Por Um Outro Amanhã

8/18/2019 Por Um Outro Amanhã

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POR UM OUTRO AMANHÃ

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Apontamentos sobre Aprendizagem Histórica

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BUENO, André; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA, Everton [orgs.]Por um outro amanhã: apontamentos sobreaprendizagem histórica. Rio de Janeiro/União da Vitória:Edição LAPHIS/Sobre Ontens, 2016.Ebook. Disponível em: www.revistasobreontens.blogspot.com.br ISBN 978-85-65996-42-6

http://www.revistasobreontens.blogspot.com.br/http://www.revistasobreontens.blogspot.com.br/http://www.revistasobreontens.blogspot.com.br/http://www.revistasobreontens.blogspot.com.br/


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ÍNDICE

INTRODUÇÃOp.13

"BOLANDO UM SOM": ENSINANDO HISTÓRIA COM MÚSICA Adauto Santos da RochaMiriam de Lima Cabral

p.15MINHA CIDADE SE FAZ DE ENCANTOS: O ENSINO DE HISTÓRIA NO I

CICLO - 3ºANO A Adriane Cristine Silva

p.22DESENVOLVENDO A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E SOCIAL NA VIDA DOS

ALUNOS E ALUNAS Ana Carolina Prohmann

p.27HISTÓRIA ANTIGA E LIVRO DIDÁTICO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Ana Flávia Crispim Lima

p.31 A DOCÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO

ENSINO SUPERIOR Ana Luiza de Vasconcelos Marques

p.37IDENTIDADE QUILOMBOLA: OLHARES SOBRE AS PRÁTICAS NA

COMUNIDADE QUILOMBOLA BOM SUCESSO Ana Lourdes Queiroz da Silva

Josué Viana da Silvap.42UMA ALEGORIA DO PROCESSO COLONIAL NA AMÉRICA PORTUGUESA ATRAVÉS DO FILME AVATAR: UMA EXPERIÊNCIA COM AULA OFICINA

NO ENSINO FUNDAMENTAL II André Moreira da Silva

p.46ENSINAR HISTÓRIA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

DESAFIOS NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO Andréa Giordanna Araujo da Silva

p.52

ENSINO E DOSSIÊS: A CAVALARIA MEDIEVAL PARA SE VER E APRENDER Alan Rogério Raiol Ferreirap.59

NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DOS ESTADOSUNIDOS E DAS RELAÇÕES INTERAMERICANAS

Alexandre Guilherme da Cruz Alves Juniorp.66

ENSINO DE HISTÓRIA E ESTÁGIO: PERCURSOS DE UMA EXPERIÊNCIA Antonio Alves Bezerra

p.70


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MÃE ÁFRICA DESFIGURADA: CONSIDERAÇÕES ACERCA DA DOCÊNCIA E AS QUESTÕES ÉTNICOS-RACIAIS

Antonio José de SouzaJane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios

p.78

A COMISSÃO NACIONAL DE MORAL E CIVISMO E A EDUCAÇÃOBRASILEIRA Amanda Marques de Carvalho Gondim

p.84UMA ANÁLISE DO PAPEL DOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA NOESTADO DO PARANÁ EM RELAÇÃO AO ENSINO E APRENDIZAGEM

Aparecida Molitor DellÈst PereiraEvelline Soares Correia

p.89 A HISTÓRIA E O ENSINO DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA

Alexandre Claro Mendes

p.98 A VIDA ENCONTRANDO A MORTE: A HISTÓRIA DA CIDADE CONTADAENTRE AS SEPULTURAS DO CEMITÉRIO MUNICIPAL DE UNIÃO DA

VITÓRIA Aristides Leo Pardo

p.104 AULAS SHOW DE BOLA:

A UTILIZAÇÃO DO FUTEBOL NO ENSINO DA HISTÓRIA Aristides Leo Pardo

p.111ONDE ESTÃO AS MULHERES NA HISTÓRIA? REFLEXÕES E

POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA Ary Albuquerque Cavalcanti Juniorp.115

O QUE TEM A VER A HISTÓRIA ENSINADA NA UNIVERSIDADE COMOCIÊNCIA COM A HISTÓRIA ENSINADA NA ESCOLA COMO MATÉRIA? A

CRIAÇÃO DO CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA DA UFPR EM 1971 E A ANÁLISE DA RELAÇÃO HISTÓRIA ACADÊMICA E NÃO-ACADÊMICA

Bruno Flávio Lontra Fagundesp.120

O ORIENTALISMO DE GILBERTO FREYRE E O ENSINO DE HISTÓRIA NOBRASIL: RELACIONANDO RELATOS DE DOCÊNCIA E PESQUISA SOBRE A

CHINACarlos Alberto Bento Corrêa

p.126ESTUDO INTERDISCIPLINAR: A CONTRIBUIÇÃO DA LITERATURA NA

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICOCarlos Jordan Lapa Alves

p.132O DESENVOLVIMENTO DO PENSAR NA INFLUÊNCIA DA SOCIOLOGIA NA

SÉRIE DIDÁTICA HISTÓRIA GERAL E DO BRASIL DE CLAUDIO VICENTINO E GIANPAOLO DORIGO E OS MOVIMENTOS SOCIAIS DO

SÉCULO XXI

Carlos Mizael dos Santos Silvap.139


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O “CAMPO INTELECTUAL” E AS EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS DEHISTORIADORAS BRASILEIRAS

Carmem Silvia da Fonseca Kummer Liblikp.143

O GUIA DO VIAJANTE NO TEMPO E NO ESPAÇO: UMA PROPOSTA DE

ESCRITA DE NARRATIVA HISTÓRICA EM SALA DE AULACarolina Corbellini Rovarisp.149

POR UMA HISTÓRIA CONTADA E SENTIDAPROJETO CULTURA 5: SENTINDO A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NOS

SENTIDOSCarolyne do Monte de Paula

p.155DESAFIOS À APLICAÇÃO DA LEI 11645/08 NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Cássio Júnio Ferreira da SilvaLuan Moraes dos Santos

p.161 A VIOLÊNCIA COMO LINGUAGEM: UM HORIZONTE TEÓRICO PARA AHISTORICIZAÇÃO DA CULTURA DA VIOLÊNCIA

César Henrique Guazzelli e Sousap.166

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UM NOVO OLHAR SOBRE O BRASILCOLÔNIA ATRAVÉS DO ENSINO DE HISTÓRIA

Claucia Cristine Vladyka Maiap.170

AS IMAGENS E O ENSINO DA HISTÓRIACyanna Missaglia de Fochesatto

p.176ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DADISCIPLINA HISTÓRIA

Daniel Rodrigues de Limap.182

RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS NO ENSINO DE HISTÓRIA: ESCOLAESTADUAL PROFESSORA HILDA DE AZEVEDO TRIBUZY (ENSINO MÉDIO-

EJA)Daniel Rodrigues de Lima

p.189O DISTANCIAMENTO ENTRE A EDUCAÇÃO INTEGRAL E ENSINO

TÉCNICO NO MODELO ADOTADO PELOS INSTITUTOS FEDERAIS DEEDUCAÇÃO

Danyllo Di Giorgio Martins da Motap.197

OS CAMINHOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRADaniele Cristina Frediani

p.201CICLO X PERÍODO: A DISCIPLINA 'ESTUDOS AMAZÔNICOS' ENTRE DUAS

PROPOSTAS CURRICULARESDavison Hugo Rocha Alves

p.206


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A DISCIPLINA DE HISTÓRIA E OS ANOS INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL: UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAÇÕES

IDENTITÁRIASDanielle Krislaine Pereira

p.212

O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS: DESAFIOS E PERSPECTIVASDiêgo Santana Soaresp.218

O ORNITORRINCO ESCOLAR E O OFUSCAMENTO INDÍGENAEdilson Ribeiro Silva

p.224MEIOS DE COMUNICAÇÃO NAS AULAS DE HISTÓRIA DO ENSINO

FUNDAMENTAL EM AQUIDAUANA/MS: NOTAS DE PESQUISAEdvaldo Correa Sotana

p.230CONCEPÇÕES DE FORMA DE GOVERNO DE ATENAS EM LIVROS

DIDÁTICOS CONTEMPORÂNEOSElvis Rogerio PaesLuís Ernesto Barnabé

p.237LUZ, CÂMERA, AÇÃO... EXPERIÊNCIAS NA PRODUÇÃO DE

DOCUMENTÁRIOS DENTRO DO PROJETO "CATADORES DA MARGEMESQUERDA EM UNIÃO DA VITÓRIA (2009-2011)"

Elois Alexandre de Paulap.244

HISTÓRIA E LITERATURA: DEBATES E NOVAS LINGUAGENSErivaldo Cavalcanti dos Santos Jr

p.251LITERATURA E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO HISTÓRICO: O CASOD'AS JÓIAS DA COROA (1882), DE RAUL POMPÉIA

Evander Ruthieri da Silvap.256

RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS UM FACILITADOR DA APRENDIZAGEM NA RELAÇÃO ENTRE: PROFESSOR E ALUNO

Evelline Soares Correiap.262

"RELATO DE UM CERTO ORIENTE": A TEMÁTICA INDÍGENA COMO PROBLEMATIZADORA DA DIVERSIDADE

CULTURAL EM SALA DE AULAEverton Demetrio

p.271HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NA ERA VARGAS

Evelyn Rodrigues de Souzap.277

SOCIEDADES ESCOLARES POLONO-BRASILEIRAS NA PRIMEIRA METADEDO SÉCULO 20: ESPAÇOS DE ENSINO DE HISTÓRIA,

INTERCULTURALIDADE E IDENTIDADE ÉTNICO-CULTURALFabiana Regina da Silva

p.281


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PROFESSORES PRIMÁRIOS DE SALVADOR: ENTRE AS BRECHAS DACRISE E DA INSTABILIDADE POLÍTICA (1912-1918)

Fabiano Moreira da Silvap.289

POR UMA HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE

NOTAS HISTORIOGRÁFICAS FILIGRANADAS ENTRE HISTÓRIA DOTEMPO PRESENTE E ENSINOFagno da Silva Soares

p.295PARA QUE SERVE A HISTÓRIA ORAL?

NOTAS SOBRE A HISTÓRIA ORAL E O ENSINO DE HISTÓRIAFagno da Silva Soares

Vera Lucia Silva Oliveirap.303

SOBRE A QUESTÃO DE GÊNERO NO ENSINO DE HISTÓRIA: OLHARES ACERCA DO IDEAL DE MULHER EM ATENAS

Filipe Matheus Marinho de Melop.309O FILME COMO AUXILIAR DIDÁTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA:

ANALISANDO O PRIMEIRO EPISÓDIO DA SÉRIE ROMAFlaviano Oliveira dos Santos

p.314REGISTROS HISTÓRICOS DOS ESPAÇOS RURAIS AMAZÔNICOS: FORMAS

DE INSTRUMENTAÇÃO DA PRÁTICA DE PROFESSOR DE HISTÓRIAFrancivaldo Alves Nunes

p.321REPENSANDO A AULA DE HISTÓRIA: PROFESSORES E ALUNOS COMO

AGENTES ATIVOS DA "HISTÓRIA"Gabriel José Brandão de Souzap.327

A LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO DA GRÉCIA ANTIGA: RELATO DEEXPERIÊNCIA EM ESCOLAS PÚBLICAS DO PARÁ

Geraldo Magella de Menezes Netop.333

QUADRINHOS COMO FONTE: POSSIBILIDADES DE ENTRE A FOICE E OMARTELO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Gildson Nascimento Pereira Vieirap.341

O ATO DE APREENDER AO ENSINAR. A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E ODESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Giane Kublitskip.349

EXERCÍCIO DOCENTE EM FOCO: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DEHISTÓRIA

Giovana Maria Carvalho Martinsp.355

CIÊNCIAS HUMANAS E ENSINO DE HISTÓRIA: ENTRE CONCEITOS,PRÁTICAS ESCOLARES E PARADIGMAS SOCIAIS

Graziella Fernanda Santos Queiroz

Manoel Caetano do Nascimento Júniorp.362


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ESCOLA DO ROCK OU ROCK NA ESCOLA: QUATRO ACORDES SOBREROCK E ENSINO DE HISTÓRIA

Gustavo Silva de Mourap.368

PÉS AMARRADOS - VIDAS EM LAÇOS

UMA REFLEXÃO SOBRE O RITUAL DOS PÉS DE LÓTUS E A FORÇA DA AMIZADE ENTRE AS MULHERES DO SÉCULO XIX, NA CHINA E AEDUCAÇÃO DAS MENINAS NO BRASIL

Helayne Cândidop.374

OS FENÍCIOS: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA APARTIR DA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL

Isaias Holowatep.380

HISTÓRIA E IMAGEM: UMA REFLEXÃO ACERCA DA IMAGEM COMOFONTE E SEU USO NO ENSINO DE HISTÓRIA

Israel de Lima Mirandap.384 A HISTÓRIA ESCOLAR NO BRASIL: TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA OU

CONHECIMENTO AUTÔNOMOIvone Maria Dos Santos Gomes

p.388HISTÓRIA PRA QUÊ? O USO DO "VELHO E BOM" JORNAL NO ENSINO DE

HISTÓRIAJanaína Jaskiu

p.394ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA E EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA: ALGUMAS INFLUÊNCIAS AFRICANAS AO VOCABULÁRIOBRASILEIROJessica Caroline de Oliveira

p.399LITERATURA DE CORDEL NA SALA DE AULA: NOVOS CAMINHOS PARA A

HISTÓRIAJessica Kaline Vieira Santos

p.406HISTÓRIA SUBIDA DO MORRO DA URCA:

APONTAMENTOS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA AMBIENTALJosé Lúcio Nascimento Júnior

p.410CONDIÇÃO JUVENIL: ELEMENTOS PARA UMA APROXIMAÇÃO DAS

JUVENTUDES CONTEMPORÂNEASJoilson de Souza Toledo

p.414POEMA QUE TECE O PASSADO: CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA PARA

O ENSINO DE HISTÓRIAJoão Pedro Pereira Rocha

p.421 AS MULHERES NO CINEMA E O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA

José Luciano de A. Dias Filho

p.427


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O ENSINO DE VALORES NO ENSINO DE HISTÓRIA: REFLEXÕESJúlia Helane Assis da Silva

p.432REFLEXÕES EM TORNO DO ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA NA

GRADUAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO PIAUÍJosé Petrúcio de Farias Júniorp.436

GÊNERO E ENSINO: A UTILIZAÇÃO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOSPARA A PROBLEMATIZAÇÃO DE GÊNERO EM SALA

Jorge Luiz ZaluskiMaycon André Zanin

p.444 A MORTE PARA OS ANTIGOS EGÍPCIOS NO ENSINO DE HISTÓRIA

Leonardo Candido Batistap.451

PRÁTICA CURRICULAR E HISTÓRIA ANTIGA: DESAFIOS NO ENSINO DEHISTÓRIALuana Neres de Sousa

p.456CAPOEIRA: PATRIMÔNIO IMATERIAL DE PERNAMBUCO EM SALA DE

AULALucas Rodrigues Pereira da Silva

Jessika Lima Costap.460

ECOS DA RECLUSÃO: O ENSINO DE HISTÓRIA PARA ADOLESCENTES EMESPAÇOS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Luciana Mendes dos Santosp.463O ROCK BRASILEIRO DAS DÉCADAS DE 1970-80 E O ENSINO DE

HISTÓRIA: DISCURSOS E POSSIBILIDADESLuis Alberto Gottwald Junior

p.468 A INICIAÇÃO CIENTÍFICA EM HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO:

REFLEXÕES SOBRE O SEU PAPEL NO ENSINOLuis Fernando Tosta Barbato

p.472CONSTRUIR O OLHAR CARTOGRÁFICO EM SALA DE AULA: NOVAS

CONCEPÇÕES AO MAPA NO ENSINO DE HISTÓRIAMaria Cristina Pastore

p.478EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: O PATRIMÔNIO ARQUEOLÓGICO E O ENSINO

DE HISTÓRIAMarlon Barcelos Ferreira

p.485O QUE VOCÊ SABE SOBRE A HISTÓRIA DAS MULHERES?

CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS ALUNOS SOBRE QUESTÕES DEHISTÓRIA E IDENTIDADE DA MULHER BRASILEIRA

Matheus Henrique Marques Sussai

p.490


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O CENÁRIO EDUCACIONAL E SUAS TRANSFORMAÇÕES DURANTE OSÉCULO XX

Munir Abboud Pompeo Camargo Vinicius Carlos da Silva

p.496 A PRÁTICA COMO PESQUISA NO ESTÁGIO: UMA AULA SOBRE OHOLOCAUSTO

Natália da Silva Madóglio MartinesMarisa Noda

p.502POR UM ENSINO DE HISTÓRIA SONORO: MÚSICA E HISTÓRIA NOS

PCN‟S, NA SALA DE AULA, NA VIDA Nayara Crístian Moraes

p.510FILMES NO ENSINO DE HISTÓRIA: O CONFRONTO ENTRE A NARRATIVA

E OS DOCUMENTOSPaulo Roberto de Azevedo Maiap.517

PRÁTICAS DOCENTES E A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICARafael Moura Hoffmann

p.522O LÚDICO DIGITAL NAS AULAS DE HISTÓRIA: APLICAÇÃO DO GAME

CAESAR III COMO MATERIAL LÚDICO NAS TURMAS DE SEXTO ANO DOCENTRO EDUCACIONAL SÃO JOSÉ (MIRACEMA – RJ)

Ramon Mulin Lopesp.528

APONTAMENTOS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CINEMA E ENSINO DEHISTÓRIARebecca Carolline Moraes da Silva

p.536DISCUTINDO A NOÇÃO DE VERDADE HISTÓRICA POR MEIO DA

LITERATURA: ALGUMAS REFLEXÕES A PARTIR DO ROMANCE HISTÓRIADO CERCO DE LISBOA DE JOSÉ SARAMAGO

Rodrigo Conçole Lagep.542

ABORDAGENS DA IMIGRAÇÃO NO ENSINO: DESCONSTRUINDO AIMIGRAÇÃO PARA A SUBSTITUIÇÃO DA MÃO DE OBRA ESCRAVA E

APRESENTANDO A IMIGRAÇÃO DO SÉCULO XX E XXIRodrigo dos Santos

p.547PENSANDO AS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS PARA ALUNOS DO CEJA

Rogério Silva de Mesquitap.552

A COMUNIDADE EPISTÊMICA COMO ESPAÇO DE PRODUÇÃO DEDISCURSOS E O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

Roper Pires de Carvalho Filhop.558


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A HISTÓRIA ORAL COMO PONTO DE PARTIDA PARA ABORDAGEM DASMIGRAÇÕES EM RORAIMA

Rutemara Florênciop.566

FEMINISMO E APRENDIZAGEM DE GÊNERO NOS MANUAIS DIDÁTICOS

DE HISTÓRIASamanta Botini dos Santosp.572

IMAGINÁRIO SOCIAL E LITERACIA NA EDUCAÇÃO HISTÓRICASamara Elisana Nicareta

Valter André Jonathan Osvaldo Abbegp.577

REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA LOCALSimoniely Kovalczuk

p.583PROFESSORES DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAS: DIFERENTES ESPAÇOS

E TEMPOS DE FORMAÇÃOSueli de Fátima DiasMario de Souza Martins

p.590RPG, OS PROCESSOS COGNITIVOS E A COMPLEXIDADE: METODOLOGIA

PARA O ENSINO DE HISTÓRIASara Schneider de Bittencourt

Alexandre Silva da Silvap.598

A ALIMENTAÇÃO NA IDADE MÉDIA E SUA ABORDAGEM EM PAINÉISINTERATIVOS

Suellen Cristina Rodrigues de Limap.604REFLEXOS DA DITADURA MILITAR NO ENSINO DE HISTÓRIA

Thaísa Caroline Falcãop.611

DESMISTIFICANDO O ISLÃ EM SALA DE AULA: O ISLAMISMO PELA ÓTICADO HUMANISMOThays Bieberbarch

p.617CONCEPÇÕES DE REPÚBLICA E CIDADANIA NA ROMA ANTIGA E NA

SOCIEDADE ATUAL: ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS

CONTEMPORÂNEOS Vinícius Augusto do Prado Furtado

Luís Ernesto Barnabép.622

O OFÍCIO DO HISTORIADOR, O ENSINO DE HISTÓRIA E AS SUASFERRAMENTAS

Vitor Angelo Cardozo Frascap.627

A UTILIZAÇÃO DE QUADRINHOS NO ENSINO MÉDIO: O APRENDIZADODE CONCEITOS

Weber Abrahão Júnior

p.633


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O ENSINO DE HISTÓRIA DA AMAZÔNIA NAS ESCOLAS BÁSICAS DESANTARÉM-PARÁ: UMA ANÁLISE A PARTIR DA PRODUÇÃO E DO USO

DOS LIVROS DIDÁTICOS EM SALA DE AULA Wilverson Rodrigo Silva de Melo

p.640


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INTRODUÇÃO

O ano de 2016 será decisivo para o Ensino de História no Brasil. Em

meio à discussão do BNCC - Base Nacional Comum Curricular – revelam-se as tendências e forças relativas ao futuro da docênciahistórica. O panorama é confuso: de um lado, amputa-se o Ensino deHistória; de outro, diminuem-se conteúdos, sem levar em conta que,ao invés disso, talvez devêssemos aumentá-los. Preconceitos,reservas de mercado, visões ideológicas restritivas, tudo transparecena luta pelo destino de uma nova educação histórica que se delineia.

Todavia, o público acadêmico de história não se aquietou. O Ensinode História é pauta do dia. A aprendizagem histórica écompreendida, finalmente, como o alicerce sobre o qual se assenta acontinuidade da conscientização social e histórica brasileira. Nãoapenas „o que‟, mas „como‟ ensinaremos, construiremos etrabalharemos a história no porvir? Ninguém mais pode ficarindiferente a isso. A alienação acadêmica, responsável por tantosanos de distanciamento do público, tem perdido a empáfia de suaexclusividade, diante das forças sociais que tentam promovermudanças. E mais uma vez, nisso tudo, está o Ensino de História, nocentro das polêmicas. Por essa razão, o LAPHIS – Laboratório de

Aprendizagem Histórica da UNESPAR, promoveu a construçãodessa ampla coletânea sobre experiências educacionais.

Nosso livro trata do profícuo encontro de experiências e propostaspara o Ensino de História hoje no Brasil. As temáticas são variadas.O campo da História Antiga, tão atacada pelo BNCC, mostra suapreocupação com a aprendizagem histórica, e a formação daconsciência crítica, tão caras a existência da História nos Currículosescolares. Mas outras áreas estão presentes com força: no vento das

mudanças a que se encaminha nossa civilização, questões sociaisrelevantes se manifestam com presença marcante, tais como aHistória da África, a História das Mulheres, entre outras. Oresultado é um livro multifacetado, rico, e aberto ao amplo públicoda história, que luta por um outro amanhã.

Desejamos uma leitura enriquecedora!

André BuenoProf. Dr. UERJ

Dulceli EstacheskiPorf. Dt. UNESPAR

Everton CremaProf. Dt. UNESPAR


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"BOLANDO UM SOM": ENSINANDO HISTÓRIA COMMÚSICA

Adauto Santos da Rocha

Míriam de Lima Cabral

A música é um proveitoso instrumento para o ensino de História, visto que funciona como meio de difusão de conteúdos através deuma justa harmonia entre sons, o que em síntese é tratado comoeficiente no que diz respeito ao campo de ensino da História. Com ointuito de subsidiar a proposta desse simpósio e de apresentarpossibilidades de ensino através da música, esse trabalho norteia-sena busca e na análise de composições dos mais variados estilosmusicais, fundamentadas no repasse de conteúdos históricos,implícita ou explicitamente. No decorrer do texto serão apresentadasao leitor algumas composições, a fim de fomentar uma discussãosubjetiva sobre possíveis diálogos entre música e história, visandocomo as composições podem ser aplicadas no espaço educacional.Por séculos a escola foi vista como um local de ensino estático, noqual o poder sempre esteve centrado nas mãos do professor, este por

vez, convencionalmente, sempre estava posicionado "acima dos

alunos", como um ser autoritário, munido de artifícios que otransformava em um profissional, na maioria das vezes, provocadorde exclusão do aluno em relação às aulas. Embora esse métodoautoritário de ensino permaneça em vigor dentro de várias escolasnos dias de hoje, o profissional do ensino de história deve por si sóprocurar novos métodos de repasse dos conteúdos que deveram sertratados no decorrer das aulas como descrito a seguir por Maria

Auxiliadora Schmidt:

"As transformações da sociedade contemporânea, bemcomo as novas perspectivas historiográficas, como asrelações entre história e memória, têm estimulado odebate sobre a necessidade de novos conteúdos e novosmétodos de ensino de história". (SCHIMDT, 2004, p.24).

Nessa perspectiva a escola atua como espaço social, e o professor dehistória como instrumento de ensino, no sentido de utilizar deoutros meios de instrução fora dos artifícios convencionais paracolaborar com a produção do conhecimento, nesse processo, otrabalho do professor está centrado em cobrar do aluno a leitura das


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fontes musicais, a fim de estimular o gosto pela leitura, tão quanto aformação de um senso crítico e analítico que será posto em práticapelo aluno através da análise das letras de determinadas músicas,enquadrando-as no contexto social vivenciado por cada aluno,

buscando fazer um relação entre a música ali tratada e sua realidade. A grande jogada na utilização de composições para o ensino dehistória do Brasil, por exemplo, é evidenciar o período da ditaduramilitar no país, como uma forma de mostrar que nem mesmo acensura e os métodos de repressão dos militares fez com que asmúsicas deixassem de ser produzidas, basta pensar apenas nasfortes composições abrolhadas na época por artistas que acabaram

virando ícones da produção musical do Brasil até os dias de hoje,como Chico Buarque e Milton Nascimento por exemplo. A grandemaioria da produção musical do Brasil em torno do Golpe de 64esteve ligada ao feitio de denúncias metafóricas proliferadas contra oestado e suas práticas em relação à repressão, tortura esilenciamento da população.

A musicalidade serve como uma fonte inesgotável quando se trata deditadura militar no país, é importante ressaltar ainda, que o ensinode História através da música engloba questões que vão além doquadro político, tais como: aspectos culturais, religiosos, além de

tratar de expressões artísticas singulares de cada povo, comodescrito por David no trecho a seguir:

"Como função cultural, o exercício da música possibilita vivenciar sentimentos pretéritos e presentes de umaépoca, pela percepção de como o compositor diz o quediz. Como código musical envolve a ideologia e a"maneira de ser" de determinada época, sua vivênciaestimula formas de pensamento distintas do rotineiro, o

que significa dizer que a música possibilita ao educandoatentar para seus sentimentos, alimentando-os comexperiências vivenciadas e ressignificadas em novasrelações. E se a obra musical aponta determinada direçãoaos sentimentos do educando (ouvir música é ouvirdireções), ela também descortina novas possibilidades deque ele se sinta e se conheça, pois a maneira de vivenciá-la é exclusivamente pessoal, é exclusivamente função doreceptor. Expressando sentidos irredutíveis a palavras, amúsica cria um espaço em que os sentimentos doseducandos acabam por encontrar novas e múltiplaspossibilidades de ser." (DAVID, p. 133, 1990).


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O ensino de história que explora o campo das mentalidades e dasmusicalidades faz da música um novo paradigma para o ensino dahistória, para tanto é necessário que o professor conheça

características do período historiográfico ao qual a música estáinserida e/ou será relacionada, a fim de evitar equívocos em relaçãoà transparência dos conteúdos propostos, para que se possa fazer aanalogia com o assunto indicado, sempre lembrando muito bem defazer um recorte temporal ao que será apresentado aos alunos nodecorrer das aulas.

É importante ressaltar que a ludicidade está invadindo os ambientesescolares, e é nesse sentido que a música entra no local de ensino,engendrada nos smartphones, tablets, e quaisquer outros objetosportáteis que permitam o armazenamento dos conteúdos musicais.Para Élia Santos:

"O lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usadacomo estímulo na construção do conhecimento humanoe na progressão das diferentes habilidades operatórias,além disso, é uma importante ferramenta de progressosocial e alcance de objetivos institucionais" (SANTOSp.2, 2001).

Partindo do pressuposto de Santos, a música enquadra-se no vastocampo da ludicidade, ao tempo em que há uma harmonia entreaprender e brincar, nota-se que através da música o aluno absorveconteúdos se divertindo, estimulando além da capacidade deaprendizagem o prazer.

O uso dessa ferramenta no ensino de história visa desenvolver apercepção auditiva e a memória musical dos alunos, uma vez que a

utilização das composições musicais nas aulas implicará em umaleitura acurada e árdua, para que seja possível uma proveitosaextração de informações dos textos propostos. A metodologia deensino mostrará aos alunos como conhecer, apreciar e adquirirposturas de respeito frente às várias manifestações culturais do paíse além dele, se for utilizada uma composição estrangeira, uma vezque a diversidade cultural está presente dentro e fora do ambientede ensino, sendo necessário que o aluno desperte o senso decuriosidade frente ao contato com as mais variadas e distintasculturas.


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Além de tudo, o aluno deve tomar partida de usos e funções damúsica em épocas e sociedades em distinção, visando a projeção deanalogias, uma vez que a sociedade em que vivemos encontra-semergulhada em uma espécie de eterna transformação e

modernização, a música consequentemente acompanha essamodernização. Conforme descrito na parte inicial deste texto,apresentaremos a seguir algumas composições musicais brasileiras,em seguida serão feitos comentários que abriram horizontes paraque os leitores e professores interessados pelo assunto pensem erepensem a música como instrumento no ensino de história.

Música:"Camelô"Compositor: Edson Gomes

Sou camelô, sou do mercado informalCom minha guia sou profissionalSou bom rapaz, só não tenho tradiçãoEm contra partida sou de boa famíliaOlha doutor, podemos rever a situaçãoPare a polícia, ela não é a solução nãoNão sou ninguém nem tenho pra quem apelarSó tenho meu bem que também não é ninguémQuando a polícia cai em cima de mim, até parece que sou fera (2x)

Até parece (6x)Sou camelô, sou do mercado informalCom minha guia sou profissionalSou bom rapaz, só não tenho tradiçãoEm contra partida sou de boa famíliaOlha doutor, podemos rever a situaçãoPare a polícia, ela não é a solução nãoNão sou ninguém nem tenho pra quem apelarSó tenho meu bem que também não é ninguém

Quando a polícia cai em cima de mim, até parece que sou fera (2x) Até parece (6x)

Nesta música o compositor baiano Edson Gomes tenta mostrar asdificuldades enfrentadas pelos profissionais que dependem docomércio informal para sobreviverem, sobretudo nas periferias dosgrandes centros urbanos. É importante notar, que no desenrolar damúsica pode ser notado o enfoque em torno das dificuldades quecircundam os vendedores de rua, dentre as dificuldades enfrentadaspelos camelôs, a repressão fiscal e a pressão policial estão entre asmais latentes, pois, fazem com que estes trabalhadores sejamexcluídos do mercado de trabalho e fiquem a mercê da sorte,


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levando em consideração a venda informal como único meio desubsistência dos trabalhadores informais.

Música "Roda viva"

Composição: Chico BuarqueTem dias que a gente se senteComo quem partiu ou morreu

A gente estancou de repenteOu foi o mundo então que cresceu

A gente quer ter voz ativaNo nosso destino mandarMas eis que chega a roda-vivaE carrega o destino pra láRoda mundo, roda-giganteRoda-moinho, roda piãoO tempo rodou num instanteNas voltas do meu coração

A gente vai contra a corrente Até não poder resistirNa volta do barco é que senteO quanto deixou de cumprir

Faz tempo que a gente cultiva A mais linda roseira que háMas eis que chega a roda-vivaE carrega a roseira pra láRoda mundo (etc.)

A roda da saia, a mulataNão quer mais rodar, não senhorNão posso fazer serenata

A roda de samba acabou A gente toma a iniciativa Viola na rua, a cantarMas eis que chega a roda-vivaE carrega a viola pra láRoda mundo (etc.)

O samba, a viola, a roseiraUm dia a fogueira queimouFoi tudo ilusão passageiraQue a brisa primeira levouNo peito a saudade cativa


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Faz força pro tempo pararMas eis que chega a roda-vivaE carrega a saudade pra láRoda mundo (etc.)

A música Roda Vida de Chico Buarque é passível de fazer o ouvinteadentrar ao contexto social que o Brasil estava inserido durante operíodo da ditadura militar, no que diz respeito ao âmbito culturalda época, essa música acabou metaforicamente representando o fimda liberdade de expressão. "Roda-viva" faz alusão aos representantesda ditadura, na segunda estrofe quando Chico Buarque fala dedestino, no sentido de lutar pela liberdade pessoal e artística, ele citaque "a roda viva carrega o destino pra lá e pra cá", refere-se àcensura imposta às pessoas que dilacerava os planos de liberdadesocial. No sentido formal do termo, a expressão Roda-Viva é,conforme os dicionários, movimentos incessantes; corrupio;cortado; é ainda confusão e barulho, termos que implicitamente sãopercebidos na genial composição acima descrita.

A letra fala em dois momentos, um que manifesta o trabalhosistemático enfrentado pela população, e outro relacionado ao desejodas pessoas serem sujeitos de sua própria história, a isto está ligadoa vontade de ter voz ativa, de ir contra a ditadura. Para ajudar na

compreensão da letra e no contexto social em que foi escrita pode-seler o nome da composição de "trás para frente", e o termo se tornará: Viva a dor, manifestando todo o sentimento envolvido durante aditadura, período em que a música foi escrita e amplamentedifundida.

Conforme planejado no corpo deste trabalho, nós dispomos decomposições distintas relacionadas a temas históricos que podemser trabalhadas em sala de aula, com uma análise da letra da música

abordada em aula, tecendo desta maneira, parte dos conteúdos quedevem ser apresentados pelo professor no decorrer das aulas.

Referências

ALBERTI, Verena. Manual de História Oral. 3. Ed.- Rio deJaneiro, RJ: Editora FGV, 2005.

ALVES, Hilana Oliveira de; SANTOS Maele dos. O lúdico e o ensinode história. XVII Simpósio nacional de história.Conhecimento histórico e diálogo social, 2013.


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DAVID, Célia Maria; FAGUNDES, Gustavo Henrique Godoy;JANUARIO, André Alves. Música: uma ferramenta para oestudo da História. Franca - SP: CAMINE, 2010.DAVID, Célia Maria. Criação e interpretações musicais em

França: palco e plateia (1872-1964). São Paulo: Unesp, 2002(Dissertações e teses, v.6).DAVID, Célia Maria. Música e ensino de história: umaproposta. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,2009GUIMARÃES, Márcia Noêmia. Os diferentes tempos e espaçosdo homem: atividades de geografia e história para o ensinofundamental 2ed.- São Paulo: Cortez, 2006.LE GOFF, Jacques. História e memória. Tradução BernardoLeitão - 5ªed. - Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2003.PINSKY, Jaime. O ensino de história e a criação do fato. 14 ed-São Paulo : Contexto, 2012.SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História São Paulo:Scipione, 2004.SILVA, Marcos A. da. Repensando a História. 1° Ed- Rio deJaneiro, RJ: Editora Marco Zero, 1984.

VICENTIN, Carolina; REBELLO, Bernardo. Balada dos Deuses.Darcy. UnB, Brasília, (2), p. 50-53, 2009.


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MINHA CIDADE SE FAZ DE ENCANTOS: O ENSINO DEHISTÓRIA NO I CICLO - 3ºANO A

Adriane Cristine Silva

Neste texto tenho por objetivo apresentar um relato de experiênciarealizado na turma do 3º ano do 1º Ciclo, na Escola Estadual "13 deMaio", através do projeto Minha Cidade se faz de Encantos. Emmunicípio de Porto Esperidião Mato Grosso, na perspectiva dedesenvolver atividades relacionadas ao ensino de História dentro datemática cidades, e suas especificidades.

Assim o projeto se articulou inicialmente direcionado para as áreasde História e Artes, depois pelo fato da necessidade de atividades eações interdisciplinares, realiza se então atividades que envolveramgeografia, ao analisarmos mapas e localizações medianteinstrumentos das tecnologias e cálculos de distancia, e a área deLinguagem através da escrita e correção de poesias.De acordo com a Instrução Normativa nº002/2015, do ConselhoEstadual de Educação no Capítulo II, Seção I das disposições geraisa Composição da Educação Básica tem por finalidade o

desenvolvimento da pessoa na sua totalidade por meio de umaarticulação entre as áreas do conhecimento.

§3º Cada prática pedagógica deve ser compreendidacomo parte integrante da totalidade representada pelaEducação Básica, superando as formas fragmentadas docurrículo.§5º A metodologia articulará os saberes dos estudantescom o conhecimento historicamente construído e

organizado pela sociedade, para que o próprio estudante(re) construa sua realidade, expressando-a em novasformas de pensar, agir e sentir, rompendo com as velhasformas de planejar e ensinar, como por exemplo, areprodução do conhecimento livresco de acumulação ememorização.(MATO GROSSO, 2015, p23)

Compreendemos com a legislação que se remete a organização doensino em Mato Grosso a Necessidade de nossas atividadespedagógicas, além de ter a ação interdisciplinar é preciso configurara história local e significativa a nossos alunos.


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Para compreendermos as cidades

As cidades são, portanto, uma reflexão, porque, como jáse disse, sua aparência torna os homens livres e iguais,

mesmo que a realidade, com freqüência, permaneçalonge do ideal. (LE GOFF, 1997, p. 91).

Aprendemos com o historiador Jacques Le Goff, a perceber a cidadeem sua realidade congruente, e que se apresenta ainda comsinônimos de cultura, permeada por uma dinamicidade própria, em

vias de desenvolvimento constante de forma desordenada. Temosaqui um tema relevante ao trabalho na escola, no interior dasdisciplinas, visto que de forma ampla pode ser desenvolvido paraatender as muitas áreas do conhecimento. Através das cidadescriadas em praticamente todas as sociedades humanas para superarou eliminar as distâncias e permitir as interações sociais. Ao pensarem áreas do conhecimento, para desenvolvermos a temática cidadesdemonstramos ainda a relevância, pois trata-se de uma atividadeinterdisciplinar e paralela as atividades desenvolvidas em sala deaula.

A partir do tema que envolve cidades, ainda em Santo Agostinhoentendemos as cidades não apenas constituídas de pedras, ou o que

temos hoje a dureza nas construções e o verde de nossas matas nosarredores, mas uma constituição de cidadãos que perceberam a suaconstituição e contribuem com seu desenvolvimento no decorrer desuas vidas.

Então temos a utilização da historia oral, que se desdobra diante denós, em histórias contadas e recontadas pelos habitantes da cidade.

A relevância do tema vincula-se também ao ritmo e estrutura daurbanização em nosso município de Porto Esperidião e ao aumento

da população urbana observada em gráficos do Instituto Brasileirode Geografia e Estatística (IBGE).

Foi escolhia a temática Cidades para podermos desenvolver aexpressão do universo cultural de nossos alunos, valendo-se deobservações do local em que moram. Para ampliar o conhecimentohistórico e social da cidade de Porto Esperidião. Ainda, assim,estimular o olhar da criança para a valorização do patrimôniocultural local, observado na atividade desenvolvida.


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A atividade desenvolvida

A partir dos estudos relevantes a temática Cidades , em sala de aula,partimos para uma visita exploratória na sede do município e depois

foi solicitado para cada aluno registrar por meio de desenhos, assuas impressões a partir de observações de alguns locais da sede domunicípio de Porto Esperidião. E em seguida , escrever poesias como tema: Cidade. Foram atividades realizadas a partir do objetivo deconstituir um Livro com as ilustrações e poesias dos alunosenvolvidos neste projeto.

Temos aqui um tema relevante ao trabalho na escola, no interior dasdisciplinas, visto que de forma ampla pode ser desenvolvido paraatender a muitas áreas do conhecimento. Através das cidadescriada em praticamente todas as sociedades humanas para superarou eliminar as distâncias e permitir as interações sociais.

A partir do tema envolvendo Cidades, para Santo Agostinho ascidades não são apenas constituídas de pedras, ou o que temos hojea dureza nas construções e o verde de nossas matas nosarredores, mas uma constituição de cidadãos que perceberam a suaconstituição no decorrer de suas vidas.

Através de atividades interdisciplinares, com mapas, gráficos,história local, bairros, total de população e ainda despertarhabilidades artísticas, capazes de construir um novo olhar, a partirde textos para provocar reflexões, que dialoga com o mundo, apartir de dados estatísticos sobre esta cidade de Porto Esperidião,em um percurso que se descortina pela curiosidade, e pela leitura,mediante textos que abordem a história de nossa cidade.

Enquanto educadores ao desenvolvermos o projeto trabalhamos

com a conscientização e motivação das crianças e dos adolescentespara a sensibilização de um olhar mais aguçado sobre a cultura locale sobre história que define a cidade de Porto Esperidião, através da

valorização do município e de seu patrimônio natural, arquitetônico,cultural e histórico.

Aspectos Metodológicos

Nesta atividade desenvolvida buscamos despertar habilidadesartísticas, capazes de construir um novo olhar, a partir de histórias,que provocam reflexões, que dialoga com o mundo, e ainda a partirde dados estatísticos sobre esta cidade de Porto Esperidião, em uma


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interação entre curiosidade, e pela leitura, mediante textos queabordem a história de nossa cidade.

Para desenvolver a conscientização e motivação das crianças e dos

adolescentes e a sensibilização de um olhar mais aguçado sobre acultura local e sobre nossa história que define as característicasculturais desta cidade de Porto Esperidião. Agregando aoportunidade de desenvolver um material próprio criado pelosalunos e para os alunos. Com isso, trabalharemos o fortalecimentoda cidadania, a valorização de seu município e de seu patrimônionatural, arquitetônico, cultural e histórico.

Utilizamos da história oral, através de relatos de moradores destacidade e que se disponham a contar histórias do cotidiano quecompõem o universo de memórias desta cidade, nas narrativas oraisrealizadas por meio de entrevistas aos membros da família.

Atividade realizada como o momento de tarefa de casa que permitiuaos alunos a conversa, a escuta e principalmente a troca deinformações.

A docência envolve uma proposta pedagógica e um modode conceber a produção do conhecimento histórico queestão intimamente ligados. A relação professor-aluno

expressa sempre uma concepção de historia mesmoquando professores e alunos não se dão conta disso (...).Embora o passado enquanto tal não se modifique, aconstrução do conhecimento se modifica de acordo como modo pelo qual o historiador se vê no presente, pensa osocial e se insere nele, enquanto sujeito social e enquantopesquisador (Vieira, et al. 2007, p. 65)

Desenvolver as atividades de história por meio de pesquisa permite

o contato com aspectos teóricos de forma prazerosa para despertarno aluno o sujeito pesquisador que compõem o seu conhecimentoalém dos livros. E o contato com as várias fontes de pesquisa nasséries iniciais, atividade fundamental.

Algumas Considerações

No processo de elaboração do projeto que originou nesta pesquisaação apuramos que a dinamicidade da aula influencia acompreensão de aspectos teóricos da história de forma acompreensão histórica se referir a épocas em sua dinamicidade e


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diferenciação e com exatidão e interesse dos sujeitos envolvidos naeducação.

Dentre os trabalhos desenvolvidos, foram reproduzidos e impressos

no formato de livro de poesia, dando condições de um contato dosseus escritos como forma de dar valor ao que é produzidoextraclasse ou no interior da disciplina. E esse formato de livropermite a difusão dos trabalhos, a valorização do patrimônio local eo intercâmbio cultural dentro da escola.

Referências Bibliográficas

GOFF, Jacques Le et al. [org]. A nova história. Coimbra: Almedina, 1990. ________ Por amor às cidades. São Paulo: Editora da UNESP,1997.

________História e memória. Trad. de Benardo Leitão: 5ed.Campinas. São Paulo: Editora UNICAMP, 2004.HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia DasLetras, 1998.JULIA, Dominique. A Cultura escolar como objeto histórico.Revista Brasileira de História da Educação. Campinas, n.1, p.9-44,2001.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação noBrasil (1930-1973). Petrópolis: Vozes, 1998. VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo et al. A Pesquisa em História.São Paulo: Ática, 2007.


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DESENVOLVENDO A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA ESOCIAL NA VIDA DOS ALUNOS E ALUNAS

Ana Carolina Prohmann

Apesar de muitos acreditarem que a História só serve paracompreender o passado, isso não é verdade. A História nos mostra opresente, estudar o passado para poder compreender o que estáacontecendo agora, todas as relações presentes na sociedade, queexistiram até então, e são importantes hoje. Qual seria a função daHistória? Estudar a ação dos seres humanos no tempo, e não opassado por si só. É isso que deve ser percebido pelos alunos ealunas em sala de aula.

Dessa forma quando o professor e professora estão em sala de aula,eles têm que fazer relações com o ser humano na história, é ele osujeito da história. O aluno e aluna por sua vez tem que se verpresente nessa história, tem que se sentir representado/a, casocontrário a História não fará sentido algum. Por isso, não podemos

valorizar apenas o conhecimento do professor e professora. É oconhecimento dos/as alunos/as e professores/as, uma troca de

conhecimentos. Nunca podemos partir do pressuposto de que aclasse não tem consciência histórica, ela tem sim, e é nisso que o/aprofessor/a tem que trabalhar. Utilizar essa consciência em sala deaula, valorizando, e até mesmo desconstruindo e formando outrasformas de consciência histórica.

Para o aluno e aluna adquirir mesmo o conhecimento, não bastauma transmissão, é necessária uma produção, o conhecimento deveser produzindo em sala de aula, e não entregue ao aluno/a pronto,

não pode ser apenas uma assimilação de informações. A Históriatem que ser interpretada, analisada, relacionando com a vida práticados alunos e alunas. Temos que pensar sempre nos usos da Históriapara a vida humana. Não seria apenas ensinar, é apreender para queserve a História, se nem os/as professores/as souberem para queserve o que estão ensinando, como os alunos e alunas vão entender osentido de estudar certo tema. Por isso da importância dos/asprofessores/as estarem cientes do que estão ensinando. É necessárioentender o mundo que nos cerca, perceber a realidade do/a aluno/a,os temas ensinados não vão ser aplicados da mesma forma para cadaturma, os professores sempre terão que modificar seus métodos.


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Segundo Rüsen (2001) a consciência histórica está presente em trêsdimensões do tempo: o passado, presente e futuro. Esses trêstempos fazem sentido a uma narrativa histórica. A consciênciahistórica nos leva as narrativas críticas e a problematização, dessa

forma os temas trabalhados devem estar relacionados com a vidaprática, se não for dessa forma a História não tem sentido.Temos que pensar para que serve a história para os alunos e alunas,como foi dito tem que ser útil para a sua vida prática, durante oRegime Militar em 1964, por exemplo, os sujeitos históricosinteressavam ao estado, foi nesse período que foram criados osheróis, nós no papel de professores/as temos que sempre estarrevendo os temas aplicados e repensando a função prática na vidado/a aluno/a. São eles que tem que se ver representados/as nahistória. No Regime Militar a história servia para ensinar acidadania, seria para respeitar a pátria, não era nem para o aluno oualuna, nem para o professor ou professora pensar, os/as alunos/as eprofessores/as tem que pensar se isso mudou.

Essa mudança pode ser percebida a partir de como os temas sãotrabalhados em sala de aula. Se existe pesquisa histórica, utilizaçãode fontes, se os temas são tratados de diferentes maneiras, com

vários recursos. Não apenas passar o conteúdo para o/a aluno/a,mas fazê-los produzir esse conteúdo. Construírem o conhecimento.

Os alunos e alunas são capazes de desenvolver o próprio saber eromper com seus próprios pré-conceitos sobre os temas trabalhados.Quando realizei meu estagio supervisionado, trabalhei com aDitadura Militar, e para que os alunos e alunas desenvolvessem oseu próprio saber, utilizei o método da aula- oficina, trabalhoorganizado pela Isabel Barca em 2004, a ideia da aula oficina, é queprimeiramente o/a professor/a escolha o conteúdo a ser trabalhadocom a turma. Então perguntar aos alunos e alunas o que sabem arespeito do tema, no meu caso utilizei em forma de texto, pedi para

que escrevessem um texto, ou o que sabiam sobre o assunto. Emseguida o/a professor/a seleciona fontes históricas que sejampertinentes. Em sala os alunos e alunas analisam as fontes,construindo o saber, a professora e professor podem auxiliar, todosentão, estão participando do processo de construção do pensamentohistórico.

As opiniões e as conclusões dos/as alunos/as devem sempre ser valorizadas. Dessa forma avaliadas, e quando não estiveremapropriadas, podem ser reconceitualizadas com a ajuda daprofessora ou professor. Dessa forma, os alunos e alunas estãocientes do que estão apreendendo e motivados/as, por que será


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gerada uma curiosidade por eles/as, e o prazer da descoberta, e nãoda narrativa pronta.

Qualquer vestígio do passado pode ser considerado uma fonte, cabe

ao educador/a saber selecionar as que se adequem mais para cadaturma. E para ela ser estudada o historiador, ou quem for analisá-la,no nosso caso os/as alunos/as, saberem questionar as fontes eextrair delas respostas.

É interessante levar fontes que já foram vistas pelos alunos e alunas,como em redes sociais por exemplo. Documentos que são utilizadosde uma forma manipulada, por isso da importância de levar para osalunos para que possam analisar e perceber na sociedade como essasarticulações podem interferir na História. Com o auxílio e cuidadoda professora ou professor, juntamente com textos explicando osacontecimentos históricos, essas análises serão possíveis e válidaspara a vida dos/as alunos/as.

A aula oficina, além de ser mais produtiva, torna a aula maisinteressante. Afinal, uma aula que seja somente explicativa, nãopermite o contato dos/as alunos/as com a História, eles/as devemconstruir o conhecimento, rompendo com os métodos tradicionaisde ensino. Até por que nossos alunos e alunas não se adaptam mais

aos métodos tradicionais utilizados, os/as professores/as devemacompanhar essas mudanças e tornar sempre o ensino próximo aoaluno/a. O método da historiadora Isabel Barca (2004), permite aparticipação da turma e o debate, maneira que permite umacriticidade para os alunos e alunas. É a partir dos conhecimentosdo/a aluno/a, que o professor e professora podem dar ênfase nostemas. Para finalizar o/a professor/a deve fazer novamente aatividade de investigação para perceber a compreensão do passado.Dessa forma docentes e discentes podem perceber o ganho histórico

que o conteúdo ofereceu.Temos que pensar que vivemos em um mundo no qual asinformações são recebidas de forma muito rápida, e as pessoas temacesso a tudo. A internet, por exemplo, deve ser um instrumentodentro da sala de aula, é ela o lugar que o/a aluno/a mais temacesso, a professora e o professor devem aproveitar essasinformações para utilizar na sala de aula. O cuidado deve ser grande,pois sabemos que muitas das informações e notícias vistas pelos/asalunos/as podem não ser verdadeiras, por isso a necessidade dapesquisa. Já que vivemos na era da tecnologia, porque não,aproveitá-la? A professora e professor devem utilizar os recursos que


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a própria classe tem para utilizar na sala de aula. Dessa forma asaulas tendem a ser mais interessantes.

Para o/a aluno/a não é nada chamativo receber um texto pronto,

retratando uma história passada, na qual ele não vê interesse algum. Até porque não faz nenhum sentido aprender alguma coisa que não vai servir para nada. Por isso a importância de ensinar temas úteispara a vida prática do/a aluno/a, coisas que ele/a vai perceber noseu cotidiano. A ditadura acabou, mas o/a aluno/a tem que perceberque não houve uma ruptura completa, isso não existe na história,ainda temos uma herança da ditadura muito grande, seja pelosnossos governantes, pela polícia e pela própria sociedade, afinal,existe pessoas que estão pedindo a volta desse período.

Quando um aluno ou aluna consegue analisar uma música escritacontra a ditadura, que até então eles escutavam e não viam outrosentido, esse/a aluno/a será capaz de analisar a sociedade em que

vive e poderá mudar sua realidade e seu futuro, e não apenas o seu,mas o do outro, perceber o outro e respeitá-lo.

Os/as alunos/as quando estudarem a História devem olhar para simesmos e ter a capacidade de olhar para o outro, e respeitá-lo,mesmo que seja diferente. Por isso acredito que o ensino de História

seja capaz de gerar mudanças sociais e culturais na vida dos/asaluno/as.

Referências

BARCA, I. Aula Oficina: do projecto à avaliação. In. Para umaeducação histórica de qualidade. Actas das IV JornadasInternacionais de Educação Histórica. Braga (PT): Ed.Universidade do Minho, 2004.

RÜSEN, J. Razão histórica: Teoria da história: Osfundamentos da ciência histórica. 1.ed. Brasília: EditoraUniversidade de Brasília, 2001.


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HISTÓRIA ANTIGA E LIVRO DIDÁTICO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Ana Flávia Crispim Lima

Um dos maiores desafios enfrentados pelos professores ao deixaremo meio acadêmico e entrarem em contato com o Ensino Básico é achamada "Transposição Didática" (Bittencourt, 2011, p. 35-37), quesegundo Bittencourt, é a forma pelo qual os professores irão passarpara seus alunos os conteúdos acadêmicos em conteúdos quepossam ser aplicados no Ensino Básico, (Ensino Fundamental eMédio) já que a forma de "escrever" e "pensar" a História é diferenteem ambos os casos.

Atualmente a História, quer seja como disciplina acadêmica ou comodisciplina básica, está passando por um processo de adaptação àsinovações tecnológicas. Logo, a História, como disciplina, precisaencontrar formas de "sobreviver" nesse mundo. Segundo os PNC´s(Parâmetros Curriculares Nacionais) é preciso que se leve em contaa opinião dos alunos, os seus questionamentos e o modo de viver dosmesmos, tentando aproximar os fatos ocorridos à realidade vivida e

para que haja uma melhor compreensão dos alunos sobre o que é sersujeito histórico e se entenda como tal.

Em pleno século XXI, se tratando do ensino de História, um dostemas mais difíceis de ensinar é a História Antiga, já que entrediversos motivos, esta não é muito "querida" pelos alunos, os quaisquestionam o porquê de estudar uma "coisa" que aconteceu hámuito tempo (considerada tão distante da nossa atual realidade) eque para muitos não tem nenhuma influência nos dias atuais e

também por ser vista como algo exótico, diferente (Silva, 2010,p.145). Esses conceitos apresentados pelos alunos decorrem da faltade exposição de uma aula de História Antiga bem feita. No entanto,os professores têm muita dificuldade em obter essa aula necessária.Um dos principais motivos que contribui grandemente com essasdificuldades são da estrutura do livro didático. O livro didático, talcomo se apresenta hoje estruturado, é um instrumento pedagógicoeficaz quando se trata de ensinar os conteúdos de História Antiga?Ou, dito de outro modo, o professor do Ensino Fundamental/Médioao ensinar os conteúdos de História Antiga, pode apoiar-se comsegurança no material mais recorrente à sua disposição, que é o livrodidático?


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Analisando essas questões podemos notar a presença de inúmerasinformações errôneas e bastante desatualizadas, bem como umaquantidade alta de simplificações que comprometem o estudo da

disciplina por parte dos alunos, que muitas vezes, torna-seenfadonho de se ler. Baseados nos escritos do Dr. Gilvan Ventura daSilva(2010), podemos ver que a falta de compromisso com adefinição prévia e clara dos conceitos empregados na explicação dedeterminados processos históricos, torna-se particularmente gravese tratando de História Antiga. Segundo Silva (2010) muitos dostermos utilizados pelos especialistas ou não fazem parte do

vocabulário habitual dos alunos, ou não possuem o mesmosignificado que a linguagem corrente lhes atribui no presente. Éfundamental atentar, se o significado é baseado no período antigo,extinguindo conceitos contemporâneos, que muitas vezes se difere esó serve para confundir a compreensão do estudante. Os professoresdo Ensino Fundamental e Médio não buscam, muitas vezes,acompanhar as discussões recentes acerca da produção científica nasua área por meio de leituras mais recentes, o que os leva asubmeterem-se passivamente ao saber condensado nos livrosdidáticos (LIMA, 1998, p. 196). Como afirma Bárbara Freitag (1989,p. 124), o livro didático não é visto como um instrumento detrabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a

última instância, o critério absoluto da verdade, o padrão deexcelência a ser adotado na sala de aula.

É de suma importância que o professor use outros instrumentos detrabalho que vão ajuda-lo a tornar sua aula mais dinâmica. Pois, "aaula é do professor e não do livro. E o bom docente é livre,autônomo e procura sempre a melhor maneira de produzirconhecimento" (KARNAL, 2007, p. 158).

Em outras situações podemos observar também a utilização deconceitos que há muito tempo já foram superados ou redefinidospela historiografia.Como exemplo, temos o uso já ultrapassado doconceito de classes sociais para tratar da Antiguidade, a famosa linhado tempo desenhada nos quadros por professores que ensinam paraos alunos que a História é uma linha de causas e consequências. Ouainda, o uso problemático do conceito de decadência para marcar ofim do Império Romano, já criticado por historiadores de renome,como Jacques Le Goff, que propõe o uso do termo desagregação(GONÇALVES, 2001, p. 05) dando a ideia de transformação que émais próxima do que a ruptura total.


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Mais um conceito usado em livros didáticos e bem discutido naspesquisas historiográficas é o de Alto e Baixo Império Romano, ondedenotam, para os alunos, o sentido de momento de auge e queda,sem refletir sobre a História enquanto transformação. Há

historiadores como Peter Brown (O Fim Do Mundo Clássico, 1972)que propõe o uso do termo Principado em substituição ao AltoImpério, para marcar os três primeiros séculos do Império Romanoe Antiguidade Tardia, para marcar já o momento em que asestruturas politico-administrativas de Roma estavam sendotransformadas, como elementos típicos do período seguinte, oMedievo.

Ventura, sobre o conteúdo de História Antiga, classifica a suaestrutura geral, de duas maneiras: o levantamento de formapanorâmica de todas as civilizações antigas orientais e ocidentais, ou

buscando aproximar o mundo contemporâneo do passado. E, emseguida, expõe as consequências dessas estruturas ensinadasalegando que ao tentar sintetizar, as informações acabam perdendoo seu contexto geral. E por fim, nos mostra uma possível opção, que,classificada por ele como razoável, seria o de analisar um conteúdomenos extenso, aprofundando mais no assunto (VENTURA, 2001,p.127-128)

Portanto, como já vimos, a quantidade de anacronismos, erros,simplificações, juízos de valores e, principalmente, falta deatualização dos assuntos tratados dos livros com as pesquisas naárea de História Antiga, é enorme. Mas, embora haja muitos livrosde História com conteúdos desfalcados, há também ótimaspublicações atuais de livros didáticos. Um exemplo disso seria ofantástico livro Grécia e Roma - Vida Pública e Privada, do ProfessorDr. Pedro Paulo Funari (2008) onde alia as novas descobertasarqueológicas e suas interpretações históricas, com reflexões de

pesquisas que trazem novidades em termos teórico-metodológicos.Este livro é fácil de achar e de linguagem acessível até mesmo paraum trabalho de analise e leitura por parte dos alunos de EnsinoMédio. Uma outra obra de suma importância para o ensino deHistoria Antiga desse mesmo autor é a obra Antiguidade Clássica. AHistória e a Cultura a partir dos documentos, Onde sua importânciapara o ensino didático é mostrar aos alunos como é o trabalho dohistoriador, de onde tiramos e como interpretamos as informaçõessobre o passado.


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Mas para saber utilizar corretamente estes livros, e mesmo outrosrecursos, o professor de História precisa de criatividade, boa

vontade e uma boa formação acadêmica, refletidas em praticas deensino, estágios, atividades acadêmicas, cientificas e culturais e

também pesquisas de Iniciação Cientifica feitas ainda durante aprimeira formação na graduação.

Diversas vezes, anteriormente, mencionamos a necessidade doprofessor lecionar a História Antiga para os estudantes de ensino

básico fazendo uma comparação com a contemporaneidade. Noentanto, é preciso, antes de tudo, muita cautela com as comparaçõespropostas, inclusive com o intuito de evitar anacronismos, um dosequívocos mais graves em se tratando do conhecimento histórico.Comparar realidades muito distantes no tempo e no espaço requerainda um cuidado redobrado, pois no esforço de tentar tornar maisinteligível para os estudantes contemporâneos, processos muitorecuados do tempo mediante a comparação com elementos docotidiano, podem ser cometidas serias distorções.

Ao se relatar as experiências do passado, são pouquíssimos os livrosdidáticos que se atentam em deixar explicito ao mostrar de quemuitos dos fatos narrados nas diversas civilizações apresentadasocorreram de forma simultânea. Segundo Andréa Lúcia D.O.C. Rossi

(1998) o que tem mais ocorrido é o de abrir capítulos para cada umadas civilizações. Como por exemplo, o surgimento, desenvolvimentoe crise da sociedade egípcia, o surgimento, desenvolvimento e criseda sociedade mesopotâmica, o surgimento, desenvolvimento e criseda sociedade grega, o surgimento, desenvolvimento e crise dasociedade romana. Como se essas sociedades não tivesseminteragido entre si.

Um recurso metodológico extremamente necessário no ensino de

História Antiga são os mapas. O uso de filmes em sala de aula, desdeque trabalhados com uma metodologia própria, se faz extremamente válido. Além dos filmes, imagens de monumentos da Antiguidade,de construções e objetos do uso cotidiano e mesmo dedocumentação escrita, são interessantes para o aluno visualizar maisde perto o que o professor fala.

Existe a necessidade de mostrar para os estudantes, a importânciade aprender a História Antiga. Pois, "de olhos voltados às origens doespetáculo das ações humanas, e porque não, a seus antecedentes, aHistória Antiga é capaz de orientar os mais diversos grupos sociais a


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visualizar o mundo presente de maneira crítica e cidadã" (ROSSI,RODRIGUES, s/d, p. 256).

Uma metodologia da aprendizagem eficaz para a disciplina que

lecionam é aquela que permite ao aluno desenvolver três habilidades básicas: 1) compreender a realidade na qual se encontra inserido, apartir da problematização entre o presente e o passado, nãoesquecendo de evitar os erros mencionados anteriormente; 2)alcançar níveis mais amplos de abstração e de generalização; 3)posicionar-se de modo critico acerca dos processos históricosestudados.

Como vimos no decorrer desse trabalho, construir a História em salade aula junto com os alunos não é uma tarefa fácil, entretanto, commuito esforço e dedicação e uma boa formação do docente, a tarefase torna agradável e bem realizada. Para utilizar o Livro Didáticocom maior perícia e autonomia, seria necessário, no entanto, que oprofessor (nos referimos aqui ao professor de História, emparticular) tivesse recebido uma formação minimamentesatisfatória.

Especialistas em História Antiga, seria a solução para tais problemasenfrentados. Em face dessas modestas reflexões, gostaríamos de

lançar aqui o convite para que se multipliquem os especialistas emHistória Antiga no Brasil, de modo que, no menor espaço de tempopossível, tenhamos condições de reverter tal situação, dandooportunidade para que os docentes habilitados pelas Universidadespossam transitar com desenvoltura por todos os ramos doconhecimento histórico e fazer um livro didático que seja de fatoformador, e não deformador.

Referências

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FUNARI, P. P. A. Antiguidade Clássica. A História e a Culturaa partir dos documentos. Campinas: Editora da UNICAMP,1995.

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Afrontamento, 1970.SILVA, Semíramis Corsi. Aspectos do Ensino de História Antiga noBrasil: Algumas observações. In: Alétheia; Revista de estudossobre Antiguidade e Medievo, Volume 1, Janeiro a Julho de2010, ISSN: 1983-2087, p. 145-155;


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A DOCÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES: UM RELATO DEEXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Ana Luiza de Vasconcelos Marques

Esta comunicação tem por objetivo refletir sobre a ação de ensinar,considerando a docência enquanto prática social, sobretudo no quetange aos objetos de ensino e sujeitos envolvidos. Para tanto, trarácomo ponto de partida um relato de experiência que vise esmiuçar asDiretrizes Psicopedagógicas de uma determinada instituição, a fimde evidenciar por meio das metodologias, práticas e fundamentospor ela adotados, os limites e críticas que envolvem os docentes e,consequentemente, os discentes no exercício do ensinar.

Tem-se constatado que, independentemente da instituição em que oaluno esteja vinculado, ainda é pouca a preparação dada aoestudante na fase que compreende a sua transição para a profissãode professor. Afinal de contas, não há uma fórmula prática para asocialização no exercício de ensinar. Ao atravessar os portões deuma instituição de ensino, este já se depara com suas normas,

valores, regras, assumindo todas as tarefas que os experientes já

executam. Assim, conforme evidencia Lortie (1975), o professorinicia o seu ofício na perspectiva do "aprendizado por observação".Para o autor, o aprendizado por observação é a experiência de todosaqueles que entram na carreira de professores, iniciando-se noprocesso de socialização na profissão de uma forma particular. Nestesentido, as histórias diversas de professores vão ter um papelimportante na sua atividade diária, de forma que a aprendizagempor observação se torna uma aliada da continuidade e não damudança (LORTIE, 1975, p. 67).

Por outro lado, Ferenc (2005) atenta que a "aprendizagem porobservação" também tem seus limites no que diz respeito àcompreensão dos "bastidores" da profissão, a exemplo de apreenderos procedimentos, bem como as estratégias utilizadas pelosprofessores quando da seleção de um conteúdo ou mesmo para lidarcom a diversidade na sala de aula. Além disso, "a convivência comprofessores, por longos anos, pode acabar por subestimar asdificuldades da profissão, contribuindo para a elaboração de umquadro de referência sobre essa que não possui conexões reais com amesma" (FERENC, 2005, p. 50).


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Eu, particularmente, passei por algumas dificuldades na perspectivada prática docente quando conclui o curso de licenciatura emhistória. Na graduação foquei nos grupos de pesquisa, fui bolsistaem projeto de iniciação científica e dei pouca importância ao

exercício de ensinar. Só procurei uma monitoria quando estava noúltimo semestre do curso, dado que minha maior preocupação sepautava na perspectiva da publicação de artigos científicos,sobretudo, porque já fazia planos em galgar um mestrado no futuro.Só tive a experiência em "aprender enquanto se faz", literalmente,durante o estágio supervisionado, na graduação, e, posteriormente,no estágio docência, já no decorrer da pós-graduação.

Quanto tive oportunidade de realizar o meu primeiro concursopúblico me dei conta que tinha uma boa base teórica, mas quenecessitava me debruçar com mais afinco na questão prática,mergulhando de fato no exercício da docência. Paralelamente,comecei a direcionar o meu saber para o ensino, buscando namediação à distância, enquanto tutora do curso de pedagogia, meusprimeiros passos para a atuação em sala de aula, tanto no ambiente

virtual quanto ambiente presencial. Aparentemente deu certo emtermos de aprimoramento em experiência, porém quando busqueitrilhar meu segundo concurso público tive êxito na prova didática,mas fui infeliz na prova de títulos devido à razoável experiência em

termos de prática de ensino, além da ausência de um diploma dedoutorado em história, o que diminuía vastamente minhas vantagens em relação aos outros concorrentes "doutores".

A partir de então busquei conciliar nas "coxias da profissão" a linhatênue entre a teoria e a prática enquanto principais aliadas noprocesso de ensino-aprendizagem. Desde então tenho ministradoaulas continuadamente e buscado a sincronia entre teoria e prática,sem perder de vista o foco no âmbito da pesquisa e na produção de

saberes técnico-científico-metodológicos. Por vezes, tem sido umatarefa árdua conciliar o ensino e a pesquisa, mas faz parte daprofissão.

Foi durante essa jornada de experiências enquanto docente que medeparei com uma instituição que, consequentemente, incentivou-mea escrever este relato. Localizada em um bairro de classe média, afaculdade oferecia cursos de graduação a baixos custos, atraindoprincipalmente pessoas com menor poder aquisitivo, especialmenteindivíduos residentes em comunidades carentes. No caso, o curso depedagogia contava com cerca de 50 alunos por turma, sendomajoritariamente composta por mulheres, na faixa etária entre 18 a


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45 anos. As aulas ocorriam somente aos sábados, no horário das 8hàs 18h, com intervalo para almoço das 13h às 14h. O espaço físicodas salas de aula pode ser considerado mediano, contando com ar-condicionado e alguns recursos didáticos como quadro e pincel e,

quando necessário, disponibilizava-se o data show e/ou televisão. Após ficar a par das Diretrizes Institucionais Psicopedagógicasoferecidas pela instituição, tive acesso à ementa do Plano de Cursoda Componente Curricular a qual fui destinada. A disciplina deEnsino da História I constava de 60 horas de carga horária total e 24horas de carga presencial, devendo ela ser ofertada em 3 sábados.Quanto à sua ementa, delimitava-se em seguimento aos primeirosciclos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's), reiterando emipsis litteris os objetivos gerais de História para o ensino básico, bemcomo o conteúdo e os critérios de avaliação de História para oprimeiro ciclo. Neste sentido, organizei o Plano de Cursoapresentando como objetivo geral a necessidade de se compreenderos conteúdos e métodos curriculares no ensino de história,instituídos no contexto da modernidade, problematizando asrupturas e permanências.

No entanto, apesar das várias possibilidades de planejar e ministraras aulas, era preciso seguir todas as diretrizes sugeridas pelasfaculdades. Dentre elas, destaco primeiramente a exigência para que

os professores preparassem um Material Didático, contendo até dezpáginas por semana, e encaminhassem à Coordenação Acadêmicacom antecedência para confecção. Acostumada a trabalhar commateriais bem mais extensos em outras instituições, questioneisobre o nível de leitura e complexidade do conteúdo que ali seriaempregado, dado o limite de páginas imposto pela Coordenação.Não obstante, apesar da dificuldade em "condensar" um conteúdoprogramático de suma importância ao alunado - trazia dentre elesuma exposição sobre "os Conteúdos e Conceitos Básicos do Ensino

de História" - em poucas laudas, fui orientada a seguir à risca o queestava nas Diretrizes Psicopedagógicas da instituição e assim o fiz.Dado os limites estipulados ao material, foi um desafio conduzir aaula com o material didático solicitado, uma vez que a maioria dosalunos não estava acostumada a um determinado ritmo de leitura einterpretação textual, conforme evidenciarei no ponto a seguir. Asaída válida para suprir a limitação do material foi a adoção deoutras linguagens na ação educativa que puderam dinamizar oensino-aprendizagem da história e tornar as aulas mais atrativas aoalunado, a exemplo do uso de documentários, imagens e dinâmicascriativas.


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Em segundo lugar, enfatizo também a exigência da faculdade em serealizar um estudo dirigido, ao final do módulo, composto de 25questões objetivas com indicação de página para obtenção dasrespostas, abrangendo todo o conteúdo do módulo. Para além da

problemática de se trabalhar com as questões objetivas no ensino dehistória - que quando não bem elaboradas e/ou discutidas podemtrazer o risco de servirem apenas paramemorizar/decorar/reproduzir datas ou fatos - estimulava-se osalunos a continuarem na cômoda posição de expectador/repetidordo conhecimento na lei do "menor esforço", uma vez que teriam aindicação da página para a obtenção das respostas. À contrarregra,entreguei para a Coordenação do Curso as questões sem o indicativode respostas, reafirmando a necessidade de construção doconhecimento e da importância do papel da criticidade e autonomiados alunos. Na sala de aula, conforme esperado, as questões nãoforam muito bem recepcionadas pela maioria dos alunos. Contudo,eu entendia aquele momento como fundamental para a "quebra deparadigmas" em uma suposta transição que não seria fácil, mas quese fazia necessária.

Em terceiro e último lugar, destaco as avaliações e atividadespedagógicas decorrentes da instituição. Nas Diretrizes InstitucionaisPsicopedagógicas salientava-se ser imperativo que todos os docentes

aplicassem uma avaliação por semana, acompanhada de algumasatividades pedagógicas, a exemplo de debates, dinâmicas, resenhas,etc. Recomendava-se também que não fosse aplicada mais de umaavaliação por dia, assim como era obrigatório que uma dasavaliações fosse individual (prova). Não obstante, quando aplicada àprova individual e subjetiva, muitos alunos reclamaram, ressaltandoque as avaliações - quando transcorriam - costumeiramente eramaplicadas em dupla e/ou com consulta.

No final do módulo, ao corrigir as provas, algumas constatações:insegurança nas respostas, dificuldade ao lidar com a subjetividadedo conteúdo e, notoriamente, falta de estímulo ao pensamentocrítico. Ademais, quando se abria o debate sobre o entendimentoacerca do ensino de história, logo eles faziam alusão à história ditatradicional, a qual foi disseminada durante a vida escolar de boaparte dos alunos, isto é, uma história factual, memorialista e voltadapara os "grandes homens". Portanto, "desprender-se" de tãoapregoado método - quiçá "positivista" - demandava esforço e,especialmente, tempo. E um tempo que, ao olhar daqueles que, emmaioria, admitiam ter pressa pelo papel timbrado do diploma,deveria ser breve. Por isso a opção de um curso "sucinto" e focado na


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perspectiva de entrecruzar a teoria e a prática, sendo essa última jáempregada ao magistério, ao passo que parte considerável da turmaestava ministrando aulas no ensino fundamental. Portanto, issoexplica a pressa de alguns em concluir o ensino superior.

As mudanças na educação superior brasileira, implantadas a partirda Lei n° 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), estãoinseridas em um contexto econômico maior, no qual asuniversidades são pressionadas a se tornarem mais autônomas ecada vez mais voltadas às exigências do mercado. Portanto, não sepode negar que as Instituições de Educação Superior (IES) privadasno Brasil estão buscando estratégias de marketing e procurando seposicionar no mercado de forma diferenciada, além de interferiremna construção de projetos pedagógicos e em sua consecução. Demodo geral, como é o caso da instituição acima relatada, buscam oensino de massa, tendo seu diferencial nos preços acessíveis dasmensalidades.

No que diz respeito ao considerado ensino de massa no Brasil, deacordo com Rogerio Tineu (2010), pode-se afirmar que é um novoparadigma segundo as concepções mais ortodoxas da educação. Parao autor, é preciso levar em consideração que, no caso do Brasil, nãohouve tempo hábil para a formação de novos professores bemqualificados para atuarem em salas de aula lotadas. Portanto, pensar

na formação do professor no Ensino Superior é atentar para anecessidade da criação de políticas públicas e institucionais quepossibilitem uma abordagem que, antes de se respaldar no planomercadológico, valorize o caráter institucional, individual e coletivoda formação. Logo, para além do elemento da formação, espera-setambém que as IES, em sintonia com a gestão pedagógica eprofessores do curso, juntos, comprometam-se em prol daconstrução do conhecimento, seja no âmbito de planejarem asdisciplinas, seja na perspectiva de escolher as metodologias ou

mesmo na definição dos critérios avaliativos.Referências

FERENC, A. V. F. Como o professor universitário aprende aensinar? Um estudo na perspectiva da socializaçãoprofissional. Tese (Doutorado em Educação) - UniversidadeFederal de São Carlos, SP, 2005.LORTIE, D. C. Schoolteacher: a sociological study . Chicago:University of Chicago, 1975.TINEU, R. A universidade e o professor em um ensino superior emtransformação no Brasil. Revista Belas Artes, v. 3, p. 1-11, 2010.


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IDENTIDADE QUILOMBOLA:OLHARES SOBRE AS PRÁTICAS NA COMUNIDADE

QUILOMBOLA „BOM SUCESSO‟

Ana Lourdes Queiroz da SilvaJosué Viana da Silva

Introdução

Buscamos, como ponto de partida, refletir sobre a importância docurrículo oficial na construção da memória e identidades étnico-raciais, numa escola de ensino fundamental da comunidadequilombola de Bom Sucesso (MA). Do ponto de vista histórico, amemória dá ênfase à continuidade, duração e estabilidade, não comouma forma de violência simbólica ou imposição institucional, mascomo forma de ratificar a coesão afetiva de um grupo, através daadesão afetiva (POLLAK, 1992, p.3). Neste ensejo, o conhecimentoincorporado ao currículo jamais poderá ser dissociado daquilo queos sujeitos se tornarão como seres sociais. (SILVA, 2009, p. 102).Neste contexto, vale ressaltar a Lei Federal nº. 10.639/2003 que emsua essência traz à tona a obrigatoriedade de um debate, silenciado

por propostas reprodutivistas, que remetem a discursos orientadospara datas festivas e comemorativas, que celebram os mitos deorigem nacional, enaltecendo identidades dominantes e tratando as"identidades dominadas como exóticas e folclóricas" (SILVA, 2009,p. 101). Consoante a este aspecto, vale mencionar os quilombos,historicamente referendados como redutos de negros fugitivos,revoltos e à margem de uma sociedade que lhes tira o direito deidentidade.

A reflexão sobre estes fatos permite-nos reconhecer a importânciado currículo como um importante instrumento de controle social,que envolve disputas ideológicas e estratégias de manutenção ousilenciamento do discurso de elites simbólicas, responsáveis diretaspela forma como esta visão, lateral ao discurso, a identidade, seráconstruída, articulando memória e história.Diante do exposto, emerge a questão: qual a importância docurrículo oficial para a construção das identidades raciais? A partirdeste desafio, este estudo se propõe a investigar importância docurrículo oficial na construção da memória e identidades étnico-raciais, tendo por base uma escola de ensino fundamental dacomunidade quilombola de Bom Sucesso (MA).


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Para tanto, é fundamental a compreensão da construção do currículooficial tanto como instrumento de controle, seleção, organização,redistribuição e silenciamento da memória e identidade de africanose afrodescendentes quanto possibilidade de rupturas

epistemológicas que permitem a valorização da história e culturadesses sujeitos, conforme preconiza a Lei 10.639/2003. A lei supracitada e suas diretrizes curriculares preconiza aobrigatoriedade do ensino da História e Cultura afro-brasileira, com

vistas no combate das propostas de visão culturalmente hegemônica,resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômicae política pertinentes à História do Brasil. A partir de então, pensarem identidade racial, é deixar a transversalidade do assunto e tomá-lo como questão central da produção de um discurso deconhecimento, poder e identidade dentro de um currículo proposto,sobretudo no resgate e manutenção da memória e identidade decomunidades consideradas minoritárias: os quilombos. Contudo,observam-se ainda, nos currículos propostos, ideias folcloricamenteengessadas, distanciadas e terapêuticas, de um documento que estálonge de movimentar e relacionar memória e história para aconsolidação da identidade do negro dentro das comunidadesquilombolas. Urge, desta forma, a necessidade de reflexões e debatessobre a influência do currículo escolar para a construção da memóriae identidade do negro dentro das comunidades quilombolas,

historicamente registradas como antros de negros rebeldes,silenciados pela marginalidade imposta por uma sociedade elitista.Desta forma, percebemos a importância da reflexão acerca dainfluência do currículo para a construção da memória e identidadedo negro dentro da comunidade quilombola do Bom Sucesso. Namaneira como os materiais didáticos participam para a construçãode mecanismos de controle e silenciamento das memórias eidentidades neste território e como se articulam memória e históriadentro da tradição oral evocada nas práticas pedagógicas.

Materiais e metodologia

O cenário de investigação escolhido é a Comunidade Quilombola deBom Sucesso, localizada na zona rural do município de Mata Roma,situado a leste do Maranhão. A área ocupada hoje encontra-se muitopróxima de onde se encontrava, no século XIX, fazenda Lagoa

Amarela, sede das operações comandadas por Negro Cosme naBalaiada. O território conta hoje com 38 comunidades. Todos oshabitantes são de descendência comum: os escravos do Brigadeiro,termo genérico utilizado no passado para referendar os senhores deescravo. O lócus específico a ser pesquisado, encontra-se, portanto,


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na Escola de Ensino Fundamental localizada na sede dacomunidade. A ideia parte do convívio direto com a comunidade emconstantes observações e cotejamento de teorias quetransversalizam a produção e controle de sentidos do discurso

(Foucault) e o currículo (Silva) como formas de controle e violênciasimbólica.

Nesta pesquisa, buscamos compreender os efeitos de sentidoconstruídos em torno da identidade do quilombo a partir docurrículo aplicado no Ensino Fundamental, propondo intervençõesque nortearão para o resgate e manutenção da memória nacomunidade.

Propomos a realização de um estudo de campo, sob a orientação daabordagem qualitativa em pesquisa educacional (FLICK, 2004),processo que consistirá em uma observação direta de um grupo emestudo, contemplando entrevistas aos sujeitos, com vistas nacaptação de informações e explicações das percepções do entornosocial, com procedimentos que ensejarão a análise de documentos,fotografias, filmagens etc. No processo de sistematização e coleta dedados utilizaremos técnicas e instrumentos de coleta de dados comobjetivos exploratórios: observações diretas e entrevistassemiestruturadas, buscando valorizar todo o processo investigativo,

analisando a realidade dos sujeitos envolvidos, no processo dasentrevistas. Dessa forma, as observações e as entrevistassemiestruturadas serão feitas com um roteiro de perguntas abertas ecom registro de gravador, a fim de compreender os sujeitospesquisados a respeito de suas práticas educativas por meio dadescrição dos acontecimentos em torno da questão central dapesquisa. As informações coletadas serão transcritas e apresentadasao colaborador para aprovação e utilização para os registros dapesquisa (MEIHY; HOLANDA, 2007)

Resultados e discussões

Até o momento, com o início das pesquisas foi possível constatar,através da observação direta e visita às residências, um apagamentoda memória cultural do quilombo de Bom sucesso, no que tange àsfestividades e do ensino da história oral pelas gerações mais antigas.Segundo impressões iniciais dos sujeitos consultados, falta aoseducadores e gestores educacionais, estes últimos encaminhados porindicação da política local, as informações necessárias para manter

viva a memória da comunidade através dos contos, cantigas e festas.


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Conclusão

Diante dos resultados até agora observados, podemos inferir acercada importância que o currículo oficial possui para a construção da

memória e identidades étnico-raciais, dentro da comunidadequilombola do Bom Sucesso. A escolha de materiais didáticos paracumprimento do disposto no currículo oficial devem assegurar ocumprimento da Lei 10.639/2003, ressaltando a preservação,reflexão e debates acerca memória e identidade da comunidade,contribuindo para a emancipação social, ao articular memória ehistória oral, nas práticas educativas realizadas no espaço educativo.

Referências

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NASCIMENTO, A. do. O quilombismo. 2. ed. Brasília: FundaçãoPalmares, 2002;MEIHY, José Carlos Sebe Bom e HOLANDA, Fabíola. HistóriaOral. Como fazer, como pensar. 1. ed. São Paulo: EditoraContexto

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