocratização do processo para que

o sistema brasileiro possa oferecer mais vagas. Destaca-se que, além das questões

burocráticas, as instituições também passam por um lento processo cultural interno

de transformação, o que desestimula a abertura de novas vagas no ensino a

distância. Mesmo diante destas barreiras, o crescimento do ensino a distância é

muito promissor (DECCACCHE, 2015).

De acordo com Sathler (2015), sobre o marco regulatório da EAD, a ser

votado pelo senado federal até o final do ano de 2015, será necessário rever as

questões burocráticas para a abertura de novos cursos e instituições de ensino a

distância, pois o crescimento da educação a distância será a alternativa que

viabilizará a meta 12 do Plano Nacional da Educação/PNE 2014-2024 (BRASIL,

2015). Esta meta consiste na elevação da taxa bruta de matrículas (total de

matrículas) para 50% e a taxa líquida (população entre 18 e 24 anos) para 33% até

o ano de 2024. Ressalta-se que deve ser assegurada a qualidade da oferta e

expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público

(BRASIL, 2015). Em 2012, a taxa líquida foi de 15,9%, o significa que a taxa de

matrícula no ensino superior deverá ser praticamente duplicada para alcançar a taxa

líquida de 33%, conforme o PNE (SATHLER, 2015).

83

2.2 BASES LEGAIS DO ENSINO A DISTÂNCIA

Apesar da forte expansão do ensino a distância no Brasil nos últimos dez

anos, ele ainda possui em sua legislação questões que devem ser discutidas e

avaliadas, necessitando de aprimoramentos em suas diretrizes e na sua qualidade.

Considerando os seus aspectos históricos e o quadro normativo, a educação a

distância foi introduzida no sistema educacional brasileiro com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação – LDB (Lei nº 9.394, de 20/12/1996), em especial nos artigos 80

e 87 (BRASIL, 1996). Essa metodologia de ensino apresenta-se como atendimento

às soluções complementares e emergenciais para suprir a deficiência na formação

de professores e de jovens e adultos, insuficientemente escolarizados.

Para a valorização do ensino a distância foi essencial a sua regulamentação

pelo Decreto 5.622 de 19/12/2005 (BRASIL, 2005), quando ele foi equiparado ao

ensino presencial, da educação básica até o nível superior, conforme já citado.

Aprofundando, destaca-se que, conforme o Art. 9, o credenciamento de instituições

públicas ou privadas para a oferta de cursos e programas de nível superior na

metodologia a distância, destina-se para aquelas que possuem comprovada

excelência e relevante produção em pesquisa. Diante da necessidade de se manter

a qualidade do ensino, julga-se que a necessidade de credenciar o ensino a

distância para instituições já experientes em ensino presencial é uma medida

coerente e adequada.

É relevante destacar o decreto nº 5.773 de 09/05/2006 (BRASIL, 2006a), que

dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de

instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais

no sistema federal de ensino. Nele, descreve-se que a avaliação é realizada pelo

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, sendo este o

referencial para os processos de regulação e supervisão da educação superior, a fim

de promover a melhoria de sua qualidade.

Na Portaria n˚ 1.047, de 08/11/2007 (BRASIL, 2007a), definida pelo Ministério

da Educação e pelo Conselho Nacional de Educação (MEC/CNE), verifica-se que as

diretrizes para a elaboração dos instrumentos de avaliação para a oferta de

educação superior a distância, estão organizadas em três documentos básicos: 1)

Avaliação para Credenciamento Institucional; 2) Avaliação para Autorização de

Cursos; 3) Avaliação para Credenciamento de Polos. Para cada um desses três

85

expansão e atualização de equipamentos, além das instalações e acervo da

biblioteca.

Para a Autorização de Cursos, o "Corpo Social" apresenta maior peso (45%),

em que se destaca, dentre os indicadores: o regime de trabalho, a titulação e

formação do corpo docente, a relação de tutores/alunos, a produção intelectual e a

qualificação/experiência em EAD. A "Organização Didático-Pedagógica" tem um

peso de 40% e possui o maior número de indicadores, dos quais destacam-se: o

perfil do aluno, as metodologias, os recursos e material utilizado, a avaliação do

material didático e da infraestrutura tecnológica. As "Instalações Físicas", com

apenas 15% do peso nas avaliações, necessitam de: descrição das instalações

físicas da sede quanto às salas de professores, de tutores e de reuniões; gabinetes

de trabalho para professores; instalações para a equipe de tutores; recursos de

audiovisuais e multimídia e, acervo bibliográfico.

Finalizando-se esta descrição sobre a Portaria n˚ 1.047 (BRASIL, 2007a),

tem-se para o credenciamento do Polo de Apoio Presencial, a necessidade de um

projeto único, que contemple em seus indicadores uma descrição completa quanto:

a implantação, as instalações físicas, a equipe de técnico-administrativo, os

coordenadores, os tutores, os recursos tecnológicos, os laboratórios de informática e

especializados, a biblioteca e o seu respectivo acervo.

2.3 LIMITES DA ATUAL REGULAMENTAÇÃO NO EXERCÍCIO DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL

É importante desenvolver, a partir de uma coleta abrangente de dados legais

apoiado nas legislações mais recentes com relação ao ensino a distância no Brasil,

uma análise dos principais decretos e portarias normativas realizadas, por ordem

cronológica.

No Decreto 5.773 (BRASIL, 2006a), verifica-se a relação de elementos

necessários para o credenciamento das instituições no sistema federal de ensino.

Dentre os dez elementos descritos no Art. 16, destaca-se o item VI que se refere a

infraestrutura física e as instalações acadêmicas e, observa-se a necessidade de

descrição quanto as características espaciais e de equipamentos para o

funcionamento de biblioteca e laboratórios, além do plano de promoção de

acessibilidade e de atendimento prioritário. Há necessidade de uma descrição de

86

pontos que são considerados fundamentais para o ensino a distância, que

compreendem toda a estrutura necessária.

De modo mais abrangente, a Portaria Normativa nº 2 (BRASIL, 2007b), de 10

de janeiro de 2007, que dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da

educação superior na modalidade a distância, especifica a obrigatoriedade de

documentos que comprovem a existência de estrutura física e tecnológica, além dos

recursos humanos adequados e suficientes à oferta da educação superior a

distância, no credenciamento da instituição de ensino.

Destaca-se que para o credenciamento de EAD, é necessária a determinação

da abrangência da instituição de ensino, para a localização dos edifícios destinados

aos momentos presencias obrigatórios, sejam na sede na instituição, ou nos polos

de apoio presencial. Sathler (2015) defende, como proposta para o novo marco

regulatório da EAD, que seja extinto o conceito de abrangência geográfica, pois em

um mundo cada vez mais alcançado pela Internet será mais pertinente definir que as

atividades presencias ocorram nos polos de apoio previamente determinados no

projeto pedagógico do curso a distância. Tais polos de apoio, conforme descrito no

decreto 5.622 (BRASIL, 2005), são as unidades operacionais para o

desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas

relativas aos cursos e programas ofertados a distância.

Concordando-se com a crítica de Alves (2007), sobre a exigência de encontro

presencial, acredita-se que diante dos avanços das tecnologias esta prática contraria

o ensino a distância, que dispõe de meios tecnológicos confiáveis no processo de

avaliação. Porém, diante da legislação, com a possibilidade de expansão dos

cursos, é necessário que a instituição solicite o credenciamento de novos polos de

apoio, que possuam comprovada existência de estrutura física e recursos humanos

necessários e adequados, sendo que o pedido de ampliação da abrangência de

atuação de uma instituição só poderá ocorrer após o reconhecimento do seu

primeiro curso a distância.

Também é discutido, nas diretrizes para o novo marco regulatório da EAD,

que os polos de apoio e os cursos a distância possam ser criados e reconhecidos,

conforme a autonomia das instituições de ensino superior (SATHLER, 2015).

Atualmente, o processo de credenciamento das instituições de EAD tem sido

moroso, podendo levar de 2 a 5 anos para a aprovação. Diante da necessidade de

expansão do ensino a distância, é necessário dar maior autonomia para as

87

instituições de ensino superior, para que possam ampliar a quantidade de cursos e

de polos de apoio presencial. Para isso, é necessário prever eficiente sistema de

avaliação para que o processo ocorra com qualidade.

Observa-se que as instituições e cursos superiores na modalidade a distância

sujeitam-se à supervisão, que poderá ocorrer a qualquer momento, conforme os

termos dos Art. 45 a 57, do Decreto 5.773 (BRASIL, 2006a). Isto confere o correto

andamento das instituições de ensino, ou o seu descredenciamento em caso de

situação irregular, não corrigida dentro do prazo previsto, tendo-se as cautelas

necessárias para resguardar o aluno.

2.4 PERSPECTIVAS FUTURAS DO ENSINO SUPERIOR

Em 2014 a organização norte americana, New Media Consortium/NMC,

publicou um relatório com a indicação das principais tendências e tecnologias

emergentes que deverão fazer parte da rotina universitária brasileira nos próximos

cinco anos. A elaboração do Panorama Tecnológico NMC 2014 para as

Universidades Brasileiras: uma análise regional do Horizon Project (JOHNSON et al.,

2014), contou com a colaboração de 41 especialistas, que foram convidados a

considerar centenas de artigos relevantes, notícias, publicações de blogs, pesquisas

e exemplos de projetos. Também houve a colaboração da empresa brasileira Grupo

Saraiva, que cria e distribui conteúdo, tecnologia, serviços e apresenta soluções

educacionais como aprendizagem adaptativa, biblioteca digital por assinatura,

plataformas gameficadas, além de conteúdo e metodologia para o ensino a

distância.

De acordo com esse relatório (JOHNSON et al., 2014), a intenção é que o

estudo possa auxiliar na divulgação de informações para os líderes da educação no

Brasil sobre os desenvolvimentos significativos em tecnologias de apoio ao ensino, à

aprendizagem e à investigação criativa no Ensino Superior. Como resultado foram

apresentadas nove tendências para o ensino (Quadro 1) e doze tecnologias

educacionais (Quadro 2) que deverão fazer parte da vida universitária nos próximos

cinco anos.

A New Media Consorsium (NMC) continuou desenvolvendo pesquisas e

apresentando relatórios sobre as tendências para o ensino superior. Em 2015, foi

publicado um estudo com o apontamento das seis tendências para o ensino (Quadro

88

1) e doze tecnologias emergentes (Quadro 2) para os próximos cinco anos, das

instituições de ensino superior em escala global. Esse estudo, resultado de treze

anos de pesquisa, contou com a colaboração da Educause Learning Initiative, uma

comunidade criada para facilitar o compartilhamento de ideias e de inovações na

educação superior. Para a elaboração desse relatório, The NMC Horizon Report:

2015 Higher Education Edition (JOHNSON et. al, 2015), obteve-se a participação de

uma equipe composta por cinquenta e seis especialistas de dezessete países e de

seis continentes.

Em outubro de 2015, novo estudo sobre o panorama brasileiro foi divulgado

no relatório Panorama Tecnológico NMC 2015 para as Universidades Brasileiras:

uma análise regional do Horizon Project (FREEMAN et. al, 2015). Também com a

parceria do Grupo Saraiva, foram apresentados como resultado dez tendências para

o ensino (Quadro 1) e doze tecnologias educacionais (Quadro 2) que deverão fazer

parte da vida universitária brasileira nos próximos cinco anos.

Destaca-se que as tendências apontadas nos três relatórios da NMC, foram

classificadas em ordem decrescente de importância, conforme estudos apontados

pelos respectivos comitês de especialistas. No Quadro 1, observa-se que todas as

tendências globais, apontadas em 2015, também foram relacionadas para o ensino

superior brasileiro, em 2015, porém com diferente ordem de importância. Neste,

também foram incluídas quatro questões promissoras para a aceleração da adoção

da tecnologia no ensino superior. Uma questão unanime nos três os relatórios é o

uso crescente de projetos de aprendizagem híbrida. Além desta questão, verifica-se

que apenas a mudança de cultura dos estudantes, de consumidores para criadores,

foi mantida nos relatórios sobre o panorama brasileiro de 2014 para 2015. Entende-

se que o relatório brasileiro de 2015 esteja mais próximo da realidade brasileira, pois

questões apontadas em 2014 poderão levar maior tempo de implantação.

Para que ocorra essa mudança na cultura dos estudantes, é necessário

incentivar os alunos, por meio de atividades interdisciplinares, a aprenderem a fazer

e a criar conteúdos ao invés de simplesmente consumi-los, como ocorre de maneira

geral nas práticas pedagógicas atuais. Para isso é necessário que o espaço de

aprendizagem receba nova configuração, com mobiliários e equipamentos que

propiciem esta criação, por meio da investigação, da interação e da colaboração.

89

Quadro 1 – Tendências para o ensino superior Relação de tendências para o ensino apontados em três projetos de investigação da

NMC Horizon Report 2015 – Edição de Ensino

Superior 2015 – Perspectivas tecnológicas para o ensino superior no Brasil

2014 – Perspectivas tecnológicas para o ensino superior no Brasil

1 Repensar os espaços de aprendizagem

Avanços em culturas de mudança e inovação

Evolução do aprendizado on-line

2 Uso crescente de projetos de aprendizagem híbrida

Uso crescente de projetos de aprendizagem híbrida

Uso crescente de projetos de aprendizagem híbrida

3 Foco crescente na medição da aprendizagem

Surgimento de novas formas de estudos interdisciplinares

Repensando o papel dos educadores

4 Proliferação de Recursos Educacionais Abertos

Proliferação de Recursos Educacionais Abertos

Entrega digital cada vez mais como padrão

5 Aumentar a colaboração entre as instituições

Repensar os espaços de aprendizagem

Crescente onipresença das redes sociais

6 Avanços em culturas de mudança e inovação

Mudança para abordagens mais profundas de aprendizagem

Mudança no perfil de estudantes – de consumidores para criadores

7 Repensando como as universidades funcionam Abordagens ágeis para mudar

8 Foco crescente na medição da aprendizagem

Reinvenção maciça do computador pessoal

9

Mudança no perfil de estudantes – de consumidores para criadores

Novas formas multidisciplinares de pesquisa

10 Aumentar a colaboração entre as instituições

Fonte: AUTORA, 2015, com base em Johnson et al.(2014); Johnson et al.(2015); Freeman et. al

(2015).

De acordo com Freeman et. al (2015), a equipe de especialistas que produziu

o relatório da NMC reconhece que as tendências políticas aceleram a adoção da

tecnologia na educação superior brasileira. O comitê brasileiro de 2015 destacou

como principal tendência o avanço em culturas de mudança e inovação,

acreditando-se no papel fundamental que as universidades têm no fortalecimento

das economias nacionais. Também foi apontado o aumento de novas formas de

estudos interdisciplinares como um fator cada vez mais desejado na vida

universitária (FREEMAN et. al, 2015).

No Quadro 2, comparam-se 12 tópicos de progressos previstos para as

tecnologias educacionais, divididos em períodos de adoção de curto, médio e longo

prazo. Com diferentes períodos previstos para a implantação, apenas os tópicos de

sala de aula invertida17 e de análise da aprendizagem são apontados nos três

relatórios. Além desses tópicos, foram mantidos entre os relatórios de 2015, global e

brasileiro, a previsão de que o aluno traga o seu próprio dispositivo. Entre os 17 Vide glossário.

90

relatórios brasileiros, de 2014 e 2015, mantêm-se, além dos itens comuns a todos, a

aprendizagem on-line, a aprendizagem móvel, a realidade aumentada e os

laboratórios remotos e virtuais. De 2014 para 2015, foram desconsiderados os

seguintes tópicos para o Brasil: conteúdo aberto, inteligência de localização e

assistentes virtuais. As perspectivas de uso dos jogos, gameficação e "Internet das

coisas", relacionadas para o panorama brasileiro em 2014, não se manteve no

relatório de 2015, porém coincide com o panorama global de 2015.

Quadro 2 – Tecnologias educacionais para o ensino superior Comparação de 12 tópicos de progressos previstos para as tecnologias educacionais

apontados em três projetos de investigação da NMC Horizon Report 2015 – Edição de Ensino



A ser adotado em até um ano – curto prazo 1 Traga seu próprio

dispositivo Computação na nuvem Sala de aula invertida

2 Sala de aula invertida Publicações eletrônicas Jogos e Gamificação 3 Análise da aprendizagem Aprendizagem on-line Aplicativos móveis 4 Aplicativos móveis Redes sociais Aprendizagem on-line

A ser adotado entre dois e três anos – médio prazo 5 Ambientes colaborativos Traga o seu próprio

dispositivo Análise da aprendizagem

6 Jogos e Gamificação Sala de aula invertida Aprendizado móvel 7 Makerspaces (espaços de

criação) Análise da aprendizagem Conteúdo aberto

8 Tecnologias utilizáveis Aprendizagem móvel Laboratórios remotos e virtuais A ser adotado entre quatro e cinco anos – longo prazo

9 Tecnologias de aprendizagem adaptável

Realidade aumentada Realidade aumentada

10 Telas flexíveis Aplicação semântica Internet das coisas 11 Internet das coisas Tradução instantânea Inteligência de localização 12 Energia sem fio Laboratórios virtuais e

remotos Assintentes virtuais


(2015).

As universidades brasileiras apontam a tendência de que a aprendizagem on-

line seja disponibilizada para todos, visto que tem se tornado frequente a parceria

entre instituições de ensino e organizações de aprendizagem aberta on-line. Assim,

na previsão brasileira de 2014, espera-se que para um curto prazo o aprendizado

on-line seja popularizado e visto como uma alternativa viável para algumas formas

de ensino presencial, devendo flexibilizar e facilitar o acesso, além de oferecer maior

integração de recursos tecnológicos com os conteúdos pedagógicos. Nesse

91

contexto, o foco do aprendizado on-line tem sido o estímulo aos MOOCs18 (cursos

on-line abertos massivos), que são cursos gratuitos oferecidos por instituições

renomadas, em que é possível a conexão entre o aluno e as instituições e, entre os

alunos, dando a oportunidade de debaterem entre si o que foi aprendido. Desse

modo, o conteúdo aberto utiliza um licenciamento para incentivar a partilha de

informação, de pedagogia e de experiências.

O movimento a favor do conteúdo aberto e dos recursos educacionais

abertos19 (REA) reflete a mudança de como os estudiosos de várias partes do

mundo estão conceituando a educação para uma visão voltada ao processo de

aprendizagem e não apenas para a informação veiculada (JOHNSON et al., 2014).

A proliferação de recursos educacionais abertos tem sido assunto de grande

interesse de governos nacionais e universidades, pois requer uma regulação efetiva

que possibilite deixar de ser um recurso de uso comum para ser uma prática

educativa (JOHNSON et al., 2015). Atualmente são disponibilizados diversos sites,

denominados de repositórios20, com o banco de dados de uma ou mais instituições

de ensino, que disponibilizam de maneira aberta os seus conteúdos. Há também os

referatórios21 que, diferente dos repositórios que armazenam os arquivos, podem ser

considerados catalogadores, onde são indicados quais repositórios detêm os

recursos sobre determinado assunto (LITTO, 2010).

Para a NMC (JOHNSON et al., 2014, JOHNSON et al., 2015 e FREEMAN et

al., 2014) a relação entre a facilidade de acesso aos conteúdos e a flexibilização

possibilitada pelas tecnologias aponta que os modelos de ensino híbrido devem

ganhar força, por possibilitar o equilíbrio entre os ambientes presenciais e virtuais,

de modo que o aluno possa tirar o melhor proveito de cada um deles. Sathler (2015)

acredita que no futuro o ensino híbrido deverá prevalecer, não havendo a

diferenciação entre ensino presencial e a distância.

Como consequência do aprendizado on-line e híbrido, o papel do professor é

impactado, pois este passa a assumir a postura de mediador ou instrutor, que

promoverá o desenvolvimento do aluno de maneira independente e ativa

(JOHNSON et al., 2014).

18 Vide glossário. 19 Vide glossário. 20 Vide glossário. 21 Vide glossário.

92

Além da possibilidade de aprendizado de maneira híbrida, o modelo de sala

de aula invertida é tido como uma grande tendência, em que os alunos devam

assistir o conteúdo teórico on-line, para que os encontros presenciais sejam

destinados a expor dúvidas, a desenvolver projetos e a realizar trabalhos em

equipes. Acredita-se que esse modo promove o autoconhecimento do aluno e

desenvolve habilidades necessárias para o mercado profissional, como a

capacidade de resolver problemas e argumentar com segurança (JOHNSON et. al,

2014).

No modelo de sala de aula invertida, os alunos aproveitam o valioso tempo

em sala de aula, para se dedicarem a aprendizagem mais cognitiva, ativa e baseada

em projetos. Para isso, é necessário que o acesso às ferramentas e aos recursos

on-line sejam sempre disponibilizados. O mediador presencial pode adaptar o

enfoque de ensino e colaboração para atender, da melhor maneira, o processo de

aprendizagem (JOHNSON et. al, 2015).

Como consequência da utilização diferenciada da sala de aula, Johnson et. al

(2015) e Freeman et. al (2015) apontam a tendência de reconfiguração dos espaços

de aprendizagem, considerando-se os elementos físicos que melhor se ajustem ao

ensino progressivo do aluno. Experiências como a realizada pela The State

University oh New York (SUNY), registram e divulgam, em uma base de dados

denominada Flexspace, as melhores práticas de desenhos de espaços educativos

nas instituições de todo o mundo. Observa-se que as mudanças não se restringem

às salas de aulas, mas podem ser ampliadas para todos os ambientes da instituição,

incluindo o aproveitamento de corredores de circulação (RATHS, 2014).

Valenti (2015) aponta que a Khan Academy tem popularizado o conceito de

sala de aula invertida. Para que os estudantes possam trabalhar em equipe e

resolver problemas utilizando a tecnologia, as salas de aula de aprendizagem ativa

são, geralmente, caracterizadas por mobiliário e tecnologia configurados de modo a

promover a colaboração em pequenos grupos, com a capacidade de se reconfigurar

facilmente dentro do período de aula. Essas novas configurações de sala de aula

para o aprendizado ativo possibilitam que os alunos adquiram as habilidades

exigidas no mercado de trabalho atual.

Com a grande tendência mundial de mudanças na sociedade, como por

exemplo aquela que ocorre com os bens de consumo, que suscitam inovações e

mudanças para as empresas, as instituições de ensino superior devem ser

93

estruturadas de modo a possibilitar a inovação e a adaptação das necessidades

econômicas, com flexibilidade, incentivo à criatividade e ao pensamento

empreendedor (JOHNSON et. al, 2015).

Com o aumento da colaboração entre as diferentes instituições de ensino

superior, em nível global, Johnson et. al (2015) apontam a tendência de incremento

da colaboração interinstitucional, que reflete a ideia de inovação, com o

compartilhamento de conteúdos e de ideias. Estes autores também mostram que o

enfoque sobre o crescimento da medição da aprendizagem tem aumentado, por

meio de recursos de análise de prática e de avaliação baseada em dados.

2.5 NOVO PARADIGMA E AS INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS PARA O ENSINO A DISTÂNCIA

Dentre os Desafios e perspectivas da educação superior brasileira para a

década – entre 2011 e 2020, Kenski (2012) avalia que a inserção social das novas

tecnologias já tem ocorrido numa velocidade frenética, sendo incorporadas e

substituídas por algo novo em um curto período de tempo. Nesse cenário, o estudo

sobre os desafios e perspectivas para a próxima década apontam que, nos próximos

anos, o acesso à Internet será feito de forma muito mais intensa e dispersa, por meio

dos dispositivos móveis como tablets e celulares. Ressalta-se que os ciclos de

criação, industrialização, consumo e superação das tecnologias digitais

contemporâneas estão cada vez mais acelerados.

Relacionada a esta rápida transformação, o relatório brasileiro da NMC em

2014 aponta que vários recursos tecnológicos desenvolvidos para tablets e

smartphones estão sendo avaliados e incorporados ao ensino, na intenção de

tornarem-se uma tática de estudo, que possibilita o acesso ao conteúdo em qualquer

lugar (JOHNSON et al., 2014). O aplicativo móvel é um desses recursos, que por

meio de programação simples e de baixo custo torna-se um foco de

desenvolvimento e, apresenta um mercado potencial com grande oferta de produtos.

Com a crescente evolução dos dispositivos e os aplicativos móveis no Brasil, as

instituições de ensino estão adotando aplicativos em seus currículos, além de

modificar sites, materiais educacionais, recursos e ferramentas educativas. Esta

medida revela a importância do aprendizado móvel, o qual tem o potencial de

facilitar as experiências educacionais e possibilitar que os alunos: organizem

94

reuniões virtuais com colegas de todo o mundo, usem programas e ferramentas

especializadas e, colaborem no compartilhamento de documentos ou

desenvolvimento de projetos na nuvem, entre outras atividades (JOHNSON et al.,

2014).

A tendência aponta que os computadores são desenvolvidos para serem

cada vez mais leves e conectados, podendo até mesmo serem substituídos pelos

dispositivos móveis, a longo prazo, a medida que o desempenho e as interfaces de

dispositivos de computação pequenos melhorem (JOHNSON et al., 2014). Os

relatórios da NMC para 2015, Brasil e global, apontam que há um movimento nas

instituições de ensino, assim como ocorre nas corporações de trabalho, conhecida

como "traga o seu próprio dispositivo" (em inglês, Bring Your Own Device – BYOD).

Trata-se de um incentivo para que os alunos usem o seu próprio dispositivo

eletrônico e o conecte às redes institucionais. Estas políticas buscam reduzir os

gastos gerais com tecnologia e estão se tornando cada vez mais atrativas por

refletirem o estilo de vida e a forma de trabalho contemporânea. Acredita-se que

num curto prazo esta prática será generalizada (Johnson et. al, 2015). Freeman et.

al (2015) também estimam que esta prática é de crescimento no Brasil, onde há

mais de 275 milhões de acesso às tecnologias móveis.

DiFilipo (2013) afirma que as faculdades estão solicitando aos alunos que

levem o seu dispositivo pessoal para a sala de aula, aproveitando-se da

portabilidade destes equipamentos para facilitar o uso e o acesso aos aplicativos de

dispositivos móveis, que melhoram a experiência de aprendizagem. Casabona et. al

(2014) reforçam que atualmente os alunos têm grande expectativas para aprender

em qualquer lugar e a qualquer momento. Os recursos oferecidos como os

dispositivos móveis possibilitam o aprendizado além do espaço da sala de aula.

"traga o seu próprio dispositivo" pode representar uma oportunidade para a

instituição eliminar a infraestrutura tradicional de computação fornecida dentro dos

espaços de aprendizagem específicos, como os laboratórios de informática. Isso

também deve representar modificações no espaço de aprendizagem tradicional, com

a alteração do mobiliário rígido para o mobiliário flexível que acomode os

dispositivos móveis. Além disso, os espaços deverão facilitar o aumento do

aprendizado colaborativo entre os alunos.

A combinação de laboratórios virtuais e ambientes de sala de aula amigáveis

aos dispositivos pessoais irá reduzir a complexidade na introdução da computação.

95

Esta estratégia tem se mostrado eficaz para as instituições e estas terão um efeito

positivo, com a diminuição das despesas, pois reduzem-se os investimentos em

compra, manutenção e atualização de equipamentos. Destaca-se que a rede sem fio

é o canal de acesso a todos os serviços disponíveis para os dispositivos. Dessa

maneira, é necessário o investimento em uma ampla rede de Internet, com

capacidade de atendimento eficiente a todos os seus usuários, sejam professores,

alunos e funcionários da instituição (CASABONA et. al, 2014).

Outro fator, já assumido pelas pessoas e que poderá ser adotado como meio

de estudo, são as redes sociais, em que é possível compartilhar notícias sobre

conteúdos acadêmicos e o desenvolvimento científico, gerando mudança na postura

dos estudantes, que deixarão de ser agentes passivos, consumidores de conteúdo,

para serem agentes ativos, criadores do próprio conhecimento (JOHNSON et al.,

2014).

De acordo com Kenski (2012) é necessária uma mudança radical de

comportamentos e práticas pedagógicas na cultura tecnológica brasileira, visto que

as tecnologias bem aceitas e incorporadas nas relações sociais permitem novas

posturas para superar o grande abismo entre o ensino mediado pelas TIC e os

processos dinâmicos que podem acontecer nas relações entre professores e alunos

on-line.

Os relatórios da NMC para o Brasil, apontam que os departamentos

acadêmicos de áreas que não possuem laboratórios, ou componentes com foco

mais prático, deverão incorporar experiências práticas de aprendizagem como parte

integrante do currículo. Desse modo, comparece a expectativa de que os cursos de

graduação passem a investir mais em espaços de criação (em inglês,

makerspaces22) para estimular essa criação e criatividade, em design e em

empreendedorismo (JOHNSON et al., 2014).

De acordo com Walsh (2014), o movimento para a implementação de

espaços para criação está estimulando o poder de engenhosidade dos alunos em

campos tão distintos como a robótica e a agricultura. Cada vez mais este movimento

tem se disseminado entre os educadores e incentivado a criatividade para a solução

de problemas, como uma rica aprendizagem. Esse autor aponta um programa da

faculdade de educação de Harvard (Harvard Graduate School of Education), o

22 Vide glossário

96

Agency by Design, que investiga as configurações de sala de aprendizagem para os

alunos desenvolverem atividades conjuntas, com o pensamento crítico sobre o

design de objetos, de ideias e de sistemas. Este programa visa testar como as

experiências de criação podem aumentar a autoeficácia dos alunos, contribuindo

para melhorar o aprendizado em um nível mais amplo, das disciplinas e dos

contextos. Algumas constatações da Agency by Design, é que as atividades

desenvolvidas em espaços de criação têm propiciado para os alunos o aprendizado

sobre a colaboração, a comunidade, a complexidade e sobre si mesmos (WALSH,

2014).

No século XXI, as ferramentas de criação, como a impressora 3d, a robótica

e os aplicativos da Internet, têm sido cada vez mais disponibilizadas aos alunos. Isso

assinala que um novo conjunto de habilidades avança rapidamente, possibilitando

que a criatividade, o desenho e a engenharia abram novos caminhos na área da

educação. Johnson et. al (2015) também afirmam que os defensores dos espaços

de criação (makerspaces) destacam os benefícios para os alunos que participam da

resolução de problemas criativos, por meio da prática do desenho, da construção e

da interação. Estes autores destacam que a grande questão é como renovar ou

reutilizar as aulas para atender as necessidades do futuro e, que os espaços de

criação se baseiam na experimentação, na interação e na criação.

Ainda sobre estes espaços de criação, referidos como makerspaces,

Jonhson et. al (2015) afirmam que os mesmos podem receber a nomeação de hack

labs ou fab labs e estão baseados num movimento lançado em 2006, o movimento

maker, em que um grupo composto por artistas, engenheiros e entusiastas da

tecnologia se reuniam para construir coisas. O objetivo geral de um espaço de

criação é ser um lugar onde as pessoas estejam livres para experimentar ou criar

coisas, por conta própria ou como parte de uma comunidade produtiva (JOHNSON

et. al, 2015).

Avaliando-se a crescente cultura dos jogos digitais, a indústria dos games têm

produzido um fluxo constante de jogos que se expandem em relação à sua natureza

e ao seu impacto. Aliado a esse fato, observam-se estudos na área da psicologia

que destacam o impacto cognitivo, motivacional, emocional e social que os jogos

digitais apresentam ao comportamento humano e, demonstram o seu potencial para

ensinar novas formas de pensamento e de comportamento. Desse modo, o uso de

games em ambientes de aprendizagem está ganhando apoio entre os educadores,

97

reconhecendo-se que ao serem efetivamente projetados, os jogos estimulam a

aprendizagem, o engajamento, a produtividade e a criatividade (JOHNSON et al.,

2014). No panorama global da NMC, Johnson et. al (2015) apontam que um número

crescente de universidades, como a Standford University e o MIT, estão integrando

os jogos em suas propostas curriculares para as simulações de atividades do mundo

real.

Os laboratórios remotos e virtuais possibilitam que as instituições de ensino

tornem os equipamentos e os elementos de um laboratório físico de ciências

facilmente disponíveis para os alunos, a partir de qualquer localização, por meio da

Internet. Os laboratórios virtuais são aplicações da Web que imitam o funcionamento

de laboratórios reais e possibilitam aos alunos a prática em um ambiente "seguro",

antes de utilizar componentes físicos e reais. Em contrapartida, os laboratórios

remotos proporcionam uma interface virtual para um laboratório físico e real,

expondo os alunos aos equipamentos de ponta em universidades de todo o mundo.

Enquanto os críticos a esse sistema defendem que a experiência real é

insubstituível, os defensores dos laboratórios remotos e virtuais acreditam nas

vantagens desse sistema, como: a facilidade de acesso e barateamento dos

processos, a segurança na realização de determinados experimentos e a

possibilidade de compartilhamento de informações, por meio de um grande banco

de dados (JOHNSON et al., 2014). Freeman et. al (2015) apontam que experiências

com laboratórios virtuais já estão sendo implantadas nos estudos na área da saúde,

como por exemplo, na Faculdade Guanambi, em que um professor desenvolveu um

programa para que os alunos do curso de farmácia possam simular a avaliação

clínica em pacientes virtuais, sem risco de danos.

O uso da Internet de alta velocidade viabiliza o acesso aos meios de

comunicação, que se integram numa convergência midiática e possibilitam a

imersão em realidades tridimensionais. Para Kenski (2012), a realidade virtual23

pode ser explorada com vivência plena de conhecimentos que marcam todos os

sentidos, podendo oferecer oportunidades de maior e melhor exploração do que os

espaços concretos a que se referem, de acordo com as condições que são

desenvolvidas. Ressalta-se que, de acordo com o desenvolvimento dos programas

23 Vide glossário.

98

específicos, é possível o registro, o acompanhamento e a interação com outros

meios e outras pessoas.

A publicação eletrônica, já consolidada no setor de consumo, vem

estimulando o surgimento de diversos formatos de conteúdos. Além das impressões

em papel, são oferecidas as versões digitais na Web, em vídeos e até em conteúdos

interativos. Trata-se de uma maneira nova de ampliar o alcance dos materiais

produzidos nos diversos meios de comunicação. Para Freeman et. al (2015), as

diversas plataformas de publicação eletrônica, que atualmente estão disponíveis a

todos, deverão estar conectadas para produzir novas combinações e novos tipos de

conteúdos.

A realidade aumentada24, que consiste na introdução de objetos virtuais em

um ambiente real, ocorre por meio de interações síncronas, em três dimensões, e

pode acontecer em um vídeo ou na projeção de tela de um óculos tecnológico, como

por exemplo o Google Glass. A longo prazo, esse recurso deve ser uma ferramenta

potencial para possibilitar experiências de aprendizagem que, inseridas num

determinado contexto, promovam a exploração de dados do mundo real em

ambientes virtuais e simulações (JOHNSON et al., 2014).

Por meio da realidade aumentada (RA) o usuário pode retratar e interagir com

situações imaginárias, envolvendo objetos virtuais, que permitem reproduzir

ambientes da vida real, com o auxílio de aparatos tecnológicos. Como exemplo, é

possível decorar virtualmente um apartamento vazio (real) com mobiliário virtual

(TORI; KIRNER; SISCOUTTO; 2006). Como utilização prática deste recurso para o

ensino de arquitetura e urbanismo, são notáveis as experiências do grupo Gegradi

(Grupo de Estudos do Ensino-Aprendizagem em Gráfica Digital), da Universidade

Federal de Pelotas, que adota exercício de visualização de seções em formas

curvas, visando ampliar os meios de representação em arquitetura. De acordo com

Sopeña et al. (2012), observa-se que, com essa atividade, a manipulação e

transformação interativa e instantânea de objetos, pelo uso da RA, pode

complementar as práticas de tecnologias digitais e promover uma maior

compreensão dos elementos geométricos.

A tecnologia vestível (em inglês, wearable25) se refere aos dispositivos

baseados em computadores, que podem ser utilizados pelos usuários com a forma 24 Vide glossário 25 Vide glossário

99

de joias, relógios, óculos, ou até mesmo como sapatos e roupas. Johnson et. al

(2015) apontam que o benefício desta tecnologia é poder integrar ferramentas

ubíquas, que possibilitam habilitar a realidade virtual ou a interação em redes

sociais. A conveniência dessa tecnologia portátil e rápida, possibilita que o usuário

participe ativamente das atividades virtuais cotidianas, tais como revisar e responder

mensagens do correio eletrônico, mantendo-se sempre produtivo. Destaca-se que

esta tecnologia está prevista para ser incorporada a longo prazo pelas instituições

de ensino global, porém ainda não fazem parte da realidade e da previsão para o

ensino superior brasileiro. Acredita-se que devido aos altos custos e ao

desenvolvimento tecnológico necessário para a sua aplicação, esta tecnologia

poderá ser inserida no Brasil em um prazo ainda mais longo.

Um notável avanço em tecnologia vestível está relacionado aos avanços dos

óculos virtuais, que possibilitam as experiências em realidade virtual. Instituições

norte americanas, como a Stony Brook University, em Nova York, e a University of

New Haven, em Connecticut, apresentam planos de implementação desta tecnologia

para permitir visitas virtuais aos seus campus (JOHNSON et. al, 2015). Observa-se

que esta tecnologia traz grandes contribuições para as simulações em realidade

virtual, que possibilitam experiências complexas aos alunos das mais diversas áreas

do conhecimento. Também, é possível o desenvolvimento de aplicativos potenciais

para o uso na área de esportes e de saúde, visto que os dispositivos podem receber

sensores capazes de medir a frequência cardíaca, os passos das pessoas, além das

análises de informações químicas, como o suor e a saliva, a fim de melhorar o

desempenho, a condição física e o rendimento do atleta (JOHNSON et. al, 2015).

Assim, em uma vasta possibilidade de aplicações, esses autores afirmam que as

universidades estão testando as tecnologias "wearables" e integrando-as

formalmente aos centros educativos.

A análise da aprendizagem é uma ciência comumente usada pelas empresas

para analisar as atividades comerciais, identificar tendências de gastos e prever o

comportamento do consumidor. Na educação, esta análise busca traçar o perfil do

aluno, analisando as interações individuais nas atividades de aprendizado on-line,

com objetivo de construir melhores pedagogias e capacitar os alunos para serem

ativos na sua aprendizagem, o que contribui para o progresso dos estudantes no

universo on-line (JOHNSON et. al, 2015, FREEMAN, 2015).

100

De acordo com Freeman et. al (2015) as pesquisas científicas deverão ser

apoiadas pela busca semântica, que permitirá aos pesquisadores a obtenção de

uma gama de dados relevantes e confiáveis. Entende-se que a busca semântica é

uma ferramenta que apresenta potencial de revolucionar as pesquisas, pois

transformará o modo de pensar e agir dos pesquisadores acadêmicos, permitindo

que as informações relevantes sejam encontradas, desconsiderando as informações

desnecessárias. Por meio de plataformas ou aplicativos na Internet, há uma relação

entre os bancos de dados, que permitem a conexão entre as informações

bibliográficas (FREEMAN, 2015)

Além da busca semântica, Freeman et. al (2015) destacam a relevância da

tradução instantânea, que revela uma infinidade de novos recursos de

aprendizagem. Assim, empresas como Google e Facebook têm adquirido e

desenvolvido tecnologias eficientes de tradução, que são capazes de reconhecer a

fala e traduzir textos em diversos idiomas. O avanço da tradução instantânea

potencializa uma infinidade de recursos de aprendizagem, que são desenvolvidos

em outros idiomas, além de dinamizar programas de intercâmbio cultural.

Com a integração da tecnologia, nos mais diversos objetos de uso cotidiano,

cria-se uma grande rede em que os objetos são ligados de maneira sensorial e

inteligente, passando a se comunicar entre si, permitindo-se controlarem e serem

controlados a distância, produzindo e emitindo informação por meio de um sistema

conhecido como "Internet das coisas" (do inglês: Internet of Things). Por meio dele, é

possível rastrear materiais ou equipamentos sensíveis, conectados a minúsculos

processadores que transmitem as informações úteis sobre o objeto pela Internet.

Esse conceito, que começou a ganhar importância a partir de 2005, foi relacionado

aos carros, às casas, às cidades inteligentes, às etiquetas de radiofrequência e à

geolocalização (SINGER, 2013). Trata-se de uma revolução tecnológica que

representa o futuro da computação e da comunicação, cujo desenvolvimento

depende da inovação técnica em campos tão importantes como os sensores

wireless e a nanotecnologia. De acordo com Loes (2015), "nos primeiros dias de

2015, o mundo registrou 25 bilhões de dispositivos conectados à Internet". Dentre

estes dispositivos, é possível destacar desde os smartphones e tablets, até os

equipamentos domésticos, os sistemas de iluminação, os automóveis, os óculos

tecnológicos e os relógios. Por meio de conexões com aparelhos como os

smartphones e os smartwatch, é possível enviar comandos para equipamentos e

101

relacioná-los às situações do cotidiano. Num ambiente doméstico, por exemplo, é

possível abrir a fechadura de uma porta, controlar a temperatura do ar condicionado,

a iluminação, o som, a geladeira, a televisão, e etc.

Para o ensino, esse recurso pode ser utilizado por instituições de ensino

informais, como museus, para acompanhar e monitorar as condições de artefatos

antigos, além de facilitar a oportunidade para os estudantes coletarem dados

científicos por meio de dispositivos móveis e, instantaneamente, adicioná-los às

grandes bases de dados. Aliado a isto, a inteligência de localização, que refere-se

ao mapeamento dos relacionamentos geográficos associados aos dados, possibilita

o fornecimento de informações sobre como as pessoas estão interagindo com várias

aplicações e serviços, baseados em suas localizações (JOHNSON et al., 2014).

Johnson et. al (2015) afirmam que as tecnologias, como sensores e chips

inteligentes, estão sendo produzidas em massa e em baixo custo, o que possibilita a

incorporação da "Internet das coisas" pelas universidades. A sua adoção nos

ambientes de ensino se justificam a medida que os educadores apontam o seu

potencial para a aprendizagem. É possível ampliar os conhecimentos dos alunos,

baseando-se em sua situação geográfica, onde um conjunto de informações

interdisciplinares sobre o seu entorno são disponibilizadas. Como exemplo, estes

autores citam que um aluno pode explorar uma cidade que possua um rico passado

histórico, por meio de uma visão política, biológica ou arquitetônica, dependendo de

como estão equipados os objetos de seu entorno. Outra possibilidade de utilização

da "Internet das coisas" na educação superior são os modelos de ensino híbrido,

onde há a integração de materiais e tecnologias de avaliação formativa

personalizada, que oferecem retroalimentação instantânea. Nesses programas, os

alunos apresentam a capacidade de controlar o seu próprio entorno e de reconhecer

os dados em tempo real para seu estudo futuro (JOHNSON et. al, 2015).

Como consequência de medidas como estas, o relatório da NMC (JOHNSON,

2015) aponta que as tecnologias de aprendizagem adaptativas são emergentes, se

afirmarão no longo prazo e a nível global, representando o ajuste personalizado dos

programas e plataformas virtuais às necessidades dos alunos. No panorama global,

estes autores afirmam que a "Internet das coisas" na educação superior é inserida

em modelos de aprendizagem híbrida, que integram materiais e tecnologias de

avaliação formativa personalizadas e, oferecem retroalimentação instantânea.

Waters (2014) afirma que não é preciso apenas a tecnologia para a personalização

102

do aprendizado. Quando um professor recomenda uma leitura extra específica para

um aluno, ele está auxiliando o seu progresso. Porém, a tecnologia torna possível a

personalização do aprendizado em escala, com recursos sofisticados que sejam

baseados em dados individuais, para ajustar as interações de aprendizagem,

conforme o nível de desempenho do aluno e, posteriormente, oferecer os conteúdos

e recursos necessários para a sua progressão.

Freeman et. al (2015) apontam que o crescimento da computação na nuvem

dá o suporte para o armazenamento de arquivos, a disponibilização de ferramentas

e o trabalho colaborativo. Nos últimos anos, esse recurso tem sido utilizado como

meio eficiente pelas empresas para a proteção de dados, o desenvolvimento de

aplicativos e, a distribuição de programas e de plataformas. Para o ensino, a

flexibilidade possibilitada por esse recurso, acessível a qualquer momento e em

qualquer lugar que tenha acesso à Internet, permite que a instituição de ensino

ajuste a sua infraestrutura e as suas tecnologias de acordo com as necessidades do

momento.

Com o avanço no reconhecimento de voz e as tecnologias baseadas em

gestos, as pessoas podem interagir com os dispositivos eletrônicos, para além de

um ponteiro e teclado, ou seja, por meio dos assistentes virtuais, que são baseados

no conceito de evolução das interfaces nas áreas da engenharia, da ciência da

computação e da biometria. A relevância desses assistentes para o ensino, é

possibilitar a acessibilidade por meio de interfaces naturais, que podem ser

projetados também para ajudar deficientes visuais e auditivos, além de alunos com

outros tipos de necessidades especiais (JOHNSON et al., 2014).

2.6 DESAFIOS PARA O ENSINO SUPERIOR

As comissões de especialistas que publicaram os relatórios da NMC

concordam que há desafios locais e sistêmicos que dificultam a adoção das novas

ferramentas e abordagens no ensino. Desta forma, foram relacionados os

obstáculos considerados mais significativos, em ordem decrescente de importância,

que estão impedindo a proliferação das ferramentas digitais nas universidades. No

Quadro 3, observa-se que apenas a criação de oportunidades autênticas é apontada

como um desafio comum entre os três relatórios. Considerando os panoramas de

2015, as questões são apontadas tanto para o Brasil como para o Mundo, porém em

103

diferente ordem de importância: integração da tecnologia na formação de

professores; aprimoramento da alfabetização digital; e personalização da

aprendizagem. Com relação aos relatórios brasileiros, de 2014 e 2015, além dos

desafios em comum a todos, as respectivas comissões reconhecem que expandir o

acesso a oportunidades educacionais de alta qualidade é um desafio contínuo, bem

como o de dimensionar as inovações no ensino.

Quadro 3 – Desafios para o ensino superior

Relação de desafios apontados em três projetos de investigação da NMC Horizon Report 2015 – Edição de Ensino



1 Integração da tecnologia na formação de professores

Personalização da aprendizagem

Aumento do acesso à educação

2 Melhorar a alfabetização digital

Integração da tecnologia na formação de professores

Repensar o papel do ensino técnico

3 Criar oportunidades de aprendizagem autêntica

Expansão do acesso Escalando inovações de ensino.

4 Misturar aprendizagem formal e informal

Repensando os papéis dos educadores

Pensamento complexo e comunicação.

5 Aprendizagem personalizada

Criar oportunidades de aprendizagem autêntica

Criar oportunidades de aprendizagem autêntica

6 Ensinar pensamento complexo.

Infraestrutura dos campi com recursos insuficientes

Competir modelos de ensino.

7 Competir modelos de ensino.

Dimensionando as inovações de ensino

Mantendo a educação relevante

8 Ensino gratificante Gerenciando a obsolescência do conhecimento

Relativa ausência de incentivos para o ensino

9 Equilibrando nossas vidas conectadas e desconectadas

10 Melhorar a alfabetização digital


(2015).

Em contraposição aos relatórios da NMC, avalia-se a publicação Desafios e

Perspectivas da Educação Superior Brasileira para a Próxima Década - 2011/2020,

organizada pelo MEC, CNE e UNESCO (SPELLER et. al, 2012), com as propostas e

sugestões dos órgãos públicos para o desenvolvimento do ensino superior. De modo

geral, destacam-se dentre os desafios apresentados a necessidade de: ampliação

das redes e das vagas no ensino público, democratização do acesso e da

permanência no ensino, redução das desigualdades regionais, diversificação dos

cursos, qualidade na formação e estímulo às pesquisas científicas e tecnológicas. A

discussão destes aspectos revela a necessidade de mudanças para a construção de

104

sistemas e de instituições que promovam a equidade e a ampliação dos

mecanismos de inclusão social, com qualidade. Diante do conjunto de questões,

ressalta-se o debate dos autores Xanthopoylos e Kenski (2012), sobre as

tecnologias para a educação aberta e a educação a distância, no crescimento da

qualidade acadêmica. Acredita-se que as transformações geradas pelas tecnologias

que permeiam a sociedade, possam influenciar o mundo da educação, devendo

constituir-se como o ingrediente central na sociedade do conhecimento, com foco na

expansão qualificada.

Assim, verifica-se que há importantes desafios enfrentados nas

universidades, que estão impedindo a adoção de tecnologias emergentes, pois não

se conseguem transportar para o uso diário as inovações pedagógicas, que

possibilitam aos alunos um aprendizado significativo e não mecânico. No panorama

brasileiro da NMC, em 2014, destaca-se os desafios considerados como

solucionáveis, ou seja, que já se tem o conhecimento de como fazer: a expansão de

acesso para aumentar o número de alunos que participam de cursos de graduação;

repensar o ensino técnico como integrador entre o ambiente universitário e a prática

profissional; e estimular a experimentação como forma de trazer a inovação e

melhorias no ensino e aprendizagem (JOHNSON et. al, 2014).

No panorama brasileiro da NMC, de 2015, Freeman et. al (2015) destacam,

dentre os desafios a serem enfrentados pelas universidades, a personalização das

experiências de aprendizagem, sendo necessário atentar para o poder das

ferramentas de aprendizagem adaptativa, que dão o suporte às experiências de

autoinstrução e aprendizagem em grupo, para que os alunos alcancem seus

objetivos acadêmicos. Além disso, tanto para o Brasil, quanto para o nível global, as

comissões da NMC consideram que a integração das tecnologias no treinamento

dos professores exigirá maior integração das TIC no currículo e design pedagógico,

além das iniciativas de desenvolvimento profissional (FREEMAN et. al, 2015).

Também sobre a realidade brasileira, é possível afirmar que a expansão do

acesso ao ensino superior é uma questão muito abordada pelos especialistas, que

apontam a necessidade de políticas públicas, que facilitem o oferecimento maior de

número de vagas no ensino superior. Freeman et. al (2015) destaca que, além do

preparo para que o estudante possa ingressar no ensino universitário, é necessário

garantir oportunidades para que ele se mantenha nos estudos, independente das

limitações de espaço. Para isso, acredita-se que a educação a distância possa

105

facilitar o acesso ao ensino, por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem.

Para Kenski (2012), o grande desafio de um modelo híbrido, em que há a

convergência de todos os participantes dos cursos, independentemente da

metodologia de ensino, é que a instituição de ensino superior possibilite a integração

e a transição entre o ensino presencial e o ensino a distância, sem distinção entre

estes. Com o apoio dos ambientes virtuais de aprendizagem, os alunos podem ter

diferentes experiências nos encontros presencias, utilizando-se ou não dos recursos

tecnológicos para o aprendizado.

A nível global, Johnson et. al (2015) apontam que os desafios considerados

solucionáveis para as instituições de ensino superior são: a melhoria da

alfabetização digital e a mescla entre aprendizagem formal e informal. Outros

desafios, de maior complexidade e dificuldade de implantação são: a personalização

da aprendizagem, o ensino do pensamento complexo e o baseado em recompensa,

que visa as boas práticas.

Xanthopoylos (2012) avalia que, dentre os desafios para o ensino superior

brasileiro, está a criação de uma rede eficiente e ampla para o acesso à Internet,

que favoreça a formação da cidadania digital, em que os professores sejam os

agentes de transformação da aprendizagem e os estudantes possam criar nova

cultura de aprendizagem com acesso aos recursos educacionais abertos. Esse

deverá ser o primeiro passo para a formação de redes de aprendizagem que

favoreçam a utilização de sistemas híbridos ou totalmente on-line.

Diante da diversidade de recursos tecnológicos e de programas disponíveis

para o ensino a distância, é necessário atentar para a elaboração de um plano de

mídias bastante cuidadoso, que considere a disponibilidade dos equipamentos e a

definição de seu uso em determinada situação. Conforme apontado por Kenski

(2005-2006), a escolha do tipo de mídia para EAD vai orientar, dentre outras coisas:

a organização e treinamento da equipe responsável, os investimentos em

infraestrutura tecnológica e, o planejamento e a disponibilização das atividades

educacionais. Desse modo, a gestão das mídias usadas em educação envolve um

plano com a análise do investimento e a aquisição de equipamentos, o tratamento

do conteúdo que vai ser veiculado e a formação de equipes de profissionais

(técnicos e docentes) para o seu melhor uso na área educacional, sendo

fundamental a sua articulação com o planejamento pedagógico.

106

A disponibilização de uma grande diversidade de recursos tecnológicos, que

podem ser adotados no processo de aprendizagem, exige muita atenção, pois a

escolha inadequada da ferramenta de apoio pode determinar o sucesso ou o

fracasso de um projeto educativo, visto que ao representar maiores dificuldades ao

aluno, este desistirá do curso.

108

3 AS TRANSFORMAÇÕES NA ARQUITETURA DO ESPAÇO ESCOLAR

A Arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua imaterialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora, e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos. Ao mesmo tempo, o espaço educativo refletiu obviamente as inovações pedagógicas, tanto em suas concepções gerais, como nos espaços mais técnicos (FRAGO; ESCOLANO, 2001, p. 26).

A instituição escolar é o lugar que oferece a estrutura adequada para

fomentar a aprendizagem dos alunos. Nela, alunos e professores constroem juntos

uma história que amplia, transforma e interfere nas pessoas, na comunidade em que

estão inseridos e na sociedade, numa perspectiva mais ampla (BRASIL, 2006c). De

acordo com Lima (1995), é o prédio escolar que estabelece os limites e as

características de atendimento ao aluno, o qual a população identifica e dá

significado.

Em pleno século XXI, observa-se que predominam nas instituições de ensino

a configuração tradicional das salas de aula, iguais as salas do século XVIII, em que

os alunos estão dispostos em carteiras enfileiradas, diante de um professor que é o

protagonista no processo de ensino. Tal configuração estimula a fala do professor e

desestimula o debate e a participação entre os alunos (MASCARENHAS, 2015). Na

Figura 14 tem-se o registro de uma mesma sala de aula em 1934 e em 2011, como

confirmação de que a disposição de alunos não se alterou.

Figura 14 – Sala de aula em 1934 e em 2011.

Fonte: Foto Arena (1934), Alexandre Carvalho (2011). Disponível em: <http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/escola+particular+em+sp+mantem+tradicao+mas+inova+em+tecnologia/n1597049062463.html>. Acesso em 13.11.15.

109

Sobre essa resiliência da instituição escolar, De Franco (2015) cita um

exemplo que se uma pessoa do século XIV entrasse em coma induzido e, por um

processo de criogenia pudesse ressuscitar nos dias de hoje, ela não saberia o que é

um relógio de pulso, uma televisão ou uma geladeira, mas certamente saberia o que

é uma escola, pois a sua configuração não se alterou. De Franco (2015) afirma que

a instituição de ensino superior não deve impedir as novas mudanças educativas

ocasionadas pela tecnologia, pois se não houver inovação, ela morre. Assim como

ocorre com os objetos, como por exemplo um fax que entrou em desuso com o

advento da Internet, que possibilita a troca de mensagens por e-mail, se não houver

inovação na instituição de ensino superior, ela se tornará obsoleta e desaparecerá.

Entende-se que é fundamental a inovação na instituição de ensino superior

para que ela possa evoluir no processo de aprendizagem e estar contextualizada

com a realidade e as necessidades da sociedade. Porém, apesar de perder o seu

papel primordial de formação de saberes, acredita-se, diante do seu quadro atual de

crescimento e expansão, que essa instituição deverá se manter como formadora de

profissionais para o mercado de trabalho e/ou com outras funções econômicas,

sociais ou políticas, não desaparecendo da nossa sociedade. Desta forma, as

exigências atuais do processo de aprendizagem contribuem para a criação de

espaços educativos diversificados, flexíveis e atrativos, para a acomodação do aluno

contemporâneo e o desenvolvimento das diversas atividades (NESE, 2015).

De acordo com Carvalho Neto, as escolas públicas brasileiras, durante o

Império, geralmente eram a extensão da casa do professor. "Muitas funcionavam em

paróquias, cômodos de comércio, salas abafadas, sem ar, sem luz e sem nenhum

recurso, praticamente" (CARVALHO NETO, 2006, p. 76). Os projetos arquitetônicos

para as escolas começaram apenas no período da República, com a associação

entre o espaço, as concepções pedagógicas e o projeto político atribuído à

educação popular.

Com o processo de industrialização e urbanização houve uma exigência para

a formação de uma escola mais racionalizada e padronizada. Isto levou a um

modelo de construção de escolas públicas que foi adotado em todos os estados

brasileiros, ao longo de poucas décadas (CORREIA, 2004). De acordo com Caldeira

(2005), difundiu-se neste período o modelo de grupos escolares, que distribuíam os

alunos homogeneamente, sob a orientação de um professor. Assim, a escola era

composta por várias salas, nas quais os alunos eram divididos por faixa etária, além

110

das salas específicas para demais atividades, como os laboratórios e as bibliotecas.

Correia (2004) afirma que a análise desses edifícios revela a política dos

governos que se encarregavam da sua construção. Entende-se que a edificação

revelava a concepção pedagógica da instituição. Caldeira (2005) afirma que os

prédios escolares do período da República Velha adotavam uma arquitetura

imponente, com vários andares e salas de aula para um grande número de alunos.

Ainda de acordo com este autor, no período moderno as escolas eram projetadas de

modo a separar as funções, com blocos distintos para as funções de administração,

refeição e sala de aula.

Com a inserção das tecnologias no processo de ensino e as novas

concepções pedagógicas, de uma aprendizagem ativa, o espaço físico deve ser

visto como auxiliar na mudança da cultura da aprendizagem, que estimula a ação

protagonista do aluno, capaz de participar, debater e sentir-se entusiasmado aos

estudos (MASCARENHAS, 2015).

Conforme apresentado anteriormente, há diferentes maneiras de realização

do ensino por meio da utilização dos recursos tecnológicos (ensino híbrido, ensino

semipresencial e ensino a distância), que vão apresentar suas respectivas

exigências quanto ao espaço de aprendizagem. Quanto maior a frequência do aluno

na instituição, maiores são as necessidades dos espaços físicos e da infraestrutura

adequada. Diante disto, são avaliadas algumas teorias de aprendizagem que

mudam a concepção do ensino e podem influenciar nas configurações dos espaços

educativos, de acordo com suas diferentes propostas.

3.1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Entende-se que as teorias de aprendizagem mudam a concepção do ensino e

podem influenciar as configurações dos espaços educativos, de acordo com as

diferentes propostas. De acordo com Filatro (2009), devido a grande discussão entre

os especialistas da educação nos últimos anos, é difícil esgotar o assunto sobre as

teorias pedagógicas, com suas inúmeras implicações e desdobramentos. Desta

maneira, destacam-se algumas discussões mais atuais, que se relacionam com as

propostas educativas no ensino a distância.

Analisando o período de desenvolvimento da educação a distância, Franco et.

al (2006) apontam que, com as transformações ocorridas no século XX, o

111

desenvolvimento industrial e a polarização política do período pós-guerras, torna-se

necessária a formação de maior número de trabalhadores. Além disso, na

modernidade há uma nova maneira de racionalidade, possibilitada pelo

conhecimento ideológico ou tecnológico, que altera o processo educativo. A

Universidade, que se destinava à troca de ideias, passa a ser o local para a

formação profissional, por meio da transmissão de informações, para que a nova

geração possa estar apta a desempenhar as funções necessárias na sociedade.

Neste cenário, a psicologia e a educação se unem, pois se entende que educar é

também controlar.

Filatro (2009) afirma que, com a necessidade de treinamento de milhares de

militares durante a Segunda Guerra Mundial, aumentaram-se os investimentos em

pesquisas sobre aprendizagem e instrução. Surgiram novas teorias de

aprendizagem, que buscavam compreender como ocorria o processo de construção

do conhecimento. Entre 1950 e 1960, o psicólogo norte-americano Skinner, foi o

principal representante do movimento da educação programada, pois considerava

que o conhecimento era originado no meio externo ao sujeito, visto como um ser

moldável. Enquanto se estabelecia como hegemônica a concepção de que ensinar

era transmitir conteúdos, surgiram em paralelo movimentos contrários como o de

Carl Rogers, também psicólogo norte-americano, que propôs uma pedagogia

centrada no aluno (FRANCO et. al, 2006).

A teoria de Skinner busca compreender o comportamento humano como uma

interação entre estímulos do ambiente e respostas do organismo, em função das

suas inter-relações entre a filogenética26, o ambiente e a história de vida. Dessa

forma, o professor é visto como o responsável pelo desenvolvimento do aluno,

desconsiderando-se a sua individualidade. Filatro (2009) aponta que o foco principal

dessa teoria é a manipulação do ambiente externo, entendido como mecanismo de

mudança de condutas observáveis.

Como resultado do desenvolvimento teórico e das experiências realizadas

recentemente, surge o cognitivismo norte-americano, que entende que há um

processamento da informação entre estímulos (externo) e respostas (interno) do

sujeito. Este movimento repercute na educação a distância, pois entende-se que o

processo de autoaprendizagem deve ser centrado no aluno, que não é um mero

26 Vide glossário.

112

receptor de conteúdos preexistentes (FRANCO et. al, 2006). Dessa forma, a

educação a distância não pode ser encarada como a mera inserção de novas

tecnologias no ensino, mas a mudança de pensamento sobre a forma de

aprendizagem.

Jean Piaget é considerado o precursor do cognitivismo, que por volta da

década de 1920 definiu o conceito que considera os processos mentais, internos da

percepção, da representação, do armazenamento e da recuperação do

conhecimento (FILATRO, 2009). De acordo com a sua concepção construtivista, o

conhecimento é resultante da interação entre o sujeito e o objeto, por meio de um

processo contínuo de construção e reconstrução na formação dos saberes, como

um desenvolvimento biológico. Nessa perspectiva, o meio externo só pode

influenciar o desenvolvimento do indivíduo se ele já tiver construído as estruturas

internas que permitam assimilar as novas situações de maneira significativa. Para o

ensino, a sua teoria implica na disponibilização de ambientes mais interativos, que

estimulem a experimentação e o desenvolvimento das habilidades existentes

(FILATRO, 2009).

Na década de 1930 Lev Vygotsky desenvolveu a teoria socioconstrutivista,

que considera as funções psicológicas superiores como resultado do

desenvolvimento cultural, e não do desenvolvimento biológico. Desta maneira,

entende-se que a aprendizagem sustenta o desenvolvimento humano (biológico), ao

contrário da teoria de Piaget que defende que o desenvolvimento biológico sustenta

a aprendizagem (FILATRO, 2009).

Uma das grandes contribuições de Vygotsky foi o conceito de zona de

desenvolvimento proximal, que considera a distância entre o desenvolvimento atual

do sujeito e o que ele poderá desenvolver, sob a orientação e a colaboração de

outros mais capazes. Assim, entende-se nesta teoria, que o desenvolvimento

humano é considerado como resultado de um processo de aprendizagem onde

utiliza-se ferramentas intelectuais, por meio da interação social com outros mais

experientes no uso destas ferramentas (FINO, 2001). Para o ensino, a teoria de

Vygostsky implica no desenvolvimento de ambientes colaborativos e de desafios

apropriados para cada aluno, que possam encorajar a experimentação e o

compartilhamento de descobertas (FILATRO, 2009).

Na década de 1980, David Aussubel aprofundou as pesquisas de Piaget e

defendeu que novos conhecimentos devem se relacionar significativamente com as

113

ideias e informações já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Assim, para que a

aprendizagem significativa ocorra numa situação social, como em uma sala de aula,

os conhecimentos prévios e a sequência de conteúdos são essenciais para o

aperfeiçoamento da aprendizagem e para a solução de problemas (FILATRO, 2009).

De acordo com Ribas (2010), Paulo Freire é um pensador que defende a

interatividade e a exigência de participação do sujeito, o que pode ser relacionado

ao ensino a distância mediado pelas tecnologias atuais. Ao contrário da pedagogia

tradicional, que não propicia a interação entre os alunos, a relação interativa e

colaborativa possibilita que os alunos sejam sujeitos no próprio processo de

aprendizagem. Assim, Freire defende a autonomia do aluno, para uma construção

conjunta do conhecimento entre professores e alunos (RIBAS, 2010).

Com as contribuições de teóricos como Piaget, Vygotsky, Aussubel e Paulo

Freire, que apontam a importância do processo de interação, é possível avançar e

encontrar argumentos fortes para superar aquela visão simplista de que

aprendizagem é apenas uma mudança de comportamento, garantida pela motivação

e a iniciativa do aluno. A disposição do sujeito e a forma como o conhecimento

aparece são fatores importantes que devem ser considerados no processo de

construção do conhecimento (FRANCO et. al, 2006). Para tanto, considera-se a

organização do espaço escolar um fator essencial para a motivação do aprendizado

do aluno, agente ativo do processo. Destaca-se que, a medida que a sociedade se

depara com as tecnologias, a educação pode ganhar novas possibilidades, com

melhorias nas práticas pedagógicas.

3.2 USO DE ARTEFATOS EDUCATIVOS

De acordo com Belloni (2012), a educação sempre foi um processo complexo

que utilizou algum meio de comunicação como mediador entre professor e alunos.

Desta maneira, a sala de aula, o quadro negro e o giz, o livro e outros materiais

podem ser considerados como artefatos educativos, que representam uma

tecnologia no ensino.

Entende-se o termo artefato como um objeto fabricado pelo homem, para

facilitar, de maneira prática, as atividades normalmente realizadas no seu cotidiano,

seja no trabalho, no lazer ou para o bem-estar. Compreendendo que a análise de

um artefato dá informações sobre a cultura do seu criador e usuários, destaca-se a

114

evolução de alguns artefatos educativos, considerando-se a existência de mídias

digitais ou não, que estão presentes há muito tempo na educação.

As primeiras obras impressas utilizadas para fins educativos foram um dos

meios de solucionar a falta de comunicação entre professores e alunos, destacando-

se os livros considerados sagrados pela Igreja. Para Carvalho Neto (2006), foi no

campo de atuação restrito dos claustros e mosteiros da Idade Média, que se

reuniram em um mesmo espaço os aprendizes e o mestre. Ainda não haviam

quadros negros, nem carteiras individualizadas para apoiar o caderno, pois escrever

era uma ação de registro que não fazia parte da tecnologia educacional naquela

época. O importante era o aluno ouvir, memorizar e saber repetir, para reproduzir

modelos desejados.

Assim, o quadro negro com giz, popularmente chamado de lousa, foi uma

mídia inovadora para o aprendizado no início do século XIX. Esse recurso começou

a alterar as formas de comunicação dentro do contexto da sala de aula, pois

anteriormente a comunicação ocorria basicamente por meio da oralidade, conforme

ilustrado na Figura 15, que representa um ambiente arquitetônico dedicado aos

processos educacionais, possivelmente na Idade Média.

Figura 15 – Auditorium - espaço de aprendizagem

Fonte: CARVALHO NETO, 2006, p. 171.

115

O uso do quadro negro foi inicialmente rejeitado por muitos dos docentes que

entendiam a comunicação oral como o diferencial da comunicação e a mais

confiável por tradição, porém, o quadro de giz passou a ser incorporado nos

processos de aula de alguns professores e, a sua introdução no ambiente educativo

trouxe mudanças significativas para o processo de ensino e aprendizagem

(CARVALHO NETO, 2006). Do seu uso desenvolveu-se o mobiliário escolar, com

mesas e carteiras para que o aluno pudesse não apenas ouvir e ler, mas também

registrar o conteúdo de uma aula. Conforme Carvalho Neto (2006), esse cenário se

intensifica a partir do final do século XIX e influencia a escola do século XX,

passando a ser revisto e modificado mais profundamente no início do século XXI. A

imagem de uma sala de aula tradicional virou sinônimo de um espaço com mesas e

cadeiras, quadro negro, um professor a frente da sala e o grupo de alunos

enfileirados, num modelo de comunicação verbal-visual.

De acordo com Carvalho Neto (2006), quanto ao modelo tradicional de quadro

de giz com apagador, houve uma evolução com a substituição do giz à base de

carbonato pelos pincéis químicos. Posteriormente, aos pincéis foram incorporados

sensores de posição e matiz, capazes de reproduzir e tratar digitalmente a

informação visual que está sendo projetada sobre o quadro, transformando-a em

informação digital. Isto possibilita o gerenciamento das informações a partir do

computador e o seu compartilhamento em rede, ou armazenamento. Pela falta de

nomenclatura, adota-se o termo lousa digital ou lousa interativa para especificar este

último modelo.

De acordo com Moran (2005), apesar da evolução das tecnologias, o quadro

com giz ainda deve permanecer por muito tempo nas salas de aula, pois muitas

escolas oferecem o mínimo de infraestrutura tecnológica para professores e alunos

e, muitos professores consideram-se o centro do processo de aprendizagem,

focando-se mais no ensino do que no aprender. O modelo tradicional de ensino

ainda está presente na maioria das instituições de ensino e é considerado o

suficiente para se garantir um ensino com qualidade.

De acordo com Carvalho Neto (2006), apesar de poucos registros, entende-se

que a partir da segunda metade do século XX foram adotados os laboratórios de

ciências nas escolas brasileiras. Também, em meados da década de 1950 foram

incorporadas as salas de geografia e de música, dentre outros espaços, que

ampliavam as possibilidades pedagógicas. Devido ao incipiente uso de

116

equipamentos para laboratórios de ensino no Brasil, era comum a sua importação

que normalmente representava um problema de ordem financeira e de dificuldades

para a manutenção local. Carvalho Neto (2006) afirma que, apesar de tais

dificuldades, as instituições que possuíam um de alto padrão, fossem públicas ou

algumas poucas privadas, mantinham os laboratórios de ciências e as práticas

frequentes em seus recintos, possibilitando a experiência prática.

3.3 OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM

Os espaços de aprendizagem, como lugares que abrigam as atividades

acadêmicas, possuem seus significados e transmitem estímulos, conteúdos e

valores que são importantes para as organizações disciplinares (FRAGO;

ESCOLANO, 2001). Assim, avalia-se as configurações da sala de aula, que devem

estar inseridas na concepção de um espaço adequado aos novos tempos

tecnológicos e as práticas pedagógicas atuais de aprendizagem colaborativa.

Para Teixeira e Reis (2012), a disposição do mobiliário em uma sala de aula

pode influenciar no tempo e no modo de aprendizagem escolar. A flexibilidade no

posicionamento de mesas e cadeiras para o agrupamento de alunos é importante

para proporcionar uma aprendizagem cooperativa. Para Forneiro (2008), o espaço

escolar é compreendido como um ambiente de aprendizagem, em que se considera

o ambiente como um todo, inseparável de objetos, odores, sons, formas, cores e

pessoas que habitam e interagem em um local físico. Desta forma, o ambiente é

compreendido pelo local que transmite sentimentos, oferece segurança ou

insegurança, atrai memórias e não deixa seus usuários indiferentes. Com relação ao

ambiente escolar, compreende-se que há uma estrutura com quatro dimensões bem

definidas e que se combinam e se inter-relacionam de maneira diferente para cada

um que interaja com ele, proporcionando experiências por meio de: 1) Dimensão

física: aspecto material do ambiente. 2) Dimensão funcional: modo de utilização do

espaço. 3) Dimensão temporal: organização do tempo e o momento em que se

utilizará o espaço. 4) Dimensão relacional: as várias relações estabelecidas dentro

do espaço e as diferentes formas de acessá-lo (FORNEIRO, 2008).

Considerando-se estas quatro dimensões como elementos importantes na

formação escolar, entende-se que o modelo educacional interfere na concepção do

ambiente de aprendizagem e no sentido de como ele é usado, além de definir a

117

infraestrutura necessária para enriquecer e tornar a atividade de aprendizado

estimulante.

Destacando-se a dimensão física, sob a visão de Forneiro (2008), o espaço

de aprendizagem pode ter a sua organização condicionada pela estrutura,

delimitação e dinamismo-estatismo. Os elementos estruturais estão relacionados ao

edifício propriamente dito, não sendo possível a sua alteração; a delimitação é dada

pelo mobiliário que define as áreas de circulação e permanência, organizando ou

reorganizando conforme as necessidades; e, o dinamismo-estatismo ocorre por meio

da disponibilização de materiais que define como cada um pode utilizá-lo de maneira

dinâmica ou estática, de acordo com o que for considerado mais pertinente.

Considerando-se importante a flexibilização do espaço e a coerência entre

plano didático e a sua aplicação, entende-se que a sala de aula poderá favorecer ou

dificultar o processo de aprendizagem, conforme o nível de estímulos que limitam ou

estimulam a coerência entre os objetivos e a dinâmica das atividades propostas, ou

entre os métodos de ensino e a aprendizagem que caracterizam o modo de ensinar

(TEIXEIRA; REIS, 2012).

Moran (2005), destaca que nos dias de hoje a tecnologia, que era restrita aos

laboratórios de informática, faz parte do cotidiano de alunos e professores nas salas

de aula e a EAD vem se caracterizando como uma maneira de criar grupos de

aprendizagem, que integram a aprendizagem pessoal com a grupal.

De acordo com Correia (2004), é importante entender a arquitetura escolar

como um símbolo de uma época e reveladora de um período político, para

compreender os estudos de história da educação e da arquitetura. Também é

importante analisar os espaços educacionais diferenciados, que vão desde os

antigos seminários eclesiásticos até as arquiteturas mais recentes.

Bencostta (2005) afirma que é possível ler e interpretar a história da educação

brasileira por meio da análise da arquitetura dos edifícios escolares. Para Carvalho

Neto (2006), sempre houve uma relação entre as concepções pedagógicas-

educacionais e a concepção arquitetônica das escolas. Entretanto, avalia-se que

esse é um assunto pouco estudado. Frago e Escolano (2001) afirmam que os

registros sobre a distribuição e o uso dos espaços escolares não iam além da

informação sobre os edifícios em que se localizou a instituição e, certas vezes, tal

informação era acompanhada de fotografias e plantas.

118

A organização do espaço educativo, compreendida pela disposição do

mobiliário, dos equipamentos, do material escolar, dos alunos e dos professores,

influencia o aprendizado, com maior ou menor possibilidade de diálogo entre os

participantes de uma aula e, resulta em importantes efeitos emocionais e cognitivos

nos alunos. Tal organização, além de influenciar os padrões de comunicação,

também definem as relações de poder entre professores/tutores e alunos, que

interferem no grau de autonomia destes (TEIXEIRA; REIS, 2012).

No modelo tradicional de ensino, em que os alunos se sentam em carteiras

dispostas em filas, uns atrás dos outros, voltados para o quadro e o professor, a

interação entre os alunos é desfavorecida (Figura 16).

Figura 16 – Carteiras dispostas em fileiras

Fonte: Brasil (2006c, p. 22-23).

Com a disposição de pequenos grupos, por meio do agrupamento de mesas,

é possível a interação entre os alunos de cada grupo, que podem se olhar e falar

diretamente uns com os outros. Também é possível interagir com os outros grupos.

Nesse caso, o quadro não é o alvo principal da aula e o professor/tutor pode estar

em diferentes lugares, acompanhando os diálogos e os trabalhos de cada grupo

(Figura 17).

119

Figura 17 – Mesas agrupadas


Quando há uma disposição de cadeiras em círculo, não há identificação do

lugar do professor/tutor, que se insere em qualquer lugar, igualmente disposto em

relação aos alunos. Todos estão numa posição voltada para o centro do círculo, o

que possibilita se olharem e dialogarem igualmente (Figura 18).

Figura 18 – Disposição em círculo


De acordo com Teixeira e Reis (2012), estudos apontam que o aprendizado

em pequenos grupos demonstra benefícios para os alunos que, dentro de uma certa

diversidade, se auxiliam na construção do conhecimento, por meio de troca de

informações e experiências, debates de ideias e estratégias diversificadas, desde os

que revelam dificuldades até os que tem mais conhecimentos. Na Figura 19, retrata-

se uma sala de aula contemporânea onde há maior flexibilidade dos espaços, que

120

podem ser arranjados para o atendimento de pequenos ou grandes grupos. Neste

ambiente, o mobiliário possibilita a conexão dos dispositivos eletrônicos e os alunos

têm a liberdade para a discussão entre os pares.

Figura 19 – Sala de aula contemporânea

Fonte: Perkins Eastman (2010, p.9).

3.4 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO PARA O APRENDIZADO COLABORATIVO

O conhecimento é o resultado de uma motivação para explicar os fatos, as

coisas e, para responder aos desafios que o ambiente propõe para as pessoas. O

desejo de conhecer e de explicar o que é percebido, é inato ao homem e impulsiona

as grandes descobertas da humanidade, as belas produções artísticas e os avanços

da ciência e da tecnologia. Desta maneira, cada pessoa é um sujeito repleto de

saberes que contribuem para a construção do seu conhecimento, quando há

interação entre o sujeito e o meio externo (BRASIL, 2006c).

De acordo com Brasil (2006c), o sentimento de pertencimento a um grupo é

construído por meio do diálogo constante, pela produção em equipe, pela

possibilidade de expressão individual e a garantia do direito à palavra. Em uma sala

de aula, o professor/tutor desempenha um papel importante de evidenciar a

potencialidade do grupo, além de incentivar e facilitar o diálogo, a produção e a

expressão individual, auxiliar na resolução de conflitos e favorecer as trocas e

ajudas mútuas.

Conforme abordado anteriormente, as redes da informática estão provocando

profundas mudanças na educação. Na educação presencial elas apontam que o

121

ensino e a aprendizagem não precisam mais estar fixamente localizados e

temporalizados, pois é possível aprender em qualquer lugar e tempo, on-line ou off-

line, juntos ou separados. Na educação a distância as redes possibilitam que as

atividades sejam individuais, porém combinadas com a comunicação entre pares em

um grupo de aprendizagem, integrando a aprendizagem pessoal com a grupal

(MORAN, 2015).

Para Cabeda et. al (2010), o polo de apoio presencial deve promover o

encontro social por meio da comunidade de aprendizagem, capaz de expandir o

projeto pedagógico do curso a distância, para se resgatar um convívio social da

escola tradicional, orientado pelas possibilidades da Internet. Na realidade brasileira,

muitos polos de apoio não possuem objetivos estabelecidos, carecem de estrutura,

ou não têm o mediador local à altura da função que deve cumprir.

Tendo como base os pressupostos de Fredric Litto (2001) para a Escola do

Futuro no Século XXI, entende-se que os polos de apoio deverão oferecer um

suporte para as salas de aula do futuro, em que destacam-se as seguintes

configurações: mobiliário portátil que possibilite a reconfiguração de acordo com as

necessidades de cada grupo; computador individual, ligado às redes internas e

externas; ausência de fios de eletricidade e de comunicações, para facilitar a

movimentação física de pessoas e mobiliário; projetores de imagens para facilitar a

apresentação e discussão em grupos; disponibilidade de superfícies grandes para

desenhar e registrar informações que não podem ser contidas em telas de

computador; e, utilização de suportes que favoreçam as telecomunicações para

melhorar a conduta do grupo em atividades colaborativas de aprendizagem,

interação e ação.

Muitas instituições brasileiras têm investido na implementação de espaços de

aprendizagem colaborativa. Mascarenhas (2015) relata um estudo realizado na

University of Minnesota, em que a alteração da estrutura física da sala de aula

proporcionou mudança na postura de professor e alunos. Como resultado, observou-

se a importância de novas configurações da sala de aula, como por exemplo a mesa

redonda, que promoveu relacionamentos mais significativos e positivos. Com base

em experiências como essa, a universidade Uniamérica, em Foz do Iguaçu,

implementou salas de aula para a aprendizagem ativa (MASCARENHAS, 2015),

conforme apresentado na Figura 20, que adota mesas redondas para a formação de

grupos de estudos. Destaca-se que para esta conformação de estudo, o professor

122

não deverá se manter prioritariamente na posição tradicional, na frente da sala, mas

oferecer orientações individuais aos grupos.

Figura 20 – Sala de aula colaborativa na Uniamérica

Fonte: KOJUNSKI, 2014.

Em 2015 a Universidade Metodista, de São Paulo, também inaugurou uma

sala de aprendizagem colaborativa e interativa em uma de suas unidades – no

Campus Vergueiro –, com o objetivo de estimular os alunos e os professores no

desenvolvimento das aulas e dos trabalhos de maneira mais dinâmica. De acordo

com as informações da instituição (METODISTA, 2015), a sala é equipada com

tablets, quadros de vidro para fixação de lembretes e protótipos, lousa interativa,

mesas redondas para grupos de até quatro alunos e Internet sem fio. Há uma área

para convivência e não há mesa de professor. Conforme apresentado na Figura 21,

as mesas estão distribuídas pela sala, possibilitando uma integração horizontal entre

professores e alunos.

123

Figura 21 – Sala de aula interativa na Universidade Metodista

Fonte: Portal Metodista, 2015. Disponível em: <https://portal.metodista.br/noticias/2015/setembro/RHSalaDeProjetosSet20152.JPG>. Acesso em 13 nov. 2015.

3.4.1 Escola Inteligente

Valenti (2015) relata que, em meados dos anos 1990 o conceito de "sala de

aula inteligente" emergiu como um novo paradigma para a educação. O uso das

novas tecnologias, com a integração dos computadores pessoais e acesso à Internet

com os equipamentos audiovisuais, trouxe os recursos de informação do mundo

para a sala de aula. Nas primeiras implementações ocorreram vários problemas,

incluindo a rede de (des) confiança, a complexidade de sistemas e os desafios para

professores e alunos. Era comum recorrer-se a diversos fabricantes e diferentes

equipamentos para conseguir instalar a tecnologia em sala de aula. Apesar dessas

dificuldades, a experiência teve sucesso.

Com relação a organização do espaço de aprendizagem, Valenti (2015)

afirma que não houve mudança, pois ainda estava centrado no professor, que

localizava-se na frente da sala de aula. Com a evolução de conexões sem fio para

os equipamentos eletrônicos foi possível iniciar a mudança neste modelo.

Baseado neste conceito de salas de aula inteligentes, o Prof. Dr. Cassiano

Zeferino de Carvalho Neto iniciou suas pesquisas em 1996 e constituiu um novo

conceito nomeado de "Ciberarquitetura Digital", para referenciar-se aos espaços

físicos e digitais dedicados à educação, que possuem a integração de diversas

atividades em um único ambiente. A partir desse conceito e sua implementação, a

sala de aula também é o laboratório de ciências e de tecnologia, o ambiente de

124

dispositivos multimídia, a sala com computadores, o espaço de artes, a biblioteca

digital, a sala de aula teórica, de modo que todos esses espaços estejam integrados

sob um mesmo espaço ciberarquitetônico, por redes técnicas de mídias locais e/ou

remotas.

De acordo com Carvalho Neto (2015), na escola inteligente a informação

veiculada por meio da Internet e outros recursos, estão disponíveis aos alunos em

tempo real. A informação deve estar disponível na ponta dos dedos dos docentes e

dos discentes. A busca pelo processo de informação, que envolva tanto os aspectos

das simulações quanto da observação direta, faz parte de uma pedagogia onde a

vivência e a discussão fazem parte do contexto do estudante, por meio do

acompanhamento e da mediação consciente do professor. As mídias digitais e não

digitais fazem parte da construção de habilidades e competências dos alunos.

Por meio dos processos de metacognição, os alunos passam a sistematizar

as informações e a registrar as aulas. Desta forma, a construção do conhecimento

passa a ser efetiva, na medida que reflete um processo vivenciado pelos estudantes,

mediados pelo educador.

O mobiliário da sala de aula inteligente conta com estações de multimídia

para os alunos. Cada estação é composta por uma mesa, que comporta um

computador e possivelmente seus periféricos e, aproximadamente, de 3 a 5 alunos,

que terão espaço para livros ou caderno de anotações e apoio de pequenos objetos

(Figura 22). Figura 22 – Sala de aula inteligente

Fonte: Revista Época (LOPES, 2008).

125

3.4.2 Ciberarquitetura do espaço escolar

Em sua pesquisa sobre espaços educativos na era da cibercultura, Carvalho

Neto (2006), constrói o conceito de ciberarquitetura a partir das referências como as

de ciberespaço e ciberlugar. Para isto, o autor faz a distinção entre espaço e lugar, e

refere-se ao termo ciberarquitetura como uma expressão física do ambiente. Esta

expressão se projeta na dimensão do ciberespaço, conforme o contexto das

relações humanas, síncronas ou não, que são desenvolvidas nos ambientes reais ou

virtuais de interação.

Contrapondo ao conceito de Pierre Lévy (1999), entendendo-se o ciberespaço

como os ambientes virtuais, Carvalho Neto (2006) sugere o conceito de ciberlugar

como uma construção que se projeta da ocupação do ciberespaço, ou seja, é o

ambiente virtual nos quais os sujeitos interagem e se relacionam, produzindo o

ciberlugar. Na ciberarquitetura os sujeitos ocupam, presencialmente, determinadas

posições durante os processos educacionais e transformam os espaços em lugares.

Ao fazer a distinção entre os termos espaço e lugar, Carvalho Neto (2006)

cria uma nova categoria para representar o espaço que pode ser percebido por meio

da bidimensão de uma tela ou vídeo e que representa uma dimensão que não se

projeta nas coordenadas espaciais físicas conhecidas. Cria-se a dimensão de

espaço-tempo virtual, em que a variável tempo configura o espaço de duas, de três

e de quatro dimensões.

O docente cria as soluções, quanto as tecnologias educacionais, conforme a

sua experiência, os princípios e os recursos disponíveis na instituição em que ele

atua. Para isto é necessário conhecer o seu público e o seu contexto, que exigem

ajustes nas práticas pedagógicas a todo momento. Em todos os níveis de ensino a

natureza tecnológica está relacionada ao processo pedagógico (CARVALHO NETO,

2006).

Atualmente, a mídia impressa e as mídias digitais transportam e transformam

a informação gerada por formas simbólicas e estão, progressivamente, adentrando o

ciberespaço educacional. Algumas destas mídias são unidirecionais e não

promovem a possibilidade de interações entre as pessoas, como é o caso do CD e

do DVD. Outras, como sites e portais, acessados por intranet ou Internet,

possibilitam a manifestação de ciberexistências, transformando ciberespaços em

ciberlugares, propiciando inúmeras alternativas de solução parcial ao problema

126

fundamental da comunicação (CARVALHO NETO, 2006). De acordo com Voigt

(2007), a Web 2.0 possibilita nova relação de mediação no processo educacional, na

qual os seus participantes deixam de ser apenas consumidores de informações,

para também serem produtores das mesmas, pois são capazes de alterar e editar

novos conteúdos, de distribuir e compartilhar conhecimentos de maneira mais rápida

e colaborativa.

3.4.3 Produção do material didático para EAD

Como possível efeito decorrente das transformações que ocorrem por meio

dos avanços no uso do ciberespaço, avalia-se o impacto na produção do material

didático para o ensino a distância. Este material é um elemento mediador que

orienta a aprendizagem e o seu planejamento deve estar adequado à concepção

pedagógica, que deve favorecer a aprendizagem colaborativa, por meio da interação

e interatividade, de acordo com o perfil dos alunos. Considerando-se a ausência

física do professor no ensino a distância, o material didático deve apresentar-se

como motivador e com uma linguagem dialógica. O processo de sua produção deve

potencializar o uso das mídias, para garantir o sucesso do curso/programa (SALES,

2005).

Conforme analisado na evolução histórica da EAD, os materiais impressos

inicialmente foram a principal fonte de estudos na educação a distância, devido a

facilidade no seu transporte e a cultura centrada na leitura. Com o avanço das

tecnologias, os sistemas escolares incorporaram outros recursos midiáticos aos

materiais didáticos como: o rádio, a televisão, o telefone, a Internet, etc.

Apesar dos avanços tecnológicos, ainda há a produção de materiais

impressos nos programas e cursos a distância, que normalmente complementam os

demais materiais para facilitar o processo de mediação pedagógica. Destaca-se a

importância dos materiais didáticos nos parâmetros de qualidade de um curso a

distância, sejam esses materiais impressos, em áudio, em vídeo ou na Web, e os

processos que envolvem a sua elaboração.

No processo de gestão da produção do material para EAD destacam-se a

importância de uma equipe multidisciplinar, formada por diferentes profissionais de

acordo com a forma de atuação e o tipo de material a ser produzido e, de um

monitoramento das tarefas, para o atendimento aos prazos e parâmetros definidos.

127

Para isto, utiliza-se uma estrutura tecnológica devidamente dimensionada às

demandas da produção, realizam-se reuniões periódicas com o maior número de

profissionais possíveis, reduzem-se os procedimentos repetitivos e manuais que

podem ser realizados de forma automatizada (DE LIMA; DOS SANTOS, 2012).

De acordo com Pequeno e Pequeno (2012), a organização da produção do

material didático é um fator importante para o sucesso de um curso a distância. Da

experiência na Universidade Federal do Ceará (UFC), os autores implementaram um

fluxo para o desenvolvimento de atividades, representado na Figura 23, que ocorre

de maneira colaborativa e multidisciplinar, com a equipe pedagógica e a de

produção técnica. Por meio de linguagem específica e documentos padronizados, a

comunicação entre os envolvidos nesta produção é facilitada. Figura 23 – Fluxo de produção do material didático

Fonte: Pequeno e Pequeno (2012).

Expressando este fluxo em uma linha direta de produção, na Figura 24,

verifica-se que o processo se inicia com o professor conteudista27, capacitado para

planejar o componente curricular, considerando o uso das TIC. Esse professor irá

produzir o conteúdo das aulas em formato de texto e propor o seu formato para

27 Vide glossário

128

EAD. O conteúdo será encaminhado para a equipe, definida como transcrição

didática (TD), com aproximadamente 120 dias de antecedência. Em 30 dias a TD

fará a assimilação do conteúdo com a proposta do professor, além de sugerir a

utilização e a criação de ferramentas que tornam o conteúdo mais acessível e de

fácil compreensão. Após a análise e a aprovação da proposta da transcrição

didática, pelo professor conteudista, a equipe de produção e de formatação

concretiza o conteúdo em formato para a Web. Na sequência, esse conteúdo é

validado pela equipe de TD e posteriormente pelo professor conteudista, que

encaminha o conteúdo para a equipe de correção, que finaliza o processo em

aproximadamente 30 dias. Quando estiver de acordo com as propostas solicitadas,

o material é publicado no ambiente virtual de aprendizagem, com 30 dias de

antecedência do curso e disponibilizado para o acesso pelos alunos.

Figura 24 – Linha de produção do material didático

Fonte: AUTORA, 2015, com base em Pequeno e Pequeno (2012).

Esse processo, adotado na Universidade Federal do Paraná, é gerenciado

por meio de um sistema de informação, que possibilita o trabalho colaborativo e o

melhor acompanhamento por parte dos gestores. Todo material produzido é

armazenado em uma plataforma virtual. Isso permite a busca e a recuperação de

conteúdos produzidos, que podem ser reutilizados para o aumento da produtividade

129

(PEQUENO; PEQUENO, 2012).

A Diretoria de Produção de Material Didático (DIPMAD), do Campus de

Educação a Distância do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio

Grande do Norte (IFRN), produz todo o material didático para os cursos da

instituição. Os conteúdos são produzidos em diversos formatos, como: textos,

vídeos, além de provas, cartazes de divulgação dos cursos, entre outros materiais.

Conforme Rosemary Borges (apud DIPMAD, 2015), o setor é composto por

aproximadamente 35 funcionários, que estão divididos entre três coordenações:

COPMIMP (Coordenação de Mídia Impressa), que faz a diagramação e a ilustração

dos materiais impressos; COREV (Coordenação de Revisão) – que faz a revisão

linguística, pedagógica e de normas da ABNT de todos os materiais produzidos; e,

COVIDEO (Coordenação de Videoproduções) – que produz matérias para o

telejornal institucional “IFRN em PAUTA” (divulgação), o programa "Educação em

Pauta" e a produção de videoaulas para os cursos ofertados a distância (Figura 25).

Figura 25 – Equipe DIPMAD: Produção de Material Didático

Fonte: DIPMAD, 2015, p.1.

Em 2014, a DIPMAD investiu na realização de capacitação para professores

conteudistas e participou de reuniões com os servidores para orientar as pessoas

envolvidas na produção de materiais didáticos. Além dessa produção, a equipe faz a

revisão de todo o conteúdo, após o término de cada curso, para verificar a

130

compatibilidade com o projeto pedagógico. Caso necessário, o material é revisto e a

produção reiniciada. Rosemary Borges afirma que, apesar da disponibilidade de

equipamentos para a impressão dos materiais, a tendência é que o serviço de

impressão seja terceirizado (DIPMAD, 2015). É importante salientar que, enquanto

há instituições que possuem espaços físicos específicos para a produção do material

didático, como por exemplo, a Universidade Federal do Ceará e o Instituto Federal

do Rio Grande do Norte, outras instituições desenvolvem seus materiais por meio de

parcerias com empresas terceirizadas para a realização das diferentes atividades,

tendo como principal meio de apoio as plataformas virtuais, conforme mostram os

estudos de casos apresentados adiante, no capítulo 4.

3.5 EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS SOBRE ESPAÇOS EDUCATIVOS

De acordo com Valenti (2015), a criação de espaços de aprendizagem teve

grande desenvolvimento na última década, porém a tendência aponta que nos

Estados Unidos e ao redor do mundo, o grande interesse é transformar os espaços

existentes, para garantir o aprendizado baseado em projetos ativos. Com o grande

uso de recursos tecnológicos e o aprendizado centrado no aluno, os novos espaços

de aprendizagem devem ser flexíveis em tamanho e disposição do mobiliário, para

atender às mudanças na demografia do estudante, ao avanço tecnológico e às

pressões econômicas sobre ensino superior, resultante da crescente demanda de

empregos.

Considerando-se que a natureza do trabalho atual é baseada em equipe,

inerente e colaborativa, muitas vezes virtual e geograficamente distante, as

empresas estão buscando funcionários criativos e colaborativos, que tenham uma

mentalidade exploradora. Valenti (2015) afirma que, as instituições de ensino

superior norte americanas estão criando o suporte para as experiências multimodais,

flexíveis e de aprendizagem autênticas, para o atendimento às necessidades dos

empregadores, que procuram recém-formados que possam ser mais produtivos na

economia atual, acelerada. Esse cenário reflete a necessidade do aluno ter um

aprendizado cada vez mais ativo, para que possa desenvolver as habilidades

exigidas no mercado de trabalho e, conseguir uma vaga de emprego logo após a

sua formação. Diante disso, Valenti (2015) acredita que a próxima geração de

espaços de aprendizagem terá todas as características de um ambiente de

131

aprendizagem ativa – flexibilidade, colaboração, baseado em equipe e em projeto –

adicionando capacidades de criar e fazer. Provavelmente, as diversas equipes de

um projeto, interdisciplinares e transdisciplinares, precisarão de acesso aos recursos

tecnológicos, como por exemplo: redes de Internet de alta velocidade, colaboração

baseada em vídeo, visualização de alta resolução e impressora 3-D. Também é

necessária a capacidade de reorganização do mobiliário e dos recursos tecnológicos

de maneira rápida e fácil. Valenti (2015) também destaca que o conforto acústico

deverá ser uma preocupação para que se possa acomodar diversas atividades em

um mesmo espaço.

Sobre as experiências de inserção dos computadores nos espaços

educativos, Raths (2014) relata que, na década de 1980, a Stanford University's, na

Califórnia, recebeu uma doação de computadores da marca Apple, para construir

uma sala de computação e um laboratório de instrução de escrita. Pensando na

facilidade de montagem, a equipe técnica de instaladores sugeriu a disposição

alinhada de computadores, porém os professores apresentaram diferentes soluções

de como organizar a sala de aula, conforme a proposta educativa. "Foi uma das

primeiras salas de computadores desenhada por professores, ao invés dos

tecnólogos e do pessoal de instalações"28 lembrou Richard Holeton (apud RATHS,

2014), diretor de serviços acadêmicos de computação na Stanford, que ressaltou a

falta de experiências anteriores, em que diferentes profissionais compunham uma

equipe para a montagem de um ambiente de aprendizagem.

Raths (2014) aponta que, atualmente ainda persiste a dificuldade em se

articular diferentes profissionais como professores, arquitetos e técnicos para

instalação dos equipamentos, na configuração de ambientes educativos. Porém,

cita-se duas iniciativas distintas, mas complementares, que devem auxiliar as

experiências futuras: 1) FLEXspace, um banco de dados on-line, que fornece

exemplos de melhores práticas na concepção de aprendizagem ativa, por meio de

imagens e vídeos dos espaços de aprendizagem. 2) O Learning Space Rating

System, que visa proporcionar um conjunto de critérios mensuráveis para avaliar o

quanto que a configuração da sala de aula suporta e permite atividades de

aprendizagem ativa.

28 Traduzido pela autora. Texto original: "It was one of the first computer classrooms designed by teachers instead of by the technologists and facilities folks". In: RATHS, David. How Do Your Learning Spaces Measure Up? Campus Technology. 03 may 2014.

132

3.5.1 FLEXspace

A ideia para o Flexspace surgiu quando David Lavallee, vice-chanceler e

reitor recém aposentado da The State University of New York (SUNY), notou que a

cada nova sala de aula que era construída, a equipe de projetistas parecia não ter

referências de como fazê-la. Em 2011, ele cobrou de um grupo de consultores uma

investigação que apontasse como a universidade SUNY poderia ser mais pró-ativa

no ambiente da faculdade, com o compartilhamento de informações sobre o projeto

do ambiente de aprendizagem entre os planejadores de instalações e o pessoal de

apoio instrucional.

Em 2012, o grupo investigou como compartilhar os dados e seus líderes se

envolveram em uma solução com base num programa que possibilita que as escolas

gerenciem e publiquem suas experiências, para a própria instituição ou

publicamente na Web. Desta forma, criou-se o banco de dados, o FLEXspace,

organizado em três áreas principais:

1) Integração de tecnologia: recorre aos profissionais de apoio instrucional

para selecionar, instalar e manter a tecnologia nos espaços.

2) Integração de instalações: recorre aos arquitetos e aos responsáveis pelo

projeto e planejamento de espaço.

3) Aprendizagem/avaliação: recorre aos professores e acadêmicos,

pesquisando sobre a adequação dos espaços e o interesse em mensurar o seu

impacto na aprendizagem.

A equipe buscou parcerias com outras instituições e empresas de interesse, e

estabeleceu parcerias com os colaboradores: Educause (ELI), MERLOT (Multimedia

Educational Resource for Learning and Online Teaching), Cornell University – NY,

Iowa State University, Society for College and University Planning e University of

Florida.

De acordo com Raths (2014), um dos objetivos do FLEXspace é ajudar a

ampliar a comunidade de interesse e permitir que as pessoas compartilhem mais

facilmente as suas perspectivas e definição de um espaço inovador. Entende-se que

há diversidade de conceitos sobre o que é um espaço inovador entre as instituições,

mas qualquer instituição pode dar a sua contribuição, que será avaliada pelos pares

e receberá uma qualificação. Os usuários poderão pesquisar no banco de dados um

repertório de exemplos de acordo com os seus interesses, como por exemplo, os

133

professores de química que buscam uma referência em laboratório para pequenos

grupos que realizam experimentos.

Em 2013, o grupo FLEXspace criou um plano de negócios e começou a

solicitar um pequeno grupo de patrocinadores, não concorrentes, para ajudar a

lançar e sustentar o projeto. Essa ação exige um cuidadoso equilíbrio, pois de um

lado as instituições não querem ser alvo de pesquisa comercial e, de outro lado, os

patrocinadores querem apresentar soluções que inspirem as instituições a

considerarem seus produtos e serviços.

Malcolm Brown (apud RATHS, 2014), diretor da iniciativa de aprendizagem –

Educause –, afirma que, embora atualmente muita atenção é dada para educação

on-line, as universidades ainda têm uma ênfase na sala de aula física e estão

investindo na renovação dos espaços. Projeto como o FLEXspace pode auxiliar o

desenvolvimento de melhores espaços educativos, pois possibilita uma consulta às

experiências já adotadas em outras instituições (RATHS, 2014).

3.5.2 Learning Space Rating System - LSRS (Sistema de classificação de espaço de aprendizagem)

De acordo com Raths (2014), o sistema LSRS (do inglês, Learning Space

Rating System), inspirado no sistema de classificação LEED (do inglês, Leadership

in Energy & Environmental Design) de construção verde, constitui a base para um

sistema de classificação que permitirá que as instituições avaliem seus ambientes

com as melhores práticas no ensino superior. O LSRS fornece um sistema de

pontuação para servir como um indicador do quanto o projeto da sala de aula está

adequado ao objetivo de aprendizagem ativa (RATHS, 2014). Segundo esse autor, o

LSRS visa uma classificação que auxilie a instituição a compreender melhor os seus

próprios espaços, identificando espaços de baixo ou de alto desempenho, em seu

próprio portfólio e em comparação com outras experiências. Os dirigentes do

programa pretendem que esta classificação possa ser um diferencial para as

instituições, instigando a competição entre elas e auxiliando o aluno a eleger onde

quer estudar, considerando os espaços de aprendizagem com tecnologia e

mobiliário mais confortável.

134

De acordo com RATHS (2014), os líderes do FlexSpace e LSRS acreditam

que há potencial para a sinergia entre esses dois projetos. Uma possibilidade será

ter uma classificação LSRS como um campo no banco de dados do FlexSpace.

3.5.3 Evolução dos espaços de aprendizagem

Paralelamente ao desenvolvimento do espaço de aprendizagem ativa, Valenti

(2015) ressalta que houve uma mudança no perfil do estudante, muitas vezes

referido como nativo digital, que se desenvolveu na era da Internet e canais de

televisão, que apresenta diferentes expectativas com relação ao aprendizado. Este

perfil de aluno faz com que as instituições de ensino superior repensem os espaços

de aprendizagem, com outros ambientes, horários e estilos, muitas vezes diferentes

das ofertas de ensino superior tradicional.

Sobre a evolução do espaço de aprendizagem, Valenti (2015) destaca que

uma das primeiras experiências foi realizada por Jack Wilson, que desenvolveu uma

nova configuração de sala de aula, com base no conceito de trabalho em equipe, em

que combinava dois alunos em um computador, para aprender na oficina de física

do Rensselaer Polytechnic Institute (RPI), em meados dos anos 1990. Esse conceito

foi levado adiante por Robert Beichner, na North Carolina State University, com o

projeto de ambiente de aprendizado ativo centrado no aluno para programas de

graduação (do inglês, Student-Centered Active Learning Environment for

Undergraduate Programs – SCALE-UP). Valenti (2015), aponta que este conceito de

aprendizado em equipe foi divulgado publicamente no projeto de sala de aula no MIT

(Massachusetts Institute of Technology) em 2004: o Technology Enabled Active

Learning (TEAL). Conforme representado na Figura 26, neste programa os alunos

formavam equipes de até 9 integrantes, com a disponibilização de um computador

para cada 3 alunos. Diversas telas e projetores de imagens são disponibilizados

estrategicamente por toda a sala, de modo a facilitar a visualização dos conteúdos

pelos alunos.

135

Figura 26 – Projeto TEAL no MIT

Fonte: iCampus MIT. Disponível em: <http://icampus.mit.edu/projects/teal/>. Acesso em 12 set. 2015.

Utilizado no ensino de graduação em física, foi inovador o uso da tecnologia

audiovisual para apoiar o conceito de colaboração em equipe. Embora o custo dos

equipamentos de áudio visual fosse muito elevado no início do projeto, a

configuração atual, resultante da queda dos valores dos projetores digitais,

possibilitou o uso de câmeras de vídeo para capturar e distribuir o conteúdo dos

grupos para toda a sala (VALENTI, 2015).

Como exemplo de espaço de aprendizagem para a criação, Valenti (2015)

cita a "Biblioteca para o século 21" da Santa Clara University, inaugurada em 2008,

que foi projetada pelo escritório norte americano Pfeiffer Partners. Os seus

ambientes estão distribuídos em quatro pavimentos, onde encontram-se: espaços

abertos para a comunidade de aprendizagem, salas para projeto em equipe, salas

de aula e laboratórios especializados. A biblioteca também dispõe de um laboratório

de multimídia transformado em uma sala de aula de aprendizagem ativa. Embora a

tecnologia instalada não possibilite a flexibilidade de mobiliário, o espaço não possui

configuração tradicional, com professor na frente da sala. Na Figura 27 verifica-se

uma sala para projeto em equipe, que possibilita o estudo de pequenos grupos.

136

Figura 27 – Sala para estudo em grupo na biblioteca da Santa Clara University

Fonte: Pfeiffer Partners On-line. Disponível em: <http://www.pfeifferpartners.com/project_photos/68/4.jpg>. Acesso em 20 out. 2015.

Na Figura 28 verifica-se um espaço de uso livre, com poltronas e sofás, que

possibilita o estudo individual ou em pequenos grupos. Para aqueles que necessitam

utilizar os equipamentos tecnológicos, há uma bancada, disposta linearmente ao

longo da parede, que oferece estações individuais com o suporte necessário para a

utilização dos dispositivos pessoais.

Figura 28 – Espaço de uso livre na biblioteca da Santa Clara University

Fonte: Pfeiffer Partners On-line. Disponível em: <http://www.pfeifferpartners.com/project_photos/68/5.jpg>. Acesso em 20 out. 2015.

138

Conforme já abordado, a mudança no processo ensino-aprendizagem, em

que o aluno passa a ser o centro do processo pedagógico, merece atenção, pois a

proposta de um curso a distância deve atender as reais condições do cotidiano dos

alunos, sendo que a escolha da tecnologia adequada é fundamental para não

aumentar ainda mais a sua exclusão. Sendo assim, a tecnologia deve ser o meio

pelo qual ocorre o processo pedagógico, afim de atender a um perfil de estudante

potencial.

De acordo com art.10 do Decreto 5.622/2005 (BRASIL, 2005), compete ao Ministério da Educação (MEC) a promoção dos atos de credenciamento de

instituições que irão oferecer cursos e programas a distância para educação

superior. Para obter tal credenciamento, a instituição se submeterá à avaliação, in

loco, da sede da instituição e dos polos de apoio presencial, de acordo com os

instrumentos de avaliação pertinentes e observados os referenciais de qualidade.

3.6.1 Tecnologias de redes utilizadas na educação a distância

A evolução das tecnologias gera uma ampliação das redes de informação e

comunicação, o que possibilita que a sociedade esteja cada vez mais conectada. De

Franco (2015) afirma que o mundo está mudando, pois caminha-se cada vez mais

para redes distribuídas, que possibilitam uma alta interatividade, podendo ocorrer

em tempo real, independente das distâncias existentes entre seus interlocutores.

Esse autor aponta que, nos dias de hoje, a interação é mais importante do que a

participação, não havendo necessariamente um líder que comanda o processo de

comunicação.

Reconhecendo a importância das redes de comunicação para os processos

de aprendizagem no ensino a distância, serão destacados a seguir o funcionamento

das principais tecnologias de comunicação e informação, geralmente utilizadas nos

projetos de EAD. Ressalta-se que atualmente as tecnologias evoluem em uma

grande velocidade, sendo necessária a constante atualização sobre o surgimento de

novas possibilidades.

Transmissão via Satélite

De acordo com Protzek e Descardeci (2001) a comunicação por satélite

139

significa alta tecnologia e qualidade na transmissão e recepção de informações. Este

recurso, baseado em plataformas espaciais, faz uso de diversas técnicas de

comunicação, como os sinais de rádio, de telefonia, de televisão e de Internet em

banda larga. O alto custo da transmissão via satélite leva a uma seletividade de

usuários e aplicações, sendo o compartilhamento de banda de frequência entre os

clientes do sistema, uma maneira de reduzir os seus custos, tornando-se mais

acessível e atraente para maior quantidade de usuários.

No site da empresa Embratel, responsável pelas transmissões via satélite no

Brasil, são destacados alguns benefícios desse tipo de transmissão para a educação

a distância, como: possibilidade de atendimento a lugares remotos, ganho por

escala, maior número de estudantes por curso e transmissão de áudio e de imagem

de alta qualidade.

Sabbatini (s.d.) descreve um modo de comunicação bidirecional via satélite

que consta de três componentes principais: centro de geração e transmissão de

cursos, teleporto e salas de recepção. Em cada sala ou auditório que receberá a

transmissão, é instalado um terminal de satélite, que possibilita a conectividade à

Internet, sem a necessidades de outros provedores locais, além do recebimento do

conteúdo gerado em um ou mais estúdios localizado no centro de geração e

transmissão de cursos, por meio de uma comunicação multidirecional. Esse centro

de geração possui diversos equipamentos para a captação de som e imagens, a

edição e a gravação de conteúdos, o controle e o acompanhamento das

transmissões.

Sabbatini (s.d.) ainda relaciona os equipamentos, relativos à transmissão por

meio de satélite, que devem ser instalados nas salas de recepção do conteúdo:

terminal de conexão bidirecional a um satélite, com decodificador; modems e antena

de pequeno diâmetro (0,85 a 1,30 m) instalada externamente; televisão ou projetor

de vídeo multimídia; computador com câmara e softwares para videoconferência,

acesso ao satélite e classe virtual; sistema de amplificação de som, com microfone;

sistema concentrador de teclados portáteis individuais (opcional).

Transmissão via Internet

Persegona e Alves (2004) apontam que, em 1957, a União Soviética lançou o

primeiro satélite artificial da Terra, o que impulsionou o governo norte americano a

140

criar a agência de projetos de pesquisa avançada de defesa – ARPA (do inglês,

Advanced Research Projects Agency) que tinha como missão estabelecer a

liderança mundial norte-americana no uso da ciência e tecnologia. Em 1969, essa

agência criou uma rede de computadores, a ARPANet (do inglês, Advanced

Research Projects Agency Network), que foi precursora da atual Internet. O principal

objetivo desta rede era a interligação descentralizada das bases militares e dos

departamentos de pesquisa do governo norte americano, com mecanismos de

sobrevivência aos possíveis ataques da União Soviética. Ao final da Guerra Fria o governo norte americano, que não precisou fazer

uso desta rede para fins de defesa, permitiu que algumas universidades e outras

instituições, se conectassem à ARPANet. Após este período, milhares de redes

foram criadas e popularizadas, resultando no que hoje se conhece por Internet

(PORTAL EDUCAÇÃO, 2013).

Atualmente a Internet é uma rede que liga não apenas os computadores, mas

também a televisão, o smartphone, o tablet e os mais diversos dispositivos,

conforme já mencionado sobre a "Internet das coisas". Por meio de um processo de

linguagem de comunicação são ligados os equipamentos que possuem um protocolo

de transmissão de dados, o Transmission Control Protocol/Internet Protocol –

TCP/IP, seja por meio de uma rede de cabos ou sem fio. Com esse recurso de

transmissão, são disponibilizados na Internet inúmeros serviços como os correios

eletrônicos (e-mail), as páginas da Internet – WWW (do inglês, World Wide Web) –,

as mensagens instantâneas e os serviços de vozes e imagens (PORTAL

EDUCAÇÃO, 2013).

Destacando-se o potencial de hipertexto possibilitado pelas páginas da

Internet, chamada de WWW ou Web, é importante frisar os recursos da Web 2.0

para o ensino. De acordo com Schons et. al (2008), as ferramentas da Web 2.0

promovem a interação e o compartilhamento do conhecimento, de uma maneira

coletiva e descentralizada, dando liberdade aos participantes de utilizarem e

reeditarem os conteúdos. Como exemplo das possíveis aplicações dessas

ferramentas para o ensino, Schons et. al (2008) apontam os seguintes recursos: os

programas para a criação de redes sociais (Blogs, Facebook, LinkedIn); os

aplicativos para edição colaborativa (Blogs, Wikis, Podcasts, Google Docs);

aplicativos de comunicação on-line (Skype, VoIp, Google Talk, Whatsapp);

aplicativos para acesso a vídeos (YouTube, Vimeo); aplicativos para bookmark

141

social (Delicious, Pinterest). Todos estes recursos tecnológicos, disponíveis nos dias

de hoje, alteram substancialmente o modelo de aprendizagem a distância, por meio

da Internet. Além disto, eles possibilitam que novas perspectivas se tornem

presentes no processo de ensino e aprendizagem, com a adoção de ferramentas

que podem motivar a participação dos alunos e atenuar altos os índices de evasão,

que de acordo com Curi (2015) chega a média de 60% no ensino superior brasileiro.

TV digital

A TV digital interativa é resultante da integração do sistema tradicional de

televisão com o mundo das telecomunicações da informática, que possibilita a

interação e a navegação por meio da Internet. Ela contribui para a alfabetização

audiovisual permanente e possibilita aos espectadores o desenvolvimento das

capacidades de produzir e analisar suas próprias mensagens (DO AMARAL;

PACATA, 2008). Desta maneira, a TV digital propicia a intervenção social e coletiva

de maneira crítica, alterando o papel passivo do espectador, para um receptor ativo

que interage com os conteúdos apresentados.

A tecnologia da TV digital apresenta-se como grande potencial para a

educação, podendo ser utilizada por instituições de ensino para a transmissão de

programas educativos. Para isto, é importante o desenvolvimento das políticas

governamentais que reservam canais destinados à educação (PORTAL

EDUCAÇÃO, 2013).

Sistemas de conferência visual: videoconferência, teleconferência e webconferência

De acordo com Cruz (2001), em 1967 ocorreu a primeira transmissão que

possibilitou a interação com áudio e vídeo entre duas cidades nos Estados Unidos,

Nova York e Los Angeles. Porém, devido ao seu alto custo e ausência de

infraestrutura de transmissão, este recurso só passou a ser utilizado na década de

1980, quando foi desenvolvida e dominada a tecnologia que possibilitou, por meio de

procedimentos utilizados pelos computadores, a transmissão de imagens codificadas

em blocos, que comprimia o tamanho do arquivo para a transmissão de imagens em

bandas estreitas, sem a perda de qualidade.

Com o desenvolvimento das tecnologias da informática e a queda nos custos

142

dos equipamentos ampliou-se o uso da videoconferência, que consiste numa

comunicação que necessita de um sistema que englobe os seguintes equipamentos:

videocâmera, codificador/decodificador de sinais digitais, monitor para transmissão

da imagem e unidade de áudio. Para a realização de uma videoconferência é

necessária a conexão entre dois ou mais equipamentos que codifiquem e

decodifiquem os sinais transmitidos, numa estreita relação entre velocidade de

transmissão e qualidade da imagem. Desta forma, o tamanho da banda interfere na

velocidade e na qualidade da imagem e do som que são transmitidos e recebidos

(CRUZ, 2001).

Considerando-se ainda as afirmações de Cruz (2001), compreende-se que a

videoconferência é transmitida por meios físicos, como os cabos que enviam os

impulsos elétricos (fibra ótica, cabos de cobre ou coaxial), ou por irradiação de

ondas (rádio, micro-ondas ou satélite). Cada um destes meios possui diferentes

capacidades de transmissões, sendo necessária uma velocidade mínima 64 Kbps,

que resulta em baixa qualidade e é passível de uma assincronia entre os sinais de

áudio e de vídeo. Para o processo de ensino e aprendizagem, recomenda-se uma

velocidade mínima de transmissão de 128 Kbps ou 384 Kbps, que possibilitam a

uma qualidade de imagem semelhante a da televisão.

Rodrigues (1998) aponta que a integração de periféricos projetados para

enriquecer a comunicação no ensino a distância inclui vídeo, câmera e computador

que auxiliem professores e alunos em suas apresentações. Esses recursos

permitem várias formas de manipulação de imagens, sejam estas estáticas ou em

movimento, de objetos, de textos, de marcadores eletrônicos ou de recursos gráficos

sofisticados. O recurso da videoconferência é o que mais se aproxima da sala de

aula tradicional, pois possibilita a interação entre alunos e professor em tempo real

(RODRIGUES, 1998). Com uma limitação com relação ao número de participantes,

mesmo podendo ocorrer em multipontos, esse sistema não permite o atendimento

adequado em larga escala.

De acordo com Moran (2006) a videoconferência possibilita uma comunicação

chamada de ponto a ponto, entre os participantes localizados em duas salas, ou a

comunicação multiponto, entre várias salas ao mesmo tempo. Desta forma é

possível ter vários centros produtores de informações. Também há a possibilidade

de comunicação por meio da teleconferência, normalmente transmitida via satélite,

que tem um centro produtor de imagem e de som, e muitos possíveis centros de

143

recepção (telessalas), de onde é possível dar um retorno por meio de telefone, de

áudio, de e-mail e etc.

No ensino a distância está aumentando a utilização de videoconferência entre

dois pontos ou multipontos, para aulas com grupos menores de alunos. Para aulas

magistrais ou palestras, normalmente utiliza-se a teleconferência. Moran (2006,

p.46) aponta que "o número de salas em teleconferência pode ser ilimitado e coloca

questões novas sobre o equilíbrio entre a quantidade de alunos e a qualidade do

curso".

Rodrigues (1998) afirma que o termo teleconferência refere-se à transmissão

de programas aos pontos de recepção no momento do evento, sendo que tal

transmissão pode ocorrer com ou sem codificação, desde que esteja na abrangência

do sinal do satélite, sendo necessário sincronizar o canal e o horário pré-

determinado para o recebimento do sinal. No processo educativo, o sistema de

teleconferência necessita de um local para a produção dos vídeos, como um estúdio

de televisão. Rodrigues (1998) ainda aponta que é possível agregar vídeos pré-

produzidos no computador, ou por meio de outros recursos, sendo interessante a

presença de um mediador para receber, processar e encaminhar as perguntas ao

conferencista do programa, nesse caso, o professor. O sistema de teleconferência

limita-se ao alcance do sinal de satélite. Para a sua recepção é necessário possuir

uma antena parabólica, um monitor de TV e sintonizar o canal pré-determinado no

horário agendado.

Outro recurso que adota os mesmos princípios da videoconferência é a

webconferência29 que, de acordo com o site educacional Portal Educação (2013),

apoia a sua implementação na utilização da Internet, por meio de programas

específicos ou de navegador na Web. A diferença da webconferência é que os seus

participantes se conectam diretamente por meio de um computador, ou dispositivo

móvel, sem a necessidade de equipamentos específicos e grandes investimentos.

Destaca-se a necessidade dos equipamentos possuírem webcam e sistema de

áudio, além da conexão com a Internet. "A qualidade da transmissão não é tão boa

quanto a uma videoconferência, mas se bem utilizada é possível ter uma boa

interação entre as pessoas" (PORTAL EDUCAÇÃO, 2013).

29 Vide glossário.

144

Sistemas de audioconferência

O sistema de audioconfefência possibilita a comunicação em tempo real entre

pessoas localizadas em espaços distintos, por meio da interação por áudio e texto.

De acordo com Mazur e Bentes (2006), o acesso a audioconferência é realizado por

meio de link na Web, em horário pré-definido. Comparativamente aos outros

recursos, a audioconferência exige menor infraestrutura tecnológica, sendo

necessário basicamente: computador; caixa de som; microfone ou um headphone; e

conexão com a Internet. Desta maneira, a audioconferência possibilita que o aluno,

que possua essa infraestrutura mínima, se comunique de qualquer local, seja de sua

residência, seu local de trabalho, ou qualquer outro lugar.

Mazur e Bentes (2006) descrevem que a interação entre os participantes de

uma audioconferência pode ocorrer, basicamente, por meio de três canais

disponíveis: canal de áudio, pelo qual os participantes ouvem e interagem entre si;

canal de texto, por meio de um chat agregado à sala virtual, onde os participantes

podem interagir com textos, sem interromper a transmissão do áudio; canal de

visualização, que por meio de um aplicativo possibilita ao moderador apresentar

arquivos disponibilizados na Internet que proporcionam um complemento à fala para

os demais participantes. Ressalta-se que esses três canais podem ser utilizados

simultaneamente.

3.6.2 Credenciamento de um polo de apoio presencial

Para o credenciamento de um polo de apoio presencial a instituição é

submetida à avaliação do MEC, de acordo com as diretrizes instituídas pelo

SINAES, no documento Instrumento de avaliação institucional externa – Subsidia os

atos de credenciamento, recredenciamento e transformação da organização

acadêmica (presencial) (BRASIL, 2014a). Na sequência, para a aprovação dos

cursos a distância a instituição é submetida novamente à avaliação do MEC, de

acordo com as diretrizes definidas no documento Credenciamento de polo de apoio

presencial para educação a distância (BRASIL, 2014b). Em ambas as avaliações,

almeja-se que sejam atendidos os critérios definidos no documento Referencias de

qualidade para educacão superior a distância (BRASIL, 2007c).

Em 2007, a Secretaria de Educação a Distância e o Ministério da Educação

145

(SEED/MEC) apresentaram o documento Referencias de qualidade para educacão

superior a distância (BRASIL, 2007c), a fim de definir princípios, diretrizes e critérios

para as instituições que ofereçam cursos nessa metodologia de ensino. Esse

documento circunscreve-se no ordenamento legal vigente em complemento às

determinações específicas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, do Decreto

5.622, do Decreto 5.773 e das Portarias Normativas 1 e 2.

Apesar de não ser um documento com a força de lei, ele é um referencial

norteador para subsidiar atos legais do poder público no que se refere aos

processos específicos de regulação, supervisão e avaliação desta metodologia de

ensino, de modo a garantir a sua qualidade e, de reduzir a precarização da

educação superior e a sua oferta indiscriminada (BRASIL, 2007c). De acordo com

este documento, os programas de educação a distância podem apresentar

diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos

educacionais e tecnológicos. Porém, é necessária a compreensão de educação

como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organização a distância.

Desta forma, o documento estabelece que um projeto de curso superior a

distância precisa do compromisso institucional, a fim de garantir o processo de

formação que contemple a dimensão técnico-científica para o mundo do trabalho e a

dimensão política para a formação do cidadão.

Devido a sua complexidade e a necessidade de uma abordagem sistêmica, o

Referenciais de qualidade compreende categorias que envolvem aspectos

pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura. Mesmo que tais aspectos não

estejam isolados, serão destacadas as questões de infraestrutura, a fim de

evidenciar os itens básicos a serem atendidos em um projeto arquitetônico.

Anterior a este documento analisado, a Lei n. 10.861/2004 institui o Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, "com o objetivo de

assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,

dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes"

(BRASIL/2004, p.3). Dentre as questões que devem ser asseguradas, destaca-se a

avaliação institucional, interna e externa, que contempla a análise global e integrada

das dimensões, estruturas, atividades, finalidades e responsabilidades sociais.

Conforme o Art. 3 desta lei (BRASIL, 2004, p.3), o objetivo da avaliação das

instituições de educação superior é "identificar o seu perfil e o significado de sua

atuação, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores,

146

considerando as diferentes dimensões institucionais". São definidas dez dimensões

de avaliação, que se referem à infraestrutura física, ao perfil do corpo docente e à

organização didático-pedagógica.

Contemplando estas dez dimensões de avaliação do SINAES (BRASIL, 2004)

o MEC institui o Instrumento de avaliação institucional externa – que subsidia os

atos de credenciamento, recredenciamento e transformação da organização

acadêmica (presencial) (BRASIL, 2014a), com os critérios de avaliação e subsídios

para o credenciamento atual das unidades de atendimento aos alunos, os polos de

apoio presencial.

Por meio de procedimentos e instrumentos diversificados, como a

autoavaliação e a avaliação externa in loco, o Instrumento de avaliação institucional

externa (MEC, 2014a), considera cinco conceitos, ordenados em uma escala de um

a cinco, em ordem crescente de excelência, a cada uma das dimensões e ao

conjunto das dimensões avaliadas. De acordo com esse instrumento (MEC, 2014a,

p.2), há cinco eixos que contemplam as dez dimensões do SINAES:

Eixo 1 – Planejamento e Avaliação Institucional: considera a dimensão 8 (Planejamento e Avaliação) do SINAES. Inclui também um relato institucional que descreve e evidencia os principais elementos do seu processo avaliativo (interno e externo) em relação ao PDI, incluindo os relatórios elaborados pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) do período que constituiu o objeto de avaliação. Eixo 2 – Desenvolvimento Institucional: contempla as dimensões 1 (Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional) e 3 (Responsabilidade Social da Instituição) do SINAES. Eixo 3 – Políticas Acadêmicas: abrange as dimensões 2 (Políticas para o Ensino, a Pesquisa e a Extensão), 4 (Comunicação com a Sociedade) e 9 (Políticas de Atendimento aos Discentes) do SINAES. Eixo 4 – Políticas de Gestão: compreende as dimensões 5 (Políticas de Pessoal), 6 (Organização e Gestão da Instituição) e 10 (Sustentabilidade Financeira) do SINAES. Eixo 5 – Infraestrutura Física: corresponde à dimensão 7 (Infraestrutura Física) do SINAES.

Busca-se, com essa avaliação, atender à diversidade do sistema de educação

superior e respeitar a identidade das instituições que o compõem. Para isso,

considera-se as especificidades das diferentes organizações acadêmicas, a partir do

foco definido no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e nos processos de

avaliação institucional interna e externa (BRASIL, 2014a).

147

De acordo com o Decreto n. 5.773/2006 (BRASIL, 2006a), o Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI) é um instrumento de planejamento e gestão,

onde são definidas as diretrizes pedagógicas da instituição de ensino superior (IES),

que orientam suas ações e as atividades acadêmicas e científicas que pretende

desenvolver num período de cinco anos. Nesse plano, considera-se a identidade da

IES com relação à sua filosofia de trabalho, à sua missão, às estratégias para

alcançar suas metas e objetivos, à sua estrutura organizacional e ao projeto

pedagógico institucional.

Os cinco eixos citados, recebem pontuações diferentes para as situações de

credenciamento e recredenciamento. O eixo 5 – infraestrutura física, representa 30%

do total de pontos para credenciamento e 20% para recredenciamento, conforme

Tabela 2. Tabela 2 – Pesos para credenciamento e recredenciamento de instituição de ensino

superior EIXOS Credenciamento Recredenciamento

e Credenciamento para Mudança de Organização Acadêmica

Número de indicadores

1 Planejamento e Avaliação Institucional

10 10 5

2 Desenvolvimento Institucional

20 20 9

3 Políticas Acadêmicas 20 30 13 4 Políticas de Gestão 20 20 8 5 Infraestrutura Física 30 20 16 TOTAL 100 100 51

Fonte: MEC, 2014a.

Destacando o eixo 5 de análise do Instrumento de avaliação institucional

externa (BRASIL, 2014a), com dezesseis critérios de infraestrutura física, considera-

se em uma análise sistêmica e global os aspectos, relacionados a seguir, que

indicam um programa arquitetônico básico de um polo de apoio presencial.

Para os sete primeiros critérios relacionados a seguir, é necessário considerar

os seguintes aspectos: quantidade, dimensão, limpeza, iluminação, acústica,

ventilação, segurança, acessibilidade e conservação. Para os demais critérios,

desceve-se, na sequência, os aspectos adicionais a serem considerados.

1. Instalações administrativas.

2. Salas de aula.

148

3. Auditório (s).

4. Espaços para atendimento aos alunos.

5. Infraestrutura para Comissão Própria de Avaliação (CPA).

6. Instalações sanitárias.

7. Espaços de convivência e de alimentação.

8. Gabinetes/estações de trabalho para professores em tempo integral:

infraestrutura de informática.

9. Sala (s) de professores: infraestrutura de informática

10. Biblioteca – infraestrutura física: espaço físico (condições para atendimento

educacional especializado), instalações para o acervo, ambientes de estudos

individuais e em grupo, espaço para técnicos administrativos e plano de

expansão física.

11. Biblioteca – serviços e informatização: profissionais da área de biblioteconomia,

acesso via Internet (consulta, reserva), informatização do acervo, bancos de

dados, empréstimo, relatórios de gestão e horário de funcionamento.

12. Biblioteca – plano de atualização do acervo: coerência com o PDI e alocação de

recursos

13. Sala (s) de apoio de informática ou infraestrutura equivalente: equipamentos,

normas de segurança, espaço físico, acesso à Internet, atualização de software,

acessibilidade digital, acessibilidade física, condições ergonômicas, serviços,

suporte e plano de atualização.

14. Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação: quando os recursos de

tecnologias de informação e comunicação atendem às necessidades dos

processos de ensino e aprendizagem, que envolvem professores, técnicos,

estudantes e sociedade civil.

15. Laboratórios, ambientes e cenários para práticas didáticas – infraestrutura física:

espaço físico e plano de atualização.

16. Laboratórios, ambientes e cenários para práticas didáticas – serviços e normas

de segurança.

O outro documento a ser considerado para a avaliação do polo de apoio

refere-se ao credenciamento do curso em EAD e apresenta questões de

infraestrutura física que muito se assemelham com o que foi apresentado acima.

Esse documento é o Credenciamento de polo de apoio presencial para educação a

149

distância (BRASIL, 2014b), onde são registrados todos os dados do polo de apoio

presencial, organizado em duas partes e, os respectivos cursos que serão atendidos

no mesmo. Na primeira parte são registradas as situações dos polos, numa situação

de confere ou não ao que está relacionado. Na segunda parte são avaliadas as

questões do polo, separadas por indicadores, que se agrupam em três partes:

organização institucional, corpo social e instalações físicas. Esta segunda parte

recebe uma pontuação, como ocorre no Instrumento de avaliação institucional

externa (BRASIL, 2014a), onde é considerada uma ponderação de cinco conceitos,

em uma escala de um a cinco, por ordem crescente de excelência a cada uma das

dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.

Desta maneira, tem-se primeiramente o registro das informações gerais do

polo de apoio, como o endereço e os dados cadastrais das instituições conveniadas

para atuarem no polo, se houver, e os cursos autorizados ou em regime de

autorização para serem ofertados no polo. Na sequência, como segundo conjunto de

análise, deve ser descrita a infraestrutura de pessoal projetada para cada setor do

polo, considerando-se: coordenação e secretaria do polo, tutoria presencial,

biblioteca, laboratório de informática, laboratório pedagógico (caso se aplique),

manutenção e funcionamento do polo.

Além da infraestrutura de pessoal, é conferido o quadro geral de tecnologias e

equipamentos do polo, considerando-se a quantidade de equipamentos e se o seu

uso é exclusivo para o curso de EAD. Numa relação extensa, são considerados os

seguintes equipamentos: estação de rádio própria, devidamente autorizada para uso

educacional; estação de rádio alugada, devidamente autorizada para uso

educacional; recepção organizada da transmissão radiofônica; recepção livre da

transmissão radiofônica; estação transmissora de televisão própria digital,

devidamente autorizada para uso educacional; estação transmissora de televisão

alugada digital, devidamente autorizada para uso educacional; estação transmissora

de televisão própria analógica, devidamente autorizada para uso educacional;

estação transmissora de televisão alugada analógica, devidamente autorizada para

uso educacional; decodificadores de sinais de satélite e respectivos sistemas

(cartões, criptografias, dentre outros); recepção organizada da transmissão

televisiva; recepção livre da transmissão televisiva; editora ou gráfica; gravadores;

rádios receptores; antenas digitais; antenas analógicas; aparelhos de TV; aparelhos

de videocassete; aparelhos de DVD; sítio/portal com recursos de geração e

150

hospedagem de páginas de cursos Web; microcomputadores; microcomputadores

com acesso à Internet; conexão discada à Internet; conexão banda larga à Internet;

conexão via satélite à Internet; linhas telefônicas; linhas telefônicas 0800;

equipamentos para teleconferência; equipamentos para videoconferência;

impressoras; scanner; fax; máquinas fotográficas; filmadoras; e biblioteca virtual.

Também são conferidos os espaços gerais quanto a sua existência e a sua

destinação. De acordo com este documento (BRASIL, 2014b), são relacionados os

seguintes ambientes: laboratório de informática, laboratórios didáticos específicos,

sala de aula com recepção de vídeo conferência, sala de aula, sala de coordenação

do polo, sala de tutoria, secretaria de atendimento aos alunos, biblioteca, auditório e

espaço de convivência. Para alguns destes ambientes devem ser relacionadas as

quantidades de equipamentos, apontados no Quadro 4, e se o seu uso é exclusivo

para o curso de EAD ou compartilhado como curso presencial. Observa-se que esta

relação de equipamentos é básica e não contempla recursos mais modernos, como

por exemplo, projetor de imagens e lousa interativa para as salas de aula e os

laboratórios.

Quadro 4 – Relação de equipamentos para o polo de apoio Ambiente Equipamentos Sala de coordenação de polo

Aparelho telefônico, Computador com Kit multimídia, Impressora e Câmera para Internet.

Sala de secretaria do polo

Aparelho de telefone e fax, Computador com Kit multimídia, Impressora, No-break e Computador com câmera e conexão à Internet

Laboratório de computadores

Aparelho de fax, Computador com kit multimídia em rede e com acesso à Internet, Impressora, Computador com câmera e conexão à Internet, Linha telefônica, No-break e Bancada para Experimentos.

Laboratórios didáticos

Bancadas para Experimentos, Computador com kit multimídia e acesso a Internet, Impressora, Computador com câmera e conexão à Internet, Linha telefônica com ramais e No-break

Laboratório didático específico

Equipamento 1, Equipamento 2, Equipamento N (de acordo com a natureza do curso)

Biblioteca Aparelho de telefone e fax, Computador com Kit multimídia, Impressora laser, Computador com câmera e conexão à Internet, Linha telefônica com ramais e No-break

Fonte: AUTORA, 2015, com base em BRASIL (2014b).

151

A segunda parte da análise é a avaliação da dimensão única do projeto do

polo, que corresponde a avaliação por indicadores e está subdividida em três

categorias: organização institucional, corpo social e infraestrutura. Destacando o

eixo 3 de análise deste documento (BRASIL, 2014b), há quinze critérios de

infraestrutura que se assemelham ao que foi apontado no Instrumento de avaliação

institucional externa (BRASIL, 2014a). Esses critérios também são considerados

para a indicação de um programa arquitetônico básico de um polo de apoio

presencial. Por meio de uma análise sistêmica e global é preciso considerar os

aspectos de: dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, segurança,

conservação e comodidade necessária à atividade proposta. Em alguns critérios,

são considerados alguns aspectos complementares, relacionados a seguir:

1. Instalações administrativas.

2. Salas de aula/tutoria.

3. Sala para a coordenação do polo.

4. Sala para tutores.

5. Auditório/Sala de conferência.

6. Instalações sanitárias.

7. Áreas de convivência: atendimento às necessidades de convivência, lazer e

expressão político-cultural dos alunos.

8. Recursos de informática: com acesso à Internet, em quantidade e qualidade

compatíveis com as necessidades das atividades propostas aos alunos.

9. Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação (audiovisuais e

multimídia): recursos de TIC (audiovisuais, incluindo multimídia) em quantidade

e qualidade suficientes, para atender às necessidades de professores, tutores,

técnicos e estudantes.

10. Biblioteca – instalações para acervo e funcionamento.

11. Biblioteca – instalações para estudos individuais e em grupo: instalações para

estudos individuais e em grupo de acordo com as necessidades do (s) curso (s).

12. Livros da bibliografia básica: quando o acervo atende aos programas das

disciplinas do (s) curso (s), referentes aos títulos indicados na bibliografia básica

(mínimo de 3 bibliografias), e é atualizado e tombado junto ao patrimônio da IES.

13. Livros da bibliografia complementar: quando o acervo atende as indicações

bibliográficas complementares feitas pelos programas das disciplinas.

152

14. Periódicos especializados: quando existe assinatura de periódicos

especializados, indexados e correntes, sob a forma impressa ou informatizada,

abrangendo todas as áreas temáticas, distribuídos entre as principais áreas do

curso e a maioria deles assinados nos últimos três anos.

15. Laboratórios especializados: quando está prevista a implantação de laboratórios

especializados com regulamento específico, destinados à realização das aulas

práticas.

Conforme expresso na Tabela 3, a ponderação de pesos dos indicadores

aponta que num total de 32 pontos, a infraestrutura, que recebe 23 pontos,

corresponde a aproximadamente 72% dos critérios de avaliação de um polo de

apoio. Isto significa que a infraestrutura tem um enorme peso para o cadastramento

dos cursos de EAD, representando mais do que o dobro do peso considerado para

as condições de cadastramento e recadastramento do polo de apoio (apresentados

anteriormente na Tabela 2).

Tabela 3 – Peso dos indicadores: credenciamento de um polo de apoio

N. Indicadores peso 1 Organização institucional

1.1 Planejamento de implantação do polo 1 1.2 Justificativa para a implantação 1

2 Corpo social 2.1 Titulação acadêmica do Coordenador do polo 1 2.2 Experiência acadêmica e administrativa do coordenador do polo 1 2.3 Vínculo de trabalho do coordenador do polo 1 2.4 Titulação dos tutores 1 2.5 Qualificação e formação dos tutores em EAD 1 2.6 Corpo técnico-administrativo de apoio às atividades acadêmico-

administrativo do polo

2

3 Instalações físicas 3.1 Instalações administrativas 1 3.2 Sala de aula/tutoria 1 3.3 Sala para a coordenação do polo 1 3.4 Sala para tutores 1 3.5 Auditório/sala de conferência 1 3.6 Instalações sanitárias 1 3.7 Áreas de convivência 1 3.8 Recursos de informática 3 3.9 Recursos de TIC (Audiovisual e multimídia) 1 3.10 Biblioteca: Instalações para o acervo e funcionamento 1 3.11 Biblioteca: Instalações para estudos individualis em grupo 2 3.12 Livros da bibliografia básica 3 3.13 Livros da bibliografia complementar 2 3.14 Periódicos especializados 1 3.15 Laboratórios especializados 3

Fonte: AUTORA, 2015 com base em BRASIL, 2014b.

153

Além de toda esta análise são avaliados, ao final, se o polo de apoio

apresenta condições de acesso para os portadores de necessidades especiais,

quais são as garantias das condições do seu funcionamento e se estão previstas as

atividades presenciais obrigatórias.

Assim, com base nos instrumentos de avaliação do MEC e no Referenciais de

Qualidade, destacam-se as questões pertinentes à infraestrutura física e ressalta-se

o programa arquitetônico básico para o atendimento às diretrizes legais, de um polo

de apoio presencial.

3.7 PROGRAMA ARQUITETÔNICO DE UM POLO DE APOIO PRESENCIAL

O programa arquitetônico mínimo necessário para um polo de apoio

presencial, de acordo com os documentos legais para o seu credenciamento junto

ao MEC, deve oferecer uma infraestrutura essencial para certificar a qualidade dos

conteúdos ofertados. Dentre as diretrizes apontadas para o novo marco regulatório

da EAD, a serem votadas até o final do ano de 2015, Luciano Sathler (2015) destaca

que os polos de apoio presencial devem ter sua infraestrutura e seu funcionamento

impostos pelo projeto pedagógico institucional. Isto deverá conferir maior autonomia

e flexibilidade para que as instituições possam adequar a sua infraestrutura de

acordo com as necessidades pedagógicas de cada curso.

Além do Instrumento de avaliação institucional externa (BRASIL, 2014a) e do

Credenciamento de polo de apoio presencial para educação a distância (BRASIL,

2014b), ressalta-se a necessidade de atendimento aos Referencias de qualidade

(BRASIL, 2007c).

1. Instalações administrativas

De acordo com o Referenciais de Qualidade (BRASIL, 2007c), é necessário

haver uma secretaria no polo de apoio, capaz de concentrar toda a logística de

administração acadêmica e operacional do polo. As funções da secretaria

acadêmica devem ser: registro e acompanhamento de procedimentos de matrícula,

avaliação e certificação dos estudantes, apoio ao corpo docente e tutores nas

atividades presenciais, distribuição e recebimento de material didático, atendimento

aos alunos que usam laboratórios e biblioteca.

Nos instrumentos para credenciamento (BRASIL, 2014a e BRASIL, 2014b)

154

consideram-se os seguintes aspectos: quantidade, dimensão, limpeza, iluminação,

acústica, ventilação, segurança, acessibilidade e conservação.

2. Salas de aula

Entende-se que a descrição de sala de aula, no documento Referencias de

Qualidade (BRASIL, 2007c), seja considerada como sala de tutoria. Esse espaço

deve contar com salas destinadas ao atendimento de pequenos e grandes grupos.

Não há definição do que é considerado um pequeno ou grande grupo.

Nos instrumentos para credenciamento (BRASIL, 2014a e BRASIL, 2014b)

consideram-se os seguintes aspectos: quantidade, dimensão, limpeza, iluminação,

acústica, ventilação, segurança, acessibilidade e conservação. No Credenciamento

de polo de apoio (BRASIL, 2014b) é avaliada a quantidade e a disponibilização,

exclusiva para EAD ou compartilhada com o curso presencial, de sala de aula com

recepção de vídeo conferência, porém não é definida uma quantidade mínima

destas salas para cada polo de apoio.

Não é identificada, nos instrumentos avaliativos, a mensuração de instalações

para o apoio aos dispositivos eletrônicos. Entende-se que as salas de aula deverão

dar o suporte necessário ao aluno, para que ele possa estar conectado ao seu

dispositivo eletrônico e ter acesso à banda larga em todos os ambientes educativos.

Desta maneira, é necessário verificar a demanda de tomadas elétricas, para que os

alunos possam carregar os dispositivos, sempre que necessário, e a disponibilização

de redes de Internet.

3. Sala para Professores e Tutores

A sala dos professores é considerada como infraestrutura básica para um

polo de apoio nos Referencias de Qualidade (BRASIL, 2007c). Enquanto no

Instrumento de avaliação institucional externa (BRASIL, 2014a) é considerada como

sala para professores, no Credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014b) é

considerada como sala para tutores. Nestes documentos consideram-se os

seguintes aspectos: quantidade, dimensão, limpeza, iluminação, acústica,

ventilação, segurança, acessibilidade, conservação e infraestrutura de informática.

Destaca-se que pela natureza da atividade realizada, a sala dos professores é

também a sala dos tutores, onde eles podem se encontrar, fora do horário de aula.

Este ambiente deve oferecer um local de descanso para os professores e tutores;

155

armários para armazenamento de seus pertences; mesas e cadeiras para

discussões em grupo, desenvolvimentos e correção de tarefas; além de

disponibilizar computadores com acesso à Internet. Podem estar equipados com

quadros ou murais para avisos.

4. Sala para a coordenação do polo

No Credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014b) indica-se a sala para a

coordenação do polo, considerando-se os seguintes aspectos: dimensão, limpeza,

iluminação, acústica, ventilação, conservação e comodidade necessária à atividade

proposta. No Referencias de Qualidade (BRASIL, 2007c), esta sala é considerada

como espaço importante para a centralização das atividades de gestão, onde devem

ocorrer o auxílio no planejamento do curso, o apoio aos professores conteudistas na

produção de materiais didáticos em diversas mídias, entre outras funções.

No Instrumento de avaliação institucional externa (BRASIL, 2014a) não há

definições para esta sala de coordenação.

5. Auditório

No Referencias de Qualidade (BRASIL, 2007c) não se menciona a

necessidade de um auditório. Nos documentos para credenciamento (BRASIL,

2014a e BRASIL, 2014b) consideram-se os seguintes aspectos: quantidade,

dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, segurança, acessibilidade e

conservação. Não há maiores descrições sobre um auditório como, por exemplo, a

sua capacidade e as instalações técnicas necessárias.

A avaliação das propostas pedagógicas do curso deve definir a necessidade

de um auditório no polo de apoio. Julga-se que a sua obrigatoriedade é pertinente

aos cursos que atendam grandes grupos de alunos, porém para o atendimento de

grupos menores, entende-se que as atividades possam ocorrer em uma sala de

aula. Tendo-se que um auditório exige grande espaço físico, acredita-se ser mais

pertinente o estabelecimento de parcerias, com outras instituições ou locais de

eventos, para a reunião eventual de grandes grupos. Se não houver grande

demanda de uso no polo de apoio, o auditório será um espaço ocioso.

6. Espaços para atendimento aos alunos

Considera-se, nos Referencias de Qualidade (BRASIL, 2007c), que o polo de

156

apoio desempenha papel de grande importância para o auxilio ao desenvolvimento

do curso e funciona como um ponto de referência fundamental para o estudante.

Devem possuir espaços destinados ao atendimento aos alunos, disponibilizar

laboratório de informática e possuir horários de atendimento diversificados, sendo

desejável o seu funcionamento durante todos os dias úteis da semana, incluindo

sábado, nos três turnos. Além da sala de aula, da biblioteca e do laboratório de

informática, não se identifica diretrizes específicas para o espaço diferenciado de

atendimento aos alunos.

No Instrumento de avaliação institucional externa (BRASIL, 2014a) considera-

se os seguintes aspectos para o espaço de atendimento aos alunos: quantidade,

dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, segurança, acessibilidade e

conservação. No Credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014b) não há

descrição para um espaço específico de atendimento ao aluno. Considerando-se

que os instrumentos de avaliação já definem espaços como salas de aula, biblioteca,

laboratório de informática e espaços de convivência, julga-se necessário uma maior

definição do que se pretende para um espaço de atendimento ao aluno.

7. Infraestrutura para CPA.


se a existência de uma Comissão Própria de Avaliação (CPA), que atenda às

necessidades institucionais, porém não há descrições sobre a infraestrutura

necessária para essa comissão. No Credenciamento do polo de apoio (BRASIL,

2014b) não há descrição para esta comissão.

Nos Referenciais de Qualidade (BRASIL, 2007c), entende-se a importância

da avaliação institucional para garantir a efetiva melhoria de qualidade de oferta dos

cursos e no processo pedagógico. Descreve-se que o sucesso dessa avaliação

deve-se ao envolvimento dos diversos atores: estudantes, professores, tutores e

quadro técnico-administrativo. Ainda esse documento define que a condução dessa

avaliação deve facilitar o processo de discussão e análise constante entre os

participantes.

8. Gabinetes/estações de trabalho para professores em Tempo Integral – TI

No Instrumento de avaliação institucional externa (BRASIL, 2014) considera-

se os gabinetes/estações de trabalho implantados para os docentes em TI atendem

157

às necessidades institucionais, quanto aos seguintes aspectos: quantidade,

dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação, segurança, acessibilidade,

conservação e infraestrutura de informática.

Nos Referencias de Qualidade e no Credenciamento do polo de apoio

(BRASIL, 2014b) não há considerações sobre professores em tempo integral.

9. Instalações Sanitárias

Nos documentos para credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014a e

BRASIL, 2014b) consideram-se os seguintes aspectos: quantidade, dimensão,

limpeza, iluminação, ventilação, segurança, acessibilidade e conservação.

No Referenciais de qualidade (BRASIL, 2007c) não há definições específicas

quanto às instalações sanitárias.

10. Biblioteca: Infraestrutura física

Nos documentos para credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014a e

BRASIL, 2014b) consideram-se: espaço físico (dimensão, limpeza, iluminação,

ventilação, segurança, acessibilidade, conservação e condições para atendimento

educacional especializado), instalações para o acervo, ambientes de estudos

individuais e em grupo, espaço para técnicos administrativos e plano de expansão

física.

No Referenciais de qualidade (BRASIL, 2007c), define-se que a biblioteca

deve oferecer, em seu espaço interno, espaço para estudos individuais ou em

grupos. Além disso, o acervo deve ser atualizado e compatível com as disciplinas

dos cursos ofertados.

11. Biblioteca: serviços e informatização.


se: profissionais da área de biblioteconomia, acesso via Internet (consulta, reserva),

informatização do acervo, bancos de dados, empréstimo, relatórios de gestão e

horário de funcionamento. No Credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014b)

são apontados apenas os profissionais da área de biblioteconomia e a existência de

uma biblioteca virtual.

No Referenciais de qualidade (BRASIL, 2007c), entende-se que com a

concepção de amplitude de meios de comunicação e informação da EAD, o acervo

158

deve ser disponibilizado em diferentes mídias, sendo de grande importância a

informatização da biblioteca, para a realização de consultas on-line, solicitação

virtual de empréstimos dos livros, entre outras atividades de pesquisa que facilitem o

acesso ao conhecimento.

12. Biblioteca: plano de atualização do acervo


se a necessidade de um plano de atualização do acervo (físico e eletrônico/digital)

implantado que seja coerente ao PDI e a alocação de recursos.

Não há definições quanto ao plano de ampliação de acervos no Referenciais

de qualidade (BRASIL, 2007c) e no Credenciamento do polo de apoio (BRASIL,

2014b), e não foram analisados tais planos nos polos de apoio estudados na

presente pesquisa.

De acordo com as diretrizes apontadas por Sathler (2015), para a proposta do

novo marco regulatório da EAD, defende-se que as bibliotecas possam ser

exclusivamente digitais, se o projeto pedagógico do curso assim o determinar.

Diante dos grandes avanços dos recursos educacionais abertos e da grande

informatização das mídias, entende-se que este seja o caminho futuro do aluno

contemporâneo, com maior acesso aos conteúdos digitais.

13. Sala (s) de apoio de informática ou infraestrutura equivalente


se a existência de sala (s) de apoio de informática ou infraestrutura equivalente que

ofereça: equipamentos, normas de segurança, espaço físico, acesso à Internet,

atualização de programas (software), acessibilidade digital, acessibilidade física,

condições ergonômicas, serviços, suporte e plano de atualização.

Não há definições quanto a sala de apoio de informática no Referenciais de

qualidade (BRASIL, 2007c) e no Credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014b).

Neste último são apontados os recursos de informática, porém sem a indicação de

um espaço específico para os equipamentos.

14. Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação

No Instrumento de avaliação institucional externa (BRASIL, 2014a) e no

Referenciais de qualidade (BRASIL, 2007c) considera-se a existência dos recursos

159

de tecnologias de informação e comunicação que atendam às necessidades dos

processos de ensino e aprendizagem, e envolvam professores, técnicos, estudantes

e sociedade civil. No Credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014b), também

se considera os recursos de tecnologias de informação e comunicação que devem

atender, em quantidade e qualidade suficientes, às necessidades dos professores,

dos tutores, dos técnicos e dos alunos.

Devido às descrições de recursos em cada ambiente, anteriormente descrito,

questiona-se a necessidade de um item específico de avaliação para os recursos de

TIC.

15. Laboratórios, ambientes e cenários para práticas didáticas: infraestrutura física


se a infraestrutura física dos laboratórios, ambientes e cenários para práticas

didáticas, que atendem às necessidades institucionais quanto aos seguintes

aspectos: espaço físico (dimensão, limpeza, iluminação, ventilação, segurança e

conservação), plano de atualização e acessibilidade.

No Credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014b) considera-se a

previsão de implantação de laboratórios especializados, com regulamento

específico, destinados à realização das aulas práticas, sem maiores descrições para

estes ambientes.

No Referenciais de qualidade (BRASIL, 2007c) faz-se a distinção dos tipos de

laboratórios entre atividades práticas e de informática. Descreve-se que o laboratório

de informática deve estar equipado de modo a permitir, com o auxílio do ambiente

virtual de aprendizagem, a interação do aluno com: os demais alunos, os

professores, os tutores, os coordenadores e com os responsáveis pelo sistema de

gerenciamento do curso. Além de possibilitar as tutorias presenciais, os laboratórios

devem ser de livre acesso para promover a inclusão digital dos alunos, para que

estes possam realizar trabalhos, consultar na Internet, etc. Dessa maneira, é preciso

que a quantidade de equipamentos seja compatível com o número de alunos

atendidos, de acordo com o plano da instituição de ensino, que deve respeitar as

particularidades do curso e de polo de apoio.

Ainda no Referencias de qualidade (BRASIL, 2007c), verifica-se a definição

da necessidade de equipamentos mínimos necessários em um laboratório de

informática como: recursos de multimídia, computadores modernos ligados em rede,

160

com acesso à Internet banda larga. Destaca-se a importância de uma refrigeração e

iluminação apropriadas para o ambiente.

De acordo com as pesquisas apresentadas anteriormente, a tendência é que

os alunos tragam os seus próprios dispositivos eletrônicos para a instituição, sendo

necessário garantir a infraestrutura de acesso à Internet por meio de Wi-Fi e

tomadas para o carregamento de energia dos equipamentos. A configuração em

grupos mostra-se mais condizente com as propostas pedagógicas atuais de

desenvolvimento de trabalhos colaborativos e com maior autonomia.

Além dos laboratórios de informática, o documento Referencias de qualidade

(BRASIL, 2007c), aponta a necessidade de laboratórios para atividades

experimentais, se for pertinente ao curso oferecido. Para a realização de atividades

específicas não ná diretrizes gerais determinadas, apenas que os insumos para as

atividades nos laboratórios deverão ser especificados claramente no projeto do

curso.

16. Laboratórios, ambientes e cenários para práticas didáticas: serviços.


se a necessidade dos laboratórios, ambientes e cenários para práticas didáticas que

atendam aos serviços e às normas de segurança.

No Referencias de Qualidade (BRASIL, 2007c) e no Credenciamento do polo

de apoio (BRASIL, 2014b) não há descrição específica sobre esta questão, porém

compreende-se que é de fundamental importância que os serviços oferecidos sejam

de qualidade e com segurança.

Cabe aqui destacar os apontamentos de Sathler (2015), para o novo marco

regulatório, que as legislações devem incluir, para as atividades práticas dos polos,

as simulações e a realidade aumentada. Observa-se que os avanços tecnológicos

possibilitam a vivência de experimentos virtuais que muito se assemelham com as

experiências reais e trazem grande contribuição para o aprendizado significativo dos

alunos.

17. Espaços de convivência e de alimentação.


se os espaços de convivência e alimentação, que atendam aos aspectos de:

quantidade, dimensão, limpeza, iluminação, ventilação, segurança, acessibilidade e

161

conservação. No Credenciamento do polo de apoio (BRASIL, 2014b) considera-se a

necessidade de espaços que promovam convivência, lazer e expressão político-

cultural dos alunos.

No Referencias de qualidade (BRASIL, 2007c) não há considerações sobre

tais espaços. Observa-se que é de grande importância garantir a boa vivência do

aluno no polo de apoio, além do atendimento para as condições de convivência e

alimentação.

Como conclusão das diversas exigências dos espaços necessários para o

bom funcionamento do polo de apoio é importante salientar que: 1) A infraestrutura

física representa de 20% a 70% dos índices de avaliação do MEC/INEP (BRASIL,

2014a; BRASIL, 2014b); 2) O polo deve promover a interação entre os alunos; 3)

Alguns ambientes avaliados nos instrumentos do MEC/INEP são questionáveis para

a dinâmica dos cursos de EAD; 4) A relação de equipamentos necessários deve

estar contextualizada com a proposta pedagógica do curso de EAD, podendo

apresentar grande variação quanto ao que é avaliado nos instrumentos do

MEC/INEP.

Para os atos de credenciamento de um polo de apoio a questão da

infraestrutura física representa 30% do total de pontos avaliados nos instrumentos

do MEC/INEP, enquanto que para o seu recredenciamento esta proporção é de

20%. Em contraposição, para o cadastramento dos cursos em EAD a infraestrutura

chega a representar até 72% dos índices avaliados. Desta maneira, considera-se

que é de grande importância a infraestrutura física, que garanta com qualidade os

ambientes necessários para o bom desenvolvimentos dos cursos, no que se refere

aos aspectos de: quantidade, dimensão, limpeza, iluminação, acústica, ventilação,

segurança, acessibilidade, conservação e comodidade necessária à atividade

proposta.

Sathler (2015) afirma que nos últimos cinco anos, o número de instituições

brasileiras permanece praticamente o mesmo, apesar de crescer o número de

matrículas no ensino superior. Ele relaciona este fato aos novos instrumentos de

avaliação do MEC/INEP (BRASIL, 2014a; BRASIL 2014b) que proporcionou forte

estagnação no crescimento da EAD. Dessa maneira, os sistemas de regulação das

instituições de EAD estão impedindo o maior crescimento destas.

162

O polo de apoio presencial deve ser entendido como um local dinâmico de

interação da instituição com a sociedade acadêmica (CURI, 2015), portanto deve ter

espaços que promovam esta interação. Diante das propostas pedagógicas de um

aprendizado colaborativo, participativo e em equipes, o local de encontro dos alunos

deve estimular essas interações, por meio de espaços mais flexíveis, com suporte

físico e tecnológico adequado às necessidades do aluno. Curi (2015) reforça que os

instrumentos de avaliação devem servir para que a instituição apresente o seu

comprometimento com a sociedade e não prioritariamente com o governo, como

ocorre atualmente. Assim, deve ser apresentado o seu potencial para o atendimento

de um curso a distância conforme a sua proposta pedagógica, a infraestrutura física

e tecnológica, podendo-se considerar que os polos sejam criados e reconhecidos de

acordo com a autonomia da instituição de ensino superior (CURI, 2015).

Com relação aos ambientes avaliados nos instrumentos do MEC/INEP,

analisa-se que o programa básico para o polo de apoio apresenta-se como uma

transposição do ensino presencial. Desta maneira, questiona-se a avaliação de

ambientes como os laboratórios de informática e para a prática didática. Conforme

analisado anteriormente, a evolução dos equipamentos eletrônicos possibilita que os

alunos estejam conectados aos seus dispositivos em qualquer lugar e a qualquer

momento. O desenvolvimento de suporte tecnológico para acesso às redes da

instituição deverá ser prioritário para a ação de "traga o seu próprio dispositivo" (em

inglês, BYOT – bring your own device), que eliminará a necessidade de ambiente

exclusivo para a utilização dos equipamentos eletrônicos e possibilitará o acesso à

laboratórios remotos e virtuais, considerando-se a validade deste recurso para o

aprendizado. Os avanços tecnológicos também poderão garantir a existência de

biblioteca exclusivamente virtual, caso seja o plano da instituição.

Com relação aos equipamentos, os instrumentos do MEC/INEP (BRASIL,

2014a; BRASIL, 2014b) relacionam alguns recursos básicos para o funcionamento

do polo de apoio. Destaca-se que o aparelho de fax, por exemplo, já está

praticamente em desuso nos dias atuais e, outros equipamentos que garantam o

acesso à rede de Internet, além da tela e o projetor de imagens, poderiam ser

apontados.

Assim, verifica-se que a dinâmica atual da EAD requer uma infraestrutura

diferenciada, não podendo ser considerada a mesma premissa de um curso

presencial. Isto interfere na definição dos ambientes e dos equipamentos

163

necessários para o polo de apoio, que diante da constante modernização e a

atualização dos recursos da informática, poderão apresentar diferentes

necessidades para a maior e melhor interação entre o professor (ou tutor) e os

alunos.

165

4 ESTUDOS DE CASOS

Com base no que foi abordado nos capítulos anteriores, são realizados

estudos de casos para compreender como os polos de apoio estão estruturados

atualmente. Considerando-se que, em muitas situações do ensino brasileiro, há

divergências entre as instituições públicas e privadas, julga-se necessário avaliar as

duas situações para que seja possível estabelecer as considerações sobre cada

uma delas. Diante da enorme concorrência no mercado da educação, as instituições

de ensino privado buscam se aprimorar e oferecer os recursos tecnológicos mais

modernos e atualizados para os seus alunos. Além dos aspectos obrigatórios para o

atendimento à legislação vigente, as instituições buscam definir elementos não

obrigatórios que cooperam com o fortalecimento da identidade institucional, como

por exemplo: padronização do mobiliário, equipamentos, softwares e comunicação

visual.

Destaca-se que durante a pesquisa deparou-se com grande dificuldade em

conseguir visitas às instituições privadas de ensino a distância devido às restrições

da direção de cada uma delas. Algumas encontram-se em momento de transição,

não possuindo o espaço específico para a equipe de EAD. Outras não estavam

disponíveis para qualquer tipo de pesquisa. Alguns dados foram obtidos por meio de

entrevistas com os coordenadores e os tutores de cursos. Apesar de reconhecer a

subjetividade das informações apresentadas, foram valorizadas as informações

possíveis de fornecer subsídios para a compreensão das questões estudadas.

4.1 POLOS DE APOIO DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)

Com o objetivo de expandir e interiorizar a educação superior pública e

gratuita no país, o Ministério da Educação instituiu o Sistema Universidade Aberta

do Brasil (UAB) por meio do Decreto nº 5.800 (BRASIL, 2006b), de 08 de junho de

2006, visando a oferta de cursos e programas de educação continuada superior, na

metodologia a distância pelas universidades públicas brasileiras. Conforme já

relatado, o sistema da UAB é uma articulação entre os governos estaduais,

municipais e instituições públicas de ensino superior, que tem como ação prioritária

a formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Dessa

166

maneira, cabe aos Estados e aos Municípios a responsabilidade pela

implementação e sustentação de seus polos, onde se desenvolvem as atividades

presenciais. É possível associar uma ou mais instituições públicas de ensino a cada

polo de apoio, que é responsável pela execução das atividades acadêmicas

presenciais e pela expedição dos diplomas aos concluintes dos cursos.

A Diretoria de Educação a Distância (DED), por meio da Coordenação Geral

de Infraestrutura de Polos e Núcleos (CGIP), criou uma cartilha intitulada Polo de

Apoio Presencial do Sistema UAB (CAPES/DED, 2010), com orientações básicas e

sugestões, a fim suprir de a necessidade permanente de qualificação, a favor da

Educação Superior a Distância com qualidade no Brasil. Este documento é um

instrumento de consulta para os mantenedores e gestores de polos de apoio

presencial da Universidade Aberta do Brasil (UAB), sobre as condições de

infraestrutura física, tecnológica e de recursos humanos necessários ao início das

atividades administrativas e acadêmicas.

De acordo com esta cartilha, tem-se as seguintes diretrizes (CAPES/DED,

2010, p. 5):

· A edificação deve ser compatível com os propósitos do polo, com espaços físicos adequados, acesso fácil, banheiros femininos e masculinos, rede elétrica adequada para suporte dos equipamentos técnicos e acessibilidade; · Sala com espaço físico adequado, para a coordenação de polo, com computador conectado à Internet; · Sala com espaço físico adequado para a secretaria acadêmica, com computador conectado à Internet; · Salas com espaço físico compatível e adequado às atividades presenciais, para atendimento e acompanhamento aos estudantes, com mobiliário adequado; · Espaço físico adequado às atividades de tutoria, com computadores completos e conectados à Internet; · Espaço físico para a biblioteca, com mobiliário adequado e espaço para estudos individuais e em grupo; · Acervo bibliográfico básico e complementar para os cursos ofertados; · Laboratório de Informática com, no mínimo, 25 computadores completos, com acesso à Internet, para atendimento aos estudantes dos cursos; · Placa de identificação conforme manual visual da CAPES.

Nessa cartilha, Polo de Apoio Presencial do Sistema UAB (CAPES/DED,

2010), há uma sugestão de infraestrutura de um polo de apoio presencial do sistema

167

UAB, apresentada no Quadro 5, de maneira a orientar as ações dos mantenedores e

disponibilizar uma estimativa de investimentos a serem feitos na adequação de um

prédio público, que venha a abrigar, preferencialmente de forma exclusiva, um polo

de apoio presencial da UAB. É importante atentar para as especificidades de cada

curso, sendo que a exigência de laboratórios demanda um investimento adicional e,

que os espaços físicos, os mobiliários e os equipamentos devem ser dimensionados

de acordo com o número de cursos e de alunos em atendimento no polo.

Quadro 5 – Mobiliários e equipamentos mínimos de um polo UAB Dependência Mobiliário Equipamentos

Sala para Secretaria Acadêmica

mesa para computador computador com multimídia mesa de escritório impressora a laser mesa para impressora e scanner

scanner

armários com 2 portas aparelho de telefone arquivos de aço acesso à Internet mesa para telefone e fax mural cadeiras giratórias

Sala de Coordenação de Polo

mesa de escritório computador com multimídia cadeiras giratórias webcam mural aparelho de telefone mesa para computador armário com 2 portas

Sala de Tutores Presenciais

mesas de reunião para 4 pessoas

computador com multimídia

cadeiras estofadas cadeiras com braço mesas de escritório armário com 02 portas

Auditório / Sala de Web conferência

mesa de reuniões projetor multimídia cadeiras estofadas webcam quadro branco

Laboratório de Informática

cadeiras estofadas computador com multimídia mesa para computador webcam quadro branco impressora e 01 scanner mural aparelho de TV 29" e DVD mesa para projetor servidor armários de segurança no break, HUB e roteador mesa para impressora e scanner

aparelhos de ar condicionado

suporte para TV

Biblioteca

mesas para 04 pessoas computador com multimídia cadeiras estofadas impressora cadeiras giratórias mesas para computador mesa de escritório armários com fechaduras mesa para impressora armário com 02 portas estante de aço

Fonte: AUTORA, 2015, com base em CAPES/DED, 2010.

Observa-se que esta relação de mobiliário e equipamentos apontam para

168

uma infraestrutura mínima, sem maiores definições com relação à quantidade e

modelos desejados, e estão baseadas em modelos tradicionais de ensino. Alguns

equipamentos, como a mesa de reuniões em um auditório, são questionáveis, pois

acredita-se que as reuniões possam ocorrer fora deste ambiente. Para o laboratório

de informática, acredita-se que o mais adequado seria solicitar uma tela para

projeção ao invés de uma mesa para o projetor, pois entende-se que o mais

prudente é que este equipamento esteja fixado para evitar maiores manuseios que o

danifiquem, ou mesmo o seu furto. De modo geral, o ideal é planejar o espaço de

modo que o mobiliário e os equipamentos estejam adequadamente instalados,

evitando-se improvisos de instalações que possam representar em mau uso desta

infraestrutura mínima.

4.1.1 Polo de Itapecerica da Serra

O polo de apoio presencial da Universidade Aberta do Brasil (UAB), na cidade

de Itapecerica da Serra/SP, funciona dentro da escola pública municipal de ensino

fundamental, Belchior de Pontes, localizada na Rua São João, n.47, Centro, desde

junho de 2013. Por estar em uma região central do município possui fácil acesso.

Em 2015, por meio de acordos financeiros entre a Prefeitura e as instituições,

o espaço serve de apoio presencial para os cursos das seguintes universidades:

• Universidade Federal Fluminense (UFF): Planejamento, Implementação e

Gestão de Educação a Distância (PIGEAD); e Novas Tecnologias Para o

Ensino da Matemática (NTEM).

• Universidade Federal do ABC (UFABC): Ciência em Tecnologia.

• FIOCRUZ: Curso em Formação de Facilitadores de Educação Permanente

em Saúde.

• Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP): Aperfeiçoamento em

Educação Ambiental.

Tendo como mantenedora a Prefeitura Municipal de Itapecerica da Serra,

que possibilita a realização de reformas na edificação sempre que necessário, os

espaços são compartilhados entre os alunos da UAB e os alunos do ensino

fundamental. Na Figura 30 verifica-se a entrada da edificação, com duas placas que

169

identificam a escola Belchior Pontes e o polo de apoio UAB.

Figura 30 – Fachada do polo de Itapecerica da Serra

Fonte: AUTORA, 2015.

Há também a identificação interna dos locais destinados ao polo de apoio,

como mostra a Figura 31. O seu uso ocorre durante o período noturno, na semana,

e diurno aos sábados, sendo os horários de atendimento: de segunda à sexta das

18h às 22h, e aos sábados das 8h às 12h e das 13h às 17h. Nesse período é

possível contar com o tutor presencial.

Figura 31 – Identificação do polo UAB

Fonte: Graciete Pavão, 2015.

170

Apesar do tutor presencial estar disponível diariamente na unidade,

geralmente os alunos não o procuram. Normalmente os alunos dirigem-se ao polo

apenas quando solicitados para realizarem as atividades obrigatórias, tais como:

aula inaugural, avaliação presencial, atividades presenciais e apresentação de

trabalho de conclusão de curso.

O polo de apoio possui os seguintes ambientes: laboratório de informática,

três salas de aula, sala de tutoria presencial e de coordenação de polo, secretaria

acadêmica, biblioteca física com acesso à Internet. Todos os referidos ambientes

são dotados de mobiliários e equipamentos compatíveis com cada atividade. Não há

sala específica para tutores, conforme sugerido na cartilha para o polo da UAB.

Atualmente, são disponibilizados vinte e três computadores para o atendimento dos

alunos e dos profissionais (coordenador e tutores), que contam com Internet banda

larga e Wi-Fi. O laboratório de informática, apresentado na Figura 32, possui

refrigeração e iluminação apropriada, bem como softwares específicos para os

cursos que atende.

Figura 32 – Laboratório de informática


Além das salas de aula específicas para o atendimento aos cursos a

distância, o polo conta com doze salas de aula, com capacidade de 35 alunos, que

podem ser utilizadas para os encontros presenciais. Observa-se que nas salas de

aula predominam mobiliário e equipamentos de uso infantil, destinados ao ensino

fundamental, impróprios para o uso adulto, conforme Figura 33.

171

Figura 33 – Salas de aula do polo de apoio


Para o atendimento às exigências legais, foram instalados os equipamentos

que possibilitam a videoconferência em uma sala de aula específica, apresentada na

Figura 34. Observa-se que as instalações ocorrem de maneira improvisada, com

mesas escolares servindo de apoio aos equipamentos e a fiação totalmente exposta.

Figura 34 – Sala para videoconferência


Neste polo de Itapecerica da Serra não há auditório e espaço para o encontro

de grandes grupos. A biblioteca é de uso compartilhado entre todos os alunos (do

polo UAB e ensino fundamental). O acervo físico, específico para os cursos a

distância, é elaborado pela própria universidade que oferece o curso, porém os

172

alunos raramente a utilizam. Desta forma, não há conflito de público na utilização

desse espaço. Eventualmente os coordenadores, os professores e os tutores

realizam reuniões nas sedes das instituições.

Tendo como base o Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a

Distância (BRASIL, 2007c), avalia-se que o polo de apoio presencial de Itapecerica

da Serra possui horário de atendimento diversificado, com apoio aos estudantes

durante todos os dias úteis da semana, incluindo o sábado, porém não atende nos

três turnos. Com relação as instalações físicas, a edificação possui acesso para

portadores de necessidades especiais e é composta pela infraestrutura básica

solicitada no Referenciais de Qualidade. A biblioteca possui apenas um acervo

básico, cumprindo caráter obrigatório e compatível com as disciplinas dos cursos

ofertados.

As instalações físicas são adequadas ao solicitado pela legislação, porém

percebe-se que falta manutenção periódica na edificação. Quanto a infraestrutura,

entende-se que não há manutenção e investimentos, pois em levantamento de

dados realizado em 2013, constatou-se que haviam quarenta computadores com

recursos de multimídia e ligados em rede com acesso à Internet banda larga, sendo

que trinta desses estavam disponibilizados para os alunos no laboratório de

informática. Em 2015, registrou-se um total de vinte e três computadores para os

alunos e a equipe gestora, sendo que o mínimo definido no Referenciais de

Qualidade é de vinte e cinco computadores, apenas para o laboratório de

informática. Ressalta-se, ainda, que de 2013 para 2015 houve um acréscimo de dois

cursos para o atendimento presencial.

Nos recursos humanos há cinco tutores, sendo um para cada curso, um

coordenador de polo, um ajudante, um técnico em informática e as pessoas

responsáveis pela limpeza e conservação do ambiente. A coordenadora e os tutores

são bolsistas pela CAPES e, os outros colaboradores são funcionários municipais.

Os técnicos, os coordenadores e os tutores recebem treinamentos ou cursos de

atualizações com frequência.

Apesar de atender a quase todos os itens da cartilha da Capes, esse polo não

está adequado com relação as questões de horário de atendimento aos alunos e a

quantidade de computadores disponíveis. Com relação às instalações físicas,

observa-se que há espaços com dimensões adequadas, porém a edificação

mereceria mais atenção e manutenção pelos órgãos governamentais.

174

Da mesma maneira que ocorre no polo de Itapecerica da Serra, apesar de o

tutor presencial estar disponível diariamente na unidade, geralmente os alunos

dirigem-se ao polo apenas quando solicitados para a realizarem as atividades

obrigatórias. Em casos esporádicos, grupos de alunos se reúnem no polo para a

realização do trabalho final do curso.

O polo de apoio possui os seguintes ambientes: laboratório de informática,

duas salas de aula, sala de tutoria presencial, sala de coordenação de polo,

secretaria acadêmica, biblioteca física com acesso à Internet, sala para reuniões de

pequenos grupos e auditório com capacidade média de cinquenta pessoas. Todos

os referidos ambientes são dotados de mobiliários e equipamentos compatíveis com

cada atividade.

A biblioteca possui acervo físico específico para os cursos a distância,

elaborado pela própria universidade que oferece o curso, porém os alunos

raramente a utilizam.

Instalado em uma edificação antiga, este polo de apoio possui espaços

amplos. A Figura 36 apresenta a recepção e a secretaria do polo, com um grupo de

alunos de um dos cursos oferecidos.

Figura 36 – Recepção e secretaria

Fonte: Thais Stella Teixeira, 2013.

Na Figura 37, verifica-se que o auditório possui rampa de acesso aos

portadores de necessidades especiais.

175

Figura 37 – Acesso ao auditório


Inserido em uma sala mais ampla, esse auditório possui cadeiras com apoio,

dispostas de maneira regular e enfilierada, tela de projeção e equipamentos para a

videoconferência, conforme apresentado na Figura 38.

Figura 38 – Auditório


O laboratório de informática, apresentado na Figura 39, possui estações

individuais de trabalho, que estão enfileiradas nas duas paredes do ambiente. Esta

configuração de confinamento individual em cada máquina, não propicia o

desenvolvimento de trabalhos em grupos.

176

Figura 39 – Laboratório de Informática


Na Figura 40 observa-se uma das salas de aula que, da mesma maneira que

as demais, possui cadeiras com apoio para escrever, iguais as utilizadas no auditório

e, estão dispostas em fileiras.

Figura 40 – Sala de aula 02

Fonte: Thais Stella Teixeira,2013.

177

A sala de tutores é aberta e possui livre acesso para os alunos. Na Figura 41

observa-se que há oito mesas, destinadas a cada tutor dos cursos oferecidos.

Figura 41 – Sala de tutores

Fonte: Thais Stella Teixeira,2013.

A sala da coordenação está inserida em um pequeno ambiente, conforme

apresentado na Figura 42, e possui mobiliário e equipamentos adequados para esta

função, considerando-se apenas um coordenador de polo.

Figura 42 – Sala da Coordenação


178

Na Figura 43, verifica-se uma sala livre, com uma mesa, que possibilita a

reunião de pequenos grupos, quando necessário.

Figura 43 – Sala de reuniões

Fonte: Thais Stella Teixeira, 2013

Tendo como base o documento o Referenciais de Qualidade para a Educação

Superior a Distância (BRASIL, 2007c), avalia-se que no polo de apoio presencial de

Diadema falta horário de atendimento diversificado, pois há atendimento aos

estudantes durante todos os dias úteis da semana, incluindo o sábado, no período

notuno. Com relação as instalações físicas, a edificação possui acesso para

portadores de necessidades especiais e é composta pela infraestrutura básica

solicitada no Referenciais de Qualidade. A biblioteca possui acervo básico

cumprindo caráter obrigatório e é compatível com as disciplinas dos cursos

ofertados.

No atendimento às exigências legais quanto à infraestrutura física e suportes

é possível encontrar espaços educativos que apresentem as soluções mínimas

exigidas pela legislação, sem variedades de recursos e de busca por inovações.

Observa-se que, diferentemente do polo de apoio de Itapecerica da Serra, em

que ocorre uma adaptação do espaço físico em uma instituição de ensino

fundamental, o polo de Diadema é utilizado exclusivamente como polo de apoio da

UAB, com espaços e disposição do mobiliário voltado para o público adulto. Isto

confere maior flexibilidade para o atendimento ao público dos diferentes cursos. Este

polo oferece convênio com um número maior de instituições e cursos.

179

4.2 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

No dia 25 de novembro de 2014, foi realizada entrevista com a Dra.

Esmeralda Rizzo, responsável pela implantação do ensino a distância na

Universidade Presbiteriana Mackenzie, por meio do CEAD (Centro de Educação a

Distância).

Conforme relatado, a instituição teve o seu processo de credenciamento junto

ao MEC aprovado e, aguarda a homologação para poder dar início às atividades de

EAD. Atualmente, estão cadastrados dezoito polos de apoio presencial, que deverão

dar o atendimento presencial aos alunos e seguirão o padrão da instituição. Esses

estão distribuídos pelo Brasil nas seguintes localidades: Aracaju, Recife, Curitiba, 3

em Minas Gerais, Jataí-GO, Mato Grosso, Bauru-SP, São José do Rio Preto-SP,

Ribeirão Preto-SP, São Paulo (no bairro do Brás) e, dentro das instituições em:

Brasília, Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas e Tamboré (no municício de Santana

do Parnaíba/SP).

Devido a preocupação da instituição com a marca Mackenzie, há a

necessidade de padronizar os espaços. Dessa forma, foi elaborado o Manual de

diretrizes de arquitetura, interiores e identidade visual para os polos de apoio

(MANUAL, 2013), que acompanha o contrato das instituições parceiras que irão

estruturar um polo de apoio presencial, ou seja, todos seguirão o mesmo padrão.

Neste manual são relacionados os seguintes aspectos: mobiliário, equipamentos,

softwares, comunicação visual, aspectos legais quanto ao dimensionamento e à

organização dos espaços, ambientes necessários para compor o polo de apoio, e as

questões sobre mobilidade e acessibilidade. Há orientações quanto aos elementos

que, apesar de não serem obrigatórios, contribuem para a padronização e o

fortalecimento da identidade visual da instituição como, por exemplo, a definição dos

materiais de acabamentos para os ambientes.

Os polos de apoio devem possuir: sala para o tutor, sala para os

coordenadores, quatro salas de aula, laboratório para as atividades práticas e

secretaria acadêmica. Ressalta-se, por exemplo, que na secretaria do polo será

possível oferecer apenas uma consultoria para o aluno, pois os documentos

centralizam-se na sede da instituição. A biblioteca deve possuir acervo específico,

com bibliografia básica física, além do conteúdo virtual. Os volumes do material

180

didático, oferecido no ambiente virtual de aprendizagem, também são

disponibilizados fisicamente nas bibliotecas.

A proposta pedagógica visa encontros presenciais em que os alunos possam

assistir aulas, em salas configuradas conforme o modelo tradicional, com o conteúdo

exibido por meio de teleaulas e, realizar as atividades práticas em laboratórios de

informática sob a supervisão de um tutor presencial. Tais laboratórios são equipados

com mobiliário específico, que propicia a interação entre pequenos grupos de alunos

e a conexão dos dispositivos eletrônicos. Para isto, esses laboratórios devem

possuir tomadas para o abastecimento de energia e Wi-Fi para o acesso à Internet.

Além de orientar o aprendizado dos alunos os tutores presenciais podem se

relacionar e contar com o apoio dos profissionais de outros polos.

O processo de transmissão da EAD do Mackenzie será realizado via satélite,

pois há regiões que não são atendidas pela Internet com banda larga e isto

compromete a comunicação, ou seja, o processo de ida e vinda das informações. O

satélite também tem limitação de banda. No momento foi adquirido um canal que

atende 5 dias da semana. Neste espaço deve ser planejada a transmissão da

teleaula e o espaço para os alunos interagirem.

A interação por meio de teleaulas, com a comunicação por áudio e vídeo,

ocorrerá de maneira escalonada nos polos de apoio. Não será possível atender

todos os polos ao mesmo tempo, por questões de logística. Desta forma, haverá um

rodízio de teleconferências entre os polos e, no momento de sua transmissão, será

possível a interação entre todos os participantes da teleaula por meio de chat.

Os polos não possuem espaços para encontros de grandes grupos, pois isto

não é exigência do MEC. Em cada região é possível se providenciar um espaço para

a realização de tais atividades por meio de parcerias com outras instituições.

Os polos de apoio do Mackenzie, no momento, encontram-se nas escolas

parceiras do sistema Mackenzie de ensino. Apenas um dos polos é uma faculdade,

que é a Sociedade Evangélica Beneficiente de Curitiba (SEB). Os demais são

escolas de ensino fundamental e médio, que não tem o convívio com o público de

nível superior. Portanto haverá uma otimização do espaço, com a utilização da

instituição educacional para os cursos de EAD no período noturno. Há uma

preocupação para a adaptação desses espaços que atentam adequadamente aos

alunos do curso a distância, que possuem perfil de usuários diferenciados dos

181

alunos de ensino fundamental I e II, que necessitam, por exemplo, de mobiliário

específico.

Cada curso e cada polo vai estabelecer o horário para utilização dos espaços.

Os laboratórios e a biblioteca vão estar disponíveis para os alunos de ensino a

distância a qualquer momento, diferentemente das salas de aula que terão horários

específicos, dependente da não utilização pelos demais cursos.

Inicialmente estão estruturados quatro cursos em EAD, sendo dois

bacharelados (Superior em Marketing e Gestão Comercial) e duas licenciaturas

(Pedagogia e Filosofia). Esmeralda Rizzo ressalta que há órgãos de categorias de

classe que apresentam grande resistência para a incorporação da EAD. Diante disto

é possível identificar diferentes perfis de público da EAD de acordo com: a classe de

trabalho, as áreas mais ou menos arrojadas, os diferentes alunos e professores.

Todo o material didático será desenvolvido pela instituição e os professores

são capacitados para o desenvolvimento do material didático e de vídeo aula.

Quanto ao conteúdo, há um projeto geral de ensino, porém o próprio MEC exige que

ocorra a sua contextualização regional. O professor, já ciente disto, vai passar as

informações para o tutor local, para que ele possa adequar o conteúdo a ser

desenvolvido nas atividades para os alunos. Os polos de apoio vão ofertar os cursos

de acordo com a demanda local.

Quanto ao espaço arquitetônico destacam-se as particularidades do ambiente

para EAD quanto: ao aspecto da acessibilidade, da padronização das instituições de

ensino e dos espaços para receber a tecnologia. Retoma-se que os cursos de EAD

serão oferecidos em períodos distintos dos cursos presenciais, não havendo confito

de público que prejudique as propostas pedagógicas.

4.2.1 Polo de apoio presencial no Brás – Colégio Presbiteriano

No dia 15 de setembro de 2015 foi realizada visita ao Colégio Presbiteriano,

localizado na Rua São Leopoldo, 356, Belenzinho – São Paulo/SP, com o

acompanhamento do diretor Elieser Ferreira Júnior. Ressalta-se que o fato de a

visita ter ocorrido em horário de aula, privou-se de fotos dos ambientes em os alunos

fossem expostos.

O colégio foi fundado em 1997, pelo Conselho da Igreja Presbiteriana do Brás

(entidade mantenedora), como escola de educação infantil, com apenas vinte e oito

182

alunos. A escola cresceu ao longo dos anos e passou a oferecer educação desde o

nível infantil até o ensino médio.

De acordo com as informações obtidas no site da instituição, da preocupação

com o acompanhamento dos alunos que se formavam na educação infantil, surgiu o

projeto de ampliação do colégio. Em 2000, obteve-se a autorização para o

funcionamento do ensino fundamental I e II, e realizou-se a ampliação das

instalações.

Em 2001, foram iniciadas as atividades do ensino fundamental, com a

implantação gradual de séries, e a educação infantil contava com cento e vinte e oito

alunos. Em 2008, o colégio passou por novas ampliações e inaugurou a sua terceira

unidade, atendendo também aos alunos do ensino médio. Atualmente, atende

aproximadamente oitocentos alunos.

Em 2012, a instituição recebeu a proposta de abrigar um polo de apoio

presencial da Universidade Presbiteriana Mackenzie. O processo de aprovação junto

ao MEC está em fase de finalização, devendo ocorrer a publicação oficial até o início

do ano de 2016.

Elieser relata que um dos primeiros contatos do Mackenzie foi realizado por

meio do Luciano Sathler, que atualmente é um dos diretores da ABED (Associação

Brasileira de Ensino a Distância), com grande experiência em EAD, que avaliou a

infraestrutura e o potencial do colégio.

Inicialmente foram planejadas apenas algumas melhorias no setor da

recepção e da administração, porém, diante da proposta do polo de apoio, Elieser

relata que o colégio passou por grandes transformações e mudanças de planos.

Havia a intenção de ampliar a área de berçário, porém focou-se na estrutura para o

polo de apoio do Mackenzie, com a intenção de oferecer uma estrutura de

qualidade, no nível desta instituição. Dentre as transformações realizadas, destaca-

se a infraestrutura tecnológica e a adequação às questões de acessibilidade, com a

inserção de rampas de acesso aos ambientes, adequação de banheiros (Figura 44)

e elevador.

184

Os ambientes da coordenação e das secretarias acadêmica e financeira

dividem as funções das atividades dos cursos de EAD e do colégio, havendo a

separação de documentos em armários específicos e identificados. Na Figura 46,

verifica-se a sala do departamento financeiro, em que há duas mesas, sendo uma

para o responsável pelo colégio e outra para o responsável pelo polo de apoio.

Figura 46 – Departamento financeiro

Fonte: AUTORA, set. 2015.

Atualmente o Colégio Presbiteriano possui o contrato para atendimento de

dois cursos a distância, porém negocia-se o atendimento de até cinco cursos. Os

alunos de EAD utilizarão a edificação no período noturno e aos sábados, não

havendo mistura de públicos.

Para o atendimento às solicitações e aprovação do MEC, o polo de apoio

recebe identificação em todas as salas, conforme exemplificado na Figura 47.

186

Figura 48 – Sala de aula


Figura 49 – Lousa interativa


187

No laboratório de informática há estações de trabalho que integram grupos de

até 5 alunos cada uma. Conforme apresentado na Figura 50, essas estações são

equipadas com um notebook, uma televisão e tomadas ao centro da mesa para a

ligação dos demais dispositivos eletrônicos, se necessário. Além disto, há uma fileira

com 12 computadores, que podem ser visualizados na Figura 51.

Figura 50 – Laboratório de Informática


Figura 51 – Computadores enfileirados no laboratório de informática


188

A biblioteca ocupa um pequeno ambiente, que possui 3 mesas, com

capacidade para 4 pessoas cada, uma mesa para a bibliotecária (Figura 52), duas

estações com notebooks para consulta eletrônica (Figura 54) e 3 estantes com

prateleiras, que ainda receberão a complementação do acervo físico. Alguns

volumes impressos já estão armazenados no local, porém para a proteção contra a

poeira, os equipamentos eletrônicos e os livros estão cobertos por tecido ou plástico

(Figura 53).

Figura 52 – Biblioteca

Fonte: AUTORA, set. 2015. Figura 53 – Acervo físico Figura 54 – Estações de consulta ao acervo virtual


189

Em complementação ao espaço da biblioteca, há uma sala de estudos

(Figura 55), que possui boa ventilação e iluminação natural, sendo necessária a

instalação de cortinas ou persianas que controlem a incidência da iluminação. Um

ventilador complementa a ventilação, quando necessário. O mobiliário, ainda

provisório, deverá possibilitar a composição de grupos de estudo ou carteiras para o

estudo individualizado.

Figura 55 – Sala de estudos


A sala de professores do polo é a mesma sala utilizada pelos professores do

colégio. Conforme apresentado na Figura 56, essa sala possui mesa para grupo de

aproximadamente dez professores, dois sofás, mesa com computador, lousa, além

de prateleiras e armários para guardar os objetos pessoais. Há duas salas para

tutores que possuem, em um pequeno ambiente, uma mesa para o atendimento ao

aluno, um computador e dois armários (Figura 57).

190

Figura 56 – Sala dos professores


Figura 57 – Sala do tutor


191

Os ambientes de socialização, como a quadra poliesportiva (Figura 58),

cantina e salão multiuso complementam os espaços da instituição e potencializam o

encontro dos futuros grupos de alunos da EAD.

Figura 58 – Quadra poliesportiva


O salão multiuso possui um palco e espaço livre, que comporta

aproximadamente 100 pessoas sentadas (Figura 59 ), sendo que as cadeiras ficam

empilhadas em um canto do ambiente, quando não estão sendo utilizadas (Figura

60).

Figura 59 – Salão multiuso Figura 60 – Fundo do salão multiuso


192

4.3 CENTRO PAULA SOUZA

O Centro Paula Souza é uma autarquia do Governo do Estado de São Paulo,

vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e

Inovação (SDECTI). De acordo com os dados do site da instituição, atualmente

administra-se 218 Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) e 64 Faculdades de

Tecnologia (Fatecs), reunindo mais de 283 mil alunos em cursos técnicos de nível

médio e superiores tecnológicos, nas metodologias presencial, semipresencial e a

distância, em cerca de 300 municípios (CENTRO PAULA SOUZA, 2015). Os

encontros para as atividades e as avaliações presenciais ocorrem nas unidades

credenciadas ao centro.

Destaca-se neste estudo o novo complexo arquitetônico do Centro Paula

Souza, inaugurado em 2013, que foi projetado pelos arquitetos Pedro Tadei e

Francisco Spadoni. Com aproximadamente 27.000 m2 de área construída, em um

terreno de 6.870 m2, está localizado na Rua dos Andradas, 140 – Santa Ifigênia, em

São Paulo/SP. Nesse complexo é possível distinguir quatro blocos que abrigam

separadamente as seguintes atividades: a nova sede da instituição, a escola de

nível técnico, o centro de capacitação de professores e o conjunto de auditórios e

quadra poliesportiva.

A escola técnica oferece apenas curso presencial nas áreas de gastronomia e

de hotelaria. Possui laboratórios específicos para as aulas práticas e salas para

aulas teóricas, que apresentam conformação tradicional de carteiras em fileiras.

Apesar desse edifício ter sido inaugurado em 2013, observa-se pouca ou nenhuma

infraestrutura tecnológica nas salas de aula. Em algumas salas há equipamentos de

TV sobre o quadro negro (Figura 61). Com a possibilidade de expansão da EAD

nesta instituição, acredita-se que a nova edificação já deveria prever as instalações

necessárias para o uso de recursos tecnológicos.

193

Figura 61 – Sala de aula da ETEC Santa Ifigênia, sem e com televisão.

Fonte: AUTORA, nov. 2014.

O centro de capacitação de professores e os auditórios são utilizados para os

encontros presenciais obrigatórios dos cursos de capacitação, oferecidos a

distância. Há um auditório no pavimento térreo, com capacidade média de 350

pessoas (Figura 62) e, outro auditório no primeiro pavimento, para aproximadamente

100 pessoas (Figura 63). Esses auditórios podem ser utilizados pelos alunos de

ensino a distância, bem como pelos alunos do curso técnico ou pela equipe

administrativa.

Figura 62 – Auditórios para 350 pessoas. Figura 63 – Auditório para 100 pessoas

Fonte: Facebook, ETEC Santa Ifigênia On-line. Disponível em: <https://www.facebook.com/etec.santaifigenia/photos_stream?ref=page_internal> . Acesso em 19 nov. 2014.

No centro de capacitação há quatro salas de aula. Duas possuem mobiliário

fixo, com poltronas em conformação de auditório. Duas possuem mobiliário móvel,

195

Apesar do centro de capacitação ser utilizado para os encontros presenciais,

não se caracteriza como um polo de apoio presencial, pois não oferece atendimento

presencial aos alunos e infraestrutura física, como biblioteca e laboratório de

informática.

4.3.1 Polo de apoio do Centro Paula Souza – ETEC Guaracy Silveira

Conforme informações obtidas no site da instituição, a ETEC Guaracy Silveira

foi criada em 1950. Com o passar dos anos, houveram mudanças de administração

e de nome até que, em 1993, passou a ser administrada pelo Centro Paula Souza

sob o nome de ETE Guaracy Silveira. Em 2007 passou a ser denominada ETEC

Guaracy Silveira.

Essa escola técnica oferece ensino médio, cursos técnicos e cursos técnicos

integrados ao ensino médio, nos três períodos (manhã, tarde e noite). Em 2015,

receberam a proposta de oferecer cursos técnicos na metodologia semipresencial do

Centro Paula Souza, o Telecurso TEC. Conforme descrito no site do Centro Paula

Souza, o Telecurso TEC é um programa de educação profissional a distância,

desenvolvido pelo Governo do Estado de São Paulo – por meio do Centro Paula

Souza – em parceria com a Fundação Roberto Marinho. Os alunos têm aulas

presenciais semanais e, acompanhamento pedagógico por meio do ambiente virtual

de aprendizagem.

No segundo semestre de 2015, iniciaram as atividades do curso de

administração nesta metodologia, na ETEC Guaracy Silveira. Para o oferecimento

de tal curso, ressalta-se que não houveram mudanças nas instalações físicas da

instituição. O grupo de aproximadamente trinta e oito alunos ocupa uma sala da

ETEC Guaracy, em encontros semanais, com duração de seis horas, apenas aos

sábados, quando não há atividades regulares dos demais cursos. Esta sala de aula,

apresentada na Figura 66, apresenta configuração tradicional e está equipada com

tela de projeção e projetor de imagem. Ressalta-se que ainda é disponibilizado

quadro com giz, o que não é recomendado para os equipamentos eletrônicos devido

as pequenas partículas de pó de giz que podem comprometer o funcionamento dos

equipamentos.

196

Figura 66 – Sala de aula

Fonte: AUTORA, out. 2015.

A escola oferece uma boa infraestrutura em relação aos espaços de

convivência (figuras 67 e 68), auditório com capacidade para aproximadamente 250

pessoas (Figura 68) com cadeiras móveis, sanitários e acessibilidade. Devido a

pequena demanda de alunos, a cantina, visualizada na Figura 69, não oferece

serviços aos sábados, mas poderá funcionar quando houver aumento no número de

alunos. Há alguns restaurantes e padarias num raio de aproximadamente duzentos

metros da ETEC Guaracy Silveira, que suprem a ausência da cantina.

Figura 67 – Área de convivência coberta Figura 68 – Área de convivência aberta


197

Figura 69 – Auditório Figura 70 – Cantina


Um dos cinco laboratórios de informática, registrado na Figura 71, é

disponibilizado para os alunos de EAD quando necessário. Este laboratório é

equipado com dezoito computadores em rede, quadro branco e dois ventiladores.

Devido ao pé direito elevado e às janelas, localizadas na parte superior de três

paredes da sala, há uma boa circulação de ar que supre a necessidade de ar

condicionado. Não há tela e projetor de imagens que poderiam auxiliar no

desenvolvimento das aulas.

Figura 71 – Laboratório de informática (fundo e frente da sala, respectivamente)


Há uma tutora, que é também a coordenadora do curso, que acompanha o

desenvolvimento das atividades do grupo. Ressalta-se que todas as atividades são

elaboradas pelo Centro Paula Souza, mantendo-se um padrão para todos os cursos

oferecidos na metodologia semipresencial.

198

Como a escola já oferecia curso de administração na metodologia presencial,

não foi solicitado novo acervo para a biblioteca, que é aberta para os alunos de EAD

a cada quinze dias. Quando não há a bibliotecária, a tutora se responsabiliza pela

devolução dos livros. Esta biblioteca, registrada na Figura 72, possui computadores

para consultas virtuais, enfileirados em uma das paredes (Figura 73). As mesas para

estudos possibilitam o desenvolvimento de trabalhos em grupo. Não há espaços

para estudos individuais ou em grupos separados. O acervo, localizado no fundo da

biblioteca (Figura 74), geralmente é consultado pelo aluno quando há atividades

orientadas pelo tutor. De modo geral, os alunos priorizam as pesquisas nos meios

virtuais.

Figura 72 – Biblioteca Figura 73 – Biblioteca

Figura 74 – Biblioteca


199

Não há sala específica para tutoria individualizada. A sala dos professores é

ampla e possui cinco computadores para os docentes, com acesso à Internet (Figura

75).

Figura 75 – Sala dos professores


A secretaria acadêmica funciona durante todos os dias da semana e, aos

sábados há uma escala de dias em que os funcionários estão disponíveis para os

alunos de EAD. Observa-se, de modo geral, que o curso de EAD não trouxe

modificações quanto às necessidades de infraestrutura física da ETEC Guaracy

Silveira. Há uma otimização do espaço, com a utilização do curso em EAD em

diferente horário do curso presencial, não havendo conflito de público.

200

4.4 AIEC (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO CONTINUADA)

A AIEC (Associação Internacional de Educação Continuada) é uma instituição

de ensino a distância, que oferece cursos desde 2002. A sede da instituição está

localizada em Brasília/Br, onde o seu fundador, o Prof. Dr. Vicente Nogueira Filho, já

possuía a experiência e o reconhecimento ISO 9001 com a faculdade presencial

UPIS (União Pioneira de Integração Social), o que contribuiu na obtenção do

licenciamento junto ao MEC, para oferecer curso semipresencial.

Algumas informações foram obtidas no site da instituição ou em entrevista,

realizada no dia 21 de agosto de 2015, com a pedagoga Maria Auxiliadora C. de

Abreu Marques, tutora do curso de administração, que trabalha na AIEC desde o

início das implantações dos cursos a distância. De acordo com essa tutora, o MEC

avaliou o método de ensino e validou o curso antes da conclusão da primeira turma,

pois já havia comprovado a sua eficácia.

Conforme os dados fornecidos no site da instituição, atualmente são

disponibilizados vinte e nove polos de apoio presencial no Brasil, distribuídos por

todas as regiões, um em Angola e um no Japão. Observa-se, no Brasil, que vinte

polos de apoio estão localizados em hotéis, cinco em escolas e os quatro restantes

em associações comerciais ou locais para eventos. Na cidade de São Paulo, o polo

de apoio está localizado no Novotel, Rua Martins Fontes, 71 – Centro.

Maria Auxiliadora relata, sobre o polo de apoio de São Paulo, que além das

salas de conferência e de convenções, destinada aos encontros presenciais, há uma

sala para a biblioteca física, onde ficam armazenados os livros da instituição, que

são retirados pelos tutores, mediante agendamento prévio do aluno no sistema

virtual de empréstimos. Além da biblioteca física, a instituição oferece virtualmente o

acesso ao acervo do grupo editorial Pearson Education.

Todo o conteúdo é oferecido no ambiente virtual de aprendizagem e os

encontros presenciais, que ocorrem mensalmente, são destinados à realização de

provas, de atividades e de estudo de casos. Não há laboratório de informática e a

rede Wi-Fi só é disponibilizada para os alunos após a realização das provas. Maria

Auxiliadora relata que os alunos vão para o hotel apenas nos dias de realização das

atividades obrigatórias, pois não há tutores para o atendimento presencial em outras

datas. Em alguns momentos são estabelecidas parcerias com o restaurante e,

eventualmente, há alunos que aproveitam para se hospedar no hotel, principalmente

201

aqueles que residem em outra cidade. Desta forma, verifica-se que há utilização das

demais infraestruturas do hotel, além das salas de convenções.

O MEC realiza inspeções esporádicas, com visitas aos polos, para manter a

licença dos cursos. De acordo com Maria Auxiliadora já há solicitação para que a

instituição se adeque ao modelo de polos presenciais, conforme os Referenciais de

Qualidade (BRASIL, 2007c) e os novos Instrumentos de avaliação do MEC/INEP

(BRASIL, 2014a, BRASIL, 2014b), porém a estrutura de polos de apoio em hotéis já

existe há mais de dez anos e as mudanças para esta adequação exigem maiores

investimentos. Com relação ao indicador de qualidade, pelo qual o MEC avalia as

instituições de educação superior, a AIEC possui atualmente um IGC (Índice Geral

de Cursos Avaliados da Instituição) de quatro pontos, o que representa um ótimo

desempenho, visto que a classificação máxima é de cinco pontos. Acredita-se que

este seja um fator pelo qual o MEC permita que a sua estrutura se mantenha

diferente dos padrões atuais exigidos às novas instituições.

Verifica-se que o Novotel possui vinte e cinco salas para eventos, distribuídas

em quatro pavimentos. Desta forma, a AIEC consegue acomodar adequadamente

cada turma em uma sala. Na Figura 76, tem-se uma das salas de conferência do

Novotel, utilizada para os encontros presenciais dos alunos em São Paulo. Nota-se

que a configuração desta sala, equipada com conjuntos de mesas para três pessoas

cada, se assemelha a uma sala de aula tradicional, com os alunos enfileirados e o

professor ocupando a posição central, na frente da sala. O telão de projeção de

imagens ocupa o lugar do quadro negro.

Figura 76 – Sala de conferência no Novotel.

Fonte: Accor hotels On-line. Disponível em: <http://www.accorhotels.com/pt/hotel-6224-novotel-sao-paulo-jaragua-conventions/meeting.shtml>. Acesso em: 10 nov. 2015.

203

As aulas também ocorrem por meio de videoconferência, conforme registrado

na Figura 78, com transmissões da sede, em Brasília, para todos os polos de apoio.

As dúvidas dos alunos são enviadas por chat ou e-mail e, são respondidas em

tempo real pelo palestrante.

Figura 78 – Videoconferência

Fonte: MARQUES, Maria Auxiliadora (2010).

Também é utilizada a sala de convenções do Novotel, para as apresentações

de palestras, onde são reunidas todas as turmas do curso da AIEC. Este espaço,

apresentado na Figura 79, tem capacidade para aproximadamente 300 pessoas.

Mobiliado com cadeiras móveis, geralmente encontra-se em configuração de

auditório. De acordo com Maria Auxiliadora, em todos os encontros há um tempo

dedicado às palestras, onde todos os alunos, das diferentes turmas e diferentes

níveis, se reúnem. Este encontro é muito produtivo e propicia o relacionamento entre

os alunos dos diferentes semestres do curso. Na Figura 80, registra-se uma palestra

conferida pela AIEC.

205

4.5 UNIVERSIDADE ANHANGUERA

Conforme o site da instituição, a Universidade Anhanguera possui por volta de

cem edifícios escolares, distribuídos em cinquenta e seis cidades brasileiras,

localizadas nos seguintes estados: Distrito Federal, Goias, Minas Gerais, Mato

Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa

Catarina e São Paulo. Isso significa que ela possui uma grande rede de unidades

próprias, que atendem aos cursos presenciais, semipresenciais e a distância, não

havendo espaços distintos para o atendimento exclusivo de curso em EAD,

conforme dados obtidos no site da instituição.

Numa entrevista realizada no dia 13 de outubro de 2014, Maria de Lourdes

Santos, tutora de um curso a distância, relatou a sua experiência sobre alguns

processos referentes a gestão da EAD. Essa tutora era professora de graduação em

curso presencial e recebeu convite para participar de curso de formação de tutores

on-line. Após 6 meses de conclusão do curso, foi contratada pela instituição para

atuar em EAD. O processo de contratação ocorreu por meio de contatos virtuais e, o

envio da carteira de trabalho foi realizado pela ECT (Empresa de Correios e

Telégrafos). Ou seja, desde o momento da contratação o relacionamento com a

instituição foi realizado a distância. A comunicação com o coordenador do curso

ocorre prioritariamente por e-mails. A sede dos coordenadores está localizada em

Valinhos/SP e a tutora não tem a necessidade de dirigir-se a este local. Com

contrato de vinte horas semanais ela trabalha no atendimento virtual aos alunos a

partir de qualquer lugar – normalmente da sua casa ou local de outro trabalho – e,

por meio de computadores ou até mesmo pelo celular.

Com relação a participação dos alunos nos cursos, relata-se que em uma

turma de cento e cinquenta alunos, aproximadamente noventa alunos deixam para

entregar as atividades no período próximo, ou até mesmo no prazo de entrega. A

correção dos exercícios é realizada com gabaritos. Os encontros presenciais com os

alunos ocorrem dentro da instituição de ensino e, nos cursos de graduação

presencial, 20% da grade pode ser oferecida a distância.

Quanto a produção do material didático, afirma-se que todo o processo ocorre

de maneira virtual. O professor conteudista seleciona os conteúdos que serão

abordados na disciplina e divulga, nas plataformas virtuais, a relação de assuntos

necessários. Professores e tutores podem se inscrever nos assuntos de seu

206

interesse. Após a aprovação da intenção de produzir determinado conteúdo,

desenvolve-se e encaminha-se o material, que seguirá uma formatação padrão,

também pela plataforma. O trabalho de produção de material didático é remunerado

por conteúdo produzido, podendo variar entre R$300 e R$400 cada um.

207

4.6 UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI

No dia 01 de maio de 2015, foi realizada uma entrevista telefônica com o Dr.

João Mattar, coordenador na EAD na Universidade Anhembi Morumbi, grande

pesquisador de EAD, com diversos livros e artigos publicados sobre o tema. De

acordo com o seu relato, predomina no sistema brasileiro o modelo de ensino a

distância praticado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), porém este é um

modelo muito engessado, que exige maior quantidade de encontros presenciais e é

criticado pelos estudiosos da EAD.

Os cursos de graduação a distância, oferecidos por esta instituição, estão

cadastrados no site da rede Laureate International Universities, criada em 2004, que

atualmente está presente em vinte e oito países, em todo o mundo. Nesta rede, há

oitenta e sete instituições que oferecem educação superior, presencial e a distância,

para mais de um milhão de alunos, sendo: seis instituições na América do Norte,

trinta na América Latina, duas na África, vinte e quatro na Europa, quatorze na Ásia

e onze no Oriente Médio.

No Brasil, esta rede está presente desde 2005, atendendo mais de duzentos

e cinquenta mil alunos, em doze instituições distribuídas em oito estados brasileiros.

Ao todo são oferecidos quinhentos cursos de graduação, quinhentos e trinta cursos

de especialização, vinte de mestrado e sete de doutorado.

Os polos de apoio dos cursos a distância oferecidos pela Anhembi Morumbi,

estão localizados dentro das próprias instituições de ensino presencial e conta-se

com os polos de apoio da rede Laureate, que dispõe de unidades em todo o Brasil,

sendo geralmente dentro das demais universidades da rede.

Com relação a produção de material didático, Mattar relata que na

Universidade Anhembi Morumbi há cursos em EAD que não possuem uma produção

específica de material. O professor, que é o tutor do curso, desenvolve os conteúdos

de acordo com as necessidades que julgar necessária. Nesses casos, o professor

tem maior autonomia e desenvolve os conteúdos da maneira e no local que quiser,

não havendo um vínculo necessário dentro da instituição para tal produção. Porém,

também há cursos que contam com um material didático produzido, especifica e

previamente, de acordo com a proposta pedagógica, mantendo-se um padrão

independente do professor/tutor que ministrará as aulas. O fluxo para a produção

desse material didático ocorre, resumidamente, da seguinte maneira: um professor,

208

que não precisa estar especificamente ligado à instituição, produz o conteúdo e o

envia para a equipe que desenvolve o material didático dentro da instituição. Esta

equipe, que pode estar localizada em uma sala ou pequeno departamento dentro da

universidade, avalia o conteúdo produzido pelo professor. Quando estiver de acordo

com os padrões da instituição, o conteúdo é enviado para equipes terceirizadas que

o editam no padrão necessário, como por exemplo um arquivo em formato pdf, ou

imagem, e etc. Esse conteúdo editado volta para a equipe da instituição, que faz a

verificação final e o publica para os alunos nas plataformas virtuais. Desse modo,

conta-se com empresas que são terceirizadas para atuar nesse processo de

produção de material didático.

Com relação aos vídeos produzidos para os conteúdos didáticos, Mattar

relata que há instituições que possuem estúdios para a gravação, sejam específicos

para a produção de material para EAD, ou para o desenvolvimento de cursos que

necessitam de estúdios.

A universidade Anhembi Morumbi é uma instituição privada, que divulga

cursos para grandes turmas e, para atender a diversidade dos alunos, realiza

avaliações em diferentes datas. Os cursos de graduação, comparados aos de pós-

graduação, possuem uma cultura de maior quantidade de encontros presenciais nos

polos, para reuniões e encontros com os tutores, além dos momentos de avaliação.

209

4.7 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO (PUC-RIO)

Outra experiência avaliada, por meio de diálogo em correio eletrônico em

junho de 2015, é a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). De

acordo com a coordenadora dos cursos de pós-graduação, Gianna O. B. Roque, a

instituição não possui polo de apoio presencial, pois está em um momento de

reestruturação e não tem matrículas abertas para novos cursos. Atualmente, não há

curso de graduação a distância e são oferecidos quatro cursos de pós-graduação

para empresas. Os encontros presencias destes cursos ocorrem nas dependências

da própria empresa.

Quanto ao atendimento aos alunos, o mesmo é realizado pelos seguintes

meios: sistema de atendimento on-line, central de relacionamento por telefone 0800

e pelo ambiente virtual de aprendizagem. Porém, não há espaço físico que

caracterize um polo de apoio presencial para esse atendimento.

A Coordenação Central de Educação a Distância (CCEAD) é o núcleo de

tecnologias educacionais da PUC-Rio, responsável por todas as questões do âmbito

da EAD na instituição. Essa coordenação realiza as seguintes atividades: produção

do material didático, capacitação de professores e alunos para o uso do ambiente

virtual de aprendizagem, atendimento técnico e pedagógico aos alunos,

customização e manutenção do AVA, desenvolvimento de aplicativos e vídeos. Não

há terceirização de serviços, para isso, conta-se com uma equipe multidisciplinar de

aproximadamente vinte e cinco profissionais.

210

4.8 PORTAL EDUCAÇÃO

O grupo Portal Educação é uma empresa privada de educação a distância,

formada por mais de vinte sites associados, que atua desde de 2001 e, atualmente

oferece on-line os seguintes cursos: profissionalizantes, cursos livres, pós-

graduação, cursos de idiomas, preparatórios para concurso público e cursos

corporativos. Observa-se que este grupo é uma rede que estabelece parcerias com

outras instituições para os oferecimentos destes cursos nas mais diversas áreas. De

acordo como site da instituição, são oferecidos mais de mil e quinhentos cursos a

distância.

A sede da instituição está localizada na Rua Sete de Setembro, 1.686 –

Campo Grande/MS. Há uma grande rede de comunicação, por meio de chat, e-mail

ou atendimento telefônico, que dá o suporte necessário aos alunos e aos

interessados pelos cursos.

Para os cursos de pós-graduação, que necessitam de atividade de avaliação

presencial obrigatória para atendimento às exigências legais, o aluno escolhe uma

capital brasileira onde deseja apresentar o seu trabalho final. Durante o curso o tutor

informará o local exato do encontro presencial, que pode sofrer alterações ao longo

da pós-graduação. Desta maneira, é possível afirmar que 99% do curso é realizado

a distância, por meio da Internet, no ambiente virtual de aprendizado.

O Portal Educação tem uma parceria com a Universidade Católica Dom

Bosco (UCDB), que é da rede Missão Salesiana e possui escolas em todo o país,

portanto o encontro presencial será em uma das unidades desta instituição. O

convênio estabelecido obedece às normas da legislação brasileira, dentro dos

parâmetros estabelecidos pelo MEC, sendo que o credenciamento institucional é

dado pela UCDB. Outra parceria foi estabelecida recentemente com o Centro

Universitário do Sul de Minas (UNIS), para o oferecimento de cursos de pós-

graduação. Observa-se que, perante ao MEC, são estas universidades as

responsáveis pela: formação do aluno, construção dos projetos pedagógicos,

estrutura dos cursos, quadro docente e de coordenadores, ministração das aulas,

conteúdo, avaliação e certificação dos alunos aprovados. Assim como ocorre com a UAB, que firma parcerias entre instituições públicas

de ensino para o oferecimento de cursos regularmente registrados no MEC, o Portal

Educação apresenta-se como uma parceria de instituições privadas. Cada instituição

211

responsabiliza-se pelo atendimento ao aluno, oferecido em uma de suas unidades já

existentes para os cursos presenciais, não havendo um polo de apoio específico que

atenda exclusivamente o curso em EAD. Para os cursos de idiomas, a parceria

ocorre com o grupo UOL educação, com atividades totalmente on-line. Os cursos

corporativos são realizados em parceria com as empresas.

212

4.9 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Diante dos avanços da teoria e das realizações práticas da EAD,

apresentados na presente pesquisa, sintetiza-se a seguir uma análise crítica sobre

os estudos de casos, considerando-se as diretrizes vigentes e as orientações viáveis

para o projeto arquitetônico e das redes de edificações voltadas ao ensino superior a

distância.

Conforme estudos de casos, verifica-se que há polos de apoio, como o da

AIEC, que não se enquandram totalmente aos novos parâmetros normativos, pois

tiveram o seu credenciamento anterior ao período de publicação destes

documentos. Entende-se que para o seu recredenciamento serão necessárias as

adequações aos novos padrões, porém de acordo com a Portaria Normativa n. 2

(BRASIL, 2007b),

No processo de recredenciamento subsequente à avaliação institucional será decidida a abrangência de atuação da instituição com a divulgação do respectivo conjunto de polos de apoio presencial, definindo-se a situação dos polos de apoio presencial em funcionamento previamente à edição desta Portaria (BRASIL, 2007b, p.8).

Assim, entende-se que cada caso é avaliado e, dependendo da excelência do

resultado apresentado pela instituição, é possível que o curso se mantenha fora dos

padrões atuais.

Entende-se que o bom funcionamento destes modelos, que divergem das

diretrizes legais atuais, apontam para as novas dinâmicas do ensino a distância, que

precisam de maior flexibilidade e podem ocorrer em diferentes ambientes, onde o

espaço virtual torna-se prioritário neste processo de aprendizagem. Reflexo disto é

que os cursos da AIEC possuem boa pontuação no MEC, com o índice geral do

curso recebendo quatro pontos, dentre os cinco possíveis. Assim, entende-se que o

sistema atual atende às necessidades do curso e à demanda de alunos. Ressalta-se

que o ciberespaço passa a ser o principal local de encontros virtuais, de discussão e

de obtenção do conhecimento, e o espaço presencial pode até ficar ocioso diante do

seu uso eventual.

Os cursos corporativos de pós-graduação oferecidos pela PUC-RJ também

confirmam a utilização do espaço virtual como prioritário no processo de

213

aprendizagem. Ressalta-se que as atividades presenciais obrigatórias acontecem

dentro da própria corporação que oferece o curso e que estabelece a parceria com a

PUC-RJ. Esta é a responsável por criar toda a infraestrutura virtual e o conteúdo

didático, além do atendimento ao aluno e da emissão de certificados.

Os polos de apoio avaliados nos estudos de casos apresentam, em sua

maioria, grande similaridade com as configurações tradicionais de ensino, pois estão

inseridos dentro de escolas já existentes e em funcionamento para o ensino

tradicional, com exceção à já citada AIEC, à PUC-RJ e ao polo de apoio da UAB, em

Diadema.

Num aspecto geral, os cursos de graduação, que devem ter maior frequência

de encontros presenciais, necessitam de maior infraestrutura do polo de apoio,

sendo necessário que o aluno escolha aquele que melhor atenda às suas

necessidades durante o curso. Para os cursos de pós-graduação, que por vezes

exigem apenas um ou dois encontros presencias obrigatórios, entende-se que o

importante é definir a região de atendimento ao aluno, podendo-se confirmar

posteriormente o local exato para este encontro, que dependerá do estabelecimento

de parcerias ou de convênio com as instituições de ensino já existentes. Este é o

caso do Portal Educação, em que todo o suporte ao aluno ocorre a distância e o

local para a atividade presencial pode ser definido em data próxima à ocasião desta

atividade, sendo elegida uma das edificações escolares das instituições que

oferecem os cursos, e que possuem unidades em todas as capitais do Brasil.

Os demais casos estudados – o Centro Paula Souza, o Mackenzie, os polos

de apoio da UAB, a Anhanguera e a Anhembi Morumbi – estão dentro dos padrões

atuais exigidos pelo MEC, que priorizam a instalação do polo de apoio presencial em

uma unidade educacional já existente, havendo otimização de uso do espaço

escolar. Desta maneira, as salas de aula destas instituições se apresentam como um

espaço de aprendizagem tradicional, sem todo o suporte necessário para o modelo

de sala de aula do futuro, apresentado no capítulo 3, baseado nos pressupostos de

Frederic Litto, que consideram um modelo de aprendizado colaborativo. Nas

instituições estudadas verifica-se que o principal recurso tecnológico adotado nas

salas de aula é o uso de projetor de imagens, seja adequadamente instalado, como

por exemplo no Mackenzie, ou por meio de adaptações, como no Centro Paula

Souza. Em algumas instituições o projetor de imagens só é utilizado em sala

específica para conferência, como ocorre nos polos da UAB. De modo geral, as

214

instituições de EAD ainda não apresentam: mobiliário portátil que possibilite a

reconfiguração do espaço de acordo com as necessidades de cada grupo de alunos;

computador individual ligado às redes, ou suporte tecnológico para que os alunos

tragam o seu próprio dispositivo; adequadas instalações elétricas e de redes que

possibilitem a ausência de fios que atrapalham a movimentação de pessoas e a

configuração do mobiliário; disponibilidade de superfícies grandes para o desenho e

o registro de informações em grupos; e, suportes tecnológicos que favoreçam a

telecomunicação entre os grupos de aprendizagem.

Destaca-se que, dentre as instituições estudadas, o polo de apoio do

Mackenzie é o único que apresenta mobiliário para estudos em grupo e com o

suporte para que os alunos tragam o seu próprio dispositivo, porém estes recusos

estão instalados no laboratório de informática, não sendo disponibilizados nas salas

de aula.

Apenas o polo de apoio da UAB em Diadema é de uso exclusivo para os

cursos de EAD, porém apresenta-se com configuração tradicional de sala de aula.

Ressalta-se que a UAB não é uma instituição de ensino, mas uma parceria entre as

instituições públicas, que oferecem, prioritariamente, cursos para a formação de

professores.

Com relação a análise do programa arquitetônico resultante das diretrizes

básicas definidas nos instrumentos de avaliação para credenciamento do polo de

apoio e seus respectivos cursos, seguem-se as considerações observadas nos

estudos de casos apresentados.

As instalações administrativas devem dar o suporte ao aluno, porém toda a

documentação pode estar concentrada na sede da instituição, para melhor controle

e padronização dos procedimentos de registro, de matrícula e de emissão de

documentos como atestados, certificados e diplomas. Desta maneira, entende-se

que a secretaria do polo pode apresentar um espaço reduzido.

Não há definição quanto a capacidade necessária para o auditório, que pode

abrigar pequenos ou grandes grupos. Observa-se que no polo de apoio de

Itapecerica da Serra, por exemplo, não há auditório, porém quando há a

necessidade de encontros de grandes grupos, utiliza-se um auditório de uma

instituição pública, localizada a poucos metros do polo. Já o polo de apoio de

Diadema apresenta um auditório de pequeno porte e o polo de apoio do Mackenzie

apresenta um ambiente multiuso que recebe mobiliários móveis, passíveis de

215

configurar um auditório pequeno. Os espaços do Centro Paula Souza, avaliados

nesta pesquisa – o centro de capacitação de professores e o polo de apoio na ETEC

Guaracy Silveira – oferecem auditórios amplos e são muito utilizados, não apenas

pelos cursos a distância, mas também pelos cursos presenciais, o que justifica a sua

manutenção.

Em todos os polos de apoio instalados em instituições de ensino já existentes,

as salas dos professores dos cursos presenciais são as mesmas dos cursos a

distância. Como há distinção entre os horários destes cursos, não há conflito de

utilização do espaço. Também, as salas de aula para os cursos a distância são as

mesmas utilizadas pelos cursos presenciais, de modo que estas salas atendem, de

maneira satisfatória, às exigências legais. Porém, nenhum polo de apoio oferece

sala de aula para o aprendizado colaborativo, conforme os modelos apresentados

nesta dissertação. As configurações espaciais das salas são mantidas conforme o

modelo tradicional de carteiras individuais enfileiradas, ou na configuração de

auditório, como é o caso do curso da AIEC que ocorre na sala de convenções de um

hotel.

O atendimento aos alunos de curso a distância é geralmente realizado em

horário diferenciado do aluno de ensino presencial. Dependendo da instituição, a

mistura de públicos pode gerar conflitos na utilização dos espaços, pois trata-se de

faixa etária ou perfil de alunos muito diferenciado. Desta forma, os alunos de EAD

têm horários definidos para o atendimento nos polos, porém sem a diversidade

sugerida no Referenciais de Qualidade (BRASIL, 2007c).

Apenas no polo de apoio presencial do Mackenzie observa-se uma sala

exclusiva de tutoria para o atendimento de, no máximo, duas pessoas. Nos demais

casos, entende-se que o atendimento ao aluno, individual ou grupal, seja realizado

em sala de aula. Em nenhum caso estudado observou-se espaços específicos, bem

como a formação de uma comissão própria de avaliação.

Os gabinetes e as estações de trabalhos para os docentes estão inseridos

nas salas dos professores. Não há professores em tempo integral e,

consequentemente, espaços específicos para esses profissionais.

Todos os casos avaliados apresentaram boas condições das instalações

sanitárias, incluindo o atendimento aos portadores de necessidades especiais.

As bibliotecas analisadas nos estudos de casos oferecem espaços internos

para estudos individuais ou em grupos, com os acervos instalados adequadamente

216

em prateleiras, com exceção da instituição AIEC, em que o ambiente da biblioteca é

destinado apenas ao acervo físico e não possui local para estudos. Observou-se

também, em todas as bibliotecas analisadas, que não há espaços isolados para o

estudo em grupos e, todos os usuários dividem o mesmo espaço. Algumas

instituições oferecem um espaço mais amplo, como por exemplo o polo de

Itapecerica da Serra, onde o acervo maior destina-se ao curso presencial de ensino

fundamental. Em contraposição, no polo de apoio do Mackenzie, a biblioteca é

exclusiva para os cursos em EAD, porém o seu espaço é pequeno, com apenas três

mesas, e conta com uma sala de estudos auxiliar para o atendimento aos alunos.

Todos os polos de apoio oferecem computadores em suas bibliotecas, com

exceção da instituição AIEC, conforme já citado. Pelos relatos obtidos, entende-se

que os alunos de EAD pouco utilizam a biblioteca, pois recorrem prioritariamente aos

acervos virtuais.

Apenas no polo de apoio do Mackenzie é observada uma sala exclusiva para

abrigar os equipamentos de tecnologia da informação (TI), com os servidores que

atendem às redes de Internet da instituição. Nela há uma mesa para o profissional

responsável pelas questões de informática. Nos demais polos, os servidores

encontram-se em outros ambientes, como na secretaria, não havendo local

específico de suporte para informática.

Todos os polos de apoio estudados apresentam laboratório de informática. Os

polos de apoio da UAB e do Centro Paula Souza, oferecem computadores mais

antigos, com disposições enfileiradas, sem promover a discussão entre grupos de

alunos. No polo de apoio do Mackenzie, apesar de também dispor de computadores

enfileirados, são oferecidas mesas para grupos de alunos, que podem acessar os

computadores disponíveis e ainda conectar seus dispositivos pessoais.

Em todos os casos estudos não se observam laboratórios específicos, pois os

cursos oferecidos não demandam estes ambientes. Com relação aos espaços de

conviência e sociabilização, verifica-se que as instituições não disponibilizam os

serviços de alimentação nas respectivas cantinas, pois apresentam pequena

demanda de alunos nos determinados períodos de encontros presenciais.

A presente pesquisa mostra que a educação superior está num momento de

grandes transformações devido a inserção dos recursos tecnológicos da informática.

Observa-se que não se trata de uma simples inserção de tecnologias para dar

suporte ao ensino, mas de mudanças nas concepções pedagógicas, que buscam

217

aproximar o aluno contemporâneo da realidade corporativa e empresarial, cada vez

mais conectada às redes da Internet. É necessária uma reformulação das políticas

públicas para que a tecnologia possa convergir com a educação, de maneira

colaborativa. Assim, a utilização da tecnologia para o ensino não deve ser vista

como uma mudança de ferramenta tecnológica, mas como uma nova concepção de

aprendizado, aliada aos dias atuais, em que o aluno contemporâneo está cada vez

mais imerso nas suas redes e conexões eletrônicas.

218

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação a distância no Brasil, desde o seu início, é um mecanismo para

a democratização do acesso e da oferta educacional. Com a evolução dos meios

tecnológicos e, atualmente, com as tecnologias da informação e comunicação, o seu

desenvolvimento se acentua. É uma possibilidade real, adotada pelas instituições

educacionais e organizações formadoras de todos os tipos de oferta de educação

superior, além da formação profissional continuada.

A legislação brasileira possui muitas diretrizes que buscam a implantação e

manutenção de um ensino a distância com qualidade. Apesar disto, a educação

brasileira, como um todo, vivencia um processo de transformação que gera a

necessidade de atualizações, novas definições e correções do que as leis já

definiram. Muitas barreiras deverão ser superadas para alcançar o sucesso desta

transformação, sendo necessária a evolução de políticas públicas que contribuam

para a expansão do acesso ao ensino e às tecnologias.

Dentro deste contexto, investiga-se que os espaços de aprendizagem dos

polos de apoio presencial, atualmente, atendem prioritariamente às exigências

legais, com a adequação dos espaços de aprendizagem às normas, sem maiores

investimentos em inovações e adequação à demanda educacional necessária e

condizente com a realidade do aluno contemporâneo. Ele está hoje conectado ao

ciberespaço, por meio das tecnologias da comunicação, apresentando diferentes

necessidades aos espaços educativos. Entretanto, destaca-se a importância do

espaço escolar, que mesmo sendo utilizado com menor frequência pelo aluno de

ensino a distância, desempenha papel importante no processo de aprendizagem,

pois abrange diferentes símbolos culturais e ideológicos.

O uso das tecnologias da informação e comunicação na sociedade é inevitável,

pois apresenta inúmeras vantagens. Desta forma, julga-se necessário compreender

o seu impacto no processo educativo, visto que o seu uso altera não apenas as

ferramentas de aprendizagem, mas a concepção pedagógica que interfere no

espaço de aprendizagem. Os espaços educativos possuem significados e

transmitem estímulos, conteúdos e valores que são importantes para a organização

da aprendizagem, pois interferem nos processos cognitivos do aluno.

O ensino superior a distância no Brasil, nos modelos atuais, se apoia no uso da

Internet, não eliminando a relação entre o aluno e a instituição física, seja esta a

219

unidade central ou os polos de apoio presencial aos alunos. A legislação brasileira

exige momentos presenciais para algumas atividades, como a avaliação e o apoio

aos alunos. Isto gera a necessidade de uma infraestrutura da instituição

educacional, que atenda aos requisitos básicos dos Referenciais de Qualidade.

Os polos de apoio presencial da UAB, analisados na presente pesquisa,

mostram-se, infelizmente, como espaços tradicionais de ensino, que são adaptados

para o atendimento mínimo das exigências legais e apresentam pouca ou nenhuma

inovação. Em contrapartida, as instituições particulares, como a Universidade

Presbiteriana Mackenzie, apresentam soluções de espaços tecnológicos e

inovadores a serem implantados. Assim, verifica-se que o processo de

transformação do ensino ainda é incipiente, sendo as iniciativas privadas as maiores

investidoras em inovações.

Entende-se que o caminho do EAD é o de maior integração das TIC no ensino.

Palco de novas concepções de espaços educativos, o EAD deve promover um

aprendizado ativo, participativo e colaborativo entre os alunos. Desta forma,

entende-se que os espaços de aprendizagem devem ser equipados com recursos

tecnológicos adequados e inovadores e, com mobiliário que propicie esta maior

integração entre os alunos e/ou grupos de alunos, com o suporte adequado para o

uso dos equipamentos eletrônicos.

As transformações proporcionadas pelas TIC vão além do espaço de

aprendizagem e interferem na organização da instituição de ensino, que passa a

oferecer uma infraestrutura em diversas localidades, os polos de apoio presencial,

para atender a um maior número de alunos. A utilização do ciberespaço altera a

utilização do espaço físico, interferindo inclusive na mobilidade urbana, visto por

exemplo, que de acordo com a pesquisa origem destino, a educação é o segundo

maior motivo para deslocamentos na Região Metropolitana de São Paulo. Os

benefícios pela utilização do ciberespaço são importantes fatores para a expansão

da EAD.

Os dados do censo da educação superior permitem observar, em termos

quantitativos, o desenvolvimento das ações das instituições brasileiras com relação

ao ensino a distância. Estudos com base nos especialistas em educação apontam a

evolução dos aspectos qualitativos desta metodologia de ensino, que se mostra

como propulsora de uma educação com qualidade e de maneira continuada, o que

se adéqua à realidade da sociedade atual, que necessita de um novo perfil de

220

profissional. Desta forma, o ensino a distância está superando a sua baixa

credibilidade inicial, em que representava uma solução paliativa, emergencial e até

mesmo marginal, comparada aos sistemas convencionais.

Diante da presente pesquisa e da experiência pessoal da autora, que realizou

duas pós-graduações a distância, acredita-se que a incorporação das tecnologias na

educação levará a um ensino cada vez mais híbrido, onde coexistirá os momentos

de atividades virtuais e presenciais, que possibilitarão o maior engajamento e o

aprendizado efetivo do aluno, com a aproximação entre as metodologias de ensino

presencial e a distância e, com a primazia da metodologia colaborativa. Conforme o

aluno desenvolve a sua maior autonomia para os estudos, ele poderá se apoiar

prioritariamente no ciberespaço, o que reduzirá a necessidade do espaço físico da

instituição de ensino. Assim, para os cursos de formação contínua o aluno tende a

depender cada vez mais do espaço virtual e cada vez menos do espaço real.

Apesar de todas essas grandes transformações que o uso do ciberespaço e

das tecnologias propiciam para a educação, como as mudanças nas concepções

pedagógicas, os papéis de professores e alunos, e etc, verifica-se que na realidade

atual do Brasil, os espaços de aprendizagem destinados ao encontro presencial,

necessários para os cursos a distância, não apresentam, de um modo geral, um

projeto arquitetônico específico. Geralmente esses espaços constituem-se de

adaptações em instituições já existentes, com pequenas adequações para o

atendimento às diretrizes legais. De modo geral, atualmente o MEC prioriza o

credenciamento dos polos de apoio em instituições de ensino já existentes, havendo

uma otimização de uso dos espaços educativos. Desta maneira, há poucas

diferenças entre uma instituição de ensino presencial e uma instituição de ensino a

distância, que resumem-se, basicamente na inserção de alguns equipamentos

tecnológicos necessários para as conexões em rede e as transmissões das

videoaulas. Desta verificação, conclui-se a necessidade de avanços no sentido de

se conceber espaços arquitetônicos mais coerentes e eficazes para a realização de

atividades presenciais necessárias ao EAD.

Entende-se que as grandes transformações que estão ocorrendo no

ciberespaço, por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem, não chegam com a

mesma velocidade aos ambientes reais, pois as propostas de um ambiente de

aprendizagem colaborativo, flexível e inovador não são aplicadas nos polos de

apoio. Ao contrário, observa-se que são realizadas as modificações necessárias

221

para o atendimento às leis, mantendo-se as configurações tradicionais de sala de

aula e demais organizações da instituição escolar. As poucas diferenciações estão

na implantação de equipamentos eletrônicos que possibilitem uma videoconferência

e a obrigatoriedade de disponibilização de Internet banda larga. Acredita-se que é

necessária a evolução das diretrizes legais para o atendimento às reais

necessidades do ensino a distância, de maior flexibilidade, maior autonomia e não

apenas uma transposição do ensino presencial, como se observa nas práticas

atuais.

Observa-se que os ambientes mais inovadores, que aplicam o conceito de

aprendizado colaborativo, estão sendo incorporados por algumas instituições de

ensino, porém tais espaços destinam-se aos cursos presenciais, que podem

futuramente ser espaços inovadores nos polos de apoio presencial ao EAD.

O incetivo para os alunos utilizarem o seu próprio dispositivo nas instituições

de ensino superior a distância, o desenvolvimento de plataformas virtuais

personalizadas, o ambiente de encontros presenciais que propiciem o

desenvolvimento de trabalhos em grupos, atividades colaborativas, espaços de

criação e etc, são tendências tecnológicas que devem crescer na realidade

brasileira.

A busca pela qualidade, referida pelo MEC, se enquadra nas condições já

existentes nas instituições presenciais. Entende-se que o grande incentivo para a

EAD no Brasil ocorre na intenção de democratizar o ensino superior, porém as

maiores ações de expansão e desenvolvimento se concentram nas regiões já

desenvolvidas e atendidas pelo ensino superior, a Sudeste e a Centro-Oeste.

Os estudos de casos internacionais apontam que os usos das tecnologias no

ensino tendem a transformar rapidamente os espaços de aprendizagem, com a

inserção de recursos tecnológicos, de ferramentas e de equipamentos que propiciam

ao aluno o desenvolvimento da criatividade por meio de ações práticas, como é o

caso do makerspace.

As vantagens do ensino a distância são promissoras para o seu

desenvolvimento, tais como: A) redução do custo devido a menor necessidade de

novas instalações físicas e de funcionários, pois as instituições que já desenvolvem

o ensino presencial facilmente podem adaptar-se a metodologia de ensino a

distância. Esta situação é transferida aos alunos, cujas mensalidades podem ser de

até 20% de um curso presencial, como foi constatado na Open University da

222

Inglaterra, além da melhor relação entre o custo e o benefício, ou seja, entre o

investimento educacional e a renda profissional ulterior. B) sustentabilidade

ambiental resultante da economia de energia, pois o aluno permanece mais em sua

residência, local de trabalho ou nos espaços públicos, tais como praças, bares,

restaurantes e outros, que possuam redes de Wi-Fi disponíveis. C) acesso a

comunicação é grandemente facilitado permitindo a diminuição de deslocamento e a

melhoria de mobilidade nas cidades, possibilitando a liberação do sistema de

transporte para outros motivos que não são ainda possíveis de substituição do físico

pelo virtual. D) A retenção do aluno no curso pode ser elevada entre o ensino

presencial e o ensino distância, principalmente para as cidades do interior, devido às

grandes distâncias e custos impostos aos alunos. Também, o conforto de estudar

em casa ou em local mais conveniente, permite a economia de tempo e a melhoria

da qualidade de vida, traduzido por refeições em casa, o convívio familiar e

profissional. A efetivação deste potencial depende da melhoria de qualidade técnica

do EAD e a adoção de tecnologia mais sincrônica, que aproximem esta metodologia

ao ensino presencial, especialmente para as gerações mais velhas. O nativo digital

possui menos problemas para adaptar-se ao EAD, pois está habituado às novas

tecnologias. Também, a recente adoção da Internet nos dispositivos móveis amplia a

abrangência, pois hoje há 1,34 celulares por habitantes no Brasil.

Hoje a Web 2.0 está em processo de difusão, que é dificultado pela pouca

capacidade das redes de Internet no Brasil, em substituição à Web 1.0. A vantagem

desta nova tecnologia é o duplo sentido de informação, permitindo relações cada

vez mais síncronas nos sistemas de comunicação e aprendizagem, diminuindo

ainda evasão escolar.

A proposta inicial desta pesquisa é compreender quais são as diretrizes

vigentes para o projeto arquitetônico dos edifícios das instituições de ensino

superior, porém o estudo possibilitou o avanço de outras questões pertinentes ao

impacto do ciberespaço nos ambientes de aprendizado. Sugere-se que novos

estudos possam avançar e contribuir para a concepção de novos espaços

educativos, sejam destinados ao encadeamento do ensino presencial, híbrido ou a

distância, que incorporem, de maneira adequada, o uso das novas tecnologias no

ensino e atendam às propostas pedagógicas atuais, de um aprendizado mais

colaborativo, participativo e significativo para o aluno contemporâneo.

223

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235

GLOSSÁRIO

Assíncrona – que não ocorre exatamente ao mesmo tempo. Na comunicação

assíncrona as mensagens emitidas por uma pessoa são recebidas e respondidas

em diferentes momentos por outras pessoas. Exemplo: e-mail, fórum, entre outros.

AVA – sigla de Ambiente Virtual de Aprendizagem, adaptação do inglês Learning

Management System (LMS). É um ambiente virtual em que as pessoas podem

interagir a distância, utilizando-se das ferramentas disponibilizadas pelos programas

(softwares) que possibilitam o gerenciamento de conteúdos e a administração do

curso. Ex: Moodle, Solar, TelEduc, Blackboard, etc.

Chat – local virtual onde ocorrem as comunicações síncronas entre duas ou mais

pessoas.

Cibercultura – cultura contemporânea caracterizada pelo compartilhamento de

informação e conhecimento, em que tecnologia e comunicação convergem entre a

informática e a telecomunicação. De acordo com Pierre Lévy, a cibercultura

especifica o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), práticas, atitudes, modos

de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do

ciberespaço.

Ciberepaço – termo criado em 1984, por Wiiliam Gibson, em seu livro de ficção

científica, Neuromancer. É definido como o espaço de comunicação aberto pela

interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores.

Curso livre – modalidade de ensino que atende público a partir do nível

fundamental, com objetivo de oferecer profissionalização rápida para diversas áreas

de atuação no mercado detrabalho, exemplo: informática, atendimento, secretariado,

webdesign. Destinados a proporcionar ao estudante conhecimentos que permitam

profissionalização, qualificação e atualização, os cursos livres têm duração variável e

não exigem escolaridade ou idade mínima para matrícula. Não há regulamentação

dos cursos livres pelo MEC, portanto não há exigências quanto a obrigatoriedade de:

carga horária, disciplinas, tempo de duração e diploma ou certificado anterior.

236

Ensino híbrido – do inglês, blended learning. Refere-se a um sistema de ensino que

combina momentos presenciais e a distância. Pode ser estruturado com atividades

síncronas ou assíncronas.

Ensino on-line – metodologia de ensino não presencial, que se apoia no uso da

tecnologia como meio de comunicação entre professor e alunos. Atualmente este

modelo de ensino está baseado, principalmente, no ambiente on-line para a

comunicação e a distribuição de conteúdos por meio da Internet.

Ensino presencial – caracteriza-se pelo ensino convencional, tradicional, em que

há um o professor que transmite o conhecimento que possui para seus alunos, por

meio de aulas expositivas, sempre num local físico, a sala de aula.

Ensino semipresencial – quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de

ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de

recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação, que utilizem

tecnologias de comunicação remota. O curso na metodologia semipresencial é

aquele em que parte do ensino-aprendizagem é presencial e outra parte é virtual ou

a distância.

Filogenética – termo utilizado na biologia para designar a relação evolutiva entre as

espécies, de acordo com os seus ancestrais comuns.

Fórum (virtual) – local cibernético constituído por integrantes não virtuais,

geograficamente separados, que se comunicam por meio da com o escopo de

viabilizar discussões, estudos e debates sobre diversos temas, num sistema de

colaboração em rede assíncrono.

Makerspace – espaço de aprendizado, de acordo com o modelo do Movimento

Maker, que contrapõe o modelo de sala de aula tradicional. Deve ser equipado com

inovações tecnológicas que estimulem a criatividade, a descoberta e o pensar

diferente dos alunos. Normalmente, se parecem com um laboratório, onde são

disponibilizados equipamentos como notebooks, impressoras, óculos 3D, softwares

e ferramentas.

237

MOOC – sigla do termo em inglês Massive Open Online Course, traduzido como

Curso Online Aberto e Massivo. É um tipo de curso aberto, veiculado por meio da

Internet, que visa oferecer para grande número de alunos a oportunidade de ampliar

seus conhecimentos num processo de co-produção.

Normalmente não exige pré-requisitos de formação, porém não oferecem

certificados de participação. Exemplo: Coursera, Veduca, EDX, etc.

Polo de apoio presencial – local devidamente credenciado pelo MEC, próprio para

o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas

relativas aos cursos e programas ofertados a distância. Nele o estudante tem as

atividades de tutoria presencial, biblioteca, laboratórios, teleaulas, avaliação (provas,

exames, etc.), e pode utilizar toda a infraestrutura tecnológica para contatos com a

instituição ofertante e ou participantes do respectivo processo de formação.

Professor conteudista – profissional que possui domínio sobre determinado

assunto, geralmente professor ou especialista, mestre ou doutor, que elabora o

conteúdo de aula ou curso para EAD, conforme as necessidades do projeto em que

está inserido.

Realidade aumentada – integração entre a visualizações do mundo real e as

informações virtuais, por meio de vídeos e aplicativos que complementam as

informações do mundo real.

Realidade virtual – interface avançada, por meio da tecnologia, que possibilita

recriar virtualmente as sensações reais para um indivíduo. Para isto, utiliza-se

técnicas e equipamentos computacionais que ajudam na ampliação de presença real

para o usuário. Ela possibilita a simulação da realidade e a apreensão de um

universo não real.

Recurso educacionais abertos (REA) – materiais de ensino, aprendizagem e

investigação, dispobilizados em quaisquer suportes midiáticos, que sejam de

domínio público ou que foram publicados sob uma licença de propriedade intelectual

que permita o seu uso e remixagem de maneira livre. Podem incluir cursos

completos, partes de cursos, artigos de pesquisa, vídeos, entre outros.

238

Referatórios – é um site na Web que não faz o armazenamento dos recursos, mas

indica, por meio de uma catalogação extensa, quais são os repositórios que detêm

recursos sobre determinado assunto. Desta forma, é um catalogador de fontes de

informações, que por meio do ciberespaço realiza a atividade de referência,

indicando ao aprendiz os locais mais prováveis de onde encontrar a informação

desejada.

Repositório – é um site na Web que contém recursos digitais úteis para a

aprendizagem formal ou não-formal. Alguns repositórios são essencialmente

institucionais, para dar apoio a seus próprios cursos a distância ou presenciais;

outros são multi-institucionais, focalizando uma determinada área de conhecimento

humano, ou material de valor educativo numa determinada mídia.

Sala de aula invertida – em inglês, flipped classroom, é um método que inverte a

lógica da sala de aula. A instrução é fornecida on-line, no ritmo do aluno, e as

atividades são realizadas na escola.

Síncrona – que ocorre exatamente ao mesmo tempo, simultânea. Na comunicação

síncrona as mensagens emitidas por uma pessoa são imediatamente recebidas e

respondidas por outras pessoas. Exemplo: chat, telefone, entre outros.

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) – tecnologias e métodos de

comunicação surgidas no contexto da revolução informacional, desenvolvidas

gradativamente desde a segunda metade da década de 1970 e, principalmente, nos

anos 1990. Caracteriza-se por agilizar o processo de veiculação da informação, por

meio da digitalização e da comunicação em redes, para a sua captação, transmissão

e distribuição. Como recursos didáticos, são constituídas por diferentes mídias, que

possibilitam comunicações, síncronas e assíncronas, por meio de recursos como

ambientes virtuais de aprendizagem, redes sociais, fóruns eletrônicos, blogs, chats,

tecnologias de telefonia, teleconferências, videoconferências, TV convencional, TV

digital e interativa, rádio, programas específicos de computadores (softwares),

objetos de aprendizagem, conteúdos disponibilizados em suportes tradicionais

(livros) ou em suportes eletrônicos (CD, DVD, Memória Flash, etc.), entre outros.

239

Tecnologia wearable – é uma tecnologia desenvolvida para objetos que possam

ser vestidos pelos seus usuários, como por exemplo os óculos tecnológicos e os

relógios inteligentes. O rápido crescimento no uso de wearables deve aumentar o

volume de dados pessoais armazenados. Tutor – profissional responsável por conduzir o aprendizado do aluno. Realiza

atividades como: aplicar as provas, tarefas e conteúdos, interagir com os alunos,

controlar a frequência, tirar dúvidas sobre o curso. Apoia o professor da disciplina no

desenvolvimento das atividades docentes.

Videoconferência – é uma das tecnologias utilizadas para veiculação de educação

a distância. Um sistema baseado em vídeo e áudio, que possibilita a comunicação

entre duas ou mais pessoas, utilizando-se de linhas telefônicas ou satélite e de uma

estrutura de equipamentos especificamente criados para esse fim.

Webconferência – qualquer atividade comunicativa, síncrona ou assíncrona, que

ocorre por meio da Internet. É uma reunião ou encontro virtual realizada por meio de

aplicativos, com possibilidade de compartilhamento de apresentações, voz, vídeo,

textos e arquivos via Web. Neste sistema, cada participante assiste de seu próprio

computador.

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